GLOSSAIRE

A-B-C-D-E-F-G-H-I-J-K-L-M-N-O-P-Q-R-S-T-U-V-W-X-Y-Z

Ensemble des phénomènes qui résultent d’un contact continu et direct entre des groupes
d’individus de cultures différentes et qui entraînent des modifications dans les modèles
Acculturation culturels initiaux de l’un ou des deux groupes.

Processus d'appropriation naturel d’une langue, sous la forme d'une construction

Acquisition langagière qui se fait de manière inconsciente et implicite par le seul bain linguistique en
se focalisant sur le sens, processus non conscient qui conduit à une connaissance implicite
de la langue.
"Les clivages entre acquisition naturelle (hors classe) et artifice de la classe, entre
environnement non-institutionnel (supposé naturellement propice à l’acquisition) et milieu
institutionnel (réputé rebelle à cette même acquisition) ont eux-mêmes été déplacés et la
ligne de partage passe plutôt aujourd’hui entre le « guidé » et le « non guidé »."
(S.D. Krashen, linguiste américain, in The Natural Approach, Pergarnon Press, 1983)
Action qu’accomplit la parole. Dans l’approche communicative, dire c’est faire ; celui qui
Acte de parole prend la parole asserte ou promet, explique ou demande, félicite ou injurie. La parole a
des effets : elle ennuie ou enthousiasme, convainc ou irrite…
Tout événement auquel l’élève participe est une activité (activité de lecture, d’expression
Activité orale, activités ludiques, activités de conceptualisation, etc.).
Activités langagières ou activités de communication langagière (ACL) :

Activités Modalités de traitement des messages oraux et écrits, en réception ou en production, les
activités langagières sont définies par le croisement d'un rôle communicatif (réception ou
langagières production) et d'un canal de communication (auditif ou visuel).
Les ACL se décomposent en : - activités de réception (2) et activités de production (3)
- activités orales (3) et activités écrites (2)
auxquelles il convient d’ajouter la médiation, à l’oral et à l’écrit.

En réception (2 ACL) : A l’oral (3 ACL) :

- Ecouter & comprendre - Ecouter & comprendre
- Lire & comprendre - Parler en interaction
--------------------------------------------------- - Parler en continu
En production (3 ACL) : --------------------------------------------------------
- Parler en interaction A l’écrit (2 ACL) :
- Parler en continu - Lire & comprendre
- Ecrire - Ecrire
"L’alternance codique, c’est-à-dire les passages dynamiques d’une langue à l’autre, est
l’une des manifestations les plus significatives du parler bilingue.
Alternance codique Bien sûr, l’alternance codique ne doit pas être confondue avec le mélange de codes
(stratégie de communication dans laquelle le locuteur mêle les éléments et les règles des
deux langues), mais elle ne doit pas non plus être uniquement analysée comme la
manifestation d’un manque de maîtrise dans l’une des deux langues concernées. Maîtrisée,
elle est au contraire la marque d’une compétence bilingue, celle-ci entendue comme une
compétence originale, spécifique et complexe et non comme l’addition de deux
compétences linguistiques séparées."
Causa, Mariella (2007) in Enseignement bilingue. L'indispensable alternance codique. Le Français
dans le Monde, Mai-juin 2007 - N°351
Individu en situation d’apprentissage. Le terme d’apprenant insiste sur l’acte d’apprendre,
Apprenant dont il place l’initiative du côté de celui qui apprend.
Learning: "Processus conscient, guidé, qui se fait en milieu institutionnel (scolaire ou
professionnel) sous une forme artificielle, se focalisant sur la forme, et qui conduit à une
Apprentissage connaissance explicite." (Pädagogische Hochschule – Ludwigsburg)
" L’apprentissage d’une langue vivante a essentiellement pour objectif de faire acquérir
aux élèves des compétences langagières. C’est à travers une démarche d’apprentissage
 structurée, échelonnée en phases successives, que l’on donnera à l’élève la possibilité de
s’approprier des formulations (lexique et structures), afin de les réutiliser de façon
autonome. Tout apprentissage s’inscrit dans une progression qui s’appuie sur des éléments
connus et les rebrasse avant d’en introduire d’autres. "
(CNDP - Primlangues -)
Approche actionnelle : L’accent est mis sur l’action sociale (action = agir avec l’autre).
" Avant, on mettait les apprenants dans une situation de communication définie pour
Approches développer leur compétence communicative, maintenant on attend des apprenants qu’ils
réalisent des actions. " in Cyber-Langues
- Cf. infra : Perspective actionnelle -
Approche communicative : Dire, c’est faire (action = actes de parole) : vision de
l'apprentissage basée sur le sens et le contexte de l'énoncé dans une situation de
communication. Cette approche s'oppose aux visions antérieures qui s’attardaient
davantage sur la forme et la structure des langues que sur le contexte. L’analyse des
besoins des apprenants détermine le contenu du cours. Les habiletés à acquérir en
fonction de ces besoins sont répertoriées puis travaillées en situation. On cherche à faire
acquérir non seulement une compétence linguistique, mais aussi une compétence
communicative, d’où le travail sur les savoirs et sur les savoir-faire.
" Lorsque l’objectif social de référence est devenu celui de préparer les élèves à rencontrer
occasionnellement des natifs de la langue-culture étrangère (au cours de voyages
ponctuels, en particulier de tourisme) est apparue l’approche communicative (travaux du
Conseil de l’Europe du début des années 70) qui s’est élaborée en fonction de ce nouvel
objectif : lorsque l’on rencontre des gens que l’on ne connaît pas, l’enjeu naturel est la
communication, dans le sens d’échange d’informations. Cet échange est certes modalisé
par les effets produits chez les interlocuteurs par les informations qu’ils reçoivent, mais
cette interaction est fondamentalement action de chacun sur l’autre, et non action avec
l’autre, comme dans le troisième modèle ci-dessous. " Christian Puren
- cf. infra : Perspective actionnelle -
Approche interculturelle : elle "vise à observer, analyser et réguler toute interaction
entre des individus appartenant à des cercles culturels différents. Les interlocuteurs
peuvent communiquer dans une même langue. Cependant, des malentendus, de
mauvaises interprétations peuvent se manifester au cours de la conversation, pouvant
aboutir à l’instauration de préjugés ou au renforcement des stéréotypes." (Le fil du bilingue)
Approche notionnelle-fonctionnelle : Partant des mêmes présupposés que l’approche
communicative, elle cherche, par une analyse des besoins, à connaître les notions
(localisation dans l’espace, dans le temps…) et les fonctions (langagières) qui seront les
plus nécessaires à l’apprenant. Les fonctions sont une liste de savoir-faire langagiers
permettant d'être opérationnel dans des situations de communication à l'étranger: "se
présenter", "demander son chemin", "acheter un billet de train". Ces fonctions s'inscrivent
dans un certain nombre de notions telles que "le temps", "l'espace", "les sentiments", "les
relations sociales", etc.
Approche plurielle : Approche plurielle des langues et des cultures : approche didactique
qui met en œuvre des activités d’enseignement/apprentissage qui impliquent à la fois
plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles.
M. Candelier (2007), CARAP – Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des
cultures. Strasbourg : Centre Européen pour les Langues Vivantes / Conseil de l’Europe
Se dit d’un document (texte, document sonore, visuel ou audiovisuel) qui, provenant d’un
Authentique contexte extrascolaire, n’a pas été fabriqué à des fins pédagogiques. S’oppose à document
didactique, dont le contenu linguistique répond à un objectif pédagogique. D’autres
documents sont dits « didactisés » : il s’agit de documents authentiques qui ont été
adaptés ou remaniés à des fins pédagogiques.
Esprit du PEL : Regard porté par un individu sur son propre niveau de connaissances et de
Auto-évaluation compétences ; mesure des progrès accomplis et mise en perspective avec les domaines
sur lesquels doivent porter les efforts dans un souci d’amélioration des performances.
Action se déroulant sans intervention consciente du sujet. Les pattern-drills visent la mise
Automatisme en place d'automatismes linguistiques par la répétition intensive et un conditionnement
stimulus - réponse.
"Éduquer, donc enseigner, c’est rendre autonome, c’est-à-dire amener l’élève à se passer
Autonomie du maître. En langue étrangère, [ ... ] on ne rend pas vraiment autonome, on rend de plus
en plus autonome. [ ... ] Dans le domaine de l’expression, devenir autonome c’est réduire
l’écart entre le vouloir dire et le pouvoir dire." (I.O. pour la classe de seconde)
 Se dit d’un individu ayant intégré dans son répertoire linguistique des ressources
Bilingue provenant de deux langues, capable de changer de langue et de choisir la langue la plus
appropriée à chaque situation de communication.
"On a constaté depuis longtemps que les bilingues possèdent généralement une
malléabilité et une souplesse cognitives supérieures à celles des unilingues. "
(Bains, 1974, cité in Hagège, 1996)
Etat d’un individu capable de mobiliser des connaissances et compétences dans deux
Bilinguisme langues ; une personne bilingue est également imprégnée des deux cultures.
Bilinguisme additif : Situation où l’individu a pu développer ses deux langues de façon
harmonieuse et a pu, à partir de son expérience bilingue, bénéficier d’avantages sur le
plan de son développement cognitif, surtout lorsque les deux langues sont valorisées dans
l’entourage socioculturel.
Bilinguisme équilibré : Situation d’un individu qui, en plus de sa première langue,
possède une compétence sinon égale du moins comparable dans une autre langue, et est
capable d’utiliser l’une ou l’autre en toutes circonstances avec la même efficacité.
Bilinguisme précoce simultané : Situation d’un enfant qui, au moment où il apprend à
parler, est en contact avec deux langues.
Bilinguisme précoce consécutif : Situation d’un enfant qui, ayant grandi dans une
famille avec une seule langue, et ne parlant donc qu’une seule langue, découvre, à son
entrée à l’école, une seconde langue qui est celle de l’école ou celle de l’environnement.
Bilinguisme soustractif : Situation où l’individu a développé sa seconde langue au
détriment de ses acquis en langue maternelle. Cet état, qui peut entraîner des
désavantages en termes de développement cognitif, se retrouve par exemple lorsque
l’entourage dévalorise la langue maternelle par rapport à une langue dominante,
socialement plus prestigieuse. Lorsque la confrontation à la langue première est pauvre,
dénudée de climat émotionnel chaleureux, la seconde langue n'a pas de base solide pour
s'installer et les deux langues s'appauvrissent l'une l'autre. (Concept de Cummins, 1979)
Une capacité se caractérise par ce qu'un sujet "est capable de FAIRE" : elle correspond à
Capacité un type d'action, en réception ou en production, à l’oral ou à l’écrit.
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, outil conçu par le Conseil de
l’Europe, édité en 2001 (année européenne des langues), a apporté une réelle innovation
Cadre Européen en proposant une nouvelle définition des objectifs et méthodes d’enseignement des
Commun de Référence langues, influençant notamment la définition des politiques linguistiques européennes.
pour les Langues D’après le CECRL, les langues et les cultures permettent de mieux connaître l’autre par une
compétence communicationnelle permettant l’interaction entre différentes langues. Le
cadre se positionne donc comme un outil idéologique de promotion du plurilinguisme.
(CECRL) L’approche privilégiée par le Cadre définit les niveaux de maîtrise de compétences
(langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches.
"Le but de ce Cadre est de définir les paramètres et les catégories nécessaires pour décrire
l'acte de la communication langagière humaine, ainsi que les nombreux types de savoirs,
savoir-faire et attitudes mis en œuvre par les utilisateurs des langues participant à des
actes de communication. Le Cadre est descriptif, et non prescriptif."
M. Byram et G. Zarate, in Définitions, objectifs et évaluation de la compétence socioculturelle,
Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg, 1998
Ensemble des mots que la langue regroupe ou invente pour désigner les différents aspects
Champ lexical d’un objet, d’une notion.
Acronyme pour Content Learning by Integration of a Language :
CLIL Dispositif d’intégration de la langue-cible avec un contenu disciplinaire
- Cf. infra : EMILE -
Fait de changer de langue (pour un mot, une partie de phrase, ou un passage plus long)
Code-switching
Communication non verbale : Composante fondamentale des relations
interpersonnelles, mode de communication qui ne repose pas sur le verbe - le mot, la
Communication parole -, la communication non verbale est constituée de l’ensemble des éléments
d’information - idées, émotions, attitudes - transmis hors code linguistique formel. Les
principaux éléments de communication non verbale ont trait au langage corporel : posture,
regard, gestes, mouvements, mimiques… On admet généralement que le non verbal
représente plus de la moitié des éléments transmis en situation de face à face.
Communication para-verbale : Composante de la communication non verbale relative
à la voix : ton, intonation, rythme, pauses…
"Capacité d’un individu à mobiliser des ressources internes et externes pour faire face
efficacement à des tâches complexes."
 Savoir, savoir-faire et savoir-être, en situation, liés à des connaissances et à l’expérience.
Le CECRL décrit les compétences attendues des apprenants comme autant de savoirs en
Compétence action mobilisés dans une situation particulière.
J. Beckers, in Développer et évaluer des compétences à l’école : vers plus d’efficacité et d’équité
"Les compétences générales individuelles et la compétence communicative permettent les
activités langagières à travers des tâches communicatives".
F. Goullier, in Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue
Compétence communicative développée au travers de trois composantes :
linguistique, sociolinguistique, pragmatique.
Compétences générales individuelles :
Compétence savoir + savoir-faire + savoir-être
Compétence interculturelle :
Capacité à prendre en compte l’expérience et le point de vue de l’autre
(M. Byram)
Compétence langagière :
Capacité à communiquer au moyen du langage (verbal ou non verbal).
Compétence linguistique : grammaticale + lexicale + phonologique + orthographique.
Connaissance des règles qui régissent l’usage d’un code linguistique et capacité à les
mettre en application en contexte de communication. La compétence linguistique portant
principalement sur les éléments liés à la composition de phrases, elle s’avère insuffisante
pour caractériser la compétence à communiquer et à agir, càd accomplir des tâches, dans
une langue.
Compétence pragmatique : discursive + fonctionnelle + interactionnelle
Conscientisation Language awareness
Sous la notion de conscientisation, on peut comprendre trois concepts interdépendants :
- attitudes et émotions d’une personne quant à l’apprentissage des langues ;
- explicitation d’un savoir implicite, dans un souci de transfert à d’autres contextes
d’apprentissage ;
- prise en compte de l’erreur comme d’un processus naturel de construction des savoirs.
Contenus Savoirs, savoir-faire et savoir-être en jeu dans une situation d’apprentissage, relevant des
d’enseignement sous-domaines de la discipline ELV, à savoir langue et culture.

Contexte pluriculturel Milieu où des personnes issues de divers espaces culturels se trouvent en contact.
En référence au CECRL, descripteur de capacité.
Descripteur
Kann-Beschreibung, en allemand - description de ce que je sais faire -
Can do statement, en anglais - constat de ce que je sais faire -
Discipline de recherche qui analyse les contenus en tant qu’objets d’enseignement/
Didactique apprentissage, référés à des matières scolaires.
Didactique des langues-cultures : La didactique des langues étrangères est une
discipline scientifique qui fait appel à des sciences de référence (linguistique, psychologie,
sociologie, neurosciences, sciences cognitives, etc.).
"Elle se définit par un va-et-vient entre les réalités du terrain pédagogique (la classe de
langue) et les apports de la réflexion théorique dans les domaines concernés."
La DDL se distingue des didactiques des autres disciplines : l’absence de discipline-objet,
c’est-à-dire que son objet n’est pas l’appropriation par l’apprenant de savoirs construits par
des disciplines ; le mode d’appropriation d’une langue est double :
l’enseignement/apprentissage des langues est en concurrence avec l’acquisition en tant
que mode d’appropriation naturel, ce qui n’est le cas d’aucune autre discipline .
Didactique intégrée (ou didactique convergente) : elle a pour objectif de permettre à
l'apprenant d’établir des liens entre les langues usuellement incluses dans son
apprentissage en cursus scolaire. L’intérêt est de s’appuyer sur la langue première (ou la
langue de l’école) pour permettre et faciliter l’accès à une première langue étrangère.
L’apprenant prendra ensuite appui sur ces deux langues pour faciliter l’accès à une
seconde langue étrangère…
Phénomène sociétal, caractérisé par la coexistence et la répartition socialement codifiée de
deux langues ou variétés dialectales sur un territoire donné et ayant, pour des motifs
Diglossie historiques et politiques, des statuts et des fonctions sociales distinctes, l'une étant
représentée comme supérieure et l’autre inférieure au sein de la population.
 Acronyme pour « Discipline Non Linguistique »
DNL Matière enseignée dans la langue-cible.
La capacité de verbaliser ses émotions permet à l’enfant d'éviter ce qu'on pourrait appeler
Double semi-langage le double semi-langage, c'est-à-dire un état où l'enfant ne s'exprime correctement ni dans
une langue, ni dans l'autre.
(cf. travaux d'Hansegård en Suède, 1962)
Acronyme pour Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Etrangère,
qui a donné son nom au site « EMILANGUES ».
EMILE L’EMILE, dispositif pédagogique qui prévoit l’enseignement de tout ou partie d’une
discipline nommée « discipline non linguistique » (DNL) dans la langue-cible, est fondé sur
une approche méthodologique double : l’apprenant est censé progresser dans le champ
disciplinaire tout en améliorant ses compétences linguistiques.
La langue n’est pas seulement objet d’enseignement / apprentissage, mais langue-outil.
- Cf. supra : CLIL -
Etymologiquement, du latin ex-valuare, extraire de la valeur.
Dans le contexte de l’enseignement des langues comme dans les autres champs
disciplinaires, l’évaluation est partie intégrante de l’apprentissage dont elle est
indissociable. Elle repose sur l'analyse, par l'enseignant et par les élèves, des capacités
Evaluation requises pour la réalisation de la tâche. Pour évaluer, il faut savoir ce qu'on enseigne et ce
qu'on apprend. Intégrée au processus d’apprentissage, elle revêt une dimension
métacognitive : prise de conscience de ce qu'on fait, de pourquoi et comment on le fait.
L’évaluation consiste en une collecte d’informations aboutissant à un jugement à la fois
qualitatif et quantitatif quant au niveau de compétence des apprenants ou à l’efficacité
d’un dispositif pédagogique : elle se déroule en situation contrôlée, avant, pendant ou à
l’issue d’une unité d’apprentissage, afin d’estimer le degré d’atteinte, par l’apprenant, des
objectifs de formation.
En cohérence avec les objectifs visés, elle permet de valoriser les acquis, d’identifier les
progrès réalisés, de repérer les difficultés. Dans l’esprit du CECRL, il est préconisé de
mettre en œuvre une « évaluation résolument positive ».
Evaluation critériée : Evaluation dont le cadre de référence des jugements de valeur est
constitué par des objectifs ou des performances cibles.
L’évaluation est critériée lorsqu’elle ne compare pas l’apprenant aux autres, mais qu’elle
détermine, par la référence à des critères, si, ayant maîtrisé tel objectif, l’élève est capable
de passer à d’autres apprentissages. Le recours à une grille d’évaluation est indispensable
pour définir les critères sur lesquels va reposer l’évaluation.
Evaluation diagnostique : Analyse des situations, des besoins, des profils et pré-requis
des apprenants. Effectuée en amont d’un apprentissage, elle informe l’élève et l’enseignant
à qui elle permet d’adapter son action aux besoins identifiés.
Evaluation formative : Evaluer pour évoluer : évaluation intégrée à l’apprentissage
qu’elle accompagne. Centrée sur l’élève, elle mesure ses résultats en fonction d’objectifs
opérationnels. Mise en œuvre en cours d’apprentissage, elle permet à l’enseignant de
réguler son action, de remédier aux difficultés constatées, et apporte à l’élève des
éléments pour progresser dans son apprentissage.
Evaluation sommative : Evaluation-bilan, elle porte un jugement sur les performances
de l'apprenant, en leur attribuant une valeur numérique (note).
L’éveil aux langues propose aux élèves de l’école primaire de travailler, découvrir et jouer
dans plusieurs langues simultanément. Seront alors sollicitées la langue de scolarisation,
Eveil aux langues les autres langues enseignées à l’école, les langues environnantes parlées par les élèves.
Le but est de découvrir et de se familiariser à la pluralité et non d’apprendre ces langues.
Site : Le fil du bilingue
Approche plurielle visant à développer simultanément des attitudes (ouverture, intérêt...),
des aptitudes (écoute, analyse...) et des connaissances à propos du langage, des langues
et de leur diversité, et dans laquelle « une part des activités porte sur des langues que
l’école n’a pas l’ambition d’enseigner ».

M. Candelier (2007) CARAP – Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des
cultures. Strasbourg : Centre Européen pour les Langues Vivantes / Conseil de l’Europe

Exercice Tâche de nature scolaire sans visée sociale, l’exercice est une activité qui se caractérise
 généralement par son côté répétitif, et son centrage sur un but précis, qui consiste en
l’application de connaissances et l’acquisition d’automatismes.
Commentaire constructif apporté par l’enseignant en réponse à une erreur commise par un
Feed-back élève.
Phase de la démarche visant la mémorisation des acquisitions, avant les phases de
Fixation réinvestissement et de transfert des apprentissages.
Moyens linguistiques correspondant aux capacités exercées dans une langue donnée.
Formulations
Cette organisation de l’enseignement/apprentissage des langues permet de regrouper les
élèves indépendamment de leur âge, de leur classe ou du statut scolaire de la langue,
pour une prise en compte plus équilibrée des différentes activités langagières et pour une
Groupe meilleure gestion de l’hétérogénéité.
Les groupes de compétence impliquent une répartition des élèves selon leur réussite dans
de compétence les différentes activités langagières et selon leurs besoins. A partir de là, l’enseignant
propose des tâches qui visent à atteindre le niveau ou l'inter-niveau directement supérieur
dans une ou plusieurs activités langagières. L'idée est de valoriser les réussites pour
motiver l'élève et accroître ses progrès dans d'autres activités langagières.
Groupe de niveau Groupe dans lequel les élèves sont rassemblés par niveau établi sur la base d'évaluations
portant, le plus souvent, uniquement sur des connaissances ou principalement à l’écrit. Il
s'ensuit un enseignement différent en fonction du niveau des élèves. L'objectif clairement
annoncé est de ne pas freiner la progression des meilleurs.
Dans les cours de langues, on s’appuie sur « l’image du texte » pour approcher le sens
d’un document et le faire appréhender par les apprenants. L’accès au sens est facilité par
la typologie, l’illustration, la mise en page et les indices périphériques (titre, sous-titres,
Image du texte chapeau, références de différentes natures…) ; ces aspects sont prépondérants dans
certains documents tels que tracts, prospectus, annonces publicitaires ou textes illustrés.
La lecture, partant de repères iconiques pour orienter ensuite les stratégies de découverte
du sens, vise à donner à l’élève des habitudes de lecture sélective en langue étrangère.
Mise en œuvre de stratégies permettant de partir du connu pour aller vers l’inconnu,
Inférence le contexte favorisant une compréhension globale.
Input Toute formulation en langue étrangère, apportée soit par le professeur, soit par d’autres
apprenants, mais aussi par tous les moyens de communication de la vie quotidienne.
Interaction langagière Echange verbal entre pairs ou avec l’expert.
« Le concept d’intercompréhension entre langues voisines se base sur une étude parallèle
entre plusieurs langues appartenant à une même famille. Un apprenant pourra appliquer
Intercompréhension cette méthode (se concentrant principalement sur les compétences de réception en langue
étrangère, à savoir lire et écouter) avec des langues qui appartiennent à la famille de sa
langue maternelle, de sa langue de scolarisation ou de toute autre langue qu’il a apprise
ou avec laquelle il a été en contact. L’idée est donc de comprendre la langue de l’autre,
sans être en mesure de la parler. » Site : Le fil du bilingue
« Approche plurielle visant à développer la compréhension d’une langue sur la base d’une
langue parente disponible, l’intercompréhension entre langues parentes propose un travail
parallèle sur plusieurs langues d’une même famille. Il s’agit de tirer parti des atouts (en
termes de compréhension) de l’appartenance à une même famille de langues. »
M. Candelier (2007) - CARAP - Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des
cultures - Strasbourg : Centre Européen pour les Langues Vivantes / Conseil de l’Europe
Phénomène linguistique issu du contact entre langues. « L'interférence est l'utilisation
Interférence d'éléments appartenant à une langue tandis que l'on en parle une autre. »
W.F. Mackey, in Bilinguisme et contact des langues
Le bilinguisme produit nécessairement des interférences (négatives seulement si elles
gênent la communication ; positives lorsqu’elles sont organisées et que la personne
bilingue s’en sert pour enrichir sa communication).
Phase dans le développement de la compétence linguistique d’un apprenant : par
Interlangue hypothèses successives, l’apprenant édifie et modifie son propre système, l’interlangue, qui
se rapproche de plus en plus de la norme de la langue qu’il apprend. Les erreurs ou
hypothèses d’apprenant sont la trace observable de cette interlangue.
(Source : Université de Strasbourg)
Langue de scolarisation : Langue dans laquelle se font les apprentissages scolaires,
qu’il s’agisse de la langue maternelle ou non. La langue de scolarisation peut notamment
être la langue officielle du pays (par ex. le français en France, le portugais en Angola), une
des langues nationales (ex. le bamanankan au Mali), la langue de l’établissement
d’enseignement (le français dans les établissements français à l’étranger).
 (Source : Michèle Verdelhan-Bourgade et Nathalie Auger)
Langue Langue étrangère : Langue autre que la langue maternelle, apprise par simple contact
ou en contexte scolaire. Le degré d’étrangeté que cette langue suscite varie selon les
individus et dépend des représentations qu’ils possèdent de la distance linguistique,
géographique ou culturelle qui sépare la langue en question de la langue maternelle.
(Source : Estela Klett)
Langue initiale : Terme moins connoté que celui de langue maternelle
Langue maternelle : Acquise pendant l’enfance, langue de la première socialisation, elle
possède un statut particulier pour l’enfant car il l’acquiert au fur et à mesure qu’il découvre
le monde. C’est la langue dans laquelle l’individu apprend à communiquer, à réfléchir, à
conceptualiser et, par conséquent, la langue qui lui permet de construire sa personnalité et
de se construire en tant que sujet. (Source : Estela Klett)
Langue nationale : Langue considérée comme propre à une nation ou à un pays.
Langue-objet : La langue est apprise pour elle-même ; elle est une fin en soi.
Langue-outil : La langue est un vecteur ; elle est un moyen d’accéder à des contenus
Langue disciplinaires.
Langue officielle : Langue spécifiquement désignée comme telle, dans la Constitution ou
les textes de loi d'un pays, d'un État ou d'une organisation, elle s'impose à tous les
services officiels de l'État (organes de gouvernement, administrations, tribunaux, registres
publics, documents administratifs, etc.).
Langue seconde :
En contexte francophone : langue non initiale, acquise en contexte social et/ou apprise par
immersion scolaire, et revêtant un statut particulier ou privilégié (langue co-officielle,
langue de scolarisation, langue de l’administration, langue de culture, langue des médias).
En contexte anglophone : pas de différence entre langue seconde et langue étrangère.
Langue véhiculaire : Désigne la langue qui est utilisée dans un pays où la population
utilise des langues différentes. Elle est très simplifiée pour qu’elle puisse servir de moyen
de communication. Dans un grand nombre de pays francophones en Afrique, le français
est utilisé comme langue véhiculaire.
Langue vernaculaire : Caractérise la langue locale parlée au sein d’une communauté.
La leçon zéro est une séance d’échange entre l’enseignant et les apprenants, autour de la
Leçon zéro langue vivante à l’école. Il s’agit d’éviter de parachuter les élèves, un beau matin de
septembre, dans le manuel de langue, quel qu’il soit, Unité 1, séance 1,... sans
verbalisation préalable. Les apprenants sont en droit de savoir ce qui les attend, en termes
de pourquoi et de comment, dans un souci de clarté cognitive.
Locuteur natif Individu dont on reconnaît le parler comme étant sa langue maternelle.
Etape incontournable pour accéder peu à peu à une expression plus libre et autonome, elle
Mémorisation permet la mise en place d’automatismes langagiers.
1ère phase de la démarche d’enseignement / apprentissage : en début de séance,
Mise en projet l’enseignant informe les élèves des apprentissages visés. Il leur annonce ce qu’il attend
d’eux, tout en s’appuyant sur les acquis antérieurs ; les élèves sont associés aux tâches
dont ils comprennent la finalité (étymologiquement : comprendre = prendre ensemble).
Monolinguisme Fait de maîtriser une seule langue.
Désir d’apprendre une langue pour s’intégrer à un groupe parlant cette langue, dans un
Motivation intégrative souci de contact avec les locuteurs et leur culture.
Relatif à la coexistence de différentes cultures au sein d'un même ensemble.
Multiculturel
Présence, sur un territoire donné, de plusieurs langues ou variétés linguistiques, quel que
Multilinguisme soit leur statut.
Le CECRL introduit les niveaux communs de référence. Le progrès dans l’apprentissage des
Niveau(x) de référence langues peut être étalonné selon une série de seuils fonctionnels définis par les
descripteurs appropriés.
En 1975, le Conseil de l'Europe définit pour l'anglais le "Threshold Level" (Niveau Seuil) qui
servira de modèle pour toutes les autres langues. Inspiré des préoccupations militaires des
Niveau Seuil Etats-Unis cherchant à communiquer de manière efficace dans les pays où ils débarquent,
le Niveau Seuil du Conseil de l'Europe constitue l’inventaire des compétences linguistiques
à atteindre pour pouvoir être rapidement opérationnel dans un pays étranger. Pour la
première fois, la langue est découpée, non plus en structures grammaticales, mais en une
liste de notions et de fonctions définies selon des besoins minimaux.
Source : Nadine Bailly - Michael Cohen
 Compétence et capacité visées.
Objectif
d’apprentissage
Consiste en un dispositif de formation permettant à l’apprenant de planifier et de mettre
Parcours en œuvre un projet personnel afin d’acquérir et/ou développer des compétences.
d’apprentissage
Temps de conscientisation des acquis, et de mise en perspective avec les connaissances et
Pause méthodologique compétences visées, permettant de maintenir la motivation des apprenants.
« Art de la relation vivante avec une classe et savoir-faire pour adapter l’enseignement aux
Pédagogie élèves, pour le rendre à la fois efficace et actif ». (Université de Strasbourg)
Pédagogie de projet : Procédure d'enseignement ou démarche finalisant les
apprentissages et leur donnant du sens, tout en favorisant l’implication des apprenants.
Perspective actionnelle ou co-actionnelle : agir ensemble
Approche didactique prônée par le CECRL : "La perspective privilégiée est de type
Perspective actionnelle actionnel en ce qu’elle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme
des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières)
dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action
particulier. Si les actes de parole se réalisent dans une activité langagière, celles-ci
s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent
leur pleine signification". (CECRL, chap. 2.1.)
Dans la perspective actionnelle, la compétence linguistique est sollicitée en totalité (écrire
un livre), en partie (notice de montage), ou pas du tout (confectionner un plat).
"La perspective actionnelle du CECR correspond à la prise en compte d’un nouvel objectif
social lié aux progrès de l’intégration européenne, celui de préparer les apprenants à vivre
et travailler, dans leur propre pays ou dans un pays étranger, avec des natifs de
différentes langues-cultures étrangères. Il ne s’agit plus de communiquer avec l’autre (de
s’informer et d’informer) mais d’agir avec l’autre en langue étrangère. La langue n’est plus
(ou plus seulement) instrument de communication, mais instrument d’action sociale."
Christian Puren

- Cf. supra : Approche actionnelle -

Perspective La confrontation avec d’autres pratiques culturelles amène les apprenants à réfléchir sur
interculturelle leurs propres valeurs et à les relativiser.
- Cf. supra : Approche interculturelle -
Se réfère au répertoire de langues ou variétés linguistiques dont dispose un locuteur pour
Plurilinguisme communiquer langagièrement, incluant la langue maternelle et toute autre langue acquise
ou apprise ultérieurement, quel qu’en soit le statut à l'école ou dans la société. Les
compétences plurilingues ne sont pas simplement juxtaposées, mais corrélées.
Propriété de l’apprenant, calibré sur le CECRL, il vise à documenter la capacité langagière
plurilingue et les expériences pluriculturelles de son détenteur. Constitué de 3 parties (la
Portfolio Européen biographie langagière, le dossier et le passeport des langues), cet outil d’auto-évaluation a
vocation à aider les apprenants à faire le point sur les niveaux de compétence qu'ils ont
des Langues atteints dans leur contact avec une ou plusieurs langues afin de pouvoir en informer autrui
de façon détaillée et comparable à l’échelon international. Toute compétence est valorisée,
qu'elle ait été acquise à l'intérieur ou à l'extérieur du système éducatif.
(PEL) " Le portfolio européen des langues constitue l’outil d’auto-évaluation par excellence. La
tenue à jour d’un portfolio aide l’apprenant à participer de façon consciente et active à son
apprentissage et à valoriser tout ce qui contribue à l’enrichir et à le diversifier. Cette
démarche l’aide à gérer lui-même le processus d’apprentissage ou de formation dans
lequel il est engagé et à l’orienter au mieux de ses motivations et de ses besoins. Grâce au
portfolio, chacun estime ses propres compétences et réfléchit sur ce qu’il est capable de
faire dans les langues qu’il connaît ou qu’il étudie. "
(CNDP – Primlangues)
Il s’agit d’accepter de ne pas tout comprendre mot à mot, de ne pas traduire, mais grâce à
Prise de risque la mise en œuvre de diverses stratégies, d’inférer du sens à partir du contexte, en mettant
en relation des éléments connus.
Processus Manière dont se développe l’apprentissage, le « comment apprend-on ? », le processus
d’apprentissage d’apprentissage englobe les stratégies, les moyens, les obstacles, les réussites, les
blocages, les contraintes…
 Etymologiquement : apprendre, c’est prendre hors de soi.
Les aspects prosodiques (accentuation, intonation, rythme) font l’objet d’une attention
Prosodie soutenue, et ce dès le début des apprentissages. Il s’agit d’exposer les apprenants à une
langue authentique par le biais de documents sonores, si possible réalisés par des
locuteurs natifs.
Réactivation des acquis dans des situations différentes, intégrant de nouvelles acquisitions,
Rebrassage afin de fixer les anciennes et d’enrichir l’expression. Comme les apprentissages ne se font
pas de manière linéaire, il est indispensable de prévoir régulièrement des moments de
reprise, de révision, conduisant à un rebrassage des acquis.
Les apprenants comprennent plus qu’ils ne peuvent exprimer : multiplier les occasions
d’écoute active est extrêmement important ; l’enseignant veillera à instrumentaliser son
Réception discours au moyen de supports et documents iconographiques, en s’aidant de paramètres
non verbaux et/ou paraverbaux (mimiques, gestuelle, regard, intonation,...) afin de
permettre aux élèves d’entrer dans la situation sans équivoque et de faciliter la
compréhension des messages.
(Source : CNDP - Primlangues)
Reformulation Modification de la forme d’un énoncé, sans en altérer ni le sens ni la fonction.
Les registres de langue sont les variations que présente un même message en termes de
prononciation, de grammaire et de vocabulaire, selon la situation de communication. Notre
Registre de langue langue varie en fonction de la personne à qui nous nous adressons, du sujet de notre
conversation et du lieu où nous nous trouvons.
- Registre familier : " Tu viens pas au ciné avec moi ? "
- Registre courant : " Est-ce que tu ne viens pas au cinéma avec moi ? "
- Registre soutenu : " Ne m'accompagnes-tu pas au cinéma ? "
Répertoire langagier Ensemble des compétences plurilingues qu'un individu possède dans les langues
auxquelles il a accès. Ainsi, grâce à la compétence partielle dont il dispose dans différentes
langues, il peut tirer parti de ce répertoire selon ses besoins et objectifs.
Une séance correspond à un cours ou à une leçon (30 mn au cycle 2 ; 45 mn au cycle 3).
Séance
Ensemble cohérent de séances pédagogiques composées de situations d’apprentissage
conduisant progressivement à la réalisation de la tâche finale (activité de finalisation
Séquence donnant du sens aux apprentissages). Une séquence tire sa cohérence didactique des
compétences qu'elle vise à développer et de son orientation vers la tâche finale.
Etre capable de construire et de mettre en œuvre des séquences est au cœur de la
compétence professionnelle d'un enseignant qui se situe dans la perspective actionnelle et
vise le développement des compétences de ses élèves.
Dispositif dans lequel un apprenant s'approprie des connaissances et compétences à partir
Situation du projet qu'il conçoit. Il s'appuie, pour ce faire, sur des capacités déjà maîtrisées qui lui
d'apprentissage permettent d'en acquérir de nouvelles.
"L'erreur a été longtemps considérée de façon négative : souvent assimilée à une
« faute », elle devait nécessairement être sanctionnée pour disparaître.
Le statut de l'erreur a évolué vers une plus grande tolérance : en situation de
communication, la compréhension d'un message porteur de sens sera privilégiée au
détriment d'une maîtrise parfaite des structures grammaticales et du lexique. L'erreur a
Statut de l'erreur une fonction formative. L'apprenant construit progressivement son propre langage en se
servant de ses erreurs pour évoluer dans son apprentissage. Dans l'apprentissage scolaire,
l'erreur est présente et transitoire ; la diminution des erreurs est le signe d'une meilleure
maîtrise du domaine de connaissances."
"Selon le behaviorisme, l'enseignement vise un apprentissage sans erreur. Ce dernier se
réalise par exercices, répétitions et renforcement des "bonnes réponses". L'élève est
progressivement guidé vers la réalisation d'un objectif. L'enseignement dit inductif, qui
inspire bon nombre de disciplines, illustre bien cette conception."
"Selon le constructivisme, l'apprentissage est un processus au cours duquel les
connaissances nouvelles peuvent s'appuyer sur les connaissances anciennes ou les
remettre en cause. L'erreur témoigne donc des difficultés que doit résoudre l'élève pour
produire une connaissance nouvelle (conflit cognitif)."
Source : Université de Strasbourg
 Action (volontaire ou involontaire) d'un apprenant, destinée à améliorer l’apprentissage ou
Stratégie à résoudre un problème en termes de production langagière.
d’apprentissage
Façon dont un apprenant procède pour apprendre de la manière la plus efficace.
"Le style d'apprentissage est la manière dont chaque apprenant commence à se
Style d’apprentissage concentrer sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient".
(Dunn & Dunn, 1993)
"Les styles d'apprentissage sont des comportements cognitifs, affectifs et physiologiques
caractéristiques des individus et qui servent comme indicateurs relativement stables de la
manière dont les apprenants perçoivent, interagissent et répondent dans un
environnement d'apprentissage."
(Keefe, 1979)
Réalisation en termes d'action, la tâche correspond à une situation-problème que
l'apprenant doit résoudre en coopération et en interaction avec d’autres, en vue de
l’aboutissement d'un projet commun.
L'usage de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par l’apprenant, à la fois
locuteur et acteur social, pour parvenir au résultat escompté.
(d’après C. Tagliante, 2006)
"Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant
parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à
Tâche communicative remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de
déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un
contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de
traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe."
(CECRL)
"Il n'y a tâche que si l’action est motivée par un objectif ou un besoin, personnel ou suscité
par la situation d'apprentissage, si les élèves perçoivent clairement le but poursuivi et si
cette action donne lieu à un résultat identifiable. (...) La pédagogie de projet est
certainement la forme la plus aboutie d'une démarche actionnelle."
(F. Goullier)
Tâche finale (macro-tâche ou projet) :
En guise d’aboutissement du projet, activité de finalisation donnant du sens aux
apprentissages, dans une situation contextualisée, dépassant les objectifs purement
langagiers. Le CECRL impose d'inscrire la tâche communicative dans une finalité
actionnelle. Ainsi la communication est au service de l'action qui se traduit dans un
contexte concret par une mission, un projet à réaliser.
Tâches intermédiaires (micro-tâches ou sous-tâches ou mini-projet) :
Etapes au service de la réalisation du projet.
Tâche scolaire : Activité d’entraînement
- cf. supra : Exercice -
Tâche sociale : Réalisation langagière et extra-langagière, individuelle ou collective,
impliquant la mobilisation de connaissances et de capacités développées au cours d’une
unité d’apprentissage. Les tâches sociales se distinguent des exercices scolaires par leurs
objectifs extralinguistiques qui dépassent la dimension langagière.
Transfert Phase ultime de la démarche d’apprentissage : adaptation - hors contexte - des
connaissances acquises et des compétences développées, dans le cadre d’une situation de
communication authentique.
La cohérence didactique permet de considérer la séquence comme une unité et non
Unité d’apprentissage comme une juxtaposition d'activités aléatoires (ce qui relèverait de l’activisme).