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EL GIRO EDUCATIVO EN LAS ARTES Y EL COMISARIADO

:
¿MONUMENTALIZACIÓN VANGUARDISTA DE LAS PEDAGOGÍAS
CRÍTICAS Y RADICALES O UNA OPORTUNIDAD PARA GENERAR
PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL?

SORIA IBARRA, FERMÍN
INVESTIGADOR/EDUCADOR FREELANCE. MIEMBRO DE LA RED INTERNACIONAL
ANOTHER ROAD MAP FOR ART EDUCATION

RESUMEN ABSTRACT
El presente artículo aborda de forma crítica la This article offers a critical assessment of the
complejidad de las relaciones entre arte y la edu- complexity of the relationships between art and
cación surgidas en los proyectos que desde el education deriving from developing projects in
ámbito del comisariado y las prácticas artísticas curation and contemporary artistic practices
contemporáneas han venido desarrollándose en over the last ten years as a reaction to neoliber-
los últimos diez años como reacción a las polí- al-oriented educational policies. In this sense,
ticas de corte neoliberal en la educación. En él it identifies some of the tensions and termino-
se señalan algunas de las tensiones y los debates logical debates generating from discussions
generados por los desarrollos prácticos y argu- and practical developments surrounding this
mentales de los proyectos del giro educativo. phenomenon. The article also explores some of
Igualmente, se exploran algunas de las posibili- the transformative possibilities arising from fa-
dades transformadoras que se dan cuando se fa- vouring transversal cooperation between critical
vorece la transversalidad y la cooperación entre pedagogues, artists, curators and social move-
equipos de educadoras críticas, artistas, comi- ments. It puts forward internal antagonisms
sarios y movimientos sociales, poniendo sobre and contradictions, along with the hierarchical
la mesa las contradicciones y los antagonismos processes involved in the production, reproduc-
internos, se exploran los procesos de jerarquiza- tion, and distribution of knowledge, proposing
ción en la producción, reproducción y distribu- mediation as a source of research and collective
ción del conocimiento y se concibe la mediación production of wisdom.
como una fuente de investigación y producción
colectiva de saberes. KEYWORDS
Educational turn, Institutional critique, new
PALABRAS CLAVE
forms of institutionality, transversality.
Giro educativo, crítica institucional, nuevas for-
mas de institucionalidad, transversalidad.

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ha asumido la responsabilidad de examinar las relaciones de fuerza que se dan en la institucionalización de la educación y ha comenzado a imaginar formas alternativas de organiza- ción social. 2008). 2013). Un modelo que tenga en cuenta las genealogías de las pedagogías críticas y su relación con los movimientos sociales. el feminismo y las epistemologías postcoloniales. 2010). EL GIRO EDUCATIVO FRENTE A LOS PROCESOS DE MERCANTILIZACIÓN Y BUROCRATIZACIÓN NEOLIBERAL DE LA EDUCACIÓN FORMAL. bajo la influencia de los estudios culturales. 2006). sino también a la academia y las instituciones de educación formal como escuelas y 1 La primera generación de crítica institucional en el campo del arte examinó cómo los marcos ideológicos y económi- cos del museo estaban afectando a su propia actividad y desafió la autoridad acumulada por el museo en el marco de los estado-nación. Andrea Fraser o Fred Wilson se habían apropiado de los tropos de la educación como método y forma (Soria. Con la voluntad de generar espacios de reflexión. así como posiciones pedagógicas en disputa (Rodrigo. 584 . relaciones de poder y resistencia. aprendizaje y enseñanza (Rogoff. utilizando la educación como forma y adoptando modelos pedagógicos críticos como medio (Allen. 2007). institucionalización y distribución de los conocimientos. en el marco de un proceso de mercantilización y nueva burocratización cada vez más acelerado.ARTEA. El segundo periodo de crítica institucional. Estos conflictos se han dado funda- mentalmente a la hora de delimitar qué agentes son críticos ya que de nuevo vuelven a resurgir los viejos tópicos y prejuicios fruto del desconocimiento y de las relaciones de poder. 2015). lucha política y resistencia colectiva vinculadas a la construcción de alternativas. más simbólica que material (Holmes. puesto que se han desarrollado numerosas y variadas experiencias cuyo propósito ha sido establecer vínculos entre el pensamiento crítico y las prácticas educativas. Bajo la idea de que el arte puede ayudar a ver las cosas de una forma distinta. 2012). dentro de la reestructuración neoliberal de las sociedades occidentales (Mörsch. en los últimos años han comenzado a apa- recer numerosas iniciativas provenientes del campo de la producción artística y del comisariado que procuran explorar el potencial político de la educación y tratan de ocupar las nociones de investigación. este nuevo giro hacia la educación se presenta como una posibilidad de generar estrategias y nuevos modelos de crítica institucional desde el campo del arte y el comisariado dirigidos no solo a instituciones artísticas como museos y cen- tros de arte. ESKOLAZ KANPOKO ZEIN BARNEKO BITARTEKARITZA HEZITZAILE KRITIKOA INTRODUCCIÓN A lo largo de la última década se ha evidenciado un cambio de perspectiva en el campo de la producción artística y comisarial. ILUSTRAZIOA ETA KULTURA BISUALA. artistas. este interés por la edu- cación manifestado desde él ámbito del arte ha ido conformando un escenario político que está atravesado por numerosas contradicciones. No obstante. La finalidad de la generación de estos vínculos será desarrollar estrategias conjuntas de intervención a partir de las cuales generar procesos instituyentes con los que provocar cambios estructurales y así abrir nuevas perspectivas para la práctica institucional. el presente artículo propone la posibilidad de generar una nueva instituciona- lidad a través de la exploración de un modelo de educación crítico y transformador. la esfera del arte. Si bien el heterogéneo campo de la producción artística ya había explorado de diferentes modos la afección de las políticas del capitalismo a la esfera cultural1 e incluso ya en los setenta algunos artistas como Joseph Beuys. basándose en una interpretación de las instituciones culturales como potenciales esferas públicas (Steyerl. en la últi- ma década. así como en el de las actividades de determinados centros de arte y museos. se enfrentó a las transformaciones de la esfera pública y sus modelos de repre- sentación. líneas de tensión. los feminismos y su crítica a las instituciones educativas y la sociedad disciplinaria y que también contemple la posibilidad generar alianzas transversales basadas en el reconocimiento mu- tuo entre educadoras. 2011). comisarios y movimientos sociales. Ante este hecho. Esta tendencia nace motivada por un deseo de ofrecer respuestas críticas a la ineficacia social de los sistemas de producción. generar conciencia y catalizar la acción o la participación política (Emmelhainz.

108). como por su fuente de resistencia contra los desgastes provocados por ese mismo sistema político-económico”. se estima que la capacidad de agencia dentro de las instituciones de educación formal es muy reducida debido a las limitaciones que impone la reglamentación del estado a la que son sometidos y. programas. conviene tener cuidado a la hora de invocar las capacidades salvíficas. En buena medida. la perpetuación de esta separación no ayuda a luchar por el cambio en las estructuras de las instituciones. como diría Yúdice (2002. El problema es que en ese movimiento. al mismo tiempo. con la finalidad de distanciarse de esa posición se considere más conveniente el uso del término “mediación” para referirse a aque- llos procesos de trabajo basados en la negociación (Sánchez de Serdio. también ha sido incorporado de forma orgánica a los procesos de mercantilización. desigualdad y subordinación de las clases dominantes globales” (Renduelles. tal y como señala Janna Graham (2010b). si tenemos en cuenta que los museos o centros de arte no son instituciones mucho más democráticas que las escuelas o universidades y que el campo artístico y comisarial. p. en el contexto del giro educativo. universidad o de los museos y se hace una apuesta por las capacidades del arte. muchos de los proyectos vincu- lados a lo educativo desarrollados por artistas y comisarios hacen referencia a una diversidad de términos como “pedagogía radical”. estas prácticas artístico-comisariales buscan situarse en una posición antagó- nica frente la escuela o a la universidad. reducidos a meros consumidores pasivos. mientras “continúa preservando su vocación crítica y la ilusión de erigirse como juez imparcial e independiente de las clases dominantes. 2010). lo cual genera algunas problemas relacionados con la neutralización de las diferencias de posición en el entramado de actores del arte. “autoaprendizaje” o “autoeducación” para para distinguirse de las formas de institucionalidad que critican y muestran una cierta aversión hacia otros conceptos como “educación” o “pedagogía”. se consi- dera que desde el ámbito de la producción artística y cultural se posee una mayor autonomía y libertad a la hora de abordar estos asuntos. ILUSTRACIÓN Y CULTURA VISUAL. comisarios y artistas muchas veces rechazan los refe- rentes del campo de la educación y apuestan por fuentes procedentes en su mayoría del campo de la filosofía. Por todo ello. En este contexto. Utilizar este término permite además hacer referencia a un rango más amplio de actividades y agentes que se dedican a poner en relación el arte con los públicos. 2010). al mismo tiempo que se menosprecia la educación proveniente de la escuela. procesos y procedimientos que se ocupan de la adopción de la educación como un tema desde un punto de vista crítico. a lo escolar. de las cuales infravalora su potencialidad a la hora de convertirse en posibles espacios de transformación. al considerar que pueden guardar alguna connotación cercana.ARTE. mesiánicas del arte y sus instituciones para hacer frente a los problemas a los que tiene que enfrentarse en la actualidad la educación formal. DIÁLOGOS EN TORNO A LA MEDIACIÓN EDUCATIVA CRÍTICA DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA universidades. p. sino que también representa una forma legitimar al arte y el comisariado como praxis educativas críticas y radicales en sí mismas. 2016.25). De ahí que en ciertos momentos. De nuevo. tanto por su valor como nuevo recurso para la explotación capi- talista. “en estas circunstancias globalizadas la cultura surge como protagonista. Por lo general. lo cual genera un cierto elitismo discursivo que deja fuera del diálogo a aquellos a los que pretende dirigirse (Sánchez de Serdio. la educación en museos se pone en cuestión por pro- mover unas relaciones jerárquicas entre quienes poseen el conocimiento y los públicos. “invisibilizando aún más unas prácticas educativas que ya son poco reconocidas en el mundo del arte” (Sánchez de Serdio. métodos. Igualmente. En este sentido. al adoctrinamiento o a lo transmisivo. este nuevo giro hacia lo educativo desde la esfera cultural no solo supone una apuesta de la producción artística y comisarial por la generación de formatos. Sobre todo. 2015). Asimismo.2010). para lograr el reconocimiento en ese papel. Y más aun cuando la radicalidad y la autoeducación a la que se hace referencia termina reproduciendo en muchos casos los mismos dejes que critica al poner en marcha clases magistrales y talleres o seminarios con expertos (Rodrigo. como sugiere Grant kester (1995). Si bien es cierto que la naturaleza y los márgenes de actuación en unas u otras instituciones atienden a algunas reglas y códigos que son distintos. no 585 .

Según esta teórica. ILUSTRAZIOA ETA KULTURA BISUALA. 2006. el pensamiento colectivo. ESKOLAZ KANPOKO ZEIN BARNEKO BITARTEKARITZA HEZITZAILE KRITIKOA se tiene en cuenta que dentro del campo de la educación formal o del de la educación en museos no hay un único punto de vista. en un contexto como el del giro educativo. Si hacemos un repaso por algunas de las experiencias relacionadas con este giro hacia la educación desde el ámbito del arte y el comisariado más conocidas o relevantes hasta el momento. se ocupa de analizar junto a los públicos aquello que se da por sentado y se plantea el reto de producir con- tra-relatos. En la última década. la crítica implicaría no sólo la generación de un inter- cambio transversal. nuevos modelos de repensar sobre lo común y sobretodo una crítica profunda a la institución escuela y la sociedad disciplinaria (Rodrigo. Si observamos la situación de muchas de las profesionales de la educación en los museos durante el desarrollo de estos proyectos. kastner. deconstructivo y transformador. resulta oportuno más que nunca recuperar a nivel histórico. además del fomento de la conciencia crítica y el empo- deramiento. trata de ampliar la función de la institución cultural y posicionarla como un instru- mento para el cambio social en la dirección de una mayor justicia y menor violencia discursiva y estructural (Mörsch. En este contexto. si bien la educación deconstructiva trabaja con la controversia. sino también su reformulación como una práctica instituyente permanente (Raunig. 2007. Zepke. Raunig. De hecho. si tenemos en cuenta que las pedagogías críticas también tienen sus genealogías en relación a movimientos sociales. 2007. dando por clausurada la vía establecida por las dos primeras fases de crítica institucional en el campo del arte. Kastner. diversos autores han hecho referencia a la posibilidad de ex- plorar otras formas de crítica institucional que tomen la transdisciplinariedad. En este contexto. Desde esta perspectiva. Holmes. asociaciones políticas. las estructuras institucionales ya no son 586 . podemos decir sin riesgo a equivocarnos que su desarrollo en el ámbito de los museos o centros de arte no ha servido para generar transformaciones relevantes en las propias estructuras institucionales que los han producido. incluso antagónicos. feminismos. 2007). pongan en juego la circulación de saberes críticos de forma colectiva y realicen investigaciones extradisciplinares precisas con las que traspasar los límites de una dis- ciplina artística o académica. Esta transversalidad posibilita- ría que movimientos sociales. 2006. a las que alude Carmen Mörsch (2009. y otros tipos de colectivos desarrollen proyectos adoptando mo- dalidades de trabajo en red. poder y riqueza. En este sentido. desde las pedagogías en museos ya se venían ensayando posturas críticas y en algunos museos ya era posible encontrar departamentos educativos en los que convivían. LA POSIBILIDAD DE GENERAR UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD A TRAVÉS DE UN MODELO DE EDUCACIÓN DE CARÁCTER CRÍTICO Y TRANSFORMADOR. teniendo en cuenta que los movimientos socia- les y las organizaciones revolucionarias se mueven en la tensión permanente entre el no llegar a ninguna parte sin las instituciones y el riesgo constante de ser cooptados por nuevas formas de estructuración y clausura en la institución. 2013). antes de la aparición de este nuevo giro en las artes y el comisariado. cabe preguntarse si estas iniciativas corren el riesgo de haber servido únicamente como la cuota crítica y radical que necesitan determinadas instituciones. se solapaban o colisionaban varios discursos de la educación de manera simultánea. directores y comisarios para situarse en la vanguardia del arte. artistas.ARTEA. puesto que en ellas se siguen perpetuando las tradicionales divisiones de traba- jo. 2004. universidades autónomas. 2007). la educación transformadora. 2011. las prácticas educativas y de pedagogías relacionadas con la crí- tica institucional. centros sociales. la transversalidad. trabajadores culturales. 2011). sino que conviven criterios diferentes. así como las líneas y experiencias actuales de mediación y educación artística de corte crítico. 2015). la reflexividad y la dialogicidad como principios vertebradores (Malo. vemos que en ocasiones estas colaboran en su producción operando desde la precariedad y ocupando un lugar subalterno en la estructura de la institución.

a partir del cual luchar por la emancipación de la violencia. 2012). los proyectos relacionados con este giro educativo tienen dos posibilidades: pue- den quedar únicamente en un ejercicio de mera monumentalización vanguardista de las pedago- gías críticas y radicales o. 2009). Por otra parte. de manera que. la educación y los movimientos sociales. Esto supondría te- ner en cuenta que la producción de conocimiento crítico y la investigación emancipatoria siempre han sido una parte integral de las prácticas de activistas y movimientos anti-capitalistas. formando parte del juego de las tendencias de mercantilización neoliberales. de la exclusión y la explotación. busca tam- bién los márgenes de maniobra y las posibilidades de transformación que se dan al aprovechar los intersticios. instrumentalización y explotación de los procesos de trabajo y los cono- cimientos generados (Lannkdamer. artistas. Eso implica romper las tradicionales jerarquías existentes entre directores de museos. resulta conveniente evidenciar y debatir públicamente las tensiones y controversias que puedan surgir y tratar de evitar la frecuente cooptación.ARTE. DIÁLOGOS EN TORNO A LA MEDIACIÓN EDUCATIVA CRÍTICA DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA percibidas como algo estático. A MODO DE CONCLUSIÓN: ALGUNAS CUESTIONES A TENER EN CUENTA. por el contrario. la educación crítica en museos y centros de arte debería evitar convertirse en descubridora o pionera de la resistencia. basadas en el reconocimiento mutuo entre todos los agentes y el cuestionamiento de los frecuentes procesos de jerarquización que de dan en las dinámicas de producción. Se trata de sumar esfuerzos para subvertir las relaciones de poder internas y generar otro tipo de dinámicas más de- mocráticas entre los profesionales que trabajan dentro de la institución. pueden aprovechar el fuego cruzado de los discursos contradictorios y fricciones que su aparición está generando para tratar de desarrollar prácticas complejas capaces de desbaratar determinadas estructuras y barreras culturales. para lograrlo deben darse unas condiciones adecuadas de cooperación e igualdad. En este sentido. La función transformadora de la educación contempla la posibilidad de establecer conexiones con sus contextos locales y geopolíticos con la voluntad de generar alianzas transversales. se trataría de configurar un espacio de trabajo intermedio entre el arte. con la finalidad de desarrollar estrategias conjuntas de intervención a partir de las cuales generar cam- bios estructurales y así abrir nuevas perspectivas para la práctica institucional. comisarios. 587 . los huecos. sino más bien posicionarse dentro de las formas y las condiciones existentes de protesta o de acción social. un espacio de afinidades. de acuerdo con Sternfeld (2014). Por eso. No obstante. desde una indocilidad crítica y reflexiva. terminará contribuyendo al sostenimiento de un sistema ávido de renovación permanente. institucionales y sociales. uno de tantos giros sobre el mismo eje. En definitiva. y educadoras y abrirse a la creación de redes de colaboración en las que puedan intervenir todos los agentes implicados en el campo social. el giro edu- cativo será una tendencia más dentro del campo del arte. de objetivos y paradojas compartidas. 2015). 2010a. reproducción y distribución del conocimiento (Gra- ham. Mörsch. durante el desarrollo de estos procesos. Mientras no se haga una apuesta clara por llevar a cabo transformaciones de este tipo. incluidos colectivos ciudadanos y movimientos sociales. Estas iniciativas solo serán relevantes a largo término si son capaces de producir entornos en los que el debate en relación a la producción de conocimiento pueda ser trabajado socialmente. que con sus promesas vacías de transformación social. ILUSTRACIÓN Y CULTURA VISUAL. los espacios intermedios y las contradicciones para actuar (Mörsch. saliéndose de las lógicas desarrollistas y productivistas enfocadas a legitimar al “sujeto marca” y la “obra/exposición producto”.

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