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Educación en cultura de consumo

desde una pedagogía crítica

Judith Cavazos Arroyo 1


Martha Leticia Gaeta González 2

La educación actual como sistema abierto busca la formación integral de los estu­
diantes, a través de la construcción de aprendizajes significativos y del desarrollo hu­
mano, la cual es impactada también por la cultura de consumo y sus aspectos simbó­
licos en un contexto determinado. Este trabajo busca reflexionar en torno a la cultura
de consumo prevaleciente en América Latina, relacionándola con los procesos educati­
vos y de desarrollo de la identidad, con base en una pedagogía crítica del consumo. Se
enfatiza, ante un evidente esquema de insostenibilidad, la necesaria generación de
mecanismos de contestación desde la educación al consumo y la preparación de los
profesores como mediadores de este aprendizaje en la construcción de identidades
más autónomas y críticas a las tendencias del mercado.

Educación del consumidor - Aprendizaje - Identidad

Education today, as an opened system, seeks the integral formation o f students


through the construction of meaningful learning and human development, which is
also affected by the Consumer Culture and its symbolic aspects in a given context.
This paper seeks to reflect on the consumer culture prevalent in Latin America, relating
it to the educational processes and of identity development, based on a Critical Pedagogy

1 Doctora en Dirección y M ercadotecnia. M áster en Adm inistración. Docente e investigadora de la


Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México. E-mail: judith.cavazos@ upaep.m x.
2 Doctora en Psicología y Aprendizaje. Maestra en Psicología. Docente e investigadora de la Universidad
Popular Autónoma del Estado de Puebla, México. E-mail: marthaleticia.gaeta@ upaep.m x.

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ARTÍCULOS

of consumption. Emphasis is placed, in the presence of an evident unsustainability, on


the necessary generation of contestatory mechanisms from consumer education and
the teachers' preparation as mediators o f this learning in the construction o f identities
more autonomous and critical to market trends.

Consumer education - Learning - Identity

En esta modernidad... la primera e imperiosa obligación es ser consumidor;


después, pensar en convertirse en cualquier otra cosa.

Zygmunt Bauman (2000, p. 48)

I. Introducción

La cultura de consumo involucra di­ consumo, aprendizaje y educación ha


ferentes perspectivas teóricas que es­ sido poco explorado, se encuentra en
tudian las relaciones dinámicas entre crecimiento (Haiven, 2007; Jubas, 2007;
consumidores, mercado y significados Sandlin, 2005; Sandlin & Milam, 2008).
culturales bajo un arreglo social que El mercado de consumo se vincula con
involucra la cultura vivida, los recursos el desarrollo de la cultura material;
sociales, los aspectos significativos de McCracken (1988) considera que esta
la vida cotidiana y los recursos materia­ es la que ha establecido propiedades
simbólicas a los objetos de elaboración
les simbólicos mediados a través de los
humana; y con el desarrollo de las so­
mercados (Arnould & Thompson, 2005).
ciedades, se vuelve una opción viable
Con esto se establecen límites sociales,
destacar a través de las posesiones fí­
se demuestra el estatus y se desarro­
sicas individuales vinculadas al reino de
llan y d e fin e n re la c io n e s s o cia le s
la ostentación. La cultura de consumo
(S a ss a te lli, 2007); no o b stan te , la
se transmite a través de los patrones
transformación del mundo material no
de conducta que expresan significados
solam ente tiene im plicaciones en el
para los grupos sociales, educando a los
ámbito social sino también en lo econó­
individuos en la lectura de ciertos sig­
m ico, cultu ral y p o lítico , entre sus
nos y su d ecod ificación (Tom linson,
infraestructuras y superestructuras así
1990), dando como resultado la confi­
como sus realidades y representaciones
guración de estilos de vida que se re­
(Vega, 2008).
flejan en cada cultura y sociedad parti­
La educación y el aprendizaje son cular (Feldman & Thielbar, 1975). Así,
impactados por el consumo; sin embar­ esta investigación explora la cultura de
go, aunque el campo de estudio entre consumo relacionándola con el apren­

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dizaje, el desarrollo de la identidad y la los habitantes (Organización de Esta­


educación con base en una pedagogía dos Iberoam ericanos, 2003). En este
crítica del consumo. contexto, la mayor parte de los gobier­
nos latinoamericanos se han abierto a
la lógica hegemónica para incentivar el
II. Cultura de consumo e identidad crecimiento económico, por lo que se ha
En su desarrollo contem poráneo, estim ulado una cultura de consum o
las culturas de América Latina reflejan ideada para los que poseen los meca­
en su organización los procesos contra­ nismos de acceso a los bienes (Bauman,
dictorios y heterogéneos de una moder­ 2000), desarrollando mecanismos para
nidad tardía, construida en condiciones tratar de insertar en esta a los exclui­
de acelerada internacionalización de los dos y marginados.
mercados simbólicos en el ámbito mun­ El consumo no implica solamente
dial (Brunner, 1995). Esta mezcla de cen­
marketing, publicidad y adquisición de
tralización en la producción y posmoder­
bienes y servicios, sino que también
nidad capitalista ha implicado múltiples
involucra el modo en que los consumi­
cambios tanto en el modo en que se
dores se apropian de ellos y los usan
prepara y educa a la gente para asumir
(Buckingham, 2011); por lo que el con­
su identidad social, como en la forma­
sumo se relaciona con tres campos de
ción de la inserción de los grupos al con­
respuesta social: la adquisición de bie­
sumo (Bauman, 2000), promoviéndose
nes y servicios, los significados implica­
este como un vehículo de libertad, po­
dos en los objetos de consumo a tra­
der y felicidad (Gabriel & Lang, 1995) por
vés de los cuales se construyen relacio­
medio de la adquisición, uso y disfrute
de bienes materiales e inmateriales. nes e identidades sociales, y el desa­
rrollo de un proceso cultural sobre el que
En América Latina se han gestado se sustentan las prácticas significantes
al menos tres vertientes básicas de con­ de la vida cotidiana y las relaciones del
sum o, cuyos e x tre m o s, desd e la mercado (Vega, 2008). Con la selección
ecología, calidad de vida, inclusión, equi­ y apropiación de los bienes, se define
dad y conciencia social, son insostenibles lo que se considera públicamente valio­
a largo plazo. Un pequeño grupo en la so, se vinculan referentes personales
región sustenta su consumo en la des­ propiciando la integración y la distin­
mesura; otro grupo de mayor tamaño
ción, y se construyen identidades es­
vive esforzándose por insertarse más
pecíficas reflejadas en habitus y estilos
activa y dinámicamente en la cultura de
de vida supeditados en ciertas estruc­
consumo actual; y finalmente, un grupo
turas predispuestas (Appadurai, 1986;
mayoritario vive por debajo de la satis­
Bourdieu, 1991).
facción de las necesidades de subsis­
tencia (Cavazos, Puente & G iu lian i, La identidad es una construcción
2012). Así, la pobreza aqueja a más del so cial y c u ltu ra l co m p le ja que se
45% del total de la población en la re­ conceptualiza en términos de diferen­
gión y, a su vez, la extrema pobreza cia y diversidad aunque paradójicamente
afecta a aproximadamente el 20% de marca similitudes a través de una iden­

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tidad (sub) cultural compartida con otros representaciones que impactan de ma­
(Miller, Arm strong & Edwards, 2005; nera activa en la construcción de las
Woodward, 1997). La dimensión perso­ identidades de los consum idores por
nal de las relaciones con las cosas es medio del comportamiento de compra
importante ya que puede funcionar como (Sandlin & Maudlin, 2012). Las construc­
un apoyo para la formación de identi­ ciones de mercado en la niñez se rela­
dad personal donde la relación entre cionan con otras construcciones de par­
objetos-sujetos se desarrolla bajo có­ te de padres y maestros, quienes tie­
digos culturales específicos en contex­ nen una parte del poder para determi­
tos in s titu c io n a le s e s p e c ífic o s nar esas construcciones. Por ejemplo,
(Sassatelli, 2007). Giddens (1991) sus­ cuando los padres compran productos
tenta que la cultura de consumo pro­ y servicios para los niños o cuando dan
vee parte de los medios por los cuales dinero a los hijos e influyen en la forma
las personas reflexivamente construyen en que deben gastarlo, lo que impacta
identidad bajo la proyección del yo. El en el proceso de convertirse en adulto
consumo crea lo que Bauman (2001, (Buckingham, 2011).
2003) denomina una sociedad líquida, La nueva lógica de la economía de
que amplía el dominio público comparti­ consumo pone énfasis en la disposición
do, trasciende identidades territoriales de los objetos más que en su apropia­
y erosiona las más sólidas identidades ción, por lo que se valora la rápida re­
en pos de expectativas de vida a corto posición, cambio y desecho de los bie­
plazo, promoviendo fragmentación, de­ nes (Bauman, 2005). Así, la condición
gradación de la colaboración y actitudes humana contemporánea sugiere la po­
competitivas (Bauman, 2005). De modo sibilidad de convertirse en otra perso­
que la cultura hegemónica se sustenta na y "ser uno mismo" adoptando mo­
en el individualismo, el pragmatismo y das y patrones, modificando el cuerpo y
el eclecticismo (Guerra, 2003). el estilo de vida bajo la premisa de la
La identidad impacta a toda la so­ reducción de la incertidumbre y perma­
ciedad, pero lo hace de diferentes ma­ nencia de la felicidad (Bauman, 2005).
neras en diferentes contextos y con di­
ferentes propósitos (Butler, 1990). Ni­
ños, jóvenes y adultos son participan­ III. Aprendizaje y consumo
tes activos de la cultura de consumo Con la vida centrada en la cultura
dentro de un contexto y prácticas so­ de consumo, el aprendizaje se ha re-sig­
ciales e institucionales específicas como nificado en un rango de verdades den­
la escuela, la familia, los grupos de re­ tro de una hiperrealidad que actúa como
ferencia y el mercado, por lo que la iden­ una demanda del mercado de la indus­
tidad deseable puede entrar en conflic­ tria cultural, de tal forma que aprender
to entre los diferentes agentes, resul­ se ha convertido en un mecanismo va­
tando en un proceso de negociación o lioso que toma múltiples formas y direc­
en el desarrollo de identidades múltiples ciones creando consumidores de apren­
(Buckingham, 2011). La publicidad y los dizajes bajo una gran variedad de op­
medios de comunicación se apoyan en ciones tradicionales o digitales, en un

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escenario en el que estas últimas actúan de diversos medios y tecnologías (Cua­


bajo características de conveniencia, drado, 2008). Estos productos de apren­
interactividad y ubicuidad de aprendiza­ dizaje se presentan justo-a-tiempo y jus-
jes soportados en diferentes dispositi­ to-cuando-se-necesitan (Usher, 2010),
vos y medios tecnológicos (Buckingham, aplicando a situaciones espontáneas de
2013). La posibilidad y el reconocimien­ la vida cotidiana, en lo que se lee, se ve,
to, no de una, sino de múltiples verda­ se escucha, así como en las aficiones, la
des, se presentan como elementos para vida social, y generando conocimientos
la reforma de la identidad que sustenta y habilidades (Esach, 2007). Ni el apren­
el deseo de buscar múltiples formas y d izaje que p ro vien e del consum o
lugares de conocimiento (Usher, 2010). mediático (Redmon & Sandlin, 2009;
Dentro de la economía de mercado, Stokes & Pankowski, 1988), ni el que
los productos de aprendizaje compiten procede de las organizaciones o de cual­
con los de placer y entretenimiento, in­ quier otra fuente pueden ser subestima­
clu so h a cié n d o se a lg u n a s veces dos ya que niños, jóvenes y adultos son
indistinguibles (p.e. revistas, software, influidos por estos; por ello, lejos de con­
juguetes, cursos, etc.). Así, aprendiza­ siderar el consumo como una actividad
je y conocim iento se insertan en las distante y frívola, los profesionales de la
prácticas de los estilos de vida bajo la educación deben empezar a visualizar
forma de significados de consumo cuyo este campo como esencial para la com­
valor radica en la experiencia que ali­ prensión de los alumnos y el mundo so­
menta la identidad y el capital cultural, cial en que vivimos (Sandlin, 2005; Usher,
sin que necesariamente aprendizaje sig­ Bryant & Johnston, 1997).
nifique educación (Usher, 2010). En el Con el capitalismo del conocimiento
ám b ito in fa n til, esta clase de surge la producción del conocimiento rá­
com ercialización generalm ente utiliza pido que es eficiente, previsible, calcula­
mensajes que se orientan a la ansie­ do y controlado (Besley & Peters, 2005).
dad de los pad re s re sp e cto de la En esta economía, por una parte, las com­
competitividad, a fin de que las oportu­ pañías transnacionales como nuevos
nidades y experiencias adquiridas para
medios para el consumo crean, transmi­
los hijos aseguren su éxito futuro (Ball,
ten y distribuyen conocimiento estanda­
2004). En realidad, hay poca evidencia
rizado, educando a millones sobre cómo,
de que los denominados productos de
cuándo, dónde, por qué y qué consumir,
ed u -e n tre te n im ie n to o e d u tain m en t
contribuyendo directamente en la recon­
sean especialmente efectivos en térmi­
figuración de los aspectos simbólicos de
nos de p ro m o ció n del a p re n d iz a je
la vida cotidiana y transformando las cos­
(Buckingham, 2011).
tumbres locales. Por otra parte, el alcan­
El aprendizaje informal se presenta ce y el poder de las nuevas tecnologías
bajo procesos no estructurados, espon­ de información han cambiado la estruc­
táneos, voluntarios, no secuenciales, con tura de las relaciones sociales, la produc­
alta motivación intrínseca y que se crean ción, distribución y consumo del conoci­
en cualquier espacio (generalmente fue­ miento (Giroux, 2004), ostentando un
ra de la escuela), articulándose a través protagonismo sobre la industria cultural

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convencional, que indudablemente ten­ IV. Educación en cultura de consu­


drá una repercusión en la educación. Tam­ mo y desarrollo de una pedagogía
bién las empresas privadas proveen co­ crítica en la educación de los con­
nocimiento insertándolo en los procesos sumidores
de mercantilización. Por ejemplo, el em­
En el marco de los estudios cultura­
porio Disney funciona como una máquina
les, la educación de los consumidores
de comercialización trasnacional que uti­
tiene también una connotación política.
liza la enseñanza expansiva de cultura
La p e d a g o g ía está p ro fu n d a m e n te
popular a través de la apropiación y uso
involucrada en cómo el poder y la auto­
de los m edios de com unicación
ridad se emplean en la construcción y
rescribiendo la memoria pública e incluso
organización del conocimiento, así como
la noción de ciudadanía de la juventud
en los deseos, v a lo re s e id en tid ad
contemporánea (Giroux, 2000).
(Giroux, 2004). En este sentido, la cul­
Ante el aprendizaje de diversos tura desempeña un rol activo en la cons­
dom inios sim bólicos, los estudiantes trucción y reproducción de las relacio­
aprehenden los mecanismos y formas nes de poder dando forma a las prácti­
de la cultura popular, la cual interactúa cas culturales (Giles & Middleton, 1999),
también en las aulas. Entonces, si los en una sociedad que cada vez es más
educadores ignoran la fuerza que ejer­ vista como una "red" y tratada como una
ce la cultura en el dominio pedagógico matriz de conexiones, desconexiones y
se implica la concepción de la escuela con la posibilidad de realizar tantas
como un sistema cerrado (Sandlin & permutaciones como sean posibles. La
Milam, 2008) y se corre el riesgo de obs­ educación del consumidor no debe en­
taculizar la tarea fundamental de la edu­ te n d e rse en té rm in o s fu n c io n a le s
cación de potenciar el desarrollo perso­ (Buckingham, 2011), sino como un pro­
nal y social de los individuos y la rele­ ceso de adquisición de conocimientos y
vancia de proporcionar aprendizajes sig­ habilidades para manejar los recursos
nificativos dentro de estos procesos; personales y participar en las decisio­
esto es, de ayudar a los alum nos a nes sociales, políticas y económicas que
aprender a resolver diversas situacio­ afectan el bienestar individual, el ser y
nes que se les presentan a lo largo de el bien público, a fin de navegar en un
la vida y de integrarse en sociedad m ercado de con su m o co m p le jo
(Pérez Rivera, 2007). En realidad, (Bannister, 1996). No obstante, la reali­
dad es que muchos educadores no han
los responsables educativos del
reconocido el rol central del consumo en
mundo oficial y privado no han re­
la educación de hoy (Usher, Bryant &
parado en las consecuencias de no
Johnston, 1997), y dejan en manos de
ocuparse de manera seria y res­
otros agentes la tarea.
ponsable de los procesos educati­
vos informales, de sus agentes y El enfoque tradicional de la educa­
de los planes implícitos y explícitos ción del consumidor se relaciona con la
que están desarrollando en la for­ toma de decisiones en el proceso de
mación del mundo de los más jó ­ compra, la administración de recursos y
venes. (Cuadrado, 2008, p. 10) la participación ciudadana (Bannister,

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1996). Desde la perspectiva de los es­ dad dominante (McLaren, 1994). En este
tudios culturales, la educación de los sentido, la pedagogía crítica se basa en
consumidores debe contribuir a estruc­ el trabajo de la teoría crítica de la Escue­
turar las vivencias cotidianas, en un es­ la de Frankfurt y los planteamientos de
cenario donde los profesionales de la Paulo Freire, trazando una aplicación de
educación consideran relevante incluir la teoría a la acción y, más recientemen­
en sus aulas elementos de educación te, en las aportaciones teóricas contem­
informal con los que las personas en­ poráneas de los estudios culturales del
tran en contacto en la cotidianidad, fem in ism o y los d iscu rso s del
aprenden y adquieren conocimiento so­ posestructuralismo y posmodernismo.
bre el consumo (Sandlin, 2005), median­
La pedagogía crítica se convierte en
te la construcción de espacios de re­
un desafío para las pedagogías tradi­
flexión y debate que permitan generar
cionales, las cuales domestican, des­
distintas pautas de consumo, mejores
arraigan la agencia, armonizan un mun­
hábitos de salud y diferentes compor­
do en disyunción e incongruencia y sua­
tamientos sociales.
vizan los rasgos rebeldes de la existen­
La educación tradicional en la en­ cia cotidiana; al convertirse en una per­
señanza a adultos se ha centrado en el turbación de las posiciones tradiciona­
conocimiento técnico y el aprendizaje les, redefine la relación entre la educa­
instrumental a fin de crear consumido­ ción y el contexto social (Chang, 2005).
res inteligentes y bien informados; en­ En este sentido, la pedagogía crítica
tonces, en un sentido crítico, los educa­ abre la posibilidad de reconstruir los sig­
dores se enfrentan a una tarea de enor­ nificados de la cultura y el consumo,
mes proporciones ya que, por un lado, hacia el desarrollo de un consumo críti­
ellos y los estudiantes se encuentran co vía mecanismos de la contestación y
insertados en la presión de la cultura la resistencia. Movimientos como el co­
de consumo. No obstante, se requiere mercio justo, la sustentabilidad y la
de la búsqueda de la atención y vigilan­ ecología son muestras de esta línea de
cia de los estudiantes en su proceso de acción (Barnett, Cloke & Clarke, 2005;
formación. A su vez, esto amplía los es­ Sassatelli, 2007).
pacios legítimos posibles para la parti­
Por su parte, Clover y Shaw (2010)
cipación en el proceso de educación. Si
consideran que es necesario repolitizar
el consumo es cultural y la cultura es
el discurso del consumo bajo formas
política, entonces la educación del con­
creativas de explicar, entender y actuar
sumidor puede plantearse como un es­
en el mundo, o bien desarrollar nuevas
pacio político donde se aprenden deter­
asociaciones y representaciones simbó­
minadas formas de relacionarse con el
licas alternas como una fuerza crítica
mundo del consumo, las reacciones ante
para el cambio emancipatorio de la pre­
este y el consumismo (Sandlin, 2005).
dominante dimensión meramente esté­
La pedagogía crítica examina a las tica del consumo hacia nuevas formas
escuelas tanto en su contexto histórico de ver, explorar y retar el mundo. Para
y como parte de la política social exis­ ello, la práctica educativa tiene la tarea
tente y tejido que caracteriza a la socie­ de desarrollar nuevos paradigmas para

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comprender los problemas contemporá­ problemas públicos y de la comunidad


neos, promover la conciencia y el cono­ d esd e su ca p a cid a d c re a d o ra para
cimiento, generar una crítica imaginati­ transformar su cultura de consumo des­
va y, mejorar las habilidades de las per­ de una potente, vigorosa y dinámica
sonas para potenciar cambios en prác­ educación al consumo (McGregor, 2010).
ticas y procesos que marginan, degra­
En este sentido, se propone la con­
dan el ambiente y limitan la calidad de
figuración de un marco que considere
vida.
tanto la educación al consumidor como
Los reinos de la cultura y el consu­ la educación ciudadana a través de los
mo reflejan y estructuran las relaciones estudios sociales, haciendo hincapié en
de poder convirtiéndose en espacios aprendizajes tales como: los aspectos
potenciales de conflicto y resistencia, m orales, los valores y las actitudes
comprometiendo a los educadores con orientados al bienestar presente y fu­
causas sociales, culturales, grupos opri­ turo a nivel personal, colectivo y plane­
midos y potencial de cambio (Sandlin, tario; los derechos, las responsabilida­
2005). Dado que el aprendizaje asume des y las obligaciones legales, primera­
una dinámica política, el poder de la mente como ciudadanos y luego, entre
agencia en alumnos y profesores esti­ otros roles el de consumidores cívicos y
mula la cocreación del conocimiento. Así, bien informados; las estructuras políti­
los estudiantes son alentados a identi­ cas y los p ro cesos d e m o crá tico s y
ficar sus necesidades, examinar cómo participativos del país; la conciencia so­
sus actitudes y la disponibilidad de la cial basada en el respeto y la tolerancia
información afectan sus decisiones y como guía de las interacciones consigo
comportamientos de consumo. Los pro­ mismo y con los otros; el aprecio por los
cesos críticos proporcionan la posibilidad intercambios de consumo basados en
de autosuficiencia y la capacidad de la ética, la equidad, la coresponsabilidad
participar plenamente en la sociedad y justicia social.
civil (Dirkx, 1999).
En lo que respecta a la región lati­
El consumo es un poderoso medio noamericana, cada vez más personas
de participación política, que bajo ideo­ se insertan y aprenden los estilos y ar­
logías neoliberales se ha convertido en quetipos contemporáneos de consumo,
un sustituto de la ciudadanía, por lo que sumándose a las filas de las implicacio­
desde la reflexión crítica, es posible des­ nes de ser lo que García (1995) deno­
cubrir desde el consumo las luchas aso­ mina consumidores del siglo XXI y ciu­
ciadas con la ciudadanía (Jubas, 2007). dadanos del siglo XVIII o lo que Lerner
El propósito de identificar sinergias que (2013) denomina "perfectos" consumi­
conduzcan a un currículum de la educa­ dores pero no verdaderos ciudadanos.
ción al consumo contribuirá a preparar En esta realidad, respuestas a cómo
a las personas a ser primero ciudada­ in fo rm arn o s y q uién es rep resen tan
nos y luego, entre otros aspectos, con­ nuestros intereses se contestan mejor
sumidores. En este sentido, la ciudada­ desde el consumo privado de bienes y
nía debe entenderse como la contribu­ medios masivos que desde la democra­
ción de los ciudadanos a resolver los cia o la participación colectiva de los

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Educación en cultura de consumo desde una..

espacios públicos (García, 1995). El mer­ sobre el entorno y, a su vez, convertir­


cado se ha convertido en el eje central se en un agente crítico de cambio. In­
de la participación de la vida pública, corporar en el currículum educativo esta
pero en su vehemente dinámica tampo­ reflexión crítica sobre las actuales so­
co ha logrado resolver asuntos relevan­ ciedades de consumo y preparar a los
tes de la región. Un replanteamiento profesores como mediadores de este
tendría que incluir la reflexión de qué aprendizaje constituye un elemento im­
tipo de ciudadanos y consumidores de­ portante en la construcción de identi­
seamos ser, qué significa ser uno y otro dades más autónomas y no sujetas a
y a dónde nos conducirá ello; lo que no las tendencias del mercado (Denegri,
necesariamente está libre de tensiones González & Sepúlveda, 2010).
sobre políticas culturales, form as de De esta forma, en el currículum for­
participación, maduración de la demo­ mal deben ser incluidos temas de parti­
cracia, justicia social y equidad. Algunos cip a c ió n c iu d a d a n a , a g e n cia y
movimientos incipientes en la educación empoderamiento del consumidor, res­
de niños y jóvenes son el movimiento ponsabilidades económicas, sociales y
"crianga e consumo" en Brasil, los pro­ ecológicas, concientización del compor­
gramas "jóvenes por el cambio, por un tamiento de consumo, el lado oscuro del
consum o su s te n ta b le " en M éxico y consumo bajo conductas materialistas
"bienestar en la escuela" en Chile, así y adicciones en el consumo, dimensión
como "educación para el consumo" de moral del consumo, consumo sustenta-
educ.ar en Argentina. Además, algunas ble, frugalidad, autosuficiencia, valores,
escuelas de la región han realizado pro­ humanismo, naturaleza del ciudadano-
yectos particulares enfocados al fomen­ consumidor y desarrollo humano, social
to de un consumo sustentable o educa­ y ecológico.
ción financiera como el ahorro.
En este sentido, los medios de co­
municación pueden convertirse en re­
cursos educativos valiosos de apoyo
V. Reflexiones finales
para enriquecer el currículo. El docente
La educación no puede ni debe ser puede integrar estas posibilidades a su
promovida como la única respuesta a los e s tra te g ia e d u ca tiv a de m anera
problemas sociales y económicos que creativa, utilizando la convergencia de
aquejan a la humanidad. En un mundo unos medios con otros (como puede ser
de dominio del capital y la consolidación la televisión e internet) para suscitar
de las grandes corporaciones y, bajo un debates y promover la reflexión entre
esquema insostenible para la preserva­ los niños y jóvenes, como forma de pro­
ción del planeta y el bienestar de la moción de actitudes críticas y otras mi­
mayoría de sus habitantes a largo pla­ radas sobre el mundo. Así, la educación
zo, es necesario generar mecanismos de los m edios desem peña un papel
de contestación desde la educación al crucial en la generación de nuevas po­
consumo; al considerar el pensamiento sibilidades de consumo, por lo que debe
crítico como un medio que proporcione ser constante y estar en continua revi­
al individuo la posibilidad de reflexionar sión (Buckingham, 2013).

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Toda vida humana es valiosa y debe un modo de ser y hacer crítico, que con­
ser vivida con plenitud. Si el consumo tribuya a la reducción de la polarización
es inherente a la vida, entonces es ur­ social, con una mayor calidad de vida
gente desarrollar una pedagogía de la para todos. En este sentido, el gran
educación al consumo como respuesta desafío para los expertos de la educa­
a una cultura de consumo insostenible ción es e n se ñ a r a r e fle x io n a r y
a largo plazo, que permita a los indivi­ empoderar a fin de generar un nuevo
duos exigir sus derechos, expresar sus paradigma de bien-ser y bien-estar.
necesidades y ejercer su responsabili­
dad para consigo mismo y con los de­
más, fomentando un consumo equilibra­
do y responsable. Es necesario, pues, Original recibido: 15-08-2013
asumir la importancia de la formación de Original aceptado: 15-04-2014

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