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Lóbulos Frontales y Funciones Ejecutivas

Lóbulos Frontales y Funciones Ejecutivas

­ Feggy Ostrosky ­

Directora Laboratorio de Neuropsicología y Psicofisiología
Facultad de Psicología
 
Universidad Nacional Autónoma de México
Profesora: Feggy Ostrosky

El  término  de  Funciones  Ejecutivas


describe  un  conjunto  de  habilidades
cognoscitivas  que  controlan  y  regulan
otras  habilidades  y  conductas.  Las
funciones  ejecutivas  son  necesarias  para
conductas  dirigidas  a  una  meta,
incluyendo  la  habilidad  para  iniciar  y
detener  acciones,  monitorear  la  conducta
y  planear  conductas  futuras  cuando  nos
enfrentamos  con  situaciones  y/o  tareas
novedosas.  También  nos  permiten
anticipar  resultados  y  adaptarnos  a
situaciones  cambiantes.  La  habilidad  para
formar  conceptos  y  el  pensamiento
abstracto  son  componentes  de  las
funciones  ejecutivas.  Éstas  no  sólo
abarcan  los  procesos  cognoscitivos  sino
que  incluyen  también  las  respuestas  emocionales  y  las  acciones  comportamentales.  En  este  módulo  se 
presenta  una  revisión  actualizada  sobre  el  concepto,  el  desarrollo  y  las  alteraciones  de  las  funciones
ejecutivas. Se describe la relación  que existe entre las funciones ejecutivas y los lóbulos frontales y se hace
una revisión de la neuroanatamía y neuroquímica de los lóbulos frontales.

Las investigaciones  neuropsicológicas y con técnicas de neuroimagen  señalan que los lóbulos frontales son
un  centro  de  coordinación    de    actividades    básicas  (atención,  memoria  y  actividad  motora)    y  el  sitio
principal  de  algunas  funciones ejecutivas como las funciones de autorregulación, metacognición, memoria
de  trabajo  y  flexibilidad  cognitiva.  Las  lesiones  de  los  lóbulos  frontales,  en  especial  de  las  regiones
prefrontales, se asocian con alteraciones en las funciones ejecutivas.

Se describen tres síndromes disejecutivos asociados con alteraciones en diferentes regiones de los lóbulos
frontales, así como las técnicas neuropsicológicas para realizar tanto el diagnóstico como la rehabilitación de
los síndromes prefrontales y las disfunciones ejecutivas.  

Objetivos:

   Generales 

Aportar  información  científica  relacionada  con  el    concepto,  el  desarrollo  y  las  alteraciones  de  las
funciones ejecutivas.

Describir  la relación entre las funciones ejecutivas y los lóbulos frontales.

Revisar  la  anatomía  funcional  de  los  lóbulos  frontales,  su  desarrollo,    la  neuropsicología  del  daño
frontal y su diagnóstico, así como exponer los  principios generales para su rehabilitación. 

   Específicos 

Definir el  concepto de funciones ejecutivas.

Analizar los  modelos  propuestos  de las  funciones ejecutivas.

Describir y analizar la relación entre los lóbulos frontales y las funciones ejecutivas.

Describir la estructura de los lóbulos frontales y de la corteza prefrontal.
Describir el desarrollo filogenético y ontogenético  de la corteza prefrontal.

Describir las conexiones aferentes y eferentes de la corteza prefrontal.

Describir  los  efectos      de  los  diferentes  neurotransmisores  y  neuromoduladores  en  la  corteza
prefrontal.

Describir  la  neuroanatomía  funcional  de  la  corteza  prefrontal  y  de  funciones  neuropsicológicas
soportadas por cada una de estas áreas.

Describir  y analizar el comportamiento de sujetos con daño frontal y  trastornos disejecutivos.

Describir    la  forma  de  evaluación    neuropsicológica  de  las  funciones  ejecutivas  y    de  los  lóbulos
frontales.

Analizar  la  estructura  de  la  valoración  neuropsicológica  relacionadas  con  áreas  frontales:
orbitofrontal,  frontomedial  y  dorsolateral  y  prefrontal  anterior;  y  los    criterios  para  la  población
hispanohablante.

Describir  técnicas de  rehabilitación de las disfunciones ejecutivas.

Copyright © Instituto de Altos Estudios Universitarios
Esquema de conceptos básicos
I. Introducción y consideraciones generales

 
El término de función ejecutiva o funciones ejecutivas (FE)  no se refiere a un proceso
cognitivo  unitario  sino  a  un  constructo  psicológico  que  incluye  un  conjunto  de
habilidades  que  controlan  y  regulan  otras  habilidades  y  conductas.    Son  habilidades  de
alto  orden  que  influyen  sobre  habilidades  más  básicas    como  la  atención,  la  memoria  y
las habilidades motoras.

Las  FE  son  aquellas  que  le  permiten  a  un  individuo  organizar,
integrar  y manipular la información adquirida. De este modo, al estar
dichas  funciones  particularmente  desarrolladas  en  el  ser  humano  le
dotan a éste de la capacidad de crear, anticipar, planear, y abstraer,
entre otras. Las FE permiten organizar el comportamiento con el fin
de lograr una meta  a largo plazo, regular nuestras emociones y en
general,  regular  nuestro  comportamiento.  Estas  funciones  también
están  involucradas  en  la  conducta  social,    ya  que  le  permiten  al
individuo  anticipar  el  estado  de  ánimo  o  pensar  de  otros,  asimismo,
participan en la emisión de juicios basados en estados afectivos. 

En  la  vida  real,  estas  habilidades  juegan  un  papel  relevante  en  la
adaptación y  la ejecución adecuada, permiten que el individuo inicie
y termine las tareas  y, cuando se presenten dificultades, persevere  hasta que alcance el objetivo. Debido a
que  el  medio  ambiente  no  siempre  es  predecible,  las  FE  son  indispensables  para  poder  reconocer  la
significancia de situaciones inesperadas y poder hacer planes alternativos cuando surjen eventos inusuales
que interfieran con las rutinas normales. Así, las FE contribuyen a poder  tener  éxito en el desempeño de
las actividades de la vida diaria en el aspecto individual, social y ocupacional.

Las FE también permiten inhibir conductas inapropiadas. Las personas con deficientes FE tienen problemas
para interactuar  con otras personas ya que pueden hacer o decir cosas que son ofensivas  o inapropiadas
para  los  demás,  como  por  ejemplo  hacer  comentarios  sexuales  explícitos  a  extraños  o  comentarios
negativos sobre la apariencia de los demás, o insultar a figuras de autoridad como un maestro, un jefe o un
policía. Es por esto que las FE son de alta relevancia en las interacciones sociales. 

Las alteraciones en las FE  han sido identificadas en diversos  trastornos del desarrollo y psiquiátricos, como
el  Trastorno  por  Déficit  de  Atención  e  Hiperactividad,    la  Dislexia,    el  Trastorno  Obsesivo­Compulsivo,  la
Esquizofrenia, la Enfermedad de Parkinson y la Demencia Fronto­ temporal. También se han asociado con
la  personalidad antisocial y la  psicopatía  y en sujetos que manifiestan  dependencia a drogas y al alcohol.
Diversas  FE  declinan  con  la  edad  y  las    alteraciones  en  las  FE  pueden  ser  predictoras  de  un  deterioro
asociado con  diversos tipos de  demencias.

Debido a que las FE dirigen y controlan diversas habilidades básicas, actualmente existe controversia acerca
de las bases neuranatómicas y funcionales de estas habilidades. Sin embargo, diversas investigaciones han
señalado  que  los  lóbulos  frontales  juegan  un  papel  muy  importante  en  el  desempeño  de  las  FE.  Es
importante  tomar  encuenta  que  los  términos  de  FE  y  funciones  de  los  lóbulos  frontales  se  refieren  a
dimensiones  diferentes.  Mientras  que  los  lóbulos  frontales  se  relacionan  con  términos  anatómicos  e
incluyen  áreas  funcionalmente  distintas,  las  FE    son    un    constructo  psicológico  que  incorpora    diversas
habilidades.
 
Investigaciones    neuropsicológicas  y  con  técnicas  de  neuroimagen    señalan  que  los
lóbulos  frontales  son  un  centro  de  coordinación    de    actividades    básicas  (atención,
memoria y actividad motora)  y el sitio principal  de  algunas  FE como las funciones de
autorregulación, metacognición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva.

Los  lóbulos  frontales    ocupan  un  30%  de  la  corteza  cerebral.  Es  el  sitio  en  donde  los  procesos  menos
complejos,  incluyendo  la  sensación  y  la  percepción,  son  procesados  e  integrados  en  pensamientos,
memorias y habilidades, así como donde se inician las acciones  y los planes. Las personas que sufren una 
lesión estructural o funcional  en los lóbulos frontales  presentan deficiencias en los procesos de alto orden 
que  sustentan  las  FE.  Debido  a  su  complejidad,  la  corteza    frontal    tiene  un  desarrollo  más  lento  y
prolongado que otras áreas cerebrales y por esto muchas de las FE no están completamente desarrolladas
hasta  finales de la segunda década de la vida.

Hay  múltiples  definiciones  relacionadas  con  el  constructo  de  FE    y  a  pesar  de  que  estas  definiciones  son
muy amplias debido a los múltiples constructos que incluyen, existen puntos en común entre ellas. Muchas
de  estas  definiciones  están  basadas    en  modelos  teóricos,    los  cuales  influyen  sobre  la  investigación  y    la
practica clínica. Debido que estos modelos y definiciones operacionales son relevantes para el desarrollo de
herramientas  de  evaluación,  para  interpretar  la  ejecución  de  la  conducta  cotidiana  y  para  entender  el
desarrollo  y  las  alteraciones  de  las  FE,  a  continuación  se  presentan  las  definiciones  y  los  modelos
conceptuales de las FE.

En  la  segunda  parte  del  módulo  se  presenta  una  revisión  de  la  anatomía  de    funcional  de  los  lóbulos
frontales,  su  desarrollo,  la  neuropsicología  del  daño  frontal  y  los  síndromes  frontales,  la  evaluación
neuropsicológica de los lóbulos frontales y de las disfunciones ejecutivas  para finalizar con las técnicas de
rehabilitación neuropsicológica del daño frontal.
II. Qué son las funciones ejecutivas

Definiciones

Capacidad intelectual y funciones ejecutivas
1. Definiciones

Actualmente existen múltiples definiciones sin que
haya  aún  consenso.  A  continuación  se  presentan
varias  de  ellas  que  han  tratado  de  capturar  la
esencia de los procesos que constituyen a las FE.

Para  Zelazo  &  Muller    (2002)    es  un  constructo


multifacético,  conceptualizado  desde  múltiples
contextos  y  que  comprende  a  aquellos  procesos
psicológicos  necesarios  para  la  solución  de
problemas.

De acuerdo a Wecker, Kramer, Wisniewski, Delis &
Kaplan (2000), son las habilidades ejecutivas que 
sirven  para  integrar,  sintetizar,  y  organizar  otros
procesos cognitivos.

Las  FE  pueden  ser  vistas  como  un  constructo


multidimensional  que  abarca  un  amplio  rango  de
funciones  corticales  de  alto  orden  e  incluyen
conductas  dirigidas  a  un  objetivo,  el  control
atencional, y la organización temporal y planeación (Anderson & Gevevieve, 1996; Burgess, 1997; Duncan,
Emslie, Williams, Jonson & Freer,  1996; Reitan & Wolfson, 1994).

Lezak  (2004)  describe  los  procesos  ejecutivos  como  las  capacidades  mentales  necesarias  para  formular
metas, planear cómo se van a lograr y llevar a cabo los planes de manera efectiva.  Señala que  son parte
de las actividades sociales, constructivas y creativas.

Las FE son una colección  de funciones o procesos interrelacionados responsables de las conductas dirigidas
a  lograr  una  meta  o  conductas  orientadas  hacia  el  futuro,  y  han  sido  referidas  como  el  “conductor”  que
controla, organiza  y dirige la actividad cognitiva, las respuestas emocionales y la conducta (Gioia, Isquith &
Guy, 2001).

De acuerdo a Collete, Hogge, Salmon & van der Linden (2006), las  FE constan de un grupo de habilidades
cognoscitivas  que  tienen  como  objetivo  la  adaptación  del  individuo  a  situaciones  nuevas  y  complejas  que
van más allá de conductas habituales y automáticas.

Las  FE  no  son  mecanismos  ni  estructuras  cognoscitivas,  sino  constructos  conductuales,  definidos  por  sus
resultados, es decir, lo que con ellas se logra (Zelazo & Müller, 2002).

Se trata de procesos mentales que permiten el autocontrol físico, cognoscitivo y emocional (Lezak, 1994) y
son necesarias para mantener una conducta dirigida de manera efectiva. El funcionamiento  ejecutivo es
responsable de la comunicación entre el medio interno y los cambios del ambiente, para ajustar la conducta
humana de forma flexible a situaciones que requieren la resistencia a una conducta habitual o la resistencia
a la tentación (Norman & Shallice, 2000).

 
Se puede resumir que el término de FE se refiere a un conjunto de habilidades, que no
son necesariamente independientes, que  permiten la actividad dirigida a la solución de
problemas (Stuss, Gallup & Alexander, 2001; Lezak, 2004).
Aunque las FE trabajan en conjunto y están involucradas de manera íntegra en la vida cotidiana, se han
clasificado de acuerdo a funciones particulares y a su substrato anatómico. Dichas clasificaciones consideran
a menudo las siguientes funciones:

Abstracción:  Es  la  capacidad  de  deducir  o  inducir  lógicamente  factores  que  no  le  son  presentados
explícitamente al individuo. 

Inhibición de respuestas: Es la habilidad de evaluar o pensar sobre determinada situación antes de
actuar. 

Memoria de trabajo: Es la habilidad para mantener información a corto plazo y manipularla conforme
a las demandas del ambiente. 

Autorregulación  del  afecto:  Es  la  capacidad  para  controlar  y  dirigir    apropiadamente  las  emociones
propias. 

Iniciación de tareas: Se trata de la habilidad a iniciar a un tiempo adecuado los deberes. 

Planeación: Es la habilidad de anticipar las necesidades y circunstancias, actuando secuencialmente
conforme a ello para llevar a cabo efectivamente una tarea. 

Flexibilidad: Se trata de la capacidad para cambiar un patrón de respuestas ante una situación que
así lo demanda y de adaptarse a nuevas circunstancias. 

Mentalización:  Se  refiere  a  la  capacidad  de  anticipar  el  sentir  o  pensar  de  otras  personas  en
determinadas circunstancias. 

Metacognición:  Es  la  capacidad  para  automonitorear    el  propio  desempeño  evaluando  errores,
estrategias, tiempos, etc. 

Atención sostenida: Es la habilidad para mantener enfocada la atención en determinada situación por
un tiempo considerable. 

Manejo del tiempo: Es la capacidad para evaluar el factor temporal de modo adecuado. Por ejemplo:
estimar  efectivamente  el  tiempo  para  llevar  a  cabo  una  tarea  o  tener  noción  de  la  urgencia  para
terminar en un momento dado. 

Fluidez:  Se  refiere  a  la  capacidad  de  generar  determinado  tipo  de  información  que  la    situación
demanda en un momento dado.   

Las FE  no solo abarcan los procesos cognoscitivos  sino que también incluyen las respuestas emocionales y
las  acciones  comportamentales.  Zelazo  &  Muller  (2002)  proponen  dos    procesos  que  integran  las  FE,    se
pueden dicotomizar como procesos ejecutivos  “fríos” o “calientes”.

 
Los  procesos  ejecutivos  “fríos”  se  consideran  puramente  cognitivos,  mientras  que  los
“calientes”  se  refieren  a  los  aspectos  afectivos  de  la  función  ejecutiva  y  se  requieren
cuando  una  situación  es  altamente  significativa  para  el  individuo  e  involucra  la
regulación del afecto y de la motivación.
2. Capacidad intelectual y funciones ejecutivas

En  relación  a  la  correlación  entre  las  FE  y  la


inteligencia,  se  ha  reportado    que  algunos
individuos  que  presentan  disfunciones
ejecutivas  significativas    califican  dentro  del
rango normal en las escalas  estandarizadas de
inteligencia  (Friedman  et  al.,  2006).  Sin
embargo  Duncan,  Emslie,  Williams,  Johnson, 
&  Freer  (1996)  proponen  que    la  falta  de
correlación  entre  estas  dos  medidas  se  deba  a
que  las  pruebas  de  inteligencia  estandarizadas
miden    la  inteligencia  cristalizada  (i.e.  el
conocimiento  adquirido)    en  lugar  de  la
inteligencia fluida (razonamiento y  solución de
problemas).    Las  investigaciones  relacionan
algunas FE, por ejemplo la memoria de trabajo
(MT)  se  correlaciona  significativamente  con
inteligencia,  mientras  que  la  flexibilidad
cognitiva  y    la  inhibición    muestran  una  baja
correlación.

Aparentemente es necesario  distinguir entre las FE y el conocimiento. Las FE  se relacionan con la toma de
decisiones  y  la  ejecución  de  funciones  adaptativas,  el  conocimiento      se  refiere  a  la  retención  y  la
organización de una serie de datos y hechos. Las FE  involucran  respuestas motoras que serán adaptativas
y  adecuadas  a  las  demandas  externas,  mientras  que  el  conocimiento  involucra  una  retención  pasiva  de
información. En resumen mientras que las FE son procesos activos el conocimiento es pasivo.

Se  ha  postulado  que  las  habilidades  ejecutivas  solo  se  activan  ante  situaciones  novedosas  o  durante
actividades  complejas,    por  ejemplo  cuando  es    necesario  inhibir  conductas,  formular  nuevos  planes  y
estrategias y monitorear la ejecución. En contraste tareas simples y rutinarias se ejecutan sin la necesidad
de activar los procesos cognoscitivos (Shallice & Burguess, 1991).

 
Por ello, la valoración de  las FE requiere de tareas que sean novedosas, complejas  y que
involucren integración de la información.
III. Modelos teóricos de funciones ejecutivas

Modelos de factores únicos

Modelos  de  tres  a  cuatro


factores

Modelos  que  enfatizan  el


desarrollo  jerárquico  y  la
solución de problemas
1. Modelos de factores únicos

Algunos  autores    han  conceptualizado  las  FE  como  de  naturaleza  unitaria,  es  decir  que  tienen  un  tronco
común  y  están  estrechamente  relacionadas  entre  sí    (Rodríguez­Aranda  &  Sudent,  2006).    Salthouse
(2005) sostiene que las habilidades de razonamiento y rapidez perceptual actúan como funciones básicas
para cualquier otro tipo de tarea ejecutiva. 

      Modelo de autorregulación

La autorregulación es el principal elemento y principio en el modelo propuesto por Barkeley (1997) quién
postula  que  el  concepto  de  autorregulación  incluye  la  mayoría  de  los  componentes  claves  del
funcionamiento ejecutivo: generación de metas, dirección de la actividad, autoregulación (lenguaje), reglas,
planes y control de impulsos. Propone que la autoregulación es la capacidad de los individuos para dirigir su
propia conducta hacia el cumplimiento de metas. Argumenta como pre­requisito la inhibición.

La  autorregulación  a  su  vez  incluye  cuatro  dominios:  memoria  de  trabajo,  autoregulación  del  afecto,
motivación o activación, internalización del lenguaje y reconstitución (análisis y síntesis antes situaciones
novedosas).

El  modelo  de  autorregulación  fue  esencialmente  desarrollado  para  explicar  los  déficits  cognitivos  y
conductuales  asociados  con  el  Trastorno  por  Déficit  de  Atención  e  Hiperactividad  (TDAH),  sin  embargo  es
posible  la  aplicación  de  este  modelo  a  otras  poblaciones  con  alteraciones  en  el  funcionamiento  ejecutivo
(Anderson, 2008).

      El sistema de resolución de problemas

Más  que  la  conceptualización  de  las  FE  como  un  grupo  de  subdominios,  el  grupo  de  Zelazo  proponen  el
sistema de resolución de problemas, distinguiendo distintas fases del funcionamiento ejecutivo, describiendo
cómo  distintos  procesos  ejecutivos  operan  de  manera  integral  para  resolver  problemas  o  cumplir  ciertas
metas (Anderson, 2008).

Zelazo et al. (1997) sugieren  al menos 4 fases:

1. Representación del problema
2. Planeación (selección de las acciones en una secuencia específica)
3. Ejecución (realización de pasos)
4. Evaluación (monitoreo, detección del error y corrección)

Este sistema de resolución de problemas enfatiza en la aproximación integral de varios procesos ejecutivos,
en el trabajo conjunto (Anderson, 2008).
2. Modelos de tres a cuatro factores

La posición unitaria ha sido debatida por otros autores que postulan que las FE  son multifacéticas, es decir,
que  involucran  varios  procesos  cognitivos  independientes  que      tienen  una  representación  neuronal
relativamente focalizada (Baddeley, 1990; Stuss & Levine, 2002). Esta característica de las FE  se sugiere
por estudios conductuales en los que se aplican baterías de tareas de FE, las cuales muestran correlaciones
bajas  o  no  significativas  entre  las  tareas    mientras  que  los  análisis  factoriales  exploratorios  han  arrojado
múltiples factores (Brocki & Bohlin, 2004; Culbertson & Zillmer, 1998; Lehto, 1996; Levin, Song, Swing­
Cobbs, Roberson, 2001; Pennington, 1996; Robbins,1998; Welsh, 1991).

 
Los  estudios  de  neuroimagen  también  aportan  evidencia  en  apoyo  de  la  naturaleza
multifacética de las FE, ya que diferentes componentes de las FE se han asociado con el
funcionamiento de distintas áreas de la corteza prefrontal (CPF).

Por  ejemplo,  la  habilidad  de  mantener  la


información en la MT implica la activación de áreas
dorsolaterales de la CPF (Narayanan, Prabhakaran
&  Bunge,  2005;  Smith,  Kates  &  Vriezan,  1992),
mientras  que  el  cambio  de  una  tarea  a  otra  se
relaciona  con  la  actividad  del  área  medial  de  la
CPF.

      Sistema de Control Ejecutivo

El  sistema  de  control  ejecutivo  es  un  sistema


conceptual  propuesto  por  Anderson  (2002),
partiendo  de  estudios  factoriales,  y  estudios  de
desarrollo.

A  partir  del  análisis  de  estudios  factoriales  se  han


identificado  entre  3  y  4  factores  en  los  que  se
incluyen: planeación, atención selectiva, control de
impulsos,  razonamiento  conceptual,  flexibilidad,
memoria de trabajo, fluidez.

El sistema de control ejecutivo comprende 4 distintos dominios: el control atencional, flexibilidad cognitiva,
orientación de la meta y procesamiento de la información. Estos dominios son considerados independientes
y han mostrado distintas trayectorias de desarrollo (Anderson, 2008).

1. El  control  atencional  incluye  la  capacidad  para  seleccionar  y  atender  a  estímulos  específicos  y  la
habilidad  para  mantener  la  atención  por  periodos  prolongados.  Además    incluye  la  regulación  y
monitoreo de las acciones  (detección de errores y corrección).
2. Flexibilidad  cognitiva  es  considerado  el  componente  principal  de  las  funciones  ejecutivas.  Este
dominio  incluye  la  habilidad  para  cambiar  entre  dominios  cognitivos,  aprender  de  errores,  idear
estrategias alternativas, atención dividida y memoria de trabajo.
3. Orientación  de  la  meta.  Incluye  la  habilidad  para  iniciar  y  completar  la  actividad.  Involucra  la
anticipación al futuro, la formulación de las metas, la organización de pasos para la realización de la
meta.
4. Procesamiento de la información.

El  modelo  de    Stuss  y  Alexander  (2000)  incluye  cuatro  componentes  distintos  pero  relacionados  que
denominan:  Flexibilidad  Cognitiva;  Establecimiento  de  objetivos;  Procesamiento  de  información  y    Control
Atencional.

El  Control  Atencional  incluye  varios  subprocesos:  atención  selectiva  y  sostenida,  autorregulación  y
autocontrol,  automonitoreo  para  la  corrección  de  errores  y  solución  de  tareas  e  inhibición  de
respuestas preponderantes.
La Flexibilidad Cognitiva incluye: cambio entre conjunto  de respuestas; habilidad de aprender de los
propios errores y de la retroalimentación, atención dividida y MT.
El Procesamiento de información requiere eficiencia, fluidez y velocidad del mismo.

Las  críticas  a  este  modelo  se  relacionan  con  el  hecho  de  que  no  se  refiere  explícitamente  a  la  toma  de
decisiones y a la solución de problemas (Arnsten & Robbins, 2002)  ni a la  orientación temporal (Barkley,
1997;  Fuster,  1999),  a  la  secuenciación,  al  manejo  de  tareas  (Smidts,  Jacobs  &  Anderson,  2004)  o  a  la
actualización de información en la MT (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager, 2000).

Para estos autores, el control atencional incluye tanto a la atención como a la inhibición. Otros autores dan
mayor  importancia  a  la  inhibición  y  consideran  a  la  atención  como  un  constructo  relacionado  (Barkley,
1997; Miyake et al., 2000).

Miyake  et  al.  (2000);  Anderson,  Enderson,  Northam,  Jacobs  &  Catroppa,  (2001)  y  Diamond,  Kirkham  &
Amso  (2002)  propusieron  la  existencia  de  tres  componentes  básicos  de  las  FE:  Miyake  et  al.  (2000)  las
denomina  como    inhibición,    flexibilidad  mental,  monitoreo  y  actualización,  mientras  que    Diamond  et  al.
(2002) incluyen la  MT, la flexibilidad y al control inhibitorio. 

Anderson  et  al.  (2001)  señalan  como  factores:  a)  Control  atencional:  atención  selectiva,  atención
sostenida,    e  inhibición  de  respuestas,  b)  Establecimiento  de  metas:  iniciación,  planeación,  solución  de
problemas y conductas estratégicas y  c)  Flexibilidad cognitiva: MT y transferencia atencional y conceptual.
A  través  de  un  análisis  correlacional  confirmatorio,  estos  autores  sugieren  que  estos  tres  componentes
subyacen  a  los  procesos  que  se  han  considerado  como  FE  porque  son  funciones  básicas  que  pueden  ser
operacionalizadas  de  manera  precisa,  pueden  ser  estudiadas  usando  diversas  tareas  y  subyacen  al
desempeño  en  tareas  más  complejas  que  miden  FE.  Otros  estudios  que  han  utilizado  diversas  baterías  y
poblaciones  que  varían  en  edad,  coinciden  en  incluir  entre  las  funciones  ejecutivas,  la  atención  selectiva
(Mirsky,  Anthony  Duncan,  Ahearn  &  Kellam,  1991)  la  planeación  (Kelly,  2000),  el    razonamiento
conceptual (Kelly, 2000) y  la fluidez /rapidez de las respuestas (Kelly, 2000; Welsh, 1991).
3. Modelos que enfatizan el desarrollo jerárquico y la solución
de problemas

Zelazo,  Carter,  Reznick  y  Frye,  (1997)  proponen


abordar  a  las  FE  como  un  sistema  funcional  con
múltiples componentes. Proponen un marco teórico de
“solución  de  problemas”  que  describe  fases  distintivas
de  las  funciones  ejecutivas.  Se  refieren  a  este  marco
de  solución  de  problemas  como  un  macro­constructo
que  ilustra  la  forma  en  la  que  procesos  ejecutivos
distintivos  operan  de  manera  integrada  para  poder
solucionar un problema o alcanzar la meta establecida.

El  marco  de  solución  de  problemas  involucra  cuatro


etapas que son temporal y funcionalmente distintas e
incluye:  Representación  del  problema,  Planear,
Ejecutar y Evaluar.

 
Este marco teórico enfatiza una aproximación funcional integrativa, en el que se enfoca
en cómo varios procesos ejecutivos o subfunciones trabajan en conjunto para alcanzar la
meta  de  resolver  un  problema.  Se  señala  que  a  pesar  de  que  las  funciones  cognitivas
superiores están compuestas por varios subprocesos y subsistemas, es contraproductivo
considerarlos fuera del sistema del que forman parte.

De acuerdo a Zelazo & Muller (2002),  durante el desarrollo, cada uno de los subcomponentes madura a su
propio  ritmo,  dependiendo  del  crecimiento  de  la    CPF,  hasta  llegar  a  un  sistema  funcional  que  se  hace
progresivamente  más  complejo  a  medida  que  pasan  los  años.  La  complejidad  de  cada  uno  de  los
componentes y sus ritmos de  maduraciones se  combinan integralmente en la efectividad del sistema  en
las diversas etapas del desarrollo.
IV. Funciones ejecutivas y lóbulos frontales

Existe  amplia  evidencia  de  que  las  regiones


anteriores  del  cerebro  regulan  las  FE  (Lezak,
2004; Stuss & Levine, 2002; Anderson, Jacobs &
Anderson,  2008).  Estas  conclusiones    se  han
derivado    de  investigaciones  que  muestran
disfunciones  ejecutivas  después  de  un  daño  a  la
CPF  (Grattan  &  Eslinger,  1991;  Stuss  &  Levine,
2002)  así  como  de  estudios  de  neuroimagen
funcional que reportan una activación significativa
de  la  CPF  mientras  se  ejecutan  las  FE  (Baker,
Rogers  &  Owen,  1996;  Morris,  Ahmed,  Syed  &
Toone,  1993;  Rezai,  Andreasen,  Alliger,  Cohen,
Swayze,  O’Leary,  1993).    Sin  embargo  los
procesos  cognoscitivos  se  asocian  con  varios 
sistemas  neuronales  frontales  interrelacionados,
esto se debe a que la CPF depende de conexiones
aferentes  y  eferentes  con  otras  regiones
corticales  y  subcorticales  incluyendo  el  tallo
cerebral,  los  lóbulos  occipitales,  parietales,
temporales así como regiones subcorticales y límbicas (Fuster 1999; Stuss & Alexander, 2000). El daño o
pérdida de una función en cualquiera de estos sistemas neuronales produce deficiencias ejecutivas (Lezak,
2004). Por lo que la disfunción ejecutiva no se asocia  siempre  directamente con una patología prefrontal,
sino  que  puede  estar  relacionada    con  la  desconexión  de  redes  por  daño  en  la  substancia  blanca  o  por
alteraciones  en  otras  regiones  cerebrales  (Alexander,  2002;  Eslinger  &  Grattan  1993,  Stuss  &  Levine,
2002).

 
Por tanto, la integridad de la CPF es una condición necesaria pero no suficiente para que
exista un funcionamiento ejecutivo intacto.

Desde  una  perspectiva  neuropsicológica  es  importante  considerar  que  a  pesar  de  que  las  FE  se  pueden
afectar  por  lesiones  posteriores  o  subcorticales,  la  característica  del  trastorno  es  diferente.  Es  importante
recordar el concepto de sistema funcional postulado por Luria (1989), el cual marca un avance significativo
respecto del concepto estricto de la localización de funciones en áreas corticales discretas. De acuerdo con
Luria,  las  funciones  psíquicas  superiores  sólo  pueden  existir  gracias  a  la  interacción  de  estructuras
altamente  diferenciadas,  cada  una  de  las  cuales  hacen  un  aporte  específico  propio  al  todo  dinámico  y
participa  en  el  funcionamiento  del  sistema  cumpliendo  funciones  propias.  El  daño  en  algún  eslabón  del
sistema funcional ocasiona un tipo muy específico de trastorno en estos procesos conductuales complejos.
Por lo tanto, según las características del trastorno en el sistema funcional se puede precisar el área cortical
del sistema funcional que se ha afectado.

Las FE y las funciones frontales son conceptos separados  aunque relacionados, la CPF  esta asociada con
los procesos ejecutivos, pero éstos también dependen del adecuado funcionamiento de  regiones cerebrales
posteriores y subcorticales.
 
En resumen, las FE son un constructo psicológico y los sistemas neuronales que incluyen
a la CPF y los sistemas y redes relacionados aportan una información importante acerca
de la integración de estas funciones.

Como señalan De Luca y Levender (2008) la búsqueda por un homúnculo frontal ha sido remplazada con
un concepto psicológico más amplio de un sistema frontal que enfatiza la capacidad de monitoreo de la CPF
y al mismo tiempo enfatiza la importancia de un sistema más amplio. La CPF se encuentra en una posición
única  para  coordinar  las  habilidades  a  medida  que  comparte  circuitos  asociados  con  otros  sistemas
funcionales  cerebrales  incluyendo  el  hipotálamo,  el  hipocampo  y  otras  estructuras  límbicas,  cortezas  de
asociación  parietales,  temporales  y  occipitales  y  el  tálamo  anterior  y  dorsolateral    ejecutivas  (Cummings,
1993; Fuster, 2002.)

 
Las  lesiones,  conexiones  inadecuadas  o  alteraciones  en  el  desarrollo  de  diversas  vías  y
vías  de  retroalimentación  de  este  sistema  frontal  son  la  causa  de  los  déficits  ejecutivos
característicos tanto de trastornos adquiridos como del desarrollo.
1. Alteraciones de las funciones ejecutivas

Las alteraciones en las FE o disfunciones ejecutivas no
son  un  trastorno  unitario.  Se  pueden    manifestar 
como  una  inhabilidad  para  mantener  o  enfocar  la
atención,  impulsividad,  desinhibición,  reducción  en  la
MT,  dificultad  para  monitorear  o  regular  la  ejecución,
inhabilidad  para  anticipar  y  planear  acciones,
desorganización,  pobre  capacidad  de  razonamiento,
dificultad  para  generar  y/o  implementar  estrategias,
conductas  perseverativas  y  resistencia  a  cambiar  de
actividades,  dificultad  para  cambiar    ante  demandas
conflictivas  y    deficiente  aprendizaje  de  los  errores
(Anderson  et  al.,  2008).  Por  esto  las  disfunciones
ejecutivas    se  asocian  con  el  logro  académico  y  profesional.  También  se  han  asociado  con  alteraciones
afectivas,  con  apatía  y  con  la  conducta  social  y  moral  (Ostrosky­Solís,  Lozano,  Ramírez  &  Ardila,  2007;
Ostrosky­Solís, Madrazo y Vélez, 2008; Ostrosky, Velez, Santana, Perez & Ardila, 2008; Ardila y Ostrosky,
2009).

 
Los  pacientes  con  disfunción  ejecutiva  pueden  presentar  apatía,  falta  de  motivación  o
impulsividad, ser argumentativos, hacer preguntas o bromas inapropiadas, o ignorar las
reglas  y convenciones sociales.
V. Neuroanatomía de los lóbulos frontales

El lóbulo frontal (Figura 1) se encuentra situado en la parte central y anterior de la corteza cerebral, ocupa
toda la parte de la cara superolateral, situada por delante del surco central y por encima del surco lateral. La
cara medial de este lóbulo está formada por la porción anterior del cuerpo calloso y se limita por una línea
imaginaria  entre  el  surco  central  y  el  cuerpo  calloso.  La  superficie  inferior  se  encuentra  situada
exactamente por encima de la porción orbital del hueso frontal (Barr & Kiernan, 1993).

Figura 1 Lóbulo frontal. De izquierda a derecha, A. Corte
Sagital,  B.  Plano  Frontal,  C.  Plano  Dorsal  y  D.  Plano
Sagital

El  lóbulo  frontal  humano  es  el  más  evolucionado  de  la


escala filogenética y el último en madurar desde el punto
de  vista  ontogenético  (Junqué,  1995).    En  la  especie
humana, el lóbulo frontal constituye la tercera parte del
total  del  cerebro  (Mesulam,  2002),  mientras  que  en  los
chimpancés  conforma  el  17%,  en  macacos  el  11%,  en
los perros el 7% y en gatos el 3% (Junqué, 1995; Stuss
& Alexander, 2000; Rains, 2002; Portellano, 2005).

 
El  lóbulo  frontal  es  el  de  mayor  extensión  y  el  de  mayor  importancia  funcional  en  la
especie  humana,  ya  que  regula  todas  las  funciones  cognitivas  superiores  (Portellano,
2005).  Dentro  de  la  zona  frontal,  la  zona  prefrontal  ocupa  la  porción  más  extensa
(Kaufer & Lewis, 1999).
1. Áreas del lóbulo frontal

El lóbulo frontal se divide en dos grandes áreas: la corteza motora y la CPF, que ocupan, respectivamente,
la mitad posterior y la mitad anterior de su superficie.  Atendiendo a la estructura histológica de la Capa I
del cortex, se divide en la corteza agranular, que corresponde a la corteza motora y que alberga también a
la corteza promotora, y en la corteza granular, que corresponde a la CPF (Junqué, 1995; Portellano, 2005).
La  corteza  motora  esta  involucrada  con  la  coordinación  fina  de  los  movimientos  y  la  corteza  premotora
influye en toda la organización de los movimientos (Miller & Cohen, 2001). La CPF corresponde a la corteza
de asociación del lóbulo frontal (Fuster, 2002). En la Figura  2  se muestra la localización de las áreas.

Figura 2 Principales divisiones del Lóbulo Frontal
2. Anatomía de la corteza prefrontal (CPF)

La  CPF  se  refiere  al  área  de  la  corteza  cerebral  que  abarca  el  polo  anterior  del  lóbulo  frontal  (Afifi  &
Bergman, 2001), corresponde a las áreas de Brodmann 9, 10 y 11. La CPF  se encuentra bien desarrollada
únicamente en los primates y especialmente en los seres humanos (Barr & Kiernan, 1993; Afifi & Bergman,
2001).

Figura 3 Corteza Prefrontal; constituye la mitad anterior 
del Lóbulo Frontal. A. Corte Sagital; B. Plano Sagital
3. Filogenia y ontogenia de la corteza prefrontal

El  desarrollo  de  la  CPF  es  reciente  en  la


filogenia  de  los  mamíferos  y  es  tardía
durante  la  ontogenia,  es  decir,  es  la
estructura que más tarda en completar su
desarrollo  y  maduración,  esto  representa
su  complejidad  citoarquitectónica  y
funcional (Gogtay et al., 2004).

Las porciones prefrontales de la sustancia
cortical del cerebro se forman únicamente
en  las  etapas  tardías  de  la  filogénesis.
Solamente  en  los  monos  inferiores  se
comienza por diferenciar áreas aisladas de
CPF  y  obtienen  un  importante  desarrollo
en  los  primates;  sin  embargo,  sólo  en  el
ser  humano  las  porciones  convexas  de  la
corteza  de  la  región  prefrontal  adquieren
una estructura suficientemente diferenciada (Luria, 1986).

En relación a otras áreas cerebrales, las neuronas de la CPF presentan una mayor densidad de espinas y
dendrita  (Elston,  Benavides­Piccione  &  DeFelipe,  2001).  Esto  permite  mayor  capacidad  para  integrar
información  diversa  y  compleja    y  ejecutar  planes  complicados.  Los  lóbulos  frontales  son  los  primeros  en
degenerarse ya sea en el envejecimiento normal o como parte de diversos cuadros demenciales incluyendo
la  demencia  fronto­temporal  y  la  de  tipo  Alzheimer,  las  cuales  son  más  prevalentes  en  el  envejecimiento
(Ostrosky­Solís, Madrazo y Velez, 2008).

La  maduración  de  los  lóbulos  frontales  involucra  un  gran  número  de  procesos  dinámicos,  tanto  genéticos
como  relacionados  con  la  estimulación  ambiental.  Incluye  mecanismos  positivos  como  proliferación  y
diferenciación neuronal (sustancia gris), arborización axonal y dendrítica (sustancia blanca) y mecanismos
negativos: como apoptosis (De Luca et al.,  2008).

Los axones de los lóbulos frontales pasan por un proceso prolongado de mielinización que continúa hasta la
tercera  década  de  la  vida  (Klingberg,  Vaidya,  Gabrieli,  Moseley  &  Hedehus,  1999).  Este  balance  de
influencias  positivas  y  negativas  de  crecimiento    neuronal  y  de  la  conectividad  y  la  mielinización  de  la
substancia  blanca  en  las  áreas  anteriores  frontales  es  necesario  para  el  desarrollo  óptimo  de  los  circuitos
complejos que son necesarios para el desarrollo cognitivo sano y apropiado de las funciones ejecutivas de
acuerdo a las etapas de desarrollo (Anderson,Jacobs & Anderson,  2008). 

El conocimiento acerca de la maduración del SNC y el desarrollo  cognoscitivo asociado a este proceso ha
aumentado  gradualmente  gracias  al  desarrollo  de  nuevas  técnicas  de  neuroimagen.  El  peso  cerebral
incrementa de 400 gramos al nacimiento a 1500 gramos en la etapa adulta, y la mayor maduración ocurre
durante  la  primera  década  de  la  vida.  Mientras  que  el  desarrollo  prenatal  se  caracteriza  por  una  gran
actividad dinámica, éste está relacionado con una formación estructural muy gruesa que en el momento del
nacimiento  aún  esta  incompleta  (Casey,  Giedd  &  Thomas,  2000)  y  que  sólo  alcanza  su  madurez  en  la
pubertad.  Existen  cambios  cualitativos  y  cuantitativos  sutiles  que  están  asociados  con  la  elaboración  del
SNC  y  que  progresan  desde  la  etapa  postnatal  hasta  la  adolescencia,  procesos  como  la  arborización
dendrítica, mielinizacón y sinaptogénesis progresan rápidamente durante la infancia y la niñez, de manera
jerárquica,  en  donde  las  regiones  anteriores  son  las  últimas  en  madurar  (Gogtay  et  al.,  2004).  La
maduración  sigue  una  secuencia  en  donde  las  áreas  primarias  y  sensoriomotoras  maduran  primero  y  el
resto de las estructuras se desarrollan en una dirección posterior–anterior. Las áreas filogenéticamente más
antiguas maduran antes que las nuevas y la maduración frontal procede en dirección posterior a anterior,
iniciando con la corteza motora primaria (cisura pre­central) y esparciéndose anteriormente sobre  el área
superior  e  inferior  frontal,  con  el  desarrollo  la  CPF  al  final.  Dentro  de  la  CPF,  el  polo  frontal  y  la  corteza
precentral  maduran  antes  y  la  corteza  dorsolateral  madura  más  tarde,  coincidiendo  con  su  mielinización,
que es más tardía  (Gogtay et al., 2004).

Algunos  estudios  neurofisiológicos  han  refutado  la  visión  histórica  de  que  los  lóbulos  frontales  son
funcionalmente  “silenciosos”  en  la  infancia  y  la  niñez  y  que  las  funciones  ejecutivas  no  se  podían  medir
hasta la segunda década de la vida. Por ejemplo Chugani, Phelps y Mazziota (2002) midieron las tasas del
metabolismo  cerebral  y  encontraron  activación  desde  los  6  meses  de  edad.  Estudios  con  EEG  han
documentado  cambios  en  las  regiones  frontales  durante  el  primer  año  de  vida  que  se  correlacionan  con
mejorías comportamentales (Bell & Fox, 1992).

En  relación  al  cambio  en  el  desempeño  de  las  funciones  ejecutivas,  las  regiones  prefrontales  también
muestran una continua maduración hasta la adultez temprana. La CPF recibe aferencias de la neocorteza
frontal y posterior, por lo que los datos sensoriales y perceptuales son procesados en los lóbulos frontales en
donde  las  acciones    son  organizadas  y  ejecutadas.  Este  patrón  de  conectividad  sugiere  que  mientras  las
regiones prefrontales son las que dirigen u orquestan la conducta, a su vez dependen de la entrada de otras
áreas  cerebrales y la ejecución eficiente dependerá de la calidad de la información que recibe de esas otras
regiones cerebrales (Anderson.Jacobs y Anderson, 2008).

Diamond  et  al.  (2002),  basándose  en  el  incremento  de  las  FE,  aporta  una  cronología  estructural  y
metabólica del desarrollo de la CPF, categorizando como elementos de desarrollo criticos: menos de 1 año,
de 1 a 3 años, de 3 a 7 años y más de 7 años. Con base en esta aproximación señala que durante el primer
año se presenta un incremento en la CPF en la longitud dendrítica, un incremento en la densidad neuronal
hasta  el  55  %  del  nivel  adulto  y  un  incremento  en  los  niveles  de  metabolismo  de  la  glucosa,
neurotransmisores y receptores (dopamina, acetilcolinesterasa). En contraste con estos cambios múltiples,
en  el periodo entre 1 y 3 años no se presentan muchos cambios, mientras que en el período entre 3 y 7
años  se  presentan  cambios  tanto  en  las  FE  como  en  la  CPF.  De  manera  específica,  la  CPF  toma  una
apariencia más cercana a la del adulto, con densidad neuronal y sinápticas 10% mayor a la del adulto, lo
que refleja una poda substancial durante la infancia. Se presenta también una marcada expansión en las
arborizaciones dendríticas en la CPF dorsolateral. Los cambios prefrontales continúan después de los 7 años
hasta la etapa adulta, algunos investigadores han reportado un incremento en la substancia gris dentro de
la corteza frontal hasta los 12 años y posteriormente observan una reducción.

Como  señalan  Anderson,  Jacobs  y  Anderson  (2008),  asociados  con  estos  cambios  está  el  concepto  de
periodos críticos, que son una etapa en la secuencia del desarrollo durante la cual algunos aspectos de la
función  conductual  pueden  experimentar  una  progresión  mayor.  Estos  periodos  críticos  han  sido
conceptualizados  como  ventanas  de  oportunidad  durante  las  cuales  es  necesario  que  las  habilidades  se
consoliden para que el sistema involucrado pueda entonces establecer interconexiones con otros sistemas.
Las alteraciones en el proceso maduracional durante estos periodos críticos puede causar que se detenga el
desarrollo  o  alterar  el  curso  del  desarrollo  futuro.  Así  por  ejemplo,  se  ha  reportado  que  si  existe  una
privación lingüista o visual durante estos periodos críticos se producen efectos irreversibles necesarios para
la  maduración  y  el  desarrollo  último  de  un  proceso  particular  (Blakemore,  1974).  En  las  regiones
prefrontales podría provocar problemas en la auto­conciencia o en las habilidades ejecutivas. Debido a que la
CPF  es  la  estructura  que  más  tarda  en  alcanzar  su  neurodesarrollo,  tiene  mayor  sensibilidad  a  las
condiciones  ambientales  enriquecedoras,  pero  también  a  lo  negativo  como  las  toxinas  y  los  estresores
(Flores, Ostrosky­Solís y Lozano, 2008).

 
En  resumen,  el  desarrollo  cortical  ocurre  de  manera  jerárquica,  con  las  áreas
heteromodales,  incluyendo  las  áreas  frontales,  madurando  al  final.  Los  índices  de
desarrollo  sugieren  que  existe  una  maduración  por  etapas,  y  a  pesar  de  que  en  la
adolescencia  se  encuentra  una  mayor  madurez,  algunos  índices  continúan  su
maduración hasta el final de los 30 años. Estos procesos se estabilizan, para declinar en
la vejez, como una “U invertida” (Diamond et al., 2002).
4. Conexiones de la corteza prefrontal

La  CPF  tiene  conexiones  extensas  con  la


corteza de los lóbulos parietal, temporal y
occipital;  de  esta  manera,  tiene  acceso  a
la  experiencia  sensitiva  actual  y  a  la
información  almacenada  derivada  de  la
experiencia  pasada.  También  hay
conexiones recíprocas con la amígdala y el
hipotálamo,  así  como  con  el  tálamo,  los
ganglios básales y el sistema límbico, que
forman  un  sistema  que  determina
reacciones  afectivas  a  situaciones
presentes  con  base  en  la  experiencia
pasada.  También  regula  la  conducta  y
ejerce  el  control  basado  en  las  facultades
mentales  superiores  como  el  juicio  y
razonamiento (Barr  & Kiernan, 1993; Fuster, 1999).

Las  regiones  de  la  CPF  también  están  interconectadas  entre  sí.  Precisamente,  gracias  a  la  cantidad  de
conexiones con diferentes estructuras subcorticales y conexiones intracorticales, la CPF es capaz de integrar
y procesar la información de todas las modalidades sensoriales para modular la conducta.

La  CPF  granular  tiene  amplias  conexiones  corticocorticales  con  prácticamente  todo  tipo  de  corteza
asociativa, sensorial y paralímbica. La diversidad de enlaces anatómicos y sus especiales conexiones con el
resto  de  áreas  cerebrales  complejas  es  importante  para  conocer  sus  implicaciones  funcionales.  Estas
conexiones permiten monitorizar la información en todos los niveles de complejidad. Debido también a esas
conexiones,  el  lóbulo  frontal  es  capaz  de  activar  o  inhibir  una  determinada  región  para  influenciar  un
determinado tipo de conexión neural. Los lóbulos frontales permiten la más alta representación interna del
mundo externo (Goldman­Rakic, 1998).

La actividad cortical de los lóbulos frontales está regulada por varios circuitos frontosubcorticales paralelos y
segregados.  Alexander,  De  Long  y  Strick  (1986)  introdujeron  el  concepto  de  circuitos  frontosubcorticales
para designar a los diversos circuitos de la CPF implicados en diferentes procesos: un circuito motor que se
origina en el área motora suplementaria; el oculomotor que se origina en los campos visuales frontales; el
prefrontal dorsolateral que se origina en la misma región prefrontal y media las funciones ejecutivas; el del
cíngulo  anterior,  involucrado  en  mecanismos  motivacionales;  y  otro  orbitofrontal  originado  en  la  corteza
orbital frontal y que consta de una división medial y otra lateral. La división medial permite la integración de
funciones amígdalo­viscerales con el estado interno del organismo y la lateral integra información límbica y
emocional en respuestas conductuales específicas.

 
Estos  circuitos  permiten  seleccionar  y  mantener  la  actividad  en  determinadas  regiones
corticales  relacionadas  con  tareas  o  conductas  relevantes,  al  mismo  tiempo  que  se
inhiben  las  conductas  no  relevantes,  y  constituyen  el  mecanismo  funcional  básico  del
sistema  atencional  anterior.  De  este  modo,  se  regulan  tanto  las  actividades  motoras
como las cognitivas, la conducta social y las respuestas emocionales.
5. Neuroanatomía funcional

Mesulam (2002) y Luria (1989) proponen
modelos    de  organización  funcional  que
aportan  información  neuroanatómica
relevante  para  comprender  la
neuropsicología    de  los  lóbulos  frontales.
De acuerdo a Mesulam, los 20 millones de
neuronas  de  la  corteza  cerebral  se
encuentran sobre una superficie de 2 a 3
metros  cuadrados  que  está  doblada  en
múltiples cisuras y circunvoluciones de los
hemisferios  cerebrales.  Se  han  publicado
númerosos mapas citoaquitectonicos de la
corteza  cerebral  que  van  en  complejidad
desde  el  mapa  de  Exner  que  incluye  mas
de 500 zonas, el Brodman con 46 y el de
Bailey  y  von  Bonin    basado  en  solo  9.
Existe acuerdo en la localización de las cortezas primarias sensoriales y motoras en donde se observa una
correspondencia  uno  a  uno  entre  citoarquitectura  y  función.  Sin  embargo    no  existe  acuerdo  entre  los
investigadores  acerca  de  los  límites  de  la  corteza  de  asociación  y  sólo  se  encuentra  muy  poca
correspondencia uno a uno entre conductas especificas y subregiones de asociaciones específicas. Es por ello
que en lugar de una aproximación estricta citoarquitectónica se han postulado aproximaciones funcionales
para mapear las funciones cerebrales.

Luria (1989) percibe la organización de las regiones frontales en un arreglo jerárquico similar a su división
de  las  zonas  posteriores  cerebrales  en  primarias  (sensoriales),  secundarias  (asociación)  y  terciarias
(supramodales  o  integrativas).  Así,  en  las  regiones  frontales  incluye  a  la  corteza  motora,  la  corteza
premotora (organización motora) y la CPF (integración superior). Esto conlleva el concepto de dos tipos de
síndromes: el premotor y el prefrontal.

De  acuerdo  a  Luria  las  regiones  prefrontales  sirven  como  zonas  terciarias  tanto  para  el  sistema  límbico
como para el sistema motor. Posee conexiones muy  ricas con a) las partes superiores del tallo cerebral y el
tálamo  y    b)  con  otras  zonas  corticales.  A  través  de  las  conexiones  con    regiones  prefrontales,
particularmente  las  áreas    basales  y  mediales,  se  encuentran  íntimamente  involucradas  en  el  estado  de
alerta  del  organismo,  mientras  que  las  conexiones  con  las  áreas  de  recepción  posteriores  y  la  corteza
motora  permiten  que  la  región  lateral  de  la  CPF  organice  y  ejecute  las  más  complejas  actividades
propositivas y dirigidas alcanzar metas especificas.

Mesulam (2002) propone una subdivisión funcional de la corteza cerebral  en 5 áreas: primarias sensorial y
motora, asociación unimodal, paralímbica y límbica. Las áreas primarias sensoriales y motora de la corteza
cerebral  aportan    una  interfase  inmediata  con  el  medioambiente  extrapersonal,  mientras  que  las  áreas
límbicas no reciben entradas directas visuales, auditivas o somatosensoriales y tienen una conexión extensa
con el hipotálamo y el medioambiente interno. Las áreas unimodales  aportan un sitio para la elaboración
específica de  información sensorial y las áreas heteromodales para  la  integración  de  entradas  de  más  de
una modalidad sensorial. Existen dos áreas hetermodales: las CPF  y la circunvolución angular situada en el
lóbulo parietal posterior  y lóbulo temporal lateral.

 
Las  cortezas  unimodales,  heteromodales  y  paralímbicas  funcionan  como  un  puente
neuronal entre el mundo interno y externo para que las necesidades del mundo interno
puedan  ser  descargadas  de  acuerdo  a  las  oportunidades  y  restricciones  que  prevalecen
en el mundo externo. Estas tres zonas median la elaboración asociativa y la codificación
de la información sensorial, su enlace con las estrategias motoras y la integración de la
experiencia con la motivación, la emoción y los estados viscerales.

La  CPF  incluye  los  componentes  paralímbicos  y  heteromodales  de  los  lóbulos  frontales.  La  corteza
heteromodal prefrontal se conecta con las otras cortezas heteromodales y unimodales así como con áreas
orbitofrontales  y  paralímbicas,  especialmente  con  el  cíngulo.  Comparadas  con  otras  áreas  heteromodales
(circunvolución  angular),  la  corteza  heteromodal  posee  amplias  conexiones  con  zonas  paralímbicas,  una
característica  que  puede  subyacer  a  su  papel  distintivo  para  integrar  la  información  sensorial  con  estados
viscerales  y  límbicos.  La  CPF  también  se  caracteriza  por  prominentes  proyecciones  subcorticales.  Sus
componentes heteromodales y paralímbicos envían proyecciones axonales a la cabeza del núcleo caudado.
Con  respecto  al  tálamo,  la  CPF  heteromodal  está  conectada  con  la  parte    parvocelular  del  núcleo 
dorsomedial.  Los  componentes  paralímbicos  y  heteromodales  de  la  CPF  también  reciben  entradas
monoaminérgicas y colinérgicas. Los neurotransmisores dopaminérgicos y colinérgicos son muy importantes
en el funcionamiento de la CPF.
VI. Sistemas de neurotransmisión y modulación neuroquímica

La CPF es altamente sensible al ambiente
neuroquímico  debido  a  que  recibe
entradas  ascendentes  de  los  principales
sistemas  de  neurotransmisión.  Es  la
principal  región  a  donde  se  proyectan  los
sistemas  monoaminérgicos  y  colinérgicos,
incluyendo  células  dopaminérgicas  del
área  ventral  tegmental,  neuronas
noradrénergicas  del  locus  coeruleus  y
neuronas  colinérgicas  del  cerebro  basal;
además del sistema serotoninérgico (Cools
&  Robbins,  2004;  Slachevsky,  Labos,
Fuentes & Manes,  2008).

Los  sistemas  ascendentes


monoaminérgicos y colinérgicos aparentemente tienen efectos marcados en las funciones cognitivas de la
CPF, así como en el mantenimiento del activación (arousal) cortical (Arnsten & Robbins, 2002). También los
núcleos  subcorticales  reciben  proyecciones  descendentes  de  las  regiones  prefrontales  a  las  que  proyectan
(Fuster, 2002).

La distinción entre neurotransmisor y neuromodulador, es especialmente importante en el contexto de la
fisiología  de  la  CPF.  Los  neurotransmisores,  se  caracterizan  por  tener  efectos  rápidos  sobre  los  canales
iónicos que modulan la transmisión sináptica, en la CPF el Glutamato y el Acido Gama­aminobutírico (GABA)
son  las  sustancias  químicas  que  actúan  como  neurotransmisores  propiamente.  Por  otro  lado,  los
neuromoduladores, se caracterizan por tener acciones relativamente lentas afectando la eficacia que tendrá
el  neurotransmisor  para  abrir  canales,  por  lo  tanto  modula  el  efecto  del  neurotransmisor,  en  la  CPF  la
acetilcolina  y  las  monoaminas  tienen  estas  acciones,  de  hecho  se  sabe  que  estas  ultimas  modulan  las
acciones de las neuronas Gabaérgicas y  Glutamatergicas. Incluso el GABA y el Glutamato pueden actuar
como neuromoduladores (Fuster, 2002).

Fuster  (1999)    integra  los  aportes  de  diversas  investigaciones  y  describe    la  implicación  de  los  diferentes
neurotransmisores y neuromoduladores en la CPF, a continuación se resumen estos resultados:
1. Aminoácidos

Al actuar como neurotransmisores se ha visto, por
ejemplo,  que  las  células  piramidales
glutamatérgicas  de  la  CPF  interconectan  en  la
rápida  y  persistente  actividad  durante  la  MT,
mientras  que  las  células  Gabaérgicas  ayudan  a
modular  esta  red  de  disparo  por  la  inhibición  de
respuestas a estímulos irrelevantes.
A. Glutamato

Es el principal neurotransmisor excitatorio del sistema nervioso; se encuentra en grandes cantidades en el
cerebro.  Se  ha  propuesto  que  el  Glutamato  juega  un  papel  importante  en  la  conexión  recíproca  entre  el
hipocampo y la CPF. Algunas investigaciones sugieren que el hipocampo tiene implicaciones importantes en
la potenciación a largo plazo en la CPF  Además, la co­transmisión entre los neurotransmisores (Glutamato­
Dopamina) y sus receptores (N­Metil­D­Aspartato y D1, respectivamente) sugiere que pueden constituir las
bases fisiológicas de la adquisición de la memoria ejecutiva en vías asociativas de la CPF.
B. GABA

Es  el  neurotransmisor  más  abundante  y  es  el  principal  trasmisor  inhibitorio  sináptico.  El  GABA  regula  las
inhibiciones  locales  y  las  transmisiones  excitatorias  de  las  neuronas  prefrontales  en  el  ejercicio  de  sus
funciones principales.

En  el  cerebro  de  monos,  se  ha  visto  la  importancia  del  GABA  en  la  inhibición  de  respuesta  a  estímulos
irrelevantes en tareas de MT (Goldman­Rakic, 1998).
2. Monoaminas – Catecolaminas

El  trabajo  de  Brozoski,  Brown,  Rosvuld  y


Goldman  (1979)  es  el  primero  en
demostrar  que  las  catecolaminas  juegan
un  papel  importante  en  la  modulación  de
la MT espacial. Estudios farmacológicos en
animales  de  edad  avanzada  y  en  jóvenes
con depletación catecolaminérgica, indican
que  la  Dopamina  y  la  Noradrenalina
facilitan  la  MT  de  la  CPF  a  través  de  la
acción  de  los  receptores  D1  y  D­2
adrenérgico  (Arnsten  &  Robbins,  2002).
La depletación de catecolaminas en la CPF
dorsolateral  en  monos  tuvo  efectos
detrimentes  de  la  función  al  igual  que
aquellos  con  ablación  de  la  CPF.  Esto  también  se  ha  visto  en  ratas  y  marmosets  (monos  pequeños
originarios de América del Sur) (Ramos & Arnsten, 2007).
C. Dopamina (DA)

En una revisión sobre neurotrasmisores y
CPF  Arnstein  &  Robbins,  2002  señalan
que  la  función  de  la  CPF  es
particularmente  sensible  a  la  modulación
de  DA.  La  relación  (función)  entre  el
desempeño  cognitivo  y  los  niveles  de  DA
es  en  forma  de  “U  invertida”  por  lo  que
mucha  o  muy  poca  DA  tiene  como
consecuencia  deficiencias  cognitivas.  Se
sabe que la DA tiene un papel crucial en la
función  de  la  MT  de  la  CPF,  lo  cual  se  ha
podido ver en animales y en humanos.

Investigaciones  con  monos  y  roedores


han mostrado la importancia de la familia
de receptores D1 en la regulación de la CPF. Se ha visto, por ejemplo, que la administración sistémica de un
antagonista selectivo del D1 causa deficiencias en la MT espacial en monos (Sawaguchi & Goldman­Rakic,
1991). Por otro lado, la administración de bajas dosis de un agonista del D1, mejora el desempeño de tareas
de MT espacial en monos y se ve un efecto de mejora similar al administrar agonistas D1 en monos adultos
con depletación natural de DA. Al contrario, la administración de altas dosis de un agonista del D1,  causa
deficiencias marcadas en las funciones de MT, por ejemplo, en ratas además de producir deficiencias en la
MT,  se  observa  un  patrón  de  respuesta  medianamente  perseverativo  (Zahrt,  Taylor,  Mathew,  Arnsten,
1997).

En un estudio con marmosets, utilizando una adaptación de un test para función frontal (WCST), en el cual
hay aprendizaje discriminativo incluyendo cambios intra y extradimensionales, se vio que la depletación de
DA en la CPF parece facilitar los cambios extradimensionales de cambio de set cognitivo, mientras que no
tiene  otros  efectos  en  otros  aspectos  del  aprendizaje  discriminativo,  o  bien  de  cambios  de  set
intradimensionales (Arnsten & Robbins, 2002).

La  depletación  de  DA  en  la  CPF  mejora  el  desempeño  de  tareas  de  cambio  de  atención  que  requiere  la
habilidad  de  alterar  el  comportamiento  de  acuerdo  a  cambios  en  la  relevancia  de  las  dimensiones  en  un
estímulo multidimensional (Cools & Robbins, 2004).

Tanto  en  ratas,  como  en  monos,  las  deficiencias  seguidas  del  incremento  de  DA  inducido  por  drogas,  se
caracteriza por la perseveración, donde el animal repite la respuesta inapropiada previa. En contraste,  en
marmosets  se  vio  que  la  depletación  de  DA  en  la  CPF  causa  deficiencias  en  el  desempeño  de  tareas  de
respuesta demorada con altas demandas de mantenimiento de información (Cools & Robbins, 2004).

La evidencia del rol de la DA en la CPF en humanos, se deriva de los pacientes con desórdenes que implican
al  sistema  DA  y  los  estudio  con  fármacos  dopaminérgicos  en  sujetos  sanos.  Muchos  de  los  síntomas  del
Parkinson, son similares a los que se ve en la disfunción frontal e incluye deficiencias en la MT, planeación y
flexibilidad cognitiva (Robbins, 1998). Lange et al. (1992) mostró que la abstinencia de L­Dopa en pacientes
con Parkinson causó deficiencias en el desempeño de algunos test del CANTAB como en el de MT espacial,
planeación y algunas variedades de aprendizaje discriminativo visual. Tanto la latencia como la precisión de
pensamiento en la tarea de planeación se vieron afectadas (Arnsten & Robbins, 2002).

Estudios de Mattay et al. (1996)  mostraron un incremento después de la administración de anfetaminas y
metafentaminas    en  el  desempeño  de    paradigmas  asociados  a  la  corteza  prefrontal  dorsolateral  (CPFDL)
como    el  WCST  y  señalamiento  autodirigido  en  un  grupo  de  voluntarios  normales  sanos.  Mejoras
significativas  en  el  desempeño  del  CANTAB  en  los  test  de  señalamiento  autodirigido  y  planeación  se
produjeron por la administración oral de metanfetamina (Elliot, Dolan & Frith, 2000). Estas mejoras sólo se
vieron  en  la  primera  sesión,  en  la  segunda  se  incrementó  la  velocidad  pero  disminuyó  la  precisión.  Un
estudio  más  reciente  mostró  que  el  metilfenidato  produce  mejoras  en  la  tarea  de  cambio  de  set
extradimensional, pero al costo de un desempeño más lento y un incremento en los errores en el control de
cambio  de  set  intradimensional.    Mientras  que  las  drogas  como  el  metilfenidato  (y  presumiblemente
anfetaminas)  hace  que  el  sujeto,  en  un  modo  alterado  del  funcionamiento,  mejore  algunas  formas  de
desempeño, como la MT, recuperación de memoria y respuesta a estímulos anteriormente irrelevantes, hay
costo de otras capacidades (Arnsten & Robbins, 2002).

La  liberación  de  dopamina  hacia  el  estriado  ventral    (núcleo  acumbens)  y  el  estriado  dorsal  (caudado  y
putamen) es provocada por señales excitatorias de la corteza y de otras áreas cerebrales que estimulan la
actividad dopaminérgica en la porción ventral del estriado así como de la sustancia negra; sin embargo el
sistema  ventral  y  dorsal  están  implicados  en  procesos  distintos:  el  sistema  dorsal  se  relaciona  con  la
iniciación  y  ejecución  de  conductas  motrices,  la  MT,  así  como  con  el  mantenimiento  de  conductas
habituales,  en  tanto  que  el  sistema  ventral  se  encuentra  implicado  en  los  estados  motivacionales,  la
recompensa (Swartz, 1999), el reforzamiento subjetivo y el aprendizaje de conductas nuevas (Chambers,
Taylor & Potenza, 2003).

 
En conclusión, la DA en la CPF es inhibitoria y se ha relacionado con procesos como la MT
(Knable  &  Weinberg,  1997);  también  participa  activamente  en  los  mecanismos  de
recompensa  (Schultz,  2000),  y  en  funciones  como  la  flexibilidad  mental  y  la  capacidad
de planeación (Slachevsky et al., 2008).
D. Noradrenalina (NA)

Se  ha  señalado  que  en  la  CPF  derecha


existe  una  mayor  representación  de
noradrenalina,  debido  a  esto  se  relaciona
más  con  las  conductas  contexto­
dependientes  y  reacciona  más  ante  la
novedad  de  los  eventos  en  el  ambiente,
en  tanto  que  en  la  CPF  izquierda  existe
mayor  representación  de  dopamina,
relacionada con las conductas rutinarias y
las  conductas  contexto­independientes
(Boone,    Ponton,  Gorsuch,  González  &
Miller, 1998; Goldberg, 2001).

Estudios con roedores, monos y humanos
han  mostrado  la  influencia  benéfica  en  el
desempeño de tareas de MT espacial a través de su acción sobre los receptores alfa 2  adrenérgicos, por lo
que se sugiere que este receptor tiene el mayor efecto en la cognición. Monos jóvenes con deficiencias en la
MT inducido por depletación de catecolaminas en la CPF de forma local (Arnsten & Goldmann­Rakic, 1985) o
global (Arnsten & Cai, 1993) mejoran su desempeño considerablemente con la administración de agonistas
del alfa 2 (Arnsten & Robbins, 2002; Ramos & Arnsten, 2007).

La investigación con humanos se ha centrado en compuestos afines al alfa 2, y se ha visto que agonistas de
este  receptor  mejoran  el  desempeño  de  tareas  de  MT,  planeación  y  pares  asociados  en  jóvenes  adultos
normales. En pacientes con amnesia de Korsakoff, se han observado mejoras en tareas que involucran a la
CPF, pero no en aquellas que no la involucran. En niños con Trastorno por Déficit de Atención, además de
reducir los síntomas, mejora el desempeño de tareas de la CPF, como el Stroop y tareas de MT (Scahill et
al., 2001).

 
En  conclusión,  la  NA  en  la  CPF,  ha  sido  relacionada  con  la  atención  selectiva,  la
flexibilidad cognitiva y la MT (Slachevsky et al., 2008).
3. Monoamina – Indoleamida

E. Serotonina (5­HT)

F. Acetilcolina (ACh)
E. Serotonina (5­HT)

Como  menciona  Flores  (2006)  se  ha


establecido  una  relación  muy  importante
entre la serotonina y la CPF, en particular
con  la  COF  y  el  control  de  impulsos.  Los
pacientes  con  trastornos  en  el  control  de
impulsos  y  con  características  de
personalidad impulsivo­agresivo presentan
hipometabolismo de glucosa en la corteza
órbito­frontal y el giro anterior del cíngulo,
en  este  trastorno  se  encuentra
involucrada  la  serotonina  y  se  han
observado mejoras clínicas y conductuales
cuando  se  prescriben  inhibidores  de  la
recaptura  de  serotonina  (New,  Buschbaum,  Hazlett,  Goodman  &  Koenigsberg,  2004).  Se  piensa  que  la
actividad reducida de la serotonina produce un estado de hiper­irritabilidad cuando el organismo se enfrenta
a situaciones amenazantes, activando sistemas responsables de la alerta y la activación como la dopamina y
la norepinefrina; reduciendo el umbral de respuesta a las situaciones estresantes, por lo que el sujeto actúa
de forma impulsiva y agresiva (Berman, Tracy & Coccaro, 1997).

 
Se ha planteado que el sistema serotoninégico puede ser el sistema de mayor influencia
sobre la COF (además también del acetilcolina), pero no para la CPFDL.

Algunos estudios en adultos humanos han encontrado que la depleción de este neurotransmisor no afecta
el  desempeño  en  pruebas  ejecutivas  (como  la  prueba  de  clasificación  de  cartas  de  Wisconsin),  pero  sí  lo
hace  en  la  prueba  de  cartas  “Iowa”  (Arnsten  &  Robbins,  2002),  la  cual  es  una  prueba  que  requiere  del
procesamiento  complejo  riesgo­beneficio  (castigo­recompensa  subjetivos)  para  realizar  elecciones
ventajosas para el sujeto y  cuyo desempeño requiere principalmente de la COF (Bechara, 2003).  Debido a
esto  se  ha  sugerido  una  doble  disociación  entre  el  funcionamiento  neuropsicológico  de  la  COF  y  la
serotonina,  y  el  funcionamiento  neuropsicológico  de  la  CPFDL  y  la  dopamina­norepinefrina  (Arnsten  &
Robbins,  2002),  aunque  esta  división  debe  de  ser  precisada  con  mayor  detalle.    Sobre  todo  porque  el
sistema  serotoninérgico  en  la  COF  se  ha  relacionado  con  la  conducta  impulsiva,  sin  embargo  en  especies
inferiores se ha encontrado que la dopamina en la COF es primordial para la modulación de la sensibilidad en
la determinación de la magnitud y la frecuencia de los reforzadores.

Existen varios métodos para  manipular la 5­HT en el cerebro humano, pero determinar con precisión los
efectos  en  la  CPF,  depende  necesariamente  de  métodos  indirectos  de  inferencia  en  tareas  cognitivas
conocidas como sensibles al daño en la CPF. Por ejemplo: usando agonistas indirectos de la 5­HT, se vio un
efecto negativo sobre las FE como el Stroop y la Fluidez Verbal, mientras que no afecta el desempeño de
tareas menos ejecutivas (Caycedo, 1994; en Arnsten & Robbins, 2002).

La técnica de depletación de triptofano también sirve para manipular a la 5­HT y consiste en dar al sujeto
una dieta deficiente en el aminoácido triptofano y debido a que el triptofano es necesario para la síntesis de
5­HT  se  asume  una  deficiencia  serotoninérgica.  Con  esta  técnica  se  ha  visto,  por  ejemplo,  que  no  hay
efecto  en  tareas  como  la  Torre  de  Londres  y  el  señalamiento  autodirigido.  Pero  sí  se  encontraron
deficiencias  en  paradigmas  de  cambio  de  atención  y  de  aprendizaje  invertido  (es  decir,  inhibición  de
respuesta  aprendida,  a  favor  de  una  nueva),  que  se  ha  relacionado  con  la  CPF  orbitomedial  (Arnsten  &
Robbins, 2002).

Para probar la hipótesis de que la manipulación de 5HT afecta a funciones más controladas por la COF que
por  la  CPDL,  se  compararon  los  efectos  de  un  agente  catecolaminérgico  (metilfenidato)  con  aquellos
producidos por la depletación de triptofano en otras tareas que han probado ser sensibles a la COF, como el
IGT (test de toma de decisiones). La depletación de triptofano tuvo efectos en el desempeño que imitan a
algunos de los producidos por daño en la COF; mientras que el metilfenidato, no tuvo efectos (Arnsten &
Robbins,  2002).  Por  lo  tanto,  la  5HT  parece  modular  funciones  controladas  por  la  COF,  más  que  en  la
CPFDL.
F. Acetilcolina (ACh)

La  Acetilcolina  (ACh)  actúa  como  neurotransmisor  excitatorio  en  el  SN  Periférico,  pero  en  el  SNC  actúa
como  neuromodulador  en  las  sinapsis  glutamatérgicas  y  gabaérgicas,  por  lo  que  puede  tener  efectos
excitatorios e inhibitorios.

 
La  modulación  de  la  atención,  tanto  arriba­abajo  y  abajo­arriba,  está  mediada  por  la
liberación  de  ACh  en  las  neuronas  del  cerebro  anterior  basal  que  proyectan  a  todo  lo
largo  de  la  corteza,  particularmente  en  la  CPF  medial.  La  modulación  arriba­abajo,  o
voluntaria,  implica  una  estimulación  directa  de  las  neuronas  colinérgicas  del  cerebro
anterior basal, por las neuronas del lóbulo frontal.

En la enfermedad de Alzheimer y algunas demencias se ha demostrado una pérdida de ACh en el SNC, que
explica  los  déficits  cognitivos.  En  modelos  animales,  con  experimentos  que  usan  microdiálisis  se  ha
demostrado  que  los  niveles  de  ACh  extracelular  incrementa  en  las  estructuras  del  lóbulo  frontal  durante
tareas que demandan atención (Amici & Boxer, 2007). Se ha encontrado que la estimulación de receptores
nicotínicos mejora el desempeño de procesamiento de información visual rápida de atención sostenida, que
es parte de la MT (Arnsten & Robbins, 2002).
VII. Regiones de la corteza prefrontal

En  humanos,  la  CPF  se  divide  anatómicamente  y  funcionalmente  en  tres  regiones  principales  (Figura  4):
CPF  Dorsolateral,  CPF  Medial  y  CPF  Orbital  (también  llamada  ventral)  y  cada  una  de  ellas  presenta  una
organización  funcional  particular  (Fuster,  2002;  Rains,  2002;    Flores  &  Ostrosky­Solís,  2008).  Los
componentes  límbicos  del  lóbulo  frontal  incluyen  el  cíngulo  anterior  y  el  sector  posterior  de  la  superficie
frontal orbital  (Damasio, 1998).

Figura 4.  Regiones de la CPF, localización de acuerdo al mapa de Brodmann. Porción lateral, a nivel de la
convexidad cerebral (áreas 8, 9, 10, 11, 44, 45, 46, 47); Porción orbital o ventral (áreas 10, 11, 13,  47) y
Porción  interna  o  medial,  constituida  por  la  circunvolución  cíngular,  incluido  el  sistema  límbico  que
comprenden las áreas 24 y 32 y la parte interna de las áreas 8, 9, 10 y 12.
1. Corteza Prefrontal Orbital o Corteza Órbito Frontal (COF)

Situada  en  la  cara  basal  anterior  de  cada  lóbulo  frontal,  en  la  zona  situada  por  encima  de  las  órbitas
oculares  (Figura  5).  Recibe  aferencias  del  sistema  límbico  y  olfatorio  (amígdala,  polo  temporal,  corteza
entorrinal,  nervio  olfatorio);  áreas  inferotemporales,  vías  visuales  ventrales  y  tiene  eferencias  a
musculatura  autonómica  y  sistema  endocrino  (sistema  colinérgico  basal  anterior,  caudado,  sistema
autonómico).

Participa en la regulación de las emociones y en las conductas afectivas y sociales, así como en la toma de
decisiones basadas en estados afectivos (Damasio, 1998).

Figura 5  Localización de la COF. A. Plano sagital,
B. Corte sagital y C. Plano ventral

El modelo de marcadores somáticos de Damasio (1998) destaca que, durante el desarrollo, la corteza COF
es el soporte cerebral de los procesos de aprendizaje para las conductas y relaciones sociales. A su vez, estas
conductas están basadas en procesos afectivos. El funcionamiento adecuado de esta zona permite marcar
las experiencias y conductas, tanto negativas como positivas, con “marcadores somáticos”, relacionando un
estado fisiológico­afectivo con una situación o conducta social específica.

La COF está involucrada en el procesamiento de información relacionada con la recompensa, permitiendo la
detección de cambios en las condiciones de reforzamiento. Esta detección es necesaria para realizar los
ajustes y/o cambios de conducta durante el desarrollo de una acción. Uno de los aportes fundamentales de
la toma de decisiones ocurre cuando se presentan situaciones inespecíficas o impredecibles, donde la COF
participa marcando o señalando el valor o la relevancia de la conducta de cada una de las respuestas
disponibles para la situación dada (Elliot, Dolan & Frith,  2000).

 
Se  ha  reportado  que  cuando  hay  un  daño  en  la  COF  se  produce  un  síndrome
neurocomportamental  caracterizado  por  la  perdida  del  “tacto”  social,  el  uso  de  un
lenguaje  crudo,  inhabilidad  para  regular  su  conducta  y  emociones  (desinhibición),
labilidad  emocional,  insensibilidad  a  las  necesidades  de  los  otros,  y  actos  antisociales,
distractibilidad  y  desinterés  por  los  sucesos  actuales  (Blumer  &  Benson,  1975;
Cummings, 1985; Stuss & Benson, 1986).
2. Corteza Prefrontal Medial o Corteza Fronto­Medial (CFM)

Se  localiza  en  las  caras  mediales  de  ambos  lóbulos    frontales,  en  la  mitad  anterior  del  fascículo  cingulado
(por lo que también es llamada Área cingulada). Incluye áreas pertenecientes al córtex premotor, prefrontal
y límbico (Figura 6). Soporta procesos como la inhibición, detección y solución de conflictos, al igual que la
regulación  y  el  esfuerzo  atencional.  También  participa  en  la  regulación  de  la  agresión  y  de  los  estados
motivacionales (Fuster, 2002).

Figura 6. Localización de la CFM. Corte sagital

Cada  actividad  humana  empieza  por  una  intención  definida  que  se  dirige  a  una  meta  específica  y  que  se
regula por un programa definido que demanda un tono cortical constante. El área medial de la CPF participa
con  la  formación  reticular,    por  medio  sus  conexiones,  en  el  mantenimiento  de  este  tono  cortical  (Luria,
1989).

Una función importante de esta zona se da durante los procesos de habituación y aprendizaje, que
mantiene la consistencia temporal durante las respuestas conductuales, así como la integración de las
respuestas atencionales relacionadas con el flujo de los procesos afectivos. De esta forma, esta zona junto
con la COF, integran influencias inhibitorias y excitatorias, lo que en su lugar modula la consistencia
temporal de la habituación de la conducta y la atención (Cohen, 1993).

 
El  daño  en  esta  región,  produce  un  síndrome  neurocomportamental,  caracterizado  por
apatía, pérdida de motivación e interés en su medio ambiente, pérdida de espontaneidad
y  dificultad  para  iniciar  movimientos  y  lenguaje,  retardo  psicomotor,  pérdida  del
ambiente social y reducciones en la comunicación; así como incapacidad para concentrar
la atención en comportamientos o tareas cognitivas (Cummings, 1995).
3. Corteza Prefrontal Dorsolateral

Situada  en  la  zona  rostral  externa  del  lóbulo  frontal  (Figura  7),  es  la  estructura  cerebral  más  compleja  y
más desarrollada funcionalmente hablando en los humanos, siendo una característica propia de la especie
su extenso desarrollo y su organización funcional (Stuss & Levine, 2002). También se le considera una área
de asociación plurimodal y supramodal ya que no procesa estímulos sensoriales directos, es decir, son más
cognitivos (Junqué, 1995).

La  CPFDL  es  la  región  más  relacionada  con  procesos  cognitivos  complejos,  como  las  FE  y  MT;  que  se
describirán en apartados posteriores.

Figura 7. Localización d e la CPFDL. A.Plano frontal, 
B. Plano sagital.

Mucho de lo que se sabe de las funciones del lóbulo frontal, se basan en pacientes con alteraciones en esta
área, por ello se han relacionado sus procesos cognitivos con las FE (Stuss & Levine, 2002).

Esta  corteza  parece  ser  la  principal  involucrada  en  el  monitoreo  y  la  manipulación  de  la  información,  es
decir, la MT (Owen, Milner, Petrides & Evans, 1996; en Stuss & Levine, 2002).   De acuerdo a Goldman­
Rakic (1998) la CPFDL tiene una función genérica de procesamiento de información en línea “on line” o MT
al servicio de un amplio rango de funciones cognitivas.

EL CPFDL recibe e integra información acerca del ambiente externo, del interno, y del estado emocional del
organismo. Estos circuitos proveen esencialmente al organismo de la habilidad de guiar su comportamiento
a través de representaciones mentales del mundo percibido (por ejemplo: MT) y también puede actuar libre
de la influencia de su ambiente.

 
En  pacientes  con  lesiones  en  esta  zona  se  observa  que  los  defectos  predominan  en  el
control, regulación e integración de actividades cognitivas (Lezak, 2004). En el síndrome
dorsolateral,  el  defecto  más  frecuente  es  la  incapacidad  de  organizar  una  respuesta
comportamental ante la presencia de estímulos nuevos o complejos. Los síntomas siguen
todo un proceso e incluyen la incapacidad de alternar las conductas, utilizar estrategias
apropiadas y organizar la información para adaptarse a los cambios ambientales.
4. Diferencias hemisféricas

Existen  importantes  diferencias  entre  el


funcionamiento  de  la  CPF    izquierda  y  la  CPF
derecha.  La  CPF  izquierda,  está  más  relacionada
con  los  procesos  de  planeación  secuencial,
flexibilidad mental, fluidez verbal, MT (información
verbal), estrategias de memoria (material verbal),
codificación  de  memoria  semántica  y  secuencias
inversas  (Morris  et  al.,  1993),  así  como  en  el
establecimiento  y  consolidación  de  rutinas  o
esquemas  de  acción  que  son  utilizados  con
frecuencia  (Goldberg,  2001).  La  CPF  derecha  se
relaciona  más  con  la  construcción  y  diseño  de
objetos  y  figuras,  la  MT  para  material  visual,  la
apreciación  del  humor  (Geschwind    &  Lacoboni,
1999),  la  memoria  episódica,  la  conducta  y  la
cognición  social  (Shammi    &  Stuss,  1999),  así
como  en  la  detección  y  el  procesamiento  de
información  y  situaciones  nuevas  (Goldberg,
2001). 

La  CPF  izquierda  se  relaciona  más  con  decisiones  que  tienen  una  lógica,  condiciones  determinadas    y  un
espacio  de  decisión  conocido;  a  este  tipo  de  decisiones  se  les  ha  denominado  “verídicas”,  ya  que  con
independencia  del  sujeto  que  las  haga  el  resultado  es  prácticamente  el  mismo,  por  ejemplo  ante  la
situación:  ¿qué  línea  de  metro  tomo  para  ir  a  la  universidad?  sólo  hay  una  respuesta  correcta  y  está
decisión se realizará con relativa independencia del sujeto que la haga. 

En cambio  la CPF derecha se relaciona más con decisiones subjetivas y adaptativas que no son  lógicas, son
relativas al momento y espacio de un sujeto en particular, sus condiciones no son claras ni el espacio en
donde se desarrollan son completamente conocidos (por ejemplo: situaciones de la vida diaria como: ¿qué
ropa  me  pondré  hoy  para  ir  al  cine?,  ¿qué  película  veo?  ¿voy  al  cine  o  al  teatro?)  (Goldberg  &    Podell,
1999). 

A  pesar  de  que  la  mayoría  de  las    diferencias  hemisféricas  citadas  se  relacionan  principalmente  con  la
CPFDL, algunas de ellas dependen de otras regiones de la CPF o incluso de toda la CPF en su conjunto.

 
En resumen, podemos decir que las tres áreas descritas anteriormente y que conforman
la  CPF  desempeñan  un  papel  central  para  establecer  fines  y  objetivos  y  se  encarga,
asimismo,  de  concebir  los  planes  de  acción  necesarios  para  alcanzar  dichos  fines.
Además,  selecciona  las  habilidades  cognitivas  necesarias  para  implementar  los  planes,
coordinar  dichas  habilidades  y  aplicarlas  en  el  orden  correcto.  Por  último,  también  es
responsable  de  evaluar  el  éxito  o  el  fracaso  de  las  acciones  en  relación  con  las
intenciones (Goldberg, 2001).

Los  lóbulos  frontales  se  han  asociado  con  conductas  ligadas  a  la  consciencia  como  la  autorregulación,  la
autoconciencia, la intencionalidad y la moralidad. El desarrollo  y funcionamiento de los lóbulos frontales es
lo  que  diferencia  a  los  seres  humanos  de  otros  animales.  Como  señala  Banyas  (1999),  los  datos
antropológicos  de la evolución de los homínidos revelan la importancia del desarrollo de los lóbulos frontales
en  el  desarrollo  de  las  capacidades    conceptuales  como  planear  y  secuenciar,  la  habilidad  para  fabricar
herramientas  y sobre todo lo que nos hace únicos como humanos, la autoconsciencia  y el surgimiento de
la  consciencia  y  el  altruismo.    Los  primeros    rasgos  de  estas  conductas  fueron  vistos    cuando  los  seres
humanos  primitivos  compartieron    tanto  el  alimento  como  lugares  de  convivencia,  la  evidencia  de  la
consciencia  se  encontró  en  el  hombre  de  Neanderthal  por  su  respeto  a  los  muertos  con  rituales  para
enterrarlos. También existen evidencias de que cuidaban a los heridos. De  acuerdo a Dobzhansky (1967) la
autoconsciencia es una de las características más fundamentales de la especie humana, sin embargo esta
auto­conciencia también  generó miedo, ansiedad y consciencia de la muerte.

 
La  civilización  humana  y  la  consciencia  son  inseparables  del  surgimiento  de  los  lóbulos
frontales.  Como señala Lopera (2008), la mayor evolución de la corteza cerebral ha sido
la emergencia del lenguaje y de las FE.
5. Desarrollo de las funciones ejecutivas

Los estudios que se enfocan al estudio del desarrollo ejecutivo han descrito  una campana de Gauss en la
adquisición y la pérdida posterior de estas habilidades, subrayando la existencia de trayectorias no lineales
(De Luca y Leventer, 2008).

Estudios  del  desarrollo  de  las  FE  “han  permitido  identificar  que  a  los  12  meses  los  niños,  son  capaces  de
detectar la meta reconocida como el objeto deseado. Las primeras señales de memoria de trabajo y control
inhibitorio surgen entre los 7 y 8 meses (relacionados con la actividad dorsolateral y órbitofrontal de la CPF)
(Diamond, 1985).

Esto pese a la percepción de que las habilidades afectivas, relacionadas con la región órbitofrontal de la CPF,
emergen antes de las FE “frías” relacionadas con regiones laterales. En la tabla 1 se presentan los hallazgos
reportados en la infancia temprana.

Tabla 1. Hallazgos reportados en la infancia temprana

Edad Desarrollo cerebral FE frías FE calientes

Prenatal Inicio de desarrollo del SNC a    
los 18 días
6 semanas
neuroblastos precursores de la
región frontal
24 semanas
migración completada

Nacimiento Cerebro inmielinizado    

12 semanas   Capaces  de  detectar  


metas (objetivos)

7­8 meses Sinaptogénesis Primeros precursores de Capaces de distinguir


Mielinización memoria de trabajo objetos animados e
inanimados

12 meses Sinaptogénesis   Mantenimiento de


Mielinización atención

14 meses Sinaptogénesis   Referencia social


Mielinización

2 años Peso  cerebral  ha  llegado  al Incrementos  en  


80% del peso adulto inhibición  y  memoria  de
trabajo

     Desarrollo pre­escolar

En la edad pre­escolar los lóbulos frontales, la materia gris y la sustancia blanca continúan incrementando
su volumen. Estudios patológicos y de neuroimagen reportan un incremento de 1 mm por año, durante la
infancia temprana.

Diversos autores argumentan  los mayores incrementos en este rango de edad en tareas de inhibición y
memoria de trabajo.  En la tabla 2, se muestran los hallazgos reportados en la edad pre­escolar.

Tabla 2. Hallazgos reportados en la edad pre­escolar

Edad Desarrollo cerebral FE frías FE calientes

3 años Incremento en el volumen de Mejoras en control Incremento en la tomas


la materia gris y la sustancia inhibitorio y atención de decisiones 
blanca sostenida hasta los 5
Incremento en el metabolismo años

4 años Incremento en el volumen de Mejoras en flexibilidad Éxito en tareas de falsa


la materia gris y la sustancia cognitiva creencia
blanca
Incremento en el metabolismo

5 años Incremento en el volumen de Aumento en memoria de Suposición de los otros


la materia gris y la sustancia trabajo y formación de pueden tener diferentes
blanca estrategias creencias
Incremento en el metabolismo Precursores de planeación
y conducta dirigida a
metas

6 años Incremento en el metabolismo   Teoría de la mente


sofisticada (niveles
adultos)

Entre los 3 y 5 años se reportan incremento en tareas de control inhibitorio, como en la tarea “stroop: día­
noche”. A los 5 años los niños muestran un mejor control inhibitorio que a los 3 y a los 4 años.

Mientras que en tareas de control motor como el “tapping taks”, se reporta un incremento en la velocidad
de ejecución entre los 3 años y medio y 6 años.

Durante  esta  etapa  también  se  ha  reconocido  un  incremento  en  la  formación  de  conceptos  y  tareas  de
flexibilidad  mental.  De  los  4  a  los  8  años,  el  volumen  de  memoria  incrementa,  siendo  la  base,  para  el
desarrollo de estrategias más elaboradas.

En  tareas  de  clasificación  mental  se  observa  un  incremento  en  la  ejecución  entre  los  3  y  7  años,  con
mayores ganancias entre los 4 y 5 años.

Además  a  los  5  años  los  niños  comienzan  a  incrementar  su  habilidad  para  mantener  y  manipular
información de manera mental.

Diversos  autores  argumentan    los  mayores  incrementos  en  este  rango  de  edad  en  tareas  de  inhibición  y
memoria de trabajo. 

     Pre­adolescencia

La  pre­adolescencia  marca  una  serie  de  cambios  significativos  en  la  materia  gris  de  los  lóbulos  frontales,
mientras  que  la  sustancia  blanca  continúa  su  proceso  regular.  En  la  infancia  tardía  o  pre­adolescencia,
diversas habilidades continúan madurando, particularmente la habilidad de flexibilidad cognitiva (cambio de
set mental).

Entre  los  9  y  12  años  de  edad  existe  un  salto  importante  en  la  capacidad  y  eficiencia  en  procesos  de
memoria  de  trabajo,  se  reconoce  menor  sensibilidad  a  la  interferencia,  las  estrategias  de  pensamiento
incrementan.

A  los  12  años  las  tareas  de  fluidez  incrementan,  existe  una  mejor  eficacia  en  las  conductas  dirigidas  a
metas;  estos  cambios  se  han  asociado  particularmente  a  la  habilidad  para  monitorear  y  cambiar  su
conducta  en  función  de  las  demandas  del  ambiente.  En  la  tabla  3  se  muestran  los  principales  hallazgos
reportados en la infancia tardía.

Tabla 3. Hallazgos reportados en la edad escolar

Edad Desarrollo cerebral FE frías FE calientes

8 años Incremento en la sustancia Madurez de las habilidades Poca comprensión en


blanca en regiones frontales de flexibilidad cognitiva  metáforas y
Incrementos en decepciones socials
inhibición, mantenimiento
y sostenimiento de la
atención hasta los 11
años 

9 años Incremento en la sustancia Aumento en memoria de  


blanca en regiones frontales trabajo y formación de
estrategias

10 años Incremento en la sustancia    
blanca en regiones frontales

11 años Segundo bloque sinaptogenésis    
en niñas

12 años Segundo bloque sinaptogenésis Incremento en las  


en niños conductas dirigidas a
metas

      Adolescencia
En la transición de la infancia a la adolescencia, se observa un importante incremento y reorganización en
la capacidad de flexibilidad mental, en la habilidad para implementar estrategias y la capacidad para evaluar
varias alternativas a la vez.

En la tabla 4 se muestran los principales hallazgos reportados en la adolescencia.

Tabla 4. Hallazgos reportados en la adolescencia

Edad Desarrollo cerebral FE frías FE calientes

13 años Incremento en la sustancia    
blanca en regiones frontales
Reducción de la densidad
sináptica.

14 años Incremento en la sustancia   Incremento en la toma


blanca en regiones frontales. de decisiones basada en
Reducción de la densidad estados afectivos hasta
sináptica. los 17 años.

15­16 años Incremento en la sustancia Incremento  en  el  


blanca en regiones frontales. mantenimiento atencional
Reducción de la densidad Incremento  en  la
sináptica. velocidad  de
procesamiento

16­19 años Segundo bloque sinaptogenésis Ganancias en memoria de  


en niñas. Reducción de la trabajo, planeación de
densidad sináptica. estrategias y resolución
de problemas.

     
     Edad Adulta y envejecimiento normal

Durante la etapa adulta se logra la madurez completa de las regiones frontales y también se alcanzan los
niveles  más  altos  de  FE.  En  el  envejecimiento  normal  se  reconoce  y  la  posterior  pérdida    de  estas
habilidades. En la tabla 6, se muestra el desarrollo del FE en la etapa adulta y en el envejecimiento normal.

Tabla 5. Hallazgos reportados en la edad adulta y el envejecimiento normal

Edad Desarrollo cerebral FE frías FE calientes

20­29 años Mielinización completa Maduración: memoria de Maduración efectiva: tom


trabajo de decisiones
Planeación

30­49 años El peso cerebral comienza a    
declinar (10%)

50­64 años Pérdida de la sustancia blanca en Decremento en: generación  


CPF de conceptos, organización,
planeación, memoria de
trabajo, dirección de metas

65­74 años Acumulación de placas   Reducción de la ejecució


(neurofibrilares) en la toma de decisiones
Deceremento del metabolismo basada en edos. afectivo

> 75 años Decremento del metabolismo   Déficits evidentes en TO

 
En  resumen,  la  maduración  de  los  lóbulos  frontales  es  necesaria  para  el  óptimo
desarrollo de las FE, además de la estimulación ambiental.
El  desarrollo  de  las    FE  sigue    trayectorias  no  lineales.  El  desarrollo  de  cada  dominio  es
distinto y requiere la eficiencia en otros procesos cognitivos.
VIII. Neuropsicología de los lóbulos frontales y las funciones
ejecutivas

En  este  apartado  trataremos  las


investigaciones  dirigidas  a  la  evaluación 
de  las  diferentes  capacidades  que 
integran el   concepto de FE y su relación 
neuroanatómica.  Aunque  las  FE  trabajan
en  conjunto  y  están  involucradas  de
manera  íntegra  en  la  vida  cotidiana,  se
han  clasificado  de  acuerdo  a  funciones
particulares  y  a  su  substrato  anatómico.
Dichas  clasificaciones  consideran  a
menudo  las  siguientes  funciones:
atención, control inhibitorio, planeación, flexibilidad mental, productividad, procesamiento riesgo­beneficio y
toma de decisiones, abstracción, metacognición y memoria de trabajo.
1. Atención

 
Los  organismos  estamos  constantemente  bombardeados  por  un  número  infinito  de
señales externas e internas. La atención ajusta esta entrada de información con respecto
a  la  capacidad  disponible  del  individuo,  facilitando  la  selección  de  la  información
relevante  y  la  asignación  del  procesamiento  cognoscitivo  apropiado  para  esa
información.  Por  lo  tanto,  la  atención  actúa  como  una  compuerta  para  el  flujo  de
información  que  llega  al  cerebro  (Posner  y  Dehaene,  1994).  Dado  que  la  atención  nos
permite seleccionar en un ambiente complejo y cambiante los estímulos relevantes para
una tarea, es un prerrequisito para el adecuado funcionamiento de procesos tales como
el aprendizaje y la memoria.

Atención  es  la  habilidad  para  atender


algunos  estímulos  específicos  inhibiendo
otros  estímulos  externos  o  internos
simultáneos.  Esta  capacidad  de  enfocarse
en  un  estímulo  es  diferente  del  concepto
de alerta. Alerta es un estado más básico
de activación, donde el paciente despierto
puede responder a cualquier estímulo que
se  le  presente.  El  paciente  alerta  puede
estar atento pero distraerse con cualquier
estímulo  externo  o  interno;  por  el
contrario, el paciente atento puede inhibir
los estímulos irrelevantes. Evidentemente, la atención presupone alerta. Por otra parte, la concentración es
la  habilidad  para  sostener  la  atención  durante  un  determinado  periodo  (Ostrosky,  Perez,  Chayo­Dichy,
Flores, 2004).

El  proceso  de  atención  ha  sido  estudiado  con  la  ayuda  de  diversas  tareas  y,  dado  que  cada  una  de  ellas
impone  demandas  diferentes,  con  frecuencia  al  hablar  de  atención,  ésta  se  ha  dividido  en  diferentes
categorías o tipos. Algunos de estos tipos son los procesos automáticos, la atención sostenida, la atención
selectiva, la atención dividida y el control atencional. 

Atención sostenida. Se refiere a la habilidad para mantener una repuesta conductual consistente durante
una actividad continua y repetitiva. La atención sostenida puede ser demandante por razones diferentes a
las tareas de corta duración que requieren la detección de un estímulo entre una multitud de distractores.
Este componente de la atención  se ha estudiado mediante el uso de las tareas de ejecución continua. En
estas  tareas  se  miden  los  tiempos  de  reacción  ante  la  presentación  de  estímulos  blanco,  requiriendo  el
mantenimiento de la atención durante períodos largos de tiempo. 

Atención selectiva. Se refiere a la habilidad para elegir los estímulos relevantes para una tarea, evitando la
distracción por estímulos irrelevantes. 

Atención dividida. Involucra la habilidad para responder simultáneamente a tareas múltiples o a demandas
múltiples de una tarea. 

Control  atencional.  Las  FE  incluyen  procesos  como  la  capacidad  de  planear  y  organizar  la  conducta,  la
inhibición  de  conductas  inapropiadas  para  la  realización  de  una  tarea  y  el  mantenimiento  de  un
pensamiento  flexible  durante  la  resolución  de  problemas.  Todos  estos  aspectos  de  las  FE  mantienen  una
fuerte relación con la atención y, por lo tanto, han sido también denominados como aspectos de alto orden
de la atención o control atencional

La  CPF  tiene  una  función  primordial  en  la  regulación  de  los  procesos  atencionales,  es  responsable  de  la
atención  sostenida  y  selectiva,  siendo  fundamental  en  los  procesos  de  control  voluntario  de  la  atención
(Portellano, 2005; Flores & Ostrosky­Solís, 2008).

La distractibilidad y la contaminación de las tareas por las estimulaciones procedentes del contexto (efecto
de  campo,  denominado  por  Luria)  testimonian  las  dificultades  atencionales  de  los  sujetos  con  lesiones
frontales.  La  atención  supone,  a  la  vez,  una  orientación­concentración  mental  hacia  una  tarea  y  la
inhibición de las actividades competidoras (Gil, 2005).

Las  áreas  dorsolaterales  y  cinguladas  están  más  implicadas  en  el  control  y  regulación  de  la  atención.  Así
mismo,  el  lóbulo  frontal  derecho  tiene  mayor  importancia  en  el  control  de  los  procesos  atencionales
(Portellano, 2005).
2. Control inhibitorio

 
La inhibición es la habilidad para ignorar distracciones y permanecer enfocados. Premite
tener control sobre nuestra atención y nuestras acciones, en lugar de ser controlados por
estímulos  externos  o  por  nuestras  emociones  o  tendencias  comportamentales.  La
inhibición hace posible la atención selectiva y la atención sostenida.

Como  señala  Diamond  et  al.  (2002),  la


habilidad  para  inhibir  una  fuerte
inclinación  comportamental  hace  posible
la  flexibilidad  y  el  cambio,  así  como  la
integración social. 

Cohen  (1993)  señala  que  una  de  las


funciones más importantes de la CPF es la
capacidad  de  control  sobre  los  demás
procesos neuronales que se llevan a cabo
dentro  y  fuera  de  la  CPF.  La  CPF  permite
retrasar  las  tendencias  a  generar
respuestas impulsivas, originadas en otras
estructuras cerebrales, siendo esta función reguladora primordial para la conducta y la atención.

Por medio del control inhibitorio la CPF puede:

1. Inhibir una respuesta ecopráxica o impulsiva en relación a un estímulo
2. Regular la competencia de activación entre diversas opciones de respuesta
3. Permitir que se active la representación adecuada para generar la respuesta correcta
4. Inhibir este patrón de respuesta cuando ya no sea relevante o útil

En una serie de estudios clásicos Lhermitte (1983) describió la conducta de utilización en donde el paciente
usa lo que encuentra en su medio como reacción primaria al estímulo. Si se encuentra un peine se peina o
si  es  un  lápiz  se  pone  a  escribir.  En  los  casos  más  extremos  presenta  ecolalia  (imitación  del  habla)  y
ecopraxia  (imitación  de  la  acción).  De  acuerdo  a  Lhermitte,  la  conducta  de  utilización  y  de  imitación  son
síntomas de desconexión fronto­parietal. Al liberase los lóbulos parietales de la influencia inhibitoria de los
lóbulos frontales, el paciente queda a merced de los estímulos del medio ambiente sobre los cuales pierde su
autonomía y su autocontrol ejecutivo.
3. Planeación

Es  una  función  prospectiva  temporal  que


prepara al organismo para las acciones; de
acuerdo  con  la  información  sensorial
(Jódar,  2004)  es  una  de  las  capacidades
más  importantes  de  la  conducta  humana
y  más  impresionantes  desde  el  punto  de
vista  cognitivo,  ya  que  permite  la
planeación  del  futuro  (Miller  &  Cohen,
2001).  Se  define  como  la  capacidad  para
integrar,  secuenciar  y  desarrollar  pasos
intermedios  para  lograr  metas  a  corto,
mediano o largo plazo (Luria, 1989; Baker
et al., 1996).

Planificar  significa  plantear  un  objetivo,


realizar  un  ensayo  mental,  aplicar  la
estrategia  elegida  y  valorar  el  logro  o  no
logro  del  objetivo  pretendido  (Tirapu  &  Muñoz,  2005).  Para  su  evaluación,  se  clasifica  en  planeación
visoespacial, por ejemplo solución de laberintos,  y secuencial, como la prueba de la torre de Hanoi.
4. Flexibilidad mental

La    flexibilidad  cognitiva  se  refiere  a    la  habilidad  de  ser  capaces  de    cambiar  de  perspectiva  o  adaptarse
rápidamente  a  los  cambios  o  pensar  fuera  de  lo  convencional.  Es    importante  para  poder    resolver
problemas de manera creativa (Diamond et al., 2002).

Como  señalan  Flores  y  Ostrosky­Solís  (2008),  el  ser  humano  puede  verse  obligado  a  elegir  entre  varias
opciones  de  respuesta  y,  posteriormente,  en  función  de  las  contingencias,  cambiar  de  elección,  lo  que
supone inhibir la primera acción y dirigirse hacia otra.

 
Así  pues,  la  flexibilidad  mental  se  define  como  la  capacidad  de  adaptar  las  elecciones  a
las contingencias de forma rápida en un ambiente no anticipado así como la habilidad de
cambiar un set cognitivo.

La capacidad para cambiar un esquema de
acción  o  pensamiento  depende  de  la
evaluación del resultado, de su eficiencia y
dependencia  relativa  a  los  cambios  en  las
condiciones  del  medio  y/o  de  las
condiciones  en  que  se  realiza  una  tarea
específica,  además,  se  requiere  de  la
capacidad  para  inhibir  este  patrón  de
respuestas  para  poder  cambiar  de
estrategia  (Robbins,  1998).    También
implica  la  generación  y  selección  de
nuevas  estrategias  de  trabajo  dentro  de
las  múltiples  opciones  que  existen  para
desarrollar  una  tarea  (Miller  &  Cohen,
2001).

Se ha identificado que la CPFDL izquierda es el área más importante durante la realización de tareas que
requieren flexibilidad (Konishi et al., 2002; Monchi, Petrides, Petre, Worsley & Dagher,  2001; Nagahama,
Fukuyama, Yamauchi & Matsuzaki, 1996).

Como  señala  Lopera  (2008),  la  alteración  de  la  flexibilidad  se  puede  expresar  como  conductas  de
perseveración, en donde el paso de una tarea a otra es imposible y fragmentos de la tarea previa se unen a
la  nueva.  La  perseveración  es  la  repetición  anormal  de  un  comportamiento  específico,  debido  a  rigidez  y
falta  de  flexibilidad  en  los  programas  de  acción.  Afecta  los  actos  motores  o  los  verbales;  si  se  le  pide  al
paciente  con  lesión  frontal  dibujar  un  círculo,  tiende  a  realizar  dicha  actividad  de  manera  repetitiva  y  no
puede controlar la tendencia a la perseveración. El mecanismo de acción motora está intacto pero lo que
falla  es  el  mecanismo  de  autocontrol  del  movimiento,  ya  que  el  paciente  no  puede  parar  la  actividad.  Ha
perdido la función ejecutiva que permite programar la acción de parada de la acción.

Otra modalidad de perseveración  es el comportamiento motor estereotipado, en donde el paciente repite la
misma acción como respuesta a solicitudes diferentes. Por ejemplo, cuando se le pide dibujar una cruz, el
paciente puede hacerla, pero al solicitarle inmediatamente después hacer un cuadrado, el paciente dibuja de
nuevo la cruz y así sucesivamente, ante nuevas órdenes sigue produciendo la misma respuesta.
Lopera  (2008), señala que cada tipo de perseveración está provocada por la ruptura del control ejecutivo
ejercido por los lóbulos frontales sobre una parte distinta de la corteza. Cuando se le pide al paciente con
lesión frontal que dibuje un círculo y persevera realizando múltiples círculos esta acción refleja el fracaso de
la función ejecutiva para guiar a la corteza motora. Cuando se le pide que dibuje una cruz, un círculo y un
cuadrado y persevera dibujando la cruz y luego el círculo con una cruz en el interior y luego un cuadrado
con una cruz en su interior, este tipo de perseveración refleja el fracaso de la función ejecutiva para guiar la
corteza premotora.
5. Productividad

La velocidad y precisión en la búsqueda y
actualización de la información, así como 
en la producción de elementos específicos
en  un  tiempo  eficiente  son  importantes
capacidades de la CPF y se relacionan con
la FE de productividad (Lezak, 2004).

Para  evaluar  la  productividad  se  utilizan


las pruebas de fluidez, entre las cuales las
más  utilizadas  son:  la  prueba  de  fluidez
léxico­semántica (número de animales), la
prueba de fluidez fonológica (palabras que
empiezan  con  una  letra  particular),  la  de
fluidez  categorial  (nombrar  animales,
colores,  frutas,  etc)  y  la  de  fluidez  verbal  (nombrar  acciones).  Tanto  los  estudios  clínicos  como  los  de
neuroimagen reportan la participación de la CPFDL izquierda y derecha (Gil, 2005).
6. Procesamiento riesgo­beneficio y toma de decisiones

 
Debido  a  la  naturaleza  afectiva  de  las  relaciones  sociales,  las  personas  deben  tomar
decisiones  personales,  laborales  y  sociales  basadas  en  estados  afectivos  y  en  las
consecuencias  psicológicas  de  estas  decisiones.  La  toma  de  decisiones  (TD),  es  la
habilidad  para  seleccionar  el  mecanismo  de  acción  más  adaptativa  y  favorable  para  el
organismo,  dentro  de  una  serie  de  conductas  alternas,  por  tanto  tiene  una  relación
estrecha con la COF (Bechara, 2003). De acuerdo a Damasio (1998), la TD depende de
funciones  como  la  atención  y  la  MT,  y  de  operaciones  neurobiológicas  conscientes  e
inconscientes así como del conocimiento o experiencias previas.

Se han realizado estudios que buscan elucidar el papel que la COF ejerce en la TD (Damasio, 1998; Wallis,
2007).  Damasio  (1998)  relaciona  el  daño  en  la  corteza  órbitofrontal  (COF)  y/o  ventromedial  (CVM)  con
deficiencias en la TD a nivel personal y social, relacionando la sintomatología típica de pacientes frontales y
las conexiones que la COF mantiene, especialmente con el sistema límbico. En la Figura 8  se presenta la
COF.

Figura 8.  a) Corteza orbitofrontal (COF)   b) Vista sagital de la COF derecha    c) Vista ventral de la COF

Por otra parte, la COF se ha asociado con el procesamiento de la recompensa, esto es,  integra la
información relacionada con ella y calcula su valor para posteriormente ser almacenada en la MT en la
CPFDL y entonces planear y organizar una acción que le permita obtener dicha recompensa. Experimentos
en macacos con lesiones órbitofrontales han encontrado la ausencia de reversibilidad en experimentos de
asociación estímulo­recompensa: los macacos respondían a estímulos que ya no eran reforzados o a
estímulos que nunca lo fueron (Wallis, 2007). Esas deficiencias también se observan en humanos, en
donde además, la ejecución en este tipo de  tareas se correlaciona con la incapacidad diaria de los pacientes.
Estos resultados surgen como una posible explicación de las deficiencias que presentan los pacientes
órbitofrontales, al ser incapaces de modificar su conducta como respuesta al feedback negativo.
7. Abstracción

La  posibilidad  de  mantener  una  actitud  y


nivel  de  pensamiento  abstracto  para
analizar  los  aspectos  no  visibles  de  las
situaciones,  objetos  e  información  que  se
reciben, es una propiedad muy importante
del  humano,  soportada,  principalmente,
por  la  CPF.  Con  frecuencia,  los  pacientes
con daño frontal no presentan pérdida de
la  capacidad  de  abstracción  sino  una
tendencia  al  pensamiento  concreto.  A
pesar  de  que  los  procesos  abstractos
pueden estar relativamente conservados y
pueden  ser  utilizados,  estos  pacientes
prefieren  adoptar  una  actitud  concreta,
por  lo  que  es  común  que  conserven  muchas  capacidades  de  comprensión  de  lenguaje,  inclusive  a  nivel
sintáctico,  pero  tienen  dificultades  para  determinar  el  sentido  figurado  o  implícito  en  un  mensaje  verbal,
como es el caso de los refranes o las metáforas (Lezak, 2004; Luria, 1986).  
8. Metacognición

La metacognición es el proceso con más jerarquía cognitiva
y no se considera una FE sino un proceso de mayor nivel;
sin embargo, es un área que se ha empezado a estudiar en
neuropsicología por su estrecha relación con la CPF y las FE
(Fernández­Duque, Baird & Posner, 2000).

La  metacognición  se  define  como  la  capacidad  para


monitorear  y  controlar  los  propios  procesos  cognitivos
(Flores  &  Ostrosky­Solís,  2008).  La  relación  entre  el
desarrollo  de  la  CPF  con  los  procesos  de  regulación  y
control es muy estrecha, pues se considera que la corteza
frontal  representa  la  base  para  el  control  ejecutivo  de  los
procesos neuropsicológicos (Stuss & Levine, 2002).
9. Memoria de trabajo

 
La  MT  se  refiere  a  la  capacidad  de  mantener  la  información  mentalmente  mientras
trabajamos  con  ella  o  la  actualizamos.  Esta  habilidad  permite  que  recordemos  nuestros
planes  así  como  instrucciones,  considerar  alternativas  y  relacionar  ideas  y  datos,
incluyendo relacionar el presente con el futuro y el pasado.

La  MT  es  crucial  para  nuestra  habilidad  de  ver


conexiones entre items que aparentemente no se
encuentran conectados y separar elementos de un
todo,  por  lo  que  es  indispensable  para  la
creatividad,  ya  que  la  esencia  de  la  ésta  es  ser
capaz de integrar y/o recombinar los elementos de
manera nueva y diferente, y considerar algo desde
una perspectiva fresca (Diamond et al., 2002).

En  los  últimos  30  años,  la  concepción  de  la


memoria  a  corto  plazo  se  ha  ampliado.  Este
concepto  ya  no  sólo  hace  referencia  al
mantenimiento “en la mente” de información que
no se halla en el ambiente, sino que también hace
alusión a la manipulación y transformación de esta
información  para  planificar  y  guiar  nuestra
conducta. El concepto de MT o memoria operativa
(working  memory)  trata  de  aglutinar  esta  rica
concepción (Tirapu­Ustárroz & Muñoz, 2005).

La  MT  (Baddeley,  1990)  es  la  retención  temporal  de  un  ítem  de  información,  para  la  solución  de  un
problema o para una operación mental. Es una memoria “para el corto plazo” más que una memoria “de
corto plazo”. Otra manera de definirla es como la atención centrada en una representación interna (Fuster,
2002).

La MT se define como un sistema que mantiene y manipula la información de una manera temporal, por lo
que  interviene  en  importantes  procesos  cognitivos,  como  la  comprensión  del  lenguaje,  de  la  lectura  y  de
diversas formas de razonamiento (Tirapu­Ustárroz & Muñoz, 2005). Actúa como un sistema que provee el
almacenamiento temporal de la información, permitiendo el aprendizaje de nuevas tareas. Gracias a la MT
se pueden realizar simultáneamente dos o más tareas. De acuerdo a Baddeley (Baddeley, 2003), la MT es
una  memoria  en  línea  que  se  utiliza  para  realizar  objetivos  inmediatos  y  a  corto  plazo,  así  como  para
resolver problemas utilizando información de forma activa. 

El modelo de MT contrasta con los modelos pasivos de depósito a corto plazo ejerciendo un control dinámico
y  activo  (Baddeley,  2003).  Además,  en  la  MT  se  produce,  independientemente  del  almacenamiento
temporal,  un  procesamiento  activo  de  la  información  (manipulación),    que    puede  mantenerse    durante
cierto tiempo, de modo que se puede realizar una acción o una serie de acciones o resolver problemas.

El  modelo  de  MT  de  Baddeley  y  Hitch  (1974;  en  Baddeley,  1990)  supone  la  existencia  de  un  sistema  de
atención  controlador  de  varios  sistemas  subordinados.  Este  controlador  se  denomina  ejecutivo  central  o
administrador central y los sistemas subordinados son el bucle fonológico y el boceto viso­espacial, ambos
responsables del mantenimiento temporal de la información (Figura 9).
Figura  9.  Modelo  multicomponente  de  MT  (Baddeley,  1990,  2003).  En  color  azul  el  sistema  fluido  y  en
color rosa el sistema cristalizado.

A continuación se describen los componentes de este modelo: 

Ejecutivo  central:  es  el  componente  principal.  Es  responsable  del  procesamiento  ejecutivo,  incluyendo
acciones, la dirección de la atención a la información relevante, supresión de la información irrelevante y de
las  acciones  no  deseadas,  la  supervisión  de  la  integración  de  información,  la  coordinación  de  múltiples
procesos cognitivos que se desarrollan en paralelo y la coordinación de los subsistemas de la MT. Baddeley
(1990) identifica cuatro funciones: 

1.  La  coordinación  de  tareas  dobles  o  la  capacidad  de  realizar  dos  actividades  mentales
simultáneamente
2. Los cambios en las estrategias de evocación
3. La activación de información almacenada en la memoria a largo plazo
4. Las funciones de atención selectiva

Loop o circuito fonológico: se encarga del almacenamiento temporal de los estímulos verbales. Se compone
de un almacén fonológico y de un subsistema de recapitulación articulatorio. 

Boceto  o  registro  viso­espacial:  se  encarga  de  crear  y  manipular  imágenes  viso­espaciales  que  puede  ser
utilizado para planificar los movimientos y para reorganizar el contenido del almacén visual.

Goldman­Rakic  (1987)  propuso  que  la  CPF  es  esencial  para  la  MT,  haciendo  referencia  al  modelo  de
Baddeley respecto del mantenimiento a corto plazo de la información que es relevante para una tarea.

Muchas de las pruebas de memoria se realizan sólo evocando palabras; en la vida real, las personas deben
decidir qué información les es útil retener y deben manipular la información de acuerdo a la actividad del
momento, por lo tanto, las pruebas de MT deben incluir la manipulación de la información que se retiene
(Goldberg, 2001).

Existen diversas modalidades en las pruebas de MT, la esencia de cada una de ellas es el mantenimiento de
una  información  por  un  tiempo  relativamente  corto,  mientras  se  realiza  una  acción  o  proceso  cognitivo
basándose en esta información (Baddeley, 2003). Una forma de clasificar las pruebas de MT es la división
verbal/no  verbal.  La  CPFDL    izquierda  se  relaciona  más  con  las  pruebas  verbales  y  la  CPFDLl  derecha  se
relaciona más con las pruebas viso­espaciales. Se ha identificado que las zonas de la CPF, que se involucran
en la retención simple de la información, son distintas de las zonas que se activan al manipular activamente
la  información  retenida  (Tsukiura,  Fujii,  Takahashi,  2001).  Desde  el  punto  de  vista  cognitivo,  la
manipulación  activa  de  la  información  requiere  que  el  administrador  central  se  involucre  más,  implicando
mayores recursos neurocognitivos que cuando solo se retiene la información  (Collete & Andrés, 1999).
IX. Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas y
de la integridad de los lóbulos frontales

Las  FE  incluyen  un  grupo  de  habilidades


cognoscitivas  cuyo  objetivo  principal  es
facilitar  la  adaptación  del  individuo  a
situaciones  nuevas  y  complejas  yendo
mas  allá  de  conductas  habituales  y
automáticas  (Collete  &  Van  der  Linden,
2002).  Se  ha  postulado  que  se  activan
bajo condiciones específicas, entre ellas:

a. circunstancias  nuevas  o  poco


familiares,  en  donde  no  existan
rutinas  de  respuesta
preestablecidas
b. cuando las tareas sean complejas y
c. cuando  sea necesario integrar
información (Walsh,1978; Shallice & Burguess, 1991)

Otros investigadores incluyen procesos como MT, generación e  implementación de estrategias y atención
enfocada y sostenida (Fuster, 2002; Mesulam, 2002; Stuss & Benson, 1986; Anderson et al., 2008).

La  visión  actual  refuta  la  noción  de  una  función  ejecutiva  unitaria,  postulándose  modelos
multidimensionales que incorporan diversos componentes separados pero que interactúan. Así por ejemplo
Stuss y Levine (2002) postulan un modelo integrado que enfatiza aspectos cognitivos de las FE e incluye
habilidades separadas pero interrelacionadas que permiten que el individuo desarrolle metas, las mantenga
activamente  en  la  memoria,  las  ponga  en  práctica,  monitorice  la  ejecución  y  controle  interferencias  para
poder alcanzarlas.

Se ha postulado que las FE abarcan no sólo aspectos cognitivos (“funciones frías”) sino también  afectivas
(calientes”)  que  incluyen  dominios  sociales  y  emocionales  como  auto­consciencia,  control  emocional, 
estado de ánimo, procesamiento de información social, conducta moral (Eslinger, Flaherty­Craig & Benton
2004; Gioia et al., 2001; Stuss & Anderson 2004). Las deficiencias en los aspectos “calientes” resultarán
en un rango de síntomas que incluyen apatía, reducción de iniciativa, afecto aplanado o agresión, conductas
socialmente  inapropiadas  e  hiperactividad  (Anderson  &  Genevieve,  1999;  Eslinger  et  al.,  2004).  Hay
evidencia  de  que  existen  bases  neuroanatómicas  diferentes,  así  las  FE  cognitivas  o  frías  estarían
relacionadas  con  la  corteza  dorsolateral  mientras  que  las  afectivas  o  calientes  con  las  regiones
órbitofrontales y ventromediales (Stuss & Anderson, 2004; Tranel, 2002).

Como señalan Anderson, Anderson, Jacobs & Spencer (2008) los modelos localizacionistas han identificado
tests  aislados  como  la  Figura  Compleja  del  Rey  o  la  Tarea  de  Clasificación  de  Cartas  de  Wisconsin  como
indicadores  del  funcionamiento  de  los  lóbulos  frontales,  sin  embargo  las  teorías  neuropsicológicas
contemporáneas  establecen  que  esta  aproximación  es  simplista.  La  eficacia  de  las  FE  y  de  los  lóbulos
frontales es mediada por otros procesos menos complejos, por lo que las FE deben ser consideradas en el
contexto de estas funciones y las herramientas de evaluación deben ser capaces de aislar o por lo menos
identificar tanto las habilidades menos complejas como los componentes específicos de las FE que intentan
medir.

Utilizando  una  aproximación  guiada  por  hipótesis,  la  evaluación  y  aislamiento  de  las  déficits  ejecutivos
deben  apoyarse  en  la  administración  de  múltiples  tareas,  enfocándose  cada  una  de  ellas  en  aspectos
específicos y estableciendo habilidades intactas o deficientes. Es necesario tomar en cuenta que puede ser
difícil  detectar  las  alteraciones  en    ambientes  estructurados  y  estandarizados  y  considerar  que  las
valoraciones  se llevan a cabo en ambientes estructurados, sin distracciones, en donde el evaluador inicia y
dirige la respuesta del paciente. 

Para establecer medidas válidas, es necesario incluir los diversos componentes de las FE, las tareas deben
ser  novedosas,  complejas  y  que  integren  información,  el  análisis  de  las  tareas  debe  permitir  separar  los
componentes ejecutivos y no ejecutivos, necesarios para realizar la tarea. Esto es, los datos cuantitativos
deben  suplementarse  con  observaciones  cualitativas  que  permitan  distinguir  los  elementos  ejecutivos
específicos,  de  las  habilidades  que  no  son    ejecutivas.  Por  ejemplo  una  deficiente  ejecución  en  la  fluidez
verbal o en la copia de la figura compleja puede reflejar tanto alteraciones en pre­requisitos y/o habilidades
básicas  como  pobre  coordinación  motora  o  en  la  articulación,  en  lugar  de  un  trastorno  en  la  función 
ejecutiva. 

El  concepto  de  sistema  funcional  postulado  por  Luria  (1989)  permite    seguir  una  aproximación
neuropsicológica  en la valoración de las FE, esto es, a pesar de que la CPF requiere de la información que se
procesa en otras áreas corticales y subcorticales, el daño en estas áreas afecta de forma secundaria las FE,
el  análisis  de  las  características  de  los  errores  y  aciertos  afecta  diferencialmente  el  sistema  funcional  y
permitirá  determinar  el  mecanismo  cerebral  y  el  área  que  se  encuentra  dañada.  Así,  por  ejemplo,  en  la
reproducción  de  un  dibujo,  las  lesiones  premotoras  causan  dificultad  o  imposibilidad  para  realizar
movimientos  finos  mientras  que  en    las  lesiones  prefrontales  la  secuencia  se  hace  simétrica  y  se  elimina
uno de los movimientos (Ardila & Ostrosky­ Solís, 2000).

Además  es  necesario  contar  con  datos  normativos  que  permitan  poner  en  perspectiva  los  efectos  de  la
edad, género y nivel educativo (Ostrosky­Solis.et al, 1999, Ostrosky­Solis et al, 2007).
1. Evaluación de las funciones ejecutivas en la edad preescolar

En las primeras aproximaciones al estudio
del  desarrollo  de  las  FE  en  la  etapa
preescolar  se  utilizaban  instrumentos  de
evaluación para adultos bajo la suposición
de  que  medían  habilidades  equivalentes;
hoy  en  día  se  sabe  que  no  es  pertinente
tratar  a  los  niños  de  igual  manera  que  a
los  adultos  (Hunter  &  Donders,  2007).
Emerge  entonces  la  necesidad  del
establecimiento  de  métodos  diferenciados
de  evaluación  (Carlson  &  Moses,  2001;
Diamond,  Kirkham  &  Amso,  2000;  Espy,
1997;  Espy,  Kaufmann,  Glisky  &
McDiarmid, 2001; Hughes, 1998; Hughes
&  Graham,  2002;  Zelazo,  Müller,  Frye  &
Marcoitch,  2003),  que  intenten  minimizar  la  complejidad  de  las  instrucciones,  así  como  la  demanda  de
respuesta verbales (Wiebe et al., 2011). Estos métodos utilizan material familiar a la experiencia diaria de
los  niños,  como  crayolas,  dulces,  colores  y  animales  (Espy  et  al.,  1999;  Konchanska,  2000).  Muchas  de
estas  tareas  simplificadas  logran  evaluar  un  único  componente  de  FE,  evitando  así  el  problema  de 
impureza, de las tareas complejas utilizadas en adultos que requieren demandas de múltiples componentes
(Hughes & Graham, 2002; Miyake et al, 2000).

Pese  a  las  limitantes  en  estudio  de  las  FE  en  etapas  tempranas,  el  interés  se  ha  desplazado  hacia  el
desarrollo normal del funcionamiento ejecutivo en la edad preescolar  (Carlson & Moses, 2001; Diamond,
Kirkham & Amso, 2000; Espy, 1997; Espy, Kaufmann, Glisky & Mc Diarmid, 2001; Hughes, 1998, Hughes
& Graham, 2002; Zelazo, Müller, Frye & Marcoitch, 2003), subrayando la importancia del estudio en este
periodo en la identificación de los inicios de los diversos componente de FE (Best, 2009).
2. Pruebas neuropsicológicas

Para  la  valoración  de  las  FE  se  utilizan  pruebas  neuropsicológica  y  cuestionarios  que  evalúan  conductas
cotidianas    calificadas  tanto  por  el  paciente  como    por  un    informante.  De  acuerdo  a  Rabbit  (1998),  los
instrumentos que frecuentemente se utilizan  en la práctica clínica son:

1. Test de Clasificación de Cartas de
Wisconsin
2. Figura Compleja del Rey­Osterrieth
3. Test de categorías de Halstead 
4. Test de Trail Making 
5. Fluidez Verbal Fonológica  (FAS)
6. Diseño con bloques 
7. Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS
8. Test de Stroop
9. Arreglo de Historietas 
10. Laberintos de Porteus 
11. Test de Ejecución Táctil 
12. Semejanzas
13. Test de categorías 
14. Fluidez no verbal de  Ruff
15. Torre de Londres
3. Pruebas neuropsicológicas que evalúan el funcionamiento
ejecutivo en la edad preescolar

1. Stroop Día – Noche
2. Stroop Pasto – Nieve
3. Stroop Oso – Dragón
4. Stroop  Ángel – Diablo
5. Puño – Dedo
6. Estatua
7. Dimensional Change Card Sort
8. Switch Task for Children
9. Demora de la Gratificación
10. Regalo Inesperado
4. Baterías neuropsicológicas

Además  de  las  pruebas  psicométricas  individuales


se han desarrollado algunas  baterías que agrupan
diversas  tareas  diseñadas  para  evaluar  las  FE  o
que  incorporan    subpruebas    diseñadas  para
evaluar  estos  procesos.  Sin  embargo  es
importante considerar que para Hispanoamérica es
necesario  contar  con  pruebas  neuropsicológicas
que incluyan criterios de ejecución de la población
normal  hispanohablante.  Diversos  estudios
neuropsicológicos  han  mostrado  que  los  factores
socio­culturales  son  variables  importantes  cuando
se  ejecutan  pruebas  neuropsicológicas  (Finlayson,
Johnson  &  Reitan,  1977;  Ostrosky­Solís,  Ardila  &
Chayo­Dichi  1996;  Ostrosky­Solís,  Ardila  &
Rosselli, 1999; Gómez & Ostrosky 2006, Lecours, 
Mehler  &  Parente,  1987).    Sin  embargo,  en  los  países  latinoamericanos,  con  frecuencia  se  procede
únicamente  a  la  traducción  de  pruebas  desarrolladas  en  otros  países  y  se  emplean  las  normas  de  otras
poblaciones, lo cual sin duda invalida los datos.  No sólo es importante el poder contar con datos normativos
de  población  hispano­hablante  sino  que,  debido  a  la  importante  influencia  del  nivel  socio­cultural  en  las
funciones  cognoscitivas  sobre  todo  en  Latinoamérica,  en  donde  la  población  con  analfabetismo  total  y
funcional es muy alta, las pruebas deben incluir perfiles de ejecución de esta población.

Entre las baterías de pruebas que incluyen subpruebas para evaluar las FE se encuentran:

NEPSY (5­12 años) (Korkman, Kirk & Kemp, 1998). Cuenta con normas para población  de Estados
Unidos de Norteamérica 

Neuropsi  Atención  y  Memoria    6  a  85  años  (Ostrosky­Solis  et  al.,  2003).  Cuenta  con  normas  de
acuerdo a edad y escolaridad para la población hispanohablante.

Evaluación  Neuropsicológica  Infantil    6  a  12  años  (ENI)  (Matute,  Rosselli,  Ardila  &  Ostrosky­Solís,
2007). Cuenta con normas para población hispanohablante de 6 a 16 años).

Delis  –Kaplan  Executive  Function  System  (Delis,  Kaplan  &  Kramer,  2001)  cuenta  con  datos
normativos para Estados Unidos de Norteamérica.

Evaluación  Neuropsicológica  de  Funciones  Frontales  y  Ejecutivas  6  a  85  años  (Flores,  Ostrosky  y
Lozano,    2008)    cuenta  con  datos  normativos  de  acuerdo  a  edad  y  escolaridad    para  población
hispanohablante de 6 a 85 años.

Batería  Neuropsicológica  para  Preescolares  (Ostrosky,  Lozano  y  González    2016),  cuenta  con  datos
normativos de 3 a 5 años 11 meses.
5. Mediciones generales

Debido  a  que  frecuentemente  es  difícil


cuantificar  las  alteraciones  en  las  FE 
funciones  ejecutivas,  se  han  diseñado
aproximaciones  que  se  basan  en  la
observación    de  la  conducta.  Esta
aproximación  se identifica una tarea o un
conjunto  de  actividades    que  el  paciente
tiene  que  realizar  y  aportan  una  forma
estructurada de registrar  información  de
cómo  son  ejecutadas.  Ejemplos  de  esta
aproximación son:

1. Tareas  de  encargos  múltiples


(Multiple Errands Task de Shallice &
Burges,  1991).  Se  pide  al  paciente  que  realice  actividades  dentro  de  un  medio  ambiente  natural
como  un  centro  comercial.  Las  actividades  incluyen  comparar  ítems  y  encontrar    información   
dentro  de  un  tiempo  determinado  y  con  ciertas  reglas.  El  examinador    actúa  como  “sombra”
cuantificando la ejecución. 
2. Test  de  seis  elementos  (The  Six  Element  Test  de  Shallice  y  Burges  1991  b).    Requiere    que  el
paciente realice 6 diferentes actividades  con ciertas reglas y  durante un periodo determinado.
3. Tarea  ejecutiva  de    encontrar  una  ruta  (Executive  Function  Route­Finding  Task,  Boyd  &  Sautter
1993).  Involucra    pedirle  al  paciente  que  encuentre  un  lugar  específico  (por  ejemplo  una  oficina
particular dentro de un Centro Médico).  Se califica la comprensión de la tarea, la incorporación de la
información  que  se  busca,  la  retención  de  las  instrucciones,  la  detección  de  los  errores  (auto­
monitoreo), la corrección de los errores y la capacidad de mantenerse en la tarea.

A pesar de que estas tareas tienen una alta generalización  y permiten evaluar los efectos funcionales de las
lesiones,  no permiten determinar con exactitud los procesos afectados y no son sensibles en la detección
de alteraciones ejecutivas en pacientes con  un alto nivel pre­mórbido.
6. Cuestionarios

Otra  aproximación  para  estimar  las  FE


involucra  el  uso  de  escalas  estructuradas
que  se  aplican  tanto  al  paciente  como  a
un  informante  (cuidador  y/o  familiar). 
Estos  cuestionarios  exploran    diversos
aspectos  de  las  FE,  por  ejemplo  la
iniciación, el planeamiento y la solución de
problemas.  Algunos  de  los  más  utilizados
son: 

Dysexecutive  Questionnaire  (DEX)


(Wilson,  Alderman,  Burgess,
Emslie, Evans, 1996).
Behavior  Rating  Inventory  of
Executive  Functioning  (BRIEF)
(Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000).
Frontal Systems Behavior Scale (FrSBe) (Grace & Malloy, 2001).

La ventaja de estos cuestionarios es el diagnóstico funcional y la desventaja, que puede existir una pobre
apreciación de los problemas que realmente presenta el paciente. Como señalan Sohlberg y Mateer (2001)
una de las limitaciones de los cuestionarios es que   sólo indican la percepción de las preguntas incluidas en
los cuestionarios, y estos pueden  no tener reactivos relacionados con los cambios comportamentales que
presenta  el  paciente.  Algunos  pacientes  pueden  no  indicar  cambios    en  diversas  habilidades  después  del 
tratamiento,  sin  embargo    reportan  mejorías,  por  ejemplo  en  su  capacidad  de    mantener  la  atención
durante películas completas, recordar números telefónicos o realizar dos tareas  al mismo tiempo (escuchar 
radio  y  conducir),  pero  como  estos  reactivos  no  se  incluyen  en  los  cuestionarios  no  existe  un  registro  de
mejoría.  Por tanto, es necesario combinar entrevistas estructuradas con cuestionarios para poder detectar
las alteraciones en la funcionalidad.

 
En resumen, en la evaluación  del impacto de una lesión o disfunción cerebral interviene
un  gran  número  de  variables  que  permitirán  la  adaptación  y  el  ajuste  a  largo  plazo  del
individuo;  el  uso  de  pruebas  y  baterías  estandarizadas  permite  una  mejor  comprensión
de la naturaleza de recuperación del daño, así como de los efectos de la rehabilitación.

Sohlberg y Mateer (2001) señalan que los siguientes principios deben guiar la evaluación de los individuos
que presentan  trastornos:

1. El  examinador  deberá  tener  conocimientos  acerca  de  los  sistemas  cognoscitivos  y  la  selección  de
instrumentos que  se pueden utilizar para la valoración.
2. Los lnstrumentos de evaluación deben ser apropiados a la edad, el nivel educativo, los antecedentes
culturales y lingüísticos y el funcionamiento cognoscitivo actual del paciente.
3. Se  deberán  seleccionar  los  instrumentos  tomando  en  cuenta  la  sensibilidad  y  la  especificidad  de
acuerdo a los dominios cognoscitivos de interés y la etiología de los problemas del paciente.
4. Debido a que los efectos de una lesión cerebral dependen de múltiples factores, la evaluación deberá
ser comprensiva, y deberá incluir datos acerca del nivel  pre­lesión y post­lesión de variables físicas,
cognoscitivas, emocionales, personalidad, sociales y contextuales.
5. La combinación de pruebas psicométricas, observaciones estructuradas en ambientes funcionales y
evaluaciones  estandarizadas  del  paciente,  familia  y/o  cuidadores  y    terapeutas  puede  aportar
información que complemente el estado funcional actual del interesado.
6. Los  hallazgos  de  la  evaluación,  en  relación  a  los  efectos  de  la  lesión  o  la  enfermedad,  deberán  ser
congruentes con la  perspectiva patofisiológica, neurológica y neuropsicológica y con los hallazgos de
la literatura.
7. Es importante identificar tanto las debilidades como las fortalezas cognitivas y psicológicas.
8. La  valoración  debe  identificar  los  dominios  alterados  y  las  limitaciones    funcionales    para  poder
alcanzar una perspectiva integrada.
9. La integración de datos del individuo, de la familia y del equipo de evaluación y tratamiento  permitirá
obtener una evaluación realista para poder planear el programa de rehabilitación.
X. Síndromes frontales y disejecutivos

Ardila y Ostrosky (2000)  señalan
que    frecuentemente  el  daño
prefrontal  no  se  manifiesta  en
deficiencias  especificas  en  el
lenguaje,  la  memoria,  la
percepción,  etc.,  sino  en  cambios
en  el  estilo  de  conducta  del
paciente:  se  torna  apático,  pueril
y  desinhibido,  conductas  éstas
que  no  siempre  pueden  ser
reconocidas  en  una  evaluación
neuropsicológica estándar. Así la historia del paciente se convierte en el dato fundamental.  Las alteraciones
que se presentan son:

1. Motricidad. Además de los trastornos motores debidos al daño en las zonas implicadas en la motricidad, el
síndrome prefrontal suele incluir al menos los siguientes cambios:

a. Aparición de reflejos patológicos, como el reflejo de presión, el palmomentoniano, el de succión, el de
trompa, y el signo de Babinski.
b. Hiperreactividad a los estímulos actuales, lo cual conduce a un cuadro de aparente hiperactividad. La
respuesta  orientativa­exploratoria,  como  forma  sensorial  básica  de  atención,  puede  mostrarse
prácticamente inextinguible, en tanto que la atención dirigida (o voluntaria, o controlada por la tarea
y/o el lenguaje) aparece notablemente disminuida.
c. Desintegración conductual, que puede adoptar la forma de adinamia (apatía, ausencia de actividad,
falta de interés) o aparente hipomanía (hiperactividad, labilidad emocional, etc.). En cualquiera de los
dos casos, el paciente es incapaz de lograr una programación conductual.
d. Perseveración, considerada como la imposibilidad para introducir cambios en el comportamiento, que
se manifiesta en diferentes niveles (motor, verbal, mnésico, etcétera).

2. Atención. Los trastornos atentivos observados en pacientes que tienen daño prefrontal implican, por una
parte, un aumento en las formas sensoriales (exoevocadas) de atención y, por la otra, una disminución en
las  formas  dirigidas  de  atención,  y  representan  uno  de  los  factores  básicos  subyacentes  al  síndrome
prefrontal, que se manifestará en diferentes tipos de tareas.

3. Lenguaje.  En  casos  de  daño  frontal  izquierdo  en  zonas  anteriores  al  área  de  Broca,  se  ha  descrito  un
cuadro de alteración del lenguaje conocido como afasia dinámica, que se caracteriza por una disminución o
ausencia  de  lenguaje  espontáneo,  con  tendencia  a  la  ecolalia  y  buen  lenguaje  repetitivo.  Sin  embargo,
aspectos de tipo conceptual y lógico­formal se alteran, como regla general, en presencia de compromiso de
las zonas prefrontales del cerebro.

4. Percepción. Si se exceptúan las posibles dificultades en la discriminación olfatoria, el daño prefrontal no
implica alteraciones en la discriminación sensorial. Sin embargo, en los pacientes que han sufrido este tipo
de lesiones pueden observarse las siguientes anomalías:

a. Errores  en  el  reconocimiento  de  personas,  lugares  y  objetos  (paragnosias,  fenómenos  de
reduplicación);
b. Dificultades en la realización de movimientos oculares en el sentido contralateral al foco de la lesión,
y negligencia espacial;
c. Dificultades de transferencia intermodal;
d. Interpretacion  perceptual  incorrecta,  resultante  de  fallas  atentivas,  fragmentación  e  inadecuada
exploración visual.
5.  Conducta  emocional.  El  daño  prefrontal  no  necesariamente  conlleva  la  ausencia  de  respuestas
emocionales,  sino  más  exactamente  puerilidad,  inmediatez  y  elaboración  pobre.  En  estos  casos,  es
frecuente  hallar  cuadros  de  apatía  y  falta  de  respuesta  emocional  ante  los  estímulos  actuales  o,  por  el
contrario,  respuestas  emocionales  fuertes  que  pueden  fácilmente  cambiar  de  un  momento  a  otro.  Los
aspectos  más  complejos  de  la  conducta  emocional  (el  establecimiento  de  vínculos  emocionales,  la
apreciación  artística)  se  ven  afectados  y  la  respuesta  emocional  se  presenta  ante  el  estímulo  actual,  de
manera  similar  a  lo  que  sucede  con  los  procesos  atentivos.  Pueden  aparecer  entonces  conductas
sociopáticas,  inadecuación  en  la  conducta  sexual  y  comportamientos  similares,  que  resultan  de  la
inmediatez  de  las  respuestas  ante  los  estímulos  actuales;  si  el  estímulo  esta  presente,  se  da  entonces  la
respuesta: es difícil diferirla y lograr una prospección de la conducta.

6. Memoria. La controversia más importante en relación con el papel desempeñado por los lóbulos frontales
en la conducta, se refiere a su participación en la memoria. En la práctica clínica se observa que pacientes
con  daño  prefrontal  muestran  una  serie  de  cambios  en  su  actividad  mnésica  que  podrían  interpretarse
como resultado de trastornos atentivos, fenómenos perseverativos, ausencia de estrategias y de planeación
conductual, etc. Por lo menos, cabe destacar los siguientes fenómenos:

a. improductividad  en  tareas  de  retención,  sea  con  ausencia  de  acumulación  de  elementos  de  un
ensayo a otro, o bien con la creación de estereotipos inertes (perseveración);
b. amnesia anterógrada inespecífica acompañada de confabulación y confusión; en consecuencia, una
amnesia  de  tipo  Korsakoff,  la  que  generalmente  aparece  cuando  se  encuentran  afectadas  las
regiones orbitales de los lóbulos frontales;
c. desorganización de la memoria secuencial: que sucedió antes, que ocurrió después, como se sitúan
temporalmente los eventos que hemos retenido en la memoria, lo cual implica necesariamente una
perdida del sentido de temporalidad en la conducta y la ausencia de conciencia del tiempo.

7.  Actividad  intelectual.  Los  pacientes  con  daño  de  las  regiones  prefrontales  del  cerebro  muestran  gran
dificultad en la realización de distintas tareas intelectuales a consecuencia de sus defectos en la atención, de
sus  dificultades  para  organizar  y  planear  la  conducta,  de  la  inmediatez  de  sus  respuestas  y  de  sus
ocasionales  fenómenos  perseverativos.  Este  fenómeno  se  manifiesta  en  diferentes  niveles  y  en  distintas
situaciones: realización de cálculos (acalculia frontal), solución de problemas, planeación de estrategias de
conducta, problemas lógicos, extracción del sentido de un texto, similitudes, generación verbal, etc. Así, a
pesar  de  no  existir  necesariamente  defectos  primarios  en  la  percepción,  en  el  lenguaje,  etc.,  toda  la
actividad  intelectual  del  paciente  puede  hallarse  seriamente  afectada.  En  ocasiones  se  observa  que  son
precisamente los aspectos intelectuales y conceptuales más elaborados los que se afectan, al tiempo que el
sujeto conserva una aparente integridad intelectual: el ingeniero que sin ninguna dificultad realiza cálculos
numéricos sencillos utilizados en la evaluación de habilidades aritméticas, pero ya no es capaz de integrar y
derivar como antes lo hacía; el músico profesional que reconoce fácilmente ritmos y melodías, pero no logra
leer en el pentagrama y apreciar los tiempos con la misma habilidad anterior.

Finalmente,  se  ha  señalado  la  existencia  de  cierta  asimetría  en  las  características  actuales  del  síndrome
prefrontal. En caso de daño frontal izquierdo son más frecuentes fenómenos tales como la apatía, la afasia 
dinámica,  la  perseveraron,  etc.,  en  tanto  que  en  la  lesión  derecha  son  más  comunes  la  desinhibición
conductual, la hiperreactividad, el comportamiento lúdico y pueril y similares, dificultades en  el  monitoreo
así como en la coordinación de la cognición y la emoción.
1. Déficits ejecutivos en la edad infantil

Se  han  reportado  déficits  ejecutivos  en  población


infantil,  principalmente  asociados  a  fallas  en  la
autoregulación, sobre todo en condiciones como el
autismo,  el  trastorno  por  déficit  de  atención
(TDAH)  y  el  síndrome  de  alcoholismo  fetal,  entre
otros.    La  autoregulación  es  la  capacidad  de  los
individuos  para  dirigir  su  propia  conducta  hacia  el
cumplimiento  de  metas  (Ylvisaker  y  Feeney,
2008).

Además se ha reconocido que niños con ambientes
desventajosos  (caóticos,  desorganizados)  también
muestran  fallas  en  la  auto­regulación,  por  lo  que
diversos  programas  de  intervención  se  dirigen  a  promover  las  habilidades  autorreguladoras  (Ylvisaker  y
Feeney, 2008)
2. Síndromes disejecutivos

Desde  el  punto  de  vista  del


diagnostico  y  de  la  rehabilitación
neuropsicológica,  él  termino  de
síndrome  frontal    tiene  muy
amplias  connotaciones  e  implica
la  necesidad de especificar el tipo
de síndrome frontal que padece el
individuo.

En lugar de enfatizar la presencia
de  un    síndrome  frontal,  Baddley
(1990)  propuso    él  término  de
síndrome  disejecutivo    para
especificar  las    características    comportamentales.      Como  se  menciono  anteriormente,  el  síndrome
prefrontal y las FE o son sinónimos y a pesar de que la CPF juega un papel clave en el monitoreo de las FE
también  participan otras áreas del cerebro.

 
El punto de vista actual es que a pesar de que las FE están mediadas por redes  dinámicas
y flexibles, la CPF juega un papel principal en el control y en el  monitoreo, así como en
la coordinación de la cognición y la emoción. 

Alexander  et  al.  (1986)  describen    cinco  circuitos  paralelos    y  funcionalmente  segregados,  cada  uno  con
conexión a una región especifica  en los lóbulos frontales, el área motora suplementaria, el campo ocular, la
corteza  dorsolateral,  la  corteza  órbitofrontal  o  la  corteza  medial.  Basándose  en  estos  trabajos
neuroanatómicos,  Cummings  (1993)  y  Mega  y  Cummings  (1994)  postulan  un  modelo  que  liga  tres
síndromes frontales con tres circuitos fronto­estriado talámicos:

El circuito prefrontal dorsolateral ha sido asociado con disfunción en  funciones cognoscitivas
La  corteza  orbitofrontal  se  ha  asociado  con  trastornos  en  autorregulación,  control  de  impulsos  y
desinhibición
El  cíngulo  anterior/corteza  frontal  mesial  se  ha  asociado  con  trastornos  en  la  activación  y  en  la
conducta espontánea resultando en síndromes de apatía y abulia. 

Actualmente sabemos que los efectos que produce una lesión van a depender de la zona afectada.  En la
siguiente tabla se muestran las áreas afectadas con los principales síntomas.

Sintomatología del síndrome frontal, según el área afectada
(adaptada de Portellano, 2005)

ÁREA LESIONADA SINTOMATOLOGÍA

Dorsolateral Incapacidad para generar nuevas hipótesis
Dificultad para la resolución de problemas complejos
Pérdida de la flexibilidad cognitiva y marcada tendencia a
perseverar
Disminución de la fluidez verbal
Pérdida de estrategias para realizar nuevos aprendizajes
Deficiencias para iniciar la programación motora
Deficiencias para ejecutar movimientos alternos motoros
Alteración del recuerdo temporal de los acontecimientos

Medial (cingular) Reducción de la actividad espontánea
Apatía y pérdida de iniciativa
Alexitimia (incapacidad para identificar y expresar
emociones)
Hipolalia (disminución o retraso en expresión verbal) y
restricción del lenguaje
Laconismo en respuestas verbales, con frecuencia
monosilábica
Trastornos pseudodepresivos

Orbital Trastornos pseudopsicopáticos
Cambios de personalidad
Desinhibición
Irritabilidad
Agresividad
Ecopraxia (repetición involuntaria por imitación de los
movimientos de    otros)
Incapacidad para adaptarse a las normas sociales
Conducta emocional inadaptada a la situación
Euforia
Hipomanía
XI. Batería neuropsicológica para la valoración de funciones
ejecutivas y lóbulos frontales (BLF)

Presentación

Sensibilidad  al
desarrollo

Complejidad  vs.
precisión  en
neuropsicología

Estructura de la batería

Descripción  de  las


pruebas  que  integran
la batería

Escala comportamental

Datos normativos
1. Presentación

Flores,  Ostrosky­Solis  y  Lozano  (2007)


desarrollaron  una  batería  que  permite
evaluar  las  funciones  ejecutivas  y  los
lóbulos frontales  y que cuenta con datos
normativos  de  acuerdo  a  edad  (6  a  85
años)  y  escolaridad  para  población
hispanohablante.

La selección y diseño de la batería se basó
en 4 aspectos principales:

a. División de procesos y sistemas
dentro de la  CPF
b. Correlato anátomo­funcional
c. Enfoque neuropsicológico clínico
(validez y confiabilidad clínico­
neuropsicológica)
d. Soporte de estudios experimentales de neuroimagen funcional

Las pruebas que conforman la batería  se seleccionaron en base a su validez neuropsicológica: son pruebas
ampliamente utilizadas por la comunidad  internacional, con suficiente soporte en la literatura científica, con
especificidad de área, determinada tanto por estudios con sujetos con daño cerebral, así como también con
estudios  de  neuroimagen  funcional  que  apoyan  esta  especificidad  de  área;  este  es  un  procedimiento  de
validez  convergente  y  clínica  propuesto  para  la  neuropsicología  (Stuss  &  Levine,  2002).  Debido  a  que  las
pruebas  se  utilizan  ampliamente  por  la  comunidad  internacional  se  garantiza  la  generalización  y
comparación de resultados entre diversos grupos de investigación.
2. Sensibilidad al desarrollo

Aunque  existe  un  número  importante  de


estudios  en  bebés  y  niños  preescolares,
por  debajo  de  los  6  años  de  edad  las
pruebas tienen que ser transformadas, no
sólo para superar la falta de lecto­escritura
sino  también  un  desarrollo  cognitivo
menor; a partir de los 6­7 años de edad se
pueden  utilizar  la  mayoría  de  las  pruebas
frontales  que  se  usan  con  los  adultos
(Wrigh,  Waterman,  Prescott  &  Murdoch­
Eaton, 2003),  lo que permite comparar el
desempeño  en    las  mismas  tareas  y  su
desarrollo a través de diferentes grupos de
edades  (niños,  adolescentes  y  adultos
jóvenes).  Así  mismo,  por  medio  de  un  número  importante  de  estudios  de  neuroimagen  funcional,  se  ha
podido  determinar  que  en  niños  normales  de  5  años  de  edad  en  adelante,  la  CPF  se  activa  de  forma
significativa  ante  el  desempeño  en  pruebas  neuropsicológicas  de  FE  (Adleman  et  al.,  2002;  Schroeter,
Zysset, Wahl & Von­Cromon,  2004).
3. Complejidad vs. Precisión en neuropsicología

La  relación  complejidad­precisión  en


neuropsicología  presenta  un  tipo  de 
relación  lineal  inversa:  a  medida  que  una
prueba ese hace más compleja, más áreas
de la CPF y del cerebro se necesitan para
realizarla  y  viceversa  (Stuss  &  Alexander,
2000).  La  complejidad  cognitiva
relativamente  menor  de  las  pruebas
frontales permite aprovechar al máximo la
precisión  de  áreas,  la  cual  es  uno  de  los
objetivos  más  importantes  en  la
neuropsicología  de  lóbulos  frontales
(Kertesz,  1994;  Stuss  &  Levine,  2002).
Es  importante  aclarar  que    el  concepto
“área principal” no significa área exclusiva.
Diversas zonas de la CPF y del cerebro en general se requieren para el desarrollo de una prueba, y mientras
más compleja es ésta, mayor número de áreas se requieren para su desarrollo, sin embargo se plantea que
los  componentes  principales  de  una  prueba  son  particularmente  sensibles  al  daño  en  una  región  cerebral
específica  (Stuss & Alexander, 2000). Las pruebas que integran esta batería se caracterizan por tener poca
complejidad cognitiva a favor de la especificidad de área.
4. Estructura de la batería

Las    pruebas  que  integran  la  batería  se  seleccionaron  y  dividieron  principalmente  en  base  al  criterio
anatómo­funcional:  pruebas  que  evalúan  funciones  complejas  que  dependen  de  la  corteza  órbito­frontal
(COF), CPF medial (CPFM), CPF dorsolateral (CPFDL) y de la CPF anterior (CPFA).

El siguiente esquema representa un mapa conceptual de la batería en relación a la relativa menor­mayor
complejidad de los procesos evaluados:

Metamemoria
METAFUNCIONES CPFA) Comprensión de sentido figurado
Actitud abstracta

Fluidez verbal
Productividad
Flexibilidad mental
FUNCIONES EJECUTIVAS (CPFDL) Planeación visoespacial
Planeación secuencial
Secuenciación inversa
Control de codificación

Memoria de trabajo visual autodirigida
MEMORIA DE TRABAJO (CPFDL) Memoria de trabajo verbal­ordenamiento
Memoria de trabajo visoespacialsecuencial

Control inhibitorio
FUNCIONES BÁSICAS (COF y CPFM) Seguimiento de reglas
Procesamiento riesgo ­ beneficio

La aplicación de la prueba se basa en un análisis cuantitativo y cualitativo de los aciertos y de los errores. El
analisis cualitativo de la ejecución considera  el  concepto de sistema funcional  postulado por Luria (1989)
de  acuerdo  al  cual  las  funciones  psíquicas  superiores  solo  pueden  existir  gracias  a  la  interacción  de
estructuras  altamente  diferenciadas,  cada  una  de  las  cuales  hace  un  aporte  especifico  propio  al  todo
dinámico  y  participa  en  el  funcionamiento  del  sistema  cumpliendo  funciones  propias.  El  daño  en  algún
eslabón del sistema funcional ocasiona un tipo muy específico de trastorno en estos procesos conductuales
complejos. Por lo tanto según las características del trastorno en el sistema funcional podemos precisar el
área cortical del sistema funcional que se ha afectado. 

El tiempo de aplicación de la batería es de 40 a 50 minutos.
5. Descripción de las pruebas que integran la batería

Stroop.  Evalúa  la  capacidad  del  sujeto


para  inhibir  una  respuesta  automática  y
para seleccionar una respuesta en base a
un  criterio  arbitrario.  Involucra
principalmente  áreas  fronto­mediales
particularmente  la  corteza  anterior  del
cíngulo  (Markela­Lerenc  et  al.,  2004;
Stuss et al., 2001). La versión utilizada en
esta  batería  consiste  en  una  lámina
integrada  por  columnas  de  seis  palabras
cada una, todas ellas nombres de colores.
La  prueba  plantea  dos  condiciones:  una
condición neutral  y una condición conflictiva; en la condición neutral el sujeto solo tiene que leer la palabra
impresa, en esta condición la palabra corresponde al color en que está impresa (provocando un efecto de
relación  palabra­color).    En  la  condición  conflictiva  se  le  pide  al  sujeto  que  mencione  el  color  en  que  está
impresa  la  palabra,  en  esta  condición  la  palabra  expresa  un  color  distinto  al  color  en  que  está    impresa,
creando una situación conflictiva.

En adultos, la relación entre el desempeño en la prueba de stroop y la CFM es una de las más reportadas en
la literatura, con al menos 15 estudios de neuroimagen funcional que coinciden en esta relación (Chafetz &
Matthews, 2004). Se ha planteado que el trabajo de la corteza anterior del cíngulo para el desempeño en la
prueba representa un mecanismo detector y ejecutor en el procesamiento de conflicto (Braver, Barch, Gray,
Molfese & Snyder, 2001; Markela­Lerenc et al., 2004), así como una zona indispensable para la selectividad
de las respuestas (Coull, Frackowiak & Frith, 1998).  Los estudios de neuroimagen también han encontrado
activación de la CFM (Adleman et al., 2002; Schroeter et al., 2004).

La prueba consta de dos partes. En la primera prueba, denominada Stroop­A, se pide al sujeto que lea lo
que  está  escrito,  excepto  en  los  casos  en  que  la  palabra  esta  subrayada,  en  tal  caso  se  pide  que  se
denomine el nombre del color en que esta impresa y no lo que está escrito. Un ejemplo de los estímulos:

AZUL AZUL

VERDE ROJO

En la segunda versión, Stroop­B, el evaluador va señalando las columnas de palabras que están impresas
en color y se pide que lea lo que esta escrito, pero cuando el evaluador diga la palabra “color” el sujeto debe
denominar el color en que están impresas las palabras y no lo que está escrito.

En ambas versiones se registran dos tipos de errores y el tiempo de ejecución, los tipos de errores que se
pueden cometer son:

Errores stroop: Cuando se denomina mal el color.
Errores no stroop: Cuando no leyó correctamente la palabra.

Laberintos.  Se  conforma  de    cinco  laberintos  que  incrementan  su  nivel  de  dificultad,  debido  a  que
progresivamente se tienen que realizar planeaciones con mayor anticipación espacial para llegar a la meta
final.  Evalúa  la  capacidad  del  sujeto  para  respetar  límites  (control  de  impulsividad)  y  planear  la  ejecución
motriz para llegar a una meta especificada (Stuss & Levine, 2002); involucra principalmente áreas fronto­
mediales,  órbito­frontales  (control  motriz)  y  dorsolaterales  (planeación)  (Stevens,  Kaplan  &  Heseelbrock,
2003). Los estudios con Resonancia Magnética Funcional en adultos han encontrado activación de la CPFDL
en tareas de planeación (Morris  et al.,  1993;  Baker et al., 1996) y en particular de la CPFDL derecha  en
tareas de planeación viso­espacial (Unterrainer et al., 2005). En particular se han encontrado activaciones
en el área 8 prefrontal, el área 6 y el área 49 y 47 (Ghatan et al., 1995), la activación que se presenta en
la porción media del área 6, representa una capacidad del área para escoger objetivos en base a claves por
lo que se ha propuesto a ésta área como el área “suplementaria” al campo ocular 8. La activación del área
49 y 47 se relaciona con la implementación de la MT esencial para recordar claves visoespaciales mientras
se realiza la tarea. Levin et al. (2001) estudiaron la sensibilidad de este tipo de  prueba en 276 niños con
traumatismo  craneoencefálico  entre  9  y  12  años,  encontrando  sensibilidad  para  el  daño  circunscrito  a  la
corteza frontal, particularmente  encontraron una relación significativa entres las lesiones en el giro órbital,
el  giro recto y los errores de seguimiento de reglas.

En esta prueba se le pide al sujeto que los resuelva en el menor tiempo posible, sin tocar las paredes, ni
atravesarlas y que trate de no levantar el lápiz una vez que ha iniciado.

Se registra, el número de veces que toca las paredes, que las atraviesa y cada vez que entra a un camino
sin salida (error de planeación). Igualmente, se registra el tiempo de ejecución. La Figura 10 es un ejemplo
típico de una tarea de laberintos.

Figura 10. Ejemplo de estímulo para la prueba
de Laberintos

Prueba  de  cartas  “Iowa.”  Es  una  adaptación  de  la  versión  sugerida  y  desarrollada  para  niños  de  la
prueba de cartas “Iowa” (Bechara, 2003; Crone & Van der Molen, 2004;  Kerr & Zelazo, 2003). Evalúa la
capacidad  para  operar  en  una  condición  incierta  y  aprender  relaciones  riesgo­beneficio,  de  forma  que  se
realicen selecciones (en base a riesgos calculados) que sean lo más ventajosas  posibles para el sujeto. Es
particularmente  sensible  al  daño  en  la  región  órbito­frontal,  particularmente  ventro­medial  (Bechara,
Tranel, Damasio & Damasio  1996). 

El  objetivo  de  la  prueba  es  obtener  las  mayores  ganancias  posibles,  se  dan  pocas  instrucciones  al  sujeto
para crear un escenario incierto. Los grupos de cartas con el que se obtienen mayores ganancias en el corto
plazo  son  a  su  vez  los  grupos  de  cartas  que  más  pérdidas  representan;  en  el  otro  extremo,  el  grupo  de
cartas que representan menos pérdidas en el corto plazo, tampoco proporciona una cantidad significativa de
ganancias en el corto plazo. Los sujetos tienen que establecer las relaciones riesgo­beneficio no explícitas de
la  prueba,  de  forma  que  progresivamente  se  dejen  de  seleccionar  cartas  con  ganancias  altas  pero  con
mayores riesgos de pérdidas y seleccionar cartas con ganancias moderadas o bajas en el corto plazo, pero
que en el largo plazo representan ganancias (Bechara, 2003). Por medio de neuroimagen funcional se ha
encontrado  activación  de  la  COF  durante  el  desarrollo  de  esta  prueba  (Bolla,  Eldreth,  Matochik  &  Cadet
2004), también se ha encontrado activación de la COF en la toma de decisiones que marcan o señalan el
valor o relevancia emocional de la conducta o selección para cada una de las respuestas disponibles en una
situación dada (Elliot, Dolan &,  Frith,  2000). 

En la BFE se incluye una versión modificada del Iowa gambling task llamada Juego de Cartas. Los estímulos
de  las  cartas  son  números  que  van  del  1  al  5  y  representan  puntos.  Las  cartas  1,  2  y  3  tienen  castigos
menores y aparecen con menor frecuencia. Las cartas con más puntos (4 y 5) tienen castigos más costosos
y  más  frecuentes.  Se  registran  los  puntos  obtenidos,  así  como  el  porcentaje  de  riesgo,  que  resulta  al
promediar las selecciones de las cartas 4 y 5. 

Memoria  de  trabajo  visoespacial  autodirigida.  La  prueba  de  MT  autodirigida  se  conforma  de  una
lámina con figuras de objetos y animales, el objetivo es señalar con el dedo todas las figuras sin omitir ni
repetir  ninguna  de  ellas,  una  de  las  condiciones  de  la  tarea  es  que  supere  por  mucho  el  número  de
elementos totales que un sujeto puede recordar produciendo un efecto “supraspan” (Curtis, Zaid & Pardo, 
2000). El sujeto tiene que desarrollar una estrategia de acción y a la vez mantener en su MT las figuras que
ya señaló, para no repetir u omitir ninguna (perseverar u omitir en los señalamientos).  Evalúa la capacidad
del  sujeto  para  desarrollar  una  estrategia  eficaz  a  la  vez  que  desarrolla  una  tarea  de  MT  visoespacial.   
Involucra  áreas  prefrontales  dorsolaterales  (Lamar  &  Resnick,  2004;  Petrides,  1995)  principalmente  sus 
porciones ventrales, las cuales forman parte del sistema visual­ventral para el mantenimiento de objetos en
la  MT  (Goldman­Rakic,  1998;  Owen  et  al.,  1996).  En  adultos  se  ha  probado  que  esta  prueba  es
particularmente sensible al daño en la CPFDL y aun más al daño en su porción ventral (Petrides & Milner,
1982; Petrides, 2000).

Memoria  de  trabajo  visoespacial  secuencial.      Está  basada  en  la  prueba  de  Cubos  de  Corsi  (Lezak,
1994),  pero  introduce  la  variante  propuesta  por    Goldman­Rakic  (1998)  y  Petrides  (2000)  de  señalar
figuras que representan objetos reales. Evalúa la capacidad para mantener la identidad de objetos situados
con un orden y en un espacio específico, para que posteriormente el sujeto señale las figuras en el mismo
orden  en  que  fueron  presentados.  Por  medio  de  estudios  con  lesiones  en  monos  (Goldman­Rakic,  1998),
lesiones en humanos (Petrides, 1995) y estudios de neuroimagen funcional en sujetos normales  (Coull et
al., 1998; Klingberg, Forssberg & Westerberg, 2002;  Lamar & Resnick,  2004), se ha identificado que una
propiedad  funcional  de  la  CPFDL  es  el  mantenimiento  de  la  MT  y  el  procesamiento  del  orden  serial  de  los
estímulos  visuales;  así  como  también  el  monitoreo  y  comparación  de  la  información  visual  (Petrides, 
2000).  En  base  a  una  lámina  con  figuras  de  objetos  distribuidas  simétricamente,  el  evaluador  señala  un
número de figuras (de 4 a 9), al finalizar, el sujeto tiene que señalar en el mismo orden las mismas figuras
señaladas por el evaluador. 

La  activación  de  la  CPFDL  durante  el  desempeño  en  tareas  de  MT  viso­espacial  es  observable  desde  la
infancia (Klingberg et al.,  2002).

Memoria de trabajo verbal­ordenamiento. Es una tarea propuesta para la neuropsicología por Collete y
Andres  (1999).  Ha  sido  utilizada  en  pacientes  con  daño  frontal  evaluando  la  capacidad  de  uno  de  los
componentes del sistema de MT: el administrador central; además de mantener en la MT una cantidad de
material  verbal  para  después  reproducirlo,  se  debe  ordenar  activamente  esta  información.  Esta  variante
requiere más recursos cognitivos soportados por la CPF que el solo mantenimiento de la información en la
MT, por lo que es más sensible al daño frontal (Collete & Andres, 1999; Collete et al., 1999). 

Se presentan al sujeto (de forma desordenada) de cinco a siete palabras que empiezan con una vocal o una
consonante,  el  objetivo  de  la  prueba  es  ordenar  mentalmente  y  reproducir  por  orden  alfabético  estas
palabras. Evalúa la capacidad para mantener información en la MT y manipularla de forma mental. Diversos
estudios con neurimagen funcional han encontrado que ante el desempeño en el ordenamiento mental en
pruebas de MT, se presentan activaciones en el giro frontal medio y en el área 9/46 (Collete  et al., 1999; D
´Esposito  et  al,  Postle,  Ballard  &  Lease,  1999;  Tsujimoto,  Yamamoto,  Kawaguchi,  Koizumi  &  Sawaguchi,
2004; Tusikiura et al., 2001). 

Clasificación  de  cartas.  La  prueba  de  clasificación  de  cartas  está  basada  en  la  prueba  Wisconsin  Card
Sorting  Test  y  evalúa  la  capacidad  de  flexibilidad  mental,  muy  directamente  relacionada  con  la  CPFDL
(Heaton,  Chelune,  Talley,  Kay  &  Curtiss,    2001);    consiste  en  una  base  de  4  cartas  que  tienen  4  figuras
geométricas  diferentes  (círculo,  cruz,  estrella  y  triángulo),  las  cuales  a  su  vez  tienen  dos  propiedades:
número y color.

Al sujeto se le proporcionan un grupo de 64 cartas con estas mismas características, las cuales tiene que
acomodar debajo de una de las cuatro cartas de base que se presentan en una lámina, por medio de un
criterio  que  el  sujeto  mismo  tiene  que  generar  (color,  forma  o  número).  Cualquier  carta  tiene  la  misma
posibilidad  de  relacionarse  con  los  tres  criterios,  no  existe  un  patrón  perceptual  que  guíe  la  toma  de
decisión, la decisión correcta es establecida por un criterio arbitrario del evaluador (Miller & Cohen, 2001).
La  versión  de  64  cartas  ha  probado  ser  igualmente  sensible  al  daño  prefrontal  tanto  en  adultos      (Love,
Greve,  Sherwin  &  Mathias,  2003;  Stuss  et  al.,  2000)  como  en  niños  (Donder  &  Wildeboer,  2004),  ésta
versión es la que se utiliza para esta batería. 

Evalúa    la  capacidad  para  generar  criterios  de  clasificación,  pero  sobre  todo  la  capacidad  para  cambiar  de
criterio  de  clasificación  (flexibilidad)  en  base  a  cambios  repentinos  en  las  condiciones  de  la  prueba,  este
proceso involucra y requiere de la integridad funcional de la CPFDL principalmente izquierda (Stuss et al.,
2000);  se  ha  relacionado  el  daño  en  la  CPFDL  izquierda  con  las  perseveraciones  en  los  criterios  de
clasificación (Milner, 1963, Stuss et al., 2000). La relación entre los errores perseverativos y la CPFDL es
una  de  las  relaciones  más  estudiadas  en  neuropsicología  tanto  en  sujetos  con  daño  frontal  como  en
estudios de neuroimagen funcional en adultos (Konishi et al., 2002; Monchi et al., 2001; Nagahama et al.,
1996; Stuss et al., 2000) y niños (Dibbets, Bakker & Jollies, 2006) . La figura   muestra las tarjetas deque
se utilizan en la prueba.

Figura 11 Estímulos de la prueba de WCST
En el registro de la prueba se consideran los aciertos, es decir la correspondencia del criterio de clasificación
del  sujeto  con  el  criterio  del  evaluador  (indicado  por  la  secuencia  establecida  por  la  prueba.  Asimismo,  se
registran los siguientes tipos de errores:

La no­correspondencia del criterio de clasificación del sujeto con
Error normal el  criterio  del  evaluador  indicado  por  la  secuencia  establecida
por la prueba

Cuando  en  el  movimiento  inmediato­posterior  a  un  error  se


Perseveraciones
repite el mismo criterio equivocado.

Cuando el sujeto vuelve a usar el criterio equivocado que había
Perseveraciones escogido  en  alguno  de  los  cuatro  intentos  anteriores.  No  se
de criterio considera  perseveración  de  criterio  al  considerar  el  que
antecede inmediatamente, en cuyo caso sería perseveración.

Cuando  no  se  mantiene  la  secuencia  correcta  y  se  decide


Errores de
cambiar  de  criterio  de  clasificación  después  de,  al  menos,  tres
mantenimiento
aciertos consecutivos.

Torre de Hanoi.   Esta prueba evalúa la capacidad para planear una serie de acciones que sólo juntas y en
secuencia,  conllevan  a  una  meta  específica  (Dehaene  &  Changeux,  1997).  Se  conforma  de  una  base  de
madera con tres estacas y tres fichas de distinto tamaño. La tarea tiene tres reglas: sólo se puede mover
una  de  las  fichas  a  la  vez,  una  ficha  más  pequeña  no  puede  estar  debajo  de  una  ficha  más  grande  y
siempre que se tome una ficha ésta tiene que ser depositada de nuevo. El sujeto tiene que trasladar una
configuración en forma de pirámide de un extremo de la base al otro moviendo las fichas por las estacas.

La  CPFDL  representa  un  mecanismo  esencial  en  la  organización  secuencial  de  pasos  directos  e  indirectos
(Luria,  1986),  y  se  ha  propuesto  que  dentro  de  las  redes  cerebrales  que  soportan  los  procesos  de
planeación,  la  CPF  representa  el  nodo  con  mayor  jerarquía  (Dehaene  &  Changeux,  1997).    Los  estudios
clínicos han encontrado que la CPFDL (principalmente izquierda), representa  el mecanismo principal para el
óptimo  desarrollo  de  esta  prueba  (Luria,  1989;  Shallice,  1982;  Stuss  et  al,  2000).  Diversos  estudios  con
neuroimagen  funcional  han  confirmado    ésta  relación  y  han  destacado  a  la  CPFDL  (principalmente
izquierda)  como  soporte  para  el  proceso  de  planeación  secuencial  en  ésta  prueba  (Baker  et  al.,  1996;
Dagher, Owen, Boecker & Brooks, 1996). También por medio de neuroimagen funcional  se ha destacado el
papel  de  la  CPF­polar  en  el  mantenimiento  y  desarrollo  de  pruebas  (como  ésta)  que  requieren  el
mantenimiento de sub­metas (Curtis et al., 2000).

El  instrumento  consiste  en  una  tabla  con  3  postes  y  discos  de  diferentes  tamaños  (ver  Figura  12).  Los
discos  están  dispuestos  de  manera  decreciente  en  el  poste  A  y  pueden  ser  desplazados  a  los  otros  dos
postes.  El  objetivo  de  la  tarea  es  desplazar  los  discos  de  la  posición  A  a  la  C,  de  manera  que  formen  de
nuevo la pirámide, sin que, en ninguna de las posiciones intermedias, un disco grande descanse sobre uno
más pequeño. Las instrucciones son: “debe pasar los discos del poste A al C, para lo que deberá tener en
cuenta las siguientes reglas:

sólo puede mover los discos de uno en uno y cuando saque uno debe introducirlo en otro poste;
siempre que coloque un disco encima de otro el que se situé encima deberá ser de menor tamaño
que el de abajo, y
deberá realizarlo en el menor número de movimientos posibles” (Tirapu­ Ustárroz & Muñoz, 2005).
Figura 12. Torre de Hanoi (problema con tres fichas)

Resta  consecutiva.  Esta  prueba  de  resta  consecutiva  fue  extraída  del  esquema  de  evaluación
neuropsicológica  (Ardila  &  Ostrosky­Solís,  1996).  Es  una  tarea  propuesta  por  Luria  (1986),  en  base  a  la
sensibilidad  que  encontró  para  las  lesiones  de  la  CPFDL  izquierda.  Evalúa  la  capacidad  para  realizar
operaciones de cálculo simple, pero en secuencia inversa tanto intra como entre decenas, lo cual requiere
de  mantener  en  la  MT  resultados  parciales,  a  la  vez  que  se  realizan  sustracciones  continuas.    También
requiere inhibir la tendencia de sumar, a favor de la tendencia de restar “normalizando” la operación, una
capacidad  que  se  afecta  por  el  daño  frontal  (Ardila  &  Ostrosky­Solís,  1996;  Luria,  1986).  Por  medio  de
estudios  de  neuroimagen  funcional  se  ha  encontrado  que  la  CPFDL  se  activa    bilateralmente  de  forma
significativa  durante  la  realización  de  esta  tarea;  se  plantea  que  estas  activaciones  reflejan  diversos
procedimientos: ordenamiento de las secuencias, monitoreo de la ejecución y MT (Burbaud, 2000; Dehaene
& Changeux, 1997; Gruber, Rogowska, Holcomb, Soraci & Yurgelun­Todd, 2002). Se ha propuesto que las
activaciones  bilaterales  de  la  CPFDL  durante  la  realización  de  esta  tarea  también  indican  el  uso  y  la
manipulación  activa  de  las  representaciones  semánticas  del  conocimiento  aritmético  almacenado  en  la
corteza posterior, principalmente parietal (Kazui, Kitagaki & Mori, 2000).

Fluidez verbal.  Evalúa la capacidad para seleccionar y producir de forma eficiente y en un tiempo límite,
la  mayor  cantidad  de  verbos  (acciones)  posibles.  Requiere  de  la  activación  de  áreas  dorso­laterales
izquierdas,  particularmente  el  área  de  Broca  (Piatt,  Fields,  Paolo  &  Troster,  1999).  Diversos  estudios  han
reportado mayor especificidad y sensibilidad de esta prueba a las alteraciones frontales izquierdas (Daniele,
Giustolisi,  Silveri,  Colosimo  &  Gainotti,  1994)  y    fronto­estriatales,  comparada  con  la  fluidez    semántica
(Woods et al., 2005). Por medio de neuroimagen funcional se han encontrado que en los adultos las zonas
más activas para la realización de esta tarea son las zonas premotora y dorsolateral izquierdas, en particular
el área 44 y 45 ó área de Broca (Weiss, Siedentopf, Hofer & Deisenhammer, 2003). En niños desde los 7
años se han encontrado activaciones similares (Holland, Plante & Byars 2001; Wood et al., 2004).    

Comprensión  y  selección  de  refranes.  La  prueba  de  comprensión  de  refranes  es  propuesta  para  la
neuropsicología por  Luria (1986) y Lezak (1994). Su aplicación en el estudio de pacientes con daño frontal
comparando  el  desempeño  de  este  tipo  de  pacientes  con  pacientes  con  lesiones  en  diversas  zonas  del
cerebro  (no­frontales),  ha  mostrado  especificidad  al  daño  frontal  y    aún  mayores  dificultades  para
seleccionar  entre  varias  alternativas  de  respuesta  (Luria,  1989;  Thoma  &  Daum,  2006).  Un  componente
cognitivo básico en la comprensión  de un refrán se logra por medio del análisis activo de las palabras que lo
componen,  de  forma  tal  que  se  acceda  al  conocimiento  semántico  para  determinar  el  significado  de  cada
uno de sus elementos (Nippold & Haq, 1996), pero la determinación del sentido figurado va más allá de la
comprensión  lingüística,  semántica  y  sintáctica  del  mismo,  requiere  del  trabajo  activo  de  la  CPF  para
descifrar un significado que viene implícito en el mensaje verbal (Luria, 1980; Nippold & Haq, 1998).

Los refranes  que se utilizan en esta batería se seleccionaron en base a  la organización sugerida por Barth,
Kufferie  (2001),  Nippold,  Haq  (1998)  y  Lezak  (1994).  Se  presentan  de  forma  impresa  cinco  refranes,  los
cuales tienen tres respuestas posibles, cada una de las tres respuestas representan tres opciones: a) una
respuesta no correcta, b) una respuesta cercana y c) una respuesta que es la correcta. Con esta prueba se
evalúa la capacidad para analizar y comparar de forma abstracta tres posibles soluciones para determinar el
sentido  de  una  frase,  lo  cual  requiere  de  la  participación  de    áreas  anteriores  de  la  CPF  (Luria,  1989;
Ferretti, Schwint & Katz,  2006; Thoma & Daum, 2006).   

Generación  de  categorías  semánticas.      Propuesta  por  Delis,  Squire,  Bihrle  y  Massman  (1992).  Se
presenta  una  lámina  con  30  figuras  de  animales,  se  pide  al  sujeto  generar  todas  las  clasificaciones  que
pueda,  en  un  tiempo  límite  de  5  minutos.  Evalúa  la  capacidad  para  analizar  y  agrupar  en  categorías
semánticas una serie de figuras de animales en el mayor número posible de categorías.

El  desarrollo  de  la  prueba  requiere  de  las  capacidades  de  abstracción,  iniciativa  y  flexibilidad  mental.
Involucra  principalmente  áreas  de  la  CPFDL  y  de  la  CPFA  (Delis  et  al.,  1992;  O´Reilly,  Noelle,  Braver  &
Cohen,    2000).  Por  medio  de  estudios  con  neuroimagen  funcional,  se  ha  encontrado  que  las  áreas  de  la
CPFDL­izquierda,  en  particular  el  giro  frontal  inferior  (Bright,  Moss  &  Tyler,    2004;  Vanderberghe,  Price,
Wide, Josephs & Frackowiak, 1996), participan directamente en el procesamiento y el acceso semántico en
este  tipo  de  tareas  de  categorización    (Peranni  et  al.,  1999),  representando  una  regulación  jerárquica
(“top­down”) sobre estructuras cerebrales posteriores (Noppeney,  Price,  Penny  &  Friston,  2005).  En
particular  se  ha  encontrado  que  el  área  10  (CPFA)  se  activa  de  forma  significativa  ante  la
categorización  visual  de  objetos  (Bright  et  al.,  2004;  Noppeney  et  al.,  2005;   Reber,  Stark  &  Squire
1998). También se ha encontrado una relación significativa entre una mayor complejidad de la comparación
y  el  análisis  de  relaciones  y  atributos  semánticos,  y  la  activación  de  la  CPFA,    particularmente  izquierda
(Kroger et al., 2002).

Curva de metamemoria.  Esta prueba fue propuesta y utilizada por Luria (1986) por su especificidad de
área  para  evaluar  juicios  de  desempeño  en  pacientes  con  daño  frontal,  actualmente  se  utiliza  tanto  en
niños  como  en  adultos  (DeMarie  &  Ferron,  2002;  Shimamura,  2000)  y  forma  parte  de  baterías  como  la
Batería de metamemoria  (Belmont & Borkowski, 1988).

Evalúa la capacidad para realizar predicciones (Juicio de desempeño) basadas tanto en la predicción como en
el  monitoreo  del  desempeño,  también  evalúa  la  capacidad  para  desplegar  un  control  efectivo  sobre  la
estrategia  de  memoria  que  se  utiliza  para  resolver  la  tarea  (Luria,  1989).  Involucra  áreas  prefrontales
anteriores  (monitoreo  del  proceso  y  resultado  de  memorización)  dorsolaterales  (estrategia  y  ejecución)  y
mediales (control de memorización) (Fernández­Duque et al., 2000; Shimamura, 2000).

El objetivo de esta prueba es aprenderse 9 palabras que son presentadas en el mismo orden durante cinco
ensayos, antes de cada ensayo se pregunta al sujeto: ¿cuántas palabras cree que se puede aprender?. Esta
prueba presenta sensibilidad y especificidad a lesiones prefrontales tanto en adultos (Luria, 1986), como en
niños (Hanten & Martin, 2001). Se registran las palabras aprendidas, las intrusiones (es decir, palabras que
no están en la lista original) y las perseveraciones (es decir, repetir una palabra). Pero más importante aún
es registrar la cantidad de:

1. Errores positivos que resultan de la sobrestimación del número de palabras predichas   por el sujeto,
y
2. Errores negativos que resultan de la subestimación del sujeto.

Por medio de neuroimagen funcional se ha encontrado que diversos procesos metacognitivos como los
juicios metacognitivos  activan porciones anteriores de la CPF (Kikyo, Ohki & Miyashita, 2002; Maril,
Simons, Mitchell & Schwartz, 2003).
6. Escala comportamental

Además  de  las  pruebas  especificas,  la  Batería  de


Funciones  Frontales  y  Ejecutivas  incluye  una
escala  comportamental  que  se  aplica  tanto  a
familiares  como  a  un  informante.  Incluye  30
reactivos que se califican  en una escala  tipo Liker
que oscila de  1 a 5  (1 casi nunca, 2 raras veces,
3    algunas  veces,  4  frecuentemente  y  5  casi
siempre).    Se  analizan  tanto  las  respuestas  del
paciente,  del  informante  y  las  discrepancias  que
existen entre los dos. La discrepancia entre las dos
calificaciones  puede  reflejar  una  falta  de
introspección    por  parte  del  paciente  o  del
informante  o    una  falta  de  autoconsciencia      por
parte  del  paciente,  lo  cual  es  también  relevante
para el diagnóstico. Las preguntas están diseñadas para   evaluar la integridad  de:

Área prefrontal anterior, por ejemplo,

Participo en actividades espontáneamente.
Comienzo tareas pero no las termino.
Tengo dificultad para iniciar una actividad, me falta iniciativa, motivación.

Área Orbitofrontal

Me enojo o irrito fácilmente, tengo arrebatos emocionales sin una buena razón.
Hago las cosas impulsivamente.
Río o lloro fácilmente.

Área dorsolateral

Repito ciertas acciones o me quedo fijo en ciertas ideas.
Cometo los mismos errores una y otra vez, no aprendo de la experiencia pasada.
No soy consciente de los problemas o cuando cometo errores.
7. Datos normativos

Para  obtener  las  normas  se  administró  la


prueba a 450 sujetos normales de entre 6
y 85 años de edad.  De acuerdo a la edad,
se  dividió  a  la  muestra  en  nueve  grupos:
6­7,  8­9,  10­11,  12­13,  14­15,  16­30,
31­55,  56­64  y  65­85.    Debido  a  la
importancia  que  tiene  el  nivel  escolar  en
la  evaluación  neuropsicológica,  se
estratificó  la  muestra  de  adultos  de
acuerdo a 2 niveles de escolaridad: de 4 a
9 años y 10 a 24 años.

Los criterios de inclusión fueron:

1. No tener antecedentes de
alteraciones neurológicas ni psiquiátricas de acuerdo a una historia clínica
2. No tener antecedentes de alcoholismo ni farmacodependencia
3. No tener limitaciones físicas que impidieran ejecución en pruebas
4. Tener una agudeza visual y auditiva normal o corregida
5. En el caso de los niños, que no tuvieran antecedentes de repetición escolar y un promedio escolar
mínimo de ocho  
6. En el caso de los adultos, que fueran funcionalmente independientes.

La  Batería  de  FE  permite  obtener  no  sólo  un  índice  global  del  desempeño  en  la  batería  sino  también  un
índice  del  funcionamiento  de  las  3  áreas  prefrontales  evaluadas:  corteza  orbitomedial,  dorsolateral  y
prefrontal anterior. Las puntuaciones normalizadas tienen una media de 100 y una desviación estándar de
15,  la  interpretación  de  la  puntuación  total,  así  como  la  de  cada  una  de  las  áreas  permite  clasificar  la
ejecución  de  una  persona  de  la  siguiente  manera:  normal  alto  (116  en  adelante),  normal  (85  ­115),
alteraciones leves a moderas (70 ­84) y alteraciones severas (menos de 69).

Esta  batería  también  cuenta  con  un  perfil  de  ejecución  en  el  cual  se  puede  observar  gráficamente  un
resumen  de  las  puntuaciones  normalizadas  correspondientes  a  cada  una  de  las  subpruebas.  Este  perfil
señala  las  habilidades  e  inhabilidades  del  sujeto  en  cada  una  de  las  áreas  cognoscitivas  evaluadas.  Las
puntuaciones normalizadas de las subpruebas tienen una media de 10 y una desviación estándar de 3. Al
igual que con la puntuación total, los parámetros de normalización permiten obtener un grado o nivel de
alteración  de  las  funciones  cognoscitivas  que  se  clasifican  en:  1)  normal  alto,  2)  normal,  3)  alteraciones
leves a moderadas, o 4) alteraciones severas para cada una de las subpruebas.

La batería de FE y lóbulos frontales  representa una propuesta de evaluación neuropsicológica, amplia y a la
vez precisa, en un tiempo relativamente corto de aplicación (de 30 a 40 minutos). Permite la evaluación de
muy  diversas      capacidades  que  dependen  de  la  CPF,  tanto  en  adultos  como  en  niños.    También  permite
determinar qué áreas dentro de las diversas regiones de la CPF se encuentran comprometidas por el daño o
la disfunción de los lóbulos frontales. Se cuentan con datos normativos para 450 sujetos entre 6 y 85 años.
XII. Batería neuropsicológica para preescolares (BANPE)

Presentación

Sensibilidad al desarrollo

Estructura de la batería

Datos normativos

Conclusiones
1. Presentación

Ostrosky,  Lozano  y  González  (2016)


recientemente    desarrollaron  una  batería  que
permite evaluar 16 áreas: orientación, atención y
concentración,  memoria,  lenguaje  comprensión,
lenguaje  expresión,  lenguaje  articulación,
coordinación  motora,  habilidades  académicas,
inhibición.
2. Sensibiliad al desarrollo

La  edad  preescolar  es  una  etapa  donde  se


presentan  cambios  importantes  en  habilidades
cognitivas  como  lenguaje,  pensamiento  simbólico
y  auto  conocimiento,  así  como  en  el  desarrollo
motor (coordinación motora fina y gruesa), lo cual
permite  el  inicio  del  desarrollo  de  una  conducta
regulada y dirigida a metas (Carlson et al., 2005).
Es por esto que el trabajo de selección y diseño de
la batería se basó en:

a. Los  procesos  y  sistemas  cognitivos  con


cambios  importantes  dentro  de  la  etapa
preescolar.
b. Enfoque neuropsicológico clínico (validez y confiabilidad clínico­neuropsicológica). Se hace énfasis en
procesos que resultan alterados ante entidades clínicas específicas en esta etapa del desarrollo.
c. Soporte  de  estudios  neuropsicológicos  experimentales  acerca  del  desarrollo  cognitivo  en  niños  en
etapa preescolar.

Las pruebas que conforman la batería se seleccionaron con base en su validez neuropsicológica, es decir han
mostrado  ser  sensibles  a  los  cambios  asociados  a  la  edad  y  han  mostrado  ser  válidas  respecto  al  proceso
cognitivo  evaluado  en  población  infantil,  determinada  tanto  por  estudios  en  población  con  algún  tipo  de
trastorno,  como  en  niños  con  un  curso  de  desarrollo  normotípico;  este  es  un  procedimiento  de  validez
convergente y clínica propuesto para la neuropsicología (Stuss & Levine, 2002).
3. Estructura de la batería

Las    pruebas  que  integran  la  batería  se


seleccionaron  y  dividieron  principalmente
en base a los procesos evaluados:

Orientación.  Se  evalúa  la


orientación  en  tiempo,  persona  y
espacio.
Atención  y  concentración.  Incluye
las  subpruebas  de  detección  de
dígitos  (atención  sostenida),
retención  de  dígitos  en  progresión
(retención  inmediata,
concentración, modalidad auditiva),
cubos  en  progresión  (retención
inmediata,  concentración,
modalidad visual), cancelación visual (rastreo visual), búsqueda visual (rastreo visual en contexto).
Memoria.  Se  incluyen  subpruebas  de  memoria  verbal  y  visual,  se  evalúa  la  etapa  de  codificación  y
recuerdo  inmediato  y  la  etapa  de  evocación  a  través  del  recuerdo  espontáneo,  por  claves  y
reconocimiento. Se utiliza el paradigma de lista de palabras y de imágenes con contenido semántico,
cada una de las listas está organizada en tres categorías semánticas, animales, partes del cuerpo y
frutas.
Lenguaje comprensión. Se incluyen subpruebas de: partes del cuerpo, comprensión de preposiciones,
reconocimiento de colores, comprensión de instrucciones y comprensión del plural.
Lenguaje expresión. Comprende las subpruebas de: completar oraciones, identificar opuestos, fluidez
verbal y conversación.
Lenguaje  articulación.  Incluye  las  subpruebas  de:  estructuras  orofaciales  y  repetición  de  fonemas
simples y complejos.
Coordinación  motora.  Se  incluyen  subpruebas  de  coordinación  motora  gruesa:  marcha,  salto  y
coordinación de piernas y brazos; coordinación motora fina: corte con tijeras y copia de figuras.
Habilidades académicas. Se incluyen las subpruebas de identificación de letras y números, aritmética
y conteo.
Inhibición. Se incluyen subpruebas de inhibición motora (ángel­diablo y puño­dedo), cognitiva (stroop
día­noche  y  errores  a  atravesar  de  la  tarea  de  laberintos)  y  demora  de  reforzador  (demora  de
gratificación).
Memoria  de  trabajo.  Incluye  subpruebas  de  modalidad  auditivo­verbal  (dígitos  en  regresión  y
repartiendo leche) y visual espacial (cubos de Corsi en regresión).
Flexibilidad. Incluye las subpruebas de clasificación de cartas.
Planeación. Se evalúan con las subpruebas de: el cartero y laberintos.
Abstracción. Se evalúa con la subprueba de absurdos.
Teoría de la mente. Se evalúa con la subprueba de falsa creencia.
Riesgo­beneficio. Se evalúa con las tareas de prueba de juego y elección de reforzador.
Emociones. Incluye la subprueba de emociones.

La aplicación de la prueba se basa en un análisis cuantitativo y cualitativo de los aciertos y de los errores. El
análisis cualitativo de la ejecución considera  el  concepto de sistema funcional  postulado por Luria (1989)
de  acuerdo  al  cual  las  funciones  psíquicas  superiores  solo  pueden  existir  gracias  a  la  interacción  de
estructuras  altamente  diferenciadas,  cada  una  de  las  cuales  hace  un  aporte  especifico  propio  al  todo
dinámico  y  participa  en  el  funcionamiento  del  sistema  cumpliendo  funciones  propias.  El  daño  en  algún
eslabón del sistema funcional ocasiona un tipo muy específico de trastorno en estos procesos conductuales
complejos. Por lo tanto según las características del trastorno en el sistema funcional podemos precisar el
área cortical del sistema funcional que se ha afectado.  
El tiempo de aplicación de la batería es de 2 sesiones de 60 minutos.
4. Datos normativos

Para  obtener  las  normas  de  esta  prueba


se realizó un muestreo por conveniencia y
se  seleccionaron  485  niños  con  un
desarrollo  normotípico  entre  3  y  5  años
11 meses de edad.

Se establecieron los siguientes criterios de
inclusión:

1. No tener antecedentes de
alteraciones prenatales, perinatales
y postnatales de acuerdo a una
historia clínica aplicada a los padres
2. No tener antecedentes de
traumatismos craneoencefálicos
con pérdida de consciencia, alteraciones neurológicas, alteraciones psiquiátricas ni trastornos del
desarrollo
3. No presentar limitaciones físicas que impidieran la ejecución de las pruebas
4. Tener una agudeza visual y auditiva normal o corregida
5. Estar cursando la educación preescolar.

La muestra de niños se dividió de acuerdo al rango de edad. El grupo de 3 años estuvo conformada por 102
niños (46% niños y 54% niñas), el grupo de 4 años estuvo conformado por 139 niños (48% niños y 52%
niñas), por último, el grupo de 5 años estuvo conformado por 244 niños (50% niños y 50% niñas).

Esta  batería  permite  obtener  un  índice  del  desempeño  en  los  procesos  de  orientación,  atención  y
concentración, memoria, lenguaje (articulación, comprensión, expresión), coordinación motora, habilidades
académicas, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad, planeación, abstracción, teoría de la mente, riesgo­
beneficio y emociones.

Las puntuaciones totales normalizadas de cada proceso tienen una media de 100 y una desviación estándar
de 15, la interpretación de la puntuación total permite clasificar la ejecución de la siguiente manera: normal
alto (116 en adelante), normal (85 – 115), alteraciones leves a moderas (70 ­ 84) y alteraciones severas
(menos de 69).

También se cuenta con un perfil de ejecución en el cual se puede observar gráficamente un resumen de las
puntuaciones  correspondientes  a  cada  una  de  las  subpruebas.  Este  perfil  señala  las  habilidades  e
inhabilidades del niño en cada una de las áreas cognoscitivas evaluadas.

En  las  columnas  externas  del  lado  izquierdo  y  derecho  del  perfil,  se  encuentran  las  puntuaciones
normalizadas de cada subpruebas correspondientes a las puntuaciones naturales obtenidas en cada una de
ellas. Éstas tienen una media de 10 y una desviación estándar de 3. Al igual que con la puntuación total por
cada  proceso,  los  parámetros  de  normalización  permiten  obtener  un  grado  o  nivel  de  alteración  de  las
funciones cognoscitivas que se clasifican en: 1) normal alto (11 o más), 2) normal (7 a 10), 3) alteraciones
leves a moderadas (4 a 6), o 4) alteraciones severas (1 a 3) para cada una de las subpruebas.

De  esta  forma,  la  información  cuantitativa  de  la  prueba  permite  determinar  qué  proceso  o  procesos
cognitivos  se  encuentran  comprometidos  en  esta  etapa  de  desarrollo,  lo  cual  contribuirá  no  solo  al
diagnóstico clínico sino también permitirá establecer objetivos terapéuticos dirigidos a funcionalizar aquellos
procesos que muestren alteraciones.
5. Conclusiones

La  BANPE    representa  una  propuesta  de


evaluación  neuropsicológica  amplia  y  a  la
vez  precisa,  que  permite  la  evaluación  de
muy diversas   capacidades cognitivas  en
niños en edad preescolar.
XIII. Rehabilitación de las disfunciones ejecutivas

Objetivos y plan de acción

Desarrollo de un rapport terapéutico

Control medioambiental

Manipulación de factores físicos

Enseñar rutinas para cada tarea

Entrenamiento  en  la  selección  y  ejecución


de planes cognoscitivos

Planeación de escenarios

Realizar tareas o encargos

Estrategias metacognitivas/autoinstrucción
1. Objetivos y plan de acción

Las  FE  están  involucradas  en  diversas  funciones


cognoscitivas,  comportamentales  y  emocionales, 
el  daño  frontal  produce  los  síndromes
disejecutivos    que  se  caracterizan  por  cambios  en
la  habilidad  de  iniciar,  mantener  e  inhibir
respuestas  comportamentales  así  como  organizar
los pensamientos y las conductas, generar ideas y
poseer auto­consciencia.

La  rehabilitación    puede  estar  enfocada  en


favorecer el funcionamiento global o a mejorar los
procesos cognoscitivos que pueden contribuir a un
cambio en las habilidades cognoscitivas y  esperar
que esto se generalice a través de  diversas esferas cognoscitivas. La aproximación más global  se conoce
como  de  “arriba  hacia  abajo”,  mientras  que  la    especifica    es  conocida  como  de  “abajo  hacia  arriba”    y 
depende del individuo para que pueda generalizarse. La aplicación de estas dos aproximaciones dependerá
del  perfil cognoscitivo de cada paciente.

El  manejo  de  las  disfunciones  ejecutivas    requiere  que  el  terapeuta  sea    capaz  de  incorporar    tanto  la
aproximación  funcional    como  los  procesos  específicos.  Por  ejemplo,  en  algunos  casos  será  necesario 
enfocar  los  esfuerzos  de  rehabilitación  para  incrementar    los  niveles  de  atención  enfocada  y  dividida  pero
analizando    en  dónde    y  cuándo    ocurren  estos  problemas.  El  entrenamiento  ayudará  a  que  los  procesos
afectados se vuelvan automáticos y así la funcionalidad  mejore.

Como señalan Sohlberg y Mateer (2001) la elección de la terapia dependerá de:

Tiempo  transcurrido desde  la lesión
Severidad de los síntomas disejecutivos
Co­ocurrencia de otros trastornos cognoscitivos
Nivel de consciencia de enfermedad del paciente
Prioridades de rehabilitación de acuerdo al paciente, los familiares y el personal de apoyo
Apoyos disponibles en el medio ambiente en el que se desempeña el paciente.  

Arango  y  Parra  (2008)  señalan    que    actualmente    los  programas  de  rehabilitación  para  personas  con
alteraciones de las FE se llevan a cabo como parte de un programa de rehabilitación integral, que incluye a
su vez terapia física, terapia ocupacional, terapia vocacional, psicoterapia, trabajo con familias y tratamiento
farmacológico.

El  objetivo  principal  de  los  programas  de  rehabilitación  de  las  FE  consiste  en  ayudar  a  los  pacientes  a
mejorar sus problemas en:

1. La iniciación, secuenciación, regulación e inhibición del comportamiento;
2. La solución de problemas;
3. El razonamiento abstracto; y
4. Las alteraciones de la autoconciencia dela enfermedad.

 Para ello,  es necesario que el terapeuta desarrolle un plan de acción que:

1. Haga énfasis en aquellas áreas que se encuentren más conservadas, con el fin de apoyarse en ellas a
la  hora  de  intervenir  en  las  que  se  encuentren  más  afectadas,  y  revise  el  plan  de  tratamiento
periódicamente  para  observar  la  posible  existencia  de  beneficios  y  adaptar  el  programa  a  las
circunstancias nuevas que vayan surgiendo.
2. Tenga en cuenta el tipo y gravedad de la alteración cognitiva, ya que muchas de las técnicas que se
emplean no suelen ser útiles en todo tipo de pacientes.
3. Evalúe el grado de conciencia de la enfermedad y la motivación del paciente, puesto que algunas de
las  estrategias  cognitivas  que  se  utilizan  requieren  de  una  participación  activa  del  mismo  y,
finalmente, que involucre a la familia en todo el proceso de rehabilitación del paciente.
2. Desarrollo de un rapport terapéutico

Independientemente  del  tipo  de  terapia


que se utilice, es primordial establecer una
relación  terapéutica  con  el  paciente.  Los
efectos  del    daño  cerebral  incluyen    una
disminución  en  la  motivación  y  la
iniciación  así  como  un  deficiente  auto­
control.  Ducharme  (1999)  resume
habilidades  de  interacción  que  pueden
ayudar  a    establecer  una  alianza
terapéutica  y  un  ambiente    apropiado 
para la terapia:

1.  El  clínico  debe  seleccionar  temas  de


discusión  que  ayuden    a  establecer  una
alianza  terapéutica.    Incluir  enunciados
como:

a. Temas relacionados con su área de interés y experiencia previa.
b. Desarrollar una sociedad entre el cliente y el clínico para trabajar en las metas de rehabilitación.
c. Empatía, con énfasis en la comprensión de los desafíos que experimenta el paciente
d. Mostrar y cuantificar el progreso que el cliente esta alcanzando.

2. Cuando el cliente persevera en situaciones molestas, el clínico debe re­dirigir la atención a otros temas o
eventos y reforzar respuestas a temas que sean más adaptativos.

a. La postura física debe ser abierta y receptiva. El clínico debe sentarse o pararse en ángulo  de cara a
cara y así evitar invadir el espacio personal del paciente.
b. El contacto visual debe trasmitir respeto y preocupación.
c. El tono de la voz debe ser sincero pero no condescendiente.

 
El desarrollo de una relación terapéutica que esté basada en empatía, respeto y confianza
incrementará la cooperatividad con el tratamiento.

A  continuación  se  revisan    cuatro  aproximaciones  propuestas  por  Sohlberg  y  Mateer  (2001)    para    el
manejo de trastornos disejecutivos.
3. Control medioambiental

La  meta  es    establecer  un  medio


ambiente  que  prevenga  problemas
asociados a la iniciación y autorregulación.
Para  esto  se  puede  organizar  el  espacio
físico y manipular factores fisiológicos. 

Organización del espacio físico
Es  necesario  realizar  una  evaluación
sistemática  del  ambiente  espacial  en
donde  se  desenvuelve  el  paciente  que
ayude  a  identificar  las  modificaciones
medioambientales y con ello a controlar y
prevenir  problemas  relacionados  con  la
iniciación  y  la  autorregulación.  Estas
modificaciones  dependerán  de  cada
paciente e incluyen:

Etiquetar el contenido de botellas y tazas
Utilizar pizarrones que intensifiquen secciones diferentes para cada tipo de información
Designar gavetas en la cocina o refrigerador para tipos de comidas  especificas
Establecer zonas especificas para reactivos o material que no es esencial
Establecer sistemas para pagar cuentas especificas
Utilizar calendarios amplios  que ayuden a planear actividades
Colocar un centro de mensajes familiares en la puerta del refrigerador
Establecer cajones que tengan etiquetas relacionadas con asuntos necesarios y relacionados con el
funcionamiento de la familia. 

Una extensión del espacio físico es tener un lugar para claves que incrementen la conducta adaptativa que
compensa a las disfunciones ejecutivas. Tener claves escritas o dibujos que le recuerden al paciente alguna
actividad. Por ejemplo.

Algo que le recuerde que deberá llevar diariamente  a la escuela o al trabajo, y se podrá colocar en la
puerta de salida (por ejemplo, llaves, cartera, almuerzo, tarjeta del metro o autobús).
Rutina  de aseo colocada en el espejo del  baño
Menús de comidas especificas colocados en la puerta del refrigerador
Antes  de  acostarse  o  levantarse,  lista  de  actividades  como  apagar  la  luz,  la  calefacción,  poner  el
despertador o tomar las medicinas)
Recordar los procedimientos para operar con la lavadora, el lavavajillas o el ordenador cerca de cada
aparato
Álbum con fotografías  de la familia o de amigos  que ayuden a  iniciar o mantener una conversación
Rutinas que establecen cómo deberá manejar su tiempo y sus actividades.

 
El  manejo  medioambiental  deberá  ser  un  esfuerzo  de  colaboración  entre  el  paciente,  el
terapeuta  y  la  familia,  para  poder  establecer  las  modificaciones    y  ajustes  necesarios
para cada paciente.
4. Manipulación de factores físicos

El daño cerebral frecuentemente afecta o
tiene  impacto  en  factores  fisiológicos  que
regulan  los  estados  internos  y  afectan  la
ejecución  cognitiva.  Es  necesario
considerar:

Nutrición:  Limitar  substancias


como la cafeína o refrescos de cola
y  ayudar  a  que  se  ingiera    agua  y
comida nutritiva. La deshidratación
y  la  fluctuación  del  contenido  de 
azúcar  en la sangre pueden afectar
la ejecución cognoscitiva.
Higiene  del  sueño:  Los  trastornos
del  sueño  son  frecuentes  en
lesiones  cerebrales;  estrategias
comportamentales  que  ayuden  en
la  relajación  pueden  ayudar  a  mejorar  los  patrones  de  sueño.  La  deprivación  de  sueño  afecta  las
funciones ejecutivas.
Nivel  de  Actividad:  Es  necesario  ayudar  al  paciente  a  regular    sus  tiempos.    Así  por  ejemplo,
establecer  terapias  que  tomen  en  cuenta  los  horarios  en  donde  el  paciente  está  más  activo,
establecer  periodos  de  descanso  y  aconsejar    si  pueden  regresar  a  trabajar  parcialmente.  La
impulsividad  y  las  dificultades    para  iniciar,  organizar    y  para    mantenerse  en  las  tareas  pueden
minimizarse si se toma en cuenta el nivel de actividad del paciente.
Monitoreo de los Medicamentos: La forma en que los medicamentos se metabolizan cambia después
de un daño cerebral.  Es importante aportar técnicas externas que le ayuden a recordar  tipo y dosis
de    sus  medicamentos,  la    autosuficiencia  en  el  manejo  de  sus  medicamentos  ayuda  en  su
independencia.
5. Enseñar rutinas para cada tarea

Esta es una segunda aproximación para el
manejo  de  las  disfunciones  ejecutivas.  El
objetivo  es  enseñarle  al  paciente  un
conjunto  de  conductas  adaptativas  para
que  las  aplique    en  medio  ambientes
específicos.  Una  vez  que  se  entrena  la
habilidad específica el paciente  deberá ser
capaz  de  iniciar  y  mantener  una  nueva
conducta independiente.

El  primer  paso    para  entrenar  rutinas  de


tareas  específicas  es  modificar  la  tarea.
Cambiar  la  naturaleza  de  una  tarea  difícil
puede  reducir  las  alteraciones  ejecutivas.
Por  ejemplo,  simplificar  la  preparación  de
alimentos utilizando platillos que contengan solo 2 o 3  ingredientes puede ayudar a que un paciente muy
afectado sea funcionalmente independiente. 

Una  vez  que  se  ha  modificado  una  tarea  se  genera  una  rutina  para  subsecuentemente  incrementar  la
independencia  de  los  pacientes  con  severas  disfunciones  ejecutivas.  La  presencia  de  trastornos  como
perseverancias, impulsividad, falta de iniciación  pueden estar interfiriendo con la ejecución y una opción es
enseñarles    secuencias  especificas    de  pasos  que  les  permitan  vestirse,  lavar  los  platos,  viajar  en  un
autobús,  realizar  tareas  de  limpieza,  escribir  cartas,  lavar  la  ropa,  escribir  correos  electrónicos,  hacer
llamadas  telefónicas,  hacer  jardinería  o  pintar,  y  operar  con  la  TV  y  el  estéreo.    Las  técnicas  de
programación comportamental  se aplican al desempeño de estas tareas. Los requisitos incluyen:

1. Escribir un análisis de la tarea, en la que la rutina se separa en una secuencia de pasos lógicos
2. Desarrollar e implementar una lista de chequeo que hace explícito cada paso de la rutina para que el
paciente pueda juzgar cuándo ha completado cada paso.
3. Aportar práctica suficiente para cada paso utilizando la técnica de aprendizaje sin errores.
4. Aportar reforzamiento y motivación para que se logre realizar en los pasos individuales y en la tarea
en conjunto.
6. Entrenamiento en la selección y ejecución de planes
cognoscitivos

En contraste con rutinas de tareas especificas que
intentan  instalar  respuestas  automáticas  para
procedimientos  específicos  sin  esperar  una
generalización, los ejercicios en esta aproximación
requieren:

1. Enseñar  a  los  pacientes  a  identificar  las


claves de cuándo implementar la conducta.
2. Ayudarles  a  controlar  los  efectos
interferentes  de  la  impulsividad,  de  la  falta
de iniciación y de memoria prospectiva que
frecuentemente  acompañan  al  daño
cerebral
3. La generalización del ambiente de entrenamiento a un medio natural.
7. Planeación de escenarios

Inicialmente  el  paciente  escribe    o  indica  los  pasos  y  tareas  necesarias  para  planear  una  actividad  o  un
evento,  y  gradualmente  se  le  da  la  oportunidad  y  los  requisitos  necesarios  para  llevar  a  cabo  el  plan.  Por
ejemplo:

Incrementar  la  exactitud  necesaria  para  escuchar  los  pasos  esenciales  en  una  tarea  que  requiere
varios componentes,
Incrementar  la  exactitud  de  la  secuencia,  esto  es  el  paciente  puede  saber  los  pasos  pero  tiene
dificultad para ordenarlos correctamente.
Incrementar la organización y la eficacia en la planeación como por ejemplo incrementar la habilidad
del paciente para agrupar tareas similares, y enseñarle estrategias sistemáticas para poder completar
las tareas planeadas.

Se pueden planear actividades hipotéticas como hacer una barbacoa, un proyecto para generar fondos para
alguna  causa  altruista  o  actividades  recreacionales.  Planear  el  orden  de  las  tareas  que  se  realizarán  en  la
siguiente sesión terapéutica, y planear actividades para realizar con la familia o el cuidador/a.
8. Realizar tareas o encargos

Se  le  asignan  algunas  tareas  para  que  el


paciente  las  realice  dentro  de  la  clínica  o
dentro  del  hospital.  Estas  tareas  deberán
estimular  la  planeación,  la  secuenciación,
la  iniciación  y  la  ejecución.  El  paciente
puede  practicar    la  ejecución  de  la  tarea
utilizando  estrategias  compensatorias
especificas  (por  ejemplo,  seguir  los  pasos
dentro  de  una  lista)  o  puede  trabajar  en
componentes  específicos  de  iniciar,
planear  y  organizar.  La  meta  de  la
actividad  debe  ser  explícita  para  que  el
paciente  se  pueda  enfocar  en  la  habilidad
específica.  Las  actividades  terapeutas  se
van  moviendo  de  fáciles  a  difíciles  a
medida que el paciente mejora. Ejemplos de este tipo de tareas pueden ser: 

Tareas  concretas  dentro del hospital o clínica
Por ejemplo ir a la tienda de regalos del  hospital y averiguar el horario de atención, ir a la cafetería para
conocer  el  menú  del  día  o  ir  a  la  oficina  de  información  para  obtener  una  tarjeta  de  comentarios  de  los
pacientes. 

Tareas concretas dentro de la comunidad
Encontrar el precio de una hamburguesa en un restaurante de servicio rápido
Comprar un timbre postal
Obtener el horario del autobús
Encontrar el horario de servicios en sábado de alguna tienda. 

Tareas abstractas que requieren planeación 
Obtener algo gratis
Imprimir un documento
Encontrar los requisitos para obtener un pasaporte.

Dependiendo  del  paciente  se  pueden  modificar  las  tareas  para  hacerlas  más  difíciles,  como  realizar  tareas
que obliguen a cambiar el plan inicial, por ejemplo mandarlo a un lugar que esté cerrado y tenga que ser
flexible para implementar un nuevo plan.  Si se planteó un evento social,  tener un plan alternativo por si
algún  invitado  es  vegetariano  o  alérgico  a  los  mariscos.  El  objetivo  es  que  el  paciente  genere  soluciones
alternativas para planear como va a completar la tarea.

Tareas que requieren manejo del tiempo 
Los pacientes con disfunciones ejecutivas se benefician de tareas que les ayuden a regular su conducta de
acuerdo a restricciones temporales.  Un componente importante del manejo del tiempo es la habilidad para
juzgar cuánto tiempo ha pasado. Este tipo de tarea se puede practicar  dentro de un formato de una tarea 
simple (sin distracciones) o  dentro de una tarea dual (con distracciones). Se le pide al paciente que estime
cuánto  tiempo  (por  ejemplo    determinados    minutos)    ha  pasado  y  que  le  informe  al  terapeuta.    En  ese
lapso  de  tiempo  el  paciente  puede  realizar  tareas  dentro  de  la  terapia  (con  distracción)    o  simplemente
quedarse sentado (formato sin distracciones).

Dentro de los ejercicios  de planear  y organizar su terapia  o realizar actividades se les puede enseñar a
seguir  una  agenda,  registrar  el  tiempo  y  señalarle  al  terapeuta  cuando  es    tiempo  de  cambiar  de
actividades.
9. Estrategias metacognitivas/autoinstrucción

Se enseña a los pacientes a regular su conducta a
través de la autoinstrucción. De acuerdo a Luria y
Vygotsky  (1980)  la  conducta  voluntaria    no  se
origina  en  actos  mentales  sino  que  está  mediada
por el lenguaje interno. Postularon que  en el niño,
el lenguaje externo sirve para regular su conducta
y  eventualmente  se  transforma  en  la  práctica
auto­regulatoria  del  adulto  a    la  autoinstrucción
interna.  Los  lóbulos  frontales  son  una  parte
integral  del  lenguaje  interno  y  la  lesión  de  estos
produce    los  síndromes  disejecutivos  que  se
caracterizan  por  una  pobre  autorregulación  (por
ejemplo impulsividad, perseveración, reducción en
la  capacidad  de  planear  y  deficiente  solución  de
problemas).

La  rehabilitación  cognitiva  que  usa    técnicas  de 


autoinstrucción ha sido modelada con base en las
terapias  utilizadas    para  regular  la  conducta  de 
niños con impulsividad; por ejemplo,  mientras se
realiza  una  tarea,  el  terapeuta  moldea  la
autoinstrucción y la corrección de errores. Este componente incluye:

1. Preguntarse cuáles son las demandas de la tarea
2. Aportar las respuestas  a estas preguntas  a través de planear y repasar
3.  Autodirigirse    acerca  de  los  pasos  en  el  proceso  para  aportar  una  autoguía  durante  la  realización  de  la
tarea
4. Autoreforzamiento al finalizar la tarea. 

Al  finalizar  estos  4    pasos    se  le  enseña  a  llevar  a  cabo  los  elementos  de    autoinstrucción  que  han  sido
modelados.  El paciente implementa la autoinstrucción sin el modelado, posteriormente  la autoinstrucción
se  da  en  susurro  para  finalmente  realizarla  de  manera  encubierta.  Se  utilizan  tareas  que  requieren    la
solución de problemas complejos.

Los componentes del entrenamiento metacognitivo/autoinstrucción incluyen:

1. Identificar las tareas o los problemas en donde las alteraciones en las FE interfieren (por ejemplo, tareas
vocacionales  específicas  o  manejo  de  las  tareas  del  hogar).  Seleccionar  actividades  que  mejoren  el
funcionamiento  cotidiano.  Identificar  la  naturaleza  de  la  disfunción  ejecutiva  (por  ejemplo,    impulsividad,
respuestas perseverativas, falta de planeación, pobre solución de problemas, falta de detección de errores,
etc.)
2. Diseñar un procedimiento de autoinstrucción o escoger una estrategia metacognitiva que puede asistir
en  el  manejo  del  problema  (por  ej.  verbalizar  cada  paso    a  medida  que  se  van  realizando  una  tarea,
“primero selecciono la receta, tomo los ingredientes, leo  la receta en voz alta, ahora coloco la harina......”).
Otra técnica es definir la tarea principal, enlistar los pasos para completarla, aprender estos pasos, ejecutar
la tarea y confirmar.
3. Modelar la realización de la tarea utilizando cada paso o etapa en el procedimiento de autoinstrucción.
4. Hacer que el paciente practique la tarea y  que mientras la realiza utilizar la autoinstrucción externa.
5. Para ayudar al paciente a utilizar la estrategia de auto­instrucción utilice  tarjetas con claves.
6. Cuando el paciente pueda ejecutar la tarea utilizando procedimientos de auto­instrucción, hacer que la
realice pero  susurrando la instrucción.
7. Desvanecer el susurro a lenguaje interno.
8.  Evaluar  si  los  procedimientos  de  autoinstrucción  se  pueden  generalizar  a  otras  tareas  y  aplicarlo    en
diversas tareas.
9.  Si  es  posible  la  generalización,  hacer  que  el  paciente  mantenga  un  registro  del  número  de  veces  que
utiliza la autoinstrucción y cuándo fue útil.

De acuerdo a Sohlberg y Mateer (2001) este tipo de aproximación es de gran utilidad para  pacientes  que
tienen  cierta  introspección  y  conciencia  de  sus  deficiencias  y  se  sienten  motivados  para  resolverlos.  Los
pacientes con deficiente autoconciencia requieren de mucha estructura y apoyo para que puedan transferir
estas estrategias a su funcionamiento cotidiano. Personas con amnesia o con  alteraciones severas pueden
ser incapaces de internalizar la autoinstrucción por lo que en ellas el aprendizaje de rutinas específicas es
más  útil.  Pacientes  con  un  extenso    daño  frontal  izquierdo  pueden  ser  incapaces  de  utilizar  mediación
verbal.  Por lo tanto, la localización y la extensión de la lesión pueden determinar el beneficio potencial de
esta estrategia.
XIV. Intervenciones de las disfunciones ejecutivas en la
infancia

 
La intervención neuropsicológica en niños con disfunción ejecutiva debe promover el uso
de recursos propios.

La  maduración  de  la  autorregulación  es


gradual,  desde  la  infancia  hasta  la  edad
adulta.  Se  han  propuesto  algunos
principios  críticos  para  la  maduración,
modulación  y  reorganización  de  la
autorregulación,  como  la  regulación  a
través  del  lenguaje  externo  y  la
internalización del lenguaje.

Ylvisaker  y  Fenney  (2002,  2008)


proponen un marco de rehabilitación de la
autorregulación  en  niños,  que  incluye  el
reconocimiento  de  la  secuencia:  meta­
obstáculos­plan­acciones­verificación. Este
modelo de intervención tiene como metas
la exploración de rutinas y favorecer la autorregulación en conductas de la vida cotidiana. De inicio, se parte
de  la  escritura  de  los  guiones  hasta  que  poco  a  poco  los  guiones  puedan  ser  internalizados  de  manera
automática. Ha resultado útil y benéfico en la aplicación a niños con fallas en la autorregulación.

      Técnicas de soporte

En  la  mayoría  de  programas  de  intervención  es  imprescindible  el  uso  de  técnicas  de  soporte  que
incrementan los beneficios de intervención. Entre las técnicas más utilizadas se encuentran:

Rutina Diaria
Meta­obstáculo­plan­acción­verificación
Organizadores gráficos
Momento positivo
Reducción de errores
Comunicación

Técnica de Rutina Diaria (elección y negociación). Consiste en que las tareas escolares diarias son analizadas
(crean  actividades  a  realizar)  y  se    toman  decisiones  acerca  del  momento  y  tiempo  de  realización  de  las
tareas.  Por  ejemplo,  realizar  los  siguientes  5  problemas  en  10  minutos;  posteriormente  esta  tarea  será
eliminada de la rutina.

Técnica  Meta­obstáculo­plan­acción­verificación.  Consiste  en  la  facilitación  de  mapas  en  los  que  se  debe
representar la secuencia de actividades generales para la realización de la meta: ¿cuál es la meta?, ¿cuáles
son la dificultades?, creación de un plan (¿qué pasos hay que seguir?), poner en acción el plan y verificar la
realización del plan.

Organizadores gráficos. En algunos casos el uso de dibujos o fotografías permiten orientar la realización de
las  tareas,  los  niños  escogen  el  contenido  de  las  fotos  o  imágenes  y  se  propicia  la  organización  de  las
actividades a realizar. 
Estrategias  académicas.  La  facilitación  de  estrategias  académicas  favorecen  los  componentes  de  la
autoregulación, estas deben incluir:

Sensibilidad al contexto: necesitan ser contextualizada a las actividades cotidianas
Instrucciones dirigidas: instrucciones clara (múltiples ensayos)
Intensivos: deben ser parte de la vida diaria
Significado personal: reconociéndose que cada cual es responsable de su éxito académico

En estudiantes con dificultades en la comprensión de la lectura, se pueden adquirir hábitos antes de leer,
como  revisar  el  título  y  suponer  de  que  tratará,  presentar  preguntas  que  serán  contestadas;  durante  la
lectura: periodos de resumen; después de la lectura:  resumir y revisar el contenido del texto.
XV. Aproximación farmacológica a los desórdenes ejecutivos

Se  ha  encontrado  que  la  administración


drogas  dopaminérgicas  tales  como
Bromocriptine y el Pergolide incrementa el
rendimiento  en  pruebas  de  MT  así  como
en  las  FE  (Alexander,  2002;  Kimberg,
Aguirre, Lease, & D'Esposito, 2001; Mehta
&  Riedel,  2006;  Robbins,  1998.)    El
Metilfenidato,  una  droga  con  alta  afinidad
para  los  transportadores  de  dopamina  y
norepinefrina, se ha establecido como uno
de  los  medicamentos  de  elección  en  el
tratamiento  de  los  trastornos  con  Déficit
de  Atención  e  Hiperactividad    (Arnsten  &
Dudley, 2005)  y también  ha mostrado mejoría en el funcionamiento de los trastornos motores, en la MT,
control  de  impulso  entre  otros.  El  uso  de  Galantamine,  Rivastigmina,  Donepezil  (Anti­colinesterásicos)  ha
demostrado  mejorar  la  función  de  la  MT,  atención  y  FE  en  pacientes  con  Enfermedad  de  Alzheimer,
Enfermedad  de  Parkinson,  Enfermedad  de  Wernicke­Korsakoffs  (Borkowska,  Ziolkowska­Kochan  &
Rybakowski, 2005; Ceravolo et al., 2006; Eggers, Herholz, Kalbe, & Heiss, 2006; Emre, 2004; Ollat et al.,
2007; Sahin, Gurvit, Bilgic, Hanagasi, & Emre, 2002; Sarter & Turchi, 2002).

 
Sin  embargo,  a  pesar  de  que    se  pueden  utilizar  algunos  fármacos,  es  necesario
complementar la terapia farmacológica con  los programas de rehabilitación cognitiva.
Ejercicios de autoevaluación

 
1. El término de FE se refiere a:

a. Habilidades cognitivas simples

b. Solo a  procesos afectivos

c. Amplio constructo de funciones corticales de alto orden

d. La organización temporal de la información

2. Los procesos ejecutivos “fríos” hacen referencia a:

a. Procesos cognitivos que se dirigen a un objetivo

b. Procesos afectivos

c. Procesos que regulan la motivación.

d. Procesos que regulan el afecto

3. La Flexibilidad Cognitiva describe la habilidad de:

a. Fluidez

b. Velocidad de procesamiento

c. Aprender de los propios errores

d. Atención selectiva

4. Las críticas al modelo de Alexander y Stuss son:

a. no se refiere explícitamente a la toma de decisiones y solución de problemas

b. propone un marco que describe fases distintivas de las funciones ejecutivas

c. aborda las FE como un sistema funcional con múltiples componentes

d. evalúa el control atencional

5. Los modelos que enfatizan en el desarrollo jerárquico de las FE:

a. abordan las FE como un sistema funcional con pocos componentes

b. evalúan sólo la toma de decisiones

c. describen fases distintivas de las funciones ejecutivas

d. sólo se enfocan en la solución de problema

6. La disfunción ejecutiva se asocia:
a. Sólo con daño en la CPF

b. Con daño en la sustancia blanca

c. Regiones subcorticales

d. Con daño en la CPF y el inadecuado funcionamiento de redes neuronales relacionadas.

7. Los sistemas neuronales que incluyen la CPF:

a. Aportan e integran información.

b. Se relacionan solo con procesos ejecutivos

c. Dependen simplemente de regiones subcorticales

d. Dependen simplemente de regiones cerebrales posteriores.

8. Algunas características de los lóbulos frontales son:

a. Se sitúan por delante del surco central y por encima del surco lateral y ocupan una cuarta
parte de la corteza cerebral.

b. Están formados solo por el cuerpo calloso, el de mayor importancia en la especie humana.

c. Son los más evolucionados en la escala filogenética y el último en madurar desde el punto de
vista ontogenético.

d.  Permiten  integrar  información  diversa  y  compleja,  son  poco  evolucionados  en  la  escala
filogenética.

9. La maduración de los lóbulos frontales dependerá de:

a. Arborización dendrítica, mielinización y sinaptogenésis.

b. Tamaño

c. Sólo factores genéticos

d. Factores  medioambientales únicamente.

10. Estas regiones prefrontales se relacionan con el estado de alerta:

a. CPF granular

b. Áreas basales y mediales

c. Región lateral

d. Orbitales

11. Además de su actividad en forma de “U” invertida se sabe que la dopamina juega un
papel importante en:

a. Toma de decisiones

b. Planeación
c. Memoria de Trabajo

d. Latencia

12. Esta región frontal se ha descrito que tiene altas proyecciones serotoninérgicas:

a. CPFDL

b. COF

c. CFM

d. CPF

13. La CPF se divide anatómicamente y funcionalmente en:

a. Región medial, ventral y orbital

b. Dorsolateral, medial

c. Orbito­frontal, dorsolateral, fronto­medial

d. Ventral, fronto­medial, dorsolateral 

14.  Está  área  de  la  CPF  se  relaciona  con  procesos  como:  construcción  y  diseño  de
objetos, cognición social, conducta, entre otras:

a. Orbito­frontal

b. CPF derecha

c. CPF izquierda

d. Dorsolateral

15. El daño frontal izquierdo se relaciona con alteraciones en:

a. Las respuestas emocionales

b. Memoria

c. Lenguaje

d. Conducta espontánea

16.  Alteraciones  en  regiones  orbitales  de  los  lóbulos  frontales  será  representada  en
consecuencia por:

a. Amnesia retrograda

b. Amnesia anterograda

c. Puerilidad

d. Síndrome de apatía

17. Las áreas dorsolaterales al igual que las cinguladas están implicadas en:
a. La toma de decisiones

b. Capacidad de abstracción

c. Capacidad de comprensión

d. Control y regulación de la atención

18. El daño en la corteza orbitofrontal y /o vetromedial se relaciona con déficits en:

a. La toma de decisiones

b. Capacidad de abstracción

c. Capacidad de comprensión

d. Control y regulación de la atención

19.  La reducción de la actividad espontánea es un síntoma del síndrome disejecutivo de
la porción:

a. Dorsolateral

b. Medial

c. Orbital

d. Orbito­frontal

20. Su uso permite la valoración de las FE

a. Pruebas psicométricas

b. Escalas de Inteligencia

c. Pruebas neuropsicológicas

d. Pruebas Proyectivas

21. La aplicación de pruebas y baterías estandarizadas permite:

a. Explicación etiológica del daño

b. Los efectos de la rehabilitación

c.  Evaluación  diagnóstica,  la  comprensión  de  recuperación  del  daño  y  los  efectos  de  la
rehabilitación

d. La recuperación funcional

22. Estas pruebas evalúan funciones que dependen de la CPF medial:

a. Comprensión de sentido figurado

b. Generación de categorías semánticas

c. Metamemoria
d. Señalamiento autodirigido

23. La prueba de generación de categorías semánticas requiere la activación de áreas:

a. dorso­laterales izquierdas

b. fronto­estriatales

c. porciones ventrales

d. dorsolateral y anterior

24.    Una  de  las  pruebas  que  incluye  la  batería  neuropsicológica  para  preescolares  para
evaluar aspectos de inhibición es:

a. Conteo

b. Cubos en regresión

c. Stroop ángel diablo

d.  Torre de Hanoi

25.  Para  rehabilitar  los  principales  problemas  ejecutivos  asociados  a  la    lesión  en  los
lóbulos frontales se debe:

a.  favorecer  el  funcionamiento  global  o  a  mejorar  los  procesos  cognoscitivos  que  pueden
contribuir a un cambio en las habilidades cognoscitivas

b. favorecer la solución de problemas

c. La iniciación, secuenciación, regulación e inhibición del comportamiento

d. favorecer el  razonamiento abstracto

26. Para favorecer la rehabilitación se debe hacer énfasis en:

a. identificar la naturaleza de la disfunción ejecutiva

b. identificar los problemas en donde las alteraciones en las FE interfieren

c. en aquellas áreas que se encuentren más conservadas, con el fin de apoyarse en ellas a la
hora de intervenir en las que se encuentren más afectadas.

d. diseñar un programa de auto­instrucción

27.    Una  de  las  intervenciones  más  efectivas  en  la  disfunción  ejecutiva  en  niños,
consiste en:

a. Favorecer la autoconciencia de la enfermedad

b. Favorecer la autoregulación

c. Realizar listas de chequeo

d. Favorecer la solución de problemas
ENVIAR RESPUESTAS
Anexos

Resumen

Bibliografía
Resumen

Las  denominadas  funciones  ejecutivas


(FE)  constan  de  un  grupo  de  habilidades
cognoscitivas que tienen como objetivo la
adaptación  del  individuo  a  situaciones
nuevas  y  complejas  que  van  más  allá  de
conductas  habituales  y  automáticas.  Las
FE  no  son  mecanismos  ni  estructuras
cognoscitivas,  sino  constructos
conductuales definidos por sus resultados,
es decir, lo que con ellas se logra .Se trata
de  procesos  mentales  que  permiten  el
autocontrol  físico,  cognoscitivo  y
emocional    y  son  necesarias  para
mantener una conducta dirigida de manera efectiva.

El conjunto de procesos cognoscitivos que constituyen las FE son considerados “de orden superior” y están
relacionados con el desarrollo de los lóbulos frontales (LF) del cerebro. Dichas estructuras cerebrales son las
de más reciente desarrollo y evolución en el cerebro humano. La corteza prefrontal, como otros sistemas
funcionales  interactivos,  implica  la  integración  de  varios  subsistemas.  Los  LF  reciben  la  información    de
cambios  que  se  producen  en  el  organismo  y  participan  en  la  regulación  de  los  estados  de  ánimo,
constituyendo así un sistema que regula la información exterior  con la interior.

En este módulo hemos realizado una revisión actualizada sobre el concepto, el desarrollo y las alteraciones
de las funciones ejecutivas. Hemos visto las definiciones y los modelos conceptuales de las FE así como la
relación  que existe entre las funciones ejecutivas y los lóbulos frontales. Hemos revisado la neuroanatomía
y neuroquímica de los lóbulos frontales, la sintomatología  del síndrome frontal  de acuerdo al área dañada y
también  el  término  de  síndrome  disejecutivo  para  especificar  las    características    comportamentales
asociadas. Así mismo hemos estudiado los principios que deben guiar  la valoración neuropsicológica de las
funciones  ejecutivas  y  su  relación  con  los  lóbulos  frontales  y  los  instrumentos  (pruebas  individuales,
baterías, cuestionarios y mediciones generales) más utilizados para su valoración.

El módulo incluye la descripción de baterías para la valoración de los lóbulos frontales y funciones ejecutivas
y, finalmente, una revisión de los programas para la rehabilitación de los principales problemas ejecutivos
asociados a la  lesión en los lóbulos frontales.
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