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Agira Branquinho
Argentina Francisco Mashona
Flora Francisco André
Gordinho Tamiga Mutitima
Isabel Carlos Augusto
Jeremias Justino Calima
Sara Jemusse Amido Lada
Suale Abudo Mugaia

Historiografia e ensino de História

Universidade Pedagógica
Nampula
2018
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Agira Branquinho
Argentina Francisco Mashona
Flora Francisco André
Gordinho Tamiga Mutitima
Isabel Carlos Augusto
Jeremias Justino Calima
Sara Jemusse Amido Lada
Suale Abudo Mugaia

Historiografia e ensino de História

O presente trabalho da Historia de Africa é de

carácter avaliativo, apresentado ao Departamento
de Ciências Sociais no curso de História, 2° ano
1° Semestre.

Docente: MA. Zuneide

Universidade Pedagógica
Nampula
2018
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Índice

Introdução............................................................................................................................ 4
1. Historiografia e ensino de história ............................................................................... 5
1.1 Contextualização ...................................................................................................... 5
1.2 Historiografia e ensino de história ........................................................................... 5
1.3 Etapas da história como forma de conhecimento (herança da Grécia Clássica,
contributo Cratão e Árabe) .................................................................................................. 7
1.4 Aparecimento de exigência na definição e na prática da história .......................... 10
1.5 Avanços e retrocessos no ensino da história no seculo XVII ................................ 12
1.6 O caminho da análise e síntese histórica do Seculo XVIII .................................... 13
1.8 Especialização da história no seculo XIX .............................................................. 15
Conclusão .......................................................................................................................... 19
Bibliografia........................................................................................................................ 20
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Introdução

O presente trabalho da cadeira de Didáctica de Historia versa sobre o tema: Historiografia e

ensino de Historia. A história como disciplina autónoma surgiu no século XIX na França.
Tinha a finalidade de criar a genealogia da Nação e o Estado da mudança. Pautada no discurso
enciclopédico, no método científico e nas concepções positivistas, esses pressupostos
orientaram o sentido da história, tanto como ciência como disciplina. O papel principal da
história, portanto, seria construir o passado tal como fora, revelando heróis e fatos marcantes.

O trabalho tem como objectivo geral a compreensão do desenvolvimento dos métodos de

ensino de história olhando para o percurso da sua história no tempo. Sendo o objecto de
estudo a historiografia e ensino da história o trabalho contribuiu para o aprofundamento do
conhecimento dos avanços metodológicos desde os primeiros historiadores e os desafios que
esta disciplina enfrenta desde os tempos.

A estrutura deste trabalho compreende a presente introdução, o desenvolvimento onde foram

abordados assuntos inerentes ao tema, a conclusão e a respectiva bibliografia usada na
elaboração do trabalho.
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1. Historiografia e ensino de história

1.1 Contextualização

Foi no século XIX que a História alcançou contornos de disciplina, ofício de especialista,
profissão. A partir de então, ela passou a estabelecer objectivos minimamente científicos e
didácticos. Surgiram formas mais organizadas de ver, analisar, compreender e interpretar o
passado e o presente. O termo "história" ganhou dois significados distintos: o resgate, ou a
realidade do processo histórico vivido; e o rerum gestarum, ou a reconstrução e a descrição
dessa realidade vivida no passado hoje conhecida como historiografia. É justamente na
produção historiográfica que residem a riqueza, a polémica e as incertezas dessa ciência. A
historiografia carrega as marcas de seu tempo: cada momento histórico e cada geração de
historiadores escrevem sua própria representação do passado. Assim, as afirmações e
verdades construídas em dado período são provisórias. Trata-se de concepções e afirmações
parciais, que podem ser consagradas, reafirmadas, reutilizadas, superadas ou até recusadas
posteriormente. Também é verdade que a produção historiográfica de um mesmo período
pode e deve-se contrapor, antagonizar, acumular e lançar diversos olhares sobre o
passado. (SCHIMIDT e CAIINEL, 2004, p. 20).

1.2 Historiografia e ensino de história

Ensino de história é um fenómeno social, e não somente um fenómeno da educação formal. É

integrado por todos os esforços por estabelecer sentidos para o tempo experienciado pela
colectividade. Assim definido, parece um objecto excessivamente amplo para a nossa
reflexão. Independe da historiografia, até.
O ensino de História é um conjunto de muitas possibilidades, tantas quantas são as
concepções e os usos sociais de História possíveis. Quando lemos, com Rüsen, a
História como tempo significado, podemos inferir que o ensino escolar da História é
apenas uma das formas criadas por uma cultura específica a ocidental moderna para
equacionar o problema de constituição de um passado capaz de unificar
essencialmente os grupos sociais em um corpo político único na grande maioria dos
casos, a nação apesar de suas diferenças.

CERRI (1999, p.142) afirma que “a história quando ensinada serve para que os homens
possam pensar historicamente, adicionando à sua reflexão os elementos que não estão
presentes no imediato, mas sim no tempo longo, médio e curto”. Ainda, sem esgotar as
demais respostas que, segundo o autor, poderiam ser apresentadas à questão das finalidades
do ensino de História, pode-se afirmar que: “A história ensinada serve para ajudar a criar
identidades, mas serve principalmente para que as pessoas reconheçam-se como sujeitos,
como parte também de um colectivo, conheçam suas possibilidades e limitações de acção na
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história. Desta forma, serve também para questionar identidades inventadas (...) para
estimular a participação dos indivíduos nas práticas da cidadania”. (CERRI, 1999, p.142).

Por outro lado, PROENÇA (1990, p. 166) justifica a História como disciplina escolar pelo
fato desta ser uma forma específica de saber que, além de investigar o passado, visa a
finalidades específicas, algumas das quais não podem ser alcançadas por outras disciplinas.
Nessa perspectiva, a autora aponta como finalidades específicas do ensino de História:

 Promover o desenvolvimento das capacidades de análise e síntese através duma

abordagem científica da realidade;
 Proporcionar o desenvolvimento do espírito crítico;
 Desenvolver a capacidade de formular hipóteses fundamentadas;
 Contribuir para o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e das capacidades
de expressão;
 Assegurar uma melhor formação cívica visando à preparação para o exercício
consciente da cidadania;
 Desenvolver atitudes de tolerância em face de ideais, crenças, culturas, opiniões e
valores diferentes dos próprios;
 Proporcionar a compreensão da relatividade e multiplicidade dos valores em diferentes
tempos e espaços;
 Contribuir para a inserção do aluno na realidade social, política e cultural que o rodeia;
 Despertar atitudes de respeito e colaboração com outros seres humanos como pessoas
e como membros de grupos sociais e nacionais.

Esse conjunto de finalidades permite afirmar a importância da História como disciplina

escolar e aponta para a necessidade de se discutir a forma como ela tem sido ensinada.

CITRON (1990), ao discutir a forma como a História aparece estruturada nos programas
didácticos, chama a atenção para o fato de que, neles, o tempo é apresentado como um objecto
estranho ao sujeito (p. 77). Nos programas, as referências são “as datas e os capítulos do
manual ‘logicamente’ dispostos, que não se articulam com as histórias particulares daquele
sujeito”. (p. 78). Para essa autora, a história, como ensinada nas escolas, não pode ser uma memória
para as crianças e jovens, pois ela “não lhes fala acerca dum passado que lhes diga respeito”.
(CITRON, 1990, p. 113).
Ao analisar o que denomina de crise do ensino de História, CITRON (1990) indica
que isso ocorre num processo de crise mais amplo, da cultura escolar, da sociedade
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como um todo, situação que “contém em germe uma desestruturação vertiginosa da

humanidade”. (p.106). Uma das dimensões dessa crise, para a autora, é a “ruptura da
memória social, das tradições, dos saberes, das práticas que, desde há séculos ou
milénios marcavam as formas de comportamento do grupo”. (CITRON, 1990, 106).

Desse ponto de vista, CITRON (1990) defende uma educação e por consequência um ensino
de História centrado no sujeito (p.116), rompendo a visão de História como memória
colectiva única que reprime as outras memórias sociais. (p.22). Assim, as finalidades do
ensino de História, para CITRON (1990), estão relacionadas à ideia de que não se pode “tecer
uma história universal a partir de um só foco, até mesmo de uma só instituição”. (p.114).
Trata-se, diferentemente, de entender que: “... A história é até o presente uma memória de
homens, de guerras e de dominações. Está por reencontrar uma memória da vida quotidiana,
memória de mulheres, da terra que dá o pão, da cozinha, da canção e da poesia dos objectos.
Memória, enfim, dos abandonados da história, camponeses, pescadores, artesãos, operários,
culturas desprezadas, cujos gestos e trabalhos são estranhos à memória da escola”. (CITRON,
1990, p.114).

Propostas de ensino desta natureza levam em consideração os conteúdos que partem da

realidade e, nesta perspectiva, a vida cotidiana e os saberes produzidos pelos seus sujeitos
ganham grande importância. Tais objectivos se diferenciam de outras perspectivas que
propõem o ensino de uma História Universal, no sentido de uma “memória colectiva única”
expressão usada por CITRON (1990), e buscam trazer o sujeito para o centro do ensino. Esse
deslocamento requer, obviamente, que se repense também do ponto de vista metodológico o
trabalho escolar com os conteúdos da História.

1.3 Etapas da história como forma de conhecimento (herança da Grécia Clássica,

contributo Cratão e Árabe)

Para (CERRI, 1999, p.152) a Grécia teve um grande contributo no ensino da história devido
ao facto de que foi na antiga Grécia onde nasceu o vocábulo História, que significa
investigação. Isto deveu-se a civilização e pensamento grego a formação do espírito de
historiador e a consequente construção racional da sabedoria. Até ao século V aC, a
historiografia Grega era cosmogónica e mítica. A história da humanidade estava dividida em
cinco idades: Idade de Ouro, Idade de Prata, Idade de Bronze, Idade dos Heróis e Idade de
Ferro.

Apesar de estar associada a mitologia religiosa, muitas das vezes politeístas (pela adoração de
vários deuses) o mito grego das cinco idades mostra claramente a sua evolução tecnológica,
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visto que o desenvolvimento da humanidade está intimamente ligado ao uso de metais e a

conquista do fogo. O mito das cinco idades constitui uma visão global da história da
humanidade, marcada por um acontecimento central que é a conquista do fogo pelos homens,
graças a ajuda de Prometeu. A partir do século V aC, operam-se profundas transformações na
sociedade grega, pois a escrita e o saber passam a ser de domínio público, bem como o
desenvolvimento das cidades-estado (polis) onde reinava o regime democrático,
principalmente em Atenas, o que permitiu que houvesse debates, a argumentação e a
liberdade de pensamento. Foi esta democracia que permitiu aos gregos a se entregarem na
pesquisa e especulação do mundo (CERRI, 1999, p.155).

Heródoto de Halicarnanço (484-420 aC) é considerado pai da História. Com ele a História dá
os primeiros passos da cientificarão, uma vez que:
 A História passa a debruçar-se sobre o passado e o presente dos homens e não dos
deuses;
 Inaugura uma história genética, no sentido de se perguntar não somente o que
aconteceu, mas também porque aconteceu, tentando encontrar o fio condutor da causa
e efeito;
 Introduziu no discurso histórico a noção de mudança, onde resulta o conceito de
evolução inerente ao todo o acontecimento histórico;
 A história preocupa-se em perceber a dicotomia passado-presente;
 Heródoto não só fala e investiga a cerca dos gregos, mas também alarga a sua pesquisa
ao povo Bárbaro, atingindo outras civilizações;
 Propõe não somente reconstituir os factos, mas sobretudo descobrir a razão por que se
deram;
 Com Heródoto (que não se limitou a escrever sobre as guerras Pérsicas, mas foi
também ao Egipto e a Mesopotâmia, sobre cuja história escreveu), há o
reconhecimento do parentesco universal do Homem e se transforme num sentimento
generalizado;
 Tanto Heródoto como Tucídides fazem história a partir dos testemunhos fidedignos
das fontes orais espalhadas por várias divindades, (CERRI, 1999, p.156).
Sem ser ainda uma ciência, a história ensaia com Heródoto os seus primeiros passos
na senda da cientificarão. Será a História uma Ciência do geral ou do particular?
Aristóteles entendia que a História era o conhecimento do particular. Tucídides,
continuador do pensamento de Heródoto, operou avanços significativos na História ao
introduzir a análise e a explicação causal dos factos históricos, pois ele afastou-se das
interpretações fabulosas que subsistiam em Heródoto e procurou uma inteligibilidade
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assente nas provas mediante uma investigação e crítica das fontes. Começa com
Tucídides a História explicativa.

A historiografia Grega é humanista, científica e auto-reveladora, uma vez que procura não
apenas a projecção do presente no futuro, mas principalmente ensinar com o presente a
relação com o passado dos homens, objectivando mostrar o sentido dos factos humanos e a
historiografia grega é pragmática, pois procura obter do ocorrido uma lição proveitosa para o
futuro, (CERRI, 1999, p.158).

Contributo cristão e árabe – Para CITRON (1990) trata-se de uma historiografia cristã, em
que o Cristo é o enfoque principal. O cristianismo nasceu na Judeia (Palestina), região que
fazia parte e era dominada pelo império romano. Os judeus devido a opressão submetida pelos
Assírios, Persas, Gregos, Medos e Romanos acreditavam na vinda do Messias anunciado
pelos profetas que os devia libertar da opressão dos povos estrangeiros a que estavam sujeitos
e restauraria o trono de David restabelecendo no mundo o governo de Jeová, único Deus que
havia revelado ao povo de Israel mediante Moisés.

Suas características:
 História Providencialista: é uma história que coloca por cima do homem a vontade
Divina;
 É uma história universalista que começa no tempo de Adão e Eva e termina com o fim
do mundo;
 É uma história onde toda a acção humana no tempo é impelida pelos dignos de Deus,
o que fez da sabedoria da História sabedoria divina;
 É uma história apologética, visto que prevê o fim do homem e do mundo, tomando
assim o carácter apocalíptico;
 É uma história repetitiva e cíclica;
 É uma história de poucas críticas de documentos, sem profundeza pela veracidade dos
factos, nem com a reconstituição fidedigna da história da humanidade, CITRON
(1990).

A vida da idade média esteve fortemente influenciada pela igreja católica que difundiu o
cristianismo como forma de pensamento dominante entre a classe erudita e o povo, o que
impediu a livre pesquisa provocando assim um forte retrocesso a história e de mais ciências.
De uma história oral fomentada pela literatura pré-islâmica e pelas recitações do Alcorão
passou-se a uma história escrita; esta foi a época formativa da História no Islã. Essa
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transformação ocorreu a partir da organização dos governos islâmicos logo após a morte do
Profeta Muhammad, em 632, e a formação do governo dos primeiros califas, visando regular
suas leis e também por uma necessidade propedêutica: guardar as palavras do Alcorão e
ensinar melhor as palavras do Livro Sagrado.

No Islã os fatos históricos eram entendidos como resultados de leis, estas dirigidas por Allah.
Os homens deveriam seguir a esquemática proposta por Deus dentro de um pensamento
escatológico providencialista. A escrita da História no Islã do período clássico girava em
torno de três categorias: a biografia, a crónica (de carácter universal) e a genealogia (estudos
sobre um grupo, no qual se destacam algumas individualidades). No entanto, além delas havia
a preocupação em se estudar a geografia, sobre as escolas jurídicas e filosóficas, acerca da
exegese corânica, as regras oriundas da jurisprudência; compreender a burocracia islâmica e a
arte da literatura (pré-islâmica e islâmica), (SCHIMIDT e CAIINEL, 2004, p.52).

1.4 Aparecimento de exigência na definição e na prática da história

Para (BURKE, 1997) a história eleva, confere significado e abarca o mundo dos fenómenos,
em e por si mesma, devido aquilo que contem. Ela devota seus esforços ao concreto, não
apenas ao abstracto que pode estar contido nisso. Assim, temos que considerar as exigências
que resultam disso para a prática da histórica.

1. A primeira exigência é o puro amor a verdade – reconhecendo algo sublime no evento,

na condição, ou na pessoa que desejamos investigar, adquirimos certo apreço por quilo
que aconteceu, passou ou surgiu. O primeiro propósito é reconhecer isso. Se
procurássemos antecipar esse reconhecimento com nossa imaginação, contrariaríamos
nosso propósito elevado e investigaríamos somente o reflexo de nossas nações e
teorias subjectivas.
2. A segunda exigência é consequentemente, um estudo documental, penetrante e
profundo – antes de tudo, esse estudo deve ser devotado ao fenómeno em si mesmo, à
sua condição, seu ambiente, principalmente pela razão de que nós, de outra maneira,
seriamos incapazes de conhecer a sua essência, seu conteúdo: pois, em última analise
como cada unidade é uma unidade espiritual, ela pode somente ser apreendida através
da percepção espiritual, essa percepção clara repousa sobre a aceitação das leis, de
acordo com o que a mente observadora procede com aquelas que determinam o
surgimento do objecto em observação.
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3. A terceira exigência é o interesse universal – existem aqueles que estão interessados

somente nas instituições cívicas, nas constituições, no progresso científico, na criação
artística ou apenas em enredos políticos. A maior parte da história ate aqui tratou de
guerra e paz. Mas já que esses aspectos da sociedade encontram-se presentes não
separadamente, mas juntos certamente, determinado um ao outro, e já que, por
exemplo, a atitude da ciência frequentemente influencias a politica domestica,
interesse igual deve ser devotado a todos esses factores.
4. A quarta exigência é a Investigação do nexo causal – basicamente, deveríamos estar
satisfeitos com uma informação simples, satisfeitos que elas correspondam meramente
ao objecto. Nossa exigência original teria sido satisfeita se existisse ao menos uma
sequência entre os vários eventos. Mas há uma conexão entre eles. Eventos que são
simultâneos tocam e afectam uns aos outros; os que precedem determinam os que se
seguem; há uma conexão íntima de causa e efeito. Embora esse nexo causal não seja
designado por datas, ele existe não obstante. Esse tipo de observação da história, que
devia efeitos de causa chama-se pragmática. Desde o desenvolvimento da
historiografia contemporânea, a escola pragmática de pensamento, tal como aplicada
às acções, tinha introduzido um sistema de acordo com o qual egoísmo e sede de
poder seriam a mola principal de todas as acções.
5. A quinta exigência é a Imparcialidade – como uma regra dois partidos rivais aparecem
na história mundial. As disputas que estes partidos estão engajados são, com certeza,
muito diferentes, mas relacionados intimamente. Há no homem uma confiança feliz no
julgamento da história e da posteridade que é aparelhada mil vezes, mas raramente
esse julgamento é transmitido objectivamente. Esse pode ser o caminho do proceder
na política, mas não é verdadeiramente histórico.
6. A sexta exigência é a concepção da totalidade – assim como existe o particular, a
conexão entre um e outro, há também finalmente a totalidade. Percebemos a sequência
pela qual um factor segue o outro. Mas não é o bastante, há também algo de total em
cada vida, ela começa, exerce efeitos, adquire influencia, ela prossegue. Essa
totalidade é tao certa em cada momento quanto em toda expressão, (BURKE, 1997).

Então pelo caminho da história chegamos ate a definição da tarefa da filosofia, se a filosofia é
o que deveria ser, se a historia fosse perfeitamente clara e completa, então elas poderiam
coincidir completamente uma com a outra. A ciência histórica imiscuíra seu sujeito de análise
com o espirito da filosofia, (BURKE, 1997).
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1.5 Avanços e retrocessos no ensino da história no seculo XVII

Segundo (SCHIMIDT e CAIINEL, 2004, p.03) ao longo do desenvolvimento da humanidade

a disciplina de História, tanto na escola como na academia, teve uma trajectória muito
conturbada, que passou por diversos avanços e retrocessos até chegar à sua atual situação, a
qual gerou várias pesquisas em seu torno e que ainda hoje precisa evoluir muito em diversos
aspectos.

Da Idade Média até o século XVII, tinha-se uma História fortemente apoiada na religiosidade
e na concepção providencialista a qual lentamente passou a sofrer influências políticas
principalmente pelo fato da educação ter-se tornado responsabilidade do Estado, que
possibilitou, até o século XX, um meio de se justificar o poder dado aos príncipes. No século
XVIII, na Europa, ela ainda era ensinada pelos jesuítas, porém até este momento não podia
ser chamada de uma disciplina escolar propriamente dita, devido à ausência de diversos
aspectos (como: título, organização e finalidade específica) que hoje definem uma disciplina
como tal.

Entretanto, (SCHIMIDT e CAIINEL, 2004, p.04) afirmam que é a partir deste mesmo século
que devido à forte presença do iluminismo, houve um acréscimo de diversas matérias aos
conteúdos escolares, uma certa retracção da influência da Igreja Católica na educação e,
também devido às relações políticas, apareceu, na disciplina de História, uma “maior
sistematização em termos da investigação e de seus métodos, procurando o equilíbrio entre as
dimensões eruditas e filosóficas” que acentuou ainda mais o “estatuto científico” que ela já
havia alcançado no período seiscentista e, no século XIX, a disciplina passa a se fundamentar
no positivismo e no marxismo, deixando assim a teologia e filosofia um pouco de lado, mas,
nas escolas, ela ainda era predominantemente religiosa com poucos traços dessa “História
profana” que começou a surgir e a se desenvolver nesse época.

Assim, a Europa consegue, finalmente, uma disciplina de História autónoma (surgida

primeiramente na França) voltada tanto para a questão da pesquisa quanto para o ensino nas
escolas primárias e secundárias, que, de forma vagarosa, se desliga totalmente do catolicismo
e passa a se caracterizar por ter uma perspectiva nacionalista que busca criar “identidades
nacionais colectivas” (LIMA E FONSECA, 2011, p. 15-25; NADAI, 1992-1993, p. 144).
 13

1.6 O caminho da análise e síntese histórica do Seculo XVIII

Segundo (Le GOFF, 2012, p. 515) tal como outras ciências, a História apresenta o seu método
de estudo como vista a aprender o objecto. Para se tornar ciência e se reconhecer como tal, ela
teve que passar pela elaboração de métodos que fossem universais e os passos por ela
seguidos fossem aceites pelos demais historiadores. Este método é chamado de crítica
histórica.

A Crítica Histórica é segundo A. Da Silvarego a etapa da Ciência Histórica que tem por
finalidade determinar o valor dos documentos e dos seus testemunhos. Por outras palavras, a
Crítica Histórica é a operação cuja finalidade é a depuração das fontes a fim de que o
Historiador possa delas se basear para o conhecimento do passado humano. A crítica
Histórica compreende duas operações fundamentais a saber: uma de análise e a outra de
síntese.

A Análise Histórica é a fase de investigação histórica que abrange a recolha, ordenação e

avaliação dos documentos históricos. A análise histórica compreende por sua vez quatro
operações distintas a saber: A Heurística; a Crítica Externa ou de autenticidade; a Crítica
interna ou de Credibilidade e a Hermenêutica, (Le GOFF, 2012, p. 518).

 A Heurística: é a operação pela qual se procede a recolha das fontes de informação

necessárias á análise histórica. Como qualquer outro acto, a análise histórica pressupõe
um sujeito e um objecto. Ao escolher o objecto da sua análise, já o sujeito deve ter
acerca do mesmo, um conhecimento de nível correspondente ao anteriormente
atingido pela investigação. Por outras palavras, o investigador deve partir daquilo que
já é sabido para aquilo que se desconhece.

Foi no século XVII com o triunfo da dúvida metódica sobre a credulidade ingénua e
sobre a dúvida sistemática que nasce a crítica histórica. A partir daí, as fontes escritas
passaram a ser submetidas a dois tipos de crítica: crítica externa e crítica interna,
destinadas a averiguar a autenticidade e a credibilidade dos documentos escritos. (Le
GOFF, 2012, p. 518)

 A crítica externa ou de autenticidade: dirige-se aos aspectos materiais e formais do

texto. Nessa modalidade ela procura responder as seguintes questões: trata-se de um
documento original ou de uma cópia? É um documento fiel ou apresenta falsidades? É
um documento falso? Ela compreende duas operações principais:
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 A crítica de proveniência que procura responder questões como: quem

redigiu o documento, quando, onde e como foi ele redigido, e finalmente que
vias percorreu antes de chegar as nossas mãos.
 A crítica de restituição: consiste na restituição do documento á sua forma
original, mediante a eliminação das alterações nela introduzidas pelos copistas.
 Crítica interna ou de credibilidade: dirige-se ao conteúdo do texto. O historiador faz
a triagem entre o verdadeiro e o que não se pode considerar como tal. A crítica interna
analisa o conteúdo do trabalho do autor e compreende as cinco (5) operações a saber:
 Crítica interna de interpretação literária do texto: tem a finalidade de
averiguar o exacto sentido do pensamento do autor, isto é, não só aquilo que
efectivamente diz, mas aquilo que pretendia dizer.
 Crítica da competência: se preocupa em averiguar o grau de conhecimento
que o autor tem do acontecimento ou do assunto tratado, do princípio ao fim.
 A crítica da intencionalidade ou de sinceridade: se preocupa em averiguar o
grau de isenção do autor, isto é, em que medida ele se teria deixado influenciar
pelo interesse próprio, do outrem ou pela simpatia ou antipatia que lhe
merecem as pessoas, as instituições, a classe, ao partido, a religião ou as ideias
acerca das quais testemunha.
 A crítica de exactidão ou rigor: se preocupa em averiguar o grau de
exactidão ou de rigor do testemunho, isto é, em que medida é que o relato
corresponde ao que se passou.
 A crítica comparativa: que se preocupa em avaliar o grau de credibilidade
dum testemunho, mediante a comparação da informação por ele fornecida com
as informações fornecidas por outros testemunhos. (Le GOFF, 2012, p. 520)
 Hermenêutica: é a operação pela qual de procede à interpretação dos documentos em
termos de saber-se em que medida é que a informação fornecida por estes responde as
questões inicialmente colocadas.
 A Síntese Histórica: visa a reconstituição do passado histórico através de um texto,
livro, artigo de revista, etc. A síntese histórica é sempre relativa porque o historiador
tenta explicar, construir, uma visão do passado dos homens, estabelecendo uma cadeia
corrente no tempo e no espaço, do presente e ao passado, através dos indícios, dos
restos do seu passado permanecerão até ao presente e só quando eles forem captados
pelo espírito do historiador. O que resulta é sempre uma perspectiva entre muitas
“uma” leitura possível dos documentos. É sempre uma perspectiva
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incompleta, embora objectiva, ela é relativa, na medida em que é impossível a mente

do historiador recriar o passado dos homens na sua íntegra, (Le GOFF, 2012, p. 520-
22).

Segundo (SCHIMIDT e CAIINEL, 2004, p.08) por outro lado, o historiador homem do
presente selecciona as fontes segundo a sua perspectiva em que se coloca. O historiador
interroga aos vestígios do passado como homem do presente, procurando responder
preocupações da sua época. A história é pois um produto do presente, uma visão dos vivos
sobre o passado que permaneceu nos vestígios/fontes, que atingira ao presente. Como produto
não pode ser nunca desligado da personalidade do tempo, local e do grupo que o produziu.

Os historiadores, homens do presente, reflectem nas suas obras, suas preocupações, suas
opções, suas ideologias. Esta subjectividade sempre presente no trabalho do historiador, é que
determina a relatividade do pensamento histórico. Uma boa síntese deve ter em conta o
seguinte: clareza, exactidão, o respeito pelas fontes, a indicação precisa e correcta das
mesmas, a resposta tão completa é desenvolvida quanto possível as questões colocadas a
referência aos pontos deficientemente esclarecidos e a necessidade pela posterior investigação
e confirmação ou informação das hipóteses previamente colocadas. A síntese terá de adequar
ao tema em análise, ao quadro cronológico e geográfico seleccionado, ao ramo da história
praticada e a própria metodologia seguida (Le GOFF, 2012, p. 515).

1.7 O quantitativo em história

Para (BURKE, 1997) a história quantitativa se resume à mera exposição de quantidades ou de

informações numéricas, fatalmente se transforma em história descritiva, não problematizada,
o que vem a ser a contrapartida para o caso da história narrativa, daquela modalidade
historiográfica do seculo XIX que ficou conhecida como Historia Factual.

Portanto, ao empreender uma história quantitativa, o historiador deve cuidar de não realizar
uma história meramente descritiva de informações numéricas, um vicio que pode ocorrer na
historia quantitativa aplicada à historia economica, mas também a outras modalidades como é
o caso da historia demográfica.

1.8 Especialização da história no seculo XIX

O século XIX foi marcado pela forte cientificação da História. O estabelecimento de diversas
metodologias que possibilitaram a busca pela “verdadeira história” trouxe essa nova ideia de
 16

que a História era uma ciência, diferente da Filosofia e da Poesia. Para esses historiadores a
verdade estava implícita nos fatos empíricos, ou seja, naquilo que podia ser visto e era real.

Não por suas possibilidades, mas sim por causa de seu próprio material, dado e
condicionado pela empírica é que a História se diferencia da poesia e da Filosofia. Ela
associa as duas em um terceiro elemento que lhe é peculiar. A História não é nem uma
coisa nem outra, ela promove a síntese das forças espirituais actuantes na poesia e na
filosofia sob a condição de que tal síntese passe a orientar-se menos pelo ideal- com o
qual ambas se ocupam- que pelo real. (RANKE, 1831, p.202)

Segundo RANKE (1831) o Historicismo se preocupava principalmente com a História dos

eventos políticos e das guerras. A história dos “heróis” e de grandes personalidades foi uma
marca desse período. A metodologia foi uma grande contribuição desse período, pois ela
permitiu aos historiadores a capacidade de reflectir sobre a veracidade dos documentos. Para
esses historiadores o documento era um resquício do passado, mas buscavam-se apenas
documentos produzidos pelo Estado e por autoridades. A pesquisa histórica estava voltada
para fatos políticos, guerras e grandes personagens. O interesse pelo particular, ou seja, pelas
minúcias e características estabeleceram uma metodologia muito rigorosa.

Em primeiro lugar, sempre ocorrem à filosofia as exigências das reflexões mais elevadas; e à
História as condições da vida; aquela coloca mais peso no interesse pelo universal, esta no
interesse pelo particular; aquela entende o progresso como essencial: toda especificidade só
conta enquanto parte de um todo; esta também se volta para o específico com simpatia; a
atitude daquela é de recusa: o estado de coisas que a filosofia poderia aprovar, ela o coloca
bem a frente de si; por sua própria natureza, ela é profética, orientada para frente; a História
vê o que é bom e benéfico no existente, o qual tenta captar, e direccionar seu olhar para trás.
(RANKE, 1831, p.206)

No final do século XIX e início do século XX, apesar da grande influência que o historicismo
tinha na academia, autores como Nietzsche e Heiddeger produziram uma forte crítica a forma
de se produzir História desses historiadores. Acreditava-se que era impossível que a História
fosse uma ciência pura, pois ela estava diretamente ligada aos interesses do homem.

A história pensada como ciência pura e tomada soberana seria uma espécie de
encerramento e balanço da vida para humanidade. A cultura histórica, pelo contrario,
só é algo salutar e que promete futuro em decorrência de um poderoso e no fluxo de
vida, por exemplo, de uma civilização vindo a ser, portanto somente quando dominada
e conduzida por uma força superior e não é ela mesma que domina e conduz.
(NIETZSCHE, 1874,p.68)

A crítica de Nietzsche vai muito além da cientificação da História. Ele busca reflectir sobre a
importância que a história tem para a formação do futuro. Para ele a História era como uma
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obra de arte, que tinha o propósito de inspirar e mobilizar o presente. Em 1929 dois
historiadores, Marc Bloch e Lucien Febvre, dispostos a mudar a forma de se fazer história
criaram a revista originalmente chamada de Anais de história economia e sociedade,
(BURKE, 1997). Essa “nova história” tinha como objectivo transformar a história que antes
era escrita por meio da narrativa, para uma história problema. Outra abordagem proposta é a
pesquisa de todas as relações humanas, não apenas as questões políticas. Essa nova tendência
buscava trabalhar com o apoio de outras disciplinas para trazer uma visão mais abrangente e
completa.

As ideias directrizes da revista, que criou e excitou entusiasmo em muitos leitores, na França
e no exterior, podem ser sumariadas brevemente. Em primeiro lugar, a substituição da
tradicional narrativa de acontecimentos por uma história-problema. Em segundo lugar, a
história de todas as actividades humanas e não apenas história política. Em terceiro lugar,
visando completar os dois primeiros objectivos, a colaboração com outras disciplinas, tais
como a geografia, a sociologia, a psicologia, a economia, a linguística, a antropologia social, e
tantas outras, (BURKE, 1997, p. 11-12).

A abrangência nos campos de pesquisa que a “nova história” trouxe criou a necessidade de se
discutir o conceito de documento histórico. Esta revolução é, ao mesmo tempo, quantitativa e
qualitativa. O interesse da memória colectiva e da história já não se cristaliza exclusivamente
sobre os grandes homens, os acontecimentos, a história que avança depressa, a história
política, diplomática, militar. Interessa-se por todos os homens, suscita uma nova hierarquia
mais ou menos implícita dos documentos. (Le GOFF, 2012, p.531).

A história da historiografia permite uma compreensão de que o historiador é fruto de seu

próprio tempo. Isso faz com que a forma de escrever história mude, assim como o ensino, que
está diretamente ligada às questões teóricas e metodológicas da pesquisa histórica. A partir
desta reflexão, podemos fazer uma ligação entre o ensino de história e a historiografia.
Pensando em como se dá essa relação entre as duas, podemos compreender como as
transformações nos métodos e nos conteúdos sofrem alterações e como elas se influenciam.

Sob influência do Marxismo, da Nova História e da Historiografia Inglesa, alguns livros

didácticos foram renovados, outros surgiram, incorporando os avanços académicos que
contribuíram para a retomada da disciplina de história como espaço para um ensino crítico. O
objectivo era recuperar o aluno como sujeito da história e não como mero expectador de uma
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história já determinada, produzida por heróicos personagens dos livros didácticos

(SCHIMIDT e CAIINEL, 2004, p.13). O ideário desta “nova” proposta trouxe consigo ao
advento da interdisciplinaridade das ciências sociais que por sua vez pretendia formar uma
massa de cidadãos não obedientes ou dóceis diante das ordens estabelecidas. Buscava-se uma
educação mais crítica e interactiva.
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Conclusão

Em jeito de conclusão do presente trabalho o grupo chaga a ideia final de que o maior
desenvolvimento verificado na história do século XVII foi o aparecimento de novas
metodologias e em especial de disciplinas auxiliares da história tais como a diplomática
numismática entre outras. Dai o principal contributo dos historiadores do século foi no
alongamento do campo metodológico da história.

Os contributos das épocas mais remotas dos pensamentos de vários historiadores ainda hoje
se fazem sentir, na medida em que ao ensinarmos e a estudarmos a história buscamos o
passado enaltecendo o papel destes para o cientificação da história tornando-a em uma
disciplina escolar da actualidade a partir do seculo XVIII.

É neste século que os historiadores começam a questionar o tipo de história limitada a alguns
sectores da sociedade ou até de actividade propondo um tratamento mais amplo da evolução
da sociedade abarcando os diferentes extractos e actividades sociais. Estas ideias de Historia
estão bem explicitam nas afirmações de historiadores da época.

Dos finais do seculo XVIII e meados do século XIX até a Proclamação da República, o
projecto proposto para o ensino de história consistiu em preparar as elites para exercício do
poder e para a direcção da sociedade. Das primeiras reformas republicanas até a década de 80,
propunha-se formar o cidadão, dando-lhe a consciência de pertencer a uma nação que se
consolidava conforme os ideais da democracia liberal. É observado, que o ensino de história
visava atender uma sociedade que não pensasse por si só, pois esse ensino surgia como mero
suplemento da história europeia, nunca como protagonista.
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Bibliografia

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FONSECA, Thais Nivia de Lima e. A história do Ensino de História: objectos, fontes e

historiografia. In: FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História & Ensino de História. 3 ed.
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SCHIMIDT, Maria A. e CAIINEL, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.

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