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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

(Comps.)

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA
ACCIÓN COMUNITARIA
Aportes desde la psicología comunitaria
Teoría y práctica de la acción comunitaria
RIL editores
bibliodiversidad
Alba Zambrano Constanzo
Héctor Berroeta Torres
(Comps.)

Teoría y práctica de la
acción comunitaria
Aportes desde la psicología comunitaria
307.098 Zambrano, Alba et al.
Z Teoría y práctica de la acción comunitaria /
Compilación: Alba Zambrano y Héctor Berroe-
ta. -- Santiago : RIL editores, 2012.

420 p. ; 21 cm.
ISBN: 978-956-284-879-4

1 psicología comunitaria-chile.

Teoría y práctica de la acción comunitaria


Primera edición: junio de 2012

© Alba Zambrano - Héctor Berroeta, comps., 2012

© RIL® editores, 2012


Los Leones 2258
7511055 Providencia
Santiago de Chile
Tel. (56-2) 2238100
SJM!SJMFEJUPSFTDPNrXXXSJMFEJUPSFTDPN

Composición, diseño de portada e impresión: RIL® editores

*NQSFTPFO$IJMFrPrinted in Chile

ISBN 978-956-284-879-4

Derechos reservados.
Índice

Presentación ........................................................................ 11
Acción comunitaria y psicología comunitaria,
apuntes iniciales .................................................................. 23

Capítulo 1
Desarrollos metodológicos y técnicos
en el campo de la acción comunitaria.......................... 35

La comunidad como elección: teoría y práctica


de la acción comunitaria
Xavier Úcar ........................................................................... 37

Psicología comunitaria. Niveles múltiples en los


procesos de intervención comunitaria
Antonio Ismael Lapalma ......................................................... 73

Investigación, acción, opciones personales y


condicionamientos metodológicos y sociales.
Consideraciones al hilo de una
experiencia comunitaria
Alipio Sánchez Vidal ............................................................... 95

Estrategias participativas y conjuntos de acción.


Más allá de los dilemas y de las microrredes
María Dolores Hernández y Tomás R. Villasante ....................... 129

La transversalidad del componente de aprendizaje


en los modelos de evaluación orientados al
proceso de implementación
Rodrigo Quiroz .................................................................... 163
Las perspectivas biográficas en psicología comunitaria chilena
María Isabel Reyes Espejo, María Teresa Ramírez
Corvera, Jorge Castillo Sepúlveda .................................................. 189

Coordenadas para una cartografía de la acción


socioprofesional de la psicología comunitaria en Chile
Héctor Berroeta Torres .......................................................... 219

Capítulo 2
Sistematización de experiencias en el campo
de la acción comunitaria ............................................ 255

El refortalecimiento como una herramienta de


trabajo comunitario: reflexiones desde la comunidad
Carlos Vázquez Rivera, Aracelis Escabí Montalvo,
Sylmarie Quiñones Sureda, Wanda Pacheco Bou ...................... 257

Algunas reflexiones teórico-metodológicas sobre la intervención


social desde el trabajo con comunidades lafkenche
Rodrigo Navarrete Saavedra.................................................... 277

Participación artística comunitaria: el arte


como herramienta de desarrollo social
Catalina Cabrera, Enrico Cioffi,
Rodrigo Novoa, Claudia Silva ...................................................... 307

Hacia un modelo de diagnóstico participativo


Paola Dinamarca Gahona, Miguel Suárez Olivares ..................... 321

Creación, captura y distribución de valor sociocultural


y económico en comunidades indígenas para la
construcción de negocios ecoturísticos. El caso del parque
QFXFODIFEFRVJORVÊO DPNVOBEFMPORVJNBZ DIJMF
Oscar Gabriel Vivallo Urra ..................................................... 339
Hacia una estrategia territorial de prevención comunitaria
de la drogodependencia: la experiencia del programa
conace-previene padre las casas
Alba Zambrano, Marina Vargas, Iván Neira yLucía Pérez. ............ 373

Reflexiones en torno al proceso de sistematización de


experiencias: alcances y encrucijadas de la producción
de conocimiento desde los equipos de trabajo
Guillermo Fernández, Eduardo Guesalaga, Domingo Asún ........... 399
Presentación

Este libro es un proyecto desarrollado en el marco de un


conjunto de iniciativas de la Red de Formación e Investigación en
Psicología Comunitaria, y responde al desafío surgido al publicar
el libro Psicología Comunitaria en Chile. Allí, Alipio Sánchez
Vidal, al analizar el estado actual de la Psicología Comunitaria
en Chile, destacaba la necesidad de avanzar en la sistematización
y difusión de experiencias concretas de intervención que permi-
tieran efectuar una reflexión profunda acerca de la dimensión
metodológica y técnica de la acción comunitaria de corte psico-
social en el país.
El interés en este volumen es poner en diálogo perspectivas
acerca de la acción comunitaria desde diferentes profesiones y
disciplinas. Particularmente interesa valorar los puntos de en-
cuentros y aquellas cuestiones que permiten identificar el aporte
que la Psicología Comunitaria realiza o puede realizar en el vasto
campo de la acción comunitaria.
Como bien reconocen Llena y Úcar (2008), la acción comuni-
taria constituye un marco conceptual amplio, polisémico y diver-
sificado en el que convergen disciplinas y prácticas muy variadas.
Dos cuestiones serían fundamentales en la acción comunitaria:
trabajar con la comunidad y hacer que esta sea protagonista de
sus propias transformaciones. Como Richard Gomá plantea,
«La acción comunitaria adquiere sentido cuando se desarrolla
a partir de un colectivo humano que comparte un espacio y una
conciencia de pertenencia, que genera procesos de vinculación
y apoyo mutuo, y que activa voluntades de protagonismo en la
mejora de su propia realidad» (2008, s/p). Así, implica, persigue
y busca la activación de las relaciones sociales para conseguir
11
Alba Zambrano - Héctor Berroeta

transformaciones en las condiciones de vida materiales y rela-


cionales de las personas.
Por su parte, la psicología comunitaria se declara una disci-
plina que, a partir de la acción sobre factores psicosociales, busca
«desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los
individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social
para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en
esos ambientes y en la estructura social» (Montero, 1984, p.390).
Lo anterior implica atender los procesos y variables vin-
culadas con el desarrollo de la comunidad (sentimiento de
comunidad, identidad social, participación, empoderamiento,
entre otros) tomando como uno de sus ejes centrales de estudio
la constitución y fortalecimiento de las organizaciones. Supone,
provoca y genera cambios en las relaciones humanas y esos cam-
bios buscan incidir de manera directa en la distribución del poder.
Desde el ideal, se pretende desarrollar un ejercicio liberador;
de desarrollo de una conciencia política y de promoción de estra-
tegias participativas para el ejercicio de una ciudadanía activa.
A partir de lo antes expuesto, se hace evidente que la ac-
ción comunitaria y el quehacer de la psicología comunitaria
son campos de ejercicio interdisciplinario que se sobreponen.
Las acciones concretas que los profesionales realizan en uno u
otro campo, son coincidentes y se nutren de los mismos prin-
cipios de trabajo: respeto por el otro, autonomía, confianza y
participación. Sin embargo, desde el sentido de la acción, esta
coincidencia no es completa. La acción comunitaria concibe
la transformación social de un modo más restrictivo que la
psicología comunitaria, aun cuando, como ya sabemos, nuestra
disciplina presenta una importante dificultad al momento de
conciliar sus principios con su acción1.
La diversidad de la psicología comunitaria al momento de
implementar su quehacer, y la creciente dependencia gubernamen-
tal en que se desarrolla la intervención social en Sudamérica, nos
han hecho observar con curiosidad el protagonismo que la acción
comunitaria ha alcanzado en las estrategias de acción a nivel de
1
Ver en este volumen el texto «Coordenadas para una cartografía de la
acción socioprofesional de la psicología comunitaria en Chile».

12
Teoría y práctica de la acción comunitaria

los gobiernos locales en España y en algunas experiencias de salud


mental en Norteamérica. Creemos que es interesante conocer el
modo en que esta perspectiva actúa y contrastar su quehacer con
las acciones que se emprenden en este lado del mundo.
Es por ello que en este texto hemos querido centrarnos en el
ámbito de la práctica, orientando este volumen al análisis de las
metodologías implementadas al alero de ambos campos, identi-
ficando sus potenciales aportes y dificultades en el contexto de la
política social y los procesos de desarrollo humano, impulsados
desde diversos sectores de la ciudadanía.
Este libro intenta hacer una revisión de recursos y orien-
taciones metodológicas y técnicas asociadas a la intervención
comunitaria, analizando su potencialidad y aportes en las estra-
tegias para el desarrollo con componente comunitario. Se busca
un análisis de las perspectivas metodológicas y técnicas ligadas
con las diversas formas de hacer, estableciendo relaciones con
los modelos e influencias teóricas que los sustentan.
En esta misma dirección, hemos querido explorar las
tensiones, proyecciones y desafíos metodológicos que se ge-
neran en el campo de la intervención comunitaria en Chile.
Con ello buscamos problematizar y colocar en perspectiva los
requerimientos metodológicos que los procesos de desarrollo
comunitario requieren, en las condiciones que ofrece hoy día
la institucionalidad en el país.
Para dar cuenta de esta intencionalidad, hemos organi-
zado este volumen en dos partes. La primera es una sección
de carácter analítico, en donde un conjunto de destacados y
nobeles autores de diversas disciplinas analizan distintos tópi-
cos asociados a los desarrollos metodológicos y técnicos en el
campo de la acción comunitaria, evaluando en algunos casos
su aplicabilidad en la intervención psicosocial comunitaria, y
en otros directamente cuestionándolos.
En una segunda sección, se presentan experiencias con-
cretas de intervención comunitaria que destacan por sus in-
novaciones metodológicas, por las técnicas utilizadas o por
los ámbitos en que se aplican, así como por los aprendizajes
y reflexiones que proponen.

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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

Hasta aquí lo que nos propusimos cuando iniciamos la


empresa de editar este libro y que creemos hemos logrado con
los aportes individuales de cada autor y autora, a quienes, por
cierto, agradecemos enormemente el esfuerzo de respetar estas
coordenadas de escritura.
Sin embargo, el texto final que es este libro sobrepasa con
creces nuestras intenciones iniciales. El resultado global de este
volumen es curioso, pues se despliega en una constante tensión
entre los elementos que en los párrafos iniciales de esta presen-
tación enunciábamos. Por un lado, bosqueja los contornos de la
acción comunitaria y por el otro, difumina e interroga los límites
de la psicología comunitaria; a la vez que interroga y cuestiona
la pertinencia de la dependencia gubernamental de la acción. Es
decir, una profunda y dinámica reflexión sobre el estado actual
del quehacer comunitario.
Como señalábamos, esto no es merito ni intención de los
editores, sino el resultado espontáneo que emerge cuando a un
grupo de académicos y profesionales se les invita a escribir sobre
la práctica en intervención comunitaria.
Como una forma de motivar esta lectura global, a continua-
ción comentaremos las particularidades de cada artículo y las
reflexiones que nos despiertan.
En el texto La comunidad como elección: teoría y
práctica de la acción comunitaria, Xavier Úcar parte des-
cribiendo las transformaciones contemporáneas que sitúan la
reflexión y revalorización de la comunidad; nos instruye sobre
las posibilidades que esta tiene de mediar en las presiones globa-
lizadoras y en los procesos de individuación y, particularmente,
en el papel que juega en el nuevo escenario de un sistema de
bienestar erosionado, donde lo comunitario se instituye como
un recurso tanto de la política como de la propia ciudadanía.
Una vez situado el contexto, nos propone la Acción Comu-
nitaria como el marco conceptual amplio, polisémico y diversifi-
cado en el que caben distintas prácticas y disciplinas que tienen
como centro a la comunidad. Una invitación que reconoce, como
él mismo apunta, la borrosidad del término comunidad y opta por
una posición de parsimonia y sentido: La comunidad se define

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Teoría y práctica de la acción comunitaria

por la elección de sus propios miembros; afirmación tras la cual


despliega una minuciosa teoría de la comunidad como elección,
un profundo trasfondo conceptual en el que hace dialogar las
nociones de Sujeto, Concientización y Empoderamiento, en
una estructura compleja pero armónica sobre la cual edifica su
propuesta para un proceso de acción comunitaria.
El artículo «Psicología comunitaria. Niveles múltiples
en los procesos de intervención comunitaria» de Antonio La-
palma, es un texto que nos aporta una doble lectura, ya que en
la superficie de lo escrito nos ofrece una acabada propuesta de
intervención comunitaria, mientras que entre líneas nos invita
a una aguda reflexión en torno de los límites y principios de la
psicología comunitaria; contenidos que dialogan y bosquejan la
postura del autor.
Lapalma, en un primer nivel, nos plantea la necesidad de
identificar la trama vincular del campo de intervención, lo que
él denomina la Tríada Vincular, formada por la población, los
equipos de facilitación externos y el proyecto. A partir de este
conjunto de dimensiones despliega su propuesta de un Cambio
Social Planificado, proceso en el que sugiere estrategias de diag-
nóstico participativo, de planificación, de negociación y de reso-
lución de conflictos, de comprensión de determinados procesos
grupales y técnicas de animación sociocultural.
En un segundo nivel, el autor nos hace un llamado de
atención al visibilizar la complejidad que implica el definir la
psicología comunitaria como subdisciplina o como un área de
aplicación de la psicología social. Es una distinción profunda que
desplaza las fronteras del quehacer y que Lapalma disipa con
elegancia al hablar de Intervención Comunitaria, marco desde
donde extiende y sitúa los principios centrales de la acción: la
validación del proceso desde la propia comunidad, la construc-
ción conjunta del saber y la puesta en escena de la perspectiva
del psicólogo comunitario.
Esta posición resulta de especial interés, por cuanto abre
posibilidades de acción en marcos institucionales diversos y, en
consecuencia, se instala en el contexto de posibilidad que otorgan
los marcos corporativos de las democracias latinoamericanas;

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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

sin embargo, tal como el autor nos hace notar al final de su


escrito, resulta fundamental conocer los límites y condiciones
de generación de los modos de gestión política que facilitan o
limitan el desarrollo de las propuestas teóricas y metodológicas
de la psicología comunitaria.
Alipio Sánchez Vidal, en el texto «Investigación, acción,
opciones personales y condicionamientos metodológicos
y sociales. Consideraciones al hilo de una experiencia comu-
nitaria», nos plantea una reflexión sobre una de las tensiones
permanentes en la psicología comunitaria, la vinculación entre la
práctica científica y la acción comunitaria (Wandersman 2003,
Wandersman, Kloos, Linney y Shinn, 2005). A partir de la revi-
sión de una experiencia de investigación concreta, el autor nos
propone una reflexión sobre los procesos complejos y potencial-
mente conflictivos que enfrentan los psicólogos condicionados
por mandatos institucionales y expectativas socioprofesionales
que intentan articular estas dos actividades (práctica científica
y acción comunitaria).
La incompatibilidad de intereses y valoraciones entre
las necesidades académicas y comunitarias, las dificultades
relacionales y de sobrecarga de trabajo para compatibilizar
ambos roles y las dificultades de conciliar metodológicamente
la investigación y la intervención, son algunas de las tensiones
que el autor identifica y analiza.
María Dolores Hernández y Tomás Villasante participan de
esta publicación con un texto complejo, plagado de referencias
teóricas que fundamentan el despliegue de las metodologías
participativas que nos proponen. El texto «Estrategias parti-
cipativas y conjuntos de accion. Más allá de los dilemas y
de las microrredes», nos ofrece una amplia descripción de proce-
dimientos para el trabajo territorial en distintos niveles u ondas;
nos sugieren los Conjuntos de Acción y los Sociogramas como
herramientas conceptuales y operativas para el análisis de actores
y el reconocimiento de redes en la vida cotidiana; nos proponen
los Tetralemas y las Devoluciones Creativas como estrategias
para abrir los discursos y articular las posiciones; nos plantean
la emergencia de las posiciones reversivas para enfrentar las di-

16
Teoría y práctica de la acción comunitaria

cotomías inhabilitantes; y nos sugieren los desbordes populares


como vías de salida. Sin duda, un complejo y delicado glosario
de términos y maniobras que buscan acercarnos al sentido de
una propuesta que apunta a profesionales implicados y críticos
comprometidos con la democracia participativa.
El texto de Rodrigo Quiroga, «La transversalidad del
componente de aprendizaje en los modelos de evaluación
orientados al proceso de implementación», presenta una
revisión contextualizada del desarrollo histórico de la evalua-
ción de programas, revisa los diversos modelos de evaluación
orientados a la implementación e intervención, destacando la
sinergia para el campo de la intervención comunitaria de los
modelos de evaluación cualitativa, participativa, empoderante
y, en especial, la evaluación de cuarta generación. Modelo que
resulta particularmente atractivo y del cual el autor rescata su
orientación hacia la autodeterminación de los actores implicados.
No obstante, el interés central del autor es analizar el va-
lor del aprendizaje en los proceso de evaluación, un aspecto
transversal a todos los modelos, aun cuando exista un modelo
específico orientado a esta dimensión. Nos propone tres ejes de
análisis desde donde identificar los procesos y efectos de apren-
dizaje en los participantes: el objeto del aprendizaje, el sujeto
del aprendizaje y el rol del evaluador.
Interesados en los procesos de co-construcción de conoci-
miento, María Isabel Reyes, María Teresa Ramírez y Jorge Cas-
tillo nos proponen en el texto «Las perspectivas biográficas
en psicología comunitaria chilena», un análisis de las po-
sibilidades y potencialidades que los puntos de vista biográficos
ofrecen al campo de la Psicología Comunitaria. Nos ofrecen un
paralelo comparativo donde dan cuenta de las coincidencias
epistémicas, ontológicas, éticas y políticas de ambas perspectivas,
y nos proponen una doble pertinencia: desde la investigación,
la creación de un espacio en el cual lo personal, lo social y lo
histórico se entrecruzan, para aprehender las relaciones recípro-
cas entre individualidad y colectividad; y desde la intervención,
la configuración de un espacio dialógico y activo, donde todos
quienes forman parte de este espacio son considerados agentes

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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

reflexivos, capaces de integrar su historia y de integrar la Historia.


Posteriormente y, desde el análisis de investigaciones realizadas
en Chile, presentan elementos empíricos que dan cuenta de la
capacidad interventiva de esta integración.
«Coordenadas para una cartografía de la acción
socioprofesional de la psicología comunitaria en chile»,
es el título del texto que cierra este primer capítulo de reflexión
teórica. Héctor Berroeta Torres, en un ejercicio analítico, elabora
una propuesta metodológica para cartografíar las acciones que
desarrollan los profesionales en el campo de la psicología comu-
nitaria. A partir de los reportes internacionales de la acción, los
principios teóricos y el contexto institucional en que se desarrolla
la disciplina, define las coordenadas de un mapa conformado por
tres ejes: Individuo/Comunidad, Mejoramiento/Transformación
y Dependencia/ Autonomía. Ejercita este planteamiento con los
resultados de seis investigaciones sobre las prácticas de acción
ya publicadas, mapea las experiencias que se reportan, discute
sus alcances y comenta la proyección que se deprende de sus
resultados. Tras este ejercicio, concluye con una crítica al estado
de la disciplina y a su excesiva dependencia gubernamental.
Esta propuesta es un interesante recurso para los equipos de
trabajo. Cartografiar las propias prácticas bajo estas coordena-
das, propicia una reflexión crítica acerca de los márgenes de la
propia agencia y las condiciones de autonomía/dependencia en
que se realiza la acción. Este conocimiento es útil para reelabo-
rar la práctica y para luchar por contextos más favorables que
propicien prácticas más comunitarias y más transformadoras.
Carlos Vázquez Rivera, Aracelis Escabí Montalvo, Sylma-
rie Quiñones Sureda y Wanda Pacheco Bou contribuyen a este
segundo capítulo con el texto «El refortalecimiento como
una herramienta de trabajo comunitario: reflexiones
desde la comunidad». En este escrito, los autores proponen la
noción de refortalecimiento como una herramienta para el tra-
bajo comunitario, y analizan sus particularidades en el contexto
de una intervención comunitaria con madres y padres de niños
y niñas con necesidades especiales en, una comunidad empo-
brecida en Puerto Rico. Nos plantean que el refortalecimiento

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Teoría y práctica de la acción comunitaria

es un proceso que emerge desde el colectivo y el pensamiento


en red, y que es necesario descongelar las relaciones de poder
que se cristalizan en las instituciones si queremos deshacer los
efectos de las políticas asistencialistas.
El artículo de Rodrigo Navarrete Saavedra, «Algunas re-
flexiones teórico-metodológicas sobre la intervención
social desde el trabajo con comunidades lafkenche», es un
texto provocador. Plantea, desde la experiencia con comunidades
mapuches, una reflexión crítica sobre las condiciones de control
y las posibilidades de agencia que emergen en la relación Política
Social-Acción comunitaria. Nos presenta un interesante contexto
histórico-político de la relación del estado con las comunidades
y organizaciones mapuches Lafkenche, que nos permite com-
prender el modo en que se entiende el conflicto en el abordaje de
la demanda indígena que hace al Estado. La política social, en
palabras del autor, «entiende esta demanda como un problema
social de pobreza étnica y no como un asunto de reconocimiento
de derechos y ciudadanía diferenciada». A partir de aquí, nos
muestra dos experiencias de trabajo con comunidades que desde
la autonomía buscan fortalecer las relaciones comunitarias como
estrategias de cambio social y promoción de movimientos sociales.
El artículo «Participación artística comunitaria: el arte
como herramienta de desarrollo social», de Catalina Ca-
brera, Enrico Cioffi, Rodrigo Novoa y Claudia Silva, describe la
metodología de acción comunitaria desarrollada por el colectivo
Teatro de Tierra. Nos muestran cómo esta se implementa en una
experiencia desarrollada en Tocopilla, en el norte de Chile. El
trabajo desempeñado por esta agrupación es interdisciplinario y
con una orientación claramente sociocultural. Usando un conjunto
de herramientas artísticas se abocan a la conformación de sentido
de comunidad, apropiación espacial y empoderamiento de los
actores locales. El artículo se organiza en dos partes. En un primer
apartado se describe secuencialmente la metodología de trabajo,
y en un segundo se presenta la sistematización de la experiencia.
«Hacia un modelo de diagnóstico participativo» es el
título de la contribución de Paola Dinamarca Gahona y Miguel
Suárez Olivares. Estos autores nos proponen una metodología

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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

para la elaboración de diagnósticos participativos en el ámbito


de las políticas locales, diseñada a partir de una experiencia
de trabajo colaborativo entre la universidad y un servicio pú-
blico local, sobre la situación de los niños y adolescentes de la
comuna de Coquimbo.
En el artículo «Creación, captura y distribución de
valor sociocultural y económico en comunidades indí-
genas, para la construcción de negocios ecoturísticos»,
BQBSUJSEFMDBTPEFMQBSRVFQFXFODIFEFRVJORVÊO DPNVOBEF
Lonquimay en Chile, Oscar Vivallo Urra nos presenta un trabajo
que se mueve en ámbitos poco tradicionales, usando conceptos
como modelos de negocio, espacios económicos, conservación
de la biodiversidad y de relaciones interculturales desiguales,
para analizar una experiencia de acción comunitaria de promo-
ción socioeconómica en una comunidad indígena con fines de
conservación ecológica.
El artículo describe los antecedentes históricos que ante-
ceden el proyecto, los aspectos centrales de la iniciativa y los
contenidos conceptuales que sustentan su análisis. Nos propone
algunos criterios metodológicos a considerar en la intervención
comunitaria en contextos interculturales, y reflexiona acerca de
las posibilidades de mantener el éxito en un proceso de desarro-
llo sociocultural y económico en la forma de negocio, cuando
el proceso se construye a partir del protagonismo de sistemas
culturales diferentes.
Alba Zambrano, Marina Vargas, Iván Neira y Lucía Pérez, en
el artículo «Hacia una estrategia territorial de prevención
comunitaria de la drogodependencia: la experiencia del
programa conace–previene padre las casas», comparten una
experiencia orientada a la prevención comunitaria de la drogodepen-
dencia, consistente en una estrategia de formación de líderes comu-
nitarios en una comuna de la región de la Araucanía. Enmarcado en
un proceso de investigación-acción, llevado a cabo conjuntamente
por el Programa Previene de Padre Las Casas y el área comunitaria
del departamento de Psicología de la Universidad de la Frontera,
se implementó una escuela de lideres dirigida al desarrollo de un
liderazgo empoderador. La iniciativa se oriento a mejorar la gestión

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Teoría y práctica de la acción comunitaria

organizacional, la participación y la cohesión social, en la perspectiva


de favorecer condiciones para la prevención comunitaria. De esta
experiencia se concluye que es importante involucrar al conjunto
de líderes que operan en un mismo territorio y conectar con otras
acciones de dinamización comunitaria.
«Reflexiones en torno del proceso de sistemati-
zación de experiencias: alcances y encrucijadas de la
producción de conocimiento desde los equipos de tra-
bajo», de los autores Guillermo Fernández; Eduardo Guesalaga
y Domingo Asún, nos muestra un trabajo de sistematización de
experiencias con diversos equipos profesionales vinculados con
políticas sociales de intervención psicosocial.
Como sabemos, la sistematización es una acción de pro-
ducción de conocimiento que busca comprender los complejos
procesos que ocurren en una práctica de intervención, y permite
a un equipo de trabajo mirar su propio quehacer con cierta
distancia, reflexionar acerca de él, interrogarlo y organizarlo de
acuerdo con cierto orden. Esto permite comprender su estructura
y dinámica y, a la vez, hacerla comunicable.
Esta herramienta, como nos muestran los autores, puesta al
servicio de los equipos profesionales ligados con políticas socia-
les, les permitió identificar los supuestos explícitos e implícitos
que operan en la «acción» y contrastarlos con los supuestos de
base de los equipos. En este punto se despliegan los aspectos
más analíticos del texto, lo que los autores llaman las «tensiones
del trabajo social». Despliegan una interesante argumentación
respecto de la disonancia que se produce entre los deseos de los
equipos de trabajo y los deseos que la política pública sostiene
en los diferentes programas y proyectos. Describen un conjunto
de dificultades y contradicciones que se encuentran presentes
en la implementación de estos programas, y que se derivan de
las lógicas de dependencia institucional. Concluyen que la Siste-
matización de Experiencias es una herramienta apropiada para
construir una praxis liberadora.
En su conjunto, estos trabajos nos invitan a reflexionar,
cuestionar y enriquecer el quehacer de la práctica comunitaria.
Nos proponen reconocer las tensiones entre los contextos, las

21
Alba Zambrano - Héctor Berroeta

intenciones y los principios que la sustentan, así como apreciar


sus logros y limitaciones. Esperamos que los académicos y
profesionales que lean el libro acepten esta invitación. Somos
optimistas, creemos que la reflexión y la acción colectiva siguen
siendo la mejor metodología de transformación.

Referencias
Gomá, R. (2008). La acción comunitaria: transformación social y cons-
trucción de ciudadanía. Revista de Educación Social, N° 7. Dis-
ponible en: <IUUQXXXFEVTPOFUSFT CDO
Úcar 9-MFOB " $PPSET
 
Miradas y diálogos en torno
a la acción comunitaria. Graö: Barcelona
Montero, M. (1984). La psicología comunitaria: orígenes, principios
y fundamentos teóricos. Revista Latinoamericana de Psicología,
16(3), 387-400.

22
Acción comunitaria y psicología
comunitaria, apuntes iniciales

La acción comunitaria es hoy día, desde los distintos fren-


tes de la intervención social, un concepto de uso frecuente. Se
aplica desde acciones institucionales ubicadas en un espacio que
se ha denominado «comunidad», aunque ello se trate solo de
prestaciones de servicios en un determinado barrio o población.
Otro uso común corresponde al servicio brindado por ciertos
profesionales de la intervención social «en terreno», una suerte
de servicio a domicilio. También se incorporan prácticas con una
visión más global e integradora de las causas de los problemas,
el trabajo con redes sociales, etc.
1FSPyRVÊFTMPQSPQJPEFMB"DDJÓOP5SBCBKP$PNVOJUBSJB 
¿Cuál o cuáles son los elementos definitorios que le proporcionan
identidad y delimitan su actuación respecto de otras prácticas
TPDJBMFT 7FBNPTBDPOUJOVBDJÓOBMHVOBTQJTUBTRVFEJGFSFOUFT
autores han propuesto.
Lo primero es situar a la acción comunitaria dentro de
un campo más amplio , como es la Intervención Social (IS).
Corvalán (1996) propone que la IS puede ser entendida como
la acción intencional y organizada para abordar ciertos pro-
blemas no resueltos por las dinámicas de la sociedad, y que se
inscriben en alguna posición paradigmática específica acerca de
lo social. Por su parte, Sánchez Vidal (1996) la describe como
un tipo de intervención que, partiendo de un estado inicial
(presencia de problemas sociales), intenta alcanzar un estado
o estructura final definido por objetivos determinados que in-
cluyen la resolución de problemas y/o el desarrollo del sistema

23
Alba Zambrano - Héctor Berroeta

social, aplicando para ello estrategias y técnicas interventivas


múltiples y a varios niveles.
Corvalán, distingue dos tipos de IS, que tienen relación
con las instituciones que la realizan, con los propósitos finales
que pretenden y con el contexto y discurso de las mismas. El
primer tipo de IS sería la IS del tipo sociopolítica, y el segundo
tipo sería la IS caritativa, asistencial. Podemos señalar que la
acción comunitaria se inscribe en el primer tipo de IS, ya que
sus propósitos corresponden a objetivos societales mayores y
relacionados con un modelo de desarrollo de una sociedad, ya
sea situándose como un apoyo explícito o una crítica al mismo.
Desde nuestro planteamiento ofrecemos una perspectiva críti-
ca, más bien vigilante y propositiva que considera criterios de
realidad que demarcan posibilidades pero que bajo la acción
colectiva pueden ser desbordadas en sus lógicas originales (en una
práctica instituyente), tendiendo a una intervención psicosocial
con incidencia (Berroeta, 2011).
Entendida como un conjunto de prácticas que buscan trans-
formar un estado de cosas que desde ciertas demandas expresan
un descontento, la IS basa su idea central en la necesidad de
transformar «algo» y ello presupone que detrás hay un cierto
diagnóstico acerca de cómo es la sociedad, cuáles son sus pro-
blemas sociales relevantes y sus orígenes, y los malestares que
ellos producen (Montenegro, 2001). Así, las diversas formas
de entender la intervención social y de presentar soluciones se
vinculan estrechamente con las concepciones que los profesio-
nales y las entidades a las que pertenecen tienen acerca de las
«soluciones» a esos problemas o situaciones , y los mecanismos
mediante los cuales se pueden implementar.
La denominada crisis de la modernidad implica una serie de
fisuras y continuidades de conflicto, que conlleva la aparición de
la «nueva cuestión social», la cual introduce transformaciones
en la sociabilidad y la subjetividad. Resaltamos especialmente
la ruptura de lazos sociales, la fragmentación social y un con-
junto de nuevas formas de malestar que se expresan, entre otros
campos, en la comunidad en tanto espacio de construcción de
cotidianidad, certezas e identidades (Carballeda, 2002). Este

24
Teoría y práctica de la acción comunitaria

panorama, sin lugar a dudas, requiere de una nueva agenda para


la intervención en lo social que debe abarcar nuevos desafíos:
responder a nuevas interrogantes, al surgimiento de nuevos
aspectos institucionales, emergencia (como ya lo hemos dicho)
de nuevas problemáticas sociales, y la consecuente aparición de
formas alternativas de comprender y explicar lo social a partir
de nuevas y diferentes ópticas en ciencias sociales (Carballeda,
2002 y De Paula, 2003).
Todos estos cambios, señalan De Paula (2003) y Carballeda
(2002), impactan de un modo significativo los requerimientos
y contextos de la IS, ya que demandan nuevas lecturas, moda-
lidades, instrumentos y métodos que traen como consecuencia
nuevos aspectos teóricos; implican, en definitiva, nuevos aportes
que centran su preocupación en la cuestión del origen, sentido y
coherencia de las nuevas formas de actuación en lo social, y en
este marco se inserta la acción comunitaria.
Podemos sostener que la acción comunitaria sería un tipo de
IS participativa. Según Maricela Montenegro (2001), la principal
característica que distingue las perspectivas participativas de IS
–en este caso, la acción comunitaria–, es que el diseño, ejecución
y evaluación de los programas y acciones se hace explícitamente
a partir del diálogo entre quienes intervienen y las personas de la
comunidad involucradas en la solución de situaciones que les inte-
resa. Los modelos participativos, señala esta autora, tienen como
premisa que las personas deben estar presentes activamente en todo
el proceso de la intervención, siendo tomadas por ellos la mayoría
de las decisiones tocantes a los temas de su interés en el proceso.
En cuanto a la delimitación de la acción comunitaria, Bar-
bero y Cortès (2005) plantean que el eje central de este tipo de
IS es la organización de la población o la constitución de un
grupo/grupos en torno de un proyecto común. Se trataría, a
decir de los autores, de una práctica organizativa que pretende
abordar la transformación de situaciones colectivas mediante el
ordenamiento de la acción asociativa. El componente participa-
tivo en este proceso es fundamental, pues se trataría de que la
gente se fuera implicando de un modo creciente en iniciativas
que le son relevantes.

25
Alba Zambrano - Héctor Berroeta

Marco Marchioni (2001), coincide en destacar los mismos


componentes que Barbero y Cortès. Estos son participación y
organización. Según el autor, el proceso comunitario de desa-
rrollo no es posible si los diversos protagonistas de un cierto
territorio no tienen una participación activa en él. Se trata de
ofertar ocasiones concretas, reales y apropiadas a la realidad
en que se desenvuelve el proceso, para que las personas formen
parte activamente en la organización, toma de decisiones y rea-
lización de las acciones que estiman convenientes. Pero además
esa participación debe ser organizada, pues se trata de que los
profesionales colaboren en realizar una función pedagógica y
aporten en organizar procesos y actuaciones para que la gente
aprenda a participar y participe efectivamente.
En lo que concierne a la organización, se incluye la necesidad
de coordinar los diversos recursos a menudo fragmentados y dis-
persos en el territorio, y darles coherencia y sentido de globalidad.
Esto implica trabajar con cada ente de los servicios públicos y
asociaciones privadas, y también con el resto de la población.
Como señalan Barbero y Cortès, el proceso participativo
tiene que crear organizaciones sociales: reforzando los grupos
y las asociaciones existentes en la comunidad; favoreciendo el
nacimiento de nuevas organizaciones y un proceso que alimente
y enriquezca el tejido asociativo y, por último, fomentando que
entre el conjunto de grupos exista comunicación y colabora-
ción. En este último punto, como lo subraya Marchioni, se
debería favorecer no solo la comunicación de las actividades
o propósitos puntuales, sino también una comprensión global
del proceso comunitario.
Este proceso de organización colectiva, cuya finalidad es
que los grupos o diversas fracciones de la población aborden y
actúen en torno de proyectos comunes, tiene por condición un
abordaje que facilite nuevas formas de conciencia y promuevan
la implicación de las personas (Barbero y Cortès 2005).
Se trataría de estimular un proceso progresivo, con una fase de
diagnóstico el que debe llegar a ser producido por los protagonistas
de la vida comunitaria. Al hablar de diagnóstico comunitario, se
debe atender a dos cuestiones fundamentales, primero que este

26
Teoría y práctica de la acción comunitaria

es un producto comunitario y no del equipo profesional, y que el


diagnóstico debe realizarse de manera participativa (Marchioni
2001). Esta evaluación de la realidad debe integrar lo estático
(estadísticas, antecedentes previos) y lo dinámico (reconstruir lo
relacional, lo histórico, las representaciones, etc.) capaz de ir más
allá de lo evidente. El diagnóstico, como lo plantea Villasantes
(1998), «debe sentar las bases de un proceso instituyente pro-
moviendo un clima emocional que genere nuevos ánimos en las
personas, colocando a los actores en «condiciones de avanzar en el
proceso» (Martí, 2005). En definitiva, es en el diagnóstico cuando
se inicia la participación y allí comienzan a gestarse dinámicas
inclusivas que debieran prevalecer durante todo el proceso, y que
deberían comenzar a impactar en las formas de relación habitual
en dirección a democratizarlas.
Se debe tener precaución respecto del diagnóstico, puesto
que las necesidades de una comunidad (y los respectivos grupos
o redes) son más complejas de lo que preliminarmente salta a la
vista. Se construyen día a día a través de las redes de interacción
que mantiene la gente, y esto requiere entonces de la combinación
de métodos para la construcción del diagnóstico, además de fa-
vorecer que este sea un proceso que cuente con tiempo suficiente
para generar retroalimentación, triangulación de la información
para que la gente pueda reflexionar críticamente acerca de su
realidad. Como lo indica Martí, se trata de operar desde una
posición constructivo-transformadora que requiere ir más allá
de los síntomas para abordar los temas de fondo.
Lo mismo ocurre con las soluciones que la comunidad
plantea tras haber priorizado las necesidades. Las soluciones
deben generar diálogos que permitan problematizar, y con ello
abrir un abanico de soluciones con distintas probabilidades
(Villasante, 2002).
La Investigación Participante resulta ser una buena herra-
mienta para organizar este proceso, especialmente si se generan
en él mecanismos que favorezcan que todas las personas in-
volucradas aporten sus puntos de vista y soluciones, luego de
procesos reflexivos. Aunque sabemos que hay diversas formas
de participación, coincidimos con Ferullo (2006) cuando plan-

27
Alba Zambrano - Héctor Berroeta

tea la conveniencia de implementar diseños de trabajo con la


comunidad que, además de facilitar la emergencia de la partici-
pación crítica –que se asocia a niveles crecientes de conciencia,
a la capacidad autogestiva y organizativa, y a la posibilidad de
asumir compromisos y responsabilidade–, permitan consolidar
aprendizajes que brinden a los sujetos una mayor incidencia
deliberada en el rumbo de sus vidas personales y/o comunitarias.
En esta perspectiva, podemos plantear que, a diferencia de
otras actuaciones en el campo de la IS, aquí asume gran relevancia
la apropiación por parte de los integrantes de los grupos de las
metodologías que subyacen a la construcción de conocimiento
acerca de la realidad, y a la planificación de la acción a partir de
este. El rol, o uno de los roles del o los profesionales es, entonces,
difundir los procedimientos y metodologías que permiten reali-
zar acciones científicamente orientadas. De este modo, como lo
indican textualmente Barbero y Cortès, «la acción colectiva apa-
recería como un conjunto intencional de actividades, relaciones,
recursos, formas organizativas, formas de hacer, etc., que tienen
como objetivo la transformación de las interacciones colectivas
que se dan en un espacio social determinado» (2005:22).
La cualidad de las relaciones sociales generadas en el proceso
comunitario son a nuestro entender de suma relevancia, se trata
en la acción comunitaria de fomentar dinámicas democráticas,
relaciones de respeto, de solidaridad, de apertura y fomentar
finalmente la autonomía y autogestión en un proceso de corres-
ponsabilidad entre los actores comunitarios aspectos cruciales
que pueden asegurar cambios sustantivos en la sociabilidad y
organización (Barbero y Cortés, 2005; Rebollo, 2005; Villasante,
2002 y Zambrano, 2004).
Para conseguir esto, son fundamentales las «mediaciones»
(métodos, programas, etc.) participativas, que tengan la capacidad
de poner en marcha procesos que configuren nuevas situaciones
de interacción social que permitan –como lo hemos expresado– ir
construyendo una nueva estructura de relaciones sociales.
Para que la participación tenga efectos en la generación
de propuestas alternativas y ellas sean sustentables durante su
ejecución, deben ser producto de un avance en los niveles de

28
Teoría y práctica de la acción comunitaria

conciencia de las personas respecto de la realidad que constru-


yen. Esto implica que los sujetos realicen una «vuelta reflexiva
sobre sí mismos y sus mundos cotidianos» (Ferullo, 2006:202).
A partir de las diversas mediaciones de las que se puede valer el
trabajador comunitario, «se ha de procurar mostrar los anclajes
y significados ideológicos entre los significantes y los significados
(…). En definitiva, se ha de intentar provocar la reflexión sobre
los anclajes que sostienen la percepción de la realidad social de
cada cual» (Villasante, 2002:59).
Cabe destacar la noción de proceso que guía la lógica de
la acción comunitaria, el que si bien pretende objetivos finales
relacionados con que los grupos y comunidades mejoren sus
condiciones de vida, también valora el logro de objetivos de
proceso que se generan en el transcurso de la intervención.
Como acertadamente exponen Barbero y Cortès (2005:50),
«los resultados importantes se producen en el proceso y debido
al proceso». Al destacar el valor de los «objetivos de proceso»,
estos autores reconocen la complejidad del proceso implicado
en la acción comunitaria, dando por asumido que las situa-
ciones sociales y problemas complejos pueden enfrentarse a
través de procesos ricos y duraderos que permiten cambios
sustentables en las personas, grupos e instituciones (Barbero
y Cortès, 2005).
En la acción comunitaria se deben promover las condicio-
nes para que estas experiencias de aprendizaje, de afectividad
positiva, sentimiento de comunidad, experiencias de control psi-
cológico, etc., sean experimentadas, compartidas y extendidas
entre los miembros de los grupos y comunidad. Como se puede
derivar, se trata, a fin de cuentas, de construir, un poder donde
mucha gente participa de él, siendo los propios sujetos quienes,
mediante su implicación en el proceso, vivan como beneficiosas
y significativas las diversas o algunas de las experiencias en las
que han decido involucrarse (Barbero y Cortès, 2005).
Variadas experiencias en distintos lugares del mundo tienden
a mostrar que las situaciones complejas en lo local requieren de
soluciones complejas, capaces de generar –desde espacios inno-
vadores y desde el modelo relacional democrático– condiciones

29
Alba Zambrano - Héctor Berroeta

para que los distintos actores comunitarios analicen, evalúen y


plantean soluciones sostenibles de manera integral. Propiciando
espacios donde se construyan alianzas, reflexiones, diagnósticos
conjuntos y soluciones compartidas. Para ello se debe en oca-
siones actuar desde la lógica empoderadora, particularmente
cuando los diferenciales de poder entre actores son un factor
determinante en el logro de estos propósitos.
La psicología comunitaria, por su parte, ha centrado parte
importante de su quehacer en atender los procesos y variables
vinculados al desarrollo de la comunidad, tomando como uno de
sus ejes centrales de estudio la constitución y el fortalecimiento
de las organizaciones como instancias articuladoras entre la
institucionalidad y la comunidad. Las relaciones entre actores
diversos, generación de liderazgos, organización, construcción y
crecimiento de redes sociales, identidad comunitaria, empodera-
miento y participación son algunos de los temas abordados por
esta área de la psicología.
Para la psicología comunitaria, el desarrollo humano se re-
laciona en gran medida con la posibilidad de redensificar la vida
social mediante el fortalecimiento del sujeto político, a través de
la promoción de estructuras de relaciones que hagan posible la
participación democrática. Se trataría de generar nuevos sujetos
sociales, nuevos agentes colectivos y nuevas estructuras de rela-
ciones entre ellos, que permitan enfrentar situaciones de interés
colectivo (Montero, 2005).
A pesar de las diferencias existentes al interior de la psicolo-
gía comunitaria, que nos permiten hablar de variadas expresiones
y tradiciones (Alfaro, 2007), se pueden reconocer elementos
comunes, que pueden sintetizarse en:
El punto de vista ecológico: importancia de factores so-
cioambientales y análisis de sistemas sociales, que enfatiza en la
comprensión de las complejas interrelaciones entre los indivi-
duos y su ambiente. Trasciende el nivel individual para adoptar
niveles de análisis más holísticos, que reconocen la relatividad y
diversidad cultural. Asimismo, se propone la intervención en el
contexto a partir de una visión holística.

30
Teoría y práctica de la acción comunitaria

Una Psicología de la acción y el cambio social desde una


perspectiva ecológica: se comparte el intento de resolver proble-
mas sociales con énfasis en la transformación-cambio social. La
psicología comunitaria intenta ser útil y relevante en la solución
de conflictos sociales, orientándose a la prestación de servicios
acordes con las necesidades sociales.
Énfasis en el desarrollo de recursos de la comunidad: se orienta
al fortalecimiento de la calidad de vida para mejorar los ambientes
y recursos sociales, así como las competencias personales.
Interés por la prevención tanto de los problemas psicológi-
cos como de los problemas psicosociales, así como el desarrollo
positivo de las personas.
Tiene una vocación aplicada y se centra en las necesidades
de la comunidad. Es de suma relevancia para la psicología co-
munitaria promover soluciones útiles, participativas y enfocadas
en los problemas relevantes para una comunidad.
Busca la unión indisoluble entre teoría y práctica, generando
conocimiento a partir de la práctica y empleando el conocimiento
acumulado para favorecer soluciones más efectivas.
Búsqueda de la interdisciplinariedad, dada la complejidad
de los escenarios comunitarios es imprescindible miradas y es-
trategias múltiples, de allí que el trabajo concertado con diversos
profesionales y otros agentes sea también de relevancia para la
psicología comunitaria.
Se plantea el problema de los valores como una perspectiva
ideológica. Desde las opciones valóricas que asume, se centra
en los grupos que viven en entornos de mayores desventajas.
Asume que los sujetos no son «culpables» de encontrarse en
determinados contextos que dificultan su desarrollo, por lo que
la intervención se dirige al análisis del contexto y las necesidades
de las personas.
Asume la dificultad que supone encontrar una solución
final a los problemas (de modo que estos desaparezcan para
siempre), reconociendo que los problemas tienen una natura-
leza dialéctica. Las soluciones deben ser muchas y diversas,
y no deben centrarse exclusivamente en el individuo o en el
entorno. Se favorecen soluciones tendientes a crear entornos

31
Alba Zambrano - Héctor Berroeta

que permitan a los sujetos desarrollar habilidades que le hagan


poseedores del control de sus propios recursos, promoviendo
el relativismo cultural y la diversidad.
La acción comunitaria dirigida a la promoción del desarrollo
posee una gran complejidad y requiere una serie de actitudes,
destrezas y conductas en los profesionales para superar relaciones
de dependencia y dominación. Las prácticas sociales de los profe-
sionales se derivan de sus propios paradigmas sobre la naturaleza
de los problemas sociales, su visión de mundo, los valores que les
guían, los enfoques y herramientas técnicas de las que disponen.
Sumamos a ello las experiencias de vida, las formaciones profe-
sionales y las lógicas institucionales a las que a menudo deben
acoplarse. Un profesional de la acción comunitaria, dependiendo
de esa multiplicidad de elementos, podría constituirse en un refe-
rente cultural que potencia, provoca y facilita procesos de cambios
o, por el contrario, puede mantener las lógicas de dependencia y
minusvalía de las personas con las que trabaja favoreciendo el
status quo (Duhart, 2005; Zambrano, 2007).

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32
Teoría y práctica de la acción comunitaria

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Chile: evolución, perspectivas y proyecciones. Santiago de
Chile: RIL Editores.

33
Capitulo 1

Desarrollos metodológicos y
técnicos en el campo de la
acción comunitaria
La comunidad como elección:
teoría y práctica de la
acción comunitaria
Xavier Úcar2

«El científico y el artista no descubren ni inventan,


sino que conectan. Esclarecen relaciones
nsospechadas» (Geller, 2009)3
«Se trata de colocarse en las intersecciones, en los lugares
donde los sujetos pueden hablar y actuar, transformarse
y ser transformados. Convertir los condicionamientos
en oportunidades para ejercer la ciudadanía»
(García Canclini, 2004: 166)

Introducción
La comunidad y lo comunitario están de moda. Hay comuni-
dades locales, de vecinos, de pescadores, económicas, políticas,
de práctica, religiosas, de aprendizaje, urbanas, científicas y un
largo etcétera. Se pueden encontrar también comunidades físicas,
virtuales, simbólicas e imaginarias y el término comunidad puede
aplicarse, por último, a colectivos de personas muy variados en lo
que se refiere al número de integrantes. Igual se usa, por ejemplo,
para la comunidad de habla hispana, que para la comunidad de
vecinos de un edificio de cuatro plantas o para la comunidad
europea. La versatilidad y la polisemia del término hacen que
la comunidad se halle presente de maneras muy diversas la co-
tidianeidad de nuestras vidas.

2
Profesor en Dpto. Pedagogia Sistemàtica i Social, Universitat Autònoma
de Barcelona; Codirector desde el año 2006 de la colección «Acción
comunitaria y socioeducativa» de la editorial Graó; Vicepresidente de
la «Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS); Presidente de
«Coordinadora per a l’Animació Sociocultural de Catalunya» (CASC.
CAT); e-Mail: xavier.Ucar@uab.es.
3
Tomado de Amiguet, Ll. (2009) «Entrevista a Margaret Geller». «La contra»
en La Vanguardia. 7 de Julio.

37
Xavier Úcar

A pesar de lo anterior, no puede decirse que la acción comu-


nitaria sea algo novedoso. Hace casi un siglo se empezó a hablar
de la acción o el trabajo en la comunidad y, concretamente en
España, llevamos más de cincuenta años desarrollando acciones
comunitarias de muy diverso tipo. Ha sido en estos últimos años,
sin embargo, cuando las acciones comunitarias han experimen-
tado un importante auge. El desarrollo de las tecnologías de la
información y la comunicación, que han posibilitado la denomi-
nada sociedad del conocimiento y los procesos de globalización,
tiene probablemente mucho que ver con ello.
y"RVÊPCFEFDFFTUBFNFSHFODJBEFMPDPNVOJUBSJP y$ÓNP
se puede entender la comunidad en sociedades tan complejas
DPNP MBT EF FTUF JOJDJP EF NJMFOJP  y5JFOF TFOUJEP IBCMBS EF
comunidad y de acción comunitaria en sociedades tan mar-
DBEBNFOUFJOEJWJEVBMJTUBT y4FQVFEFIBCMBSEFVONPEFMPEF
comunidad o, por el contrario, solamente tiene sentido hablar
EFDPNVOJEBEFT y&TQPTJCMFFMBCPSBSVOBUFPSÎBJOUFHSBEBEF
MBBDDJÓODPNVOJUBSJB &TUBTTPOMBTQSFHVOUBTBMBTRVFWBNPT
a intentar dar respuesta en las páginas que siguen. Todas ellas se
centran en el objetivo general que persigue este artículo, que es
el de presentar una síntesis de un enfoque integrado de la acción
comunitaria. Es la teoría que denominamos la comunidad como
elección. Para cumplir este objetivo hemos estructurado nuestro
trabajo de la siguiente manera:
En el primer punto se analiza la emergencia de lo comunitario
en relación con toda una serie de fenómenos de nuevo cuño, que
han ido haciendo su aparición a lo largo de las últimas décadas.
En el segundo se plantea la variedad de términos, conceptos y me-
todologías que pueden ser integrados bajo el paraguas protector
de la acción comunitaria, y asimismo se muestra la versatilidad
y polisemia de un concepto tan borroso e impreciso como el de
comunidad. Es precisamente esta borrosidad la que nos lleva a
elaborar, en el tercer punto, un anclaje para dicho concepto: la
comunidad no es; la comunidad se elige. Esta es la idea sobre la
cual se construye todo el edificio teórico que se va a presentar
en los siguientes puntos. Finalizamos este trabajo con un apunte
metodológico a modo de conclusión.

38
La comunidad como elección

La emergencia de lo comunitario
Estos últimos años han visto un renacimiento de lo comunitario.
Se habla de una vuelta a la comunidad y, a menudo, esta es
presentada como el antídoto para buena parte de los «males»
que sufre nuestro mundo moderno. Lo más simple sería pensar
que esta refundación de lo comunitario es una reacción frente
a fuerzas globalizadoras que amenazan con uniformizar u ho-
mogeneizar el planeta. Y, sin duda, esto es así pero es solo la
punta del iceberg.
En sociedades tan complejas y cambiantes como las nues-
tras, nunca existe una única razón como factor explicativo de
los cambios que acontecen. Cualquier suceso suele ser más bien
el resultado de la combinación, casi siempre poco transparente,
de todo un conjunto entretejido de factores. Estos son, desde mi
punto de vista, algunos de los elementos que han jugado y juegan
un papel importante en la emergencia actual de lo comunitario.
Ellos explican, en buena medida, las formas actuales de nuestras
comunidades y las diferentes maneras que tiene de encarnarse
en ellas la globalización.
Es un hecho que los procesos de globalización, sobre todo
aquellos que se focalizan sobre lo económico, parecen querer
alejar a las comunidades locales de cualquier posibilidad de
autodeterminación, ya sea sea respecto del protagonismo so-
cioeconómico de su propio desarrollo, como del de su misma
singularidad y riqueza cultural, amenazada ahora por una su-
puesta homogeneización a nivel planetario. Forrester (2001) ha
visibilizado y denunciado la estrategia de la globalización eco-
nómica al presentarse como una opción única, sin alternativas
de acción posibles. Estrategia que también ponen de manifiesto,
en el ámbito sociocultural, la tesis de la convergencia u homo-
geneización cultural y el denominado pensamiento único. Lo
propio de las dominaciones –apunta Touraine– es presentarse
como naturales y, por lo tanto, no impuestas (2005:106). La
emergencia de comunidades locales que esgrimen con fuerza la
singularidad y diversidad de sus propias culturas podría ser una
respuesta a las presiones de la globalización.

39
Xavier Úcar

Hay que hacer referencia también a los procesos de indivi-


dualización que, progresiva e inexorablemente, han ido recon-
figurando la morfología de las sociedades actuales, sobre todo
la de las del llamado primer mundo. Numerosos cambios en la
organización social, en las relaciones de pareja, en la constitución
de la familia y en los procesos de socialización, entre muchos
otros, han ido produciendo, a lo largo de la última mitad del
siglo pasado, una atomización social (Ibañez, 1985) que nos ha
llevado a una sociedad marcadamente individualista.
Esta orientación de la evolución social hacia la individualiza-
ción está suponiendo cambios muy importantes en las relaciones
sociales y en las formas como aquellas se producen. Abundan,
en este sentido, caracterizaciones actuales de la realidad de
nuestras sociedades desarrolladas que destacan y enfatizan las
situaciones de fragmentación, de desafiliación y de exclusión
social como resultado, entre otras cosas, de una transformación,
retraimiento y desarticulación de lo comunitario. Frente a estos
planteamientos habría que apuntar que lo que se globaliza son
tanto los problemas como las soluciones que se les están dando
(Requena, 2008), análisis que traen a colación las ambigüedades
y los claroscuros manifiestados en los procesos globalizadores.
También, en este caso, la vuelta a lo comunitario podría ser
interpretada como una respuesta a las situaciones o problemas
derivados de los citados cambios en las relaciones sociales.
El auge actual de la acción comunitaria podría responder,
asimismo, a la transformación operada, a lo largo del último
medio siglo, en las políticas sociales; fruto, entre otros factores,
del impacto de la implantación de la democracia. El concepto
de acción comunitaria toma relevancia en un marco cambiante
y móvil al que nuestras sociedades intentan responder a través
de nuevas formas organizativas y modelos actualizados de
gobierno. Los nuevos modelos de gobierno en red –la llamada
gobernance o gobernanza–, las políticas de proximidad y la
ampliación de los actores participantes, tanto en la toma de
decisiones políticas como en la propia acción, sin duda actúan
a favor de la reconstrucción o reforzamiento de los vínculos y
las relaciones dentro de las comunidades.

40
La comunidad como elección

Estas nuevas formas reticulares de gobierno se orientan


hacia el denominado Estado social relacional (Donati, 2004).
En el marco de este modelo, el bienestar se busca y se construye
conjuntamente entre todos los agentes sociales. El bienestar es
responsabilidad de toda la sociedad y no solamente del Estado,
que ejerce, en este modelo de organización social y de gobierno,
como coordinador y regulador de las relaciones que se producen
entre todos los agentes sociales. Esta fórmula mixta del Estado
junto con los diversos agentes sociales, parece ser la que mayo-
res probabilidades manifiesta de éxito futuro como sistema de
bienestar (Requena, 2008). La acción comunitaria y las diferentes
estrategias metodológicas que la integran –como, entre otras, la
animación sociocultural y el desarrollo comunitario–, pueden
desarrollar un importante papel, tanto pedagógico como instru-
mental, en la potenciación, facilitación, configuración, desarrollo
y mantenimiento de estas nuevas dinámicas sociopolíticas (Úcar,
2008). Se puede decir que, en la actualidad, lo comunitario es
un recurso para la política pero es, también, un recurso político
al servicio de la ciudadanía.
Hasta la llegada de Internet, la gran mayoría de conceptua-
lizaciones y caracterizaciones elaboradas acerca de la comuni-
dad hacían referencia, de una u otra manera, al territorio, a los
vínculos y a la proximidad. Hoy el concepto de proximidad ha
ampliado de manera extraordinaria su sentido y significado, al
dejar de estar ligado exclusivamente al territorio físico.
Pensar en comunidades, en el marco de la globalización y
de la sociedad de la información que la sustenta, supone efec-
tivamente seguir hablando de vínculos, pero ya no es posible
caracterizar ni el territorio ni la proximidad en la forma en que
se había hecho tradicionalmente. Las nuevas geografías de la
comunidad abarcan territorios físicos y virtuales: el ciberespacio
ha ampliado y transformado radical y extraordinariamente el
sentido, el concepto y la configuración de la comunidad. Ya no
resulta suficientemente preciso aludir en singular a la comunidad
de referencia de las personas. En el marco de la globalización,
las comunidades y las sociedades son –o pueden ser– multicul-
turales, multiétnicas y desterritorializadas, y la idiosincrasia de

41
Xavier Úcar

las personas que las habitan se define, cada vez con más fuerza,
por nexos físicos y virtuales de multiafiliación.
Todos estos y muchos otros factores perfilan una actualidad
en la que existe una diversidad extraordinaria de comunidades y
de formas de pertenecer, estar, colaborar, participar o ser de una
comunidad. Es evidente que no podemos pensar las comunidades
como se pensaban antes de la llegada de la globalización. Si algo
han demostrado los últimos años es que resulta muy difícil, por
no decir imposible, estar al margen de los cambios inducidos por
aquellos procesos. Y, como han afirmado numerosos autores, no
se puede hacer nada para dar marcha atrás a la globalización
(Bauman, 2001) ya que esta es un proceso objetivo y no una
ideología (Castells, 2001).

La Acción Comunitaria y la Comunidad


Hay que comenzar diciendo que no existe unanimidad –ni entre
los académicos ni entre los prácticos– con respecto al concepto o
a la terminología más apropiada para recoger el amplio y hete-
rogéneo abanico de situaciones, ideas, metodologías, prácticas y
experiencias que hemos decidido denominar acción comunitaria.
La acción comunitaria nace de la simbiosis entre dos con-
ceptos muy ricos y profundos en significaciones y sentidos:
acción y comunidad. Fruto de esta conjunción entretejida, la
acción comunitaria es, en primer lugar, un crisol diversificado
de enfoques, perspectivas y contenidos y, en segundo término,
un cruce o un punto de encuentro de diferentes teorías, prácticas
y tradiciones, tanto disciplinarias como profesionales. Más allá
de toda la terminología usada, entendemos e interpretamos la
acción comunitaria como un marco conceptual amplio, polisé-
mico y diversificado en el que caben disciplinas y prácticas muy
variadas. La acción comunitaria, tal y como la vamos a plantear
en estas páginas, es el terreno de todos porque no es, en realidad,
el terreno exclusivo de nadie.
La elección del término acción comunitaria obedece al hecho
de que permite caracterizar con mayor precisión que otros una
multiplicidad de situaciones y actuaciones sociales que pueden
resultar extraordinariamente diversas, heterogéneas y complejas.

42
La comunidad como elección

Situaciones y actuaciones que, entre muchos otros elementos, se


refieren a espacios y territorios, a profesiones y profesionales,
a términos y conceptos, a ámbitos y a disciplinas; a proyectos,
actividades e intervenciones; a individuos, grupos y colectivida-
des; a asociaciones, entidades y organizaciones; y, por último,
a estrategias, técnicas y metodologías. Todos estos elementos
se articulan de manera compleja, y a menudo no demasiado
transparente, en el marco de ese constructo borroso que deno-
minamos comunidad.
El término acción comunitaria puede ser caracterizado como
una especie de patronímico que identifica a una familia muy
numerosa4. En la literatura académica anglosajona, se usa una
miríada de términos que se refieren tanto a ámbitos disciplinares
como a conceptos, a metodologías y a prácticas. Algunos han sido
y son de largo recorrido. El ejemplo más claro es el de Commu-
nity development; quizá el más ampliamente citado y recurrido.
Se reproducen, a continuación, algunos de los que son usa-
dos con mayor frecuencia por los autores: Community organi-
zing; Community Capacity Building; Community engagement;
Community building; Community governance; Assets based
community development; Civic engagement; Social planning;
Participatory rural appraisal; Rapid participatory rural appraisal;
Community care; Community-based development initiatives;
Community empowerment; Community participation; Virtual
communities; Communities of practice.
La bibliografía académica de habla hispana, lusa y francófo-
na ha optado, por su parte, por utilizar conceptos como acción
comunitaria; intervención comunitaria; desarrollo local; anima-
ción comunitaria; animation profesionelle; recreología; ocio y
tiempo libre; lazer; animación cultural; intervención reticular o
en red; dinamización comunitaria; comunidades de aprendizaje;
organización y planificación de la comunidad; desarrollo comu-
nitario; y, por último, animación sociocultural5.

4
Aunque hay autores que lo consideran como un modelo o una perspectiva
específica; por ejemplo, Bullen, 1997.
5
Hemos hecho un análisis detallado de buena parte de estos términos y
conceptos en Úcar/Llena, 2006 y en Llena/Parcerisa/Úcar, 2009.

43
Xavier Úcar

Es cierto que no todos estos conceptos y metodologías se


refieren o se focalizan exactamente en lo mismo, pero tienen en
común que se refieren a acciones desarrolladas en la comunidad,
que asignan un papel –en función de cada concepto, en mayor o
menor medida– protagónico a los miembros de dicha comunidad
y que todos se dirigen, por un medio u otro, a la mejora de la
calidad de vida comunitaria.
El concepto de comunidad es extremadamente complejo,
tanto por la versatilidad de uso que manifiesta como por su
polisemia . Es un concepto cuyos sentidos y significados han
ido ampliándose y evolucionando a lo largo del tiempo. A veces
ha sido esencialmente vinculado con el territorio; otras, con las
relaciones interpersonales, de parentesco o afectividad; otras,
con el sentido de pertenencia o con el de identidad compartida;
otras con el tamaño del grupo de personas implicadas; y en
muchos otros casos, ha sido relacionado con más de uno de
estos u otros criterios6.
Hay que apuntar, por otra parte, que muy tempranamente
el uso del término comunidad fue ligado con la esperanza y el
deseo de recuperar la cercanía, la afectividad y la harmonía de
los vínculos vagamente atribuidos a las comunidades de tiempos
pasados (Elias, 1974)7&TUPFTMPRVFRVJFSFTJHOJàDBS$PSOXBM
(2008) cuando caracteriza la comunidad como un concepto nor-
mativo; esto es, asociado a un determinado tipo de evocaciones;
en este caso, a «sentimientos cálidos del pueblo trabajando unido
por el bien común». Hay autores, por último, que advierten de
los peligros de esta visión platónica de la comunidad al apuntar
que no puede ser entendida como una recuperación de las –su-
puestamente idílicas– comunidades existentes antes de la era de la
individualización ni tampoco, en consecuencia, como el remedio
ideal para las situaciones de fragmentación social, de exclusión
y desafiliación de nuestra sociedad (Bauman, 2003).

6
Podemos hacernos una idea de la dificultad del concepto señalando que en
1964, y después de analizar la literatura académica de los 50 años anteriores,
Hillery recopiló varios cientos de significados que eran atribuidos a este
término (Craig, 2005).
7
Opus. cit. en: Smith, M. K. (2001).

44
La comunidad como elección

Esta polémica alrededor del concepto de comunidad se ge-


nera, entre otras cosas, porque tiene al menos dos dimensiones
interconectadas, la racional y la emocional. Y si la primera puede
hacer referencia a números, límites o ubicaciones, la segunda
lo hace a sentimientos, afectos, conexiones y pertenencias. Hay
casos en los que ambas dimensiones pueden ir armonizadas, pero
en otros pueden entrar en conflicto.
Todos los autores coinciden en el significado atribuido a la
raíz del término comunidad, que supone compartir; tener o poner
en común, pero hay numerosas discrepancias en lo que se refiere
al qué; al quiénes; al cuándo; al cómo; al porqué; al dónde; y al
para qué compartir.
El término comunidad es un sujeto con entidad propia
que define y caracteriza a un grupo humano, pero es también
un calificativo que puede acompañar, con las connotaciones
correspondientes, muchos otros nombres. Se puede hablar de
desarrollo, empoderamiento, relaciones, intervención, anima-
ción, implicación, participación y un largo etcétera; todas ellas,
connotaciones comunitarias$IFDLPXBZ 
BàSNB FOFTF
sentido, que el concepto de comunidad es algo más que un nom-
bre o un adjetivo y que es posible pensarlo como un verbo, dado
que constituye tanto un proceso como un producto. Aunque,
en tanto que proceso –añade–, sería mejor no usar el concepto
de comunidad sino el de community-building, que podríamos
traducir como «construyendo comunidad».

La Comunidad como elección


No parece que, en este marco, tenga demasiado sentido interro-
garse sobre lo que pueda ser, genéricamente considerada, una
comunidad. Desde nuestro punto de vista, ni existe una comu-
nidad modelo o modélica a imitar –o a partir de la cual recons-
truirse–, ni existe tampoco una definición correcta de comunidad
que sea universalmente válida. El término comunidad denota y
connota sentimientos y significados diferentes en función de las
características concretas de las personas que lo usan y, también,
en función del marco concreto de aplicación. Las resonancias
que puede evocar dicho concepto serán tal vez muy diferentes si
45
Xavier Úcar

se les pregunta por ellas a un «espalda mojada» recién llegado


a EEUU, a una mujer andaluza que emigró a Cataluña en la dé-
cada de los 60, a un australiano de 5ª generación, a un indígena
guatemalteco o a un nacionalista kurdo.
Por eso, frente a un proceso o un proyecto de acción co-
munitaria, me parece más pertinente tomar un enfoque y un
posicionamiento pragmático. Lo que me interesa saber, más allá
de lo que pueda ser o no una comunidad, es cuáles son las carac-
terísticas concretas de la comunidad con la que voy a trabajar. O
si las personas que la integran se consideran una comunidad, o
¿qué significados o implicaciones tiene para ellas el hecho de ser
VOBDPNVOJEBE 0yRVJÊOPRVJÊOFTFTUÃOBàSNBOEPRVFFMMPT
TPOVOBDPNVOJEBE 0yDVÃMPDVÃMFTTPOMBTWPDFTRVFFTUÃO
IBCMBOEPPRVFRVJFSFOIBCMBSFOTVOPNCSF 0TJyFTUÃOUPEBT
las voces representadas o hay algunas que no han sido incluidas
Z FOFTFDBTP QPSRVÊOPMPIBOTJEP &TBTTPOMBTQSFHVOUBT
realmente importantes para la acción comunitaria.
Creo que en un mundo globalizado, en el que los individuos
han dejado, o están dejando de ser o de configurar una masa
para ser personas, una comunidad no puede tener otro sentido
que el de un grupo de personas que se sienten, se manifiestan y se
consideran comunidad. En un mundo de individuos –y me refiero
particularmente a las personas adultas– la comunidad solo puede
ser algo elegido. Todo lo demás pueden ser divisiones políticas o
administrativas, conglomerados o agregados de personas, pero
no tienen por qué ser una comunidad. Dos barrios contiguos
que tradicional e históricamente hayan tenido funcionamientos
separados, e incluso asociaciones de vecinos separadas, no se
convierten en una comunidad porque la Administración co-
rrespondiente así lo decida y considere. Como posteriormente
planteamos de manera más concreta, tomar conciencia de ser
una comunidad y elegir ser una comunidad es un prerrequisito
ineludible en el desarrollo de acciones comunitarias.
La perspectiva de la comunidad como elección es, desde mi
punto de vista, una de las respuestas a la ecuación imposible
planteada por Bauman en relación con la comunidad. Perder
comunidad –señala este autor– significa perder seguridad; ganar

46
La comunidad como elección

comunidad, si es que se gana, pronto significaría perder libertad


(2003:11). El conflicto generado entre la seguridad y la libertad
solo puede ser realmente asumido como una tensión dinámica,
creativa y generadora, si la comunidad –el constituirse, identi-
ficarse y sentirse comunidad– es consciente y responsablemente
elegida; si se puede hablar del ser comunidad . La comunidad
es, en este caso, una comunidad consciente de serlo. Hay que
apuntar, sin embargo, que la comunidad como elección (al igual
que la democracia) no puede ser nunca un destino sino que ha
de ser, en todos los casos, una construcción colectiva y cotidia-
namente sostenida.
No podemos elegir la comunidad en la que nacemos. La co-
munidad como elección no implica que la persona elija vivir en
la comunidad que a le gustaría. Un planteamiento así resultaría
absurdo, pues supone que las personas ponen en juego todos sus
recursos y posibilidades para adquirir o tener acceso a todos aque-
llos recursos y posibilidades –que les puedan ayudar a transformar
la comunidad en la que viven en aquella en que les gustaría vivir
o en aquella en la que piensan que podría llegar a transformarse–.
La perspectiva de la comunidad como elección requiere de acción,
actividad y, sobre todo, mantener actitudes de alerta y de lucha
para conseguir cada día que la comunidad en la que vivimos sea
aquella en la que queremos seguir viviendo. Dahrendorf (2005)
señala que la actividad es el primer paso de cualquier política de
libertad, entendiendo que esta no puede buscar otra cosa que un
aumento de las oportunidades para las personas.
En definitiva, de lo que se trata es de lograr que las comu-
nidades y las personas concretas que las componen, abandonen
posiciones o posturas de aceptación acrítica o de resignación
respecto de su situación vital individual y comunitaria. Se trata de
ayudarlas o de acompañarlas en el proceso de toma de conciencia
tanto de la realidad que viven como de la que desearían vivir y,
sobre todo, de que dicha concienciación les haga poner en marcha
acciones que les ayuden a transitar de la primera a la segunda.
Heller, desde mi punto de vista, concreta muy bien esta
idea cuando plantea que hemos de convertir nuestra contin-
gencia en destino:

47
Xavier Úcar

«La modernidad occidental es nuestra contingencia. En


vez de destruirla podemos transformarla en nuestro destino.
(...) Un individuo ha transformado su contingencia en desti-
no si ha llegado a tener conciencia de que ha conseguido [o
está en camino de conseguir] lo mejor de sus prácticamente
infinitas posibilidades. Una sociedad [o una comunidad] ha
transformado su contingencia en destino si los miembros de
esta sociedad llegan a [o están en camino de] tener conciencia
de que no les gustaría vivir en otro lugar o en otra época que
aquí y ahora (1991:57)»8.
Únicamente siendo el protagonista (el rector) de la pro-
pia historia, se puede aceptar y configurar la realidad que se
vive como la mejor entre todas las posibles. El protagonismo
individual y colectivo en el desarrollo de acciones y proyectos
comunitarios, es el que puede posibilitar ir consiguiendo, poco
a poco, una mejora que sea significativa en la calidad de vida de
las personas y las comunidades. Cembranos y otros (1988) dicen
que uno de los objetivos de la animación sociocultural9 es el de
conseguir desarrollar la inteligencia social o, lo que es igual,
constituir colectivos y comunidades con capacidad para dar
una respuesta inteligente a los problemas que se les presentan.
Habría que ampliar el concepto hablando de inteligencia so-
ciocultural, puesto que la cultura dota de sentido y contenido las
relaciones sociales (interpersonales) que posibilitan los procesos
de animación sociocultural. Una respuesta inteligente se debe
elaborar a partir de las sinergias establecidas entre las personas
que integran aquella comunidad. Esto significa que es atribuible
a lo que, en el próximo apartado, vamos a caracterizar como
ser comunidad y que no es reducible, por lo tanto, a personas
concretas ni a agregados de personas. Es, en este sentido, un
producto o un resultado colectivo, comunitario.

8
Lo que hay entre paréntesis es mío.
9
Como ya se ha apuntado, entiendo que la animación sociocultural es una
estrategia o una metodología concreta de acción comunitaria. Para ampliar,
ver Úcar/Llena, 2006.

48
La comunidad como elección

Fundamentos Teóricos: Touraine,


Freire, Rappaport
La perspectiva que hemos presentado de la comunidad como
algo elegido y construido, nos lleva a entrar más profundamen-
te en ella para saber cómo se constituye, cómo se sostiene y
cómo se actualiza. Para ello se van a vincular tres constructos
teórico–prácticos: el sujeto de Touraine, la concientización
de Freire y el empoderamiento de Rappaport, Zimmerman y
otros. Estos tres esquemas constituyen los cimientos sobre los
cuales vamos a levantar un edificio teórico que nos ayude a
comprender cómo podemos orientar, facilitar y acompañar los
procesos de acción comunitaria.
a. El sujeto de Touraine:
La comunidad es un sujeto colectivo. Está constituida por
una agrupación de personas que son también, a su vez, sujetos.
Uso el concepto sujeto en el sentido definido por Touraine (2005)
a partir de tres elementos:
r El sujeto es portador de derechos fundamentales, por lo que
no existen otros referentes más allá de sí mismo.
r El sujeto se construye a partir de su posicionamiento frente
a los poderes hegemónicos –sean del tipo que sean– que le
imposibilitan, le niegan o le obstaculizan la posibilidad de
ser sujeto.
r Ser sujeto es desarrollar un proceso de autocreación continua.
A partir de este planteamiento se puede decir que la comuni-
dad consciente, la comunidad como elección o el ser comunidad,
que hemos caracterizado en el apartado anterior, constituye un
sujeto en el sentido definido por Touraine.
b. La concienciación o concientización de Freire:
Se trata, al mismo tiempo, de un concepto, un medio y un
proceso que tomamos de la teoría de Freire (1974), y es uno de
los pasos metodológicos que él pensó y aplicó en su método de al-
fabetización de adultos. Es un buen ejemplo de concepto híbrido,
en el sentido de que es simultáneamente educativo y político. Se

49
Xavier Úcar

refiere a la toma de conciencia de la situación sociocultural en la


que una persona, un grupo o una comunidad se encuentran. Pero
es algo más que eso: esta toma de conciencia –este ser consciente
de lo que está sucediendo– se produce como resultado del análisis
crítico de la situación sociocultural que envuelve a dicha persona,
grupo o comunidad. Y aún hay un tercer elemento, que es el que
culmina un proceso en espiral siempre impulsado hacia delante:
tanto el análisis crítico como la toma de conciencia suponen un
compromiso con la acción que busque y provoque el cambio de
aquella situación sociocultural.
Teoría y praxis interrelacionadas de un modo en que se hace
difícil decir cuándo acaba una y comienza la otra. Freire ilustra
con claridad este proceso cuando afirma que la concientización
implica que, cuando el pueblo advierte que está siendo oprimido,
también comprende que puede liberarse a sí mismo en la medida
en que logre modificar la situación concreta en medio de la cual
se percibe como oprimido (Freire, 1974: 25).
Se puede afirmar que la concientización y, en general, la
teoría de Freire ha sido y es uno de los puntales sobre los que se
fundamenta y sostiene buena parte del conocimiento teórico y
metodológico desarrollado y aplicado en el campo de la acción
comunitaria en los últimos años.

El empoderamiento de Rapaport,
Zimmerman y otros
El empoderamiento es un concepto, un medio y un proceso
que se refiere directamente al poder. Al igual que en el caso de
la comunidad, este es un concepto normativo que, a decir de
$PSOXBM FODBSOBJEFBMFTTPCSFDÓNPEFCFSÎBOTFSMBTPDJFEBE
y la política y sobre el papel que la gente debería jugar en el
HPCJFSOP 
$IFDLPXBZTJOUFUJ[BMBTEJGFSFOUFTBQPS-
taciones de los autores al señalar que el empoderamiento es
un proceso multinivel a través del cual las personas perciben
que tienen el control de sus propias vidas. Se refiere tanto a
personas como a organizaciones o a comunidades. Los proce-
sos de empoderamiento posibilitan que las primeras sientan
que controlan sus vidas. Las segundas, que involucran a sus

50
La comunidad como elección

miembros e influencian a la comunidad a través de ellos. Por


último, en las comunidades, dichos procesos generan escenarios
en los que individuos y organizaciones de la comunidad tra-
bajan juntos para resolver los problemas comunitarios y crear
cambio social (1997:24).
Es necesario enfatizar las dimensiones educativas del empo-
deramiento. Se podría decir que no es un concepto tan distinto,
en esencia, del de educación, aunque es evidente que las conno-
taciones de ambos son muy diferentes. Los dos buscan que las
personas se doten de recursos que las empoderen; esto es, que
las habiliten y las hagan competentes para la toma de decisiones
y para la asunción de responsabilidades en la temática concreta
de la que se trate. Lo más interesante del empoderamiento es que
pretende ubicar a las personas y comunidades en el centro de
lo social y las convierte –más allá de los estatus, las clases o las
culturas– en protagonistas y responsables de las acciones en las
que están involucradas y por las que se ven afectadas.
Las resonancias y vinculaciones entre estos tres constructos
teóricos son notorias. Los sujetos individuales por un lado, y
el sujeto colectivo que constituye la comunidad por el otro,
desarrollan dinámicas de vida que generan o pueden generar su
empoderamiento a través de procesos de concientización que
pueden darse simultánea o consecutivamente.
Un último comentario sobre estos procesos. Desde mi punto
de vista, tanto la toma de conciencia como el empoderamiento
son, por propia definición y en esencia, procesos contrahegemó-
nicos, pero no porque pretendan intencional o ideológicamente
ir contra nada. Tal y como yo lo veo, esa no tiene por qué ser ni
su vocación ni su destino. Con esta apreciación nos apartamos
ligeramente de Freire y, radicalmente, de la llamada «Pedagogía
crítica». Ambos procesos –toma de conciencia y empoderamien-
to– se enfocan en el sujeto y en su proyección hacia el futuro. Lo
que pretenden no es que las personas y las comunidades se liberen
de nada; lo que buscan es construirse a sí mismos; ser sujeto. La
posible liberación alcanzada durante el proceso de autogénesis
del sujeto es un subproducto del fin principal al que se dirigen,
que es constituir al sujeto individual o colectivo.

51
Xavier Úcar

Si los caracterizo como contrahegemónicos es porque


ambos procesos cuestionan de manera radical la existencia
y el propio concepto de hegemonía. En un mundo habitado
por sujetos no hay cabida para las hegemonías y sí, empero,
para las relaciones horizontales, los liderazgos situacionales,
los compromisos, los consensos y disensos, las responsabili-
dades. y los pactos. En el utópico mundo de sujetos que guía
el aquí y ahora de las acciones comunitarias, la opresión y la
exclusión ha sido sustituidas por relaciones interpersonales
que se enmarcan en los derechos humanos. En dicho mundo,
los técnicos de la acción comunitaria son profesionales de
los derechos humanos; estos últimos marcan los límites y las
posibilidades del trabajo comunitario.

Hacia una teoría práctica de la Acción


Comunitaria: conocer, aprender, cambiar
Las acciones comunitarias se dirigen a una toma de conciencia
que ayude a las personas y a las comunidades a empoderarse, de
forma que se constituyan en sujetos que eligen, de una manera
realista, respetuosa y viable, proyectar –a partir de su pasado y
de la vivencia de su presente– su futuro. Las personas y las co-
munidades se transforman en sujetos cuando toman conciencia
de ser en un contexto espacio temporal determinado y, a través
de esta misma toma de conciencia, se ven a sí mismos como
sujetos de cambio y de aprendizaje. Las acciones comunitarias
pretenden conseguir que las personas y las comunidades elijan
y construyan sus propios destinos.
La teoría de la comunidad como elección es una teoría
práxica, pedagógica, política, ideológica, estratégica, metodo-
lógicamente oportunista y es, por último, una teoría integrada
antes que una teoría original:
r Es práxica, porque se actualiza a través de la acción y la
relación en un proceso abierto, dinámico y generador.
r Es ideológica, porque obedece a una determinada concep-
ción antropológica, aquella que se focaliza sobre el sujeto.
En términos generales, se podría decir que se ajusta en todo

52
La comunidad como elección

y sobre todo a los derechos humanos y a una ética global


(UNESCO, 1997).
r Es pedagógica, porque muestra un camino para actuar sobre
la propia vida y el propio contexto con el objetivo de mejorar
la calidad de vida.
r Es política, porque incide en las relaciones entre las personas y
los grupos y en sus maneras de conducirse y autogobernarse.
r Es estratégica, porque se constituye como una mediación
para conseguir determinados objetivos proyectados.
r Es metodológicamente oportunista, porque lo que conside-
ra realmente importante son los principios metodológicos
que fundamentan las acciones y no tanto las metodologías,
técnicas o procedimientos utilizados para desarrollarlas. Las
acciones comunitarias o bien toman técnicas y metodologías
de las diferentes disciplinas, o bien las diseñan y construyen
ad hoc; o bien, por último, las mezclan, deconstruyen y re-
construyen en las formas que consideran convenientes para
posibilitar la emergencia del sujeto.
r Es, finalmente, una teoría integrada porque se cimienta
sobre constructos teóricos–prácticos diversos, tomados de
diferentes disciplinas.

Como hemos señalado en el punto anterior, la toma de con-


ciencia y el empoderamiento son los ejes a partir de los cuales
las personas y las comunidades se transforman en sujetos. Y, en
ese sentido, los hemos caracterizado como procesos autoorgani-
zativos, autoproductores y autogeneradores. Esto significa que
se sustentan o vehiculan a través de tres dimensiones continuas
tan entretejidas que resultan difícilmente discernibles. Me refiero
al conocimiento, al cambio y al aprendizaje. Son sustantivos; es
decir, los podemos entender como resultados y como actos. En
cada instante de nuestras vidas es posible definir, concretar y
mostrar los cambios, los conocimientos y los aprendizajes que
cada persona, grupo o comunidad ha internalizado. Ellos son
los que posibilitan que seamos, que estemos y que actuemos en
cada uno de los instantes de nuestra vida. Por eso la persona es
siempre ella misma pero, al mismo tiempo, es siempre diferente.

53
Xavier Úcar

La igualdad y la diferencia se dan de manera simultánea en el


sujeto que va construyendo un relato más o menos coherente de
su yo (Giddens, 1997); el relato que le permite percibirse como
un ser continuo, pero también como un ser completo en cada
momento. Las identidades, individuales o colectivas, no son sino
una manifestación de dicha percepción; de hecho, la manifesta-
ción más perceptible, aquella por la que los demás nos identifican
y a la que dirigen sus interlocuciones. Las identidades son, pues,
a un tiempo, proceso y resultado, siempre vivas y siempre en un
continuo proceso de reconfiguración.
La identidad –al igual que la cultura– no existe como crista-
lización. Los discursos que se fundan sobre ellas (los nacionalis-
mos, por ejemplo) son como barcas que pretenden permanecer
estáticas en la corriente de un río: los que las gobiernan han de
estar esforzándose por remar contra corriente de manera conti-
nua para convencer a sus pasajeros de que, aunque parezca que
se mueven, en realidad no lo hacen. Hay que estar efectivamente
muy ciego, ser muy apático o muy indiferente para pretender no
notar la fuerza de la corriente bajo el fondo de la barca.
Las tres dimensiones del existir son también verbos: conocer,
cambiar, aprender. Esto quiere decir que, al mismo tiempo que
resultados, son también acciones y procesos. Un proceso no está
hecho sino de microactos –microresultados– que se suceden en
el tiempo y en el espacio.
Proceso y resultado son solo dos miradas diferentes sobre
un mismo objeto o sujeto. La primera construye continuidades
y secuencias; la segunda, actos –acciones acabadas, diría Luck-
man (1996)–. El sujeto es acto y resultado al mismo tiempo que
es secuencia y es proceso. Todo depende de la forma en que lo
miramos y de lo que esperamos o pretendemos ver.
Vivir es conocer, conocer es cambiar y cambiar es apren-
der; o vivir es aprender, aprender es cambiar y cambiar es
conocer; o, por último, vivir es cambiar, cambiar es aprender
y aprender es conocer. Como se puede ver en la figura Nº 1,
los tres, en tanto sustantivos y verbos, son dimensiones con-
tinuas e inseparables en el proceso de existir. Las tres forman
la base o el caldo de cultivo a partir del cual los procesos de

54
La comunidad como elección

toma de conciencia y de empoderamiento van a constituir a


los sujetos individuales y comunitarios.
Como se ha apuntado, la concientización y el empodera-
miento, como dimensiones que configuran de manera continua al
sujeto en el tiempo y en el espacio, son simultáneamente resultado
y proceso, forma y fondo, texto y contexto.

Figura Nº 1: Dimensiones del existir.

La Acción Comunitaria como toma de conciencia


y empoderamiento
Hay que comenzar señalando que, aunque utilizaré indistinta-
mente los constructos concientización y toma de conciencia, me
parece más apropiado este último porque implica una acción
proactiva por parte de las personas y las comunidades. La elec-
ción vuelve a estar en el centro del proceso. La conciencia no
existe como entidad independiente y abstracta; no es algo que
llegue por casualidad o milagro, sino que debe tomar, conseguir
y elegir. Eso es precisamente lo que constituye a los sujetos
como tales: la decisión de tomar conciencia de sí mismos, de
los otros y del mundo.
Tomar conciencia de algo es empoderarse. Tomar conciencia
es adquirir conocimiento y el conocimiento es poder. La concien-
tización y el empoderamiento son procesos autoorganizativos,

55
Xavier Úcar

autoproductores y autogeneradores en forma de bucle dinámico


que, al igual que un Perpetum Mobile, van constituyendo al sujeto
en cada instante. A través de ellos, los sujetos actualizan conti-
nuamente su ser y su estar en el mundo. Son procesos decididos,
elegidos y, por tanto, asumidos con intención. Una persona o un
colectivo se transforman en sujeto cuando inician un proceso que
comporta toda una serie de tomas de conciencia –o de procesos
de concientización– que se producen de manera muy entretejida.
Estos procesos de concientización y empoderamiento se
generan a través de tres fases o momentos que posibilitan en
cada sujeto –sea individual o colectivo– tres tomas de conciencia:
r La toma de conciencia de Ser,
r La toma de conciencia de Estar y
r La toma de conciencia de Actuar.
Este es un proceso integrado que genera un bucle en espiral
por el que las simultáneas o sucesivas tomas de conciencia del
sujeto –concientización– lo van dotando de recursos actualiza-
dos –empoderamiento– para ajustarse, adaptarse e integrarse
en el entorno físico virtual y sociocultural en el que desenvuelve
su vida. Esto puede observarse gráficamente en la figura Nº 2.

Figura Nº 2: La constitución del sujeto

56
La comunidad como elección

Se puede decir que estos tres momentos configuran un proce-


so que concientiza, al mismo tiempo que empodera, a las personas
y comunidades. En ese mismo proceso las transforma en sujetos;
individuales en el primer caso y colectivos, en el segundo. Es
este proceso empoderador, continuamente actualizado a través
de la conciencia del actuar, el que posibilita un acoplamiento
estructural10 entre el sujeto –ser– y su entorno físico, virtual y
sociocultural –estar–.
Paso a describir cómo interpreto en cada sujeto individual
y/o colectivo las potencialidades, limitaciones y posibilidades de
cada una de estas tomas de conciencia:

1. Una conciencia del SER

Siguiendo a Touraine, parto de la base de que cada sujeto,


sea individual o colectivo, es principio y fin de sí mismo. Esto
significa que se rige de manera autónoma, sin obedecer a dio-
ses ni universales de ningún tipo; solo a aquellos que el mismo
sujeto haya decidido. Esto no implica pensar al sujeto aislado o
independiente sino inserto en la trama de relaciones y conexiones
que componen su vida; una trama tejida de dependencias e in-
fluencias entre las que el sujeto ha de ir definiendo y redefiniendo
constantemente quien es.
Asumir esta conciencia supone tanto el reconocimiento de los
propios límites y necesidades como de las propias capacidades,
competencias o potencialidades. Implica, asimismo, asumir que
unos y otros están situados; es decir, que son el resultado pro-
visional (actual) de una historia particular y de una trayectoria
singular de vida que ha llevado a una persona, a un grupo o a

10
Tomo este concepto directamente de la teoría de Santiago de Maturana y
Varela porque, desde mi punto de vista, define e ilustra con gran claridad
las relaciones que los seres vivos mantienen con los entornos en los que
desenvuelven su vida. Simplificando, se podría decir que, según esta teoría,
los seres vivos –las personas– somos sistemas autopoiéticos que respon-
demos a los cambios del entorno con cambios potencialmente contenidos
en nuestra propia estructura. Capra lo expresa de manera muy precisa
al apuntar que un sistema acoplado estructuralmente es un sistema que
aprende (1998:231).

57
Xavier Úcar

una comunidad a ser quién es y cómo es en el lugar o lugares –


físicos y virtuales– en los que está ubicado y desenvuelve su vida.
Admitir esto quiere decir que unos y otros –límites y capa-
cidades– son o pueden ser susceptibles de trabajo, de cambio, de
aprendizaje y de mejora. La conciencia del ser es, en este sentido,
posibilidad y limitación, acto y potencia, ser y poder. «Ser –apun-
ta Sartre– es meterse en el mundo, es ir de un vacío de mundo
y conciencia a una irrupción repentina como conciencia en el
mundo» (1996: 316)11. Hay que tomar conciencia de la propia
conciencia de ser para poder actuar sobre ella.
Este es el espacio, el lugar o el foco para la acción, sea esta
auto o heterónoma. La acción e intervención socioeducativa,
la acción comunitaria, el desarrollo comunitario, la anima-
ción sociocultural y, en general, las diferentes estrategias y
metodologías de la acción comunitaria, hallan en este punto
su encaje y su acoplamiento. La conciencia del ser es, por lo
tanto, la conciencia del cambio y del aprendizaje. Incidir en
la conciencia del ser supone ayudar a las personas y a las co-
munidades a aumentar y mejorar su capital humano, así sea
este individual o colectivo.
Tomar conciencia del ser pasa por asumir explícitamente una
conciencia de sí mismo que implica la asunción del protagonismo
de las propias acciones y, al mismo tiempo, la responsabilización;
el hacerse cargo de las consecuencias de aquellas acciones. Los
sujetos, tanto individuales como colectivos, se hallan inexorable-
mente ligados con sus acciones y con las consecuencias que de
ellas se derivan. La autoría, individual o colectiva, es un elemento
indisociable de la conciencia del ser. Supone, en la línea de los
planteamientos defendidos tradicionalmente por la animación
sociocultural, que las personas y las comunidades retoman el
protagonismo de sus vidas más allá de los dirigismos de los
diversos grupos de presión.
La conciencia del ser no tiene por qué suponer en los sujetos
personales o comunitarios homogeneidad ni uniformidad. Lo que

11
Sartre intrepreta con esta frase las ideas de Heidegger en relación con el ser.
El texto original es del 1939 y está recogido con el título La intencionalidad
FO$SBSZ,XJOUFS 

58
La comunidad como elección

supone es intención, sentido y dirección. Ser sujeto es ser tensión,


conflicto, cambio y evolución. Un sujeto homogéneo o uniforme
no es en realidad un sujeto. Como ya se ha apuntado, ser sujeto
significa ser sujeto de cambios, de conocimiento y de aprendizaje.
Asumir la condición de sujeto supone otorgar intención, sentido
y dirección a dichos cambios.

2. Una conciencia del ESTAR


Ser sujeto significa estar situado. Tomar conciencia del
estar supone conocer, analizar, comprender y valorar el
contexto en el que el sujeto se halla situado. Supone tomar
conciencia de sus determinaciones, influencias, condiciona-
mientos y posibilidades. Supone, también, tomar conciencia de
las relaciones y de las conexiones que vinculan al sujeto con
el entorno; de aquellas que lo han vinculado en el pasado, y
de las que podrían hacerlo en el futuro. Entiendo el entorno
como todos aquellos lugares donde las personas desarrollan su
vida. El entorno es un contexto físico, simbólico, virtual y, en
todos los casos, sociocultural. Es lo que Goffman caracterizó
con el concepto genérico de frame12. Los marcos proveen de
la información que el sujeto necesita para actuar. Ser sujeto
significa estar situado y evolucionar en respuesta a los cambios
de los diferentes frames.
El sujeto se encarna, se construye y se actualiza en las re-
laciones que mantiene con el contexto sociocultural en el que
está situado; un contexto que, en nuestra sociedad globalizada,
puede ser simultáneamente físico y virtual. En ese sentido, está
condicionado e influenciado, en primer lugar, por las caracterís-
ticas constitutivas de los territorios físicos y virtuales en los que

12
Todo marco de referencia primario –dice Goffman– permite a su usuario
situar, percibir, identificar y etiquetar un número aparentemente infinito de
sucesos concretos definidos en sus términos (2006:23). Se podría decir que es
un dispositivo cognitivo y práctica de organización de la experiencia social
que permite a una persona comprender la situación que está viviendo. Los
marcos estructuran la definición y la interpretación que hacemos de cada
situación y, en consecuencia, nuestra manera de comportarnos en ella. Goff-
man distinguió diferentes tipos de marcos y describió numerosos mecanismos
que posibilitan su análisis y comprensión. Ver, al respecto, Goffman, 2006.

59
Xavier Úcar

habita. Podríamos calificarlos como los «accidentes» del terreno


y se refieren al entorno territorial y a los diferentes entornos
virtuales en los que se mueven los sujetos.
En segundo lugar, se halla influenciado y condicionado
también por el conjunto de características que definen su
situación y su posicionamiento en los marcos sociocultu-
rales, –también físicos y virtuales– en los que se sitúa. En
este segundo caso nos referimos a las normas, roles, estatus,
estereotipos, prejuicios, etc., que regulan el desarrollo de las
interacciones y de las interactividades138BU[MBXJDL 

se refería –en uno de sus conocidos axiomas– a la comunica-
ción digital y analógica para diferenciar el contenido objeto
de la comunicación –digital– del marco de reglas derivadas
del contexto y establecidas entre los comunicadores para po-
sibilitarla –analógica–. Si la comunicación digital se refiere a
la información que se está intercambiando, la comunicación
analógica corresponde a las condiciones, a las reglas y al for-
mato que se está utilizando para intercambiarla.
La diversidad de redes socioculturales14 que configuran nues-
tras sociedades globalizadas obliga a las personas a participar en
una multiplicidad de entornos físicos y virtuales. Dicha partici-
pación requiere de un aprendizaje continuo y una permanente
actualización de lo que significan «ser» y «ser social» en cada
uno de aquellos entornos. La conciencia del ser y la del estar se

13
Con el concepto de interactividad nos referimos a interacciones tecnológi-
camente mediadas.
14
Aunque el concepto habitualmente manejado por la literatura académica
es el de red social, yo prefiero el de red sociocultural porque, desde mi
punto de vista, recoge de manera más clara la realidad que se desea des-
cribir. Requena (2008) caracteriza la red social a partir de, al menos, tres
argumentos: a) El actor social tiene relaciones sociales con otros actores
que, a su vez, tienen relaciones con otros, estén estos o no relacionados con
aquel. b) Las interacciones a través de las relaciones de un actor determinan
lo que les puede ocurrir a otros actores. c) El actor puede manipular en
cierto modo su red social para conseguir objetivos concretos. Estos tres
argumentos se hallan absolutamente condicionados por la cultura de los
miembros de la red en tanto individuos, y también por la cultura resultante
de la configuración de dicha red. Ambos elementos resultan claves en la
configuración, mantenimiento, evolución y desarrollo de las redes, tanto
en las redes socioculturales del mundo físico como en las del ciberespacio.

60
La comunidad como elección

funden y fusionan en este punto y obligan al sujeto, sea individual


o colectivo, a negociaciones (de significados) socioculturales con-
tinuas. Lo cultural y lo social son difícilmente identificables por
separado en estos procesos de concientización y empoderamiento.
Si la conciencia del ser se relaciona con el capital humano,
la conciencia del estar se relaciona directamente con el capital
social de los sujetos.

3. Una conciencia del ACTUAR


Es la puesta en juego del ser y del estar, y es la concientiza-
ción que permite actualizarlos de manera continua y permanen-
te. Consiste, en primer lugar, en tomar conciencia a través de
la acción «aquí y ahora» de lo que se es y de donde se está. Y,
en segundo lugar, en comprobar cómo esta toma de conciencia
actualizada nos hace cambiar durante el propio proceso y ya
no somos ni estamos de la misma manera que al momento de
comenzar la acción. Esa es la razón por la que las tres tomas
de conciencia configuran un bucle en espiral dinámico y conti-
nuamente cambiante. En cada instante el ser y el estar cambian
por efecto del actuar.
En el ámbito de la biología, Varela (1996) habla de microen-
tidades para referirse a esta disponibilidad para la acción de
los seres vivos, y de micromundos para caracterizar cada una
de estas situaciones que nosotros hemos denominado instan-
tes. En la figura Nº 3 puede observarse este continuo fluir del
ser y de su forma de estar en el mundo por efecto del actuar.
La hemos representado sobre una espiral de fractales para
ilustrar la complejidad, diversidad, número y profundidad de
microprocesos de tipo eco-bio-psico-sociológicos implicados.
Como ya se ha apuntado, es la manera en que los sujetos –sean
individuales o colectivos– son siempre diferentes sin dejar de
ser en todo momento ellos mismos.

61
Xavier Úcar

Figura Nº 3: La espiral dinámica del sujeto.

La toma de conciencia del actuar, en tanto referida a sí mis-


mo, al entorno físico y virtual o a las otras personas, siempre
se sitúa en algún punto de un continuo con dos extremos. En
uno está la resistencia y en otro, el proyecto15. Entre ambos se
encuentra lo que denominamos punto, cero que corresponde
también a una dimensión continua que podemos caracterizar
como respondiente o reactiva.
La conciencia del actuar supone en cada instante un posicio-
namiento del sujeto. El sujeto reacciona frente a las influencias,
presiones e interlocuciones del medio en el que se haya situado.

15
Estos conceptos han sido formulados y reformulados por Touraine (2005)
y Castells (1997; 1998a; 1998b). El primero, para ubicar y caracterizar al
sujeto; el segundo para definir y caracterizar diferentes tipos de identidad. Es
a partir de las ideas de estos autores que elaboro la teoría de la comunidad
como elección. Aunque me parece más apropiado (Confuso, no se entiende
el comienzo de al frase. Reescribir) poner en relación la resistencia y el
proyecto con las acciones concretas desarrolladas por los sujetos, que con
las identidades, como hace Castells. Creo que su planteamiento, a pesar de
ser consistente, supone una pérdida de información respecto de los sujetos,
dado que no todas las acciones y las conductas puestas en juego por un
sujeto en el marco de una identidad determinada tienen, por qué ubicarse
o ser congruentes siempre en o con uno de estos tipos.

62
La comunidad como elección

Dicha reacción supone un continuo reposicionamiento16 del


sujeto en el mundo físico y/o en los mundos virtuales en los que
habita. Esta reacción, o más bien el conjunto de respuestas con
las que el sujeto reacciona al entorno –al frame– se ubica, como
ya hemos comentado, en una dimensión continua en cuyos
extremos se hallan la resistencia y el proyecto. Toda respuesta,
toda reacción conduce hacia uno u otro.
Son acciones de resistencia –o que se ubican en el continuo
que denominamos acción de resistencia– todas aquellas que se
producen como una reacción o una respuesta del sujeto individual
o colectivo a una acción o situación externa a sí mismo o que,
en el caso de que se genere internamente, sea no intencional, no
pretendida o no buscada. Son reacciones frente a o en respuesta
a. Cualquier situación de la vida cotidiana de las personas (sujeto
individual) y de las comunidades (sujeto colectivo) genera situa-
ciones frente a las que las personas y los grupos reaccionan. En
el ámbito del trabajo, un compañero nos alaba o nos traiciona y
reaccionamos en consecuencia. En una comunidad puede haber
una institución o una entidad que no solo no quiera participar
en los procesos comunitarios, sino que además intente obstacu-
lizarlos. En ambos casos se producen acciones reactivas.
Las acciones de resistencia son más amplias que las reactivas
porque, entre otras cosas, son más duraderas. Las primeras eng-
loban a las segundas en una corriente muy extensa y compleja
de comportamientos que pueden manifestarse a través de una
multiplicidad de acciones. En todos los casos son acciones que se
ubican, también, en una dimensión continua y polarizada entre el
repliegue o aislamiento, y el enfrentamiento o la confrontación.
Las acciones de resistencia son siempre contingentes, y de-
penden de la situación que las genera o de la que se derivan. Esa
es la razón por la que las acciones de resistencia acaban trans-
formándose en acciones entrópicas. Pueden tener sentido como
acciones coyunturales que inician un proceso de respuesta o de
16
Siguiendo nuevamente la Teoría de Santiago, entiendo esta reacción, este
reposicionamiento del sujeto, como consecuencia y resultado de los –según
la terminología del propio Maturana– cambios estructurales gatillados
por los diversos entornos que configuran el medio en el que el sujeto
desenvuelve su vida.

63
Xavier Úcar

reacción –lo que hemos denominado acciones reactivas–, pero la


dependencia de la acción que las ha motivado acaba convirtién-
dose en su único sentido; en la única razón que las justifica. La
dialéctica del amo y del esclavo de Hegel explica perfectamente
esta situación de dependencia. Las acciones reactivas pueden
tener sentido si acaban trasformándose en acciones proyecto. Si
no es así y se integran en acciones de resistencia, inevitablemente
conducirán al enfrentamiento y a la violencia, o al aislamiento
y la incomunicación.
Las acciones que se engloban en lo que denominamos proyec-
to, son acciones con entidad en sí mismas que solo responden a
la determinación de quien las genera. Pueden originarse también
en acciones reactivas, pero pronto se liberan de dicha depen-
dencia para asumir un estatus independiente y transformarse
en acciones autoinducidas y autoguiadas. Son las acciones que
provocan y generan cambios, avances, innovaciones, aprendizaje
y desarrollo, y que hacen que las personas y las comunidades se
transformen en sujetos. Son acciones proyectivas en el sentido
de que se dirigen hacia algo vislumbrado en el futuro; a una
imagen o a una intuición sobre cómo pueden o cómo podrían
ser las cosas en el futuro. El sujeto es autónomo, lo cual significa
que se marca su propio camino más allá de las influencias o los
condicionamientos de los frames en los que se ubica.
Luckman (1996) nos dice que un proyecto es una experien-
cia anticipada, que las experiencias actuales que corresponden
a un proyecto se llaman acciones, y que una acción consumada
es un acto. Este mismo autor se refiere a los proyectos como
utopías prácticas. Son utopías porque son algo irreal; es decir,
representan lo futuro en un presente–como–si, y son también
prácticas porque anticipan el futuro más irreal en un presente
que se nos presenta como posibilidad real. De este modo –acaba
apuntando el autor–, el futuro motiva las utopías prácticas del
presente (1996:61).
En la figura Nº 4 pueden observarse gráficamente las geo-
grafías que dibuja el actuar de los sujetos.

64
La comunidad como elección

Figura Nº 4: Geografías de la acción del sujeto

Vivir significa transitar a través de esa dimensión de respuestas


permanentes y dinámicas a través de los diferentes frames creando
trayectorias que pueden tener mayor o menor nivel de continuidad
o discreción; mayor o menor nivel de estabilidad o cambio.

Un epílogo integrador y algunas


notas metodológicas
Ya se ha apuntado que la teoría de la comunidad es, como elec-
ción, metodológica y técnicamente oportunista. Los principios
metodológicos, una vez analizados, discutidos y negociados
con la comunidad, son irrenunciables. No así las metodologías
y las técnicas a través las cuales aquellos se harán presentes.
La síntesis, el eclecticismo, la mono–inter–pluri o multidisci-
plinariedad en la selección y aplicación de las técnicas serán
moneda de cambio corriente en los procesos comunitarios.
Esto no significa que todo valga para todo ni que cualquier
técnica o metodología sea apropiada para cualquier situa-
ción. Más bien al contrario; se refiere al hecho de que, en los
proyectos de acción comunitaria, los técnicos y la comunidad

65
Xavier Úcar

se apropian de las metodologías y técnicas que necesitan, de


aquellas que consideran útiles o de las que les parecen buenas
para desarrollar y generar procesos de toma de conciencia y
de empoderamiento.
En el marco de cada una de la variada terminología y
numerosos conceptos que hemos incluido en la definición
global de acción comunitaria, se ha ido configurando, a lo
largo de los años, un importante repertorio de metodologías,
técnicas y experiencias que se han desarrollado y aplicado en
diferentes contextos. La acción comunitaria no parte de cero:
existe un patrimonio heurístico, práxico, técnico y tecnoló-
gico elaborado en el marco de disciplinas como la psicología
comunitaria, la pedagogía y la educación social, la política, el
trabajo social y la sociología. Este patrimonio –todo él, venga
de donde venga–, se halla al servicio de cualquier proyecto de
acción comunitaria.
Hay que tener en cuenta, no obstante, que la acción co-
munitaria no es la panacea que ha venido a resolver «de un
plumazo» las situaciones y problemas que disfrutan y/o sufren
las comunidades. La acción comunitaria es una herramienta útil
que puede ser, además, apropiada, eficaz y satisfactoria si se dan
las condiciones y características que hemos tratado de presentar
en la teoría de la comunidad como elección. En la figura Nº 5
se puede observar buena parte de los elementos que configuran
de manera general esta teoría.

66
La comunidad como elección

Figura Nº 5: Teoría y práctica de la acción comunitaria:


la comunidad como elección.

Vamos a presentar, a modo de conclusión, lo que podría ser


una síntesis metodológica o procedimental de esta teoría. No
pretende ser otra cosa que un conjunto de orientaciones para la
selección de las metodologías y técnicas más apropiadas para
cada proyecto específico de acción comunitaria. En cada caso
será necesario, como paso previo, diseñar o elaborar los proce-
dimientos y protocolos metodológicos idóneos para construir un
proyecto que el sujeto comunitario desee suscribir. Un proceso
de estas características solo puede desarrollarse a través del
diálogo –otra vez Freire– y, no menos importante, sin prisas ni
impaciencias. Los procesos comunitarios requieren de tiempo,
paciencia y dedicación.
La cosificación, –en documentos, protocolos y procedimien-
tos para la acción– de la participación de los diferentes sujetos
(Wenger, 2001) que configuran el sujeto comunitario, es un ele-
mento indispensable en este proceso. Al menos por tres razones:
1. Porque mostrando resultados tangibles del proceso se
refuerza su continuidad y se influye en la motivación y la

67
Xavier Úcar

implicación de los participantes. Los resultados refuerzan


los procesos y ayudan a hacerlos sostenibles.
2. Porque contribuye a crear o aumentar el patrimonio compar-
tido (la historia o el relato histórico) de la comunidad. Esto
incide en el refuerzo de la cohesión y la identidad comunitaria
e, indirectamente, en la sostenibilidad de las acciones.
3. Porque el proceso de cosificar implica acciones como nego-
ciar significados, analizar y precisar conceptos y términos,
relacionar lo cosificado con la cosificación resultante, etc.
Todas estas acciones son altamente educativas y empode-
radoras, ya que dotan a los sujetos de nuevos recursos.

Se podría decir que, en el marco de la acción comunitaria,


las cosificaciones contribuyen en gran medida a hacer comuni-
dad. La implicación, el acompañamiento y la complicidad de
los técnicos, los políticos y las instituciones y entidades de los
diferentes sectores de la actividad productiva de la comunidad,
son elementos claves en el desarrollo de las acciones comunitarias
y en la propia evolución y características del sujeto comunitario.
La transferencia de metodologías y procedimientos entre
comunidades no tiene sentido si no está mediada por un proceso
de adaptación a las particularidades idiosincrásicas de la nueva
comunidad de aplicación. En general, en el marco del trabajo
comunitario suele ser más económico transferir ideas y principios
que metodologías y técnicas. Es una obviedad decir que no hay
dos procesos de acción comunitaria idénticos.
Decíamos al principio que una persona, un colectivo o una
comunidad se transforma en sujeto cuando inicia un proceso
que incluye toda una serie de tomas de conciencia generadas de
manera muy entretejida. El primer paso es el de la elección y el
compromiso con la acción. Es necesario que sea explícita y que
se cosifique en algún tipo de documento fundador que marque
el inicio del proceso. Dicho documento puede tener diferentes
niveles de formalidad –desde una foto, un dibujo o una construc-
ción colectiva hasta un pacto escrito o un contrato– y, en todo
caso, ha de ser elaborado por los propios sujetos que configuran
el sujeto comunitario.

68
La comunidad como elección

A partir de ese momento, esta es, sintéticamente, la secuencia


del proceso:

r Primera toma de conciencia:


De sí mismo: de sus fuerzas y debilidades, de sus limitaciones
y posibilidades. La comunidad se analiza y evalúa a sí misma en
cuanto sujeto colectivo.
Del contexto físico, virtual y sociocultural en el que el sujeto
–la comunidad– se halla situado y de sus influencias, condicio-
namientos, déficits y oportunidades.
Esta primera toma de conciencia supone un abrir los ojos al
mundo, al propio mundo y responde a preguntas muy simples
como, entre muchas otras, ¿quién soy, para mí17ZQBSBMPTPUSPT 
y2VÊQJFOTPEFNÎ y$VÃMFTTPOMBTDBSBDUFSÎTUJDBTEFMPTFOUPS-
OPTGÎTJDP WJSUVBMZTPDJPDVMUVSBMFOMPTRVFEFTBSSPMMPNJWJEB 
y$PORVJÊOPRVJÊOFTMBDPNQBSUP y2VÊNFSFTVMUBTJHOJàDBUJWP
EFFMMPT y2VÊNFSFTVMUBQPTJUJWPZOFHBUJWP y$VÃMFTTPONJT
DBQBDJEBEFT NJTOFDFTJEBEFT NJTEÊàDJUT y2VÊFTMPRVFNF
influye y me condiciona de los diferentes entornos en los que me
NVFWP y$VÃMFTTPOMBTQPTJCJMJEBEFTZPQPSUVOJEBEFTRVFNF
PGSFDFONJTFOUPSOPTGÎTJDP WJSUVBMZTPDJPDVMUVSBM 
Las metodologías y técnicas para esta primera concientiza-
ción pueden ser de lo más variadas y han de ser seleccionadas
siempre en función de variables como: configuración poblacio-
nal de la comunidad; personas participantes o implicadas; nivel
o niveles culturales; características de los territorios físicos y
virtuales; historia comunitaria previa, etc. Por citar algunas de
las metodologías o técnicas que es posible aplicar: procesos de
sistematización, diagnóstico o evaluación comunitaria, talleres
de creatividad social, historias o narraciones de vida, etc.
Esta primera concientización es un proceso de autoevalua-
ción en el que el sujeto valora su estar en el mundo en tanto sujeto
con poder. Un poder que se deriva de los recursos de que dispone

17
Tal como venimos insistentemente matizando desde el inicio de este trabajo,
el mi puede referirse tanto a la transformación en sujeto de una persona
en concreto, como a la de una comunidad.

69
Xavier Úcar

o a los que tiene acceso –capital físico, humano y social18– en los


contextos en los que desarrolla su vida. Es el inicio del empode-
ramiento del sujeto, el punto de partida. En él toma conciencia
de quién es y de dónde y con quién está. Dicha autoevaluación
conlleva una segunda toma de conciencia.

r Segunda toma de conciencia:


De ser un sujeto que puede actuar sobre sí mismo y sobre
su entorno para incrementar su poder o, en otros términos, para
aumentar y mejorar su capital físico, su capital humano y su
capital social.
De que sus acciones –sobre sí mismo y sobre su entorno
físico, virtual y sociocultural– pueden contribuir de manera
sustantiva a transformar y mejorar su propia vida, la de los que
le rodean y los entornos en los cuales se mueve.
Esta segunda toma de conciencia supone la construcción de
una nueva autoimagen en la que la persona o la comunidad se ve
a sí misma como un sujeto de cambio, como sujeto en proceso,
como sujeto que aprende, como sujeto que proyecta, como su-
jeto que transforma y, por último, como sujeto con poder para
empoderarse. El sujeto colectivo, en el caso de la comunidad, se
pone en el centro de la ecuación que puede proyectarle a través
de acciones autogestionadas hacia una vida mejor. Las preguntas
pueden ser también en este caso abundantes. ¿Qué puedo hacer
ZP  y$ÓNP QVFEP JOáVJS FO MPT EJGFSFOUFT FOUPSOPT  y$ÓNP
NFKPSBSMBTSFMBDJPOFTDPOMPTPUSPT y$ÓNPQPEFNPTUSBCBKBS
KVOUPT y2VÊBQPSUPBMPTEFNÃTZBMBDPNVOJEBEZRVFNF
BQPSUBOFMMPTBNJ
De esta segunda toma de conciencia nacen los objetivos y los
proyectos, los compromisos y las responsabilidades, las acciones
y los actos. Y nos vuelve a la primera y así sucesivamente. En
18
Utilizo las categorías de capital definidas y caracterizadas por Putnam
en sus análisis sobre el capital social. Putnam estableció las diferencias
del capital social con otros tipos de capital: con el físico, que se refiere a
recursos, prestaciones y servicios y el humano que hace referencia a las ca-
pacidades y potencialidades personales; el social, por el contrario, se refiere
a las conexiones entre las personas, a las redes sociales y a las normas de
reciprocidad y de confianza que emergen de ellas (2000:19).

70
La comunidad como elección

este bucle en espiral, siempre nuevo y siempre diferente, el sujeto


comunitario se reconoce como sujeto y se pregunta a sí mismo
yRVÊUBOEJGFSFOUFTPZIPZSFTQFDUPEFDPNPFSBBZFS y&ORVÊ
IFNPTDBNCJBEP y2VÊIFNPTBQSFOEJEP y2VÊQPEFNPTIBDFS 
y2VÊFTUBNPTIBDJFOEP :y2VÊWBNPTBIBDFSBIPSB 

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72
Psicologia comunitaria
Niveles múltiples en los procesos
de intervención comunitaria

Antonio Ismael Lapalma19

Introducción
El presente trabajo tiene como propósito difundir los aspectos
básicos de los procesos de intervención desde la perspectiva de
la psicología comunitaria, considerando sus orígenes y toman-
do en cuenta principios y desarrollos del autor para facilitar la
comprensión de su complejidad.
En este campo existe un sinnúmero de autores que se refie-
ren a la psicología comunitaria y su relación con los procesos
de transformación de la realidad. Sin embargo, esta tradición se
remonta a las etapas tempranas de la psicología social, que ha
buscado con resultados a veces difusos la aplicación de sus des-
cubrimientos, y que en algunos casos han llevado a una crisis en
la credibilidad de esta disciplina en sus posibilidades de mejorar
la calidad de vida las personas.
Teniendo en cuenta la aplicabilidad de los conocimientos,
algunos autores han definido con claridad la importancia y
pertinencia de la misma. A modo de ejemplo, mencionaremos a
Rodríguez (1983), quien establece que «la única diferencia entre
la psicología científica básica y la psicología científica aplicada,
consiste en que la primera crea situaciones ideales para el ensa-
yo de hipótesis derivadas de las teorías existentes y la segunda
comprueba tales hipótesis en situaciones de la vida real» (p. 40).

19
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Buenos Aires – UBA,
Argentina. E-Mail: lapalma@fibertel.com.ar

73
Antonio Ismael Lapalma

1PSTVQBSUF 'JTIFS DJUBEPFO$PMMJFS .JMUPO 3FZOPE 


1996) define la psicología social aplicada como «la investigación
y la práctica socio–psicológica» en el contexto del mundo real
dirigido hacia la comprensión de la conducta social humana y
hacia la solución de problemas sociales.
Dejando de lado los argumentos positivistas del período
constitutivo de la psicología social, debemos mencionar también
que la complejidad de los problemas psicosociales y la diversidad
de puntos de partida de la psicología social, así como la comple-
jidad temática y metodológica (Blanch, 1982), han ampliado la
confusión reinante en este campo. Pese a ello, ha permanecido a
través del tiempo la dimensión del compromiso social orientado
a facilitar procesos de transformación social.
Al referirnos a la psicología comunitaria, en su contexto de
origen, podemos mencionar como año de su nacimiento oficial
1965, momento en el cual un grupo de psicólogos norteamericanos
cuestiona los resultados de la práctica profesional en el campo de la
salud mental; discuten la necesidad de fortalecer las organizaciones
en la prestación de sus servicios y la formación del psicólogo para
el trabajo comunitario¸ fortaleciendo posteriormente el campo de
la salud mental comunitaria y el del trabajo con población social-
mente marginada. Así se pone en cuestión una mirada centrada en
la enfermedad, en el rol de los profesionales de la salud y el papel
de la población en estos procesos.
Por su parte, en América Latina esta perspectiva crece en
el contexto de un compromiso hacia un cambio social, en el
marco de la teoría de la dependencia. Se genera así un proceso
orientado al desarrollo, al fortalecimiento de organizaciones y
procesos comunitarios, para el control de las decisiones en rela-
ción con sus necesidades, con la implementación de soluciones,
transformándose a sí misma y a su entorno (Montero, 2005)20.
En general, la psicología social y las ciencias sociales lati-
noamericanas han aportado un sinnúmero de estudios acerca de
20
Montero (2005) define la psicología comunitaria como «la rama de la
sicología cuyo objeto es el estudio de los factores sicosociales que permiten
desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pue-
den ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas
que lo aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social».

74
Psicologia comunitaria

las condiciones generadoras de marginalidad y pobreza, propias


de los países de la región.
Para Montero, la psicología comunitaria es una subdisciplina
en el marco de la psicología, con legitimidad propia alcanzada
gracias a sus desarrollos teóricos y metodológicos. Sin embargo,
para Castellá Sarriera (2008), la misma se ha desarrollado de
«forma intuitiva, bajo la ley del ensayo y error, ha ido tanteando
los caminos de la acción comunitaria y la define como área de
la psicología aplicada» (p. 21).
En América Latina puede verificarse cómo las condiciones
contextuales (históricas, políticas, sociales e institucionales),
de cada uno de los países que la componen, han generado una
diversidad de recorridos que le son específicos. Numerosos
autores comparten en este ámbito, una diversidad de teorías
que explican los fenómenos psicosociales, como también una
variedad de modelos interventivos, siendo de carácter común a
todos ellos la condición interdisciplinaria: la transversalidad de
los procesos participativos y la metodología de la Investigación
acción participativa, tal como puede observarse en el campo de
la salud, el desarrollo comunitario y en la educación.

Acerca de la intervención comunitaria


Una de las características de la psicología comunitaria es la
aplicabilidad, explicitada a través de la noción de intervención
comunitaria, que se refiere a procesos intencionales de cambio,
orientados mediante procesos participativos al crecimiento de los
recursos de la población (físicos, psicosociales, y socioculturales);
al desarrollo de organizaciones propias y representativas, y al
incremento de la posibilidad de influencia en su entorno. Estos
procesos de análisis crítico y de acción colectiva se orientan a
la modificación de sus representaciones sociales, de su rol en la
sociedad y del valor de sus propias acciones para la transformar
aquellas condiciones que los desmovilizan, marginan y excluyen.
Estos procesos intencionales de cambio son voluntarios,
cuentan con la participación activa de la población, son facilita-
dos por equipos técnicos e implican un conjunto de procedimien-
tos grupales, organizacionales y comunitarios. En esta dinámica
75
Antonio Ismael Lapalma

se incluyen el diagnóstico inicial, la viabilidad de alternativas de


acción, la planificación, la implementación, sus modos organi-
zativos y su evaluación.
Estos procesos implican una actitud de investigación parti-
cipativa; la consideración de la diversidad cultural e intereses de
los actores sociales, directos e indirectos, y el reconocimiento de
la conflictividad intersubjetiva, intergrupal y política, inherente
al campo comunitario.
Si bien existe un consenso generalizado en cuanto a que la
población debe definir sus necesidades y ser activa en sus deman-
da –intervención desde abajo–, también es cierto que muchas
veces las intervenciones son definidas por grupos de interés, por
las decisiones tomadas en programas que responden a políticas
públicas (en salud, educación y desarrollo social), por Organi-
zaciones No Gubernamentales (ONGs) u otros actores que en el
mejor de los casos cuentan con un adecuado y certero diagnósti-
co, que corresponde a las necesidades sentidas de la población.
Sin embargo, esta misma población solo toma conocimiento
cuando se le acerca la oferta o se inician las acciones de una
intervención planificada –«desde arriba»–, definida por equipos
ubicados en un nivel macro alejado de la comunidad.
Aun cuando cuenten con un diagnóstico preciso, una inter-
vención desde la perspectiva de la psicología comunitaria debe
reunir tres aspectos:
r Una necesaria legitimación del diagnóstico por parte de la
comunidad; generar a partir de esa condición un proceso
de participación activa orientada a modificar aspectos de
la realidad, y la generación de recursos y capacidades en la
población. (Sánchez Vidal, 1991, 2007).
r Una perspectiva epistemológica, ontológica, metodológica,
ética y política de la psicología comunitaria (Montero,
2005). Es decir, la población es un actor social activo en la
construcción de conocimientos, en la modelación de la rea-
lidad, lo que constituye un proceso de influencia recíproca.
En este caso, el rol del psicólogo es el de un facilitador de
procesos, y la metodología de acción es la investigación par-

76
Psicologia comunitaria

ticipativa. Por tal motivo, la construcción de conocimientos


es compartida, de manera que el saber –popular, científico–,
tanto en su producción como en los efectos transformadores
que pudiera lograr en su aplicación, confieren al proceso un
carácter político en los actores sociales involucrados.
r La presencia de psicólogos en los equipos interdisciplinarios
con formación para intervenir desde este esquema conceptual
y operativo. En un artículo de 1998, el psicólogo uruguayo
Víctor Georgi define que «la especificidad del psicólogo comu-
nitario no se define por una exclusiva parcela de la realidad,
sino por una perspectiva derivada de una formación, que
genera una peculiar forma de posicionarse ante los procesos
y fenómenos respetando toda su complejidad» (p. 26).
Este autor hace mención a los factores que constituyen la
especificidad de los elementos de su formación:
r «Formación teórico-conceptual, para la identificación y
análisis de los aspectos subjetivos presentes en todo proceso
interactivo aun cuando esos no sean accesibles a la obser-
vación directa».
r «La posibilidad en base a esos referentes teóricos, de elucidar
el sentido de los acontecimientos en relación a la subjetividad
individual y colectiva a través de la interpretación».
r «Una ‘batería’ de técnicas propias de la disciplina».
r «Una metodología que nos capacita para operar desde la
implicación, convirtiendo las resonancias afectivas de los
procesos relacionales en que se involucra, en material de
análisis y trabajo» (p. 28).
Así, podemos reconocer en este autor la influencia que el
psicoanálisis ha tenido en la formación inicial de muchos psi-
cólogos en ambos márgenes del Río de la Plata Este influjo se
expresa en la importancia de la implicancia afectiva, el trabajo
con material no accesible de manera directa y la referencia a
la interpretación.
En sintonía con lo anterior, son numerosos los trabajos sobre
los orígenes de la psicología comunitaria en Argentina que dan

77
Antonio Ismael Lapalma

DVFOUB EF FTUB JOáVFODJB $IJOLFT  -BQBMNB   /JDFNCPJN 


'VLT-BQBMNB 4BGPSDBEB FUBM 


Aportes para la construcción de un encuadre en


la intervención comunitaria.
¿Qué condiciones y componentes constituyen aspectos a consi-
derar en una intervención desde la perspectiva de la psicología
DPNVOJUBSJB y$ÓNPTFBSUJDVMBOMPTQSPDFTPTEFDBNCJPDPO
MBQBSUJDJQBDJÓOFOFMTFOUJEPNÃTBNQMJP y$VÃMFTTPOBRVFMMBT
tecnologías y habilidades sociales que fortalecen y dan auto-
OPNÎBBMBQPCMBDJÓO y$ÓNPTFSFMBDJPOBOFTUPTBTQFDUPTDPO
las formas organizativas propias de la sociedad en un contexto
IJTUÓSJDPEFUFSNJOBEP
Con el objetivo de ordenar este complejo cuadro de situación,
identificaremos inicialmente un triple vínculo entre la población,
los equipos técnicos (entre ellos el psicólogo comunitario), y una
tarea o proyecto; componentes que configuran una triádica, in-
serta en un contexto histórico determinado, tal como se expresa
en el grafico N° 1.

Grafico N° 1
Vinculo población, psicólogo comunitario, proyecto y contexto

78
Psicologia comunitaria

El término «tarea» tiene su origen en el idioma árabe


Tareja, que hace referencia a cualquier obra o trabajo que
se debe realizar en un tiempo limitado (Scherzer, 1983). En
psicología comunitaria, las acciones de la población en la
satisfacción de sus necesidades, a partir de su propia movi-
lización y uso de recursos y/o con la facilitación de equipos
externos, significa un proyecto temporal con un principio y
un fin determinados. Estos conjuntos de acciones organizadas
constituyen una serie de esfuerzos a través del tiempo para la
obtención de determinados resultados.
No es el propósito de este trabajo extenderse en la discu-
sión de la división de proyectos de carácter social (satisfacción
de necesidades), de aquellos considerados «no sociales», pero
con consecuencias sociales (por ejemplo los emprendimientos
productivos de carácter económico, entre otros). Sin embargo,
las intervenciones comunitarias involucran ambos tipo de
emprendimiento. En efecto, es posible reconocer un ciclo de
vida en los proyectos de significativa importancia en la tríada
vincular propuesta, aunque los proyectos por lo general tienen
un diseño absolutamente tecnocrático, encerrado en sí mismo
y que se expresa de la siguiente manera:
a. Identificación de un área de interés común, diagnóstico de
situación
b. Diseño y preparación del proyecto
c. Discusión y aprobación
d. Obtención de apoyo financiero
e. Ejecución
f. Acciones de consolidación grupales, procesos reflexivos,
capacitación, consultorías vinculadas con el desarrollo au-
togestivo y organizacional. Identificación de redes.
g. Retiro paulatino de los equipos de facilitación u organiza-
ciones de apoyo
Consolidación, posibilidad de integración en organizaciones
de segundo grado.

79
Antonio Ismael Lapalma

El cambio social planificado


-PTBQPSUFTEF,VSU-FXJOEFNPTUSBSPORVFMPTDBNCJPTQVFEFO
ser facilitados cuando se usan procedimientos grupales. Esta
noción no solo implica definir los objetivos del Cambio hacia
un nuevo nivel; conlleva también la necesidad de determinar el
tiempo deseado de permanencia en el nuevo estado. Para este
autor el cambio no solo es innovación, sino que además incluye
la posibilidad de superar la resistencia representada por ella.
&TUBTJEFBTEFTBSSPMMBEBT QPS -FXJO FO MB FUBQB JOJDJBM EF MB
psicología social, junto con la noción de «investigación-acción»,
han tenido influencia en la consolidación metodológica de la
psicología social y en la psicología comunitaria latinoamericana,
enriquecida con los aportes de Paulo Freire desde la Educación
Popular y la metodología de la investigación acción participa-
tiva, propuesta por Falls Borda.
Por otra parte, numerosos autores han desarrollado modelos
EFJOUFSWFODJÓOTPDJBMZDPNVOJUBSJB QFSP-FXJODPOTJEFSBRVF
la trama vincular población-psicólogo comunitario-proyecto,
puede ser desplegada espacial y temporalmente en el modelo del
DBNCJPTPDJBMQMBOJàDBEPEFTBSSPMMBEPQPS-JQQJUU 8BUTPO 
Westley (1958), que surge de la investigación y la sistematiza-
ción de información sobre procesos de cambio en el campo de
la clínica, las organizaciones y la acción comunitaria.
El cambio social planificado constituye una relación cola-
borativa voluntaria, definida como el esfuerzo consciente entre
los agentes de cambio y un «sistema cliente»21, siendo una ca-
racterística diferencial la relación que se establece entre ambos.
Si bien estudios posteriores han reducido su aplicación al
campo del desarrollo organizacional, se rescata de los autores
la propuesta original sobre la importancia que debe darse a la
construcción del vínculo para una tarea asociativa.

21
 -BOPDJÓOEFDMJFOUFTVFMFHFOFSBSSFDIB[P FOFTQFDJBMyB MBDPOOPUBDJÓO
generalizada a partir de los procesos de privatización inherentes a la
globalización de los años 90. Debe considerarse que para los autores, la
noción de «sistema cliente» hace referencia a un sistema de interrelaciones
(individuos, grupos, organizaciones comunidades) que funcionan como una
unidad y que requieren o demandan ayuda.

80
Psicologia comunitaria

Esta propuesta merece ser explorada en el campo de la


psicología comunitaria, incorporando como parte del proceso
la participación crítica (Ferullo, 2002) y la investigación-
acción-participativa .
Para una mejor comprensión, a continuación se presentan
aspectos de esta relación:
r Un esfuerzo compartido que comprende la determinación
mutua de acuerdos y metas.
r Una relación basada en información compartida públicamente.
r Un vínculo de influencia recíproca.
r Libertad entre las partes para proponer la finalización de la
tarea y el vínculo.
r Una relación donde cada una de las partes tengan iguales
oportunidades de influir a otros.
El autor de este artículo parte del convencimiento de que
debemos referirnos a procesos de cambio social planificado
participativo, para que no queden dudas sobre la identidad y
potencialidad que posee para el campo comunitario. Esto se
debe, principalmente, al énfasis puesto en el establecimiento y
mantenimiento de relaciones simétricas en la construcción de
acuerdos, intenciones y condiciones para la facilitación de pro-
cesos de cambio junto con la población.
1PSTVQBSUF -JQQJU 8IJUF 8FTUMFZIBOJEFOUJàDBEPGBTFT
para este proceso de cambio. La noción de fase no hace referen-
cia a un modo normativo de sucesivas y ordenadas etapas, sino
que alude a un proceso flexible y cíclico en el cual se avanza;
donde son posibles los retrocesos y donde estas fases se expresan
a veces de manera simultánea en nuevos niveles de desarrollo,
según Cuadro N°. 1.
Estas fases son:
r Desarrollo de una necesidad de cambio: Aquí se hace refe-
rencia a quien percibe una condición o situación que puede
ser definida como un problema o una necesidad (población
y/o facilitadores), y al grado de conciencia sobre las con-
diciones que deben ser modificadas mediante procesos de
autogestión o de cogestión.

81
Antonio Ismael Lapalma

r Establecimiento de la relación de cambio: independiente-


mente de quién haya iniciado el proceso (población, faci-
litadores externos), esta fase corresponde a la discusión de
los acuerdos básicos, compromisos y condiciones que harán
sustentable la posibilidad de un cambio de los aspectos defi-
nidos en la etapa anterior. En esta fase se exploran y definen
las condiciones del «contrato psicológico de trabajo»22 entre
MBTQBSUFT ,PMC 3VCJO .D*OUZSF 

r Acción orientada al cambio: en esta fase se inicia el proceso
de cambio, en el cual se identifican tres subfases:
- Aclaración o diagnóstico del problema
- Examen de los caminos y metas alternativas
- Transformación de las intenciones en esfuerzos reales
Es aquí donde se definen los problemas o situaciones que
deben abordarse mediante el autodiagnóstico o diagnóstico
participativo; se establecen los resultados a alcanzar, los
cursos de acción alternativos y las formas organizativas
iniciales necesarias para llevarlos adelante.
Los procesos reflexivos sobre la realidad a transformar, la
diversidad con que expresan los compromisos asumidos,
las dificultades u oportunidades del medio ambiente y los
conflictos inherentes a este tipo de procesos –entre integran-
tes de los grupos, entre las organizaciones, entre diversos
actores–, configuran escenarios de conflicto y negociaciones
que caracterizan la tercera subfase, cuya denominación es
muy transparente, «Transformación de las intenciones en
esfuerzos reales».
r Estabilización y generalización del cambio: Corresponde al
momento en el cual comienzan a visualizarse dos elementos.
Por un lado, la consolidación de una experiencia significativa

22
El contrato psicológico de trabajo hace referencia a los acuerdos básicos
-socialización inicial-, expectativas y a las condiciones de procesos de cam-
bios en el ámbito del Desarrollo Organizacional. El autor de este artículo
lo introduce en el ámbito del trabajo comunitario, en la discusión pública
y abierta sobre los compromisos de trabajo entre población y equipos
técnicos. Su aplicación reúne las condiciones epistemológicas, ontológicas,
metodológicas, éticas y políticas que sustentan la psicología comunitaria.

82
Psicologia comunitaria

en la que pueden medirse ciertos resultados, y por el otro, se


vislumbra el horizonte del final del proyecto.
La estabilización implica la consolidación de aprendizajes
para todos los actores sociales intervinientes. La experien-
cia puede ser replicada en otros escenarios reconociendo la
singularidad de la misma, tanto en el campo de la educación
como en el de la salud y el desarrollo comunitario, como así
también al interior de la comunidad científica.
r El Establecimiento de una relación final: en esta instancia
se da comienzo a la disolución del vínculo iniciado con el
«Contrato psicológico de trabajo». Esta fase no es la clá-
sica evaluación final acerca de los resultados esperados y
los logrados. Representa un auténtico proceso de reflexión
sobre los aprendizajes colectivos acerca del proyecto, de las
vicisitudes de los vínculos y de las nuevas asociaciones con
otros actores sociales que hayan surgido en el proceso, de tal
manera que quede expresado el fortalecimiento alcanzado.
Sin embargo, puede iniciarse un nuevo proceso que dé origen
a un renovado contrato psicológico de trabajo, lo cual impli-
ca generar una nueva intervención cualitativamente diferente
a la que dio origen a la relación de cooperación técnica23.

Cambio Social Planificado


Acciones orientadas al
necesidad de cambio

cambio
Establecimiento de
de una relación de
Desarrollo de una

Transformación
Establecimiento

Estabilización y

la relación final
esfuerzos reales

generalización
intenciones en
Diagnóstico

alternativas

del cambio
y acciones
Caminos
cambio

de las

Cuadro Nro 1
Las fases del cambio social planificado

23
La noción de cooperación técnica hace referencia a la relación simétrica
y horizontal entre población y técnicos en los procesos de planificación.
Busca, de esta manera, diferenciarse de los procesos de asistencia técnica
de carácter directivo, tecnocrático y verticalista.

83
Antonio Ismael Lapalma

Algunos aportes desde el abordaje de la


investigación participativa
No se pretende, con la extensión de este artículo, desarro-
llar aspectos propios de la investigación participativa,. Existen
coincidencias sobre los aspectos básicos de la Investigación
Participativa relacionados con el rol activo de la población
en la discusión política de las causas que la marginan, y de
los efectos que provocan los modelos sociales generadores de
explotación y dependencia. Además es esta misma población
quien define temas de su interés y los modos de acción en la
producción de cambios, con lo que genera grados crecientes de
concientización social.
Son numerosos los documentos y publicaciones que hacen
referencia a cuestiones metodológicas de la investigación parti-
cipativa y, en especial, a los modos de vincularse con la pobla-
ción. Aspectos tales como el compromiso, la participación de la
comunidad en acciones de autoinvestigación y de autodiagnós-
tico, el diseño de encuestas (participantes y concientizadoras)
en las modalidades de autoevalución, la devolución sistemática
de manera comprensible de los datos de la investigación por
parte de los equipos externos, el equilibrio entre la reflexión y
la acción, y la utilización de técnicas grupales, son propios de
las condiciones de la investigación participativa.
En este marco, De Schutter (1985) desarrolló un modelo
basado en las condiciones reflexivas del equipo de trabajo en
su acercamiento a la investigación y al campo. Desde esta pers-
pectiva, el punto principal es que el equipo tiene conocimientos
provisionales sobre la realidad que desea abordar, a partir de los
cuales denominamos estas condiciones preliminares la adecua-
ción del equipo para el trabajo.

A modo de síntesis, las etapas propuesta


por el autor son
r Propuestas provisionales sobre temas a abordar
- El equipo prepara su participación, lo cual desde una base
interdisciplinaria significa:

84
Psicologia comunitaria

- Una investigación conceptual sobre la organización social,


los recursos y la historia de la comunidad.
- Una investigación documental sobre los antecedentes de
los problemas identificados; la existencia de programas o
proyectos similares, ejecutados o en ejecución, y la identifi-
cación de otros actores gubernamentales existentes, con los
cuales es posible cooperar o que potencialmente pueden ser
fuentes de conflicto.
- Delimitación de la zona de trabajo: Comprende la identifi-
cación de grupos y/u organizaciones con los cuales poten-
cialmente se podría trabajar y el análisis de las condiciones
socioeconómicas.
- Investigación de campo: Corresponde al contacto con de-
pendencias del Estado u ONGs, que llevan adelante planes
de trabajo en la zona y el análisis de la representatividad y
legitimidad que tienen en la población.
- Determinación del universo de la investigación, que permitirá
la elaboración de criterios de elección, de necesidades, de
formas organizativas de la población.

Accesibilidad geográfica y cultural


Primeros contactos informales con los grupos, líderes e infor-
mantes calificados que pueden reorientar la información elabo-
rada hasta el momento. Generalmente estos contactos anticipan
el grado de recepción que tendrán los equipos y las dificultades
u oportunidades que tendrán al relacionarse definitivamente con
los grupos identificados.
Con toda esta información, y como resultado de los procesos
de reflexión al interior del equipo, hacer una síntesis de cono-
cimientos y preparar la fase de acercamiento a la comunidad.
Creemos que a partir de la propuesta de De Schutter, y previo
al establecimiento de la relación inicial propuesta en el modelo
de cambio social planificado participativo, deben identificarse
aquellos actores sociales que pueden ser parte del proceso de
manera directa o indirecta, que pueden dar sustentabilidad al
proceso (recursos humanos, de infraestructura, económicos,
metodológicos, legales), y que junto con algunas reglas básicas

85
Antonio Ismael Lapalma

y compromisos iniciales generan el soporte institucional para el


proceso de cambio.
Cabe mencionar que este soporte es lábil, los actores
entran y salen, se incorporan nuevos, otros se alejan y otros
retornan en distintos momentos de esta dinámica compleja
que es el cambio social. Iniciado el acercamiento con la po-
blación, esta se integra al soporte institucional a través de sus
liderazgos y organizaciones.

Gráfico N° 2.
Integración del proceso: Tríada vincular, adecuación del equipo para el tra-
bajo y el cambio social planificado participativo.

Lo desarrollado hasta aquí permite al autor afirmar que el


campo de la intervención desde la psicología social comunitaria,
es un ámbito complejo por las problemáticas a abordar y por
la diversidad de contextos de aplicación, y piensa que debemos
considerar diferentes posturas teóricas para su abordaje, siempre
que podamos identificar sus alcances y limitaciones.
En esta línea, el autor acuerda con Ferullo (2002), quien
considera que el desarrollo actual de la psicología, «está en
condiciones de reconocer no sólo la existencia de múltiples he-
rramientas teóricas sino el valor, siempre relativo, de cada una de
ellas. Adherimos a la concepción de diferentes posturas teóricas
como herramientas de trabajo útiles, semejantes a linternas que
arrojan sus haces de luz –más menos potentes, más o menos
amplios– otorgando visibilidad a determinas regiones de nuestro
campo, dejando invisibles a otras». (p. 16).

86
Psicologia comunitaria

Acerca de las Tecnologías sociales y las habilidades sociales:


Es posible identificar un conjunto de tecnologías y habilida-
des pertenecientes a desarrollos elaborados por la psicología y
otras disciplinas sociales, que pueden ser apropiadas y utilizadas
por la población.
De este modo, los procedimientos de diagnóstico participati-
vo, de planificación, de negociación y de resolución de conflictos,
de comprensión determinados procesos grupales y técnicas de
animación sociocultural, entre otras, favorecen el fortalecimien-
to de capacidades en la población, y así amplían su capacidad
de control sobre los temas que son de su interés, en los niveles
individuales, grupales, organizacionales y comunitarios.
En consecuencia, no se trata de una mera transferencia de
conocimientos y destrezas mediante actividades de capacita-
ción, sino que constituye el resultado de procesos de análisis
crítico de la realidad; de participación; del involucramiento
personal, grupal, organizacional y comunitario y de los apren-
dizajes compartidos.
Resulta oportuno mencionar aquí que todo este proceso
integrado debe contemplar las características culturales de la
población, como también sus estructuras relacionales y orga-
nizativas. De lo contrario, los procesos de intervención sólo
pueden ser un conjunto de herramientas «mágicas» que logren
resultados contrarios a los esperados, que solo pueden fascinar
a profesionales en su condición de aprendices.
A modo de ejemplo, en el cuadro N° 2 se relacionan cada
una de las fases y algunas de las técnicas usadas en un proceso
de intervención comunitaria.

87
Esquema integral de los niveles múltiples de intervención
TRANSFORMACIÓN
ETAPA DE PROCESO ESTABLECIMIENTO DE LAS ESTABILIZACIÓN Y ESTABLECIMIENTO
ESTABLECIMIENTO DE
ESTUDIOS DE DE LA RELACION DE INTENCIONES EN GENERALIZACION DE LA RELACION
LA RELACION INICIAL
PRELIMINARES CAMBIO TRABAJO ESFUERZOS DEL CAMBIO FINAL
REALES
x Propuestas Planificación
provisionales. Equipos de trabajo
x Investigación Relevamiento de Roles y Funciones
Capacidad diagnóstica
conceptual y expectativas Técnicas de
Formulación de metas Aprendizaje Social
documental Formulación de objetivos confrontación - Evaluación
HABILIDADES de trabajo Evaluación final
x Delimitación de la iniciales negociación
Grupos iniciales de
zona de trabajo Prediagnóstico Comunicación
trabajo
x Relevamiento de Entrevistas Iniciales Liderazgo
actores sociales Participación
x Identificación de Habilidades sociales
Programas Encuestas
Representatividad participativas
Técnicas de difusión y
x Accesibilidad Técnicas de Test de las Bolitas
convocatoria

88
geográfica y graficación Ejercicio de Historiograma
Técnicas de Animación
cultural TECNOLOGIAS Técnica nominal autoprofecia Evaluación
sociocultural
x Necesidades SOCIALES Modelo Problemático Desarrollos de equipos participativa.
Contrato Psicológico de
x Contactos Integrado Cuadrado Ahuecado Historias de Vida
Trabajo
informales Test de actores Ejercicio de Mudos
Técnicas Grupales
x Síntesis de los sociales
conocimientos
Antonio Ismael Lapalma

x Creación del Objetivos


Soporte MODELOS Autoridad
Institucional ORGANIZACIONALES División del trabajo
Normas

Etapas del Estudios de prefactividad Reglamentos, sistemas contables, consolidación de 2do grado
Proyecto grupo inicial Roles, funciones
Institucionalización creciente
Fuente: Cátedra Estrategias de Intervención comunitaria. Facultad de Psicología – UBA, 1998.

Cuadro N° 2.
Niveles múltiples en la intervención comunitaria
Psicologia comunitaria

Estos procesos metodológicos de intervenciones comunitarias


se desarrollan en situaciones históricas, sociales, políticas y terri-
toriales que conforman un complejo y cambiante escenario deno-
minade por el autor el Escenario de la Intervención Comunitaria.

r El escenario de la intervención comunitaria


En este escenario social se despliega la tríada vincular inter-
ventiva a la cual se ha hecho referencia en párrafos anteriores, y
se establecen diversos cursos de acción con el fin de transformar
aspectos de la realidad mediante dispositivos grupales.
Esta idea guarda vinculación directa con el hecho de que
las intervenciones comunitarias son parte de un contexto social
multideterminado, multiestructurado y de niveles múltiples, tal
DVBMMPFYQSFTBO8FTUFSHBBSE,FMMZ 

Desde la perspectiva de la psicología ecológica contextual
comunitaria, Lapalma (2001) ha modelizado estas condiciones.
Para ello ha considerado las relaciones sinérgicas de algunos
aspectos conceptuales y operativos tales como las necesidades,
las organizaciones de la sociedad, la articulación de redes, los
procesos participativos (políticos, ciudadanía, comunitaria y
popular) y las lógicas o racionalidades de los diversos actores
sociales (de la población, técnicas, políticas y burocráticas) pre-
sentes en el campo de la intervención comunitaria, tal como se
expresan en el siguiente gráfico.

Grafico Nro 3
El escenario de la intervención comunitaria

89
Antonio Ismael Lapalma

La discusión y reflexión crítica sobre escenarios «reales» por


parte de grupos y organizaciones comunitarias, transforman la
propuesta en un instrumento de diagnóstico (identificación de
problemas, planificación estratégica), con lo que facilitan la iden-
tificación de relaciones de poder (intereses) y la viabilidad de las
decisiones, y potencian así derechos ciudadanos y la construcción
de nuevas articulaciones sociales.
La articulación entre los niveles múltiples de la intervención
comunitaria en escenarios sociales concretos, ha sido implemen-
tada por este autor en una diversidad de intervenciones en el
ámbito de políticas sociales, al igual que en procesos generados
por Organizaciones No Gubernamentales (ONGs).
Esta propuesta, enriquecida a través de años de trabajo en
terreno, dio origen hace más de dos décadas a la Cátedra de
Estrategias de Intervención Comunitaria de la Facultad de Psi-
cología de la Universidad de Buenos Aires, momento en el cual
era casi inexistente la psicología comunitaria en los planes de
FTUVEJP $IJOLFT FUBM 'VLT-BQBMNB 

En este marco, y teniendo en cuenta el carácter limitado
de los modelos de enseñanza aprendizaje de la Universidad, los
alumnos son considerados integrantes de la comunidad educativa
(Facultad de Psicología-Universidad), insertos en un contexto
histórico específico (República Argentina) y realizan su apren-
dizaje a través de metodologías participativas.24
En esta dinámica subyacen tensiones (implícitas) que con-
sisten en entrar y salir consecutivamente del rol de alumno y
pasar al rol de actor social en la universidad. Para los docentes
implica un desafío que se expresa en dos aspectos fundamentales:
1) la responsabilidad de preparar a futuros profesionales para el
trabajo comunitario en el uso de metodologías participativas; y
2) habilitar espacios de reflexión sobre las condiciones grupales,
áulicas, institucionales y contextuales del aprendizaje en alum-
nos próximos a egresar de la formación de grado (Abruzzeze,
$PWBHMJB -BQBMNB 


24
 IUUQXXXQTJVCBBSBDBEFNJDBDBSSFSBTEFHSBEPQTJDPMPHJBFMFDUJWBT
MJTUBEP@QIQ

90
Psicologia comunitaria

Conclusiones
A partir de una tríada vincular, conformada por la población,
los equipos de facilitación externos (que entre sus integrantes
cuentan con la presencia de psicólogos/as), y el proyecto , en el
presente trabajo se ha desarrollado una propuesta de intervención
comunitaria denominada Niveles Múltiples en la Intervención
Comunitaria, que, tomando como base el modelo del Cambio
Social Planificado, ha integrado los paradigmas de la psicología
comunitaria (epistemológicos, ontológicos, metodológicos, éticos
y políticos). En este marco, y a partir del reconocimiento de la
diversidad de formas relacionales y organizativas de la pobla-
ción, se han identificado aquellas herramientas y habilidades que
fortalecen las capacidades de la población en el control de su
entorno inmediato y en la ampliación de sus espacios de poder.
Sumado a ello, desde la perspectiva de la psicología comunitaria
contextual se han identificado los componentes que constituyen
el escenario de la intervención comunitaria.
A modo de cierre y apertura a la reflexión, este autor se
plantea la siguiente interrogante: si la psicología comunitaria
tiene como propósito la transformación de la realidad mediante
la participación activa de la población, mediante la ampliación
de sus espacios de poder y control sobre la misma, ¿cuáles son los
modos de gestión política que facilitan o limitan el desarrollo de las
QSPQVFTUBTUFÓSJDBTZNFUPEPMÓHJDBTEFMBQTJDPMPHÎBDPNVOJUBSJB
Instalada la pregunta en el centro de las relaciones de poder
que se expresan en todas las sociedades, encontrar las respuestas
nos permitirá incorporar nuevos desarrollos a la psicología co-
munitaria, y evitar que en el futuro se reproduzca en su interior
la crisis de legitimidad que le aconteció a la psicología social.

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93
Investigación, acción, opciones
personales y condicionamientos
metodológicos y sociales
Consideraciones al hilo de
una experiencia comunitaria

Alipio Sánchez Vidal 25

Introducción
Pretendo hacer pública en este artículo una reflexión personal
sobre la posibilidad de que los psicólogos dedicados a lo social
puedan combinar de manera fructífera y sostenible investigación
y acción social. La reflexión surgió al hilo de una investigación
del sentimiento de comunidad (SC) llevada en un barrio de
Barcelona, y de la constatación de las dificultades de integrar
conceptual y prácticamente la dualidad de tareas implicadas en
los enfoques de investigación-acción (IA). En el artículo resumo,
primero, el estudio realizado, la devolución de sus hallazgos a
la comunidad y la evaluación global de la situación de esta y
los actores sociales incluidos, y apunto algunas soluciones para
los problemas descubiertos. Abro, a partir de ahí, una serie de
interrogantes, planteando las cuestiones y conflictos de fondo
y sugiriendo alternativas que asumen opciones individuales y
colectivas dependientes de exigencias metodológicas, y condicio-
namientos y presiones sociales a menudo encontradas. Deduzco
25
Profesor Titular Departamento de Psicología Social, Facultad de Psicología,
Universidad de Barcelona; miembro de las divisiones 27 (Sociedad para la
Investigación y Acción Comunitaria; SCRA) y 13 (Sociedad para el Estudio
Psicológico de las Cuestiones Sociales; SPSSI) de la American Psychological
"TTPDJBUJPONJFNCSPEFM$PNJUÊ&KFDVUJWPEF&VSPQFBO/FUXPSLPG$PN-
munity Psychology/European Community Association (desde 2006); miembro
de La Sociedad Catalana de Psicología Social. E-Mail: asanchezvi@ub.edu

95
Alipio Sánchez Vidal

finalmente que es necesario reivindicar la legitimidad social de


la pluralidad de los modos de conocer y de actuar socialmente,
que se pueden combinar de modos diversos para conformar la
variedad de opciones metodológicamente mediadas entre las que
los psicólogos podrán (deberán) eventualmente elegir.
Dado que la investigación empírica y sus resultados han sido
ya publicados (Sánchez Vidal, 2001 y 2009a) me limito a resu-
mirla aquí usándola como punto de partida de una reflexión que
contempla la experiencia como un proceso relacional multifacéti-
co, con implicaciones éticas relevantes vinculadas con influencias
sociales y metodológicas que condicionan tanto el desempeño
académico y profesional del psicólogo, como la posibilidad de
que –sin dejar de ser sujeto cuya práctica alimenta el propio
crecimiento– pueda contribuir al desarrollo humano de aquellos
con quienes trabaja, que es a lo que, en mi opinión, deberían
aspirar la ciencia y trabajo psicosocial general y el comunitario
en particular. Se trata, en otras palabras, de concebir una ciencia
y práctica psicosocial que, además de generar conocimiento y
comprensión, haga posible el progreso personal y colectivo de los
distintos actores involucrados, incluido el psicólogo. Amplío aquí
las consideraciones hechas al respecto en sendas presentaciones
previas (Sánchez Vidal, 2003 y 2010) del tema.

El Proyecto, La Comunidad y el Sentimiento


de Comunidad
Elegí investigar el sentimiento de comunidad (SC) por dos ra-
zones. La primera, para compensar la tradicional inclinación
activista de la PC y el llamativo descuido de su flanco teórico
y conceptual del que el SC es –junto con el empoderamiento o
empowerment– núcleo central. La segunda, dado que la investiga-
ción iba a ser valorada por una comisión académica, aconsejaba
centrarse en algún concepto relevante, aceptable al menos, para
una dirigencia universitaria que a menudo contempla la PC como
un vástago díscolo, respondón y alejado de sus irrenunciables
aspiraciones y pretensiones científicas. Quería mostrar (y mos-
trarme) que en PC, además de acometer cambios y hacer crítica
social, se puede generar conocimiento básico que «ilumine» el

96
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

significado de lo que se hace y de por qué se hace. Eso me exigía,


además, familiarizarme con la comunidad, tema central, pero
imperdonablemente descuidado en las versiones Norte y Sur de
un área psicológica definida, precisamente, como comunitaria.
Sin embargo, corría el riesgo simétrico de «traicionar» la
intención práctica y activista del campo al acentuar el compo-
nente cognitivo e investigador del trabajo a emprender. Debía,
por tanto, encontrar una tarea práctica que, en un tema tan bá-
sico y teórico como el SC, permitiera combinar investigación y
acción, haciendo compatibles los intereses a menudo divergentes
de la comunidad, por un lado, y de la ciencia y la academia, por
otro. Se tratabade encontrar alguna solución al clásico conflic-
to entre las lealtades a ambas instituciones y a los valores de
cambio social en la comunidad y conocimiento científico en la
academia. Usé para ello una estrategia dual. Estudiar, por un
lado, la participación comunitaria (y sus relaciones con el SC)
como fenómeno que habría de interesar tanto a la comunidad
como a las aspiraciones trasformadoras de la PC. e introducir,
por otro, la devolución a la comunidad de los resultados de la
investigación que haría posible la «ilustración» (Miller, 1969)
de aquella, lo que, al difundir investigación básica (Chavis y
otros, 1983), justificaría de algún modo y desde el punto de
vista de la equidad relacional, los escasos beneficios directos que
–a diferencia de de la investigación aplicada o la evaluación de
necesidades– obtendría la comunidad del trabajo psicológico.
La comunidad elegida fue La Barceloneta, un barrio que, pese
a su ubicación urbana, reúne las características de una verdadera
comunidad: un enclave geográfica y socialmente delimitado con
tradición histórica, carácter propio y autoconciencia social. Se
trata de un barrio centenario de pasado marinero, recreativo e
industrial, que ocupa una península de la ciudad de Barcelona;
posee una trama urbana regular de calles estrechas y viviendas
pequeñas, en su mayoría antiguas. La industrialización del siglo
XIX permitió la pujanza del barrio y su comercio, y generó un
potente movimiento obrero y una rica vida asociativa y cultural.
El desmantelamiento industrial en la segunda mitad del siglo XX,
y la remodelación efectuada con motivo de los Juegos Olímpi-

97
Alipio Sánchez Vidal

cos de 1992, por contraste provocaron una importante crisis: el


barrio perdió miles de habitantes, quedó anclado en un pasado
productivo y social distante de los nuevos tiempos productivos,
dejó de ser la playa de la ciudad de Barcelona y fue sobrepasado
por otros barrios colindantes más dinámicos. Eso generó un clima
de frustración y desilusión que con toda probabilidad acentúa el
sentimiento comunitario derivado de la marginación compartida
por sus habitantes. En la parte social, La Barceloneta exhibe una
fuerte personalidad barrial y una intensa vida relacional, apreciable
en la densa interacción en las calles, plazas y otros espacios públicos
y semipúblicos y en las fiestas locales. Pero muestra, también, una
notable desventaja respecto del conjunto de la ciudad en aspectos
como esperanza de vida, estudios superiores, nivel económico o
desempleo (Gómez, 1994).
Sentimiento de comunidad: La reivindicación de la comu-
nidad frente a los estragos (desintegración social y desarraigo
personal) causados por la industrialización y la modernidad
primero, y por la globalización y posmodernidad después, ha sido
objeto de encendidos debates intelectuales y agitaciones sociales
desde el siglo XIX. Esas inquietudes y turbulencias, avivadas por
los movimientos de los años sesenta y la conciencia del papel
central de la comunidad en PC, generaron en Estados Unidos
(la sociedad más desintegrada y proclive al examen empírico
de los temas sociales), una vigorosa línea de investigación del
SC (Sense of Community), y una percepción psicológica de la
comunidad, muy ligada a los vaivenes de la solidaridad social y
de la consecuente búsqueda colectiva de comunidad propiciada
por el individualismo, desvinculación social, deshumanización
y pérdida de sentido vital, que son «efectos secundarios» del
crecimiento económico y técnico y la modernización (y posmo-
dernización) cultural asociada.

Resultados del estudio


La procedencia estadounidense del grueso de la investi-
gaciones y las dudas que ello planteaba respecto de la validez
transcultural de los métodos y resultados de esos estudios,
aconsejaban desarrollar y poner a prueba una medida del SC

98
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

teóricamente fundada y pensada para el contexto sociocultural


español, teniendo en cuenta las investigaciones ya realizadas
en nuestro país (Pons y otros, 1992 y 1996; Gómez Jacinto,
Hombrados y otros, 1993). Resumo los resultados de la investi-
gación ya publicados antes de explorar las cuestiones asociadas
al objeto de este artículo.
La Barceloneta mostró un alto SC (85,5 sobre un máximo
de 108), según la media de una escala fiable y estructuralmente
multidimensional. Interacción Vecinal, Arraigo Territorial e In-
terdependencia fueron los tres factores detectados, consistentes
con las dimensiones inicialmente identificadas desde la teoría
de Sarason (1974), el investigador clave del tema. El SC estaba
constituido por un núcleo de interacción social de base vecinal,
complementado por una interacción social desterritorializada
(más abstracta) y por el sentimiento de pertenencia. En conjunto,
los hallazgos apoyan análisis previos como los de Hillery (1955),
Bernard (1973) y Gusfield (1975); también las tesis de Durkheim
(1893) y Dunham (1986), que afirman el peso decreciente en la
vida social de la solidaridad estructural, ligada al territorio y su
sustitución por un proceso de carácter más interactivo o relacio-
nal. El SC aparece claramente relacionado con la edad, menos
con el tiempo de residencia en la comunidad y es independiente
de la participación. Casi todos los resultados concuerdan –con
matices– con los obtenidos en estudios empíricos anteriores.
La participación del barrio es baja, minoritaria y se centra en
las áreas lúdicas y recreativas –no en las vinculadas con el cambio
social y la acción comunitaria–, lo que confronta al interventor
con un típico dilema interventivo: si, según parece, la gente busca
más la relación y la pertenencia que el cambio social (el objetivo
general del interventor), ¿cómo plantear los procesos participativos
sin desnaturalizarlos y de modo que propicien transformaciones
reales, y no meros encuentros festivos o gratificantes para los
QBSUJDJQBOUFTRVFMPQBTBOCJFOQFSPOPDBNCJBO 

Devolución de resultados y contactos posteriores


Pretensiones. Algo más de un año después de pasar el cuestiona-
rio, se realizó la «devolución» de la información a los vecinos de
99
Alipio Sánchez Vidal

La Barceloneta con dos objetivos: 1) retornar a la comunidad,


debidamente sistematizada y elaborada, la información que ella
nos había aportado; 2) obtener sus reacciones y comentarios, su
interpretación de los datos, lo que posibilitaría una visión multi-
partidista y plural de aquellos. El primer objetivo tenía un doble
significado. Primero, aportar algo a la comunidad, a cambio de
lo que habíamos recibido de ella con la pretensión de restablecer
de algún modo la equidad relacional que el formato unilateral,
objetivista y distanciador de la administración de cuestionarios
verbales había escamoteado. La palabra «devolución» adquiere
ahí todo su significado: se trata de restituir a la gente (debida-
mente enriquecida) una información que le pertenece, que es –en
buena parte al menos– suya y que el psicólogo se ha limitado
a elaborar metodológicamente e integrar. El segundo objetivo
era redefinir la información captada del conjunto de personas
como conocimiento público (Sánchez Vidal, 2007), que permita
la reflexión y participación social efectiva de la comunidad como
actor colectivo en los asuntos que le conciernen. Estoy asumiendo
que sin conocimiento social no cabe autoconciencia colectiva,
y sin lo uno y lo otro (conocimiento y autoconciencia) no cabe
participación o agencia social significativa y efectiva.
… Y realidad. La asistencia a la charla informativa, dictada
en colaboración con el Centro Cívico local, se limitó a una docena
de personas, que incluían representantes de sectores relevantes
del barrio y algunas personas mayores. Aunque la gente escu-
chó amablemente la breve exposición sobre el SC, su interés se
centró en otros aspectos del barrio. Recordaron con nostalgia
los tiempos en que ese era un «verdadero pueblo», lamentaron
la presente vida despersonalizada (una visión histórica desde
dentro, bien distinta de nuestra perspectiva externa de compa-
ración con otras comunidades mucho menos cohesionadas) y
los problemas presentes.
Otros contactos y datos. Información adicional relevante
sobre el barrio fue obtenida en contactos posteriores. El primero
fue un coloquio a cargo de las «fuerzas vivas» del barrio (políticos
locales y representantes de asociaciones y entidades), realizado
tras una obra teatral que retrataba con un tono irónico y entraña-

100
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

ble los problemas y vivencias de ahí. La asistencia fue numerosa


e incluyó un nutrido grupo de jóvenes que abandonó el local ya
acabada la pieza teatral «pasando» de un coloquio en que se
reiteraron en un tono pesimista las quejas sobre la situación del
barrio. Aunque emergieron diferentes puntos de vista y pugnas
entre grupos y asociaciones, casi todos coincidieron en culpar
a «la administración» de los problemas y la falta de soluciones.
El segundo dato fue la fría acogida que recibió una propuesta
de uso de un nuevo espacio verde (vital en un barrio que carecía
de zonas vegetales), elaborada por un grupo de estudiantes de
PC de la Universidad de Barcelona.
El tercer aporte informativo derivó de un grupo focal con
jóvenes del barrio que, aunque parcialmente frustrado por la
irregular asistencia, aportó impresiones interesantes sobre los
jóvenes y su visión del barrio. Y el cuarto fue la revelación, por
parte del psicólogo del Centro Cívico (J. A. Martínez), de la
existencia de serios problemas en el Instituto de educación secun-
daria del barrio que habían llevado a la expulsión de un grupo
de alumnos. El conflicto se inscribía en una línea de dificultades
de los jóvenes del barrio que ni los programas deportivos, ni
las asociaciones culturales de los propios jóvenes ni las ofertas
y actividades del Centro Cívico habían conseguido resolver. Se
repetía la lamentable dinámica detectada en otros barrios: los
jóvenes se quejaban de la falta de alternativas de ocio apropiadas
a su edad (un déficit real de La Barceloneta) pero apenas usaban
los espacios y programas que se les ofrecían.

Evaluación de la Barceloneta: problemas


y soluciones
El ensamblaje de los diversos datos reseñados (investigación
del SC, devolución y contactos posteriores) permite hacer una
evaluación global de la situación del barrio y sugerir algunas
opciones para su solución.
Al igual que muchas otras comunidades, La Barceloneta ha
estado sometida a fuertes tensiones externas («reconversión»
industrial, cambios tecnológicos, renovación urbanística) que
no ha encarado adecuadamente y cuyo impacto ha agudizado

101
Alipio Sánchez Vidal

y hecho aflorar los desequilibrios y conflictos preexistentes,


con una seria crisis social y psicológica como consecuencia.
&MCBSSJPQBSFDFBODMBEPFOBDUJWJEBEFT yPàDJPTMBCPSBMFT Z
formas de socialización más propios del siglo XIX que del XXI.
A pesar de sentirse orgullosos del barrio, sus habitantes están
sumidos en un clima de pesimismo mostrando una baja estima
colectiva y una triste imagen de sí mismos. Son conscientes
de sus problemas pero, confiados en sus privilegios naturales
(playas, paseos, vistas marítimas), vacilan a la hora de buscar
soluciones a esas dificultades, con lo que el gran «capital social»
acumulado en el denso tejido social y el sólido SC no se traduce
en movilización y acción colectiva.
-B#BSDFMPOFUBTVGSFVOyFTUBODBNJFOUP CBTUBOUFGSFDVFO-
te en la vida comunitaria, sostenido por al menos dos factores
claves. Uno, la buena vida del barrio y su riqueza social, que
parecen desincentivar una implicación activa en la mejora de sus
condiciones urbanísticas y de vida. Mientras que todos (vecinos,
asociaciones, políticos locales) son conscientes de los problemas,
están más ocupados en buscar culpables que en hallar soluciones.
Es bien sabido que la queja es psicológica y socialmente impro-
ductiva. El resultado final es una situación bloqueada, sin salidas.
Segundo, los jóvenes, el futuro de la comunidad, están sumidos
en la crispación y la desesperanza. El bajo SC que exhiben puede
interpretarse como indicador de la dificultad de incorporarse a
una sociedad que, obsesionada por competir y producir, les pone
cada vez más difícil el acceso al estado adulto cerrándoles varios
de los caminos decisivos para el acceso a él: trabajo, autonomía
vital real, espacio social propio, ocio adecuado, etc.
Los intentos de solucionar los problemas y desbloquear la
situación descrita habrían de incluir, según lo dicho, dos ele-
mentos. Primero, introducir algún factor social dinamizador que
convoque esfuerzos en torno de una ilusión o proyecto colectivo,
y permita pasar de la queja improductiva a la acción, uniendo
fuerzas y estableciendo un dialogo realista entre las distintas
partes interesadas en el cambio. Ese elemento catalizador habría
de combinar un liderazgo efectivo y un proyecto de barrio com-
partido (elaborado participativamente) que, vista la situación,

102
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

habrá de ser con toda probabilidad propuesto desde afuera


(Ayuntamiento, activismo autónomo, etc.) pero deberá, a la vez,
estimular los recursos (liderazgo, amor al barrio, asociacionismo,
etc.) ya existentes. Un plan de desarrollo comunitario basado en
esos dos aspectos sería, por tanto, la opción interventiva adecua-
da para que el barrio «eche a andar». Segundo, es preciso hacer
una mediación decidida y paciente con los jóvenes para buscar
salidas a sus conflictos y demandas. El Centro Cívico podría ser
(globalmente o a través de alguno de sus servicios) el interlocutor
adecuado. Ya lo está intentando, pero parece necesitar apoyo y,
probablemente, ayuda especializada.

Primeras cuestiones: Investigación y Participación


de la Comunidad
Paso ahora a plantear, al hilo de la experiencia descrita, algunas
de las cuestiones prácticas y valorativas personales, profesionales,
institucionales y sociales que, más allá del estudio empírico o teó-
rico y la integración interventiva, podrían representar el intento
de compaginar la investigación y la acción social en general, y el
uso práctico de conocimiento en particular. Las presento como
cuestiones abiertas, habitualmente ignoradas en la investigación
–y en la práctica de intervención comunitaria– tradicional, que
pueden tener distintas respuestas que incluyen –pero no se cir-
cunscriben a– el manido enfoque de IA. Me limito, pues, a hacer
aflorar y encadenar las preguntas y a hacer algunas consideracio-
nes que encuentro útiles para una respuesta que finalmente han
de dar individual y colectivamente los psicólogos, tanto para la
generalidad de situaciones y contextos, como singularizada para
cada una según su particular perfil social y moral.
Primera pregunta pertinente: ¿Por qué despierta tan poco
interés en la gente la difusión de conocimiento sobre temas bási-
cos de investigación que, como el SC, conciernen directamente a
MBDPNVOJEBE &YQMJDBDJPOFTQMBVTJCMFTMBGBMUBEFQBSUJDJQBDJÓO
de la comunidad en el proyecto (especialmente en su diseño y
conducción); el carácter teórico y abstracto del tema; el largo
tiempo transcurrido entre el estudio y la devolución; y la ima-
gen distante y ajena a la realidad social que proyecta ese ente

103
Alipio Sánchez Vidal

abstracto y especulativo que para la gente es «la Universidad».


¿Debería haber tratado de involucrar a la comunidad desde el
principio, al elegirFMBTVOUPBFTUVEJBS 1PESÎBIBCFSMPIFDIP 
pero es dudoso que, ante esa opción, la gente hubiera escogido
un asunto tan «intelectual» y alejado de sus preocupaciones co-
tidianas, aun cuando se hubiera explicado su significado social.
En todo caso, podría haber sido, interesante intentarlo.
Ese proceder no solo habría alargado considerablemente el
proceso investigador, sino que también es probable que el tema
elegido hubiese tenido interés práctico inmediato para la comu-
nidad (o el sector particular de ella que estuviera dispuesto a
movilizarse), pero escasa significación cognoscitiva para elaborar
una teoría comunitaria de amplio alcance. Recordemos que el
tema de estudio fue elegido para demostrar que se podía hacer
investigación básica en la comunidad y para ser valorado por un
«tribunal» académico. ¿Valoraría positivamente ese tribunal una
QSPQVFTUBNÃTQSÃDUJDBPEFNFOPSDPOUFOJEPUFÓSJDP $PNFO-
zamos ya a intuir que los intereses de la comunidad y los de la
academia pueden converger en determinados casos y temas, pero
que divergen en muchos otros; y que el psicólogo comunitario,
a menudo laboralmente vinculado con la academia, se enfrenta
a un conflicto de intereses externos que vive internamente como
un conflicto de lealtades a la academia y el conocimiento, por
un lado, y a la comunidad o la sociedad con sus problemas y
aspiraciones positivas, por otro. Surge así la pregunta de si esos
intereses externos son compatibles (y, si es así, cuándo y cómo) y,
en qué medida será soluble, en consecuencia, el correspondiente
conflicto de lealtades psicológicas.

Conflicto de intereses y lealtades psicológicas:


comunidad y academia
Hemos topado así con el nudo gordiano de nuestra indaga-
ción: la compatibilidad de los intereses y criterios de valor aca-
démicos y comunitarios y la viabilidad del papel psicológico ante
la bifurcación (dilema) que plantean las situaciones de eventual
incompatibilidad. En la medida en que esos intereses y criterios
son divergentes y el psicólogo comunitario participa de ambos

104
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

mundos, académico y comunitario, está «atrapado» en un típico


conflicto de lealtades. Elegir un tema de estudio que interese a
la comunidad puede ser rechazado o minusvalorado por la pa-
rroquia académica al considerarlo de escaso mérito teórico (o
de deficiente factura metodológica). Elegir un tema teóricamente
significado (y, probablemente, un método «duro» y objetivista
para estudiarlo) casi garantiza el desinterés de la comunidad a la
que intimidan tanto los grandes conceptos y abstracciones como
el amontonamiento de números y datos.
Pero el psicólogo comunitario reside, por lo general, en un
mundo académico cada vez más distante y distinto de la gente
común y la sociedad; un mundo que parece encaminarse sin re-
medio hacia una educación tecnificada que no solo ahoga con su
inescapable telaraña administrativa (acreditación y evaluación
docente e investigadora, sistemas de créditos, normativización
de cualquier proceso educativo, etc.) cualquier forma de creati-
vidad científica o profesional; también penaliza todo lo que no
encaje en el rígido molde impuesto por agencias opacas sobre la
base de criterios excluyentes de «calidad», como los índices de
impacto o las revistas de referencia que tienden a monopolizar
la «comunicación» científica. Todo ello, además de cargar al
psicólogo (a cualquier académico) con un pesado fardo buro-
crático que dificulta enormemente el contacto con el mundo
real, lo teledirige hacia un tipo de investigación cortoplacista y
productivista cada vez más ajena a ese mundo.
No solo existe, pues, un conflicto entre instituciones
(academia-comunidad), sino también entre los fines básicos
del investigador, que busca conocer un tema de gran relevancia
teórica pero escasa aplicabilidad inmediata, y la comunidad a la
que podría haber interesado un tema más práctico. ¿Se pueden
conciliar relevancia teórica y aplicabilidad %FTEFMVFHPRVF
TÎ&TMPRVFKVTUBNFOUFQSFUFOEÎB-FXJO 
DPOTVJEFB
de investigación-acción, recogida después en la acción comu-
nitaria o la educación. Pero, seamos claros, ese planteamiento
solo cubre una parte de los tópicos de interés en PC, por lo que
temas básicos de gran potencial cognoscitivo, pero relativamen-
te abstractos o alejados del interés social inmediato (como el

105
Alipio Sánchez Vidal

SC), quedarían olvidados si fuera la única manera aceptable de


adquirir conocimiento (o de generar cambios).
Por otro lado, la forma de producir conocimiento y cambios
definida por la IA tiene, junto con interesantes virtualidades, no
pocos problemas y límites que Jiménez Domínguez (1995) eleva,
en su versión participante, a la categoría de «mitos y falacias».
No sólo exige integrar dos roles (investigador y actor social)
divergentes; también, como enfoque general, excluye el estable-
cimiento objetivo de conexiones entre fenómenos y variables
sociales que se puede realizar con mayor eficacia a través de la
observación distanciada, el diseño experimental o el análisis
estadístico. De este modo, como se ilustra gráficamente la Figura
N° 1, habrá áreas sociales y psicológicas en las que investigación
y acción convergerán y podrán combinarse productivamente, y
otras en que –al tener una y otra objetivos, intereses y lógicas
distintos (Bickman, 1981)– exigirán enfoques diferentes. Pero
es que, además, son divergentes sus respectivas exigencias me-
todológicas: El mejor método para obtener conocimiento (el
control experimental, la observación, la escucha comprensiva,
etc.) no tiene por qué coincidir con el mejor enfoque (inclu-
yendo la estrategia de aproximación, el ritmo temporal, o las
técnicas concretas) para cambiar la situación en una dirección
dada. De manera que, en fin, el psicólogo habrá de tomar una
decisión en función de los intereses prioritarios que lo incluyen
a él pero también a los entornos institucionales y comunitarios
de los que participa.

CONOCIMIENTO ACCIÓN

106
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

Tampoco podemos, por otro lado, concebir la acción social


como una mera «aplicación» de conocimiento o saber científico.
Primero, porque su ingrediente básico no es el saber, sino el sa-
ber hacer, la técnica; segundo, porque la acción social no depen-
de solo de conocimientos –y técnicas–, sino también de intereses,
valores, poder, intenciones y otros elementos extracognitivos
que con frecuencia pesan más que la racionalidad científico-
técnica (Sánchez Vidal, 1991 y 2009b). Todos sabemos que no
basta demostrar necesidad (o diseñar soluciones correctas) para
que se produzca la acción social; o que las políticas sociales y
los programas comunitarios dependen tanto de factores como
el acceso a la información decisoria, y el grado de organización
o poder de presión de los actores sociales como del estado real
de injusticia, necesidad o marginación existente.

Dualidad de roles y viabilidad del activismo social del


académico: continuidad relacional y «doble jornada»
Un segundo punto de interés es el papel y eficacia de la devolución
de conocimiento a la comunidad, en el contexto de la investiga-
ción básica y las exigencias relacionales y laborales que delimitan
el intento de combinar investigación y acción. En nuestro caso,
el tiempo transcurrido entre la aplicación de los cuestionarios
de SC y la «devolución» a la población fue claramente excesivo.
Habría sido deseable mantener contactos periódicos que dieran
continuidad a la relación con la comunidad. De lo contrario, la
gente, que desconoce la complejidad y el trabajo implicado en
el análisis de los datos y la elaboración de conclusiones, perderá
el interés en el tema, probablemente pensando que los investi-
gadores se han olvidado de ella o que se ocupará (la gente) de
otros temas más relevantes en su vida diaria. El problema es que
en el exigente entorno académico introducido por el proceso de
Bolonia, esa continuidad relacional con la comunidad conlleva,
como en el caso de la mujer moderna, una doble jornada: hay
que realizar el trabajo académico y el trabajo comunitario. Ello,
como se ve, introduce una nueva complicación en el rol dual
examinado, una discriminación diferencial respecto de otros
colegas investigadores o académicos.

107
Alipio Sánchez Vidal

Acceso a la comunidad, mediación e implicaciones


éticas e interventivas:
Otro tópico a considerar, es el acceso a la comunidad y los
condicionantes cognoscitivos e interventivos que esto genera. En
nuestro caso, el «contacto» usado fue el Centro Cívico. La entrada
a la comunidad «por arriba» nos ligó con cierto tipo de actores
comportando ventajas e inconvenientes: simplificó el trabajo
investigador permitiendo contactar con informantes a los que de
otro modo quizá no habríamos tenido acceso, y evitó «negociar»
con la comunidad el proceso a realizar y la forma de hacerlo. Pero,
por otro lado, pasamos a depender de la reputación y credibilidad
del centro institucional al que la comunidad nos asociaría, para
lo bueno y para lo malo: Si la institución tiene mala reputación,
el investigador participa (inicialmente, al menos) de ella; en caso
de buena reputación, también el investigador la tendrá; si hay
conflictos del barrio con la institución, el investigador es automá-
ticamente alineado por la gente con el bando institucional.
El psicólogo puede elegir entrar «por abajo», de la mano de
otros actores como la asociación de vecinos. Eso comportará, sin
embargo y muy probablemente, un ritmo de trabajo más lento y,
quizá, una negociación y reformulación más o menos relevante
del proyecto que el investigador desea hacer. En la medida en
que la asociación represente realmente a los vecinos (o a un
amplio sector de ellos) y no a una pequeña facción o grupo de
interés, eso permitirá un contacto más fluido con la comunidad
y la «devolución» tendrá mayor impacto. Puede suceder, sin
embargo, que la asociación concreta sea un cascarón vacío, más
o menos inoperante, constituido para captar subvenciones o ser-
vir intereses particulares o de algunos «egos» que la «lideran».
Los problemas serán entonces similares, pero agravados, a los
de la entrada por arriba y, como en ese caso, al definir un papel
negativo para el psicólogo, dificultarán el trabajo investigador
o transformador que aspire a hacer en la comunidad, aunque
no lo impidan. En esa tesitura habrá que clarificar y redefinir
el propio rol sometiéndose al correspondiente «examen» de la
comunidad, que nos permita ganarnos una confianza que nuestro
acompañante asociativo no tiene.
108
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

Aunque en el caso comentado no había un ánimo de «interve-


nir» en el barrio, debe quedar claro que cualquier estudio o evalua-
ción comunitaria, por más pura y desinteresada que se pretenda,
supone una forma de interferencia, una intromisión. Intervenir
en una comunidad implica interferir de uno u otro modo en los
delicados y complejos equilibrios relacionales, comunicativos y de
poder establecidos entre los actores y grupos sociales que la for-
man, por lo que requiere una familiarización previa con el tema y
el territorio, que evite que el psicólogo irrumpa «como un elefante
en una cacharrería» y permita, cuando menos, saber «dónde nos
metemos» y qué es lo que socialmente vamos a encontrar.
Cualquiera de los enfoques sugeridos (entrada por arriba o
por abajo) puede, en ese sentido, ser útil para familiarizarse con
la comunidad, ya que ir «de la mano» de un mediador comu-
nitario cualificado nos permite observar el proceso aunque sea,
en gran parte, a través de «los ojos» del mediador o informante
clave elegido y de la sombra que su presencia (social más que
física) proyecta sobre la comunidad. En ausencia de un contacto
cualificado (que podríamos llamar «mediador clave») en la co-
munidad, el uso de una estrategia inicial multimetódica y poco
«intrusiva» como la descrita por Warren y Warren (1977) o la
explicada en el capítulo 3 de mi texto (Sánchez Vidal, 2007),
permite una exploración inicial respetando el estado de cosas
existente en la comunidad. Evita también definir un papel per-
manente al investigador/actor hasta que este haya tomado la
decisión de incorporarse de alguna forma más duradera a los
procesos y dinámicas presentes en la comunidad.

¿Intervención o acción comunitaria? agencia, identidad pro-


fesional y eficacia práctica
Quedan pendientes, con todo, importantes cuestiones aso-
ciadas con la legitimidad de cualquier tipo de acción externa y la
autoridad del interventor (Sánchez Vidal, 1999 y 2007), que han
de ser tenidas en cuenta en relación con la autonomía de la comu-
nidad y considerando que, como he señalado, toda interferencia
(investigadora, transformadora, etc.) no solo suele ser expresión de
un interés e intención más o menos altruista del psicólogo, ya que

109
Alipio Sánchez Vidal

también supone, finalmente, una intervención externa, para bien o


para mal. Que la interferencia sea beneficiosa para la comunidad
es lo que debe garantizar (hasta el punto en que razonablemente
sea posible) el psicólogo investigador/actor. Por eso le es exigible
una familiarización comprensiva pero correcta con la comunidad,
para evitar los destrozos del elefante en la cacharrería.
Podemos, sin embargo, dar un paso más y replantear el tema
del intervencionismo contemplando el cambio comunitario como
«acción» de la comunidad, en vez de intervención externa. ¿Re-
solvería ese enfoque las cuestiones de la legitimidad, autoridad y
QBQFMEFMQTJDÓMPHPDPNVOJUBSJP 4PMVDJPOBSÎBDJFSUPTQSPCMFNBT
pero plantearía otros nuevos. Primero, porque ese supuesto no
se ajusta a la gran mayoría de actuaciones (investigadoras o
transformadoras) del psicólogo comunitario que son realmente
intervenciones en el sentido definido, por lo que no constituye un
enfoque analítico o comprensivo apropiado. Otra cosa es que se
proponga como una alternativa más deseable desde algún punto
de vista para el trabajo psicosocial, que lo que se está haciendo
habitualmente, en cuyo caso el modelo sería adecuado, aunque
enfrentando cuestiones adicionales.
Segundo, ese enfoque define una relación subordinada del
psicólogo respecto de la comunidad que muchos no acepta-
ríamos, entre otras cosas por negar el papel de sujeto (agente)
personal y técnico del psicólogo. Y tercero, acaba difuminando,
casi disolviendo, el papel psicológico en la colectividad hasta
un punto inaceptable, limitando –si no negando– su potencial
de agente científico-técnico que puede añadir algo a lo que la
gente o los ciudadanos comunes ya poseen y pueden manejar
por si mismos (y, si no es así, cerremos las facultades y escuelas
de psicología y dejemos que los activistas –ya ni siquiera serían
psicólogos– aprendan en la calle). Parece, más bien, que la mejor
opción (o la menos mala) consistirá en buscar alguna forma de
colaboración más o menos igualitaria que no solo respete la
cualidad de sujeto de ambas partes (comunidad y profesional)
desde el punto de vista ético, sino que además –algo fundamental
desde el punto de vista práctico y técnico– contribuya a crear
efectos globales o sinergias inalcanzables sin esa colaboración.

110
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

La intervención comunitaria como recurso añadido. De ella


se deduce que, de implicarse en la acción, el psicólogo debería
tener una función complementaria (o catalizadora) respecto de
las funciones ya asumidas por la comunidad desempeñando un
papel, en esencia, definido por la dinámica comunitaria y por
las demandas funcionales de la situación, y no «creado» más o
menos artificialmente por él/ella a partir de su titulación aca-
démica o de sus preferencias profesionales. Estoy defendiendo,
de otro modo, la conveniencia de adoptar una noción aditiva
(o catalizadora/sinergística) de la intervención comunitaria
que complemente o potencie los esfuerzos de la comunidad,
añadiéndoles algo (evaluación, activación, dinamización, téc-
nica organizativa, sinergia cooperativa, etc.) de lo que aquella
carezca; una intervención en que solo la evaluación inicial sería
una función relativamente predefinida (como función, no en
cuanto al contenido a evaluar) por el psicólogo, una manera de
intervenir en –o colaborar con– la comunidad que en ningún
caso sustituya la voluntad, iniciativa o deseos de la misma, sino
que los apoye, complemente o potencie. En otras palabras, un
trabajo de desarrollo de recursos (enfoque de recursos) posi-
bilitado por una relación de colaboración entre «desiguales»
(comunidad y psicólogo) que de alguna forma deciden igualarse
temporal o parcialmente para trabajar cooperativamente (en
realidad es el psicólogo quien debe tratar de «igualarse» o acer-
carse a la comunidad, aunque sin dejar de ser él/ella mismo/a,
como persona y como psicólogo/a).

Alternativas procesales, conflicto de lealtades y


condicionamientos externos
Retomamos ahora el tema central del artículo, la disyun-
tiva objetiva investigación-acción, contemplada desde el con-
flicto subjetivo de lealtades que plantea al psicólogo y que,
en el caso del SC en La Barceloneta, se materializaba como
una bifurcación de acciones posibles. En efecto, al final de la
investigación formal, el psicólogo podía seguir dos caminos:
1) el investigador, que lo llevaría a elegir un barrio difuso y
poco comunitario en donde probar la validez discriminante

111
Alipio Sánchez Vidal

del SC; 2) el de la IA (o la intervención comunitaria, en gene-


ral), que lo mantendría en La Barceloneta profundizando la
exploración de las dinámicas y problemas descritos (anomia
y conflictos juveniles, autopercepción comunitaria negativa,
falta de proyecto común y de líderes o estructuras dinami-
zadoras), apuntando soluciones a realizar por parte de los
actores comunitarios existentes e implicándose (o no) en ellas.
La dualidad de intereses academia-comunidad que confronta
el psicólogo comunitario incluye, al menos, tres elementos
distintos aunque relacionados: una opción personal, una
opciónprofesional y un condicionamiento que se expresa en
lometodológico, , y en los social por una doble naturaleza
profesional y socioinstitucional. Vayamos por partes.

La opción humana, individual y colectiva


En efecto, es incorrecto e inaceptable dictaminar opciones
o posturas válidas para los psicólogos en general en cualquier
situación y momento. Cada psicólogo comunitario singular –y
cada colectivo psicológico específico– deben, por el contrario,
encontrar en el caso y situación concretos y, a lo largo de su
trayectoria, el equilibrio ético óptimo entre los dos valores en
juego: el amor al conocimiento (Polanyi, 1966) y la ciencia, por
un lado, y el compromiso con el desarrollo de la comunidad y la
igualdad y bienestar de sus miembros, por el otro. Y construir
su postura singular (individual o colectiva) a partir de la acu-
mulación reflexiva de esa serie de opciones (y las consecuencias
que se vayan derivando de las acciones consiguientes) que no
excluyen –sino que, al contrario, deben incluir– el diálogo con
la comunidad y con otros actores sociales. Esos dos valores
no serán a menudo convergentes o combinables, de modo que
actuando de una determinada manera podamos ser leales a
ambos. En muchos casos habremos de sacrificar uno de ellos.
Esa es la opción personal.
Pero, como se ha dicho, esa opción está fuertemente influida,
condicionada, restringida o pautada por la metodología y el con-
UFYUPTPDJBMy$ÓNPTFFKFSDFFTBJOáVFODJBPDPOEJDJPOBNJFOUP 
Comencemos con el método.

112
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

Directrices y divergencias metodológicas


El condicionamiento metodológico deriva de la disparidad
de la metodología interventiva e investigadora, sobre todo en
lo referente a las exigencias y asunciones –en muchos puntos
incompatibles entre sí– que hace cada una de ellas, y que reflejan
(y condicionan procesalmente) la dualidad de tareas contenida
en el binomio investigación-acción. A medida que las asunciones
de una y otra (conocer y hacer) sean en gran parte divergentes
o incompatibles, los supuestos, las clases de situaciones a que
podemos aplicarlas y la forma de proceder, diferirán a menudo
–según primemos– investigar o actuar, maximizando bien la
adquisición de conocimiento bien el cambio social.
Si, por ejemplo, priorizamos la obtención de conocimiento
maximizando el control experimental de ciertos factores y aspectos,
y reduciendo la implicación del sujeto científico para facilitar la
atribución de causalidad y la precisión numérica, suprimiremos un
gran número de opciones de cambio posibles pero incompatibles con
tales supuestos, aunque eso nos reporte conocimiento teóricamente
relevante o prácticamente aplicable en el futuro. Si, por el contrario,
optamos por el cambio social, primarán los supuestos y exigencias
de la metodología de la acción, no de la cognoscitiva, para obtener
cambios sociales deseados de manera que, aunque se alcancen (o
inicien) transformaciones relevantes, los frutos de conocimiento o
comprensión se limitarán al examen y seguimiento de los aspectos
prácticos del trabajo y a la elaboración y reflexión posterior. No
podemos, en simple, maximizar a la vez conocimiento y cambio
social porque tienen supuestos metodológicos diferentes y lo que
deberíamos hacer para optimizar el conocimiento (en cantidad y
calidad) es, con frecuencia, diferente de lo que deberíamos hacer
para optimizar el cambio social, aunque siempre podemos intentar
combinar en alguna medida ambas tareas (investigación y acción)
para que no queden totalmente desvinculadas o divorciadas.

El condicionamiento académico-institucional
No obstante lo anterior, la IA u otras estrategias de in-
vestigación que combinen conocimiento y acción, solo serán

113
Alipio Sánchez Vidal

opciones efectivamente elegibles para los psicólogos (u otros


expertos) comunitarios vinculados con la academia, en la
medida en que esta las reconozca como formas legítimas de
producir conocimiento. Es el no reconocimiento por parte
de los sistemas universitarios de evaluación de esos enfoques
como alternativas legítimas al modelo naturalista clásico de
investigar (y la evaluación de los pares en revistas de impac-
to), lo que obliga al psicólogo comunitario a optar por una u
PUSBy&ORVÊNFEJEBFTQPMÎUJDPFTFDPOEJDJPOBNJFOUP &OMB
medida en que la legitimación condicionante implica el uso
del poder social (académico, ministerial, experto, etc.) para
sostener, imponer o transmitir ciertas concepciones «duras» y
numéricas sobre otras «blandas» o comprensivas de la inves-
tigación y/o la acción social. Y también porque usa sistemas,
pretendidamente neutrales –como la evaluación científica (pero
también social) de los pares, los índices de impacto, el acceso
a la docencia o el monopolio evaluador de ciertas revistas o
grupos de expertos– que acaban decidiendo lo qué es ciencia
legítima y lo qué no, lo que constituye un verdadero «mérito»
a recompensar socialmente y lo que no lo es. Sistemas que,
en fin, permiten a ciertas personas tomar decisiones no sólo a
partir de criterios de calidad técnica o científica más o menos
arbitrarios y discutibles, sino también, de valores e intereses
sociales actuando siempre «en nombre de la ciencia» (Nieburg,
1973; Noble, 1987).
Si el tema es –en parte– político, políticas habrán de ser, en
parte, las «soluciones» o estrategias de legitimación de las formas
alternativas de producir conocimiento. Se trata de embarcarse
en un proceso colectivo (ya de alguna forma en marcha) para
reivindicar la legitimidad de modos alternativos de entender y
modificar la realidad social que acabe, además, con el arrogante
monopolio de la visión positivista (mimética de la de las ciencias
físicas y naturales), insostenible por su estrechez e inadecuación
al mundo social. Es preciso, como se ve más adelante, reivindicar
la pluralidad de conocimientos y, en consecuencia, de maneras
y vías de obtenerlos, y de investigar.

114
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

El condicionamiento profesional: Prescripción de rol,


desarrollo humano y sinergias
Pero los condicionamientos no sólo proceden de la formación
académica sino, también, de la práctica profesional, de los pares.
En forma de prescripciones de roles profesionales universales y
homogéneos. El psicólogo comunitario (o cualquier profesional,
pues la prescripción traspasa gremios) debe ser un experto cien-
tífico neutral y no partidista. O bien, debe hacer siempre IA sin
importar lo que conviene al asunto, a la comunidad o contexto
específicos y a las capacidades del practicante concreto. O ha de
asumir siempre el conflicto y usar un método marxista de análisis
(y síntesis). O, en fin, adoptar una visión y enfoque de actuación
inveteradamente humanista y cooperador, sean cuales sean los
«datos» del caso y la disposición a colaborar de los actores.
Etcétera. Se trata de un condicionamiento o exigencia social de
procedencia distinta al descrito pero igualmente absurdo. Si la
academia rechazaba la pluralidad científica y metodológica con-
denándolas a la ilegitimidad social en aras de una absurda homo-
geneización del conocimiento, el condicionamiento profesional
aspira a homogeneizar y universalizar la práctica psicosocial en
nombre del dogma de turno: todos los psicólogos deben hacer
lo mismo y de la misma manera.
Ya se pueden intuir las objeciones a esta segunda forma de
dictadura. Por un lado, sacrifica las posibilidades de desarrollo
personal del practicante que puede verse forzado a usar enfoques
y realizar tareas que, además de serle ajenas, exigen condiciones
personales y profesionales de las que él/ella carece o tiene en un
grado inferior al demandado por otros roles o cursos de acción. Y
por el otro, es dudoso que asuntos y situaciones sociales diversas
puedan ser abordados con enfoques o tareas unidireccionales o
predeterminadas. La respuesta correcta exige, de entrada, conside-
rar una variedad de enfoques y tareas que puedan corresponder a
las exigencias funcionales del asunto y contexto social concreto, es
decir, que el rol profesional sea definido en función de las demandas
específicas de cada situación social (además, claro está, de las expec-
tativas sociales que no están desligadas de esas demandas). Y es en
el equilibrio de esos dos factores –opción personal del interventor y
115
Alipio Sánchez Vidal

demandas sociales– donde residirá la doble posibilidad de prestar un


servicio útil y relevante para la comunidad y permitir la realización
humana del psicólogo (en lo que dependa de su trabajo). Algo que
solo será posible en la medida en que: 1) el mayor número posible
de psicólogos (o cualquier profesional) pueda elegir el rol que mejor
encaje con sus capacidades y orientación ética y socio-profesional;
2) el conjunto de opciones del colectivo psicológico se corresponda
con las demandas funcionales y aspiraciones sociales en los asuntos
en que trabaja habitualmente. Para lograr ese equilibrio, habría
que rescatar y ampliar la noción de sinergia (o alguna similar) que
.BTMPX 
UPNBEF3VUI#FOFEJU
Lo anterior, en lo que aquí nos concierne, sería la única vía
para zafarse del pegajoso condicionamiento socioprofesional y
posibilitar, como en el caso del académico, una auténtica opción
personal; además de aumentar, si se quiere, los «grados de liber-
tad» del practicante. Si la superación de ese condicionamiento
(o su reducción a una dimensión manejable) exige, como he
señalado, reconocer la pluralidad de formas de conocimiento
social, la del condicionamiento profesional precisa reconocer la
pluralidad de formas de acción social.

Pluralidad de formas de conocimiento social: apuntes


La superación del cuasimonopolio del enfoque empírico-
positivista en psicología, no es una mera ilusión o un deseo extem-
poráneo: Se observan, por el contrario, diversos fermentos para
alcanzarla ofreciendo alternativas como la propia IA, elaboración
del saber popular, visión de la evaluación como conocimiento
público o la investigación interventiva. La superación exige, en
fin, abrir el abanico de posibilidades de conocer socialmente, exa-
minando y poniendo a prueba las virtudes, problemas y límites
de cada una según el área e intenciones del sujeto y evitando caer
en un reduccionismo o imposición simétrica a la que queremos
evitar. Ofrezco dos propuestas, una ajena y la otra propia, como
apunte inicial de posibilidades.
r Conocimiento instrumental, interactivo y crítico. Haber-
mas (1984) ha identificado tres tipos de «conocimiento»,

116
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

correspondientes a los tres intereses básicos que cimentan


las distintas formas humanas de conocer. A saber: conoci-
miento instrumental, propio de la ciencia natural que busca
explicar, predecir y controlar el medio físico/social separan-
do sujeto y objeto; conocimiento interactivo-interpretativo,
ligado con la relación, colaboración y comunicación con
aquellos con quienes se comparte la vida y que busca el
sentido de la acción práctica; y conocimiento crítico, que
proviene de la reflexión y la acción deliberada sobre lo que
es justo y correcto, cuestionando el mundo que nos rodea
y permitiendo la emancipación personal. Varios autores
han usado esta «tipología» (interesante pero falta, en mi
opinión, de debate y cambios) como base de estrategias
alternativas de acción social vinculadas con una relación
diferente entre investigador e investigado, y que permiten
obtener otras formas de conocimiento social. Así, Park
(1992) ha explicado con claridad el uso del esquema en
la IA participante, y Kemmis (1992) ha traducido la tipo-
logía a conocimiento en tercera persona (objetivista), en
segunda persona (subjetivo, interpretativo) y en primera
persona (autorreflexivo).

Por mi parte (Sánchez Vidal, 1991 y 2007), he encontrado


tres tipos de conocimiento o información relevantes para el
análisis y la acción social. Los tres corresponden a posturas o
intereses básicos implicados en los procesos sociales (y en las
variantes de experiencia asociadas) que acaban aportando con-
tenidos cognitivos (e interventivos) diferenciados y, en ocasiones,
divergentes. Los describo brevemente junto con las posiciones e
intereses sociales asociados:
r Conocimiento experiencial, subjetivo. Es la percepción o
vivencia subjetiva (individual o colectiva) de la condición
(alcoholismo, pobreza, participación, etc.), problema o
situación de interés, solo asequible a quienes la padecen o
disfrutan. Expresa, pues, la experiencia interna, subjetiva de
la parte social afectada por el asunto de interés.

117
Alipio Sánchez Vidal

r Conocimiento objetivo, científico-técnico. Son los datos


válidos sobre el problema o condición acumulados por los
investigadores y expertos en ellos, por un lado, y por los
profesionales que trabajan en su solución y prevención,
por el otro. Aunque la visión externa no excluye un cierto
grado de subjetividad científico-técnica (relacionada con las
asunciones de los modelos de conocer y actuar subyacentes y
con las interpretaciones de los datos y resultados) e intersub-
jetividad (ligada con el tipo de relación establecida con los
«informantes»), la objetividad consiste en minimizar ambas
a través de diversas estrategias metodológicas y empíricas
de verificación de la realidad.
r Conocimiento social, cuyo titular son las personas, colec-
tivos e instituciones relacionadas con los sujetos afectados
(los «otros significativos»: familias, instituciones de ayuda,
vecinos, profesionales, etc.). Se trata de un conocimiento
esencialmente ligado con el tipo (y contenido) de la relación
que sus titulares tienen con los afectados y, también, con las
consecuencias positivas y negativas que se derivan de esa
relación y del tipo de problema (participación, alcoholismo,
pobreza) en cuestión. Ambos factores, relación y consecuen-
cias, definen el interés, también externo, pero distinto del
técnico-científico.
Las tres formas de conocimiento psicosocial corresponden
a grosso modo a los tres intereses subyacentes a la percepción
y actuación social (afectados, expertos y profesionales, entor-
no social) que acaban generando una pluralidad de datos –y
formas de reacción y acción social– que pueden convergir o
divergir con las consiguientes posibilidades de integración o
desintegración cognitiva e interventiva. Dibujan también una
tríada de criterios de valor apropiada para evaluar las acciones
y cambios sociales: bienestar o satisfacción de los sujetos afec-
tados; eficacia (eficiencia, efectividad, etc.), relacionada con los
efectos objetivos/externos valorados por los expertos; y utilidad
o impacto de las acciones para el conjunto de la comunidad,
según la visión de esta.

118
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

Cualesquiera sean sus convergencias o divergencias con la


propuesta de Habermas y sus propios méritos y defectos, me per-
mito apuntar una doble diferencia respecto de esa propuesta que
puede aclarar el tema de la pluralidad cognoscitiva: la diferen-
ciación del plano descriptivo y normativo, ausente en el esquema
del filósofo y la separación de los ámbitos de conocimiento (los
tipos de ciencias, para entendernos) de los actores sociales que
son los verdaderos titulares de los intereses. Esa doble distinción
es precisa en la medida en que, por un lado, cada ámbito es plural
en términos de valores e intereses y en que, por el otro, es preciso
distinguir lo que uno cree que debe orientar un ámbito temático,
de lo que, en la realidad observable, lo orienta: la prescripción
y la descripción. Así, en las ciencias naturales y empíricas exis-
ten numerosos intereses (actores interesados, si se quiere) en la
verdad o el conocimiento per se (si se permite la contradicción
implícita de un «interés por la verdad»). Y sabemos también que
en psicología conviven intereses diferentes, hasta contrapuestos,
que, junto con otros elementos del magma epistemológico global,
conducen a visiones y prácticas psicológicas diversas.
En cuanto al segundo punto, cuando el filósofo atribuye
descriptivamente a las ciencias sociales un interés emancipador,
está manifestando en realidad un determinado proyecto de cien-
cias sociales ligado con una línea más ética que epistemológica.
Expresa, de otro modo, el interés que según esa línea deberían
tener las ciencias sociales, no el que realmente tienen y que,
como sabemos, es manifiestamente plural: hay otros proyectos
críticos, o más descriptivos, interpretativos, empíricos, o de otro
cariz; como asimismo la realidad observada (no la pretendida
o deseada) de las ciencias sociales es, como la de la psicología
(en parte asumible como ciencia social) ciertamente plural en
cuanto a los intereses subyacentes (los de los psicólogos, no de
la psicología) y, también y en consecuencia con la propia línea de
análisis del filósofo, en cuanto al tipo de conocimiento (empírico,
interpretativo o crítico) resultante.
Naturalmente, y volviendo al nudo argumental del condi-
cionamiento, en la práctica del conocer o actuar psicosocial no
basta con reivindicar la legitimidad de una pluralidad de formas

119
Alipio Sánchez Vidal

de conocer (o actuar), se la entienda como se la entienda. Ese es


solo un primer paso. El segundo será proponer o desarrollar cri-
terios de valor para relacionar, usar y, en su caso, jerarquizar los
contenidos cognoscitivos (o actorales) adecuados para diversos
tipos de situaciones y temas específicos y, quizá, aquellos más ge-
néricos, apropiados para el común de temas, situaciones y visión
de los actores sociales. Ese es el problema práctico (y también
cognoscitivo: la alegre igualación posmoderna es inaceptable).

Pluralidad de formas de acción social


Existen, en todo caso, diferentes formas de ligar conoci-
miento y acción, y quede claro, ni son completamente distintas,
ni necesariamente excluyentes. Se trata, más bien, de maneras
diferentes de combinar los procesos interrelacionados de adqui-
sición de conocimiento (investigación) y acción social que hacen
distintas asunciones sobre el conocimiento, la acción social y la
relación del que conoce y lo conocido; tienen distintas exigencias
metodológicas, a menudo mutuamente excluyentes; y presentan,
en consecuencia, ventajas e inconvenientes a valorar en el corto
y largo plazo, según el equilibrio que pretendamos establecer
entre los componentes cognoscitivos y los operativos. Resumo
las formas de acción social recogidas en el texto sobre «aplica-
ción» psicosocial (Sánchez Vidal, 2002), añadiendo la síntesis
investigadora-interventiva de Rothman.
La tecnología social, pone la habilidad práctica (el saber
hacer) por encima del saber intelectual o teórico que solo es útil
en la medida en que genere técnicas aplicables. El profesional
es aquí un técnico (en el sentido más estricto de la palabra) que
selecciona, integra y utiliza materiales teóricos o metodológicos
generados por otros. La intervención hace un uso técnico del
conocimiento teórico y metodológico para diseñar y evaluar
acciones sociales, organizadas según el modelo de cambio
generalmente planificado. El profesional es, en este enfoque,
un experto técnico que se pretende neutral, libre de valores
personales o profesionales (aunque algunos hemos señalado
la necesidad –y posibilidad–de incorporar otras dimensiones

120
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

estratégicas y valorativas que modifican y completan sustan-


cialmente esa visión general).
En las diversas formas de activismo social, el psicólogo
«toma partido» y pone su saber teórico y técnico al servicio de
determinados grupos sociales, anteponiendo los valores éticos
y el compromiso social a los ideales de objetividad y neutra-
lidad valorativa del modelo de experto científico-técnico. La
IA adopta con frecuenta este enfoque, especialmente atractivo
para los psicólogos más inclinados hacia el subjetivismo y
construccionismo cognoscitivo y activista en el campo social.
La investigación aplicada a temas de interés social –como la
evaluación de las necesidades o recursos de una comunidad
o los problemas de comunicación de una institución– puede
usar métodos cuantitativos (más atomistas en general), análi-
sis globales y comprensivos o una combinación de ambos. Es
especialmente atractiva para el trabajador intelectual, ya que
al ser más afín a los intereses académicos, es más fácilmente
legitimable por la institución universitaria.
Ilustración y orientación hacen un uso indirecto del co-
nocimiento para cambiar el concepto de hombre y sociedad
(ilustración) o guiar y aconsejar la acción de actores sociales o
políticos influyentes (orientación y consejo). Lo característico
aquí es que el psicólogo no usa conocimiento (o las técnicas
y valores) directamente, sino que lo pone al servicio de otros
actores, bien sea «diseminándolo», o bien «iluminando» cultu-
ralmente a la gente o a la dirigencia predispuesta. La difusión
de innovaciones (Rogers y Shoemaker, 1971), la derivación de
principios de acción social de Rothman (1974), la elaboración
del saber popular (Fals Borda, 1992), la difusión de investi-
gación a la comunidad descrita aquí, y la asesoría política o
la consulta organizativa ejemplifican esta estrategia dual. La
JOWFTUJHBDJÓOBDDJÓO  -FXJO  
 WF JOWFTUJHBDJÓO Z
acción social como aspectos interdependientes combinándolos
como pasos sucesivos y retroalimentados de un proceso cíclico
continuo, que busca el cambio social y la construcción de co-
nocimiento (práctico y crítico) como tareas complementarias.
Este enfoque ha sido usado en educación (Kemmis y Taggart,

121
Alipio Sánchez Vidal

1987) y, en versión más participativa y activista de cambio


comunitario, adoptado como paradigma general de un sector
de la PC latinoamericana (Fals Borda, 1979; Salazar, 1992). El
profesional trata de integrar aquí los papeles de constructor
de conocimiento (investigador) y actor social «desde adentro»
exponiéndose a conflictos de rol ya aludidos y derivados de la
divergencias de las tareas y exigencias implicadas.

Modelo emergente de utilización de conocimiento social


En la medida en que explican distintas maneras de relacionar
teoría y práctica, las variantes descritas contienen ya implíci-
tamente modelos –tecnológicos, racionales, políticos, etc.– de
uso del conocimiento en la acción social (algo más patente en
el caso de la IA que, además de una estrategia operativa, se
postula como un paradigma epistemológico y un enfoque me-
todológico diferenciado). Existen, sin embargo, modelos como
la investigación interventiva (intervention research), elaborada
por Rothman y colaboradores (Rothman, 1974; Thomas, 1967;
Rothman y Thomas, 1994) que explican una forma de utilización
del conocimiento especificando las cualidades de los materiales
cognitivos a usar, y sugiriendo algunos procedimientos para
reducir la «distancia social» entre científicos y practicantes.
r Proceso de utilización de conocimiento. En la tradición
empírica y pragmática de la psicología norteamericana, se
parte de la literatura empírica pluridisciplinar sobre la acción
y el cambio social para derivar principios de acción social
generalizables a distintos procesos. Para ello hay que seguir
los pasos siguientes: constituir una base de datos relevante
para el asunto o área de interés a partir de las publicaciones
existentes; inferir generalidades teóricas a partir del acuerdo
de los hallazgos empíricos; traducir las generalizaciones
teóricas a principios aplicables al tema de interés; hacer
una prueba piloto limitada y observar el funcionamiento
práctico de los principios; y modificar los principios al nivel
(programa, institución, política social) en que se aplique y,
en su caso, utilizarlos en la práctica.

122
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

r Cualidades del conocimiento utilizable. Para tener utilidad


práctica, el conocimiento a aplicar debe tener ciertas cualida-
des que lo harán valioso en el área o asunto de interés: poder
cognoscitivo o «calidad» intrínseca del material cognitivo
(validez empírica, potencia explicativa y poder de predic-
ción); accesibilidad, posibilidad de que la variable o factor
de interés sea identificado y manipulado por el interventor; y
alterabilidad, posibilidad de que esa variable sea modificada
en la práctica teniendo en cuenta los costes económicos, y los
límites estratégicos (como la motivación de la comunidad)
y éticos (como la compatibilidad de los valores promovidos
por el interventor y los de la comunidad).
r Distancia científico-practicante. La diferencia de objetivos,
métodos, y contexto en que se desarrollan investigación
y acción, define tareas y papeles distintos y distantes
(Bickman, 1981). La distancia entre esas dos tareas, que
dificulta el uso efectiva de conocimiento, es creada por
factores como: diferencias de los papeles implicados, el
tipo de orientación hacia el cliente, los intereses centrales,
valores y asunciones metodológicas subyacentes a una y
otra actividad; las dificultades de comunicación asociadas
a esos factores y a otros como los distintos lenguajes, la
sobrecarga informativa y falta de relación entre teóricos
y practicantes; los malentendidos y prejuicios ligados a la
divergencia de intereses; y los conflictos entre profesiones
derivados de las identidades y lealtades distintas (ya nota-
das aquí en el caso del psicólogo comunitario).
Algunas sugerencias para salvar esa «distancia social» y faci-
litar la comunicación entre científico y practicante, son: convertir
las generalizaciones teóricas en principios de actuación adecua-
dos para la práctica; aportar pautas de ejecución del principio y
ejemplos prácticos de cómo aplicarlos en situaciones concretas;
explicar la relevancia práctica de los principios y recomenda-
ciones operativas para el practicante; identificar las dificultades
a que se pueden enfrentar los principios sugiriendo alternativas
para paliarlas, y orientar y apoyar al practicante en la puesta

123
Alipio Sánchez Vidal

en práctica de los principios teóricos. Todo ello se puede ver


facilitado por un rol conector (linking role) teórico-practicante.
De lo anterior se deduce un modelo de investigación interven-
tiva, compuesto por tres áreas o procesos sucesivos y relacionados:
1. Desarrollo de conocimiento sociopsicológico identificando
el conocimiento aplicable existente en la literatura científica,
social y psicológica. Este proceso producirá conceptos, hi-
pótesis, teorías y generalizaciones empíricas potencialmente
útiles en la acción social.
2. Uso de conocimiento «convertir la información social acu-
mulada en principios prácticos relevantes para un problema/
aspiración social, una comunidad o población, un método o
técnica de intervención. Esto produciría cambios en la forma
de entender los problemas o la práctica interventiva,..
3. Diseño y realización de intervenciones. Se refiere a la tec-
nología –programas, métodos, políticas, redes de servicios,
etc.– usada en la intervención a través de enfoques como
el análisis de problemas, el diseño de intervenciones y la
difusión de técnicas o programas.

Conclusión: exigencias metodológicas, condicionamientos


sociales y opciones personales.
Examinadas las exigencias metodológicas y los condicionantes
institucionales y profesionales, debemos cerrar el círculo volviendo
al meollo de la cuestión: las opciones personales, individuales y
colectivas, del psicólogo. Al respecto, nos preguntamos ¿ las opcio-
nes del psicólogo que trabaja en lo social se ven anuladas por las
directrices metodológicas y los condicionamientos socialesa que se
FOGSFOUBO No: solo las limitan o encuadran de distinta manera, pero
su libertad de concebir alternativas y elegir, y su poder de actuar
sobre la base de esas alternativas y opciones, permanece (limitado,
si se quiere) en paralelo con la responsabilidad que se deriva de los
«grados de libertad» (y el poder), que en parte le quedan tras esos
condicionamientos y, en parte, ha de «ganarse» en la reivindicación
colectiva; es decir, contribuyendo a construir, modelar o modificar
los parámetros sociales, culturales y psicológicos que constituyen

124
Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

esas opciones. Si las exigencias metodológicas son ineludibles (aun-


que tengan que ver con los objetivos de conocimiento o cambio
social que prejuzgan en gran parte la estrategia metodológica a
seguir), los condicionamientos sociales (académicos y profesionales)
deben ser afrontados colectivamente contribuyendo, según lo dicho,
a «construir» opciones entre las que valga la pena elegir.
La lucha por la libertad de acción del psicólogo abarca,
según creo, dos tareas: 1) reconocer las exigencias implicadas
en cada alternativa y los condicionamientos sociales existentes;
2) reivindicar la legitimidad de la pluralidad de saberes/conoci-
mientos y de formas de acción social (y, por tanto, de los roles
implicados). Sin el reconocimiento inicial de los condicionantes
no podremos percibir las posibilidades restantes, pero la libertad
(y las opciones sociales) no solo viene dadas sino que, en gran
medida, se ha de conquistar y construir entre todos. Y en fin, ya ha
quedado claro que lo colectivo y lo personal están en este, como
en tantos temas, estrechamente asociados: solo la reivindicación
colectiva de la supresión, flexibilización o modificación de los
condicionantes sociales ilegítimos (junto con el reconocimiento
de las pautas y exigencias ligadas con las asunciones y el mé-
todo) permitirá la verdadera opción personal. Si los psicólogos
somos incapaces de reconocer la disparidad metodológica y
la pluralidad cognoscitiva o activa o aceptamos (por acción u
omisión) sin más los condicionantes asociados a ellos, estare-
mos contribuyendo a mantener el monopolio de ciertas formas
de investigación o acción y, en el fondo, haciendo imposible la
opción y el desarrollo personal de cada uno de nosotros y del
conjunto de nuestro colectivo.

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128
Estrategias participativas
y conjuntos de acción
Más allá de los dilemas y de las microrredes

María Dolores Hernández26 y


Tomás R. Villasante 27

Introducción
En lo que sigue, vamos a ver diversos conceptos y dispositivos
prácticos que nos sirven para adoptar un determinado estilo
profesional implicado, y autocrítico, que los situacionistas o el
socioanálisis, ya han planteado hace años. Tomamos referencias
de Paulo Freire o Fals Borda, así como de la Filosofía de la Praxis
EF.BSYP(SBNTDJ%F.PSFOPZEFMFOGPRVF/FUXPSL"OÃMJTJT
rescatamos los sociogramas que nos sirven como «radiografías»
de las redes comunitarias. Para los talleres de Devoluciones
Creativas de lo escuchado, aprovechamos los tetralemas de la
lingüística de Galtung e Ibáñez, y con la información recibida
hacemos que sea la misma gente la que reflexione sobre ella.
Tomamos de Pichon-Rivière los «grupos operativos» y de
Maturana y Varela el enfoque general sistémico, y tratamos de
hacer apuestas estratégicas (Chambers, Matus, Max Neef) para
revertir situaciones problemáticas en comunidades territoriales.
Intentamos que se reorganicen redes sociales para así avanzar
hacia formas de democracias participativas desde lo cotidiano
hasta los ámbitos políticos más amplios. En suma, partimos del

26
Profesora de la Universidad de La Laguna y miembro de la Red Cimas
27
Profesor Emérito, desde 2008, en la Facultad de Ciencias Políticas y So-
DJPMPHÎBEFMB6OJWFSTJEBE$PNQMVUFOTFEF.BESJE 3FE$*."4XXX
SFEDJNBTPSH

129
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

acoplamiento de una serie de metodologías amplias, que tratamos


de que se concreten en procesos específicos en los que estamos
implicados. Intentaremos en este texto explicar todo lo anterior,
al menos de manera introductoria.

Los procesos y niveles de onda


Entendemos la comunidad local, no tanto como un conjunto
de sistemas particulares hacia donde se prolonga la familia, sino
como una «totalidad integral» en sí misma, donde se mueven
varias redes (familiares, de trabajo, de poder, de cultura-ocio,
etc.). A este nivel de lo local nos referimos como «onda o ciclo
medio», pero también tiene relación con la onda-ciclo corto de
la vida cotidiana de las personas (y sus redes inmediatas), y con
la onda-ciclo largo, de los sistemas políticos y económicos. Estos
diversos niveles de onda no se pueden aislar unos de otros, ni
para entender la realidad, ni para transformarla.
Aunque como por algún lado hay que empezar, nosotros
tratamos de hacerlo desde abajo y desde la vida cotidiana, desde
lo que los colectivos presentan como «dolor», situación proble-
mática, que es lo que tenemos más cerca. Los aspectos participa-
tivos de la gente con la que tratamos, de las comunidades donde
nos movemos, pasan a tener una importancia crucial, pues es en
los síntomas que oímos donde se manifiestan dolores y proble-
mas más profundos. No adoptamos metodologías participativas
porque creamos que la gente tiene la razón o la solución, lo cual
sería una manera de pensar muy idealista. Adoptamos el enfoque
participativo para abordar los dolores que se expresan como
síntomas porque pensamos que la gente tiene razones, variadas y
contrapuestas, y nos parece que es desde estos puntos de partida
donde hay que comenzar los procesos de transformación social
que permitan caminar hacia un mejor vivir.
Por eso, cuando hablamos de metodologías participativas
lo hacemos pensando en los tres tipos de procesos de distinta
«longitud de onda»; procesos de «onda corta» de trabajo con las
redes familiares, grupos y pequeños colectivos donde coincidimos
con las distintas corrientes sistémicas, pero con algunos matices
y aportaciones. En este tipo de trabajo se va simultaneando la
130
Estrategias participativas y conjuntos de acción

escucha de los «dolores» que expresan, que les atenazan, tanto


de relaciones familiares como comunitarias y de tipo económico
o social, con acciones concretas que salgan del propio grupo.
Todo ello pensando en procesos más largos y más integradores,
teniendo siempre presente la perspectiva comunitaria local. Los
procesos de «onda media», donde ya se contemplan las redes
de redes, pretenden construir autodiagnósticos y futuros lo más
consensuados y reflexionados posible, entre los conjuntos de
acción de una localidad. Es el nivel de trabajo donde operamos
con las metodologías participativas que hemos presentado en
distinto material didáctico. Son procesos territoriales que se
impulsan durante varios años, pero con la idea de que se pro-
duzcan cambios profundos en las relaciones, a todos los niveles
y que perduren en el tiempo, y que la gente pueda construir y
planificar su presente y su futuro. Los procesos de onda corta
pueden irse integrando en estos de nivel medio o comunitario,
porque es donde se reproducen las causas más inmediatas de los
problemas personales y grupales, de manera que no exista un
corte teórico ni práctico.
Por ejemplo, si se trata de un problema de violencia do-
méstica, o de inadaptación de adolescentes en los colegios, o
de discriminación laboral en una comunidad donde hay mucha
población migrante, podemos tener la seguridad de que es en
las redes de cada cultura o subcultura donde reside una de las
claves principales para poder dar alguna solución al dolor o
conflicto. Se puede tratar como onda corta un caso particular,
pero una sola persona o una familia que quiera cambiar lo tiene
muy difícil, si las redes más amplias en la comunidad no facilitan
esos cambios. Las causas estructurales son aun más profundas,
pero en las redes y conjuntos de acción de escala comunitaria
ya se pueden hacer algunas estrategias de vida cotidiana para ir
manejando estas situaciones.
La «onda larga» habla del nivel económico, de sistemas
políticos que sería necesario cambiar, de por qué este sistema
es patriarcal, explotador, etc., y que impone condicionantes que
pesan sobre todas las relaciones. Pero entonces ya debemos en-
frentarlo con estrategias de mayor alcance, como aportamos en el

131
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

ejemplo final de este artículo. Estamos hablando de democracias


participativas construidas desde lo local, como se está intentando
en algunos lugares de América Latina y otras partes del mundo.
Sabiendo que nos movemos en redes, que vivimos «enreda-
dos», lo más coherente es tener siempre presente una mirada más
allá de la realidad que nos presentan las personas con las que
estamos hablando en un momento determinado. Se trata de no
sacar a las personas, a las familias y a los grupos de sus contextos
vitales, sino de entender toda la cadena de redes en que nos halla-
mos. Durante el análisis, los autodiagnósticos, las devoluciones,
las planificaciones que hagamos con esas personas, tenemos que
tener presentes los distintos ámbitos donde se mueven sus vidas,
tanto las expectativas de sus entornos como las esperanzas de
estas personas. El objetivo final es la transformación de las dis-
tintas redes que configuran el entramado de las vidas. Por eso,
por ejemplo, no tratamos problemas familiares aislándolos del
contexto local. Del mismo modo, creemos que no hay problemas
individuales; creemos que tampoco hay problemas que atañan a
una sola familia. Lo comunitario toma aquí el papel de enlace de
lo personal con las redes y vínculos más amplios.
Se está volviendo un reto trabajar en los distintos niveles
de manera fluida, con los mismos principios teóricos y metodo-
lógicos. Si las personas vivimos mezclando continuamente esos
ámbitos, si queremos trabajar por una transformación, también
tendremos que hacerlo teniéndolos muy presentes y buscando
cambios de estilo en los distintos niveles. Un trabajo comunitario
tiene que tener en cuenta que las personas vivimos en núcleos
familiares y en otras redes medias que nos están continuamente
configurando y que a la vez configuramos. Igualmente, un trabajo
con familias o con grupos tiene que dar el salto a lo comunitario
si se está pensando en transformaciones de relaciones vitales. El
trabajo comunitario tiene que «entrar en las casas» y el trabajo
familiar tiene que «salir al barrio», y todo ello con la misma
lógica de fondo para poder transitar de lo macro a lo micro y
viceversa sin grandes quiebres metodológicos.
Cuando se trabaja más en lo micro, suele dar «vértigo» sa-
lir a la comunidad y pensar en la transformación de redes más

132
Estrategias participativas y conjuntos de acción

amplias, pero es inevitable porque no podemos actuar en insti-


tuciones aisladas. El sistema educativo, el sanitario, o cualquier
otro están inmersos en otros más amplios e interrelacionados,
por lo que es lógico un trabajo de transformación más integral
de estas redes e integrador de los profesionales.
Igualmente, cuando se trabaja desde una perspectiva más
comunitaria se suele olvidar el trabajo de lo micro, de lo personal
y familiar, y se deja para otro tipo de profesionales, normalmente
trabajadores sociales si hay problemas económicos, de pedagogía
social si hay problemas de «adaptación», o del mundo de la psico-
logía si se entiende que hay problemas de conducta o mentales. El
problema está en que, en la mayoría de los casos, se trabaja desde
perspectivas epistemológicas diferentes, y con estilos no compa-
tibles, y pueden entrar en clara contradicción los objetivos y las
practicas de los distintos procesos. No basta con un «coordinarse»
entre las personas profesionales, cosa que además raramente se
consigue. Nosotros estamos planteando un mismo proceso con
distintos ritmos, ondas, y profesionales, porque todas las personas
implicadas deberían estar en lo mismo: en una transformación
social que afecta a todos los niveles de la vida.

Sociogramas y Conjuntos de Acción


Un elemento fundamental a tener en cuenta en este ámbito
local donde trabajamos, son los Conjuntos de acción28, que es
donde se mueven las personas y donde crean vínculos y relaciones
de confianza y donde, a su vez, se contraponen a otros conjuntos.
En los respectivos conjuntos de acción se crean subculturas, estilos
de relaciones, distintas densidades en esas relaciones, y jerarquías y
estrategias, más allá de las características de clase. Por eso preferi-
mos su análisis, tanto interno como de relación entre los distintos
conjuntos, para así poder dar cuenta de las distintas estrategias
en juego en cada contexto respecto de un problema social deter-
28
Entendemos por Conjunto de Acción, un conjunto de personas, grupos y
colectivos, con su entramado de vínculos emocionales y de las acciones que
desarrollan en común. Se distinguen entre si por variables estructurales,
culturales/ideológicas y convivenciales. No solo se definen internamente,
sino también por sus fronteras con otros. Más adelante aparece un gráfico
con varios ejemplos de Conjuntos de Acción.

133
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

minado. Cada conjunto de acción tiene su propia estrategia para


sobrevivir, para entender un problema, para contextualizarlo, para
afrontarlo y para pensar en posibles soluciones.
En los estudios que realizan en el MIT con «sociómetros»,
según nos explica Alex Pentland (2010), pionero del organiza-
cional engineering, localizan señales de los humanos preverbales
e inconscientes que vienen a coincidir con estos resultados de
los análisis de redes que venimos haciendo. Ellos lo realizan con
estas máquinas de medición cuantitativa de las señales biológico-
culturales que emitimos los seres sociales (dominio, imitación,
ritmos y tonos, variabilidad de énfasis, etc.), y nosotros lo ha-
cemos con las metodologías participativas (más cualitativas:
desde un «sociograma» hasta la escucha activa de las diferentes
estrategias de vida que se construyen cotidianamente por pan-
dillas de amigos, tipos de familias, culturas originarias, ámbitos
laborales, etc. Pero llegamos a las mismas raíces de las redes o
circuitos sociales como estructurantes de las conductas. El análisis
de lo prosódico y gestual parece coincidir con las valoraciones
que hacen nuestros informantes sobre cómo se construyen los
circuitos sociales en cada comunidad.
Por ejemplo, en una localidad donde hay varias redes de
inmigrantes de distintas culturas, es fácil entender que cada una
se articula en las confianzas de vida cotidiana en torno de algunos
núcleos más significativos (locutorios, iglesias, fiestas, entidades
de apoyo, etc.). Ello nos daría un mapa muy complejo de múlti-
ples relaciones y vínculos que se están entrecruzando, pero que
los propios inmigrantes saben describir para cada momento y
tema concreto. ¿Podemos cambiar las conductas personales o
HSVQBMFTTJOUPDBSFTUBTSFEFTFORVFTFFODVBESBO -PTQPEFSFT
de estas redes o conjuntos de acción de la vida cotidiana condi-
cionan cualquier terapia o política de transformación.
Estamos usando un concepto de poderes en las relaciones de
lo cotidiano, que no hace referencia tanto al poder en sí mismo
como algo establecido, sino como una construcción en proceso.
Sin duda estamos en sociedades desiguales, pero ciertas personas
o grupos tienen poder sobre otras, más por las relaciones que se
establecen que porque las cosas tengan que ser así. O dicho de

134
Estrategias participativas y conjuntos de acción

otro modo, lo cotidiano es desde donde se construyen los pode-


res, en la familia, en las relaciones de trabajo o de educación, en
las amistades y en las vecindades. Los movimientos de mujeres
lo plantearon hace bastante tiempo, y ellas nos enseñaron que
el patriarcado es una construcción social. Nuestro análisis de
redes y conjuntos de acción tiene muy presente estas culturas
de dominación desde lo micro hasta lo macro.
Notamos que hay una correlación entre lo que pasa en los
ambientes familiares, en las sociedades civiles locales y en los
estados. Y que los procesos de cambio, si solo se producen a nivel
local y no consiguen cambiar las formas societales y estatales,
difícilmente pueden consolidarse, como asimismo, si solo hay un
cambio del poder por arriba , pero las formas vinculares siguen
siendo las mismas por abajo, tal poder acabará por bloquearse
y degenerar. En ese sentido, si los estudios de redes incorporan
los factores de «tiempo» y de «poder» tal como lo estamos
proponiendo con los conjuntos de acción, se pueden convertir
en un factor de análisis y de intervención muy valioso para las
ciencias sociales. Todo conjunto de acción tiene sus estrategias
más o menos explícitas, y en cualquier caso hemos de conocerlos
para movernos en el juego de poderes que representan.
Hacemos este tipo de apoyo a los procesos sociales con
metodologías participativas, y así se le puede dar un uso más
transformador a los conjuntos de acción. De todos modos,
de su aplicación reiterada se pueden ir deduciendo, dentro de
cada lugar concreto, comportamientos muy complejos que se
traducen en cambios continuos en los propios conjuntos de
acción. Pero justamente las metodologías participativas nos
sirven para llegar a ese tipo de complejidades que habitual-
mente se nos escapan. Es decir, si prestamos atención a los
nudos de las redes , cuáles son sus preguntas, sus ambiciones,
sus confianzas y sus miedos, podemos, con algunos colabo-
radores locales, ir construyendo radiografías cada vez más
precisas, de lo que se mueve y condiciona en estos procesos.
Dichos colaboradores locales, lo que denominamos «grupo
motor», se van apropiando a su vez de estas tecnologías y van
entendiendo las lógicas participativas, de forma que pueden

135
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

cambiar también sus grupos y colectivos. Incluyen una mirada


compleja y dinámica que les amplía su nivel de análisis de los
problemas y de las posibles soluciones, poniendo énfasis en
las relaciones de confianzas y desconfianzas.
Los conjuntos de acción no son sólo delimitados, como los
llamados movimientos sociales, por sus características clasistas
o interclasistas, o por sus temáticas reivindicadas o propuestas
Se añaden también a dichas características externas el análisis
interno de sus vínculos, de sus confianzas y de la densidad de
sus relaciones, y también las relaciones entre los conjuntos en
sus procesos, dando cuenta de todas las estrategias en juego
en cada contexto completo de un problema determinado. Por
eso (Villasante, 1994) preferimos el análisis de conjuntos de
acción a las conceptualizaciones de movimientos sociales (tan
particularistas de cada movimiento y de cada autor).
Tampoco se trata de análisis tan detallistas que solo tengan
en cuenta a cada sujeto de la acción por sí mismo. Se acepta que
la relación sujeto-sujeto, muy «Emic » y desde cada estrategia,
está en la base de nuestros posicionamientos, pero no se queda
ahí. Cada conjunto de acción viene cruzado por enfoques estruc-
turales, ideológicos y convivenciales, no solo desde dentro de sí,
sino también desde las otras posiciones con las que se relaciona.
Más importantes que los grupos o sectores que lo componen,
son las relaciones o vínculos que le dan dinamismo y tareas, y
se autoconstituyen por las acciones que ponen en marcha. Esto
permite que, cambiando el tipo de vínculos establecidos, sea
posible el cambio de cada conjunto y los cambios más generales
en la sociedad. No se trata tanto de cambiar a cada sujeto por
sí mismo como por los vínculos que mantiene. Cambiando las
situaciones relacionales cambia el proceso.
Por ejemplo, entre 1986 y 1989 hicimos29 estudios de 28
barrios de Madrid sobre la autoorganización para resolver
el problema de la vivienda, ya que acababan de salir de una
década de transformaciones urbanas importantes (Villasante
et .Al., 1989). Pudimos comprobar, sobre todo en algunos
29
Un equipo compuesto por cuatro sociólogos, un economista, dos arquitectos
y un biólogo.

136
Estrategias participativas y conjuntos de acción

barrios, algo que ya se había podido ver en la historia de los


movimientos ciudadanos de Madrid en la transición; es decir,
que además de los caracteres estructurales de cada barrio y
de las reivindicaciones, contaban tanto o más las formas de
organización interna y las redes emocionales de cotidianeidad
en que se movían. Con características externas parecidas, sin
embargo, sus resultados eran muy diferentes según los modelos
de relaciones existentes en las redes cotidianas, que también
estaban internamente en el proceso.
Entre 1989 y 1994 pudimos hacer estudios semejantes en 24
barrios de seis metrópolis de América Latina (Caracas, Bogotá,
Lima, Santiago, Buenos Aires y Salvador de Bahía), partiendo
por diferencias muy marcadas en las condiciones estructurales y
culturales (barrios de clases medias, de centros históricos, y tam-
bién periféricos pobres, unos más antiguos y otros más recientes).
Lo que tratábamos de encontrar eran los vínculos emocionales
y las características internas de las redes existentes para analizar
las similitudes y diferencias en este aspecto entre las distintas
experiencias. (Villasante et Al., 1994) Y aunque aparecieron
muchos tipos de conjuntos de acción mezclados en cada barrio,
también pudimos comprobar que los que más se repetían eran
de tres tipos: populistas (verticalistas), gestionistas (elitistas), y
ciudadanistas (basistas). Y que las culturas más o menos patriar-
cales, pedagógicas o clientelares, etc. –que se construyen desde
las familias hasta las redes de las instituciones–, están en la base
de muchas de esas prácticas.
Desde 1995 hasta la fecha hemos seguido comproban-
do en numerosas investigaciones, con técnicas cada vez más
depuradas, cómo estos conjuntos de acción cumplen varias
funciones. Al principio nos sirven para un primer diagnóstico
de los sujetos en presencia, quiénes son las personas, grupos,
entidades y colectivos que hay que tener en cuenta, cómo se
relacionan y qué vínculos de confianzas o desconfianzas existen.
Ya ubicados estos conjuntos de acción, nos sirven para extraer
la muestra para escuchar todas las posiciones contrapuestas.
El objetivo no es saber cuál es la opinión mayoritaria, sino
precisamente ampliar el espectro de posiciones y sacar las opi-

137
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

niones minoritarias, ya que pueden ser justamente esas las que


rompan los dilemas paralizantes y ayuden a ver los puntos de
conflicto desde otras perspectivas que lleven a reflexiones más
profundas. El trabajo de campo permite escuchar todas las
opiniones y así tener una verificación de las posiciones de los
distintos conjuntos de acción respecto del problema estudiado.
Una vez analizados todos los discursos, hay que preparar las
devoluciones para dar mayor verosimilitud y proyección crea-
tiva a las estrategias que se ponen en juego. Servimos de espejo
ampliado, donde los distintos Conjuntos de Acción se piensan,
y así se pueden construir salidas creativas a los distintos pro-
blemas. Desde los equipos de investigación de los cursos que
aplican estas metodologías y que tienen presencia en Madrid,
Barcelona, Bilbao, Sevilla, Canarias, Ecuador, Perú, Chile, etc.,
hemos podido conocer muchas variantes y enriqueciendo los
diagnósticos y las propuestas.
A continuación vamos a poner un gráfico de los que solemos
hacer como mapas de relaciones o sociogramas, para ejempli-
ficar un resultado habitual de estas radiografías comunitarias.
En el esquema se pueden apreciar los tipos de conjuntos de
acción separados por algunos conflictos, o por desconocimien-
tos o desconfianzas, y también la fuerza de algunos vínculos
aglutinadores. Lo que parece más real es que no se pueden
tomar decisiones solo desde uno de ellos sin tener en cuenta
a los otros, y por lo tanto toda toma de decisiones será una
estrategia de alianzas o confrontaciones entre unos conjuntos y
otros. En estos gráficos se puede trabajar a la vez con el poder
de clase social, con las resistencias ideológicas o culturales, y
con los vínculos emocionales que unen o separan los diversos
colectivos y sus conjuntos.

138
Estrategias participativas y conjuntos de acción

TOMA DE DECISIONES: Conjuntos de Acción


PODER
PRESUPUESTO POPULISTA
(+)
CORPORACIONES

GESTIONISTA

GT GT GT
TRABAJADORES

GT
GT GT
GT GT

GT GT

GT
PRECARIEDAD

RESISTENCIAS
AISLADO (+) CULTURALES
CIUDADANISTA
AFINES DIFERENTES AJENOS OPUESTOS

Aquí aparecen dos ejes para caracterizar los factores externos


que inciden en el caso concreto. Lo que podemos llamar el Poder
de las Corporaciones, los trabajadores asalariados, o los sectores
precarios u otra división de clases sociales que nos pueda ser
significativa, se encuentra en el eje vertical. En el eje horizontal
vemos la posición ideológica o de resistencia cultural, frente al
objetivo concreto de un proceso social en el que estamos meti-
dos. Pero lo más novedoso es cruzar estas dos variables con las
redes emocionales, de confianzas y desconfianzas que se hayan
ido creando históricamente. Porque esta tercera variable, con sus
conjuntos de acción, es la que va a actualizar las oportunidades de
transformación con que cuenta cualquier situación considerada.

Conjuntos de Acción más habituales.


Al hacer un sociograma con estos ejes, nos pueden aparecer
varios de los conjuntos de acción dichos, y otros grupos o sec-
tores más aislados o sueltos, fuera de los principales conjuntos.
En los países referidos nos suelen aparecer, sobre todo, algunos
de estos tres conjuntos que pasamos a referir. Son conjuntos
que se mueven en sus relaciones cada cierto tiempo, algunos
meses o algún año, por lo que estas radiografías hay que es-

139
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

tarlas haciendo cada cierto número de meses. Lo que era de


tipo ciudadanista puede pasar a ser gestionista o populista, y
también lo que empieza siendo populista se puede convertir en
otra tipología, o desde el gestionismo pasarse a otras formas
de populismo, etc. Y por supuesto puede haber gestionismos
con programas más conservadores o más progresistas, ciuda-
danismos o basismos no tan progresistas, y populismos con
tintes revolucionarios.
Por ejemplo, la comunicación vertical desde iniciativas del
poder, a través de grupos y asociaciones intermedias, puede
movilizar a las bases sociales, tanto para un proyecto más clien-
telista como para uno transformador. El riesgo es que se deje a
otra parte de las asociaciones por el camino, por no tener ella
buena comunicación con el poder establecido. En estas formas
de redes no estamos hablando tanto de los contenidos como
de los estilos y maneras de generar confianzas y movilizacio-
nes. En Latinoamérica han ocurrido, a mitad del siglo pasado,
varios populismos tanto en las formas verticales de las redes
como en los contenidos paternalistas. En este nuevo siglo, en
cambio, podemos asistir a fenómenos donde la forma vertical
de las redes tiene contenidos manifiestamente de apoyo a un
líder, pero con contenidos de cambio social fuerte.
Otro tipo de conjunto que a veces ha venido a sustituir al
populismo, es el que conecta a varios grupos y asociaciones
entre sí y con apoyos de los poderes también, pero que no logra
llegar a las bases desde el punto de vista de la empatía con ellas.
Es el que llamamos gestionista. Gestiona bien sobre todo para
los diversos colectivos implicados, y guarda cierta participación
hasta sus núcleos de decisión, pero la gente no se ve incorporada
en estos procesos. Puede ser el caso típico de ONGs con apoyos
internacionales y locales, pero la movilización y el grado de
emoción de los sectores populares quedan lejos de lo que pueda
conseguir el populismo o el ciudadanismo. Las relaciones son
horizontales entre las instituciones y las asociaciones, pero la
inmensa mayoría de la población no se siente parte del proceso,
y en este sentido puede ser considerado elitista su planteamien-
to. En España eso suele darse con frecuencia también en las

140
Estrategias participativas y conjuntos de acción

asociaciones locales más veteranas. Un caso extremo es el que


aparece en el cuadro siguiente denominado técnico, en el que
el actor central no solo se ocupa de gestionar las demandas
que se le hacen desde el poder, sino que también se mantiene
aislado e incluso en conflicto con otros actores similares a él,
pretendiendo la exclusividad.
El conjunto ciudadanista es más de base y también ho-
rizontal. Es decir, se vinculan bien los grupos y colectivos
entre sí y con los sectores informales no organizados. Es, por
ejemplo, el caso típico de una movilización o movimiento
popular, sea de tipo más transformador o de reivindicaciones
más puntuales. Puede entrar en conflicto con los poderes o
en negociación, según las situaciones, pero en cualquier caso
siempre tiene cierta inestabilidad, y ha de cuidar mucho su
estructura horizontal de base, pues se puede desequilibrar
con facilidad. Si no negocia y entra en un conflicto frontal,
es complicado mantener la tensión durante mucho tiempo;
puede quemarse o desgastarse. Si negocia, puede desmovilizar
a una parte de sus bases o pasar a ser gestionista o populista.
El análisis de redes de estos conjuntos de acción, como se
ve, es poco estático. Supera por su propio planteamiento las
descripciones de redes más habituales de las ciencias sociales.
Pero no solo hay conjuntos de acción a escala comunitaria o
de países, sino que estos siempre tienen una correlación a escala
de redes familiares, de trabajo, etc. Hay paternalismos en las
familias, populismos en asociaciones, tecnicismos en ONGs y
en profesionales, ciudadanismos en algunas fiestas, gestionismos
en otras asociaciones o en servicios, en algunas iglesias, populis-
mos, etc. y además todo esto en cambios continuados. Por ello,
la tipología que se pone a continuación se puede leer tanto en
clave de redes inmediatas de convivencia y onda corta, como
en clave de redes de toda una comunidad o de onda media (e
incluso de onda larga y de regiones culturales enteras), ya que
en la práctica todas estas relaciones se están retroalimentando
de abajo arriba y de arriba abajo continuamente.

141
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

Tipos de Conjuntos de acción (Villasante 1994; pp. 42).

Estos esquemas se pueden entender dentro de una red de


familia, de un colectivo de trabajo o de ocio, pues siempre se
puede hacer un mapa o sociograma con algunos elementos de
poder, grupos más activos y sectores que para ese tema se impli-
can menos o se mantienen al margen. Y las relaciones o vínculos
emotivos de confianzas o miedos siempre podemos calificarlas,
en varias categorías que nos sean lo más significativas posible.
Cuando se trata de una comunidad de cierta dimensión, usamos
estos sociogramas como «muestras relacionales» para ir a escu-
char los «nudos» de los conjuntos de acción más significativos.
Y cuando se trata de redes más cercanas, se pueden escuchar
en aquellos enlaces o «nudos» que parecen más significativos
y que, por el procedimiento de «saturación», acaban dando
las claves del proceso. En todo caso, escuchar estas redes o sus

142
Estrategias participativas y conjuntos de acción

posiciones claves nos parece muy importante. Por eso lo sole-


mos hacer a partir de lo que denominamos un «grupo motor»
o de confianza que nos abra las primeras puertas, y que nos
acompañe en el proceso.
Escuchar es muy importante, pero no solo en «bola de nie-
ve» a partir de quien llega en primer lugar, sino además dando
saltos por las redes. Se trata de llegar a los nudos clave, para
poder contrastar las posiciones que verdaderamente están en
juego. Hace falta partir de una cierta autocrítica del grupo inicial
y de quien ayude, para no quedarse bloqueados en pequeños
círculos que acaban reproduciendo discursos muy cerrados en
sí mismos. Los contrastes de posiciones nos suelen abrir nuevas
posibilidades de autodiagnósticos, y también de aportaciones
para las «devoluciones creativas» que les siguen. Vamos, pues,
a ver cómo podemos descubrir discursos ocultos o posiciones
emergentes, que suelen estar tapadas por los dilemas dominantes
del conflicto, que además ofusca a las partes y que parece que no
tiene otra solución que vencer a una u otra de ellas.

Complejidades y Tetralemas
Los problemas, a partir de los dolores y los síntomas, tanto
cuando hablamos a nivel personal como cuando lo hacemos a
nivel grupal o comunitario, suelen estereotiparse en un par de
posiciones extremas, que no suelen ayudar a profundizar en las
causas. Se repiten unas u otras posiciones sin demasiados argu-
mentos; más bien se apoyan en las posiciones más conocidas,
los tópicos que repiten los medios de comunicación, aquellos
refranes o dichos populares que justifican mejor la postura de
cada cual. Se cree argumentar con frases como: «Todo el mundo
dice...», «Todo el mundo sabe...», «Todo el problema está en...».
Se simplifica en demasía y esto entorpece el matizar y encontrar
otras causas y alternativas que suelen estar escondidas, pero que
existen. La gente las conoce aunque no las nombre, y hay que
establecer un juego de dispositivos para salir del maniqueísmo
de «esto es lo bueno y esto lo malo» que suele dominar, y así
poder pasar a una reflexión, conciencia colectiva y acción de
mayor profundidad y mejores alternativas. Esto es posible ha-

143
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

DJFOEPyEFWPMVDJPOFT DPOVOBCBOJDPEFMBTQSJODJQBMFTQPTUVSBT
existentes, por muy minoritarias que algunas sean, para que se
pueda pensar más profundamente, para que se «levante el foco» y
entren en consideración otras variables, otras causas que ayuden
a esa profundización.
Los Dilemas se mueven entre dos posiciones, en un eje que
admite muchas posiciones intermedias. pero del cual no es posi-
ble salirse. Por eso nos preguntamos a veces cómo salir de estos
dilemas, cómo nos podemos hacer otras preguntas más amplias
que nos permitan ser creativos conjugando las posiciones de un
plano y no solo de un eje. En los tetralemas hay cuatro posi-
ciones, con cierta articulación entre sí, y nos sirven para ir más
allá de las dicotomías habituales. Estos cuadrados articulados
por contradicciones y contrariedades fueron usados para sus
explicaciones por Piaget (1972), por Greimas y Courtés (1982) y
por el propio Levy-Strauss (1976) para explicar (de una manera
bastante estructuralista) los sentidos de las relaciones tanto entre
los mitos más primitivos como en las escrituras más recientes.
Los tetralemas tienen la ventaja sobre lo lineal, de descubrir
algunas complejidades que se esconden en los discursos, los tex-
tos y las formas expresivas. Aunque pueden ser usados como un
reduccionismo estructuralista y poco dinámico, también se les
puede incluir en las metodologías participativas para ir haciendo
más creativo un proceso transformador.
Con este procedimiento se consigue salir de las dicotomías
más simplistas y acceder a un juego de valores más amplio y
complejo. El razonamiento de estas matrices nos abre perspec-
tivas que no serian fáciles de ver si solo nos quedáramos con
lo que oímos o vemos en una primera conversación, o en una
lectura rápida de lo que nos dicen la mayoría de las conversacio-
nes. Jesús Ibáñez (1990) comenta al respecto: «Las estructuras
fundadas por el grupo de Klein hacen operar el principio de no
contradicción. El tetralema, núcleo de las lógicas tao y zen, hace
operar a la contradicción. Su fórmula comprende los mismos
cuatro términos que el grupo de Klein»(...) . Entre las interpre-
taciones clásicas (Piaget, Greimas, Levy-Strauss) y las no clásicas
(Kristeva, Morin) media el paso de la perspectiva estructural a

144
Estrategias participativas y conjuntos de acción

la dialéctica: de la primera a la segunda cibernética. En vez de


una disyunción excluyente, una disyunción inclusiva...». Veamos
un poco más despacio estas afirmaciones para entender el nuevo
juego que los «tetralemas» nos pueden dar.
Como nos recuerda Ibáñez (1990), «la verdad no es una
pieza a cobrar, sino un universo a ensanchar». No se trata de
capturarla con las pinzas de las matrices, sino de desdoblarla,
de construir más y nuevas verdades que vayan siendo útiles para
cada caso concreto.
Un ejemplo de las ciencias sociales nos puede aclarar más
aún la utilidad de estos juegos de paradojas prácticas cuando
se entra en su complejidad. Si pregunto en un barrio cuál es su
principal problema y cuál es la solución que ven, es fácil que me
digan, por ejemplo, que su problema es la inseguridad y la vio-
lencia, y que la solución es que haya más presencia policial. Pero
si me quedo un tiempo allí (y no me voy con mi encuesta rápida
a obtener los porcentajes, como solemos hacer), es posible que
esas mismas personas nos cuenten que la policía hace un tiempo
tuvo una intervención muy espectacular en el mismo lugar, pero
no consiguió casi nada, salvo asustar a toda la población, detener
a unos jóvenes que no eran los que habían cometido los delitos,
etc. Es decir, que en el fondo, mediante un método más cualitativo
del tipo de entrevista o grupo de discusión, nos dan argumentos
para rechazar la presencia policial. Esta es una de las paradojas
con las que nos solemos encontrar los investigadores sociales.
La posible solución, o se quedó minusvalorada en alguna
contestación con escasos porcentajes de la encuesta o en algunas
frases tímidamente dichas de pasada en los grupos, o simplemente
ni se formuló porque no hubo ocasión de hacerlo. Y sin embargo,
este dilema (policía sí, policía no) tiene varias soluciones si nos
detenemos a formular la paradoja a los propios entrevistados.
Pues para formular a la población estas aparentes paradojas y que
sirvan de reflexión más profunda, se organizan los «talleres de
devolución», donde para cada tema se presentan juegos de cuatro
o más frases de las dichas en las entrevistas y que representan
las distintas opiniones, contradictorias entre sí. En un taller de
«devolución creativa», en el ejemplo que estamos mencionando,

145
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

señalaron: «cómo le vamos a decir a un encuestador que no que-


remos policía, pues ya tenemos mala fama en este barrio, para
que encima escriban por ahí que no queremos policía... Lo que
queríamos decir en realidad es que queremos otro tipo de policía,
no como la que vino aquel día». Es decir, podemos querer y no
querer al mismo tiempo a la policía, y ha sido nuestra forma de
preguntar la que condicionó las estrategias de las respuestas de
los sujetos. Somos nosotros, como instrumentos de medición,
quienes forzamos la respuesta según las estrategias tanto de los
investigadores como de los investigados.
Pero en los talleres de devolución/creatividad, además de
rescatar o de construir una tercera propuesta, se puede seguir
profundizando con nuevas preguntas y cuestionamientos. Por
ejemplo, ¿cómo es posible que aparezca esa policía utópica que
están reclamando, cuando sabemos que no es factible a corto
QMB[P BMNFOPTFOMBNBZPSÎBEFMPTNVOJDJQJPT :NJFOUSBTUBOUP
yRVÊIBDFS &OFTUFDBTPFMMPTOPTEJKFSPOjBRVÎIBZVOPTDP-
merciantes que armaron a unos jóvenes y ellos están imponiendo
su ley». Con ello ya han aparecido los cuatro elementos para un
«tetralema». En un eje dominante podemos poner las posiciones
más visibles Policía Si - Policía No, y con eso recogemos el dilema
mayoritario. Pero en otro eje emergente podemos colocar otras
posiciones del tipo de Policía ni sí, ni no (nos organizamos «inter-
namente»), y enfrente Policía sí y no (depende de que tenga una
conducta más preventiva, de trabajo social, etc.). El problema no
es acertar o equivocarnos sobre una verdad preconcebida, sino
«hacer operar la contradicción».
En este caso, la construcción del tetralema se fue haciendo
sobre la marcha para que resultara más didáctico, pero general-
mente se llevan ya preparados a partir del análisis de las frases
dichas por la gente en las entrevistas. Para encontrar las cuatro
posiciones (sí, no, sí pero no así, ni sí ni no) se puede hacer si-
guiendo con cierto rigor aquellos pasos que nos permiten esta-
blecer los contrarios, los contradictorios y los complementarios.
Si escuchamos bien las conversaciones, siempre hay indicios que
nos colocan, con frases textuales, en las pistas de lo que cabe
QPOFSDPNPFKFTEPNJOBOUFTZyFO MPTFKFTFNFSHFOUFT%FFTUB

146
Estrategias participativas y conjuntos de acción

manera, las paradojas, al ser devueltas a los sujetos implicados,


construyen un dispositivo de creatividad social, donde se razona
con reflexividades de grados muy superiores a los de las conver-
saciones iniciales. La condición es no quedarse en los discursos
manidos y reiterados que las mayorías sociales suelen tener
construidos para estos casos (sea porque los oyeron en la TV, o
porque son los tópicos y refranes de toda la vida, etc.).
Pasamos de los estudios de estructuras –tanto cuantita-
tivas de individuos como cualitativas de motivaciones–, de
las «disyunciones excluyentes» de la primera cibernética, a la
segunda cibernética con las «disyunciones inclusivas»; vale
decir, a las metodologías dialécticas o participativas tal como
nosotros las venimos entendiendo y practicando. No se trata de
deducir o de inducir desde datos o hechos incuestionables, sino
de «transducir»; o sea, de hacer pasar a otro tipo de energía o de
vida los elementos con los que contamos; no controlarlos, sino
propugnar «un universo a ensanchar». No tiene sentido intentar
reducir la complejidad de los procesos, sino retroalimentarlos
para que sean en sí mismos más creativos, y para eso queremos
introducir los tetralemas. Con Abril (1994) cabe recordar que la
construcción de los sentidos siempre está llena de «inferencias
contextuales» (anticipando respuestas/razonamientos sobre lo
no dicho, como en el ejemplo de la violencia y policía), por lo
que es imposible agotar esa realidad. La posibilidad de colocar
«inferencias» evaluadoras desde las propias «experiencias so-
máticas o interactivas», se muestra como un camino que motiva
nuevas creatividades.

Devoluciones Inclusivas y Creativas


Nosotros nos vamos a referir ahora al tetralema (o «mul-
tilemas») como provocador de un coro de vivencias. A quienes
les devolvemos sus propias palabras (eso sí, bien seleccionas
por sus contrastes), sin decir de quiénes son, les colocamos en
un dispositivo, que llamamos devoluciones creativas, organiza-
damente cerrado pero informativamente abierto, de tal manera
que tengan que vivenciar sus contradicciones para el diseño de
un sujeto colectivo. De esta manera procuramos no destacar

147
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

quién dijo cada cosa, aunque la gente lo pueda saber, sino cómo
reconstruir razones colectivamente sobre las paradojas de lo que
habían dicho unos y otros. Es interesante vivenciar colectiva-
mente, porque se puede matizar y reflexionar desde experiencias
vividas más personalmente y aportar a lo colectivo construcciones
de sentido muy innovadoras.
Lo interesante de la participación no es que muchas personas
estén juntas, sino que cada cual se sienta a gusto para aportar lo
que crea más enriquecedor al proceso, y que se pueda debatir en
pequeños grupos, y luego en grupos más grandes; que cada cual
desde sus vivencias pueda reflexionar en común, sentirse parte de
lo que se está recreando. Por eso, aunque la convocatoria para
la devolución debe ser muy amplia, en vez de desarrollar una
gran asamblea preferimos que esta gente se divida en pequeños
grupos para que, en un ambiente de más confianza, se pueda
profundizar y argumentar sobre las frases presentadas. Después
se reunen todos y se hace una construcción colectiva, retomando
si se quiere el ambiente de asamblea grande.
Pero hay planteamientos de paradojas que también pueden
resultar paralizantes, sobre todo si no conseguimos salir de los
dilemas tópicos y típicos que se suelen repetir de manera defen-
siva en la vida cotidiana. En nombre del caos y del relativismo
–pues todo puede ser criticable–, podemos estar metidos en un
cinismo que nos lleve a que nada se puede hacer colectivamente.
Cuando las reuniones solo consiguen repetir estos argumentos,
reproducen una especie de charla de bar donde nadie se compro-
mete con nada y se está hablando solo para pasar el rato. Por eso
hay que preparar bien los tetralemas y no proponer las primeras
frases que se nos ocurra recoger, sino aquellas que contengan,
por un lado, el eje dominante con los valores opuestos entre sí y,
de otro lado, el eje emergente con las expresiones que desborden
estas respuestas más convencionales. De este modo, el juego de
las cuatro frases nos permite un debate creativo y superador de
lo que se haya dicho en las primeras reflexiones.
Muchas veces, para encontrar estas posiciones emergentes,
hay que preguntarse por la incoherencia de la propia pregunta,
de quién la está formulando, de las circunstancias en que fue

148
Estrategias participativas y conjuntos de acción

hecha. Una posición «subversiva» es la que «pregunta a la


pregunta»: ¿Con qué derecho estás formulando esa cuestión en
FTPTUÊSNJOPT y1BSBRVÊZQBSBRVJÊOTPOFTUBTJOGPSNBDJPOFT 
y1PSRVÊOPGPSNVMBNPTOPTPUSPTOVFTUSBTQSPQJBTQSFHVOUBT 
Estos tipos de posiciones son contradictorios con las posturas
más convencionales, y abren otros caminos no previstos inicial-
mente. Pero otras son preguntas «reversivas», correspondientes
a las «preguntas a las respuestas»: ¿Cómo es que ninguna de
MBTEPTQPTJDJPOFTEPNJOBOUFTEBMPTSFTVMUBEPTFTQFSBEPT 4J
nosotros hacemos nuestra tarea, ¿cómo es que lo propuesto no
TFBKVTUBBMBSFBMJEBE y$ÓNPFTRVFMBSFBMJEBEQSÃDUJDBEFT-
CPSEBMPQMBOUFBEPFOMPRVFTFTVFMFEFDJS &TUFTFHVOEPHSVQP
de preguntas de tipo reversivo suele mostrar los desajustes entre
la práctica y lo planteado.
Una serie de ejemplos nos permitirá visualizar mejor en qué
consiste esta práctica de los tetralemas. Jesús Ibañez (1994), quien
mejor ha escrito sobre el tema, ha planteado a propósito de la
responsabilidad de los intelectuales: «Frente a la Ley (dictada
por las clases dominantes) caben varias respuestas –y varias res-
ponsabilidades– ...: La respuesta conversa que acata los dictados
e interdicciones –responde a la pregunta––; y la respuesta per-
versa que invierte los dictados e interdicciones– responde a una
respuesta. Y hay respuestas del orden de una pregunta (propias
de amos), que ponen en cuestión la ley: la subversiva o irónica
que pregunta a la pregunta (...) y pone al descubierto los funda-
mentos de la ley; y la reversiva o humorística que pregunta a la
respuesta (...) demostrando la imposibilidad de cumplir la ley».
Sigue Ibáñez en este escrito: « -BMÓHJDBBSJTUPUÊMJDB ""

sólo vale para los sistemas cerrados 1BSBMPTTJTUFNBTBCJFS-
tos en los que sólo hay identidad en el cambio, y hay cambios
que reafirman la identidad, sólo vale una lógica dialéctica. La
matriz de las lógicas dialécticas es la lógica taoísta, su axioma
fundamental es el tetralema... Las cuatro libertades o niveles de
responsabilidad deben estar conjugadas: conversión, perversión,
subversión, y reversión: intelectuales dogmáticos (por ejemplo,
sociólogos); críticos de primer nivel o restringidos (por ejemplo
sociólogos críticos); críticos de segundo nivel o generalizados

149
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

(por ejemplo, críticos de la sociología); críticos de tercer nivel o


IJQFSDSÎUJDPT QPS FKFNQMP  TPDJÓMPHPT jyDBDIPOEPT v
 $PNP
decía el torero, «hace falta gente para todo». Cabe destacar la
postura humorística (reversiva) de Ibáñez en este texto, al ser
él un conocido sociólogo y atreverse a dar esta opinión sobre
nuestras actividades profesionales.
«La conjugación de estos cuatro modos de responsabilidad
puede ser excluyente o inclusiva. La conjugación es excluyente
si cada modo de responsabilidad es asumido por intelectuales
diferentes: hay intelectuales orgánicos –por ejemplo Rodríguez
Delgado o Julio Iglesias– y críticos de primer nivel o perversos
–por ejemplo, Feyerabend o Genet–, de segundo nivel o sub-
versivos –por ejemplo, Chomsky o Picasso– y de tercer nivel o
reversivos –por ejemplo Cioran o Buster Keaton–. La conjugación
es inclusiva si la actividad de un intelectual articula los cuatro
modos –por ejemplo, Serres u Orson Welles–».
«Durante la dictadura predominaban los intelectuales perver-
sos y/o subversivos, y prevalecían en cada intelectual los compo-
nentes perversos (opositores: lo que el poder dicta como bueno es
malo, y viceversa) y subversivo (revolucionarios: aspiran a dictar lo
que es bueno y malo). El advenimiento de la democracia en 1977
(...) junto con la victoria socialista en las elecciones de 1982 hicie-
ron que prevalecieran los intelectuales conversos y reversivos y los
componentes converso y reversivo en cada intelectual». Esta larga
cita sirve para dar cuenta de lo sustancial de cómo enfocó Ibáñez
los tetralemas y también para poner dos ejemplos, de sociólogos
y de intelectuales internacionales, que ilustran concretamente en
qué está pensando el autor cuando habla de conceptos.
Lo que creo que cabe destacar, además de las cuatro posturas
de un tetralema, es cómo personalmente o en grupos sociales
son posibles las posturas inclusivas. No tanto que una persona
o grupo esté siempre en una de las posturas o tipo de elección,
sino que (según las circunstancias concretas) adopte una u otra
postura responsable. Por eso no conviene calificar a una persona
o movimiento social como tal o cual por definición, sino tales
o cuales posturas que adoptan en determinadas ocasiones, para
hacerlas jugar en un debate con fines operativos.

150
Estrategias participativas y conjuntos de acción

También es destacable el aspecto paradójico, humorístico y


grotesco de esta manera de encarar los problemas. Abril (1994),
aplicando el tetralema al aspecto de la comicidad, también nos
sitúa en la pista de este debate, tanto para sacarlo de la propia
seriedad de una responsabilidad intelectual demasiado creída
de sí misma, como para ubicarlo en contextos más populares y
de práctica cotidiana. Si hay un eje dominante entre seriedad y
comicidad (por ejemplo, entre el texto académico y el chiste fá-
cil), cabe también la postura subversiva, la ironía (descalificación
de los contrarios); o la reversiva, la humorística (cuestionarnos
también al cuestionar la otra conducta). No es posible mantener
siempre sólo una de estas posturas; en la práctica hemos de ser
inclusivos, pero es bueno saber cuál conviene en cada situación.
Es en los movimientos sociales donde más hemos aprendido
de la utilidad de estos enfoques. Por ejemplo, en las ocupaciones
de terrenos en Latinoamérica para autoconstruirse sus casas, lo
primero que hacen los colonos es plantar una bandera del país
respectivo. Su discurso es: «nosotros no somos subversivos,
somos ciudadanos de este país, y necesitamos una casa para
vivir (como dice la Constitución...)». Si deciden esperar a los
planes del gobierno o negociar alguna reforma, ellos saben que
no tienen muchas posibilidades. Y si se manifiestan en contra de
la propiedad privada (reconocida también en la Constitución...)
les declaran subversivos y los mandan al ejército para que sean
desalojados. Es la estrategia del «desborde popular», la reversión
de las contradicciones que tienen las leyes, no los movimientos.
O el caso del MST (movimiento de los «sin tierra» en Brasil, que
ocupan latifundios para ponerse a trabajar en ellos y sobrevivir)
y que tiene una base católica muy amplia, estando la dirección
estrechamente vinculada con la teología de la liberación. La pos-
tura conservadora de ir a recibir al Papa (cuando fue a Brasil) con
aplausos, ni se planteó; la negociación de dar su propio discurso
en alguno de los actos pareció muy reformista; la de acusar al
Papa de no estar con los pobres, les despegaría de muchas de sus
bases por subversiva, así que plantearon la reversiva de invitar
al Papa a que visitara las ocupaciones de tierras y les diera su
apoyo. Desde el punto de vista del movimiento, el problema de

151
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

coherencia no está en las ocupaciones de tierras para sobrevivir,


sino en las declaraciones del Papa sobre cómo estar con los po-
bres. Es un problema de las contradicciones que tiene el poder,
no el movimiento popular.
La clave en todos estos casos está en no quedarse encerrados
en los dilemas «o conservador o progresista», «o reformista o
revolucionario», sino en entrar a escrutar en cada caso cuál es
la paradoja del sistema en ese momento. Es sobre las contradic-
ciones que siempre tienen los poderes como hay que operar para
que cambien las cosas. Pero habitualmente los poderes saben apa-
rentar que son ellos quienes tienen todo en orden, y que pueden
formular las preguntas/dilemas a los que hay que responder, y
caemos en esas trampas. Construir estos tetralemas nos permite
desbordar en la práctica y mejor, las situaciones bloqueadas y no
caer en falsos dilemas –por principios teóricos– sobre quién es
más revolucionario o menos, por ejemplo. Lo «inclusivo» prac-
tica en lo cotidiano el análisis concreto de la situación puntual
y actúa en consecuencia. Aquellos movimientos sociales más
activos siguen enseñándonos esta lección todos los días.

Reversión o desborde popular


Los poderes de lo cotidiano no sólo son «poderes sobre»,
sino también «poderes para». Las relaciones no son sólo de do-
minación, sino también de construcción. No se trata de «tomar»
los poderes, y usarlos por otros sin cambiar sus contenidos, sino
de construirlos o reconstruirlos, y para eso a veces hay conflictos
muy fuertes. De poco sirven algunas cuestiones de tipo dicotómi-
co –como ya hemos visto, dilemas simples entre esto y aquello–,
como si sólo pudiéramos jugar entre dos posturas. Nos parece que
hay un cierto maniqueísmo detrás de muchas de estas posturas,
a veces incluso con pretensiones transformadoras.
Hemos aprendido precisamente con los movimientos so-
ciales, a ser más pragmáticos y no tan rígidos o «principistas»,
porque a diferencia de algunos colectivos más minoritarios o
elitistas, los movimientos sí que han de dar algunos resultados a
sus implicados si quieren mantener el interés y la motivación de
los participantes de base. Esto no quiere decir que haya que caer

152
Estrategias participativas y conjuntos de acción

en el otro polo de la dicotomía; es decir, que por ser pragmáticos


se ha de aceptar cualquier propuesta. Sí quiere decir que se debe
salir de la dicotomía y conseguir al mismo tiempo la reforma
y la revolución. Se trata de entender que no son conceptos ex-
cluyentes en las prácticas cotidianas de los conjuntos de acción.
El rigor no estará centrado, por tanto, en mantener principios
teóricos incuestionables, sino en la metodología de un proceso
participativo y creativo que incremente todo lo que nos conduzca
al cambio transformador, pero al ritmo de la gente.
El concepto de «desborde popular» está vinculado con las
redes de lo cotidiano. En algunos momentos, muchas veces in-
esperados, ocurren movilizaciones que nos sorprenden a todos,
incluidos a los propios participantes, porque algún factor de lo
cotidiano acaba por desbordar una situación que acumulaba
ya bastantes contradicciones. No se trata solo de que hay un
programa más o menos radical, sino de que la gente se sienta
implicada o no en el proceso. Puede ser que se intente conseguir
reformas, pero si se hace por movimientos de organización
popular, y se va creando una conciencia de poder alternativo,
es que desde lo interno se está fraguando un cambio más estruc-
tural; y también puede ser que apostando por transformaciones
más radicales, el proceso se quede en algunas conquistas de
reformas, que den durante un tiempo posibilidades para una
mejor organización social. En los movimientos que han perdu-
rado con cierta historia, se suelen suceder momentos con todas
estas complejidades y más.
Junto con las llamadas posiciones conservadoras, reformis-
tas y revolucionarias, también están, como ya hemos visto, las
reversivas. Nosotros manejamos cuatro posiciones para abrir el
campo de las estrategias, entre las «adaptativas conservadoras»,
las «educativas reformadoras», las «huracán subversivas», y las
«semilla reversivas» (Hernández, Martín, Villasante, 2002). En
los sistemas hay varios campos llenos de caminos que se cru-
zan. Las estrategias «reversivas» aíslan a lo más conservador,
construyenconfluencias entre educativas, semillas y huracanes,
y a veces salta la liebre, se incendia la pradera con la chispa, o
aparece el efecto mariposa. Para que algunas pequeñas varia-

153
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

ciones en los momentos iniciales puedan multiplicar sus efectos


hasta desbordar procesos, hace falta que se esté experimentando
con estrategias reversivas de forma no sectaria con los cercanos,
aunque sean diferentes.
En versión de Ibáñez (1994): «La dominación de las mujeres
por los hombres es la matriz de todas las dominaciones... Hay
un feminismo converso: el de las mujeres que quieren ser iguales
a los hombres... (Acceder al numerador de la razón). Hay un
feminismo perverso: el de las mujeres que quieren dar la vuelta
a la tortilla... (Invertir el numerador y el denominador). Hay
un feminismo subversivo: el de las mujeres que quieren abolir
la dominación... (Borrar la barra que separa el numerador del
denominador). Hay un feminismo reversivo: el de las mujeres que
hacen girar esa barra hasta hacerla estallar... Sólo el feminismo
reversivo es seductor. Los otros son –en mayor o menor medida–
productivos. Intentan revalorizar a las mujeres… La estrategia
de la producción es el deseo, la estrategia de la seducción es el
desafío: desafiar a los machos a ser más machos... Las rebeliones
frontales refuerzan al poder: la conversa (que suplica al poder
que sea menos poder) lo reforma, la perversa (que intenta que
el poder sea otro poder) lo invierte, la subversiva (que exige al
poder que no sea poder) lo revoluciona. La reversiva (que desafía
al poder a que sea más poder) pone al poder en una tesitura im-
posible: pues le obliga a exacerbarse hasta extinguir la relación
por exterminio de los términos... Son cánceres pues aplican el
paso de la metáfora a la metástasis».
Teniendo en cuenta toda esta complejidad, ahora necesita-
mos nuestra estrategia, construir desde el conjunto de acción afín,
a partir de un tema concreto. Una vez que nos hemos situado en
un mapa de relaciones entre los diferentes conjuntos de acción
(colectivos, movimientos y sus relaciones con instituciones, con
sectores no organizados), nuestra estrategia no puede ser solo
estar a la contra. Desde luego, nuestro primer eje nos sitúa en
frente los «opuestos», en el conflicto que hayamos detectado.
Este conflicto corresponde a las posiciones más «cristalizadas»,
más bloqueadas y de difícil resolución, al menos de entrada. Pero
hay otras posiciones en juego, en ejes más fluidos, con mayor

154
Estrategias participativas y conjuntos de acción

diversidad y complejidad de intereses, ajenos a lo que se cuece en


las posiciones cristalizadas, y otros con posturas diferentes entre
sí y respecto de las nuestras y de las opuestas. Los conjuntos de
acción no suelen presentarse tan claros en la práctica, pero el
esquema siguiente nos puede orientar para una interpretación
tendencial que ayude a construir las alianzas necesarias del
proceso transformador.
Juegos de estrategia, desde la afinidad hasta la reversión:

REVERSIÓN

AFINES OPUESTOS

N A
E I
D SEDUCCIÓN S
O L
C A

PERSUACIÓN
DIFERENTES AJENOS

(Hernández, Martín y Villasante, 2000; pp. 38).

Para no quedarnos aislados, posiblemente teniendo la razón,


pero sin capacidad de ser operativos para la transformación
social, debemos intentar construir un conjunto de acción más
amplio. Esto implica varias operaciones transversales, y no sólo
la reversión de la que venimos hablando, sin duda la reversión
en primer lugar, entendida como llevar al límite los valores y
posiciones de los Opuestos; es decir, usando sus contradicciones
y paradojas, sus hipocresías y sus incongruencias, no tanto como
enfrentamiento frontal y directo, sino más bien exacerbando
sus prácticas, con los analizadores construidos que les pongan
en situación de tener que mostrar como son. Se necesita un
análisis un poco frío y distanciado para poder dar la vuelta sus
argumentos y posturas, para «cargarnos de razón» y que en la
práctica del hacer se desborde lo instituido. Los Opuestos ju-

155
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

garán también sus cartas y sus estrategias, y se apoyarán en los


valores dominantes, por lo cual no es fácil dar con las prácticas
que muestren las paradojas en que están instalados. Se trata de
que pasen del distanciamiento al aislamiento, a que se vean solos
para que tengan que cambiar. No es creíble que vayan a hacerlo
solo con razones, si no se crea una situación que les empuja a
entenderlas. Con la sola reversión aún no es suficiente.
Las alianzas deben acompañar el planteamiento reversivo;
es decir, ampliar nuestras razones con otras razones y nuevas
prácticas respaldadas por un conjunto de acción más amplio.
Seguramente esto es más lento que insultar directamente a los
opuestos, pero será más eficaz si se consigue un frente común con
los «diferentes» que nos permita llegar, incluso, a los «ajenos».
Con los que llamamos diferentes podemos estar de acuerdo en
términos generales, pero a la hora de lo concreto emergen las
dificultades de protagonismos, de formas de hacer, de prejuicios
heredados, etc. Superar esto con algunos de los dispositivos me-
diadores y para un tema concreto, ya es un gran avance para la
estrategia. Pero es con la seducción como podemos llegar a los
«ajenos», ya sea en una «plataforma común» del conjunto más
ampliado, o por nuestros propios medios. La seducción no es
un engaño, sino que consiste en mostrar las cosas de tal manera
que se vean atractivas y realizables. Frente a los miedos que blo-
quean las acciones de los conjuntos para hacer lo que deberían
hacer, necesitamos la creatividad con los diferentes a nosotros
y la consulta con los ajenos, y la difusión seductora para todos.
Si tratamos de emplear esta lógica en relación con los con-
juntos de acción, podemos intentar desbloquear las situaciones
más cristalizadas y enquistadas que aparecen. Cuando hay un
enfrentamiento entre dos conjuntos de acción –por ejemplo,
entre el de los más afines a los objetivos del proyecto y el de los
opuestos o antagónicos–, es muy posible que tal lucha acabe por
bloquear el desarrollo y la superación del problema. Hay que
prestar atención a las otras redes que, aunque no parezcan estar
en juego, son las que pueden decidir o, al menos, desbloquear
la situación. Seguramente hay otras redes u otro conjunto que,
siendo cercano, es también diferente en los estilos respecto del

156
Estrategias participativas y conjuntos de acción

conjunto afín, y desde luego hay numerosos grupos y sectores


que en principio están ajenos al tema, y que solo van a entrar
en función de las propuestas que se vayan formulando, o que
seguirán al margen. En situaciones como estas, el enfrentamien-
to directo con los antagonistas sólo suele llevar a insultarse y
descalificarse, pues no es creíble que se les vaya a convencer o
concienciar solo con discursos.
Planteado este modelo de situación, con los términos descri-
tos, lo que se propone en el cuadro es la posibilidad de iniciar,
mediante la aplicación de un proceso dialógico, la construcción
de más amplios conjuntos de acción, de nuevas redes que puedan
afrontar el reto de otras propuestas transformadoras. De ahí
que, si se parte de este nosotros que supone a los actores más
afines, es posible pasar a una negociación con los conjuntos de
acción diferentes ; unos y otros pueden crear un espacio donde
la toma de decisiones sea de carácter más interno. Podemos
estar hablando de redes afectivas que tienen ya experiencia de
vínculos comunes.

Conjuntos de Acción y Cambio


A partir de los autodiagnósticos sociales podemos construir
con los colectivos sus estrategias para aislar a los antagónicos al
cambio, y así transformar las situaciones de dependencia. Para
hacer esto, se necesita una cierta densidad de población y de movi-
lización de fuerzas populares. No es sólo gestionar lo que nos llega
desde el poder, económicamente o ideológicamente, sino además
que cada red pueda hacer sus propias estrategias de alianzas, de
propuestas innovadoras, de construcción protagónica de la trans-
formación social tal como la vayan debatiendo y entendiendo.
a) La manera de construir poder popular requiere coordinar
transversalmente y planificar desde la base, con participación,
alternativas a las necesidades más sentidas. Las soluciones
sectoriales que los servicios públicos llevan a la gente (medi-
cina, educación, seguridad, vivienda, etc.) no dan una visión
de conjunto a la población, de protagonismo del conjunto
de su vida colectiva, sino de dependencia o de solidaridad de

157
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

tales o cuales servidores públicos. Un objetivo fundamental


es que se pueda avanzar hacia una planificación completa de
procesos participativos. Esto es un nivel político de base, un
ámbito de aprendizaje para hacer integraciones de la salud
con la educación, de la vivienda con los otros servicios, de
la seguridad y la cultura, etc. Los participantes pueden así
aprender a mandar obedeciendo, tanto la población a través
de sus colectivos o asambleas locales, como los técnicos al
estar al servicio de esos planes participativos.
b) Organizar todo esto requiere de formas relativamente sim-
ples de trabajo en comisiones, misiones, talleres y consejos,
que en sí mismos tienen un aspecto de grupos de cierta
homogeneidad, donde gente voluntaria y algunos profesio-
nales aportan diagnósticos y soluciones a cada caso. Pero
todo ello, todas estas redes de iniciativas, para no enredarse
cada cual por su lado y para no quedarse encerrados en su
propias manías, pueden acudir a una instancia más general
de coordinación y de planificación soberana. Es en este
ámbito donde el sistema de autorregulación democrático
puede ser más emergente y creativo, donde adquiere cierta
legitimidad, porque es donde se pueden matizar y deliberar
las propuestas, y donde cada sector ha de mostrarse solidario
con los otros. Como ocurre en los presupuestos participa-
tivos, donde es bueno que primero se debatan los criterios
de solidaridad y luego se apliquen las prioridades . De estas
asambleas más amplias pueden salir algunos delegados para
el seguimiento y realización de los acuerdos adoptados, pero
conviene que sean mandatados para lo más concreto, y no
se deben dejar a su interpretación las decisiones adoptadas.
Por lo mismo, será bueno que se desempeñen por tiempo
limitado, revocables, rotatorios, etc.
c) Esta labor organizativa requiere partir, como hemos venido
diciendo, de los conjuntos de acción realmente existentes,
no se puede seguir un modelo determinado, sin tener en
cuenta que los movimientos sociales ya tienen experiencias
propias de las que aprender . Esta labor de autoorgani-
zación es lo fundamental, pues no se trata de aprender a

158
Estrategias participativas y conjuntos de acción

ser ciudadanos o dirigentes en las aulas de un colegio, o


con una ideología determinada frente a otras ideologías.
Aprender a trabajar con los afines está muy bien, pero
también con los diferentes no antagónicos. En estas demo-
cracias participativas, que recogemos de los movimientos,
se priorizan acuerdos de los afines y los diferentes frente a
los antagónicos. Estas formas participativas se van auto-
depurando con la práctica de aislar a los antagónicos y de
intentar atraer a los indiferentes con propuestas concretas
y que se pueden realizar, realizándolas. Es la mejor vía de
autoformación por la acción, pues solo se aprende aquello
en lo que nos involucramos, aunque sea a pequeña escala, y
que da algunos resultados palpables. Desde luego que hay
nuevas metodologías y técnicas de talleres y dinámicas de
grupo que favorecen estas democracias más amplias que
las de los partidos convencionales, pero no es una cuestión
tecnológica, sino de estilos de los movimientos.
Todas estas cuestiones de las democracias construidas desde
abajo, hacen referencia a la construcción colectiva de estilos de
autoorganización, con las nuevas formas de las metodologías
participativas. En los pequeños grupos de redes familiares, de
diversión y ocio de barrio, en los aspectos deportivos tanto como
en los laborales, siempre es posible que los estilos de organización
sean patriarcales y jerárquicos, con estilos más participativos,
con grupos de ayuda mutua, etc. Y en estas relaciones de ciclo
corto está la base de todo lo demás. Aplicar al ciclo corto (más
terapéutico, pedagógico, de trabajo social, etc.) el mismo enfoque
que a las redes comunitarias para su trasformación, es lo que
puede ir poniendo mejores bases para los cambios necesarios.
Si en grupos de terapias, de autoayuda, de pedagogía, y otros
colectivos se planifica para crear situaciones integrales y des-
bordantes, eso siempre irá en beneficio de la propia gente y del
trabajo profesional que se quiere transformar. Cada red puede
contribuir a una red más amplia, porque saldrá beneficiada y no
actúa sectariamente sino con las sinergias que seguramente son
sentidas y demandadas por la población.

159
María D. Hernández - Tomás R. Villasante

Referencias
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Gutiérrez (Eds.), Métodos y técnicas cualitativas de investigación
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7JMMBTBOUF ..POUBÒÊT1.BSUÎO &ET
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Villasante, T. (1998). Cuatro redes para mejor vivir. Buenos Aires:
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160
Estrategias participativas y conjuntos de acción

Villasante, T. (2002). Sujetos en movimiento: Construyendo Ciuda-


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Villasante, T. (2006). Desbordes Creativos: Estilos y estrategias para
la transformación social. Madrid: La Catarata.

161
La transversalidad del componente
de aprendizaje en los modelos
de evaluación orientados al
proceso de implementación

Rodrigo Quiroz1

«We have a great deal of sympathy with the position that all
aspects of research design test propositions of a
general and universal nature»
(Campbell and Stanley, 1963, p. 87).

Introducción
1FTF B RVF TFHÙO 4IBEJTI  $PPL  -FWJUPO 
 MBT SBÎDFT
contemporáneas de la evaluación se encuentran en los trabajos
EF5ZMFS 
FOFEVDBDJÓO -FXJO 
FOQTJDPMPHÎBTPDJBM
Z-B[BSTGFME -B[BSTGFME3PTTFOCFSH 
FOTPDJPMPHÎB MB
llamada «época de oro» de esta disciplina se desarrolla entre
Z 3PTTJ8SJHIU 

Desde un punto de vista político, es el período de posguerra,
durante el cual Estados Unidos emprende iniciativas de gran es-
cala en el contexto de la guerra contra la pobreza, como proyecto
de construcción de la denominada «gran sociedad». Este fue el
marco político que estableció las bases para la implementación
masiva de programas de intervención social en diversas áreas,
particularmente en educación2 y salud3.
1
Psicólogo, académico Departamento de Psicología, FACSO, Universidad
de Chile. e-mail: rquirozsaavedra@gmail.com 
2
En esta área surgieron programas emblemáticos como Head Star, que nació
en 1965 y opera hasta hoy con el objetivo de acabar con la pobreza, con
una intervención centrada en la inserción y el éxito escolar de los niños
(Bouchard, 1989).
3
Cabe recordar que esta política dio paso a reformas tan importantes para
el surgimiento de la psicología comunitaria en Estados Unidos, como es
el caso de la creación, en 1963, del sistema de centros de salud mental

163
Rodrigo Quiroga

Dado que esta masiva intervención del Estado involucraba


una enorme inversión económica, surgió simultáneamente la
necesidad de establecer un estricto control del destino y de
los resultados obtenidos por el uso de los recursos destinados
a los programas en curso. Nace así la era del accountability
y la lucha por la transparencia en las políticas sociales, y con
ello, como ya se mencionó, el apogeo de la evaluación de pro-
gramas (Atkin, 2004).
Desde un punto de vista epistemológico, la investigación
evaluativa se desarrollaba en torno de la tradición positivista,
paradigma hegemónico en la época fundado, principalmente,
en la producción de conocimientos a partir de hechos obser-
vables, en el uso de diseños experimentales y en la neutralidad
EFMJOWFTUJHBEPS (VCB-JODPMO 
&OQPDBTQBMBCSBT MB
evaluación se encargará de establecer relaciones causales entre
una intervención determinada y un resultado esperado, a partir
de la medición controlada de ciertas variables. Es la etapa en
la cual «el campo de la evaluación era dominado de manera
absoluta por el paradigma de la experimentación y el muestreo
BMB[BSv 3PTTJ8SJHIU 
&TUPTTPOMPTQSJODJQJPTRVF
establecerán el marco de acción de la investigación evaluativa
durante las dos décadas siguientes.
Pese al predominio ejercido en el campo de la evaluación,
este tipo de diseños experimentales comenzó a enfrentar un
progresivo cuestionamiento, tanto metodológico como episte-
mológico. Así, a los aspectos de tipo técnico relativos al excesivo
UJFNQPZBMDPTUPEFTVJNQMFNFOUBDJÓO 3PTTJ8SJHIU 

se sumó el hecho de que «los objetivos de los programas eran

comunitaria, los cuales incluían el cuidado en la comunidad de personas


con desordenes mentales, intervención en crisis, programas preventivos,
entre otros (Wandersman, 2007). Es interesante notar que la conferencia
EF4XBNQTDPUUFO#PTUPO DPOTJEFSBEPFMIJUPJOBVHVSBMEFMBQTJDPMPHÎB
comunitaria en Estados Unidos, se realizó entre los días 4 y 8 de Mayo
de 1965 y es considerado, hoy en día, una respuesta de los profesionales
de la intervención frente a las dificultades de adaptación a un modelo
comunitario de salud mental con una formación esencialmente clínica.
Así lo testimonia el documento «Community Psychology. Impressions of
the Boston conference on the education of psychologists for community
mental health de C. Bennett».

164
La transversalidad del componente de aprendizaje

complicados y difíciles de medir4, los administradores locales de


los programas a menudo no colaboraban con la evaluación5 y
los resultados fueron utilizados fuera del contexto en donde se
producían y usados para fines políticos»6 (Weiss 1972b; Rossi
and Williams 1972, en O’Connor, 1995).
Pese a que se plantearon alternativas tales como la propuesta
EFMPTEJTFÒPTDVBTJFYQFSJNFOUBMFT $BNQCFMM4UBOMFZ 
4IBEJTI $PPL$BNQCFMM 
mVOUJQPEFFWBMVBDJÓORVF
no contaba con muestreo al azar, sino con la comparación de dos
grupos, control y experimental–, el proceso de cuestionamiento
del paradigma positivista en evaluación ya estaba en curso7.
Por su parte, la reducción de la inversión pública en pro-
gramas sociales a inicios de la década de los ’80, marcará un
descenso en el vertiginoso ritmo de crecimiento que hasta ese
momento presentaba el campo de la evaluación. Pese a esto,
todo parece indicar que, junto con el estrés por la excelencia
y la competitividad que marcan el comienzo de este periodo
(Stufflebeam, 2001), simultáneamente germinan nuevos mode-
los de evaluación8 1BMVNCP/BDINJBT 
BMJOUFSJPSEF
los cuales la noción de aprendizaje tomará progresivamente un
lugar de gran relevancia.
Uno de los hitos de este nuevo período fue la aparición de
Toward Reform of program evaluation de L. Cronbach y cola-
boradores (1980), obra que plantea una crítica frontal al para-
4
Estos estudios básicamente informaban la decisión de continuar o detener
el programa.
5
Esta supuesta «faltade colaboración» correspondía frecuentemente a la
resistencia que los actores locales ejercían frente a la imposición de pro-
gramas e intervenciones de la que eran objeto por parte de lo que nosotros
llamaríamos el nivel «central» de administración del estado.
6
Traducción libre.
7
Los problemas surgidos en el plano de la evaluación positivista de progra-
mas sociales, trajeron cuestionamientos también para el modelo de plani-
ficación racionalista utilizado en la esfera pública respecto de algunos de
sus principios centrales, tales como que una planificación rigurosa podría
asegurar la consecución de un cambio determinado de antemano por los
administradores públicos, y que el conocimiento científico es la única vía
legítima para evaluar los efectos de la planificación. (Alexander, 1984; Long
WBOEFS1MPFH #JMPEFBV 

8
 1BSB BMHVOPT  FTUB FT MB ÊQPDB EF MB QSPGFTJPOBMJ[BDJÓO 4UVGáFCFBN 
Madaus, 1983).

165
Rodrigo Quiroga

digma dominante en evaluación haciendo eco de los consensos


implícitos que ya operaban entre los evaluadores en esa epoca.
Por una parte, los autores cuestionan la reducción que se hace de
la evaluación a una actividad estrictamente técnica, indicando la
necesidad de restituir e reivindicar la dimensión política que le
es inherente. Por otra parte, ellos ponen en tela de juicio el afán
por el accountability, señalando que es su carácter formativo lo
que define a la evaluación.
Ahora bien, ¿cual es el alcance de esta supuesta
SFGVOEBDJÓO yFTQPTJCMFJEFOUJàDBSVOHJSPFQJTUFNPMÓHJDPFO
FTUFQFSJPEP yTFMMFWBBDBCPVOBSFEFàOJDJÓOEFMPCKFUPEF
MBFWBMVBDJÓO yDÓNPTFSFEFàOFFMSPMEFMBFWBMVBDJÓOZEFM
FWBMVBEPSFOFTUFOVFWPDPOUFYUP 
En primer lugar, yo sostengo la tesis de que en este periodo
se opera un giro epistemológico en el campo de la evaluación,
en el sentido en que la formulación explícita de las criticas
efectuadas al paradigma dominante mencionadas anteriore-
mente, tienen como efecto una restructuración del marco de
comprensión a través del cual la comunidad de evaluadores
distingue en su seno lo legítimo de lo ilegítimo. De este modo,
el cuestionamiento al «tecnicismo» reintroduce la dimensión
política que es inherente al acto de evaluar, lo que socava las
bases de las supuestas neutralidad, objetividad y universalidad
sobre las cuales se sustentaba la posición del evaluador. Por su
parte, el cuestionamiento hecho a la exacerbada función de
accountability de la evaluación, desplaza el énfasis hacia su rol
formador, y con ello abre las vías a la dimensión de aprendizaje
que es también consustancial al acto de evaluar.
En segundo lugar, estos cuestionamientos en su conjunto
reorientarán el campo de la evaluación. Hasta ese momento, la
evaluación se encontraba focalizada en la medición de la relación
entre una intervención y sus resultados. En los hechos, la evalua-
ción operaba como un dispositivo de control para determinar
en que medida se hacia un uso eficiente y eficaz de los recursos
disponibles para llevar a cabo cambios predeterminados. En esta
lógica, el proceso de implementación de las intervenciones era
considerado una fuente de perturbación que como tal debía ser

166
La transversalidad del componente de aprendizaje

reducida al minimo. En otras palabras, tantos los actores como el


contexto en el cual estos despliegan sus prácticas eran arrojados
al «exterior» de la actividad evaluativa, y con ellos la dimensión
de aprendizaje –potencialmente– ligada a la evaluación.
Múltiples evaluadores reaccionarán frente a esta situación:
$IFO  $IFO3PTTJ 
1BUUPO   
1997, 2001), Stake (1983), Cronbach, Guba y Lincoln (1982,
1985, 1989), entre otros, comenzarán a forjar los lineamientos de
diversos modelos cuyo denominador común es el haber surgido
como respuesta a este refundamiento, y particularmente el ser
portadores de la dimensión de aprendizaje antes mencionada.
Tal como señalan Rebolloso, Fernández-Ramírez y Cantón
(2008), esta etapa llevó a «un cambio de objetivos (del juicio a
la descripción), métodos (de la experimentación y el análisis por
objetivos al estudio exhaustivo del programa) y funciones del
evaluador (de juez a educador y negociador)».

Modelos de evaluación orientados a la implementación


«Program evaluation is a process by
wich society learns about itself».
(Cronbach y asoc., 1980, p. 2)

A continuación se presentan algunos de los principales


modelos orientados a evaluar la implementación de programas
presentes en la literatura especializada sobre este campo. Aun
cuando se han considerado algunas tipologías previas (Stufflem-
CFBN "MLJO  (VCB-JODPMO 
FTUBTFMFDDJÓO
no agota la enorme gama modelos existentes. Su objetivo es mas
bien ilustrar la dimensión de aprendizaje que se encuentra pre-
sente en estos modelos y con ello apoyar la tesis de la presencia
de esta dimensión en el conjunto de las evaluaciones que tienen
por objeto el proceso de implementación de programas.

Evaluación cualitativa
Según Rebolloso, Fernández-Ramírez y Cantón (2008), es
posible considerar la evaluación cualitativa como un movimiento
que contendría en su «interior» múltiples enfoques de evalua-

167
Rodrigo Quiroga

ción que tendrían en común, en un sentido estricto, la crítica al


modelo positivista, a la experimentación y al uso exclusivo de
la metodología cuantitativa.
&TUFFOGPRVF TFHÙO3PTTJ8SJHIU 
DPNFO[ÓBTFS
revalorado debido a sus ventajas comparativas sobre el modelo
experimental. Era más barato, rápido y se ajustaba mejor a las
necesidades de los administradores públicos, lo que permitía ir
más allá de solo entregar un juicio para decidir la continuidad
o cese de un programa.
La investigación cualitativa aplicada a la evaluación permi-
tiría, según Patton (2001), facilitar un estudio más profundo y
detallado de los temas a estudiar. De particular relevancia sería
la posibilidad de aproximarse al campo de estudio sin las limita-
ciones impuestas por el uso de categorías de análisis predetermi-
nadas, lo cual contribuiría a la apertura en este tipo de estudios.
Más específicamente, el enfoque cualitativo permite una mayor
profundización en el estudio de grupos pequeños –aunque con
un menor nivel de generalización que el enfoque cuantitativo–, lo
cual se refiere a la capacidad que tiene la evaluación cualitativa de
representar las distintas posiciones valóricas significativas dentro
de la evaluación (House, 1980, en Palumbo y Nichmias, 1983).
Así, en esta investigación se destaca la implicación del evalua-
dor con los denominados stakeholders9 en «un diálogo creador
de significados», a través de lo cual «la evaluación se convierte en
un vehículo para el discurso social, en una oportunidad para que
las personas evaluadas envíen un mensaje a los responsables del
programa sobre su situación, sus necesidades o sus problemas»
(Rebolloso, Fernández-Ramírez, Cantón y Pozo, 2000).
La evaluación cualitativa pone el acento, entonces, en el
proceso de intervención: es decir, en todas aquellas actividades
que forman parte de la implementación del programa y, por
consiguiente, otorga un lugar central tanto a los interventores
como a la comunidad, en el entendido de que son ellos quienes
ejecutan las acciones conducentes al cambio deseado.

9
Son todos aquellos que tienen algún interés o son afectados de forma directa
o indirecta por la implementación de la intervención o programa.

168
La transversalidad del componente de aprendizaje

En otras palabras, al desplazar el foco desde los resultados


hacia la implementación del programa, la evaluación cualitativa
pone de manifiesto la relevancia de investigar las acciones eje-
cutadas en virtud de su relación con el cambio deseado, lo cual
expresa la emergencia de una concepción de la intervención como
un proceso que requiere de un permanente reajuste basado en
un proceso de aprendizaje continuo.

Evaluación enfocada en la teoría del programa


Surgida durante los años 70’, la teoría del programa o mo-
EFMPTMÓHJDPT 8FJTT  .D-BVHIMJO+PSEBO 
IBCSÎB
desarrollado durante los años 80’ y 90’ múltiples etiquetas, tales
como «theory-based», «theory-driven», «theory-of-change»,
«intervention theory», «program theory», y «program logic»
(Rogers, 2007).
A la base de este tipo de evaluación se encuentra el análisis
que el investigador hace de la coherencia y viabilidad de la lógica
subyacente a la concepción del programa, es decir, a la planifica-
ción de sus objetivos, actividades y resultados esperados. De este
modo, se puede establecer de forma anticipada cuán probable
es que el programa cumpla con sus objetivos.
Desde finales de la década de los 90’, este tipo de evaluación
ha sido incorporado principalmente a los procesos de gestión de
los programas sociales (Rogers, 2007). En el área de desarrollo
internacional el deniminado marco lógico constituye una de
las herramientas mas utilizadas (-PHJDBMGSBNFXPSL  FO
Rogers, 2007; Solem, 1987; Clements, 1995).
Una de las reformulaciones más interesantes de este mode-
lo ha sido la que han realizado P. Rossi y, especialmente, H. T.
Chen. Este último indica que mediante la teoría del programa,
cada intervención responde a las preguntas asociadas con cómo
organizar las acciones para conseguir los cambios deseados y por
qué dichas acciones llevarían a esos cambios específicos (Chen,
1990, 1996). A su vez, él distingue entre teoría descriptiva o cau-
sativa, y teoría prescriptiva o normativa. La primera tendría un
carácter explicativo, y estaría sustentada en hallazgos empíricos
con respecto a relaciones y mecanismos causales que median en-
169
Rodrigo Quiroga

tre las variables implicadas en la intervención –treatment– y los


resultados relacionados con ellas. La segunda, se refiere a todas
las premisas, supuestos, prácticas cotidianas, conocimientos y
teorías previas no examinadas conscientemente por los diversos
implicados en la intervención y que, generalmente, operan de
NPEP JNQMÎDJUP $IFO   .D-BVHIMJO  +PSEBO  

Además, la primera permite evaluar los impactos generados por
el programa y cómo estos impactos fueron generados, mientras
que la segunda se enfoca más bien en el proceso de implemen-
tación de la intervención.
Este autor también remarca que la evaluación debe com-
plementar ambas teorías si desea conocer aspectos como las
consecuencias no previstas de la intervención. En ese sentido,
es posible desarrollar conocimientos válidos sobre los efectos
no deseados de la implementación de la intervención, solo si se
analiza la relación entre los supuestos tácitos de los planificadores
de la intervención y los mecanismos causales que permitirían
implementar los cambios deseados en un contexto determinado.
En otras palabras, este enfoque amplía la concepción está-
tica que el modelo de evaluación tradicional detentaba sobre la
intervención, enfocando la evaluación sobre los procesos y la
teorización del programa para optimizar la utilización de los
resultados en favor de los mismos interventores contribuyendo,
con ello, a aumentar sus aprendizajes y los de la organización
$IBHOPO %BJHMF (FSWBJT )PVMF#ÊHVFU 


Evaluación centrada en el uso10


Entre los principales exponentes de este modelo de evalua-
ción se encuentran M. Q. Patton, D. Stufflebeam y J. Wholey
(Alkin, 2004). Este enfoque evaluativo «enfatiza la utilidad, re-
levancia, pragmatismo y ajuste a las necesidades de información
de quienes toman decisiones específicas» (Patton, 1981, 1986,
en Rebolloso, Fernández-Ramírez y Cantón, 2008).
Según Patton (1987), una de las principales características
de esta evaluación es el alto nivel de creatividad que requiere

10
Utilization-focused evaluation. Patton 1981, 1986, 1987, 1997).

170
La transversalidad del componente de aprendizaje

implementarla, siendo explícito al señalar que no existe una única


y mejor manera de conducir una evaluación.
Tal como este mismo autor señala (Patton, 1987), la evalua-
ción centrada en el uso se define por una recolección sistemáti-
ca11 de información sobre un amplio rango de aspectos con la
finalidad de ser utilizados por los interesados o usuarios12 para
diversos propósitos. Esto significa que el valor de la información
producida por la evaluación se medirá en función de su utilidad
para los involucrados en el programa, y no de acuerdo con el
nivel de generalización que consiga.
La idea, entonces, es incorporar al proceso de evaluación
solamente a aquellos actores realmente interesados y con ellos
elaborar el diseño de la investigación, incluida la interpretación
de los datos y la difusión de la información.
"IPSBCJFO TFHÙO1BUUPO  FO#SJFEFOIBOO#VUUT 
2005) cada uno de los implicados en una intervención tiende
a considerar que su juicio sobre los hechos corresponde a la
«realidad». Este supuesto de base causa que cada implicado
rechace y se resista a priori a la evaluación de cualquier aspecto
de su participación en el programa. Por este motivo, la evalua-
ción tendría una función de «prueba de realidad» (p. 3), ya que
basada en el uso de la lógica y la evidencia, buscaría emitir un
juicio sobre la veracidad de los aspectos evaluados, que supere
el sentido común de los involucrados.
Por ejemplo, cuando los interventores se enfrentan a un
problema social determinado, tienden a aplicar un modelo no-
comprensivo (Patton, 1987) en la toma de decisiones –por opo-
sición a uno del tipo comprensivo–. En la base de este modelo
no-comprensivo se encontrarían los denominados heurísticos,
que son estrategias recurrentes para la toma de decisiones. Una
de las principales es la representatividad, que es básicamente un
juicio de similaridad (Inbar, 1979, en Patton, 1987). Decido X
11
El estándar de calidad de estas evaluaciones se definiría en función de los
criterios de utilidad, viabilidad, imparcialidad –propriety– y exactitud
(Stufflebeam, 2000; Patton, 1987).
12
Patton (1994) denomina este modelo como user-oriented approach, para
establecer que es una evaluación enfocada a los usuarios directos, más que
a los administradores o decidores –decision-oriented approach–.

171
Rodrigo Quiroga

en la situación nueva A, porque se parece a la situación pasada


B. En otras palabras, la representatividad, al focalizar nuestra
atención en los aspectos similares de dos situaciones diferentes,
nos permite convertir en familiar –B– aquello que se nos presenta
como desconocido –A–. El peligro de esta operación es que nos
puede llevar a un sistemático error de juicio respecto del proble-
ma a resolver, bajo el supuesto de que un problema presenta solo
una solución posible, razonamiento que puede transformarse en
una barrera para la búsqueda de soluciones alternativas.
En este sentido, la evaluación centrada en el uso destaca
como la aplicación irreflexiva de los modelos no-comprensivos
de resolución de problemas basados en heurísticos, da paso a la
construcción de juicios de realidad que tienden a desvincularse
de lo que verdaderamente ocurre durante la implementación del
programa. Así, el objetivo de establecer lo que «verdaderamente
está ocurriendo» con la implementación de la intervención, es
producto de un proceso de aprendizaje en el cual los partici-
pantes reflexionan críticamente sobre su «sentido de realidad»
y construyen juicios fundados en la evidencia.

Evaluación participativa
Las raíces de este modelo llegan hasta las corrientes pragmá-
UJDBTEF+%FXFZZ$41JFSDF #SJTPMBSB 
1BSUJDVMBSNFOUF
%FXFZQSPQVHOBCBMBJNQPSUBODJBEFMBàMPTPGÎBZMBFEVDBDJÓO 
y, por extensión, de la investigación social, en la resolución de los
problemas de adaptación del individuo con su ambiente. En esta
NJTNBMÎOFB QPTUFSJPSNFOUF-FXJOJOTJTUJSÃFOMBBSUJDVMBDJÓO
de investigación y acción13 como base de la producción no solo
de conocimientos sino también de aprendizajes contextualizados
-FXJO  FO(BZÃ3FBTPO  3BQPQPSU 

En términos generales, la evaluación participativa busca esta-
blecer un vínculo de colaboración con todos los implicados en el
proceso de investigación, ya sean estos profesionales, comunidad,

13
Tal como complementan Ton de Witt y Vera Gianotten (1983), «el conoci-
miento en sí no sirve directamente a la actividad práctica y transformadora,
y la relación entre el pensamiento y la acción requiere la mediación de los
fines que el hombre se propone».

172
La transversalidad del componente de aprendizaje

grupos, individuos y, en definitiva, con cualquier interesado en el


QSPHSBNBPQSPZFDUP $PVTJOT8IJUNPSF1 

Autores como Brisolara (1998) plantean que la evaluación
participativa está compuesta por diferentes corrientes que po-
drían ser ubicadas dentro del continuo que va desde el polo
conservador del statu-quo, hasta el polo de la transformación.
En dirección hacia el primer polo se encontraría la evalua-
ción participativa práctica. Este modelo de evaluación tendría
por objetivo apoyar y orientar el proceso de toma de decisio-
nes a nivel de la política, del programa y de la organización y
a su vez resolver problemas suscitados en el transcurso de la
intervención (Burke, 1998).
Estos modelos de evaluación participativa práctica han pues-
to el acento en la capacidad activa del ser humano, estableciendo
una relación directa entre el proceso de investigación evaluati-
vo y la implementación de acciones al interior del proceso de
intervención. Esta perspectiva le ha dado un estatuto central al
aprendizaje en procesos de tipo colectivo y al desarrollo y uso de
metodologías que lo favorezcan (Brisolara, 1998, Burke, 1998).
Por su parte, el modelo de evaluación participativa transfor-
madora se ubicaría en el extremo de las prácticas emancipadoras
y liberadoras, en sintonía con evaluaciones del tipo «empode-
rantes», situándose directamente en el terreno político con el
objetivo de democratizar tanto la producción como el uso del
conocimiento (Brisolara, 1998).
Uno de sus temas centrales se refiere al análisis de las rela-
ciones de poder en el proceso de evaluación. De ahí se desprende
el postulado de la igualdad de los participantes en el proceso
de investigación, y la preocupación por reconocer e intentar
equilibrar las diferencias de poder y voz (Burke, 1998) . Esta
búsqueda de igualdad incluye el análisis de las categorías tradi-
cionales como el origen étnico o el nivel socioeconómico, y más
contemporáneamente otras como la de género.
La promoción de los valores de justicia e igualdad en la
evaluación participativa transformadora, se traduce en el uso de
metodologías que privilegian la inclusión de la diversidad y el

173
Rodrigo Quiroga

desarrollo de las capacidades y habilidades de los participantes


(Rugh, 1984; Patton Rutherford, 2000).
En definitiva, este proceso evaluativo participativo enten-
dido como proceso de aprendizaje, permite efectuar ajustes
a las acciones de intervención en el transcurso mismo de su
desarrollo, con lo que se optimizan sus impactos positivos y se
minimizan los negativos. Al mismo tiempo permite aumentar el
nivel de autonomía y responsabilidad de la comunidad (Patton
Rutherford, 2000). Es decir, el proceso se plantea la generación
de aprendizajes individuales y colectivos, para desarrollar así
capacidades en ambos niveles simultáneamente.

Evaluación empoderante14
La evaluación empoderante buscaría, básicamente, desarro-
llar la autorregulación y la autodeterminación de los implicados
en el proceso a través de la promoción del empoderamiento y la
participación ciudadana 'FUUFSNBO $PVTJO8JUINPSF 
'FUUFSNBO8BOEFSTNBO 

Así, esta perspectiva de evaluación se enfocaría en aumen-
tar las probabilidades de éxito de un programa a través de las
siguientes acciones: entregando a los involucrados diversas
herramientas para evaluar la planificación, la implementación
e idealmente para autoevaluar el programa, e incorporando la
evaluación como parte de la planificación y la dirección del pro-
grama (Wandersman, Snell-Johns et al., 2005, en Wandersman,
2007). Para evaluar este impacto se utiliza un enfoque multinivel,
que registra efectos individuales –empoderamiento psicológico–,
organizacionales –en el conjunto de los miembros o involu-
crados– y ambientales o colectivos –coaliciones, comunidad,
CBSSJP FUDm 4UFWFOTPO .JUDIFM'MPSJO  FO'FUUFSNBO
8BOEFSTNBO  ;JNNFSNBO 

Dentro de la perspectiva presentada por este modelo de eva-
luación, resulta de particular interés la experiencia acumulada

14
Cousins (1996) destaca le existencia de confusión entre los modelos de
evaluación colaborativos, participativos y empoderadores, y la necesidad de
diferenciarlos en orden a realizar la elección más adecuada de cada uno de
ellos en función de las circunstancias específicas, para optimizar así su utilidad.

174
La transversalidad del componente de aprendizaje

de trabajo evaluativo con las denominadas coaliciones. Estas se


habrían desarrollado como respuesta a condiciones políticas des-
favorables para las instituciones y organismos locales, principal-
mente por la reducción y la rígida segmentación del presupuesto
de gobierno, lo cual les obligó a implementar nuevas estrategias
de acción. Así, sus participantes habrían establecido una misión
y objetivos comunes sobre la base de múltiples coordinaciones
con organizaciones de la más diversa procedencia (ONGs, igle-
sias, fundaciones, empresas, etc.) (Wandersman, 2007). Entre
los problemas a los cuales se han abocado las coaliciones, se
encuentran el uso de drogas, el maltrato infantil, VIH, entre otros
4UFWFOTPO .JUDIFMM'MPSJO 

Como una de sus premisas fundamentales es que una inter-
vención multinivel que logra alterar la estructura comunitaria
puede tener efectos positivos en la prevención de problemas
como los mencionados, la lógica de base de las coaliciones en-
cuentra eco en el modelo de empoderamiento. De este modo,
la construcción de confianzas, habilidades y vínculos entre
los participantes puede aumentar el nivel de apropiación de
la comunidad y la participación de naturaleza ciudadana, e
impactar entonces en aspectos como el acceso a recursos o
la sustentabilidad de prácticas preventivas o promocionales
4UFWFOTPO .JUDIFMM'MPSJO 

En cuanto a la evaluación en sí misma, Stevenson, Mitchell
'MPSJO 
QMBOUFBORVFVOBEFTVTQSJODJQBMFTUBSFBTFO
este sentido es identificar las condiciones y las estructuras de
apoyo que puedan mejorar u obstaculizar la efectividad de las
estrategias implementadas; como por ejemplo, la facilitación de
una movilización comunitaria más amplia y/o la elaboración de
protocolos de colaboración entre organismos.
De este modo, la capacidad de individuos, organizaciones
y comunidades para enfrentar de manera eficiente y autodeter-
minada los problemas de su interés, requiere necesariamente de
procesos colectivos de reflexión y acción durante el curso mismo
de la intervención, que les permitan una rectificación continua de
sus prácticas (Lentz et al., 1996). Es justamente debido a este tipo
desafíos que la evaluación empoderante ubica en una posición

175
Rodrigo Quiroga

central los procesos de aprendizaje de los participantes, y hace de


de estos un recurso esencial en el desarrollo de las capacidades
tendientes al aumento de poder.

Evaluación de cuarta generación


Esta denominación procede del esquema evolutivo que Guba
y Lincoln (1989) elaboraron para clasificar la investigación evalua-
tiva. Según ellos, las tres generaciones anteriores se fundarían en
la tradición científica positivista, y convergen en el supuesto de la
existencia de una realidad única y objetiva que puede ser medida
DPOJOEFQFOEFODJBEFMFWBMVBEPS -BZ1BQBEPQPVMPT 

Por su parte, la evaluación de cuarta generación, tal como lo
expresan sus creadores, es un enfoque que se fundamenta en un
paradigma alternativo, el cual ellos definen como constructivis-
ta15, naturalista, hermenéutico o interpretativo (Guba y Lincoln,
1989). Entre sus supuestos de base pueden mencionarse: el que
la realidad es construida y no descubierta; que el conocimiento
depende del marco de referencia del «agente conocedor»; que
es imposible distinguir causas de efectos, y la importancia de
desarrollar un proceso cooperativo y de aprendizaje.
Este enfoque ha sido situado por Alkin (2004) en la línea de
evaluaciones centradas en los valores de los actores implicados,
ya que, tal como se expresa en sus principios de base, el hecho
de asumir que hay tantas realidades como actores, exige con-
secuentemente reconocer todos los puntos de vista implicados.
De esta manera, también el rol del evaluador se modifica,
pues se espera que sea capaz de operar como mediador, nego-
DJBEPS Z DPQSPEVDUPS EF MB SFBMJEBE TPDJBM &EFMFOCPT 7BO
Buuren, 2005). En ese sentido, la función del evaluador ya no es
la de una autoridad que puede enunciar externamente la verdad,
sino más bien la de facilitar el desarrollo de «construcciones
significativas», es decir, de descripciones que doten de sentido
a las situaciones en la que se encuentran los actores (Rebolloso,
Fernández-Ramírez y Cantón, 2008).
15
Una premisa de base de este enfoque epistemológico es que el mundo
humano es distinto del mundo natural y físico, razón por la cual debe ser
estudiado de otra manera (Patton, 2001).

176
La transversalidad del componente de aprendizaje

Por otra parte, Guba y Lincoln señalan que los stakeholders


serían todas las partes interesadas que correrían algún riesgo de
ser afectadas con la evaluación, e identifican a tres tipos diferen-
UFT -BZ1BQBEPQPVMPT 
agentes –quienes solicitan y
financian la evaluación–, beneficiarios –directos e indirectos– y
víctimas –quienes serán afectados negativamente por la realiza-
ción de la evaluación–.
Del mismo modo, la calidad de este tipo de evaluación es me-
dida a través de criterios ad hoc, siendo uno de los centrales el de
autenticidad. Este criterio se subdividiría a su vez en el de imparcia-
lidad, autenticidad ontológica, autenticidad educativa, autenticidad
catalizadora y autenticidad táctica (Guba y Lincoln, 1989; Lincoln,
1995). Estos subcriterios constituirían una suerte de gradiente de
desarrollo que, partiendo de la imparcialidad del reconocimiento
de la posición de cada actor, avanzaría desde la reelaboración de
los marcos de referencia de cada uno de ellos –autenticidad on-
tológica– pasando por la comprensión de los marcos de los otros
actores –autenticidad educativa–, hasta llegar a la estimulación de
la acción y a su apropiación –autenticidad catalizadora y táctica–.
En consideración de lo anteriormente señalado, la evalua-
ción de cuarta generación se funda en el reconocimiento de la
existencia de diferentes realidades dependientes de la posición en
la que se encuentra cada actor. De este modo, el evaluador actúa
especialmente como un educador que entiende la evaluación
como un proceso de reconstrucción de una realidad compartida
al servicio del proceso de maduración, desarrollo y aprendizaje
de los actores involucrados, particularmente de aquellos con
menos privilegios y poder (Weiss, 1998).

Evaluación centrada en los aprendizajes16


Tal como se ha visto hasta este momento, el aprendizaje
puede ser considerado una dimensión inherente al proceso glo-
bal de evaluación, con mayor o menor énfasis en su grado de
uso17, según cuál sea el modelo de base utilizado. No obstante,
16
En la literatura se usa la denominación «learning evaluation»..
17
El concepto «uso de las evaluaciones» se refiere al grado de utilidad que los
hallazgos del proceso evaluativo tienen para los implicados en él. Se refiere,

177
Rodrigo Quiroga

la evaluación centrada en aprendizajes es un modelo que se


implementa con el objetivo explícito de desarrollar este aspecto
de los programas sociales.
%FBDVFSEPDPO1SFTLJMM5PSSFT 
FMBQSFOEJ[BKFTF
desarrollaría durante el proceso mismo de evaluación. Este pro-
ceso se caracterizaría por ser colaborativo, dialógico y orientado
a la acción, pudiendo comprender aprendizajes individuales, de
equipo y organizacionales.
Tal como ocurre con otros modelos de evaluación ya men-
cionados, la participación en este podría incluir a intervento-
res, usuarios del programa, organizaciones interesadas en la
intervención y a otros ciudadanos que lo deseen. La lógica de
participación en la evaluación de aprendizajes se funda en un
modelo pluricéntrico18, que considera que los objetivos de la
intervención representan los resultados de un proceso de inte-
racción y argumentación entre múltiples actores involucrados y
TVTSFTQFDUJWPTJOUFSFTFT &EFMFOCPTWBO#VVSFO 
%FTEF
este punto de vista, el proceso de evaluación de aprendizajes no
se anclaría exclusivamente en el nivel administrativo central,
sino en una red de múltiples actores que activamente, y desde
distintos niveles, intervienen en el decurso de los programas o
QSPZFDUPT &EFMFOCPTWBO#VVSFO 

Un proceso participativo de estas características exige, además,
la ampliación del concepto de uso de la evaluación, pasando de su
acepción tradicional y más restrictiva, referida a la utilización de los
résultados en beneficio de la toma de decisiones de los administrado-
res, hacia una concepción más abierta y flexible, relacionada con la
significación que cada actor le otorga a su participación el programa
y cómo esa significación condiciona las acciones que cada actor
EFTQMJFHBFOFMQSPDFTPEFJOUFSWFODJÓO 1SFTLJMM5PSSFT 

Es en ese sentido que la noción de aprendizaje emerge como
un aspecto distintivo de dicho modelo. Tal como lo plantean
&EFMFOCPTWBO#VVSFO 
MPRVFMFEBVODBSÃDUFSQBS-
entre otros, a la modalidad de retroalimentación empleada, la manera de
incorporar los resultados a la organización que ejecuta el programa, etc.
18
En oposición al modelo monocéntrico dominante, que se basa en la eva-
luación del grado de cumplimiento que una intervención lleva a cabo de
los objetivos predeterminados por un actor jerárquicamente superior.

178
La transversalidad del componente de aprendizaje

ticular a este tipo de investigación no son las preguntas que


busca responder, sino la manera como la evaluación se realiza.
Esto quiere decir que la evaluación centrada en los aprendi-
zajes considera central para un programa y sus participantes,
la habilidad y el deseo de generar e incorporar insights sobre
diversos aspectos del proceso en curso, lo que favorece el pro-
ceso de adaptación del programa y de los participantes a las
contingencias del entorno.
En otras palabras, este modelo evaluativo pone el acento en
el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los participantes,
la cual se expresaría en una reflexión constante respecto de las
prácticas de intervención, situadas en un contexto de alta insegu-
ridad e incertidumbre que exige de los interventores la creatividad
necesaria para adaptarse a los cambios. Este es un aprendizaje
que se desarrolla en la interacción continua entre el interventor
y el entorno; o sea, es un aprendizaje que se construye haciendo.
Esta capacidad de aprendizaje abre nuevas perspectivas de
investigación en aspectos tales como el desarrollo comunitario,
la evaluación multinivel de los efectos de las intervenciones co-
munitarias y la democratización de las formas de ejercicio de la
FWBMVBDJÓO 4DSJWFO 4UBLF 4DIXBOEU (VCBZ
-JODPMO "CNB  )PVTF)PXF  "CNB
4UBLF &EFMFOCPTWBO#VVSFO 


La transversalidad del aprendizaje en la evaluación


orientada a la implementación
«Learning is more likely to take place when there is
recognition there is something to be learned».
(Patton, M., 1987, p. 46.)

La revisión de los modelos evaluativos presentados en el


capítulo anterior, pone en evidencia parte de la amplia diferen-
ciación y diversificación internas que el campo de la evaluación
de programas ha alcanzado en los últimos años.
Dado que esta dinámica de desarrollo ha evolucionado en
gran medida como respuesta a la tradición positivista centrada en
la medición de resultados, los modelos de evaluación reseñados

179
Rodrigo Quiroga

orientaron su quehacer hacia el proceso de implementación de


programas e intervenciones.
Este hecho ha transformado la evaluación en «el medio pri-
vilegiado para aprender de la propia experiencia, para construir
una acción futura sólidamente fundada en la experiencia colec-
tiva, con mayores probabilidades de eficacia (obtener el cambio
buscado) y de eficiencia (obtenerlo con el mínimo necesario de
esfuerzos y de recursos)» (Zúñiga, 2007).
En consecuencia, ya sea como resultante de un proceso de
evaluación o directamente como objetivo del mismo, el apren-
dizaje se ha convertido en un elemento transversal a la teoría y
práctica de la investigación evaluativa orientada al proceso de
implementación de programas e intervenciones.
Para observar con más claridad la relación entre evaluación y
aprendizaje, a continuación se analizarán algunos aspectos de los
modelos reseñados en función de los tres ejes siguientes: el objeto
del aprendizaje, el sujeto del aprendizaje y el rol del evaluador.
Como objeto de la evaluación se considerará al aspecto de
la intervención cuya investigación sistemática puede dar paso a
nuevos aprendizajes. Prácticas, modelos de resolución de proble-
mas, saberes tácitos, teorías normativas, marcos de referencia y
teorías previas, son algunas de las denominaciones que este objeto
adquiere en los modelos de evaluación considerados. Pese a que
cada uno se configura en función de aproximaciones conceptuales
diferentes, todos ellos ponen de manifiesto la presencia de cono-
cimientos tácitos y no formalizados, que inciden de sustantiva las
acciones cotidianas de los participantes de un programa.
Es el análisis crítico de este tipo de conocimiento, lo que
permite evaluar la coherencia de los supuestos que lo componen,
su congruencia con las acciones de intervención y los efectos que
estas tienen en su entorno. Esta fase reflexiva que inaugura el
proceso evaluativo, articula las tres esferas del acto interventivo
que tienden a mantenerse aisladas entre sí durante la ejecución
del programa. El acoplamiento momentáneo de estas esferas,
facilitado por la evaluación, aumenta los niveles de conciencia
de los participantes de la intervención, inscribiendo sus prácticas
en un contexto más amplio y complejo.

180
La transversalidad del componente de aprendizaje

Por su parte, el sujeto de aprendizaje se refiere a quien apren-


de en el proceso evaluativo. Tal como los modelos de evaluación
examinados muestran, los aprendizajes pueden consolidarse a
nivel individual, comunitario u organizacional. Sin embargo,
regularmente las evaluaciones privilegian el nivel individual
de aprendizaje, entre otras cosas, debido a que la educación
tradicional se funda sobre un modelo vertical de transmisión de
conocimientos basado en la interacción profesor-alumno, el cual
se reproduce en los procesos evaluativos.
La misma situación se observa en las organizaciones. En
estas, el conocimiento generado por el despliegue de la actividad
de los profesionales tiende a concentrarse en los individuos, y
reduce la capacidad de aprendizaje de la organización misma.
Dicho de otra manera, el aprendizaje tiende a interpretarse ex-
clusivamente como el producto de una interacción entre indivi-
duos. Esta visión, que pudiera denominarse restrictiva, descarta
el hecho de que los aprendizajes, su formulación y transmisión
«también describen procesos sociales institucionales. Sociedades
y comunidades (también) aprenden, formulan y transmiten su
experiencia» (Zúñiga, 2004).
En esta misma línea, los modelos de evaluación expuestos
plantean múltiples modos de superar este nivel individual para
desarrollar los niveles comunitario u organizacional de aprendi-
zaje. En esta línea se mencionan los principios de diálogo, colabo-
ración, participación, organización de acciones o de facilitación
de construcciones significativas, todos los cuales ponen el acento
en la dimensión colectiva del proceso de implementación de un
programa y en cómo ella puede mejorarse, corregirse o reforzarse
a través del desarrollo del componente de aprendizaje.
Por último, el rol del evaluador entrega algunas orientacio-
nes respecto de cuáles son las expectativas que existen sobre su
actividad, las habilidades requeridas para llevarla a cabo y los
valores que la fundan.
La evaluación tradicional se fundó en el marco de una ciencia
con pretensiones de universalidad, objetividad y neutralidad, que
ubicó al evaluador casi únicamente en el rol de juez. Los modelos
de evaluación descritos en este trabajo representan el desarrollo

181
Rodrigo Quiroga

de nuevas lógicas de comprension de este tipo de investigación,


las que, sin perder de vista la rigurosidad y el carácter científico
de su actividad, reconocen el hecho de encontrarse imbuidas en
culturas que son necesariamente locales.
Así, el contexto de un programa y los valores que este ve-
hiculiza, se convierten en dos aspectos centrales del proceso de
evaluación de su implementación. Este hecho pone al evaluador
ante situaciones únicas, complejas, inestables y cambiantes, que
conllevan altos niveles de incertidumbre y tienden a provocar
conflictos de valores (Schön, 1983). Por esta razón, el repertorio
de funciones del evaluador se ha ampliado, sumando al rol de juez
los de mediador, árbitro, traductor, conceptualizador, agente de
cambio y educador. Esta diversidad de roles le permite enfrentar
el proceso evaluativo de manera flexible y sobre todo reflexiva, y
le facilita una adaptación oportuna a los cambios en su entorno.

Conclusiones
La breve panorámica que se presentó de la historia de la evalua-
ción da cuenta de la profunda transformación que este campo
de investigación ha sufrido durante las últimas décadas. En su
origen, la evaluación se fundó en la tradición positivista, y generó
así una investigación basada en el principio de objetividad, en
la búsqueda de relaciones causales y en el uso de diseños expe-
rimentales. La metáfora del juez es la que mejor representa la
forma en que la imagen del evaluador se cristalizó en la cultura
de la intervención desarrollada durante este periodo y que se
extiende hasta hoy.
Al contrario, los nuevos modelos de evaluación surgidos a
partir de la crítica a esta tradición son portadores de una dimen-
sión de aprendizaje que pone de manifiesto una transformación
paradigmatica. Este hecho está ilustrado por la incorporación
decidida del contexto de la intervención al proceso evaluativo y,
fundamentalmente, por la reivindicación de la perspectiva de los
actores en la evaluación de programas e intervenciones. Con ello,
la evaluación se sitúa, en la intersección entre el plano operativo
de la planificación y el plano experiencial de la significación.

182
La transversalidad del componente de aprendizaje

La investigación evaluativa contemporánea otorga entonces


un lugar central a la capacidad de aprendizaje de los partici-
pantes en las intervenciones actuales. Sin embargo, este énfasis
no se restringe a la esfera individual, ya que en tanto procesos
orientados al cambio social, las evaluaciones del proceso de
implementación requieren asentarse en modelos participativos,
dialógicos y colaborativos en donde los involucrados puedan
producir de manera colectiva un conocimiento que les oriente
en la producción de prácticas transformadoras.

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188
Las perspectivas biográficas en
psicología comunitaria chilena

María Isabel Reyes Espejo1


María Teresa Ramírez Corvera2
Jorge Castillo Sepúlveda3

Introducción
La Psicología Comunitaria (PC), reconocida por un discurso
crítico y una praxis política y éticamente fundada, ha procu-
rado desde sus inicios desarrollar e implementar alternativas
metodológicas participativas que la distingan de las tradiciona-
les prácticas disciplinares adoptadas por la psicología hasta la
segunda mitad del siglo XX (Montero, 2004). En este proceso,
ha cuestionado las dimensiones epistemológicas que validan
la supuesta separación sujeto/objeto sostenidas por el discurso
cientificista tradicional y hegemónico, destacando la necesidad
de redistribuir las agencias de investigadores/as y sujetos (comu-
nidad) en las instancias de investigación y/o intervención, para
homologar las cuotas de participación y compromiso.
La propuesta de la PC se asocia con un tipo de práctica social
y de conocimiento de segundo orden (reflexión en la acción), al
convertir el objeto en sujeto de estudio y transformación (Calven-
tus, 2008). Consistentemente, las comunidades son vistas como
conocedoras de sus necesidades y de su historia, gestoras de sus
soluciones y potenciadoras de su propio bienestar y desarrollo.

1
Psicóloga, docente Escuela de Psicología Universidad Santo Tomas, sede
Santiago, Chile. E-Mail: mirespejo@gmail.com
2
Psicóloga, doctoranda en Psicología Social en la Universidad Autónoma
de Barcelona, España. E-Mail: mtramire@gmail.com
3
Psicólogo, programa de doctorado en Psicología Social en la Universidad
Autónoma de Barcelona, España. E-Mail: jcastillo.s@hotmail.com

189
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

Su participación, por tanto, es considerada un componente prio-


ritario como punto de partida para recoger las «racionalidades
divergentes» que caracterizan la definición de los problemas
según una determinada situación (Montero, 2006).
Se hace un reconocimiento explícito de la participación de
la comunidad en la producción y propiedad de conocimiento,
entendiendo este proceso como una «comprensión compartida»
y nunca neutral respecto de las circunstancias en que se produce.
Los problemas intrínsecos a los contextos locales son abordados
desde un enfoque multidimensional, construyendo intervenciones
dialógicas (democráticas e incluyentes) adaptadas a las realida-
des sociales específicas en las cuales se aplican. En ese sentido,
es posible plantear que el método de la PC se produce en la
práctica, «a partir de la definición ontológica de los sujetos que
lo emplean y de la relación epistemológica en la cual la práctica
produce teoría y la teoría genera práctica» (Montero, 2006, p.
30). Hacer PC es un movimiento continuo entre teoría y praxis;
implica construir una intervención, una práctica, a partir del
conocimiento de una realidad, del comprender una situación
determinada; es decir, a partir de la construcción de una teoría
situada. Y por otra parte, esa intervención es una fuente de
construcción de nuevas teorías que alimenten la praxis, basada
en la reflexión sobre las experiencias.
Este planteamiento se ha constituido en una suerte de ideal
a través del cual se pretende garantizar el cumplimiento de las
orientaciones éticas y políticas de la psicología comunitaria; sin
embargo, actualmente existe cierta controversia al considerar
que, a la hora de observar qué se hace y cómo se hace comuni-
taria, esto no sucede (Winkler, 2007). Se ha planteado que los
desarrollos teóricos y la praxis comunitaria no han evolucionado
en forma armónica (Wiesenfeld, 2000). La coexistencia de mar-
cos conceptuales (Tovar, 1995), la pluralidad de conocimientos
y áreas de trabajo de la PC (Winkler, 2007) y las dificultades y
tiempos impuestos en las intervenciones, son parte de los ele-
mentos que nos ayudan a comprender este desbalance.
Los problemas asociados a la actualización de la co-
construcción del conocimiento como modo de informar sobre

190
Las perspectivas biográficas

la comunidad y sus procesos, pueden ser observados a partir


de la subutilización o carencia de espacios y estrategias que
sitúen la coautoría entre investigador/a y comunidad como
forma legítima de producción científica. La PC ha mostrado
su permeabilidad a los modos dominantes de entender, validar
y difundir el conocimiento científico y, en este contexto, tam-
poco ha dejado lugar ni ha creado estrategias que permitan
sociabilizar, desde el punto de vista académico, una serie de
propuestas participativas que legitimen el conocimiento y su
poder asociado en la comunidad (Reyes, 2007).
En la práctica, los profesionales deben hacer frente a un
escenario social que les demanda respuestas rápidas y consis-
tentes con modelos teóricos y metodológicos estandarizados,
listos para ser aplicados en cualquier cultura, espacio y tiempo
(Calventus, 2007). Desde esta perspectiva, los planteamientos
de una PC referida a la práctica de colectividades locales –con
implicaciones políticas, ideológicas y éticas, enfrentada además
a la posibilidad del cambio social y abierta a la valoración de
saberes populares, subjetivos y cualitativos– pueden aparecer
como altamente inestructurados y, por lo tanto, poco operativos.
En sintonía con lo anterior, a partir de la praxis de la
PC en Chile, diversos autores han planteado que existe un
importante desfase o desencuentro entre los lineamientos
teórico-conceptuales que enmarcan las acciones desarrolladas,
específicamente, desde las instituciones de políticas sociales y las
orientaciones prácticas desde las cuales se ha conceptualizado
e identificado este quehacer en el ámbito universitario (Alfaro,
2007; Alfaro, Zambrano, Sandoval y Pérez-Luco, 2007; Alfaro y
Zambrano 2009). Esto ha contribuido a privilegiar el desarrollo
de estrategias de intervención «supuestamente comunitarias»,
que favorecen los niveles de acción a nivel individual y grupal,
descuidando sus implicaciones en los niveles comunitarios y
colectivos (Zambrano y Alfaro, 2006; Alfaro y Zambrano,
2009). Y, en consecuencia, se han dejado de lado los principios
éticos, políticos y epistémicos que guían la PC.
En ese contexto, pensar y reflexionar sobre los métodos y
su fundamento, así como en el alcance esperado para las inter-

191
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

venciones, nos parece crucial. Es así como, reconociendo el valor


heurístico de las perspectivas biográficas para la comprensión
de los fenómenos sociales, en este capítulo abordaremos su de-
sarrollo en el contexto nacional, intentando formular algunas
reflexiones teórico-metodológicas que nos permitan concretizar
sus alcances, potencialidades y características. Pero la elaboración
de este trabajo también surge de una necesidad concreta. Frente
a la escasez de material teórico y metodológico relacionado con
el uso de estas herramientas en la praxis comunitaria, orientamos
nuestro trabajo a describir sus principales corrientes y caracterís-
ticas, considerando las perspectivas adoptadas y los resultados
de algunas investigaciones hechas en el país.

Las perspectivas biográficas: algunas consideraciones básicas


Las perspectivas biográficas recogen la narración de una persona,
un grupo o una comunidad, con sus tiempos, sus énfasis y sus
significaciones (Bertaux, 1999) lo que permite la articulación de
significados subjetivos, de experiencias y prácticas que relacionan
lo social y la psicológico (Cornejo, 2006; Cornejo, Mendoza
y Rojas, 2008; Mallamaci y Giménez, 2006). Desde aquí, es
considerada una ventajosa herramienta para trabajar procesos
comunitarios, en base al conocimiento de las experiencias de
personas específicas que habitan y componen una comunidad
y la comprensión de la dinámica que se produce dentro de ese
ámbito social (Montero, 2006).
El enfoque biográfico se refiere a la narración o enunciación
que uno o más sujetos hacen de su vida o de fragmentos de esta
(Cornejo, 2006). Suele reunir la estrategia metodológica de la
conversación/narración y la revisión documental de autobiogra-
fías, biografías, narraciones personales, memorias, cartas, diarios,
material audiovisual, fotos, etc., y conjuga estas fuentes (orales y
documentales), con el propósito de identificar «los mecanismos
que subyacen a los procesos que utilizan los individuos para
dar sentido y significar sus propias vidas» (Sanz, 2005, p. 102).
Esta perspectiva se ha asociado habitualmente con una gran
cantidad de términos y usos. De la literatura anglosajona es
importante la diferencia entre history telling (historia de vida)

192
Las perspectivas biográficas

y story telling (relato de vida), enfatizando que lo biográfico


alude a la articulación en el tiempo de una subjetividad, ya sea
una trayectoria completa o de un área determinada, respecti-
vamente (Denzin, 1970).
De acuerdo con Montero (2006), las técnicas más recurridas
por la PC corresponden a las autobiografías, a la historia de vida
–en sus versiones individual o de grupo– y el relato de vida. Una
diferencia entre estas aproximaciones la podemos ubicar en rela-
ción con la existencia o no de alguna figura mediadora o agente
externo que construya los relatos (Sanz, 2005). La autobiografía
se distingue de las demás técnicas por configurarse como un «es-
pacio dialógico indirecto y creado desde la perspectiva del yo»
(Montero, 2006, p. 286), en el que es el/la propio/a protagonista
el/la que narra, interpreta y escribe su historia. En ese contexto,
el papel del/la investigador/a estará más relacionado con los
procesos de análisis de estos relatos, aunque también puede ser
un motivador para la realización de dichas biografías.
La historia de vida, en tanto, aborda los recuentos retrospec-
tivos que hace una o varias personas, organizada en el proceso
de investigación por uno o más agentes externos, reconstruyendo
la vida de una comunidad (desde la historia a las prácticas co-
tidianas presentes), o la vida de una persona en particular (y su
relación con algún fenómeno comunitario). Centra su atención
en los aspectos subjetivos de los actos humanos y posibilita res-
catar «la existencia real y objetiva de la subjetividad» (p. 289).
Entre las distintas vertientes de la técnica, están: las historias de
vidas singulares, las historias de vida cruzadas y las historias de
vida organizativas-participativas o acumuladas (Montero, 2006).
Las primeras persiguen el recuento de una o varias personas que
«sean representativas de una época, situación, de un grupo, de
una cultura» (Montero, 2006:291), con el objetivo de analizar en
profundidad un determinado problema, fenómeno o situación;
la técnica de la historias cruzadas se utiliza cuando un conjunto
de estas historias se comparan con el objetivo de obtener una
descripción más confiable o más completa de un hecho, de una
época o de la perspectiva de una categoría o grupo social, mien-
tras que a las historias de vida acumuladas se recurre cuando se

193
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

«busca reconstruir la historia de una comunidad a partir de la


vivencia de sus miembros» (Montero, 2006, p. 292).
El relato de vida, por su parte, trata de aspectos específicos
o episodios de la vida de las personas relacionadas con deter-
minados aspectos sociales o de la comunidad en particular, que
suelen ser dirigidos por quienes investigan y que, la mayoría
de las veces, son respondidos en términos consentidos previa-
mente (Montero, 2006). Dentro del abanico de procedimientos
utilizados en esta técnica, es posible distinguir dos: las historias
de vida en formación y la novela familiar y trayectoria social
(Cornejo, 2006). Las primeras comprenden los relatos de vida
como un acto formativo, una práctica autorreflexiva que emerge
a partir del encuentro entre alguien que demanda y participa de
la narración y un/a narrador/a que, al contar parte de su propia
historia de vida, se valora y transforma, integrando los factores
que, desde el contexto histórico, contribuyen a situar este saber
en los planos afectivo, emocional, cultural y social (Souza, 2008).
La segunda pretende trabajar las articulaciones entre lo psíquico
y lo social en los ámbitos familiares y sociales, entendiendo las
narraciones como «instrumentos de historicidad» que permiten
unificar y desarrollar líneas de investigación que comparten al-
gunas modalidades de implicación (por ejemplo, la denominada
«no-directividad interviniente» y el cuestionamiento a los narra-
dores) y algunos referentes teóricos como sociología marxista y
psicoanálisis, entre otros (De Gaulejac, 2008).
Más allá de las diferencias que pueden ser bosquejadas al
describir estas técnicas, nos parece importante revelar el valor
que, directa o indirectamente, se les atribuye al reconocerlas
como instancias de intervención y no solo de investigación. Esto
contribuye a posicionar el enfoque biográfico como una opción
metodológica y epistemológica que configura una nueva manera
de hacer conocimiento y teoría social.
Existe una larga tradición en la aproximación biográfica que
se remonta a los primeros estudios efectuados desde la antropo-
logía y la sociología (Turró, 2004). Pero no solo antropólogos/
as o sociólogos/as han hecho uso de esta metodología. Al tratar
de comprender el significado histórico de la vida cotidiana y la

194
Las perspectivas biográficas

perspectiva subjetiva de los nuevos actores sociales, la historia oral


se ha perfilado como una «metodología para la construcción siste-
mática de testimonios orales» (Cano y Radkau, 1991, p. 419) que
ha permitido generar un importante corpus documental, referido
a un conocimiento desentendido y menospreciado durante largo
tiempo por la historiografía tradicional (Reyes, Toledo y Vargas,
1999). Así también, la psicología ha empleado las biografías en
la forma de historias clínicas, que posibilitan la contextualización
del individuo y el conocimiento, desde un enfoque evolutivo, de
su propia trayectoria y de la de su entorno (Sanz, 2005).
Todas estas disciplinas han recurrido al uso de las mismas
técnicas y fuentes, y parecen confirmar que las perspectivas
biográficas son una auténtica corriente o enfoque metodológico
y analítico que permite abordar las transformaciones no solo
del individuo, sino también de su grupo primario y su entorno
sociocultural inmediato. Así, el enfoque biográfico se traduce en
la práctica que confronta a los investigadores con sus opciones
metodológicas en un contexto que va más allá de los componen-
tes obligados en una investigación; a saber: diseño, recolección,
análisis y publicación de resultados (Cornejo, 2006). Ineludible-
mente, la forma en que es concebida la realidad y la naturaleza
humana, enfocará el modo en que será abordado el objeto de
estudio, con lo que posibilitará –incluso durante la ejecución de
una investigación– una serie de cuestionamientos en los niveles
científico-epistemológico y ético-ontológicos (Cornejo, 2006).
De este modo, y al enfocarse en la significación de la experiencia
vivida, se destaca como una aproximación descriptiva más que
explicativa, que desecha una definición causal de los fenómenos
más propia del estudio de los hechos de las ciencias naturales, y
rescata el trabajo de investigación de tipo exploratorio e inducti-
WP /JFXJBEPNTLZZEF7JMMFST  DJUBEPFO$PSOFKP 

De acuerdo con Rosario Correa (1999), se constituye en una
forma de trabajo que necesariamente implicará tomar opciones
en tres dimensiones: a nivel epistemológico, adherirse a una
concepción de la realidad que nunca es solo externa al sujeto que
la conoce, y que reivindica el conocimiento como un producto
compartido; a nivel metodológico, implica asumir una mediación

195
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

entre la historia individual y social; es decir, la comprensión de


la manera como el individuo habita esa historia en los planos
afectivo, emocional, cultural y social; y a nivel ético, implica
romper con la relación asimétrica de «investigador-investigado»
y de «narrador-escucha», para optar por una relación de con-
fianza, colaboración o de complicidad en la que el conocimiento
producido es entendido como un «saber en participación» (p. 40).
Los sujetos, en su devenir histórico, se ven afectados por un
proceso dialéctico en el cual la acción de determinantes cultu-
rales, sociales y familiares se enfrenta al trabajo que el propio
sujeto efectúa sobre su historia para intentar dotarle de un
sentido. El relato o narración que realiza una persona o grupo
acerca de su vida en comunidad no se corresponde únicamente
con una descripción de sucesos, sino que también implica una
selección y evaluación de la realidad. En ese sentido, el valor
del enfoque biográfico radica en su capacidad para sintetizar y
recoger la experiencia de los actores y actrices sociales tal como
ellos la procesan e interpretan, evidenciando que su propia
narración e interpretación de los hechos está filtrada, explícita
o implícitamente, por las creencias, actitudes y valores del/la
protagonista (Golby, 1997).
En América Latina existe una importante tradición en la
aproximación biográfica. Según la reconstrucción realizada por
Turró (2004), desde la década de los cincuenta y hasta nuestros
tiempos, es posible rastrear algunos estudios biográficos efec-
tuados en Brasil, Argentina, Chile, Colombia y Venezuela. Todos
ellos han recurrido a las técnicas biográficas para dar cuenta de
sus particulares realidades, generando instancias reflexivas que
integran aspectos psico y sociopolíticos, y que han contribuido
–como plantean Bolívar y Domingo (2006)– «a la recuperación
de la memoria histórica de episodios, personajes y situaciones de
especial relevancia personal y/o social o bien de la otra historia, la
no oficial, la del pueblo llano, la de las minorías, los perdedores,
los campesinos, lo silenciados o ‘sin voz’» (p. 29).
Concretamente en Chile, las perspectivas biográficas han
ayudado a compensar la falta de documentos para la recons-
trucción de la historiografía nacional (Bengoa, 1999). Muchos

196
Las perspectivas biográficas

historiadores de la primera época se dirigieron hacia testigos


privilegiados para indagar detalles de lo ocurrido en lugares
y épocas en los que ellos no pudieron estar presentes, pero
también en las últimas décadas del siglo XX la historiografía
se ocupó de recoger las experiencias «de vida de mujeres y
hombres, pobladores y campesinos, que solitaria u organiza-
damente encontraban los medios para sobrevivir a las duras
condiciones que esos tiempos imponían» (Márquez y Sharim,
1999, p. 9). Así, el auge de los estudios biográficos durante la
década de 1980 es considerado el resultado de un proceso en
el que la investigación social, desde una lógica alejada de la
pretensión de una neutralidad científica, pretendía aportar al
enfrentamiento de un contexto «donde la violencia política y la
exclusión social y económica hacía imperativo un compromiso
ético con los sectores afectados y con los procesos de lucha
para acabar con la dictadura militar» (Fernández, 2006, p. 3).
Durante la década de los noventa, se produce un cambio en
el proceso acontecido en la década anterior y las perspectivas
biográficas se incorporan a la investigación de universidad y
entidades gubernamentales, con lo que se institucionalizan. En
el transcurso, se produce un giro en su carácter reivindicativo,
cediendo ante una forma de concebir a los actores sociales como
sujetos pasivos que experimentan diversas formas de exclusión
social y económica. Gabriel Salazar (1999), plantea que esta
variación conceptual tiene un efecto neutralizador sobre «el
carácter muchas veces contestatario de las voces de los actores
sociales en pos de la gobernabilidad» (p. 5). Lamentablemente,
de manera paralela a la traducción de los actores sociales como
beneficiarios de las políticas públicas, el empleo de estos métodos
los convertía en «meros informantes, quitándoles toda agencia
y protagonismo logrados en las luchas de la década anterior»
(Salazar, 1999, citado en Fernández, 2006, p. 5).
Psicología comunitaria y enfoque biográfico: rasgos afines.
Vincular PC y perspectivas biográficas podría parecer com-
plejo si se contempla la escasez de literatura existente en torno de
esta potencial área de desarrollo. No obstante, creemos que existe
una posibilidad concreta de establecer asociaciones entre ambos

197
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

campos al revisar algunos aspectos de las bases epistemológicas


y ontológicas, éticas y políticas, que cada práctica de por sí ha
desarrollado (para ver un resumen al respecto, se sugiere ver el
cuadro Nº 1 al final de este apartado).
Comprender la generación de conocimiento como una prác-
tica social, implica una constante reflexión sobre los diversos
momentos y sujetos involucrados en dicha construcción. Esto es:
considerar que -desde la definición de las temáticas a trabajar,
el modo de presentarse ante los participantes y situar las condi-
ciones de participación, el uso que se hará de la información y
protección (o no) de las identidades de los participantes, hasta
la forma de análisis y utilización (publicación o no) de los re-
sultados- son acciones influidas por procesos histórico-políticos,
que tienen consecuencias importantes para todos los sujetos
implicados en la investigación-intervención (Ibáñez, 1993).
En la tradición científica, positivista y representacionista, la
realidad es considerada una categoría ontológica independiente
del sujeto que la experimenta. La labor investigativa es, desde
esta postura, una actividad objetiva que aprehende y representa
la realidad de manera externa y neutral, siendo posible apreciarla
a partir de su propia capacidad descriptiva: «se dice que una
teoría es tanto mejor, más verdadera o más aceptable, cuanto
mejor refleja, o da cuenta, o se corresponde con una realidad»
(Ibáñez e Iñiguez, 1996, p. 59). Aquí, cada estudio conlleva la
puesta en escena de la experticia del investigador, quien orga-
niza el contexto en instancias que fijan las posiciones de cada
participante, ya sea como agente conocedor o informante. El
investigador es quien elabora los productos y quien realiza el
análisis, mientras que investigados solo aportan «exponiendo
su texto» y, en muchos casos, sin conocer cómo ni para qué ha
sido utilizado (Canales, 1995).
Nuestras perspectivas de interés –PC y enfoque biográfi-
co– sostienen una concepción monista de la realidad, en la que
sujeto y objeto de investigación se interrelacionan e influyen
mutuamente (Mucchielli, 1991, citado en Correa, 1999). En
este contexto, la vinculación entre lo particular y general de
las situaciones se aprehende dialécticamente. Se comprende al

198
Las perspectivas biográficas

individuo como «producto de una historia en la que él intenta


convertirse en sujeto» (De Gaulejac, 1992, citado en Correa,
1999:3) y, por lo tanto, la constitución de las subjetividades
y las estructuras sociales se asume en una complementariedad
que permite expandir las perspectivas que suelen oponer lo
individual y colectivo. Gadamer (1993), desde la hermenéutica,
señaló que la realidad está determinada por el contexto y que
es históricamente situada. Tanto el sujeto como la verdad, son
construcciones contextuales, relacionadas con momentos históri-
cos. Una sociedad es producto de su historia y está determinada
por ella. Es imposible acercarse a otro (sujeto, historia, texto)
de manera neutral: estamos marcados por nuestro trayecto y
desde este se construyen el conocimiento y los intereses por las
cosas o procesos. Se es recuerdos, explicaciones, búsquedas de
coherencia dentro de esa historia y las construcciones de futuro
a partir de ella. En la misma línea, el lenguaje es considerado
el fundamento para la constitución del mundo entre los seres
humanos: «el lenguaje adquiere existencia en la medida en que
construye el mundo» (p. 108). La condición humana del lenguaje
significa, simultáneamente, «la lingüisticidad originaria del ‘estar-
en-el-mundo’ de las personas» (Gadamer, 1975, citado en Garay,
Íñiguez y Martínez, 2005, p. 108).
La validez epistemológica del enfoque biográfico deriva
de su capacidad para dar cuenta, mediante el lenguaje, de
las mediaciones existentes entre las cualidades y funciones
individuales o locales, y el funcionamiento social, lo que evi-
dencia los mecanismos transaccionales entre los sujetos y sus
organizaciones (Cornejo, 2006). En ese sentido, se señala que
los relatos referidos a trayectorias de vida poseen un estatus
epistemológico; vale decir, constituyen fuentes fiables de saberes
(Sève, 1969, citado Correa, 1999).
Para las disciplinas prácticas (Tovar, 1995) que se actualizan
mediante la interacción con personas, grupos, comunidades o
colectividades, esta fuente de conocimiento representa una vía
privilegiada que permite, por una parte, comprender los conflic-
tos arraigados en la historia local y sus vínculos con estructuras
sociales e históricas más amplias y, por otra parte, permite reco-

199
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

nocer los recursos y victorias inscritas en las formas en que han


sido afrontadas en el tiempo. De ahí que para la PC, la perspectiva
biográfica sea relevante y permita desentrañar los sucesos locales,
a partir de la inscripción de los relatos sobre su vivencia (pasada
y presente) y de su relación con las posibilidades futuras.
La PC ha intentado descentrar las perspectivas individua-
listas respecto de la concepción del sujeto, para conferir a lo
social –y a la agencia sobre este espacio– un papel protagónico.
El sujeto es comprendido en un contexto, enlazado a una his-
toria que le da sentido y que lo constituye y, a la vez, ese sujeto
es quien construye una historia en el contexto específico en que
se encuentra, un agente activo en la cimentación de su propia
vida. Mirar desde lo biográfico enfatiza estos aspectos: a través
del proceso de indagación de una o más vidas, se puede recono-
cer la interrelación que va teniendo lo social con lo individual,
reconociendo a los sujetos sociales como productores de trans-
formaciones a nivel individual y social.
Al percibir y considerar las relaciones inherentes entre el
espacio social y el sujeto, se investiga y se actúa en ambos niveles.
Confeccionar una historia de vida es también hacer la historia
de una época y, como se ha explicitado previamente, conocer la
historia de una comunidad permite contextualizar el trabajo,
situarse en el espacio específico, comprender los problemas lo-
cales y su relación con dinámicas que no necesariamente están
ancladas en el presente o en la materialidad actual, para desde
ahí, considerar mejores estrategias desde las cuales trabajar.
La condición epistemológica de implicación de los investiga-
dores en el proceso de construcción biográfica, constituye otro
aspecto desde el cual es posible señalar la complementariedad
entre ambos enfoques. Ferraroti (1979, citado en Correa, 1999)
plantea que en el proceso de investigación biográfica se genera
un vínculo estrecho entre quien narra y quien escucha, y se es-
tablece una relación horizontal que involucra afectivamente a
ambos participantes. Relacionado con esto, nos encontramos con
el compromiso y comprensión contextualizada exigida para los
profesionales comunitarios (Montero, 2004). Es precisamente
en las dimensiones éticas y políticas de esta práctica, donde po-

200
Las perspectivas biográficas

demos ubicar la emergencia de un proceso reflexivo que revela


posibilidades concretas de actuar, situando a los agentes externos
y a la propia comunidad como poseedores y constructores de
un saber compartido.
En el enfoque biográfico, la manera de comprender al
sujeto, su historia y su entorno, sus relaciones y las formacio-
nes sociales en las que participa, de una u otra forma reivin-
dica los procesos subjetivos entre quien investiga y quien es
investigado/a, cuestionando las relaciones aceptadas o esperadas
por la ciencia tradicional y las formas neutras de construcción
de conocimiento. La estrecha y comprometida relación entre
investigadores y narradores, se constituye en una condición que
amplía los modos tradicionales de posicionamiento y poder en
la investigación, y en la forma de entender la producción de
conocimiento (Correa, 1999). Es necesario recordar que quien
narra es experto en su propio saber, en su experiencia y en su
forma de significarla. Correa (1999), en esta línea, señala que
para algunos autores la aproximación biográfica consiste en
un quiebre radical con las vías tradicionales de aprehender la
realidad y su comprensión, con lo que se supera la distancia
existente entre el campo psicológico y social. Así, las relaciones
establecidas entre investigador-investigado/a(s) redefinen la
asimetría inicial, focalizándose en la colaboración y confianza
que deben, por supuesto, ser respetadas (Correa, 1999).
Esta reciprocidad en la interacción transforma la relación
misma, estableciéndose, en palabras de Ferraroti (1979, citado
en Correa, 1999), un pacto de conocimiento transformador. De
esa manera, el trabajo desde esta perspectiva consiste en «una
interacción social completa (…), en la que las normas, valores
implícitos, las expectativas, las exigencias, juegan roles impor-
tantes» (Correa, 1999:2). Este potencial transformador, que
propicia revisar y reelaborar la trayectoria personal, particular
o local para los agentes que interactúan, señala también su valor
como instancia de intervención.
Considerando las dimensiones éticas y políticas implicadas
en todo acto de intervención (a partir de los planteamientos
de la PC), el enfoque biográfico es una interesante herramienta

201
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

en el campo comunitario. La comunidad puede ser concebida


como un entretejido de vínculos y trayectorias impregnadas
de historias susceptibles de ser leídas e integradas o resignifi-
cadas. Este enfoque hace asequible lo particular, lo marginal,
las rupturas, pliegues y recocimientos que conforman este en-
tretejido, y hace más fácil enlazar (tanto desde lo social como
desde lo individual) recurrencias en los conflictos y soluciones
utilizadas o no empleadas en el pasado, movimientos históricos
y recursos, y fortalezas que han estado presente, lo que permite
comprender que no existe solo reproducción en el ámbito de
lo político y lo social (Cornejo, 2006).
Elaborar conocimientos desde el enfoque biográfico ofrece,
para la PC, una doble posibilidad. Primero, sitúa un espacio
investigativo en el cual lo personal, lo social y lo histórico se
entrecruzan y sirven para aprehender las relaciones recíprocas
entre individualidad y colectividad (y la dificultad de establecer
estas distinciones dicotómicas). Segundo, sitúa un espacio de in-
tervención dialógico y activo, donde todos quienes forman parte
de este espacio son considerados agentes reflexivos, capaces de
integrar su historia y de integrar la Historia. Una aproximación
biográfica, en este sentido, no solo hace disponible un medio
de acceso a las historias sobre una comunidad, un grupo o una
persona, sino que también se constituye en sí misma como un
instrumento de historicidad, y permite así trabajar sobre su vida
a quien(es) relate(n) (Cornejo, 2006).

202
Cuadro Nº1: Esquema comparativo entre Enfoque biográfico, PC e Investigación Tradicional

Enfoque biográfico Psicología comunitaria Investigación tradicional


Concepción monista: sujeto interventor y
Concepción monista: sujeto y objeto Realidad como categoría ontológica independiente
agentes comunitarios, en constante interac-
interactúan e influyen mutuamente. de sujeto que investiga.
ción procesos de influencia.
Objetividad dada por procesos de
Objetividad dada por situaciones contex- Objetividad dada por neutralidad en aproximación
consenso dialógico, contextuales e
tuales y procesos comunitarios. a realidad.
históricos, centrados en narración.
Narrador/a como experto/a sobre
Agentes comunitarios como expertos sobre
trayectoria vivida. Agencia y exper-
situaciones vividas. Se ostenta empoderar Investigador como único (o principal) agente
ticia se distribuyen entre quienes

203
y agenciar a quienes participan en estos experto.
participan en el proceso investigati-
procesos.
vo/interventivo.

Epistemología
Foco en mediaciones históricas
Foco en transacciones existentes entre sujeto, Foco en aspectos específicos que, por lo general,
existentes entre sujeto y sociedad,
contexto y sociedad. son unidimensionales.
sujeto y contexto, y sujeto mismo.
Las perspectivas biográficas

El relato puede ser una fuente de conocimiento,


Experiencia, transferida mediante relatos u
pero se prefiere mediatizado por instrumentos
Relatos como fuentes de saber. otras fuentes inestructuradas, válidas como
estructurados, sean estos cuestionarios, encuestas
fuentes de saber.
o pruebas estandarizadas.
Implicación y apertura hacia re-
Compromiso y comprensión contextualizada Independencia entre sujeto investigador/a y perso-
lato por parte de investigador/a-
hacia agentes comunitarios/as. nas investigadas.
interventor/a.
Sujeto en interacción con contexto, es parte de
Sujeto como producto y productor Subjetividad como espacio para la representación
la historia. Estructuras sociales y económicas
de su historia. objetiva de realidad. Sujeto y realidad como enti-
condicionan subjetividad, y se encuentran en
dades independientes.
complementariedad.

Ontología
Subjetividad y estructura social en
complementariedad.
Sujeto como agente activo sobre su vida y
Sujeto como fuente de información.
contexto.
Sujeto como agente activo sobre su
trayectoria y su futuro.

204
Vínculo de compromiso Lazo de compromiso que debe Se evita implicación en proceso

Ética
y confianza. ser respetado. investigativo.

Agencias simétricas. Poder centrado Simetría entre agencias. Se ostenta construir Lo desconsidera (u omite) la explicitación del
en narrador/a. poder en agentes comunitarios. carácter político de la investigación.

Acción sincrónica entre lo indivi- Simetría entre agencias. Se ostenta construir


dual y lo colectivo. poder en agentes comunitarios

Política
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

Reflexión sobre propia trayectoria Se persigue transformación en niveles perso-


posibilita transformación. nales y colectivos.
Las perspectivas biográficas

Acerca de la praxis en Chile y sus posibilidades


A partir del análisis anterior, podemos plantear que el enfo-
que biográfico y la PC comparten una visión sobre la realidad
social –y, consecuentemente, sobre sus formas de indagación–
que considera la intervención e investigación como prácticas
indisociables. Ambas tradiciones se instalan y desarrollan desde
una posición crítica que cuestiona las formas tradicionales de
actividad científica en nuestras sociedades y, en ese sentido, se
posicionan como formas alternativas de construcción de cono-
cimiento, asumiendo la incorporación de los aspectos subjetivos
e intersubjetivos para la comprensión y co-construcción de las
realidades sociales.
Sin embargo, y para no mantener la distancia entre teoría
y praxis que comentábamos al comienzo del capítulo, resulta
fundamental preguntarse ¿cómo podemos integrar la perspectiva
CJPHSÃGJDBFOMBQSÃDUJDBDPNVOJUBSJB 1BSBSFTQPOEFSBFTUBQSF-
gunta, hemos hecho una selección de ejemplos a partir de algunas
experiencias chilenas llevadas a cabo en los últimos años, sesgada
probablemente por nuestros intereses y por la disponibilidad y
acceso a los recursos que transmiten los proyectos y resultados.
El carácter eminentemente interventivo de la aproximación
biográfica a las problemáticas y cuestiones vinculadas con la
identidad, está dado por el proceso mismo en que se construyen
los relatos. La adscripción epistémica de este enfoque supone
que el proceso mismo de narrarse implica un cuestionamiento
a la construcción de sí, que propicia la reflexión sobre la iden-
tidad. De este modo, se entiende que «La identidad es, pues, la
de un personaje de narración, que responde a la exigencia de
concordancia y que admite, al mismo tiempo, las discordancias
temporales que hacen peligrar la coherencia de la identidad.
El sentido de todo discurso sobre sí, que constituye relatos, es
el problema identitario al que el sujeto responde afirmándose
precisamente como configuración narrativa» (Ricoeur, 1990, en
Pazos, 2004, p. 45).
Para la praxis comunitaria, asimilar este tipo de perspectiva
ha sido fructífero. En el campo de la historiografía, distintas expe-

205
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

riencias de trabajo han llevado a cabo procesos comunitarios de


reconstrucción identitaria a nivel local, a partir de la recuperación
de historias, leyendas y relatos y por la vía oral, incentivando la
participación y la interacción intergeneracional en el proceso. Los
ejemplos pueden ser variados, pero mostraremos solamente uno
de los trabajos que se han realizado recientemente en el marco
de un proyecto financiado por el Fondo Nacional de Desarrollo
Cultural y las Artes, FONDART.
Sintéticamente, en este trabajo, orientado por un profesional
comunitario y una artesana textil de la localidad4, los integrantes
más jóvenes de una comunidad rural (los niños y niñas de una
escuela) y aquellos con más experiencia en la misma (personas
de la tercera edad), han interactuado en instancias de consulta
para la recuperación de la historia del lugar, elaborando luego –en
lenguaje propio– una representación teatral, empleando como
personajes muñecos artesanales confeccionados por los mismos
niños y niñas, en un taller sobre técnicas textiles básicas desa-
rrollado en el colegio. Los personajes resultaban ser los mismos
integrantes de la comunidad y la obra fue presentada como parte
de los planes curriculares de formación escolar (Salgado, 2007).
Trabajos como este, que interrelacionan componentes bio-
gráficos y artísticos, se presentan como prácticas innovadoras
situadas en la frontera de las acciones tradicionales de investi-
gación/intervención; sintetizan, en el juego entre intenciones y
recursos, ambos aspectos en función de los fines, las necesidades
y la disposición de espacios institucionales marginales para lograr
financiamiento (Salgado, 2007). Desde otra perspectiva, quienes
han interactuado han construido vínculos de acercamiento o se
han reforzado los ya existentes, y se han generado así procesos
reflexivos y de elaboración de los relatos históricos locales, si-
tuados y con sentido para los miembros asociados al territorio.
Los procesos de movilización de subjetividades gatillados
por las prácticas dialógicas que fomenta este enfoque, se rela-
cionan con la reconstrucción de subjetividades no solo a partir
de la perspectiva de sus protagonistas (persona, grupo o comu-
4
El nombre del psicólogo comunitario es Horacio Salgado y el de la artesana
textil, Laura Ramos Leiva.

206
Las perspectivas biográficas

nidad), sino que también se instituyen en la presencia y colabo-


ración comprometida de quienes actúan como interventores/as
e investigadores/as sociales. Al respecto, la implicación de un/a
psicólogo/a comunitario/a que acompaña a un grupo de niños/
as en el proceso de recolección y escucha de las historias de una
comunidad, facilita la emergencia y apropiación de un saber
colectivo que –antes difuso– se recrea a partir de las obras de
teatro y se convierte en un producto concreto y asimilable por
los demás miembros de la comunidad.
Por otra parte, al considerar los fines y los procedimientos
seguidos en el desarrollo de investigaciones desde el enfoque
biográfico, observamos cómo particularmente, y en relación
con los procesos de liderazgo y empoderamiento comunitario,
han sido utilizados productivamente en la práctica. Dos trabajos
desarrollados en el marco de investigación para la obtención del
grado de magíster en PC, se han constituido en referentes para
la investigación en este ámbito.
En la década de los 90´, Pamela Yus (1997a; 1997b) nos
presenta los resultados de una investigación que reconstruye
las historias de vida de un grupo de mujeres que participan
activamente en la dirección y promoción de sus comunidades.
Con el objetivo de describir las transformaciones identitarias
relacionadas con su pertenencia de género, se recurrió a sus
experiencias de vida como fuentes fundamentales de saber. Este
reconocimiento implicó, por una parte, la valorización de las
experiencias de estas mujeres, y posibilitó con ello ello su propio
autodescubrimiento; por ejemplo, en el relato de vida de Vicky,
una de las entrevistadas, observamos:
«(…) de alguna manera yo iba a salir adelante y ya que en
esa época yo ya tenía ciertas experiencias en este campamento,
ya había recibido mucha orientación (…) me habían subido la
autoestima y toda esa cosa entonces yo ya sabía desenvolverme
como un ser humano, como una mujer mejor. Sabía cuáles eran
mis derechos, cuáles eran mis deberes y todas esas cosas y estaba
ya trabajando en el asunto social (…) (Yus, 1997a, p. 18)».
Pero, por otra parte, al trabajar desde el enfoque biográfico
aparecen contenidos que dan cuenta de procesos comunitarios,

207
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

como se puede apreciar en el siguiente extracto de la historia


de vida de Beatriz:
«Nosotros henos ido adquiriendo experiencia como fami-
lia (se refiere a la organización social), buscando un cambio
social-económico, donde todos queríamos surgir. Pero teníamos
que ver la manera de surgir y que no fuera desequilibrante,
fuéramos dando ese pasito a pasito. Se formó un Comprando
Juntos a nivel regional, que era en Santiago, donde todas las
organizaciones comprábamos el alimento. Porque después prác-
ticamente ya no comprábamos, porque se fue dando el cambio
que después terminamos comprando nuestro alimento. Ya no
nos regalaban y nos sentíamos mal, por no nos regalaban; nos
sentíamos bien, porque sentíamos que era nuestra responsabi-
lidad mantenernos». (Yus, 1997a, p. 22-23).
Observando, en ese sentido, el empoderamiento como un
proceso que se gesta y está condicionado por las experiencias de
vida de las personas de una comunidad, el trabajo de Yus puede
ser valorado también como una fuente de conocimiento que
revela a las propias comunidades como gestoras de cambios y,
por tanto, permite señalar algunos elementos susceptibles de ser
considerados para la intervención desde un enfoque psicosocial.
Además, en esta investigación, se accedió a la autoimagen de
género como constructo mediador con la identidad de género,
enfatizando el relato como forma de conocimiento, y a partir
del cual se hizo un análisis que fue presentado y confirmado por
una de las dirigentas. Luego, las sugerencias para la intervención
en esta investigación específica fueron dadas precisamente por
sus protagonistas, señalando que necesitan contar con espacios
en los que se posibilite conversar acerca de ellas mismas y com-
partir experiencias comunes, además del acceso a oportunidades
de formación en habilidades instrumentales, como el manejo en
público (Yus, 1997a).
De modo similar, Claudia Turró (Turró, 2004; Turró y
Krause, 2009) indagó en los procesos individuales de empode-
ramiento y su relación con algunos elementos contextuales y las
condiciones socioculturales en que los que acontecieron. Para
esto trabajó con siete personas de la población La Victoria, de

208
Las perspectivas biográficas

Santiago, con quienes reconstruyó sus historias de vida, además


de considerar otras fuentes de información:
(…) antecedentes del diagnóstico e intervención que estuvo
realizando el equipo de psicólogos comunitarios de la EPUC; revi-
sión de libros y artículos de diarios sobre el contexto sociohistórico
de La Victoria desde que nació como población, y observación
participante durante las entrevistas y en situaciones de trabajo de
la investigadora con algunos entrevistados, en el contexto de la
intervención comunitaria mencionada. (Turró, 2004, p. 33).
Destacamos estos antecedentes con el fin de evidenciar
cómo en este tipo de trabajos se concretan los principios de la
PC. Observamos la relevancia que tuvo el proceso de familia-
rización y conocimiento de la comunidad para la autora. En el
mismo sentido, y considerando los fundamentos del enfoque
biográfico, esta experiencia nos permite revelar cómo el tema de
la confianza resulta ser un factor fundamental. Turró señala que
para la realización de investigación desde el enfoque biográfico,
es fundamental que el/la participante tenga, antes de decidir
participar de la investigación, absoluta claridad sobre los obje-
tivos, los usos que se hará de las narraciones y las atribuciones
o participaciones que tendrá en la elaboración final y análisis de
ellas. La construcción de un vínculo de respeto y confianza entre
investigador/a y participantes es, desde su experiencia, parte im-
portante del éxito de la investigación (Turró, C., Comunicación
Personal, 04 de Diciembre, 2009).
Finalmente, nos parece que los resultados de esta investiga-
ción permiten comprender la potencia que tiene la perspectiva
biográfica en el quehacer comunitario. En ella se describen, en
primer lugar, las características biográfico-psicológicas ligadas
con el empoderamiento, señalando como un primer aspecto co-
mún a los/as entrevistados/as la vivencia durante su infancia de
situaciones estresantes, vinculadas con muertes paternas y difi-
cultades económicas, lo que redunda en una identidad luchadora
y afrontamiento proactivo de la pobreza (Turró, 2004). Otras
características igualmente importantes son: voluntad de dominar
el entorno, actitud positiva ante la vida, establecimiento de metas
y/o expectativas y acciones para lograrlas, participación social

209
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

en pos de metas individuales y colectivas, tener un sentido de


vida y deber de ayudar al otro como máxima (Turró, 2004). En
segundo lugar, se describen elementos contextuales que dibujan el
proceso de empoderamiento: un espacio protector caracterizado
por el apoyo emocional, la población La Victoria y el contexto
participativo que ofrece a sus habitantes, el ámbito laboral y las
relaciones con personas significativas, pertenecientes a la familia
o al ámbito de la participación social (Turró, 2004).
Si bien para el/la lector/a este conjunto de factores puede
parecer solo una lista de características, al incorporarlos en una
perspectiva más integrada –y que considera su emergencia a
partir del análisis de las historias de vida– podemos señalar que
el campo y objeto de estudio es comprendido, situado e indagado
como un proceso biográfico-histórico asociado a determinadas
condiciones de contexto familiar, local y social que lo favorecen.
De este modo, es posible detectar, describir y plantear la evolución
del empoderamiento comunitario en contextos participativos
particulares y a partir del relato de quienes han experimentado
su transformación. Esto evidencia el proceso mismo que viven
quienes narran estas historias, aspecto que favorece, como
plantea su autora, el propio desarrollo personal a la vez que
permite el reconocimiento de nuevos elementos de la realidad
que condicionan la comprensión de sus acciones en el presente
y en el futuro (Turró, 2004).
Pero más importante aún, la realización de estudios biográ-
ficos puede señalar también aspectos que contradicen o ponen
en cuestionamiento teorías psicosociales ampliamente acepta-
das en nuestra disciplina. Al respecto, resulta ejemplificador el
siguiente extracto:
«Por lo dicho, la importancia de realizar un estudio hoy en
La Victoria radica en que se dan procesos de empoderamiento,
a pesar del contexto de pobreza. En ese sentido, los habitantes
de esta población aparecen como actores que luchan para definir
un mejor futuro en condiciones de dificultad socioeconómica,
existiendo procesos de superación de estas condiciones. De ahí
la relevancia de estudiar los aspectos individuales en dicha co-
munidad y no en otra, pues la capacidad de superación de sus

210
Las perspectivas biográficas

habitantes rompe con la idea señalada por Gunn (1994) de que


los pobres son incapaces de satisfacer sus propias necesidades en
base a su propio quehacer» (p. 28) (Turró, 2004, p. 7).
Desde otros campos investigativos afines, podrían destacarse
también el trabajo llevado a cabo por Calquín (2005), en rela-
ción con los testimonios de la violencia en mujeres víctimas de
maltrato en sus familias, y el de Sanhueza (2000), quien, desde
la historiografía, recuperó la historia oral al interior de las cár-
celes de Santiago durante la dictadura militar. Ambos trabajos,
aunque no elaborados desde marcos conceptuales propios de la
PC, se vinculan con este tipo de estudios en tanto meditan sobre
el papel de la historia personal, local y social, en la construcción
de fenómenos factibles de ser abordados por la disciplina.

Conclusiones
Las experiencias reseñadas permiten caracterizar algunas de
las posibilidades que tiene el uso del enfoque biográfico en las
investigaciones e intervenciones comunitarias. Si bien, como ya
hemos mencionado, se trata de una lista muy reducida y sesgada
de investigaciones, creemos que pueden servir de ejemplo para
establecer ahora algunas conclusiones.
Considerando que el trabajo comunitario puede abordarse
desde distintos niveles de involucramiento con la comunidad y,
por tanto, distintos niveles de compromiso y militancia (Quintal
de Freitas, 1994), hablar de investigaciones biográficas desde la
PC implica un modo de abordaje que requiere, inicialmente, una
reflexión acerca del compromiso, que diferencie entre investigar
elementos comunitarios en y para la comunidad, y procesos de
indagación e intervención realizados desde y con la comunidad.
Al hablar de compromiso nos referimos al rol que asume
un/a psicólogo/a con la comunidad con la que trabaja, donde
mayor nivel de compromiso implica que se interviene en sobre
las necesidades de la comunidad, «se implementa una forma
de trabajar en la cual renuncia a su rol de experto, e incluso
intenta transmitir parte de su conocimiento a los miembros de
MB DPNVOJEBE EFTQSPGFTJPOBMJ[BDJÓO
 B MB WF[ RVF USBUB
de romper con viejos moldes, tendientes a mantener la distan-
211
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

cia separadora entre agentes externos e internos» (Montero y


Giuliani, 1997, p. 122)
En un primer nivel de compromiso, podrían situarse las
investigaciones que desde una perspectiva teórico-descriptiva
recurren al enfoque biográfico como metodología de trabajo.
Ellas se asociarían con los procesos comunitarios, principal-
mente, por una elección de campo de estudio y de conceptos,
focalizándose en aquellos que han sido tradicionalmente usados
para comprender los problemas de las comunidades y elaborar
intervenciones a partir de ello. La peculiaridad del abordaje
biográfico puede darse, en ese sentido, por la posibilidad de
detectar la evolución y/o desarrollo de estos constructos en con-
textos participativos particulares –o bien de temas relevantes en
estos–, una perspectiva de proceso que rescata directamente el
relato de quienes han experimentado su transformación. Desde
aquí, hay una serie de constructos que podrían trabajarse con
esta manera de comprender y aproximarse a la realidad de las
comunidades y sus agentes, enriqueciendo las fuentes existen-
tes, tanto para el trabajo en el área como para la formación de
profesionales en el campo.
En este proceso nos parece que la consideración de los
aspectos éticos asociados a la investigación, resulta relevante
porque debe reflexionarse sobre qué lugar adoptará en el espacio
de relación entre cada uno/a de los/as involucrados/as; cómo
se trabajará el texto (forma de escritura y de análisis), cómo se
utilizará el material de investigación, cómo se hará la devolución
a los involucrados, y qué efectos puede tener la investigación en
términos sociales e individuales (no olvidemos que el contar una
historia de vida moviliza a quien la cuenta y quien la escucha).
Según sea el resultado de estas reflexiones, es posible esta-
blecer un segundo nivel de compromiso, en el que la producción,
análisis y definición del corpus textual final de la historia o los
relatos, es parte de un proceso participativo, donde el saber
producido se mantiene presente constantemente a medida que
se coproduce o se recupera de su estado latente. En ese sentido,
la comunidad o los/las agentes entrevistados/as cuentan con la
posibilidad de definir la forma final del texto, así como de enal-

212
Las perspectivas biográficas

tecer o cuestionar los aspectos que les parezcan necesarios. El


destino de la información generada serían los propios sujetos que
la producen, unificando en este esfuerzo –y reubicando– instan-
cias tradicionalmente escindidas de observador/a y observados/
as (Fernández, 2006).
Finalmente, en un tercer nivel, lo biográfico puede ser abor-
dado con un claro énfasis interventivo. La línea de investigación
e intervención llevada a cabo en el plano de la reconstrucción
identitaria en contextos rurales y urbanos, parece ser una de
las vías predominantemente desarrolladas, y fructífera si se
consideran los niveles de integración comunitaria (e implicación
comunidad-investigador/a) en su proceso de generación. El caso
señalado anteriormente sobre la reconstrucción y posterior
presentación de los relatos históricos locales (Salgado, 2007)
puede servir como ejemplo al respecto. Ciertamente, en esta
área, las potencialidades son diversas y su actualización puede
llevar a vías aún no reconocidas. Queda en manos de los/as
investigadores/as e interventores/as evaluar la aplicabilidad y lo
beneficioso de usar este recurso en sus prácticas profesionales
al interior de las comunidades.
De manera transversal es posible señalar que tanto en la
investigación como en la intervención, las prácticas biográficas
poseen un potencial emancipador, al contribuir a desplazar la
palabra de ciertos actores sociales y sus temáticas específicas
desde los espacios locales hasta otros sitios en los cuales pueden
ser leídos o escuchados (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008). El
impactar los ámbitos sociales, situar temas en la agenda pública
y contribuir con nuevas miradas a fenómenos ya estudiados,
son aspectos que pueden aportar a transformar y/o desarrollar
el contexto desde el que emergen, y la perspectiva enunciativa,
mediática y plurivocal de este enfoque puede ayudar a eso. Al
respecto, con Tomás Ibáñez creemos que «la cuestión del compro-
miso político orientado a un cambio social emancipador no pasa
tanto por reconducir las conocimientos psicosociales hacia otra
aplicación, ni por estudiar los problemas que la psicología social
(y comunitaria) estándar menosprecia y a partir de ahí actuar en
consecuencia, sino que pasa por romper de forma radical con

213
María I. Reyes - María T. Ramírez - Jorge Castillo

los supuestos epistemológicos que sustentan la propia psicología


social en tanto que disciplina ‘científica’» (Ibáñez, 1982, p. 296).
Reconocer desde nuestras prácticas investigativas, inter-
ventivas y teóricas un posicionamiento epistémico basado en la
intersubjetividad y el construccionismo, nos permite continuar
desarrollando una PC que se ubica al margen, por cuanto busca sus
propios caminos de validación, de generación de conocimiento y de
construcción de mundo. Y, para esto, el constante cuestionamiento
a nuestras formas de hacer, a nuestros métodos y la búsqueda de
nuevas herramientas que nos permitan una coherencia entre nues-
tro hacer y nuestro decir, entre nuestras prácticas y nuestras teo-
rías, harán de la PC una disciplina contextualizada a los tiempos,
situada a los contextos histórico-culturales en los que se desarrolla
y capaz de cuestionar sus propios saberes; una disciplina que sea
capaz de responder a las necesidades de su tiempo, de cada uno
de los tiempos con los que se tenga que relacionar.
Consideramos que el uso de las perspectivas biográficas
enriquece este camino de constante construcción de la práctica
y la teoría comunitaria, ya que: 1) Favorece la construcción de
conocimientos desde lo más encarnado del ser, desde la subjetivi-
dad misma. 2) Rompe la dicotomía sujeto-sociedad, al construir
historias desde la individual, cruzadas por lo social y que nos
permiten conocer cómo se puede ser sujeto en un tiempo histó-
rico determinado. 3) Rompe con la dicotomía teoría-práctica al
ser en cuanto tal una aproximación epistémica, ética y política
que moviliza a los participantes y sus narraciones; es decir, es
construida desde un posicionamiento, es indisoluble de ese po-
sicionamiento y desde ahí, es en sí misma un posicionamiento.
4) Implica una constante reflexión sobre la práctica, ya sea por
el involucramiento que requiere de el/la investigador/a (lugar,
poder, rol que se ocupa); por el cuestionamiento o efecto espejo
que hace quien narra su historia (vivencias compartidas, vivencias
desconocidas, ser sujetos de mismos tiempos); por los frutos de la
investigación misma (construcciones sociales y posibilidades que
se visibilizan con los resultados, la invitación a un siguiente paso,
a construir una intervención o reconocer la intervención hecha).

214
Las perspectivas biográficas

Concluimos invitando a los/las psicólogos/as comunitarios/


as a utilizar las perspectivas biográficas, explorar sus posibili-
dades y reflexionar sobre los ámbitos en los que este enfoque
puede aportar para la construcción de una disciplina que desde
sus inicios ha buscado la transformación social y el cuestio-
namiento a los órdenes establecidos. Enfatizamos que en la
construcción y reconstrucción de nuestra historia movilizamos
nuestras identidades, favoreciendo la reflexión sobre ellas y, con
esto, la reelaboración de los procesos sociales en los que hemos
formado parte. Contar y escuchar nuestras historias nos permite
reconocernos y rehacernos.

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218
Coordenadas para una cartografía
de la acción socioprofesional
de la psicologíacomunitaria
en chile1

Héctor Berroeta Torres2

Introducción
Las tensiones de la práctica en la estructura socioprofesional de
la Psicología Comunitaria, son una inquietud constante en la
disciplina. Su propio origen es una respuesta a la insatisfacción
con el modelo médico y los cuestionamientos a la psiquiatría
tradicional, a la crisis de la psicología social, a la necesidad de
articular teoría y práctica y, por sobre todo, a la necesidad de
muchos psicólogos y psicólogas de vincular la psicología con
MBUSBOTGPSNBDJÓOEFMBSFBMJEBETPDJBM $SV["HVJMBS 

En la última década, a nivel internacional se han identifica-
do y analizado diferentes aspectos que resultan complejos en la
estructura socioprofesional: las inconsistencias metodológicas
que se producen entre el campo de la práctica y la investigación
(Wandersman, 2003), la capacidad de la práctica científica de
la disciplina para colaborar al mejoramiento de la calidad de
WJEBEFMBTDPNVOJEBEFT 8BOEFSTNBO ,MPPT -JOOFZ4IJOO 
.BSUJO -PVOTCVSZ%BWJETPO 
MBFGFDUJWJEBEEF
las prácticas de intervención para contribuir al cambio social
1SJMMFUFOTLZ /FXCSPVHI 4QFFS-PSJPO 

el papel que juega la ideología en los fundamentos teóricos y

1
Este texto es parte del trabajo de ascenso del autor para ascender a la
jerarquía de profesor titular de la Universidad de Valparaíso.
2
Académico, Departamento de Psicología Social, Universidad de Valparaíso,
Chile. hector.berroeta@uv.cl hector.berroeta@gmail.com

219
Héctor Berroeta Torres

prácticos de la disciplina (Montenegro, 2002) e incluso, se han


cuestionado y expandido los límites del campo disciplinar (Mon-
tero 2004; 2006; Toro, 2005).
En Latinoamérica hace ya casi 20 años que Serrano-García
7BSHBT 
TFQSFHVOUBCBOyFORVÊNFEJEBMPRVFEF-
cimos que hacemos o creemos que hacemos, es consistente
DPOOVFTUSBMBCPSDPUJEJBOB ZFYQSFTBCBOEFFTUBGPSNBVO
enérgico cuestionamiento a la vinculación entre los sectores
profesionales y la esfera gubernamental en el desarrollo y
el quehacer de la psicología comunitaria. En el presente, la
consolidación de los regímenes democráticos y la mayor o
menor instalación del sistema neoliberal, han afianzado una
hegemonía del financiamiento gubernamental en la interven-
ción social, junto con una creciente estructuración burocráti-
ca; procesos que instalan una mayor preocupación por estas
tensiones (Rodríguez, 2009; Montero, 2010).
En Chile, donde el modelo neoliberal y la tecnificación
de lo social se han instalado con más dureza, la dependencia
gubernamental de la práctica socioprofesional se presenta con
dramática fuerza; la incidencia que tiene la institucionalidad en
el desarrollo de la psicología comunitaria es esencial. Tanto es
así, que distintos autores han planteado que en nuestro país la ac-
ción gubernamental establece y delimita el actual quehacer de la
Psicología Comunitaria (Alfaro, 2001; 2007; Kraus, 2002; Asún
6OHFS 4BOEPWBM "MGBSP;BNCSBOP 
F
incluso, que no constituiría un campo disciplinar autónomo, sino
que se trataría de una acción profesional aplicada, supeditada al
contexto de la política social (Alfaro, 2000).
Sin duda, más allá de la discrepancia con una suerte de
determinismo institucional planteada por estas afirmaciones, la
particularidad que alcanza en nuestro país el quehacer sociopro-
fesional en su relación con la esfera gubernamental es diverso
y confuso, al respecto Asún y Unger (2007) plantean que se le
asigna al campo de la psicología comunitaria todo lo que no es
definido en otras áreas de la intervención psicológica asociadas
con la psicología social aplicada. Por tanto, no solo se generan
complejas inconsistencias entre el quehacer profesional y los

220
Coordenadas para una cartografia de la acción

principios disciplinares, sino que además la propia representa-


ción de lo que es o no psicología comunitaria aparece borrosa.
Motivado por este contexto, considero importante reflexio-
nar acerca de las características que adopta el quehacer socio-
profesional que se lleva a cabo en nombre de la disciplina; y en
ese sentido, propongo que esta puede ser una vía de exploración
capaz de expandir los límites del territorio, el que nos impone
ceñirnos a la homogénea disposición de marcos normativos y
valóricos de la retórica teórica hegemónica, a la vez que nos abre
posibilidades para reconocer sentidos y prácticas que se revelan
o que subvierten la lógica institucional.

Marcos Referenciales del Quehacer Socioprofesional de la


Psicología Comunitaria.
Los contenidos, métodos, teorías y principios en psicología
DPNVOJUBSJBIBOTJEPPCKFUPEFVOBQFSNBOFOUFSFWJTJÓO 'PXMFS
5PSP .POUFSP  3BQQBQPSU 
&OFMMB
convergen diversos campos y disciplinas, en un amplio espectro
de ideologías y contextos que inciden en sus énfasis y desarrollo
1SFUPSJVT)FVDIFSU"INFE 
ZRVF BTVWF[ IBDFOEFM
campo algo amplio y cambiante (Toro, 2005; Ngonyama ka
4JHPHPFUBM %BMUPO &MJBT 8BOEFSTNBO 

&OMB$POGFSFODJBEF4XBNQTDPUU .BTTBDIVTTFUT UJUVMBEB
«Conference on the Education of Psychologists for Community
Mental Helth», realizada en 1965 en Boston (Montero, 1994;
Alfaro, 1993; Tyler, 1984) se definió el rol del psicólogo comu-
nitario como un «agente de cambio social y conceptualizador
QBSUJDJQBOUFFOMBTUSBOTGPSNBDJPOFTDPNVOJUBSJBTv "HVJMBS
Cruz, 2002, p. 56), que se adscribe a un «modelo interdiscipli-
nario, entre las ciencias sociales y la psicología, a un campo de
acción diferente, entre los individuos y la sociedad, y al cambio
social planeado» (Tyler, 1984).
Estos principios fundacionales, como distintas revisiones
han señalado (Montero, 1994; Weinsenfeld, 1994; 1998; Mu-
situ, 2004), dieron paso a desarrollos disímiles en el contexto
anglosajón y latinoamericano. Una síntesis de esta relación se
presenta en el cuadro Nº 1.

221
Héctor Berroeta Torres

Bajos Psicología comunitaria Psicología comunitaria en


Característicos en Estados Unidos América Latina
Campo
Salud mental Urgencias sociales
principal
Psicología social y ciencias
Bases Psicología de la salud y sociales, educación social,
disciplinares psiquiatría sociología crítica, tecnología
de la liberación.
Nivel de Mesomicrosocial +
Mesomacrosocial más próxi-
análisis y de próximo al polo indi-
mo al polo societario
actuación vidual
Cambio en la interac-
ción entre persona-am- Cambio en las condiciones de
Función biente: facilitación de vida: facilitación de los recur-
profesional los recursos adaptativos sos para la transformación de
de la persona a un en- un entorno problematizado
torno incuestionado.
Con las personas enfer-
Con los colectivos socialmente
Compromiso mas y con los grupos
desfavorecidos, pobres, depen-
ético vulnerables a la psico-
dientes, oprimidos.
patología.
Salud, bienestar, ajuste Desarrollo, emancipación,
Metas de
personal, calidad de liberación, igualdad, justicia
acción comuni-
vida, prestación de social, calidad de vida, «hom-
taria (valores)
servicios. bre nuevo»
Autogestión comunitaria, pro-
Participación social,
blematización, concienciación
organización comunita-
Método y desideologización, investi-
ria, evaluación y plani-
gación acción participación,
ficación.
evaluación y planificación.
Valor
Vida sana. Justicia social.
dominante
Empowerment, sumi-
Concienciación, Empower-
nistros, control, estrés
Valor ment, control, cambio, desa-
psicosocial, coping,
dominante rrollo, redes sociales, libera-
apoyo mutuo, preven-
ción.
ción.
Ideología
Individualismo. Societarismo.
subyacente
Dinamización social, Dinamización social, canaliza-
Rol de la
catalización, redistribu- ción, redistribución de recur-
psicología
ción de recursos, conse- sos, activismo social y político,
comunitaria
jo, etc. agencia de cambio social.

Cuadro Nº 1: Extractado de Cantera (2004, p. 145)

222
Coordenadas para una cartografia de la acción

Estas vidas paralelas, como dirá Montero (1994), se expresan


en el campo de la intervención en consonancia con las diferen-
cias de profundidad en la noción de cambio social – individual
o societario– y, por ende, en el tipo de estrategias con que se
busca alcanzar esta transformación. En la versión latinoameri-
cana, se hace imprescindible el desarrollo de concientización y
participación de las comunidades en la solución de sus propios
problemas, lo que implica un acceso a recursos materiales y
psicológicos como medios para alcanzar un mayor control so-
bre el ambiente. Mientras, en la tradición Norteamericana, las
estrategias se enfocan en el nivel individual y grupal, apelando
fundamentalmente a la potenciación de recursos psicológicos
como medio para alcanzar el bienestar social.
Si bien estas diferencias se han diluido en su expresión
geográfica, acompañadas de una amplia transversalidad en la
retórica disciplinaria, los componentes centrales de la distin-
ción continúan estando presentes en los reportes de la práctica
QSPGFTJPOBM .BSUJO  -PVOTCVSZ   %BWJETPO   (SBIBN
e Ismail, 2011). Existe una tensión permanente en el quehacer
profesional con respecto a la orientación que se da a la acción
(individuo v/s comunidad), y al objetivo que se busca con esta
acción (mejoramiento en la calidad de vida o transformación
del sistema social). Prilleltensky lo describe del siguiente modo:
«Muchas intervenciones en el campo de la psicología comunita-
ria, por bien intencionadas que sean, no alteran las estructuras
pues más bien están dirigidas a ayudar a las víctimas. A lo largo
de un continuum que va del mejoramiento a la transformación
(…) nuestras acciones contribuyen principalmente a lo primero
y sólo periféricamente a lo segundo» (Prilleltensky, 2008 p. 30).
El mismo autor propone la noción de Validez Psicopolítica
como un modelo de orientación valórica que integra la tradición
del campo más orientada al mejoramiento, y los desarrollos
más dirigidos a la transformación, (Prilleltensky, 2008; 2003).
Como señala el propio Prilleltensky, «El objetivo principal de la
Validez Psicopolítica es infundir en la psicología comunitaria y
en las ciencias sociales en general, una conciencia del papel del
poder en el bienestar, la opresión y la liberación en los dominios

223
Héctor Berroeta Torres

personal, relacional y colectivo (...) como una forma de reducir


la distancia entre la retórica disciplinar y la acción» (Prilleltensky,
2008, p.129). Desde este planteamiento, toda actividad realizada
en el campo de la Psicología Comunitaria puede ser evaluada en
función de su validez epistémica y de transformación; es decir, de
la consideración y reflexión sistemática que se lleve a cabo en la
práctica, de cómo el poder afecta las dinámicas políticas y psico-
lógicas en los fenómenos de interés, y del efecto que las prácticas
de acción deben tener sobre el bienestar individual, relacional y
grupal para reducir las desigualdades de poder e incrementar la
acción política. Son tipos de validez que se juegan operacional-
mente, en el cruce entre los ámbitos sobre los que operan la acción
(bienestar, liberación y opresión) y las dimensiones específicas
sobre las que actúa esta acción (individual, relacional y colectiva).
Este modelo nos parece atractivo como esquema orientador
del quehacer, por cuanto propone aspectos claros que demarcan
el sentido transformador de la práctica y, sobre todo, concede
un marco amplio y flexible a la acción.
Nos parece que esta flexibilidad se explica teniéndose en
consideración tres componentes, que aun cuando no están for-
malmente explicitados en el modelo, se desprenden manifiesta-
mente de él: la consideración del proceso, el nivel y el contexto de
toda experiencia. La consideración del proceso implica tanto el
respeto por las dinámicas y tiempos propios de las comunidades,
como la progresión en el logro de los objetivos de la acción. El
mejoramiento es puesto como una fase o momento necesario
de un proceso complejo como es la transformación, no como
BOUBHÓOJDPBFMMB #FSSPFUB3PESÎHVF[ 

Plantear que la acción debe ser dirigida a distintos niveles
(individual, relacional y colectivo), explicita la necesidad de un
trabajo con todos los componentes de la comunidad, y pone de
relieve el papel mediador desempeñado por los grupos sociales,
que pueden frustrar o facilitar la acción colectiva (Partridge,
2008), a la vez que permite flexibilizar la demanda por una inter-
vención inicial exclusivamente centrada en el nivel comunitario,
esto incorpora una lectura de progresión en las estrategias y en
el compromiso de los actores.

224
Coordenadas para una cartografia de la acción

Por último la consideración del contexto, que corresponde al


ajuste del quehacer a las dinámicas locales. Esto implica realizar
una reflexión sobre las relaciones de poder en que opera cada
experiencia, reconociendo a los agentes externos y asumiendo el
rol de mediador con programas (no) gubernamentales, lo que a su
vez, demanda una apertura metodológica que permita reconocer
MPTMÎNJUFTDSÎUJDPT #VSUPO$BHBO 
QBSBBEBQUBSTFBMB
situación local.

Características del quehacer socioprofesional en Chile


Distintos autores extranjeros que mencionan en sus trabajos
FMDBTPDIJMFOP .POUFSP 4FSSBOP(BSDÎB7BSHBT 
Wiesenfeld, 1994; Musitu, 2004; Sánchez Vidal 2007, Gonzales
Rey, 2004), coinciden en constatar el rol periférico que ha jugado
nuestro país en el desarrollo teórico de la Psicología Comuni-
taria. Se le describe como un quehacer centrado en la práctica
y fuertemente condicionado por los cambios sociopolíticos que
ha vivido el país.
La práctica socioprofesional de la psicología comunitaria
en Chile, ha estado fuertemente influida por el contexto socio-
político y los respectivos marcos institucionales derivados de
las políticas institucionales (Kraus, 2002; Alfaro, 2001; Asun
y Unger, 2007; Alfaro y Berroeta, 2007). En los años 80’, la
intervención se realiza principalmente desde las organizaciones
no gubernamentales en prácticas fuera de la institucionalidad
y centradas principalmente en la lucha por la reconstrucción
democrática y, por tanto, fuertemente orientadas al cambio so-
cial; en los 90’, estas prácticas se incorporan progresivamente
a la nueva institucionalidad gubernamental de los gobiernos
democráticos. Las ONGs se reconvierten, con la pérdida del
financiamiento externo, en organismos ejecutores de política
social estatal, lo que da paso a una progresiva institucionaliza-
ción. Al terminar esta década, se produce un giro significativo en
las formas de hacer intervención social desde el Estado, lo cual
pone de manifiesto una disociación progresiva entre las prácticas
psicológico-comunitarias y el marco teórico-conceptual que las
sustenta; y durante los 2000, se consolida y tecnifica por parte
225
Héctor Berroeta Torres

del Estado un enfoque de habilitación individual en el abordaje


de los problemas y la integración social, para dejar en un segundo
plano las iniciativas de tipo territorial.
Este contexto socioinstitucional consolida el proceso de
institucionalización disciplinar que distancia a la psicología
comunitaria nacional, de las tradiciones más progresistas de la
EJTDJQMJOB ,SBVTF+BSBNJMMP ,SBVTF "TVO6O-
ger 2007; Sandoval; 2007, Saavedra, 2005; Alfaro, 2004, 2007;
1JQFS "MGBSP;BNCSBOP 
$PNPCJFOTJOUFUJ[B
Sandoval, «con las políticas sociales de la Concertación3, se ha
implementado un verdadero proceso de desideologización del
Trabajo Psicosocial Comunitario, separándolo progresivamente
del legado histórico de la Psicología Comunitaria de los años 80’,
y vinculándolo de manera explícita a las nuevas necesidades que
impone el lenguaje técnico de la formulación y evaluación de los
proyectos sociales» (Sandoval, 2007, p.150).
Esta tensión entre los marcos referenciales de la disciplina y
las condiciones estructurantes de la práctica, es el principal rasgo
del relato ensayístico que describe el quehacer socioprofesional
de los últimos 15 años.
Desde un punto de vista empírico, las características de
esta tensión en el campo profesional se pueden advertir en los
resultados que presentan las distintas investigaciones hechas
en este período. En poco más de una década se han producido
diversos estudios, con diferentes actores y enfoques, que abor-
dan el quehacer profesional. Se trata de investigaciones que
aportan antecedentes fundamentales para una lectura de las
singularidades del quehacer socioprofesional. Para ofrecer una
mirada de conjunto, describiremos los principales resultados
de estas investigaciones.
Krause (2002), tras estudiar las prácticas interventivas de
QSPGFTJPOBMFT FO MB DJVEBE EF 4BOUJBHP ,SBVTF  +BSBNJMMP 
1998), concluye que la psicología comunitaria nacional se en-
cuentra en un fuerte proceso de institucionalización, donde los
énfasis por la transformación y el cambio social propios de la
3
Coalición de partidos políticos que gobernó el país desde el 1990 hasta
fines de 2009

226
Coordenadas para una cartografia de la acción

disciplina, han dado paso a una acción de orientación guberna-


mental y académica. Esto se expresa concretamente en el tipo
de unidad destinataria individual y grupal de las intervenciones,
en la adopción de modelos más conservadores en la acción
interventiva, la disminución de las tensiones sobre los financia-
mientos gubernamentales, el tránsito desde la promoción hacia
la asistencia, y la presencia de fuertes tensiones entre el nivel
conceptual y valórico de los profesionales con las prácticas reales
de intervención, lo cual impacta en la propia conformación de la
identidad profesional. A pesar de ello, se mantienen dos elementos
de la tradición progresista, la búsqueda de la participación de
la comunidad y la valoración positiva de su autonomía y poder.
Por su parte, Saavedra (2005), desde una aproximación cua-
litativa, indaga las acciones y las disposiciones representacionales
(habitus) en torno de las prácticas de psicología comunitaria
presentes en los interventores/profesionales. Identifica que estos
describen su rol como un dispositivo que favorece el ajuste del
comportamiento de los sujetos al orden social establecido, como
una herramienta de la institucionalidad pública o privada para
ejercer un dominio sobre las condiciones de existencia de los
sujetos destinatarios. Además perciben el espacio de producción
académica, como incapaz de articular prácticas dialécticas de
teoría y práctica; tendencia que es vista como «tensiones discipli-
narias», y que se relaciona con los modelos teóricos, las técnicas
producidas y el conjunto de acciones que son el resultado de la
articulación de diferentes paradigmas de pensamiento y su mayor
o menor acoplamiento con el contexto sociocultural.
Saavedra (2005) plantea tres desplazamientos que carac-
terizan la acción interventiva: a) La noción de transformación
social queda atrapada por la demanda institucional y da paso
a categorías de adaptación y control; b) La confianza en el
dialogo reflexivo es reemplazada por la experticia técnica; y
c) La relación dialéctica de teoría y práctica se pierde en un
eclecticismo pluriparadigmatico.
Reyes (2007) analiza las publicaciones hechas en el país
entre 1993 y 2003. Los resultados de este estudio describen una
producción académica que, a pesar de la alta valoración que

227
Héctor Berroeta Torres

asigna a la participación de la comunidad, se centra mayorita-


riamente en lo que la autora denomina prescripción de acciones
curativo-asistencialistas. La mayor parte de las publicaciones
que se producen en este período corresponden a trabajos que
sustentan principios y valores de tipo asistencial-consultivo. Se
identifica una tendencia progresiva de este tipo de trabajos que
reportan intervenciones asistenciales, con una creciente propen-
sión a la especificidad y focalización, tanto en temas como en
poblaciones objeto de estudio: se pasa desde las necesidades y
problemas psicosociales a dimensiones socioambientales (dis-
criminación, maltrato, estigmatización, vulnerabilidad social y
problemas ambientales).
Si bien estos hallazgos dan cuenta de una acción predomi-
nantemente centrada en la carencia y el déficit, y que deja de lado
el desarrollo de una visión emancipadora y de cambio social, se
identificó un número importante de trabajos teóricos y teórico-
prácticos que adscriben a procesos basados en el incremento de
bienestar como medio para el cambio social. Por tanto, desde un
punto de vista teórico se reconoce la presencia de un discurso aca-
démico ideológico basado en los fundamentos latinoamericanos
de la disciplina, lo que a juicio de Reyes «puede estar reflejando
un choque entre los discursos ‘academicistas ideológicos’ de la
psicología comunitaria y las necesidades que impone un Estado
subsidiario que prioriza acciones que responden a un sistema
económico neoliberalista» (Reyes, 2007, p. 134).
Castillo y Winkler (2010) exploran las representaciones
sociales sobre las prácticas profesionales en usuarias y usuarios
de programas comunitarios en la región metropolitana. Los re-
sultados dan cuenta de un quehacer profesional orientado a la
promoción del bienestar individual de los usuarios y usuarias,
a partir del cual el cambio promovido es reconocido como una
modificación en patrones de comportamiento, más que en la
búsqueda de una autodeterminación.
Si bien el reconocimiento inicial de la especificidad profesional
es difuso y se confunde con otros agentes que participan en las
intervenciones, la distinción se logra cuando se establece un vínculo
directo entre profesional y beneficiario; se percibe al profesional

228
Coordenadas para una cartografia de la acción

como un agente integrado en los espacios cotidianos con perma-


nente disponibilidad, con habilidades de escucha y empatía, y con
un estilo relacional horizontal. Las acciones que caracterizarían
la intervención comunitaria son la participación de las usuarias y
usuarios en la decisión y planificación de las actividades, el diálogo
permanente y la disponibilidad profesional inmediata.
En síntesis, como plantean Castillo y Winkler (2010), el
trabajo comunitario está centrado en una labor orientada a los
individuos, y las estrategias que se usan son de acompañamiento y
apoyo, con una permanente disposición personal y temporal. Las
ideas de dependencia y autonomía apuntan fundamentalmente
al fortalecimiento del vínculo generado con los usuarios para
potenciar su desarrollo, y se pierde la comunidad como objeto
para generar cambios.
Winkler, Alvear, Olivares y Pasmanik (2009), como parte de
un estudio orientado a conocer las cuestiones éticas de la prác-
tica comunitaria en Chile, reportan el quehacer de las prácticas
profesionales en el ámbito comunitario de un grupo de profesio-
nales de la Región Metropolitana. En un primer análisis abierto
(Grounded Tehory) de las entrevistas en profundidad realizadas
para este estudio, las autoras describen el quehacer comunitario
como intervenciones definidas desde las políticas públicas, con
el estado como principal financista de las acciones de interven-
ción, en programas de corto plazo con objetivos desmesurados
y de poco alcance; a los sujetos de la acción comunitaria se les
describe como pertenecientes a sectores excluidos, que son ob-
jeto de intervención por pertenecer a grupos vulnerables (niños,
jóvenes, mujeres, adultos mayores) o por participar de actividades
específicas orientadas desde temáticas psicosociales.
Con respecto a los profesionales, se identifican dos tipos de
perfiles individuales en la integración al trabajo comunitario:
uno de temprana vinculación desde trayectorias asociadas al
voluntariado, y otro marcado por la oportunidad laboral y la
poca experiencia. Las condiciones laborales son expuestas como
precarias y con malas remuneraciones; de ahí que los elementos
que autodefinen al agente comunitario son la vocación de servi-
cio, el compromiso social y el compromiso personal.

229
Héctor Berroeta Torres

Con respecto a la intervención, la modalidad grupal en acti-


vidades tipo taller es la estrategia más utilizada; los principales
efectos positivos reconocidos a la intervención son la desestigma-
tización y aceptación de colectivos marginados, mientras que los
negativos se expresan en el asistencialismo y el desconocimiento
de los recursos de la propia comunidad.
Por último, una investigación en la que hemos participado
#FSSPFUB  )BUJCPWJD  "TÙO 
 FYBNJOÓ FM RVFIBDFS
comunitario de profesionales psicólogos que se desempeñan
en la provincia de Valparaíso, e indagó en el cuerpo académico
nacional las características del quehacer disciplinario4
En la fase cuantitativa de este estudio, los resultados descrip-
tivos del cuestionario aplicado a la totalidad de los psicólogos que
trabajan en ámbitos comunitarios en la provincia de Valparaíso
(N° 50), describen el quehacer comunitario del siguiente modo:
Mientras un 24% se autodefine como psicólogo/a clínico/a,
un 22% lo hace como psicólogo/a comunitario/a; las principales
funciones que reportan son las de evaluador/a de problemas
sociales (37,3%) y diseñador/a de proyectos (13,7%), y centran
su acción fundamentalmente en el nivel individual, para dejar
en un segundo plano la comunidad como objeto de práctica.
En esta misma dirección, a pesar de plantear como prioritario
incorporar la participación en sus intervenciones –señalando que
se trataría de un factor articulador de todo el proceso interventi-
vo–, las estrategias que utilizan los profesionales no incorporan
activamente la implicación de los usuarios en las fases de diseño
y evaluación de las intervenciones, relegan la participación a las
etapas diagnósticas (48%) e incluso, son muy pocos/as quienes
consideran prioritario involucrar a los usuarios en las acciones
evaluativas (6%). Estos datos dan cuenta de una conceptualiza-
ción pasiva de los participantes por parte de los profesionales.
Se construyó un índice de «Prácticas comunitarias» a par-
tir de las siguientes dimensiones; Participación de los usuarios,
Lugar, Foco, Modalidad y Nivel (individual, grupal o comuni-

4
Las entrevistas realizadas al cuerpo académico fueron publicadas íntegra-
mente en el libro Alfaro, J. y Berroeta, H. (2007). Trayectoria de la Psicología
Comunitaria en Chile: prácticas y conceptos. Ed Universidad de Valparaíso.

230
Coordenadas para una cartografia de la acción

tario) de las intervenciones. Los resultados muestran que solo


un 15% de los psicólogos/as tendría un alto índice de prácticas
comunitarias, prácticas que exhiben en su intervención un mayor
ajuste a las dimensiones que caracterizan teóricamente la acción
en Psicología Comunitaria; es decir, que actúan preferentemen-
te fuera de las instalaciones del centro, privilegian un nivel de
intervención comunitario o grupal, su foco de intervención está
en la promoción y consideran la participación de los usuarios
en distintos momentos de la intervención.
En su fase cualitativa, el análisis de las entrevistas realizadas
tanto a los profesionales de terreno como a los académicos, des-
cribe el contenido y la valoración que los profesionales asignan
a la teoría y a las políticas sociales en su quehacer.
Los profesionales de terreno, al caracterizar lo comunitario,
lo hacen como un enfoque que comprende los problemas sociales
desde una aproximación grupal, con énfasis en las comunidades
y los grupos humanos. La Psicología Comunitaria es descrita
como una perspectiva que se nutre de otras áreas o subáreas
de la psicología en general, que está orientada al ejercicio de
los derechos humanos, que comprende el fenómeno individual
como parte de un contexto de dinámicas y relaciones grupales,
que intenta mejorar la calidad de vida y favorecer el cambio de la
realidad, y que busca generar procesos de autogestión por parte
de los colectivos vulnerados o excluidos como estrategia para
alcanzar la integración social. No obstante, la comprensión que
los profesionales tienen de los modelos teóricos que sustentan
su intervención, da cuenta de una escasa claridad conceptual y
cierta distancia de los referentes teóricos; se perciben las teorías
como alejadas de la realidad concreta en la que se trabaja.
Por su parte, los profesionales académicos señalan que los
referentes teóricos que sirvieron de sustento para el desarrollo
histórico de la psicología comunitaria latinoamericana, han per-
dido vigencia y aplicabilidad en el contexto actual, ya que dichos
referentes obedecían a un proyecto de sociedad y a una forma de
enfocar la transformación social relacionada con visiones político-
ideológicas contingentes a un determinado momento histórico.
En ese sentido, plantean que el gran desafío para la psicología

231
Héctor Berroeta Torres

comunitaria nacional es el uso y construcción de marcos teóricos


y conceptuales que sean más pertinentes a la realidad actual.
Respecto del rol asignado a las políticas públicas, todos
los psicólogos (interventores) que participaron del estudio se
encuentran adscritos a la ejecución de alguna política social,
sea esta dependiente de servicios públicos, ministeriales o de
reparticiones municipales. No fueron identificadas interven-
ciones independientes que cumplieran con el criterio de contar
con un profesional psicólogo.
El nivel de injerencia que ha alcanzado la política pública
en el ejercicio de la labor profesional de los psicólogos que
intervienen en comunidad, es de tal envergadura, que existe
una suerte de naturalización de ciertos mecanismos diseñados
para la ejecución de las líneas programáticas. Los profesionales
describan sus funciones como elaborar, ejecutar y evaluar pro-
yectos. Los objetivos de su accionar están dados explícitamente
por la planificación de los proyectos en los cuales participan.
Reconocen que las políticas sociales enmarcan sus intervencio-
nes y describen un sentimiento de desaliento en el marco de
cumplimientos de corto plazo, aunque en muchos casos señalan
que brinda ciertos grados de autonomía para producir procesos
de cambio. Además plantean que se produce una tensión entre
la lógica tecnócrata y burocrática de los programas, y ciertas
dinámicas de participación que requieren los enfoques comu-
nitarios, principalmente en orden a abordar aquellos objetivos
relacionados con el protagonismo de los beneficiarios en el
logro de los cambios o transformaciones de su propia realidad.
Para los académicos, el marco de referencia para las prác-
ticas de intervención son las políticas sociales, son ellas las que,
en buena medida, transforman la Psicología Comunitaria en un
instrumento para la resolución de los problemas sociales defini-
dos y priorizados desde el estado. También señalan, de manera
crítica, que las prácticas consideradas en los programas sociales
están sobreplanificadas y centradas en la intervención, de modo
que no interesa «pensar» un modelo de sociedad. El profesional
se encuentra supeditado a la operatoria del programa, actúa
entre limitantes presupuestarias y de planificación en un marco

232
Coordenadas para una cartografia de la acción

en el que la definición de problemas sociales se desarrolla sin la


incorporación, o de modo muy leve, de la propia comunidad.
La visión de los problemas sociales se trabaja sobre un enfoque
individual y sin concebirlos en un contexto comunitario.
Para los/as académicos, los efectos de la política social sobre
la participación y las estrategias de intervención se plantean,
fundamentalmente, a partir de la afirmación de que la psico-
logía comunitaria actual no surge desde lo popular, sino desde
lo institucional. En ese contexto, plantean que no habría una
reflexión en torno de la participación social, tampoco sobre el
control social ni aspectos culturales, identidad y construcción
de sujeto. Asimismo, en el plano de las intervenciones no hay
participación de la comunidad en la construcción de problemas;
estos son definidos desde fuera de la comunidad y se focalizan
en la carencia de los sujetos.

Un ensayo cartográfico para ordenar las singularidades


del quehacer socioprofesional de la psicología
comunitaria en Chile
El estado de situación que el conjunto de los antecedentes re-
visados nos presenta, es el de un quehacer profesional disperso, un
campo confuso en el que se expresan tensiones y contradicciones,
y que resulta difícil de interpretar desde una visión disciplinaria
rígida. Considerado estos antecedentes, la amplitud de prácticas
que nos muestran y el contexto en que se producen, propongo
una tentativa para cartografiar5 estas acciones, no con el objeto
de someter a evaluación este quehacer desde una posición valóri-
ca del deber ser disciplinar, si no con la finalidad de aportar una
mayor comprensión al modo en que estas prácticas se despliegan6.

5
Usamos el concepto de cartografía en el sentido propuesto por Guattari y
Deleuze (2002). Para estos autores, cartografiar no es representar un mundo
que ya está dado, sino generar nuevas interpretaciones, nuevos procesos,
crear nuevas relaciones, componer nuevas formas, producir nuevos deseos,
donde la acción de producción es en sí misma una acción transformadora.
Por lo mismo, desde esta posición, el mapa es abierto, conectable en todas
sus dimensiones, desmontable, alterable, susceptible de recibir constante-
mente modificaciones, y puede ser reelaborado por cualquiera.
6
Con esta cartografía nos interesa producir insumos para un nuevo deseo,
ofrecer una provocación al campo de la psicología comunitaria nacional,

233
Héctor Berroeta Torres

No es mi interés relevar, como señala Prilletensky (2003),


límites inflexibles en torno de lo que es y lo que no es prác-
tica justificable en psicología comunitaria, sino organizar la
amplitud de acciones identificadas en el campo del quehacer
profesional, desde un par de coordenadas mínimas –tomadas
tanto desde el marco retórico de los principios y valores, como
de las acciones concretas que se reportan en la disciplina– que
ayuden a ajustar una nueva imagen de las singularidades de esta
práctica. Un mapa abstracto a través del cual podamos ensayar
una ubicación de las características que adopta el quehacer de
la psicología comunitaria nacional, contribuirá a esclarecer
algunos de los focos característicos de la tensión que inducen
los desplazamientos de las transformaciones que otros autores
han denunciado (Krause, 2002; Piper, 2003; Saavedra, 2005), y
por tanto, visualizar mejor la relación entre la institucionalidad
gubernamental y el quehacer comunitario nacional.
En la construcción de todo mapa, la primera acción del
cartógrafo es situar las coordenadas Norte-Sur, Este-Oeste y
definir la escala del territorio que se quiere representar. Del
mismo modo, propongo organizar el plano cartesiano de esta
cartografía, alrededor de dos ejes básicos que en conjunto, de-
finen el sentido del quehacer disciplinario: el nivel hacia donde
se orienta la acción, delimitado por los extremos Individual y
Comunitario, y el objetivo que se busca alcanzar con la acción,
constituida por los polos Mejoramiento y Transformación.
Respecto a estos dos ejes, históricamente se ha ubicado a la
comunidad como ámbito y sujeto del quehacer psicosocial
comunitario y a la transformación social, como el objetivo
último del quehacer. Sin embargo, tanto las acciones como las
estrategias que se realizan en el seno de la disciplina, dan cuenta
de un proceso que parte en lo individual y en el mejoramiento.
Propongo un tercer eje, de tipo rotatorio, que se ubica por fuera
del plano cartesiano y que incorpora en el mapa las condicio-
nantes que instalan las instituciones externas a la práctica del

considero que la lectura de un Psicología Comunitaria institucionalizada


y dependiente de la política social es sólo una cartografía posible.

234
Coordenadas para una cartografia de la acción

quehacer disciplinar, este eje se organiza en torno a los polos


Autonomía y Dependencia.
Para ejercitar esta propuesta, ubicaremos en el mapa lo que
las investigaciones empíricas nos permiten, es decir, la visión
general del quehacer socioprofesional que los diversos actores
tienen, en el centro geográfico del país. En otros casos podrán
situarse experiencias específicas de prácticas locales, que respon-
dan a dinámicas institucionales concretas.
Partiremos por una operación lógica elemental: describir
los componentes y los cuadrantes básicos que se producen al
desplegar los ejes del plano geométrico.

El eje individuo-comunidad
Desde su enunciación, la psicología comunitaria se ha
ocupado de las relaciones entre lo individual, la comunidad y
la sociedad, buscando entender y mejorar la calidad de vida en
estos tres niveles (Dalton et al., 2001, p. 5). Conceptos como
Fortalecimiento (Montero, 2004), Empoderamiento (Rappaport,
1981; Zimerman, 2000) o Sentido de Comunidad (McMillan y
Chavis, 1986), se despliegan como componentes y estrategias
para que individuos y comunidades logren el control de sus pro-
pios asuntos; como herramientas conceptuales que consideran lo
individual no del modo en que lo haría una aproximación clínica
(Rappaport, 1977), sino desde una posición donde la acción sobre
lo individual es constitutiva de un proceso colectivo.
En cuanto a la comunidad, esta no es concebida como
un espacio delimitado desde la teoría, sino por ella misma. Se
trata de un sujeto activo de las acciones que en ella se llevan a
cabo; es definido como un actor social, constructor de su propia
realidad (Montero, 2004).
Situados en esta aparente polaridad, son varios los cuestiona-
mientos que se hacen a la distancia producida entre la retórica y la
acción disciplinar. Mientras que la primera aboga decididamente
por definir los principios y valores que sitúan como sujeto a la
comunidad, la segunda nos muestra un marcado predominio de
la acción socioprofesional sobre lo individual (Rappaport, 2005).

235
Héctor Berroeta Torres

Tenemos, así, que este primer eje horizontal de nuestro


trazado de coordenadas, despliega la tensión sobre el foco del
quehacer que puede, sin duda, situarse entre estos dos polos
(individual-comunitario); sin embargo, creemos que una lectura
extendida del campo (Prilletensky, 2003) toleraría ciertamente
un anidarlo en su totalidad, de extremo a extremo. Esto último
tiene directa relación con el segundo eje.

El eje mejoramiento-transformación
A la capacidad de la psicología comunitaria para producir
cambios en las condiciones de vida de las comunidades, tradicio-
nalmente se le ha llamado Cambio Social. El término alude tanto
a la noción de mejoramiento como a la de transformación. Sin em-
bargo, en lo reciente, el término transformación social (Montero,
 1SJMMFUFOTLZ  8BUUT4FSSBOP(BSDJB 
TF
ha usado con más claridad para expresar la finalidad, consecuencia
y orientación valórica que busca la acción comunitaria.
La transformación social llega cuando alcanzamos una com-
prensión política y psicológica integrada del poder, el bienestar y
la justicia (Prilletensky, 2004; 2008). Se trata de cambios defini-
dos desde la situación de la propia comunidad; y la incorporación
de aspectos externos que se hacen desde las aspiraciones, deseos
y necesidades de ella (Montero, 2004).
En cambio, el mejoramiento se refiere a acciones espe-
cíficas, centradas en problemáticas puntuales y que buscan
incrementar el bienestar de quienes son afectados por estas
situaciones, sin modificar las condiciones de injusticia que
las producen. Como señala Montero (2010), las acciones
centradas en mejorar la calidad de vida de las comunidades
hacen referencia a formas paliativas, mientras que transfor-
mar la calidad de vida de las comunidades involucra acciones
más profundas. La transformación es un proceso que implica
alteraciones en varios y distintos niveles, de lo individual a
lo social, y requiere necesariamente de la participación sus-
tantiva de los actores involucrados en la acción, no así del
mejoramiento, que en su expresión más asistencial demanda
solo una participación instrumental.
236
Coordenadas para una cartografia de la acción

Sin embargo, en la práctica estas diferencias aparecen


borrosas, y nuevamente vemos una distancia entre la retórica
disciplinaria y el quehacer. Son pocas las acciones en psicología
comunitaria que se centran en la transformación y muchas, las
RVFMPIBDFOFOFMNFKPSBNJFOUP .BSUJO -PVOTCVSZ %BWJE-
TPO (SBIBN*TNBJM 

Al respecto, coincidimos con Prilleltensky y Nelson (2002)
en que las acciones en psicología comunitaria van dirigidas a
cambiar las condiciones de vida de las comunidades, a lo largo
de un continuo que va del mejoramiento a la transformación, y
de lo que se trata es de redireccionar las primeras en busca de
las segundas; por tanto, consideramos que la acción puede des-
plegarse a lo largo del continuo a modo de estrategia, en función
de las necesidades definidas por las propias comunidades, como
parte de un proceso progresivo de acción más compleja.
Este eje mejoramiento/transformación, registra la dimensión
política del uso de las acciones, y vendrá a ser el que da cuenta
de las tensiones específicas del campo, que en contextos sociales
e históricos concretos inducen a formaciones objetivas deter-
minadas. Caracterizaremos este segundo eje vertical, como eje
del sentido, eje de la fuerza. En el extremo de la transformación
situaremos su forma ideal, siempre inacabada en su logro último;
en el polo del mejoramiento vendremos a situar, en cambio, las
definiciones más concretas de las acciones paliativas.
Cruzando ahora ambos ejes, tenemos el siguiente esquema:

Transformación

Individuo Comunidad

Mejoramiento

237
Héctor Berroeta Torres

El corte de estos dos ejes establece, en cuatro parcelas


diferenciadas, la topología que en nuestra opinión va a defi-
nir el «territorio» (disperso y diversificado) de la acción en
psicología comunitaria. Así, presentado en principio de una
manera esquemática, este mapa lo veremos dividido en cuatro
cuadrantes. En el primero, definido por los polos Transfor-
mación/Comunidad; el segundo, Transformación/Individuo;
el tercero, Mejoramiento/Comunidad, y un cuarto, Mejora-
miento/Individuo. En cada uno de ellos podemos ubicar las
distintas acciones del quehacer socioprofesional.

Transformación/Comunidad
En este cuadrante se ubican las acciones que toman como
sujeto de la acción a la comunidad y que se dirigen al logro de
la trasformación social. Se trata de prácticas de carácter parti-
cipativo, definidas por las propias comunidades en un marco
dialógico entre profesional y comunidad, donde se busca aumen-
tar el compromiso de todos los agentes internos para catalizar
cambios materiales, económicos y de relaciones sociales, así como
de conciencia y desnaturalización.

Transformación/Individuo
En este cuadrante se sitúan las acciones que orientan su labor
sobre el individuo y que se dirigen a la transformación social. Se
trata de experiencias enfocadas desde modelos centrados en el in-
dividuo, o donde las estrategias se implementan prioritariamente
en el nivel individual. Aquí tenemos acciones de fortalecimiento
individual que buscan desarrollar procesos de cambio colectivo,
acciones que apuestan por los espacios de socialización para
tensionar los marcos ideológicos que sustentan las condiciones
de vida de los distintos participantes. Desde este punto de vista
se fomenta el control individual de las condiciones de vida a
través de la concienciación y desnaturalización. Experiencias de
psicoeducación, intervenciones narrativas, formación de líderes,
construcción de historias de vida, son algunas de las tácticas que
podemos identificar en este cuadrante.

238
Coordenadas para una cartografia de la acción

Mejoramiento/Comunidad
En este cuadrante se ubican las acciones que se ejecutan
sobre la comunidad con el objeto de mejorar la calidad de
vida de sus integrantes; acciones centradas habitualmente en
problemas específicos de salud mental o salud en general, que
toman a la comunidad como un colectivo vulnerable o defici-
tario, capaz de desarrollar estrategias que le permitan prevenir
situaciones de riesgo, promover acciones incompatibles con
la manifestación de los problemas, aumentar las capacidades
colectivas de afrontamiento y mejorar su acceso a servicios y
bienes socioculturales.

Mejoramiento/individual
Acciones realizadas desde enfoques individuales, que actúan
sobre el individuo y que buscan mejorar su calidad de vida. Se
trata de acciones que se llevan a cabo desde una lectura psico-
social de los problemas sociales, que actúan sobre mediadores
situados en aspectos del entorno o sobre las capacidades del
individuo, y que intentan corregir los déficits ambientales y
personales que entorpecen el ajuste personal a las demandas
del medio social. Presupone la necesidad de potenciar la ac-
ción racional y el uso de la libertad del individuo en el marco
de necesidades objetivables que deben ser satisfechas desde la
normativa objetiva de un proyecto societal.

El eje Autonomía/ Dependencia


Por último, lo que presentaremos gráficamente como un
eje rotatorio que circunscribe el campo organizado por los ejes,
Mejoramiento/Transformación e Individuo/Comunidad, es el
contexto socioinstitucional en que se produce la acción. Estará
definido por los grados de libertad que el equipo profesional
tiene para llevar a cabo la acción, y se expresará dicotómica-
mente en los polos Autonomía / Dependencia, según deba o
no la acción estructurarse a partir de condicionantes más o
menos restrictivas de los Organismos (No) Gubernamentales
que fomentan la experiencia

239
Héctor Berroeta Torres

Depedencia

Transformación

Individuo Comunidad

Mejoramiento

Autonomía

A partir de aquí, se trata de mostrar cómo encuentran su


ubicación en esta cartografía los antecedentes acerca del quehacer
socioprofesional, según la escala que hemos definido y presentado
en el apartado anterior.

Eje Individuo/Comunidad
En conjunto, estas investigaciones describen la práctica
comunitaria como una actividad dirigida a los sectores sociales
excluidos y vulnerables de la sociedad; y que, si bien se realiza ma-
yoritariamente en las dependencias de los centros institucionales,
se caracteriza por una marcada presencia de los profesionales en
los espacios cotidianos de la comunidad. Las acciones se centran
en desarrollar procesos individuales de integración social a partir
de estrategias de acción, orientadas fundamentalmente al trabajo
con personas, grupos, y minoritariamente con la comunidad.
Un elemento que caracteriza la acción, y que da cuenta de
la primacía de la orientación individual del quehacer, es el reco-
nocimiento por parte de los usuarios de que el tipo de vínculo
que establece el profesional con el usuario, es lo que distingue a
este/a profesional de otros; un estilo cercano, empático y de un
reconocido compromiso personal.

240
Coordenadas para una cartografia de la acción

Eje Transformación/Mejoramiento
En cuanto al concepto de transformación social, tanto en el
campo aplicado como en el académico, aparece más influido por
las necesidades y definiciones de la institucionalidad guberna-
mental, que por las necesidades de las comunidades y sus actores.
La finalidad más explícita de la práctica es el logro del bienestar
individual en pos de una integración social. El cambio promovido
es presentado más como una modificación en patrones de com-
portamiento, que como la búsqueda de una autodeterminación.
La participación de los actores se encuentra organizada
en un ejercicio individual que se despliega básicamente du-
rante el proceso de implementación de las experiencias, y en
escasos momentos de autonomía. Si bien se reconoce que se
trata de una participación de baja intensidad, se le asigna
un valor importante como espacio para promover procesos
de socialización desnaturalizantes que proyecten el control
individual al contexto social.
No obstante, todas las investigaciones reportan una tensión
latente entre los enfoques conceptuales, la producción de técni-
cas, los marcos valorativos y las prácticas de intervención, lo
que advierte la permanencia de un relato valórico coherente con
los principios ideológicos de la transformación, pero que no se
materializa con claridad en la acción socioprofesional.

Eje Dependencia/autonomía
La dependencia de un financiamiento estatal ajustado a po-
líticas asistenciales, es el principal contexto de institucionalidad
en que se desarrolla el quehacer comunitario; condición deter-
minante en la definición de los contenidos, el tipo de usuarios,
las estrategias priorizadas, los modelos de gestión, los criterios
e indicadores de evaluación y los tiempos de permanencia en
los territorios. Sin embargo, a pesar de esta clara orientación
institucional, la acción profesional tiene un pequeño margen
de autonomía en el nivel de la vinculación directa que estable-
ce con los usuarios, tanto en la elección de las metodologías
implementadas a nivel de actividades específicas, como en el

241
Héctor Berroeta Torres

tipo de relación que se forma con los participantes (relación


de experto v/s dialógica).
En suma, la acción socioprofesional que se reporta en estas
investigaciones se ubica, fundamentalmente, en el cuadrante
Mejoramiento/Individuo y, en un menor grado, en el cuadrante
Mejoramiento/Comunidad, con una marcada dependencia de las
políticas de los organismos gubernamentales. Sin embargo, se re-
porta un quehacer muy minoritario que se situaría en el cuadrante
Transformación/Individuo, y que corresponde a ciertas acciones
que se dan en el marco de lo que Certeau (2007) denomina Tác-
ticas, iniciativas que aprovechan la autonomía relacional para
producir espacios de socialización directa entre los profesionales
y las personas, con el objeto de desplegar procesos que buscan
fomentar oportunidades para la concienciación.

Discusiones
Los resultados de la cartografía dan cuenta de una serie de efectos
complejos de la vinculación entre los sectores profesionales y la
esfera gubernamental en la Psicología Comunitaria nacional,
y aportan elementos significativos para intuir la respuesta a la
QSFHVOUBEF4FSSBOP(BSDÎB7BSHBT 
y&ORVÊNFEJEBMP
que decimos que hacemos o creemos que hacemos, es consistente
DPOOVFTUSBMBCPSDPUJEJBOB
242
Coordenadas para una cartografia de la acción

Tal cual lo evidencia la cartografía resultante del análisis


de las investigaciones del quehacer socioprofesional, la acción
que se realiza en Chile no dista de la situación general de la
disciplina que se reporta en otras latitudes (Martin, Lounsbury
 %BWJETPO   3FJDI  3JFOFS  1SJMMFUFOTLZ Z .POUFSP 
2007; Perkins, 2009; Graham e Ismail, 2011), muchas acciones
centradas en el mejoramiento y muy pocas en la transforma-
ción. En ese sentido, somos parte de la cuestionada primacía
dentro de la disciplina de acciones centradas en la prevención
de problemas que dejan intactas las condiciones estructurales
que los generan, acciones que resultan ser más paliativas que
transformadoras (Nelson y Prilleltensky 2002).
Sin embargo, en nuestra cartografía pudimos identificar un
conjunto menor de acciones, que operan en el nivel individual
y que se orientan, aparentemente, en la dirección de la trans-
formación. Se trata de iniciativas difusas, desplegadas por los
profesionales en momentos específicos de la acción, que buscan
distanciarse de las pautas generales de la planificación, para
construir lo que Burton y Kagan (2003) llaman Espacios de
Desafío o Prefigurativos, en los que se desarrollan procesos de
tendencia creativa, exploratoria y radical opuestos a procesos
de recuperación de tendencias retrogradas, tradicionalistas y
conservadores del pensamiento alienante. En otras palabras,
en estas acciones los profesionales intentan generar diálogos
emancipatorios y concientizadores que promuevan procesos de
transformación en el dominio personal, basados en la partici-
pación y el respeto por el otro. Creo que es necesario explorar
estas iniciativas para distinguir su incidencia sobre los dominios
relacional y colectivo, y conocer el modo en que incorporan la
lectura del poder e incrementan la acción política (Validez Psi-
copolítica) (Prilletensky, 2008).
De un modo similar al anterior, en el eje individuo/comu-
nidad, la acción esta centrada casi de manera exclusiva en el
nivel individual. Priman las acciones orientadas por modelos
y métodos que dan más cuenta de los efectos del ajuste social
del comportamiento individual, que de otras dimensiones
(Weinstein, 2006). Al respecto, hay una larga discusión en el

243
Héctor Berroeta Torres

campo disciplinario sobre la pertinencia de intervenir en uno


u otro nivel (Rappoport, 2005; Montero, 2004, 2006) y va-
rias constataciones que sitúan la acción preferentemente en lo
JOEJWJEVBM .BSUJO -PVOTCVSZ%BWJETPO (SBIBNF
Ismail, 2011). Como ya señalamos, la propuesta de Prilleltensky
(2003, 2008), de intervenir en todas las dimensiones (perso-
nal, relacional y colectivo), disuelve la tensión y reconoce que
requerimos generar comportamientos que respondan a una
proyección activa del individuo en su medio social (Montero,
2004), y que para el empoderamiento de las comunidades es
necesario el fortalecimiento del desarrollo humano, tanto in-
dividual como colectivo (Dokecki, 1996).
En consecuencia, el sentido de la discusión sobre el nivel de
la acción está necesariamente supeditado al tipo de orientación
que esta tiene; es decir, si se trata de acciones individuales pa-
liativas o transformadoras. Y como ya describimos, la práctica
mayoritaria del quehacer profesional que aquí se reporta, se
ubica en el cuadrante individuo/mejoramiento.
Hasta aquí hemos discutido sobre los ejes propuestos para
describir la acción; ahora corresponde analizar el contexto so-
cioinstitucional específico en que se produce esta acción, en lo
que denominé eje rotativo Autonomía/Dependencia, y este es,
a mi juicio, el eje que define la singularidad de la acción que se
expresa en los otros dos ejes del esquema propuesto.
El concepto de límites críticos (Burton y Kagan s/f) me parece
fundamental para analizar la relación entre la estructura guber-
namental y la acción de la Psicología Comunitaria, tomando
como antecedente que son varios los autores que han planteado
las dificultades en esta vinculación, señalando que las lógicas
burocráticas generalmente no coinciden con las necesidades de
la comunidad (Montero, 2010a; Sarason, 1972, 1984; Watts y
Serrano-García, 2003).
Como nos advierten Burton y Kagan (s/f), los límites son
fundamentales para definir el contexto de la intervención, los
problemas que se abordan, quienes participan y el tipo de cambio
social que se busca, ya sea concebido en términos de mejora o
transformación, o si su propósito manifiesto es la gestión social o

244
Coordenadas para una cartografia de la acción

la justicia social. Por ende, cuando la acción profesional se da en


el marco de una dependencia gubernamental, toda esta definición
de límites se ve condicionada por los intereses de la institucio-
nalidad que, como ya apuntamos, responden a la presión que
ejercen sobre la estructura social distintos actores colectivos con
diverso tipo de capitales e intereses; conflicto fundamental al que
se ve sometido el estado moderno, velar por los intereses de la
acumulación de capital (a través de privatización, mercantiliza-
ción y la apertura de la provisión pública al capital privado), y/o
por las necesidades sociales de la población, especialmente en
aquellos con mayor riesgo de pobreza, impotencia y exclusión
(Kagan y Burton, s/f).
Lamentablemente, en países como el nuestro, donde las polí-
ticas tienen muy poco de socialdemócratas y mucho de neolibera-
les, el afrontamiento de este conflicto consiste, básicamente, en la
conversión de los problemas sociales en problemas individuales
(Crespo, 2004). En consecuencia, el modo en que la política social
ha incorporado lo psicosocial –y por consiguiente, definido los
límites de la intervención social en Chile–, es desde los enfoques
individuales que buscan transformar aspectos disposicionales
para ajustar el comportamiento individual al sistema social, sin
una participación sustantiva de los actores involucrados en el
proceso y en el marco de un rígido control tecnocrático de los
recursos. Es claro que los límites que impone la dependencia
gubernamental no facilitan que las acciones pasen del polo del
mejoramiento al de transformación.
Sin embargo, en este contexto socioinstitucional, algunas
experiencias logran articular límites que abren espacios de
desafío y otras no. Desde un punto de vista crítico, podemos
explicar este fenómeno a partir de la relación entre agencia y
estructura: la reproducción de los programas institucionales
se juega en el cómo los agentes individuales despliegan sus
habilidades de interpretar y aplicar estos programas, pues
depende de cómo estos agentes interpretan las cartas institu-
cionales y las «intenciones», en definiciones de situación que
les permiten o no desplegar su autonomía relativa (Harvey,
2002). Por tanto, cuando hay una falta de comprensión de

245
Héctor Berroeta Torres

cómo los parámetros de los contextos locales son determina-


dos por los factores de delimitación política, el profesional de
la comunidad participa inadvertidamente de estos procesos
que sirven al sistema y no a los fines transformadores En
cambio, cuando el profesional es capaz de leer estos procesos
es posible que identifique contextos de autonomía relativa,
que le permitan, mediante el desarrollo de tácticas (Certeau,
2007), sacar partido a la estrategias institucional para situar
acciones en el ámbito de la Transformación.
Habrá que explorar con acuciosidad la definición de los
límites en el interjuego autonomía/dependencia en que se desa-
rrolla la acción en Psicología Comunitaria, y someter sus efectos
a criterios de validez psicopolítica, pero para ello es necesario
ampliar el espectro de experiencias y desagregar los tipos de
contexto institucional, de modo que se incorporen prácticas no
institucionalizadas, a la vez que se distingan diferentes tipos de
institucionalidad (ONG, consultoras, municipios, etc.).
En suma, si bien las coordenadas cartográficas que propongo
despliegan un campo intencionadamente expandido, que toma
en consideración tanto lo que se reporta a nivel internacional
respecto al tipo de acción que es preferente en el quehacer dis-
ciplinar, así como los principios y valores del repertorio teórico
y ético de la disciplin, los resultados muestran que la acción
identificada en las investigaciones no logra ocupar el campo
en su totalidad, se deja gran parte del cuadrante cercano a la
Transformación sin ocupar.
Es necesario ampliar las investigaciones e interrogar al
quehacer socioprofesional desde estas coordenadas, para poder
conocer las características en que se desarrollan las acciones que
no están representadas y que se encuentran en el polo transfor-
mación/comunidad.

Notas finales
En una reflexión más abierta y de proyección, quisiera referirme
a dos ideas que expresan bien el dilema presentado a la hora de
pensar las alternativas de salida a la tensión que genera el marco
de dependencia gubernamental.
246
Coordenadas para una cartografia de la acción

Primera idea: Uno de los escenarios más importantes para


generar cambio es la elaboración de políticas. Si no estamos allí
QBSBIBCMBSDPOFMQPEFS yRVJÊOMPIBSÃ  1BSUSJEHF 

Segunda idea: las relaciones de poder son relaciones sociales
y ninguna de estas es simple. Pensar que el poder se concentra en
un solo lugar o en un solo grupo es condenarse a la impotencia,
a la pasividad y al silencio, tres condiciones impuestas a la escla-
vitud. Por lo tanto, para construir ciudadanía es necesario saber
que cada ciudadano tiene poder y que la ciudadanía es poderosa
cuando tiene conciencia de su poder, estatuido y superior al de
cualquiera de sus representantes, electos para formar parte de
un gobierno a su servicio (Montero, 2010b).
La confluencia de estas dos ideas nos sugiere que es necesario
dialogar con las políticas sociales; influir en los discursos, las
estrategias y los criterios con que se definen los problemas so-
ciales; usar el espacio de socialización y autonomía relativa para
propiciar diálogos críticos con los distintos actores y desarrollar
procesos de fortalecimiento en distintos niveles y, de esta manera,
hacer posible el fomento del control ciudadano sobre los órganos
de decisión. Sin duda, es preciso aportar a la construcción de
políticas que vean como «necesario incorporar nuevos actores
a la acción y a la reflexión, oír las voces de aquellos que viven
los problemas y a quienes se destinan los programas sociales, o
que son excluidos de ellos» (Montero, 2004:161).
Para ello, es fundamental abrir canales de comunicación y
regulación que posibiliten la construcción participativa de la
lógica programática, es necesario jugar un rol de articulación
entre los ciudadanos y el estado, donde la concientización ya
no sea una tarea a desarrollar sólo con los habitantes de una
comunidad, sino también con los profesionales y políticos
miembros de la estructura programática. Resulta fundamental
que tanto técnicos como usuarios valoren la participación de
los actores ciudadanos en la definición y toma de decisiones
de las políticas sociales que les afectan. Una condición ideal a
alcanzar es la creación de consorcios público-ciudadanos que
decidan en conjunto las demandas y estrategias pertinentes para
la co-solución de los problemas locales.

247
Héctor Berroeta Torres

Sin embargo, soy poco optimista, pues todo esto implica


que la política reconozca como necesario generar instancias
democráticas que permitan a las entidades locales participar, y
a la acción comunitaria usar y crear metodologías socioeduca-
tivas que fortalezcan las capacidades de las comunidades para
que esta participación sea real. A mi entender, los límites que
pone la política gubernamental actual (marzo de 2011) distan
mucho de permitir el desarrollo de estos espacios, y la psicología
comunitaria se ha alejado de dichas estrategias.
El problema de la psicología comunitaria en Chile no es
el nivel preponderantemente individual en que está trabajan-
do, o que se oriente primordialmente al mejoramiento, pues
como plantea Prilletensky (2003; 2008), es posible transitar
de un aspecto a otro. A mi juicio, la real dificultad es que en el
marco socioinstitucional en que se encuentra, la psicología co-
munitaria nacional ha dejado muy de lado la participación de
las comunidades, factor esencial para la incidencia ciudadana.
Por tanto, tengo una gran incertidumbre sobre las verdaderas
posibilidades que la psicología comunitaria nacional tiene en el
actual contexto de dependencia, para incidir en el desarrollo de
políticas sociales que equilibren el bienestar y el poder sobre la
base de la participación, el reconocimiento de la actoría social
y la conformación de ciudadanía.
Comparto con Kagan y Burton(s/f) que, para hacer la tran-
sición de lo local y el mejoramiento a la política y la transforma-
ción, es necesaria la participación con los movimientos sociales
cuyo proyecto es el cambio social. Sin vínculos fuertes como este,
la psicología comunitaria está condenada a un papel parcial de
mejoramiento, tal vez pensando globalmente, pero actuando
solo a nivel local. Como tal, seguirá estando subordinada a las
fuerzas políticas de gran escala que no solo determinan la política
pública, sino además el destino de las comunidades.
Pensar la psicología comunitaria nacional desde el marco
socioinstitucional en que se encuentra, y con los movimientos
sociales existentes, implica hacerse cargo de las demandas de
reconocimiento social, cultural, étnico y territorial que recla-
man por una psicología comunitaria más comprometida con la

248
Coordenadas para una cartografia de la acción

transformación y menos dócil con el Estado. Quizás para ello,


en los contextos de dependencia, debamos profundizar nuestras
tácticas7 y, a la vez, sin deshacer el camino andado, abrir un sen-
dero alternativo de desinstitucionalización. No podemos seguir
pensando y aceptando que la psicología comunitaria en Chile se
desarrolle solo en el contexto de la política social.

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cazadores, capacidades maniobreras y polimorfismo, hallazgos jubilosos,
poéticos y guerreros (Certeau, 2007. P. 46).

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254
Capítulo 2

Sistematización de experiencias en el
campo de la acción comunitaria
El refortalecimiento como una
herramienta de trabajo
comunitario: reflexiones
desde la comunidad

Carlos Vázquez Rivera1;


Aracelis Escabí Montalvo2
Sylmarie Quiñones Sureda3;
Wanda Pacheco Bou4

«Que no sean los conceptos los que convoquen a la realidad,


sino la realidad la que busque a los conceptos; que no sean
las teorías que definan los problemas de nuestra situación
sino que sean esos problemas los que reclamen y, por
así decirlo, elijan su propia teorización».
(Martín-Varó, 1989).

Introducción
Durante más de 10 años hemos estado pensando, repensando e
implementando intervenciones e investigaciones desde la pers-
pectiva del refortalecimiento en el Programa de Investigación y
Refortalecimiento Comunitario (CIReC), desde la Universidad
de Puerto Rico. El refortalecimiento es una estrategia de trans-

1
Psicólogo Social Comunitario, fundador y Director del Programa de Inves-
tigación y Refortalecimiento Comunitario (CIReC) en el Instituto FILIUS
de la Universidad de Puerto Rico. E-Mail: prometeos12@hotmail.com
2
Psicóloga Social Comunitaria, trabaja como Coordinadora Comunitaria en
el Programa de Investigación y Refortalecimiento Comunitario (CIReC).
E-Mail: aescabi@gmail.com
3
Estudiante del Programa Doctoral del Departamento de Psicología de la Uni-
versidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. E-Mail: siorar@hotmail.com
4
Psicóloga Social Comunitaria, trabaja como Directora Asociada del Pro-
grama de Investigación y Refortalecimiento Comunitario (CIReC). E-Mail:
XQBDIFDPCPV!HNBJMDPN

257
Carlos V. - Aracelis E. - Sylmarie Q. - Wanda P.

formación y de análisis que se inició con los debates acerca de


la noción de empowerment, y los modelos de prevención y que
hemos estado ampliando y refinando a la luz de las experien-
cias en distintos escenarios comunitarios y académicos donde
hemos puesto a prueba su aplicabilidad y congruencia. Dado
que el objetivo primordial de la acción comunitaria desde la
Psicología Social Comunitaria es contribuir en el proceso de
refortalecimiento con las personas y las comunidades, nos he-
mos dado a la tarea de problematizar nuestras intervenciones
basándonos en las nuevas realidades sociales que emergen en
los escenarios donde trabajamos.
En este trabajo presentaremos algunas reflexiones sobre la
noción de refortalecimiento como una herramienta para el traba-
jo comunitario, en el contexto de una intervención comunitaria
con madres y padres de niños con necesidades especiales en una
comunidad empobrecida en Puerto Rico. Interesamos presentar
la noción de refortalecimiento como una opción para el trabajo
comunitario que parta de principios basados en las fortalezas
de las personas y las comunidades, y no en sus debilidades o
déficits, como estamos acostumbrados a observar. En primer
lugar, resumiremos brevemente lo que hemos planteado como
refortalecimiento, seguido de una breve discusión sobre las re-
laciones de poder, para finalizar con un análisis de las lecciones
aprendidas como producto de esta intervención.

¿Qué es el refortalecimiento?
El refortalecimiento es una estrategia de acción, pero también
una herramienta de interpretación y transformación que implica
la metamorfosis de un paradigma de las debilidades y el déficit
a uno de las relaciones de fuerza y fortalezas, de un paradigma
de la dependencia a un paradigma de autonomía, autogestión y
redes de relaciones.
El refortalecimiento es una noción que trata de emprender
una tarea que nos permita advertir las relaciones de fuerza en las
que estamos inmersos, y entender y rearticular las relaciones de
poder que forman parte de nuestra vida cotidiana. Y, al mismo
tiempo, comprender las acciones que hacemos en relación con

258
El refortalecimiento como una herramienta

nosotros mismos y que nos constituyen como personas permi-


tiéndonos desarrollar prácticas de libertad a través de nuestras
experiencias. A través del refortalecimiento, podemos reconstruir
nuestro sentido de fortalezas transformando aquello que nos ha
sido y nos es impuesto, por la sociedad, como un déficit, una
falta, una carencia (Vázquez Rivera, 2004).
y$ÓNPQPEFNPTSFGPSUBMFDFSOPT -BQSFNJTBCÃTJDBFTRVFOP
podemos refortalecer a otras personas; nos refortalecemos unos
a otras a través de las relaciones que establecemos con los demás,
particularmente cuando estimulamos las relaciones de poder que
emergen al interior de nuestras relaciones. El refortalecimiento
busca que ocurra una conmoción simultánea en las condiciones
de existencia del saber y en la institución, lo que se supone que
estimula las relaciones de poder allí donde se han tratado de in-
movilizar, detener, impedir o paralizar, y generan un cambio en la
forma en que percibimos e interpretamos los acontecimientos de
nuestra experiencia, como dilemas en lugar de problemas.
La interpretación de los acontecimientos de nuestra expe-
riencia como problemas tiende a sobrecargar y magnificar lo que
estamos interpretando, lo cual produce un efecto paralizante que
tiende a inhibir las acciones. Interpretar estos acontecimientos
como dilemas pone el énfasis en las decisiones y acciones, y en
la necesidad de encararlos con los recursos y las estrategias que
tengamos a nuestra disposición, en vez de enfatizar los síntomas
y regodearnos en su descripción. Comprender los acontecimien-
tos en cuanto dilemas nos pone en una posición más activa, de
toma de decisiones y acciones. Nos impulsa a buscar opciones,
alternativas, estrategias, a movilizar las relaciones de poder
en las que estamos inmersos, para así poner a prueba nuestra
capacidad de asociarnos. Distinta es la visión que tenemos de
los problemas como acontecimientos que nos sobrecogen, que
nos separan de las otras personas (como cuando decimos: ‘ese
no es mi problema’) y ponemos en función los mecanismos que
nos individualizan. El gigantismo que se deriva de percibir los
acontecimientos como problemas, facilita el estancamiento de las
relaciones de poder y nos acerca más a los estados de dominación
(Foucault, 1991; Sletteboe, 1997; Ferrater, 2001).

259
Carlos V. - Aracelis E. - Sylmarie Q. - Wanda P.

El refortalecimiento ve a las personas como constructores


activos de su realidad social y cultural, pero ello no quiere decir
que las personas se inventen todo lo que existe en sus socie-
dades, sino que dichas sociedades también les imponen a las
personas ciertas formas de pensar, de actuar, y reglas a seguir
que forman parte de lo que la persona va siendo (Foucault,
1984; 1999). Desde el refortalecimiento le prestamos atención
a las fortalezas y a las relaciones de poder, y nos planteamos
los acontecimientos y situaciones como dilemas que hay que
encarar y las relaciones de poder como procesos recíprocos que
están en constante movimiento.
El empowerment parte de la dialéctica como un sinónimo
de la lógica que está detrás de todo proceso social, asumiendo
la premisa de que puede entender su razonamiento, sus leyes,
formas y modos de expresión. Olvida que la dialéctica es en sí
misma una forma de razonamiento que consiste en ir enfrentan-
do posiciones distintas, para extraer de su confrontación una
conclusión que las supere y se acerque más a la verdad (Ferra-
ter Mora, 2001; Abbagnano, 2004; Fernández, 2006; Lander,
2006). En el refortalecimiento, partimos desde la reciprocidad
como aquello que ocurre en todas las relaciones sociales. Dicha
reciprocidad nunca es ordenada; en muchas ocasiones ocurre
como matriz de luchas, encuentros, choques, combates, alian-
zas, estrategias y conflictos, entrelazados y entremezclados. La
reciprocidad es el principio de relación que conecta todas las
cosas, de manera que constituye las experiencias que dan paso
a nuevas formas de organización, a comunidades emergentes,
a la transformación de una perspectiva individual en una pers-
pectiva colectiva más dinámica.
Por otro lado, como el concepto de ideología es uno poli-
sémico y conflictivo que siempre está en contraposición con lo
que hemos construido como verdadero. La ideología solo parece
poder ser contrarestada con más ideología en un proceso circular
que no tiene salida: «es ideológico hablar de ideología» (Vázquez
Rivera, 2004). Por esta razón parece que un mejor camino es
que demos cuenta de las condiciones de existencia de esas ideas,
creencias y pensamientos, o mejor aun, que demos cuenta de las

260
El refortalecimiento como una herramienta

condiciones de existencia de los discursos que construimos como


verdaderos. Aquello que hemos determinado como la verdad se
convierte en la espina dorsal que sostiene nuestros discursos y
acciones. Por lo tanto, conocer cuáles son las condiciones en que
esos discursos y acciones tomaron y toman forma en nuestras
experiencias, cómo se constituyeron, cómo se erigieron en lo
verdadero, es el enfoque que proponemos emprender desde el
refortalecimiento. No nos parece accidental que en los inicios
mismos de la psicología estadounidense se haya tropezado con
este asunto, y parece significativa la descripción que hace James
(1907; 1998) cuando señala que:
«Comprendo bien la extrañeza que debe producir a algunos
PÎSNFEFDJSRVFVOBJEFBFTWFSEBEFSBFOUBOUPRVFDSFFSMP
es beneficioso para nuestras vidas. Admitirán de buen grado que
es buena porque es útil […] Diré solamente que la verdad es una
especie de lo bueno […] La verdad de una idea no es una inmóvil
propiedad inherente en ella. La verdad sobreviene a una idea. Ella
llega a ser cierta, es convertida en verdadera por los eventos. Su
veracidad es de hecho un evento, un proceso» (p. 264).
Por ese mismo camino, la concientización ha sido la línea
de trabajo privilegiada desde el empowerment en la labor con
las personas y las comunidades, y es de gran importancia que
ellas entiendan el contexto en el que se desarrollan los even-
tos que afectan sus vidas. Sin embargo, durante el proceso de
concientización dejamos fuera un proceso más básico, y lo que
parece que hemos hecho a pesar de las enseñanzas de Freire,
es dar información, explicar, mostrar a las personas lo que
creemos que ignoran; llenar los huecos, contarles lo que hemos
aprendido en nuestras universidades, completar lo que les falta.
Hemos convertido la concientización en una experiencia unidi-
reccional, meramente cognoscitiva cuando no informática, de
procesamiento de información.
Desde el refortalecimiento creemos que debemos partir
de una experiencia aun más básica: la pregunta. La verdadera
castración ha sido la de la prohibición de preguntar, el control
sobre qué debemos preguntar, dónde y cuándo preguntar. La
pregunta es el inicio, el quiebre y el límite del conocimiento, y

261
Carlos V. - Aracelis E. - Sylmarie Q. - Wanda P.

el antídoto a la «enfermedad de la narración». Quien pregunta


abre todas las posibilidades. Es quien contesta el que corre el
SJFTHPEFDFSSBSMBT1BSBGSBTFBOEPB'SFJSF'BVOEF[ 

el acto de preguntar debería ser uno de los primeros asuntos en
discutirse no como un juego intelectual, sino como la vivencia
de la indagación, la vivencia de la curiosidad, ir convirtiendo
el preguntar en hábito, en virtud. Preguntar es insertarse en el
acto de conocer. En otras palabras, no hay preguntas tontas ni
respuestas definitivas; las preguntas nos estimulan y estimulan
las transformaciones en la sociedad. El conocimiento, como la
inteligencia, no solo es cognoscitivo; emana del cuerpo, de la
experiencia en la interacción con el mundo.

Relaciones de poder
El poder no es una posesión, ni una capacidad, ni un lugar en su
sentido estricto, sino una relación (Foucault, 1999; Martín Baró,
-ÓQF[4FSSBOP 
-BNBZPSÎBEFOPTPUSPTUPEBWÎB
se relaciona con la noción de poder como si fuera una posesión,
una cosa o un lugar. Cuando hablamos de «ganar poder», «re-
partir el poder», «no tener poder», «recuperar el poder», «buscar
más poder», «dar más poder», «refugiarse en el poder», «el poder
cambió de manos» y «transgredir el poder», entre muchas otras
expresiones, lo que reflejamos es la visión tradicional del poder
RVFTJSWFEFUFMÓOEFGPOEPBMUSBCBKPRVFIBDFNPT3PEXFMM
(1996) ya había señalado la distancia que se había creado entre
el empowerment y el poder. Ella describió con mucha candidez
las raíces y el vínculo de la noción de empowerment con la de
poder, incluyendo sus sinónimos: comisionar, permitir, autorizar,
habilitar, revestir de poder, capacitar, potenciar e incluso armar.
Lo interesante de esta autora es que resume diciendo que «el
empowerment parece ser el proceso por el cual se facilita o se
imparte una transferencia de poder de una persona o grupo a
otro. Esto incluye los elementos de poder, autoridad, elección
y permiso» (p. 306). Si establecemos que existen otros tipos de
relaciones entre las personas –que no podríamos llamar preci-
samente relaciones de poder–, entonces estaríamos en mejores
condiciones para describir las relaciones de poder.

262
El refortalecimiento como una herramienta

Al adoptar la noción de relaciones de poder a la Foucault,


podemos entenderlas como relaciones de fuerza, como el uso
de los poderes o como las relaciones que emergen de las redes
de interacción que surgen entre las personas en espacios libres.
Confundir las relaciones de poder con otras relaciones es algo que
nos ocurre a menudo, porque estas no se presentan transparentes
sino mezcladas, y las relaciones de poder se nutren de las demás.
Las relaciones de poder no pueden existir sin las resistencias y las
resistencias son espacios de libertad. Plantearlo de otro modo es
hablar del poder en su sentido clásico, partiendo de una idea de
poder (como una capacidad, una posesión o un lugar) y no de
relaciones, tratando al poder como opresivo y totalitario, que-
riendo decir que: como el poder está en todas partes y lo controla
todo, entonces no hay libertad. A lo que Foucault (1984; 1999)
respondería: «si existen relaciones de poder a través de todo el
campo social es porque por todas partes hay libertad» (p. 405).
En otras palabras, las resistencias son a las relaciones de poder
lo que el corazón es a la sangre (Vázquez Rivera, 2001).

Redes de apoyo y comunidad


A continuación presentamos una descripción de lo que fuimos
entendiendo por redes de apoyo, y describiremos el proceso
de implementación en una comunidad urbana empobrecida
de la capital de Puerto Rico, San Juan. Estas redes de apoyo
se diseñaron usando como herramienta de trabajo la noción
de refortalecimiento.
Si creemos que es verdad que somos brutos, impedidos,
enfermos o una sociedad subdesarrollada, floja y dependiente,
nuestra experiencia nos confirmará lo embrutecidos que estamos,
que somos discapacitados, que estamos locos y locas y que somos
menos que otras sociedades; que somos vagos y que no seriamos
nada sin la ayuda de quienes nos colonizaron, lo que nos dejaría,
al fin y al cabo, normalizados y vulnerados en nuestras relaciones
con otras personas y otros países. «Las prácticas de sí (nuestras
prácticas de libertad) han sido bloqueadas por instituciones reli-
giosas, pedagógicas o de tipo médico y psiquiátrico» (Foucault,
1984; 1999). Según esto, se entiende como peligroso que una
263
Carlos V. - Aracelis E. - Sylmarie Q. - Wanda P.

persona ejerza sobre sí misma una serie de acciones que pongan


en movimiento las relaciones de poder que dichas instituciones
han tratado de congelar en sus cuerpos y en sus mentes. Estas
prácticas son un ejercicio sobre uno mismo que no corresponden
a coerciones exclusivamente externas, sino que son la forma en
que uno trata de transformar y crear un cierto modo de ser, de
comportarse, de actuar (Foucault, 1984; 1999).
En ese sentido, las redes de apoyo conforman ese espacio que
se abre para que las personas aprendamos a mirarnos a nosotras
mismas con los ojos de las demás. Es ese espacio que se abre en
los márgenes de las instituciones para que practiquemos sobre
nosotros mismos enredándonos en las interpretaciones que otras
personas hacen de la realidad en la que vivo; es la oportunidad
para desbloquear las relaciones de poder que las instituciones
se han empeñado en congelar, porque a esas instituciones les
conviene que no peleemos, ni protestemos ni hagamos valer
nuestros derechos, o reinventemos derechos y acciones nuevas.
Nos prefieren dóciles, calladitos, haciendo fila, pacientes, espe-
rando un turno en una sala atestada de gente para luego decirte
que no te pueden atender y que regreses otro día.
En la literatura, las redes de apoyo se definen como múl-
tiples relaciones entre personas. Por lo general, se han iden-
tificado tres tipos de apoyo, no necesariamente excluyentes
unos de otros: 1) emocional, el cual se refiere a aspectos rela-
cionados con la intimidad, el apego, cuidado y preocupación
por sí mismo; 2) Instrumental, en donde existe ayuda mutua
o asistencia material entre quienes componen la red; y 3) In-
formacional o cognoscitivo, que se refiere a los consejos, guías
o información pertinente a la situación que se ofrece dentro
EFFTFDPOUFYUP 3PESÎHVF[$PIFO 
1PSPUSPMBEP 
existen tres formas en las que se puede describir el apoyo: a)
A través de la conexión social, que se refiere a las relaciones
que tienen las personas con otros seres significativos en su
medio social, b) Por medio del apoyo social percibido, ca-
racterizado por la imagen que las personas tienen del apoyo
que reciben, y c) A través del apoyo social que concretamente
SFDJCFO .BUVE -ÓQF[ .BSSFSP*CBÒF[ 
&OWBSJBT

264
El refortalecimiento como una herramienta

investigaciones se ha encontrado que las redes de apoyo son


de gran beneficio para las personas, ya que tienen un impacto
visible en la salud emocional y física, la cual se ha relacionado
con la recuperación y el manejo de enfermedades. Además,
el apoyo se ha asociado como: a) factor protector en contra
del estrés, b) una forma de motivación para las personas, y c)
estímulo para producir cambios en las actitudes y conductas
que contribuyen a que las personas tengan una mejor calidad
de vida y en beneficios directos, tales como experiencias inter-
personales positivas, autoestima, estabilidad y mejor manejo
EFTVTWJEBT FOUSFPUSPT 3PESÎHVF[ $PIFO .BUVE 
-ÓQF[ .BSSFSP*CÃÒF[ 4FSSBOP 

En un estudio que realizáramos en 2006, donde auscul-
tamos las ideas que las personas tenían acerca de las redes de
apoyo en una comunidad rural y otra urbana, la gente definió
apoyo como recursos para solucionar un problema o lidiar con
una necesidad de índole emocional o instrumental. Por otro
lado, algunas personas que participaron en dicha investigación
señalaron que el apoyo no solo debe percibirse desde la nece-
sidad, sino también desde los «buenos momentos». El apoyo
en estos sirve para estimular a las personas a seguir sus metas
y fortalecer sus redes. Cuando les preguntamos cuáles eran los
recursos que obtenían de las redes de apoyo, la mayoría de las
personas en los grupos focales coincidió en que buscaba apoyo
para distintos aspectos de su vida, dependiendo del contexto.
Destacaron la búsqueda de apoyo instrumental y emocional,
en circunstancias tales como: a) la pérdida de una persona
significativa, b) búsqueda de servicios y/o c) para ventilar
QSFPDVQBDJPOFT $PSEFSP &TDBCÎ7Ã[RVF[ 

Inspirados por esta investigación, entendimos que estimular
la creación de redes de apoyo para padres y madres de niños y
niñas con necesidades especiales, podría aportar al desarrollo
de Proyecto de Servicios Integrados para niños, niñas y jóvenes
con Necesidades Especiales (ProSerEs), un proyecto que desa-
rrollamos en una comunidad urbana en el área metropolitana
en Puerto Rico. A continuación, una descripción del diseño e
implementación de la red de apoyo social.

265
Carlos V. - Aracelis E. - Sylmarie Q. - Wanda P.

Red de apoyo con madres y padres de niños


y niñas con impedimentos.
Contexto de las Redes de Apoyo Social
La red de apoyo social surgió como parte de los servicios
de ProsSerEs del Programa de Investigación y Refortalecimiento
Comunitario (CIReC) en la Universidad de Puerto Rico. Este
proyecto provee de servicios terapéuticos a niños, niñas y jóve-
nes de una comunidad empobrecida en el área metropolitana.
Entre los servicios que ofrece se encuentran: a) terapia psico-
lógica, b) terapia ocupacional, c) terapia de habla y d) terapia
de expresión creativa. Además, participan de experiencias en
las que se usan los recursos que ofrecen el teatro comunitario
y el desarrollo de un huerto escolar para trabajar sus metas
terapéuticas, como la autoestima, seguimiento de instrucciones,
relaciones sociales, entre otras.
La comunidad en donde implementamos los servicios de
ProSerES, es una residencial o vivienda de interés social que se es-
tableció en 1955. Es el complejo de vivienda de interés social más
grande de las Américas y el Caribe (Administración de Vivienda
Púbica, 2009). Este complejo colinda con una urbanización de
clase media y una de las zonas hoteleras más importante del país.
Según los informes oficiales del Departamento de la Vivienda,
habitan en el mismo unas 12 mil personas, pero se estima que
la cantidad real de habitantes ronda las 25,000 (Administración
de Vivienda Pública, 2009).
A esta comunidad, diversas dependencias del Estado y
organizaciones de base comunitaria le ofrecen servicios de sa-
lud, educativos, artes, recreación y deportes. Las familias que
la habitan son lideradas principalmente por mujeres, y entre
sus fortalezas se encuentran la capacidad de agenciar servicios
para sus familias, y promover la asistencia de sus hijos e hijas
a las escuelas y actividades recreativas. Además, los vecinos se
unen cuando alguna persona de la comunidad necesita apoyo
económico o emocional.
De acuerdo con el informe de la Administración de Vivienda
Pública (2009) a esta la comunidad le afectan problemas de con-

266
El refortalecimiento como una herramienta

sumo y tráfico de droga, consumo de alcohol, desempleo, violencia


doméstica y problemas de salud mental, entre otros. La mayoría
de la población depende de ayudas económicas del gobierno.
Por otro lado, es importante destacar que los servicios que se
proveen en esta comunidad, muchas veces parten de un modelo
asistencialista. El asistencialismo se define como una forma de
ayuda donde el destinatario es meramente un receptor de algún
producto, bien, servicio o subsidio que se le da, lo que crea una
situación de dependencia del individuo o grupos que lo reciben,
y que no promueve la dignidad, la autonomía ni el desarrollo
de proyectos (Alayón, 2008; Midgley, 1998).
En este contexto comunitario implementamos la red de apoyo
social, y una de las metas que más clara teníamos al momento
de emprender esta empresa era no reproducir el modelo asisten-
cialista. Por lo tanto, entendimos que trabajar desde la noción
de refortalecimiento nos proveería del trasfondo teórico y las
herramientas prácticas para lograr dicha meta. La red de apoyo
social de padres/madres y personas encargadas tenía los siguientes
objetivos: a) estimular un proceso de refortalecimiento para que
las personas participantes fortalecieran sus destrezas psicosociales
con el fin de manejar efectivamente las condiciones de sus hijos
e hijas, b) promover que las personas participantes fueran parte
activa de la coordinación de la red, y c) promover que las perso-
nas participantes pudieran ser un apoyo formal e informal para
otros padres y madres de la comunidad. La meta mayor de la red
de apoyo social era que las personas participantes coordinaran y
desarrollaran la misma red desde sus inicios, y que en el transcurso
de un año las facilitadoras cambiarían su rol a uno de consultoras,
no participando directamente de la red como en su inicio.

Diseño e Implementación de la Red de Apoyo Social


Dos psicólogas sociales comunitarias y una estudiante
del programa doctoral de Psicología Social Comunitaria de
la Universidad de Puerto Rico, estuvieron a cargo del diseño
e implementación de la red de apoyo social. La red se inició
con la identificación de madres/padres y personas encargadas
de niños, niñas y jóvenes con necesidades especiales. Los cri-

267
Carlos V. - Aracelis E. - Sylmarie Q. - Wanda P.

terios para participar de la red eran: a) personas que tenían


dificultades en el manejo de las condiciones de sus hijos e hijas,
b) personas que tenían muy poca participación en el proceso
terapéutico de sus hijos e hijas (es decir, que no asistían a las
reuniones convocadas por las terapeutas y/o no implementaban
las recomendaciones ofrecidas por las terapeutas para manejar
efectivamente dichas condiciones) y c) padres/madres y personas
encargadas que tenían una participación activa en el proceso
terapéutico de sus hijos e hijas.
Las terapeutas aplicaron estos tres criterios para referirnos
participantes a la red e inicialmente nos derivaron 25 participan-
tes. Nuestra meta era constituir un grupo de 10 a 15 personas.
En la primera reunión llegaron un total de seis madres; poste-
riormente tuvimos una participación de 10 madres y un padre,
pero el grupo se mantuvo con una asistencia consistente de seis
madres a través de los 12 meses. Es importante destacar que la
mayoría de las participantes eran mujeres, pero no es de extrañar
pues casi todas ellas son jefas de familia.
Las actividades de la red se diseñaban integrando técnicas
de teatro y educación popular, tales como: movimiento corporal,
dibujo, simulación de roles, etc. El diseño de las actividades se-
guían el formato descrito a continuación: a) ejercicio de resumen,
que tenía como objetivo mantener la continuidad del proceso
grupal a través del resumen de las reuniones por las mismas par-
ticipantes, b) un ejercicio rompehielo facilitado, por las personas
participantes para promover confianza, concentración y trabajo
en equipo (este ejercicio se diseñaba a partir de los objetivos a
trabajar en cada reunión), c) un ejercicio en el que se trabajaba
el tema principal de la reunión y d) la evaluación de la actividad.
Las actividades de la red tenían una duración de dos horas y se
llevaban a cabo una vez al mes. En algunas ocasiones, las madres
solicitaban un poco más de tiempo para trabajar con alguna
preocupación personal y todas las reuniones se hacían en un
lugar asignado por la comunidad.
Hubo un total de 15 reuniones en la red. En la primera se
trabajaron ejercicios de confianza y cohesión de grupos. Ade-
más, las facilitadoras dieron un vistazo a las expectativas de las

268
El refortalecimiento como una herramienta

personas participantes. Desde el inicio se les informó sobre los


objetivos y la meta del grupo. Se les destacó que ellas serían las
personas que continuarían con la implementación de la red, y las
facilitadoras enfatizaron que el espacio estaba constituido para
trabajar en función de sus hijos e hijas. Es decir, trabajaríamos
sobre las fortalezas y dificultades para manejar las condiciones
de sus niños y niñas con necesidades especiales. Los asuntos
personales de las mujeres se trabajarían luego de concluir con
la agenda programada para la reunión, pero en varias ocasio-
nes las participantes se resistían a esta organización del tiempo
y utilizaban el espacio para compartir sus asuntos personales.
Como resultado, las facilitadoras abrían el espacio en el grupo
para atender sus inquietudes e incluso hicieron intervenciones
individuales con estas mamás al finalizar la reunión.
Por otro lado, desde el inicio de las reuniones las facilita-
doras comenzaron a implementar estrategias para promover
que las participantes asumieran tareas concretas y roles espe-
cíficos dirigidos a liderar la red (p.e., ofrecer el resumen de
cada reunión, facilitar ejercicios, coordinar las meriendas y las
convocatorias de las reuniones, identificar recursos profesio-
nales, reclutar nuevas participantes y adiestrarse en aspectos
relacionados con la facilitación de talleres, entre otros). Las
agendas de las reuniones se diseñaron a partir de la informa-
ción generada en la segunda reunión de la red, y las facilitado-
ras identificaron las fortalezas y necesidades de las personas
participantes en cuanto al manejo de las condiciones de sus
hijos. Además, desarrollamos actividades con el objetivo de
trabajar, desde las fortalezas de las mujeres, sus destrezas para
diseñar y facilitar actividades para la red. Entre los temas que
trabajamos en la red se encontraban: a) orientación sobre las
terapias psicológicas, terapia ocupacional y terapia del habla,
b) manejo de la rabia, c) manejo de conducta de niños y niñas
con necesidades especiales y d) estrategias para implementar
las recomendaciones de las terapeutas en el hogar, entre otros.
Desde esta experiencia presentamos una reflexión sobre la
noción de refortalecimiento, cuáles fueron los logros de esta red
y qué elementos del refortalecimiento estuvieron presentes.

269
Carlos V. - Aracelis E. - Sylmarie Q. - Wanda P.

Refortalecimiento y red de apoyo


En primer lugar, logramos estimular las relaciones de poder
entre quienes formamos parte de esta experiencia, desde las per-
sonas participantes, las facilitadoras hasta el equipo de trabajo de
CIReC, más allá de las estructuras jerárquicas formales e informa-
les, reales o imaginarias. A través de las constantes preguntas, la re
conceptualización de los diseños, la identificación y reorganización
de las resistencias, la multiplicación de los debates al interior del
equipo de trabajo, el reto de las participantes sobre la organiza-
ción del trabajo de las facilitadoras, el establecimiento de nuevas
prioridades por parte de las facilitadoras y las participantes, el
hecho de que la experiencia de las facilitadoras fuera relativamente
poca en este tipo de escenario, y la validación y el reconocimiento
de los diversos conocimientos que estaban representados en las
participantes, las facilitadoras y el equipo de trabajo de CIReC.
Al estimular las relaciones de poder, las participantes: a)
ofrecían sugerencias para cambiar los ejercicios y/o las di-
námicas grupales según sus necesidades, b) cuestionaban la
información provista por las facilitadoras, cuando la misma
no apelaba a su realidad social, c) asumían un rol proactivo
cuando ofrecían recomendaciones a sus compañeras sobre cómo
lidiar con las condiciones o necesidades de sus hijos o hijas, y
d) algunas de las participantes rescataban a las facilitadoras
cuando estas no tenían respuestas precisas a las inquietudes de
sus compañeras de grupo. Era hermoso ver cómo las mujeres
reflexionaban y ofrecían recomendaciones sin la intervención
de las facilitadoras. Asimismo, las mujeres requerían espacios
dentro del grupo para hablar sobre situaciones personales y
familiares que les impedían concentrarse en las actividades de
la red. Por lo tanto, en algunas ocasiones las facilitadoras tu-
vieron que modificar completamente el diseño de la actividad,
para atender las inquietudes de las participantes. Estimular
las relaciones de poder dentro de la red contribuyó a que este
espacio fuera uno en el que las participantes y las facilitadoras
se sintieran refortalecidas como para atender las necesidades
del grupo, y descubrir y/o redescubrir sus fortalezas.

270
El refortalecimiento como una herramienta

El énfasis en las fortalezas fue otro elemento del refortaleci-


miento que estuvo presente en la red. De esta manera, buscamos
superar el paradigma de las debilidades y el déficit, para pasar
a uno de las relaciones de fuerza y fortalezas. La prioridad de
las facilitadoras era destacar las fortalezas de las participantes
sin dejar de reconocer sus necesidades. Hubo participantes
que tenían cualidades de liderazgo, así como de comunicar de
manera concreta y sencilla la información que se discutía en
el grupo. Muchas de estas mujeres no reconocían que tenían
dichas fortalezas. Fue a través de constantes preguntas que las
facilitadoras promovían una interpretación diferente, con el fin
de que las mujeres miraran dichas cualidades como fortalezas
y que desde estas podían encarar mejor sus necesidades y las
condiciones de sus hijos.
Para trascender el paradigma del déficit, intentamos crear un
espacio en el que las mujeres, a través del pensamiento en red,
usaran sus fortalezas para trabajar en conjunto y romper así la
visión de un individualismo aislante, por el cual creemos ser los
únicos que tenemos problemas. Un ejemplo nos ayudará mejor a
ilustrar nuestra perspectiva: una de las madres participantes tenía
dificultades de lectoescritura y se mostraba tímida para escribir
en papelógrafos, por temor a cometer errores de ortografía y que
las demás se dieran cuenta de su carencia. Sin embargo, al hacer
un fuerte énfasis en las fortalezas de las personas y no en lo que
les falta, esta madre tomaba la iniciativa para llevar a cabo otras
tareas en el grupo, tales como: llamar a otras madres para con-
vocarlas a la reunión, coordinar la distribución de las meriendas
entre las participantes, expresar su opinión ante la información
que se presentaba en el grupo, etc. Todas en el grupo reconocían
y expresaban constantemente las cualidades de liderazgo de esta
madre, al punto de que fue seleccionada como portavoz de la red
para participar en un programa de televisión nacional. Luego de
esta experiencia colectiva, notamos que su seguridad en sí misma
crecía y que todas reconocían la importancia de continuar la red
de apoyo para ayudar a otras madres cuyos niños presentaran
condiciones especiales. Se mostraba con más seguridad al dar
recomendaciones a otras madres sobre cómo manejar diferentes

271
Carlos V. - Aracelis E. - Sylmarie Q. - Wanda P.

situaciones familiares. Además, reforzó su liderato y afinó su


capacidad de identificar recursos que ayudarían a mejorar la
calidad de sus hijos e hijas y sus familias. Finalmente, esta ma-
dre dejó de mostrar resistencia en aquellos ejercicios que tenían
como requisito escribir y hubo ejemplos similares en la mayoría
de las participantes.
Por otro lado, el refortalecimiento emerge dentro de las
relaciones sociales y las relaciones de poder que se estimulan
entre las personas. Por lo tanto, desde nuestra perspectiva nadie
refortalece a nadie, sino que nos refortalecemos unos a otros
a través de las redes de relaciones que establecemos, y así es
indispensable hablar de la experiencia de refortalecimiento de
las facilitadoras. Podemos decir que las facilitadoras se refor-
talecieron en la medida en que fueron impactadas por las expe-
riencias de estas mujeres en su carácter personal y profesional.
Las facilitadoras se nutrieron de la tenacidad y la fuerza de estas
mujeres para encarar tanto sus propias circunstancias, como la
importancia de asumir el liderato para lograr sus objetivos y/o
para diligenciar servicios. Incluso, las facilitadoras aprendían
de las recomendaciones de las madres y lo aplicaban a diver-
sos aspectos de su vida y la de sus familiares y amistades; por
ejemplo, recomendaciones relacionadas con manejo de rabia
y el manejo de condiciones de salud.
A nivel profesional, las facilitadoras tenían poca experiencia
trabajando con este tipo de población y, sin embargo, esto fue
a su vez su fortaleza, lo cual contribuyó a que las facilitadoras
tuvieran una mayor apertura ante la experiencia y fue más fácil
retar el rol de experto; dicotomía que está muy presente en la
conceptuación del rol de experto desde el trabajo con el em-
powerment. Es importante destacar que las mismas facilitadoras,
a nivel personal y profesional, desde el inicio se concentraron
tanto en las fortalezas de las participantes como en las propias,
como lo plantea el refortalecimiento. Un ejemplo será de utilidad
nuevamente: una de las facilitadoras identificó que su fuerte era
el diseño de actividades aplicando la educación popular, mientras
que la otra descubrió que su fortaleza consistía en la conceptua-
ción teórica de los ejercicios. La virtud de ambas se aprovechó

272
El refortalecimiento como una herramienta

para diseñar actividades creativas y conceptualmente cónsonas


con los objetivos de la red.
Por otro lado, es importante destacar que la red de apoyo no
rompió completamente con el modelo asistencialista. Las facili-
tadoras implementaron estrategias para promover una ruptura
con este modelo, que tradicionalmente promueve la dependencia
de las personas con el profesional que brinda el servicio (Serrano,
#SBWP 3PTBSJP1FSBMUB 
&OUSFMBTQPTJCMFTFYQMJDBDJPOFT 
podemos mencionar que las madres solo se reunían durante el
período dedicado a la red, y que hubo un lapso de tres meses en
el que las facilitadoras, por asuntos de contratación, no pudieron
llevar a cabo las reuniones de la red. ¿Por qué las madres no se
SFVOJFSPOFOFTFQFSÎPEP 4VFYQMJDBDJÓOGVFRVFFTUVWJFSPOJO-
mersas atendiendo sus situaciones personales, pero que cuando
coincidían en la comunidad con algunas de sus compañeras,
compartían sus situaciones personales en busca de recomen-
daciones. Aunque estas redes más informales continuaron –y
según las participantes, extrañaron a la red durante ese tiempo–,
la realidad fue que ninguna reunión formal ocurrió, en parte,
pensamos, porque aún dependían o necesitaban de la asistencia
de las facilitadoras para convocarse y reunirse.
Aunque se les recordó que la meta era que ellas estuvieran
a cargo de las actividades de la red, mostraron resistencia con
la salida de las facilitadoras. Pocas madres dijeron que podían
asumir la continuidad de la red, mientras que otras manifestaron
preocupaciones como por la poca disponibilidad y falta de interés
de las madres y padres de la comunidad de asistir a los grupos,
y la aprensión de que las madres y padres de la comunidad no
confiaran en la capacidad de las participantes de dirigir un grupo.
Las participantes entendían que la presencia de las facilitadoras
era necesaria para minimizar estos obstáculos.
Las reuniones de la red de apoyo concluyeron, y esperábamos
que las madres continuaran con la red; sin embargo, eso no ocu-
rrió. Una de las madres convocó a otras para continuar con ella,
pero la iniciativa no se concretizó. Esto parece indicarnos que
romper con el modelo asistencialista requiere iniciativas adicio-
nales, tales como: a) promover una reflexión sobre la importancia

273
Carlos V. - Aracelis E. - Sylmarie Q. - Wanda P.

de superar los modelos asistencialistas que han predominado en


esa comunidad, b) dialogar más sobre el contexto social y político
que fomenta el clientelismo en esa comunidad y c) dialogar sobre
los conflictos dentro de la comunidad, que pueden constituir una
barrera para la implementación de proyectos autogestionados
que se trabajen desde la noción del refortalecimiento. Como se-
ñaláramos antes, esta comunidad cuenta con múltiples servicios
en su interior y estos promueven un modelo de dependencia del
cliente con el profesional desde un modelo biomédico, con un
FOGPRVFQSFWFOUJWPZWBMPSFTJOEJWJEVBMJTUBT 4FSSBOP(BSDÎB
Bravo, 1998). Eso, sin contar que el gobierno se ha encargado de
mantener este modelo en la comunidad, ya que esta es un bastión
político que decide elecciones en la capital. En el contexto recién
descrito estaban inmersas las participantes de la red.
Finalmente, confirmamos que el refortalecimiento es un
proceso que emerge desde el colectivo y el pensamiento en red;
que descongelar las relaciones de poder que se cristalizan en las
instituciones es clave si queremos deshacer los efectos de las po-
líticas asistencialistas. Aprendimos que la belleza de este proceso
está en la reciprocidad. También pudimos ver que la fortaleza
de la red residía en el grupo, pero las necesidades individuales,
la desconfianza de género y las políticas asistencialistas fueron
barreras de peso para que la red continuara. Pudimos corroborar
que enfatizar en las fortalezas de todas las personas envueltas en
la red, hizo una marcada diferencia en el desarrollo de la expe-
riencia. Confirmamos que el pensamiento en red, que propone
que el conocimiento es un acto de participación, fue una herra-
mienta clave para refortalecernos y retar la visión individualista
que permea todo nuestro desarrollo como seres humanos.
Sin duda, esta experiencia nos motiva a continuar con
nuestro trabajo y cerrar con la reflexión que nos despertaron las
palabras de Martín Baró: que es la realidad que construimos la
que sigue estimulando nuestras prácticas de libertad, que son los
dilemas los que estimulan las relaciones de poder y que nuestras
fortalezas sigan estimulando nuestra voluntad de hacer.

274
El refortalecimiento como una herramienta

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Carlos V. - Aracelis E. - Sylmarie Q. - Wanda P.

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276
Algunas reflexiones teórico-
metodológicas sobre la
intervención social
desde el trabajo con
comunidades lafkenche.

Rodrigo Navarrete Saavedra5

Introducción
El presente artículo tiene por objetivo reflexionar brevemente
sobre ciertos aspectos metodológicos de la intervención social
comunitaria, a partir de mis aún escasas experiencias de acom-
pañamiento profesional a organizaciones territoriales Mapuche
Lafkenche6, y a la vez ofrecer algunas reflexiones más generales
sobre la relación entre movimientos socioterritoriales indígenas,
programas de intervención y políticas sociales, que me parece
corresponden al marco más amplio en el cual es posible inscribir
estas intervenciones puntuales.
De este modo, en la primera parte del trabajo se presentarán
algunos elementos generales y contextuales para aproximarse a
la intervención social con comunidades y organizaciones Ma-
puche Lafkenche, ofreciendo un marco general para entender
los procesos recientes de rearticulación de las comunidades y
organizaciones en territorio Lafkenche, al mismo tiempo que

5
Psicólogo, Universidad de La Frontera de Temuco. E-Mail: rans25@gmail.com
6
Dichas experiencias están ligadas principalmente con las familias y comu-
OJEBEFTRVFDPOGPSNBOMB"TPDJBDJÓO/FXFO1V-BGLFODIFEF$BSBIVF 
a quienes agradezco en lo personal y profesional, como también al mo-
vimiento Identidad Territorial Lafkenche, que aglutina diversos espacios
territoriales Lafkenche desde Lebu hasta Aysén. De igual manera agradezco
a Ninette Sepúlveda Alecoi, compañera de trabajo en territorio Lafkenche,
por sus comentarios y sugerencias al presente trabajo.

277
Rodrigo Navarrete Saavedra

situar las experiencias de intervención concretas. Posterior-


mente, se describirán aspectos metodológicos y técnicos que
parecen relevantes de destacar de dos experiencias puntuales de
desarrollo comunitario: la Mesa Territorial entre la Asociación
/FXFO1V-BGLFODIFZFM(PCJFSOP3FHJPOBMEFMB"SBVDBOÎB 
y la elaboración del Plan de Desarrollo Territorial del borde
costero Lafkenche de Carahue, sistematizando algunos de los
principales aprendizajes de estos procesos con especial énfasis
en los que pudieran ser de particular importancia para la inter-
vención desde modelos comunitarios.

Sobre ciudadanía, políticas sociales y


territorios indígenas
Si bien el foco de este artículo tiene que ver con aspectos meto-
dológicos de experiencias de acción comunitaria, dichos aspectos
no pueden ser desvinculados de los marcos políticos, económicos
y sociales más amplios, como tampoco de las plataformas desde
donde se ejecutan las experiencias de intervención concretas. Así,
la relación entre comunidad y aparato burocrático de interven-
ción (gubernamental y no gubernamental) se puede definir en
dos niveles: primero, en el plano de las disposiciones generales
de intervención (estrategias, políticas, programas y proyectos)
y segundo, por la relación concreta y personal que establece
el agente o interventor. No obstante, ambos niveles no son in-
dependientes uno del otro, por el contrario, en gran medida el
agente personifica una determinada estructura institucional y la
visión dominante relativa al problema social sobre el cual se ha
decidido intervenir (Bahamondes, 2004).
Lo anterior significa que los proyectos concretos de interven-
ción social, y las metodologías y técnicas que desarrollan los agen-
tes, no existen en abstracto sino que deben ser situadas histórica
y contextualmente. Del mismo modo, podríamos sostener que
las transformaciones en las lógicas de intervención en problemas
sociales, pueden entenderse menos como procesos de acumulación
de conocimiento y evolución progresiva de prácticas, que como
cambios paradigmáticos en las definiciones de dichos problemas,
modificaciones en las relaciones de fuerza de los distintos actores

278
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

sociales y en el proyecto de sociedad hegemónico contingente.


Así, por ejemplo, el neoliberalismo no debe entenderse solamente
como una doctrina económica, pues supone al mismo tiempo un
proyecto cultural y una particular visión de las relaciones entre el
Estado, el mercado y la sociedad civil, otorgando los criterios para
el diseño, ejecución u omisión de determinadas políticas sociales
(Assies, Calderón y Salman, 2002).
En ese sentido, para situar las prácticas reales de interven-
ción social en territorios indígenas en el país, parece necesario
revisar, aunque sea muy superficialmente, algunas características
más generales sobre el tipo de ciudadanía y política social que
se ha ido construyendo en la relación entre pueblos indígenas y
Estado nacional.
Inicialmente, podemos mencionar la histórica inclusión
forzada e invisibilización de las sociedades indígenas durante la
creación de la nación y el Estado oligárquico en el siglo XVIII, lo
que ha permitido sustentar una supuesta homogeneidad cultural
y un proyecto marcadamente eurocéntrico de construcción iden-
titaria nacional (Larraín, 2001; Bengoa, 1999). De este modo, el
«encubrimiento y negación del otro» es un proceso fundamental
en la génesis del Estado oligárquico, y en su idea de ciudadanía
en Chile y en toda América Latina (Dussel, 2000; Quijano,
2005). La ciudadanía es reservada solo para el tipo de sujeto
del proyecto de la modernidad europea: varón, blanco, padre de
familia, católico, propietario, letrado y heterosexual, todo lo cual
muestra la cara excluyente y la colonialidad de dicho proyecto
(Castro-Gómez, 2000; Pérez Baltodano, 1997). La ciudadanía
liberal, en la práctica, es imposible de ejercer para los pueblos
indígenas (Quijano, 2005).
Posteriormente, durante el período que representa el modelo
nacional-desarrollista (desde los años 30 hasta los 70 del siglo
XX) se producirá una masiva incorporación de nuevos sectores
a la ciudadanía de Estado. Este período se corresponde con un
intento de ampliación de servicios básicos y derechos políticos
y sociales a la población, bajo una idea universalizadora de la
acción del Estado. No obstante, en América Latina se trata de
una «ciudadanía regulada», o una «corporativización del mo-

279
Rodrigo Navarrete Saavedra

delo de ciudadanía» (Pérez Baltodano, 1997; Assies, Calderón


y Salman, 2002), donde el Estado concede derechos de modo
vertical e incluso autoritario, a través de pactos corporativos
regulados desde arriba. Por lo general, este modelo concederá
derechos al sector obrero industrial, los funcionarios fiscales y
otros sectores definidos según la estructura ocupacional, y será
mucho más precaria la situación de actores no cubiertos por
dichos pactos. En Chile, se trata de un período de avances en
derechos políticos y sociales importantes para el mundo rural, vía
reforma agraria, fin del cohecho electoral, derechos de sindicali-
zación, entre otros. No obstante, para el caso mapuche e indígena
en general, se trata de una «incorporación subordinada»; por
ejemplo, en los casos en que más derechos políticos y sociales
les fueron reconocidos a la población mapuche, se trató de su
inclusión corporativa dentro de las organizaciones campesinas
reguladas y fomentadas desde el Estado, puesto que el mundo
rural y el agro tenía una función relevante que cumplir dentro del
proyecto de Industrialización por Sustitución de Importaciones
(ISI) y el «desarrollo hacia adentro». Gran parte de las organi-
zaciones campesinas de ese tiempo obedecen a un pensamiento
estatista, por definición centralista y burocrático, que pretendía
liberar fuerzas productivas para ingresar al desarrollo del mundo
moderno (de Grammont, 2006).
Así, de la negación de los pueblos indígenas por una lógica
de exclusión social-racial en el modelo oligárquico, pasamos a
su incorporación subordinada, que exige como criterio previo su
homogeneización como campesinos pobres y como proletariado
marginal en el caso de la migración hacia las ciudades; es decir,
se exige subordinar la diferencia y la autonomía al proyecto
corporativista del Estado nacional-desarrollista y su lógica de
estratificación ocupacional (Pérez Baltodano, 1997; de Gram-
mont, 2006; Piñeiro, 2004). En Chile, a los mapuches les son
reconocidos derechos a través de su incorporación subordinada
como «campesinos» en dichas organizaciones corporativas; las
posibilidades de una ciudadanía pertinente y un reconocimiento
de derechos como pueblo solo alcanzan a esbozarse, sobre todo

280
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

en el proyecto socialista de la Unidad Popular, que además es


brutalmente interrumpido por el golpe militar de 1973.
No obstante, este período implicó también un importante
avance material, junto con la promulgación de derechos y po-
líticas sociales para el mundo indígena, de la mano de la incor-
poración y gestación de nuevas metodologías de trabajo con
población campesina mapuche, tanto desde técnicos del mundo
agrario como desde activistas sociales, profesionales de la salud,
de la educación, etc; las enseñanzas de la educación popular de
Paulo Freire y su crítica a la idea de extensión agraria (Freire,
1969), la acción social vinculada con la iglesia católica y la teo-
logía de la Liberación, el desarrollo de la investigación-acción
participante, las lecturas latinoamericanas del marxismo, visiones
de trabajo social comunitario militantes comprometidas con los
sectores oprimidos y desfavorecidos con el sistema imperante,
etc. En general, se condice con el surgimiento de los modelos de
acción social o amplificación sociocultural en la intervención
social y el trabajo comunitario (Alfaro, 1999).

Neoliberalismo, postdictadura y
políticas indígenas
La introducción del neoliberalismo, experimento llevado a cabo
por primera vez en el Chile bajo la dictadura de Pinochet, y la
reafirmación una y otra vez de su recetario por parte del Consen-
so de Washington y las instituciones financieras internacionales,
implican una nueva concepción de la ciudadanía y una reorien-
tación de la política social, incluidas las políticas en materia
indígena. En general se trata de una subordinación de la política
social a los requerimientos del modelo económico (Solimano,
2004) y una renuncia del Estado a seguir cumpliendo los pactos
de ciudadanía establecidos durante el nacional-desarrollismo,
aun cuando muchos de estos pactos nunca hayan sido realmente
efectivos para la gran mayoría de la población; es el paso del
precontractualismo al postcontractualismo sin pasar nunca por
un contractualismo, como señala Santos (1999), para los Estados
periféricos del sistema-mundo capitalista.

281
Rodrigo Navarrete Saavedra

Con la transición democrática, se mantienen y profun-


dizan muchos elementos del modelo económico y social im-
puesto en dictadura, al mismo tiempo que se apuesta por un
nuevo énfasis en la política social como forma de apoyo a los
sectores más desfavorecidos por las reformas de apertura y
liberalización de la economía (de la Maza, 2005). Es lo que el
discurso oficial denominó como el pago de la «deuda social».
La reducción de la pobreza y de la indigencia se sitúan como
objetivos principales, pero que deben ser enmarcados en una
política de equidad y justicia social (Ruz y Palma, 2005).
La política social es definida como una «inversión», con un
renovado énfasis en el desarrollo de nuevas estrategias que,
si bien renuncian al espíritu garantista y universalista del de-
sarrollismo de Estado7 (se trata de política social focalizada
en grupos prioritarios), complementan de manera simultánea
prácticas asistencialistas con iniciativas promocionales y de
desarrollo de capacidades (Alfaro, 1999). Esto implica un
nuevo proceso de demanda hacia los profesionales de áreas
sociales, planificación y desarrollo, y cambios en las concep-
ciones sobre la intervención social.
La intervención social que había sido desarrollada en dic-
tadura desde fuera del Estado, principalmente desde ONGs, se
incorpora ahora a la oferta de políticas sociales, de modo que
las ONGs pierden gran parte de su autonomía y se transforman
en ejecutores de la política diseñada por el Estado vía proyectos
concursables. Se produce una institucionalización de la acción
comunitaria a través de la nueva generación de políticas sociales
de los gobiernos de la Concertación, al mismo tiempo que van
perdiendo espacio los modelos de acción social y amplificación
sociocultural en la intervención comunitaria, para ser reemplaza-
dos por modelos de desarrollo de competencias y otros que van
sustituyendo el discurso de cambio social por uno focalizado a
nivel más individual (Alfaro, 1999).
7
Este modelo de políticas sociales subsidiarias y focalizadas ha experimen-
tado transformaciones durante los gobiernos concertacionistas, sobre todo
en los últimos años, por ejemplo a través del Plan AUGE o el Sistema de
Protección Social Chile Solidario, que representan una nueva generación
de políticas sociales de carácter garantista, basada en derechos.

282
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

En materia indígena, se elabora el primer acuerdo de go-


bernabilidad, a través del Pacto de Nueva Imperial en 1989,
que establece un consenso de respeto por los canales insti-
tucionales y de progresivo avance en el reconocimiento del
estándar internacional en derechos indígenas y en restitución
de tierras. El colapso de este acuerdo –entre cuyas razones se
pueden mencionar la enorme oposición de los sectores más
favorecidos con el modelo neoliberal (energético, minero, acuí-
cola, forestal y agroindustrial) y sus proyectos en territorios
indígenas–, las limitaciones de una transición tutelada, las
históricas demandas indígenas acumuladas y profundizadas
tras la dictadura, la insensibilidad tradicional de las clases
políticas dominantes frente a la diversidad etnocultural, y
las opciones de gobernabilidad neoliberal adoptadas por los
gobiernos concertacionistas que se han inclinado por crimi-
nalizar parte importante de la protesta social mapuche8, han
ido complejizando mucho más la relación entre las demandas
de estos y el Estado.
De este modo, los pueblos originarios son considerados
uno de los grupos prioritarios para la acción focalizada del
Estado, con lo cual se establecen nuevas institucionalidades
(CONADI, Ley Indígena) y se desarrollan nuevas políticas
sociales para la población indígena, lo que no va acompañado
de un reconocimiento de derechos colectivos (Convenio 169
de la OIT, reconocimiento constitucional). Así, las políticas
sociales aparecen en este contexto, en gran medida, como una
alternativa mínima respecto del reconocimiento efectivo de
derechos sociales y políticos indígenas.

8
Un elemento central de la gobernabilidad neoliberal en materia indígena,
ha sido el establecimiento de la dicotomía entre buenos v/s malos en el
marco de la era del indio permitido, como ha sido desarrollada por Hale
y Millamán. A grandes rasgos, se trata de una política que busca dividir la
demanda indígena, reconociendo algunos derechos y destinando recursos
para los sectores indígenas que aceptan los mecanismos definidos por el
Estado, mientras se reprime y estigmatiza a los sectores que pudieran re-
presentar un desafío a la autoridad y al neoliberalismo (Hale, 2004).

283
Rodrigo Navarrete Saavedra

Territorio Lafkenche e intervención social


Sin ninguna intención ni capacidad de profundizar demasiado
en estos aspectos, me parece que es posible rastrear los proce-
sos generales descritos anteriormente y contextualizar, así, las
experiencias contemporáneas de intervención social con orga-
nizaciones mapuches Lafkenche, para posteriormente rescatar
algunos elementos metodológicos y técnicos de dichos procesos.
Por una parte, hay una importante labor de ONGs, durante
la dictadura y la transición, que han trabajado apoyando a comu-
nidades Lafkenche tanto en aspectos productivos y tecnologías,
como en capacitación y fortalecimiento de organizaciones y li-
derazgos. Estas plataformas de intervención no gubernamentales
llevaron a cabo diversos proyectos de apoyo a las comunidades
Lafkenche de Tirúa, Carahue, Saavedra, entre otras. En particular,
muchos de estos proyectos estaban orientados a preocupacio-
nes centrales y contingentes de las comunidades ante la nueva
realidad nacional, caracterizada por reformas liberalizadoras y
privatizadoras, como por ejemplo la modernización de la pes-
ca artesanal y el modo en que dichas reformas representaban
amenazas para las formas productivas y organizacionales de las
comunidades. La promulgación de la ley de pesca y acuicultura
de 1991 y el establecimiento de las áreas de manejo, junto con la
construcción de la carretera de la costa (ambos proyectos impul-
sados por el Estado), son posiblemente los dos grandes agravios
que permiten una mayor organización de las comunidades y el
desarrollo de proyectos, en conjunto con las redes de apoyo no
gubernamental desde los 90s.
Estos proyectos dejan ver, entre otros, la importancia de
las formas de organización de las comunidades Lafkenche, las
posibilidades y tensiones de la relación entre técnicos y comune-
ros, pescadores o recolectores Lafkenche, la participación de las
bases y la construcción de la identidad sobre las nuevas formas
de participación (Pavez y Vial, 2000). También hacen visible la
particular relación de las comunidades Lafkenche con el mar y
sus recursos, relación no tanto basada en la dominación de la
naturaleza y su sumisión para extraer de ella riqueza, sino más

284
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

bien una relación dialógica y de reciprocidad (dar para recibir),


donde la tierra y el mar no tienen un valor de cambio, ni se
negocian para obtener «progreso»; modos de vida y visiones
culturales tradicionales que han sido interpretados como atraso
y pobreza por la ideología del progreso y la modernización en el
afán de crecimiento económico del Chile contemporáneo.
Un aspecto relevante de este proceso ha sido el creciente
protagonismo de los dirigentes locales y de sus organizaciones,
lo que implicó en muchos casos una redefinición de la relación
entre ONGs, técnicos y las propias comunidades. La Asociación
Indígena Pu Lafkenche en Tirúa y la Asociación Newen Pu
Lafkenche en Carahue, entre otras, van exigiendo mayores nive-
les de autonomía en la gestión de los proyectos que involucran
sus comunidades, en alguna medida buscando reformular una
relación que privilegiaba el componente técnico, hacia un mayor
énfasis en el componente político subyacente a estos problemas.
Es decir, de un principio en el cual la implementación de la ley
de pesca y acuicultura contó con un importante protagonismo
de biólogos marinos, expertos en pesca y otros, para ayudar a
comprender la forma en que esta iniciativa involucraba el terri-
torio Lafkenche y las posibilidades técnicas de adecuarse a dicho
proceso (estudios de base, planes de manejo, etc.), se pasa a un
período de mayor deliberación política sobre lo que representa
la imposición de una figura legal que no respeta ni considera las
formas de uso tradicionales, ni la presencia de las comunidades
Lafkenche como pueblos del mar, lo que genera un proceso de
mayor movilización social y resistencia a dicha ley (Asociación
/FXFO 1V -BGLFODIF  
 CBTBEP FO MB OFDFTJEBE EF VOB
legislación que considere a las comunidades Lafkenche y sus
derechos patrimoniales sobre los territorios costeros.
Al destinarse nuevas políticas sociales de Estado hacia la
población indígena, se inicia tímidamente también la discusión
sobre políticas sociales con pertinencia cultural y local. En mu-
chos casos, son las propias organizaciones y territorios mapuches
los que harán explícita la falta de pertinencia de las políticas
gubernamentales, exigiendo la apertura de nuevos espacios de
participación para incidir en las acciones que van destinadas a

285
Rodrigo Navarrete Saavedra

las comunidades. Ni la ley de pesca y acuicultura, ni la carretera


de la costa, ni muchas otras iniciativas promovidas desde los 90’s
contemplaban la inclusión indígena, pero se vieron forzadas a
reconocer la existencia de ellos y abrir canales de participación
para reorientar dichas políticas, que se encontraron con la férrea
oposición de las comunidades Lafkenche. Me parece que muchas
de las políticas contemporáneas que introducen espacios de par-
ticipación indígena (mesas territoriales, espacios de concertación
público-privada, mesas de actores locales, etc.), son el resultado
de la capacidad de estos movimientos para «colarse» o forzar su
incorporación a través de la presión social. Las nuevas lógicas de
la gobernanza neoliberal que implican la apertura de espacios de
concertación de actores, pueden entenderse como una forma de
explicar (y legitimar) el retiro del Estado y la incorporación de
empresarios privados (el gran capital) en las decisiones de desa-
rrollo territorial local (Martí i Puig, 2007; Hale, 2004), donde
la incorporación de movimientos locales, ciudadanos, indígenas,
serían más bien efectos «no deseados» de la nueva gobernanza
pública (Martí i Puig, 2007; Navarrete, 2009).
Resumiendo, un marco mínimo para situar la intervención
social en territorios indígenas en el Chile neoliberal contempo-
ráneo, podría contemplar: la construcción de lo indígena como
grupo prioritario para la acción del Estado; el abordaje de la
demanda indígena como problema social de pobreza étnica y
no como asunto de reconocimiento de derechos y ciudadanía
diferenciada, con lo cual las políticas sociales aparecen como
alternativas al efectivo reconocimiento de derechos; todo esto
en un escenario de creciente movilización social indígena, de re
etnificación del territorio, de constante disputa con el Estado por
el lugar y estatus que este le da a sus demandas, y de esfuerzos
para modificar las relaciones de poder entre los diversos actores
en los territorios en disputa.
A continuación se presentan algunos aspectos que me pare-
cen relevantes –ya que, en cierta medida, van definiendo la nueva
relación de las comunidades Lafkenche con las plataformas de
intervención– para explicitar desde donde se establecen mis ex-
periencias de trabajo con dichas organizaciones y, por lo tanto,

286
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

mis reflexiones sobre la intervención y la acción comunitaria


desde dichos espacios.

De objeto de intervención a sujetos con control


comunitario sobre la intervención social
Producto de los procesos descritos brevemente más arriba,
y en un escenario de nueva visibilidad de la etnicidad como
identidad política relevante, las comunidades Lafkenche han
ido promoviendo mayores niveles de control sobre las inter-
venciones que involucran sus territorios. En Tirúa y Carahue,
inicialmente, las organizaciones territoriales buscan establecer
nuevas alianzas con actores institucionales que sean factibles
de sumarse al proceso de mejora de sus condiciones de vida,
pero también al de mayor control sobre sus espacios. Así, es
posible comprender la intención de dirigentes y lideres de
«saltarse» a las ONGs como intermediarios en la ejecución
de proyectos con financiamiento internacional, y plantear la
posibilidad de controlar desde las propias organizaciones la
gestión de dichas iniciativas, redefiniendo la relación con el
mundo técnico y profesional. También este proceso implicó
buscar estrategias para contar con equipos técnicos y pro-
fesionales más autónomos, proceso que se ve ejemplificado
en las gestiones de las organizaciones Lafkenche para iniciar
intervenciones consensuadas con el Programa Servicio País de
la Fundación para la Superación de la Pobreza.
La Asociación Pu Lafkenche de Tirúa, posteriormente la
Newen Pu Lafkenche de Carahue y, más recientemente, la Aso-
ciación Lafkenche de Teodoro Schmidt y la Identidad Territorial
Lafkenche, establecieron alianzas con dicho programa para
contar con profesionales que ya no dependieran necesariamente
del Municipio como plataforma de intervención, sino que se
constituyeran en iniciativas de intervención desde las propias
organizaciones de base9. La elección del programa Servicio País
9
Esta alianza entre las organizaciones Lafkenche y el Programa Servicio País,
también fue posible gracias a la disposición del entonces equipo directivo
y técnico de dicho Programa y su apuesta innovadora de instalar equipos
profesionales en gran parte del territorio Lafkenche, desde sus organiza-
ciones de base (trabajar desde la propia sociedad civil organizada). Con los

287
Rodrigo Navarrete Saavedra

no me parece casual, sino una opción estratégica por contar


con apoyo profesional mucho menos dependiente de estructuras
burocráticas tradicionales, un programa bastante más flexible
y autónomo a nivel local, que permite ejercer un control comu-
nitario directo mucho mayor sobre las acciones de estos y las
lógicas de la intervención. En ese sentido, han sido las organi-
zaciones Lafkenche las que han buscado «apropiarse» de dichos
profesionales, invitarlos a sumarse a los objetivos y luchas del
movimiento, transformarlos en «apoyos técnicos o asesores de
la organización», y han cambiado de este modo la tradicional
idea de intervención que concentra el poder y el saber del lado
de la institución, por una idea de acompañamiento, de ampliar
redes de confianza y trabajo para dar apoyo al movimiento.
Esto además se ve reflejado en que muchos profesionales que
han pasado por dicho programa, siguen conformando parte
de las redes de apoyo del movimiento Lafkenche, asesorando
en iniciativas, en proyectos o socializando y amplificando las
acciones y demandas Lafkenche desde otros espacios laborales.
A un nivel más concreto, este control comunitario sobre las
acciones puede llegar incluso a los aspectos metodológicos y
técnicos. Es decir, se trata en algunos casos de conformar Grupos
Motor, en la nomenclatura de la IAP de Rodríguez-Villasante
(2003), donde son dirigentes y líderes comunitarios los que
discuten, aprueban, modifican o rechazan las propuestas de los
equipos profesionales y deciden qué acciones se deben llevar a
cabo y las alternativas para trabajar con sus propias comunida-
des: es decir, las decisiones metodológicas y las propias técnicas a
utilizar para lograr los objetivos, incluso sin que necesariamente
estas apuestas metodológicas sean promovidas inicialmente por
las intervenciones. El discurso que se puede escuchar cotidiana-
mente en territorio Lafkenche es: «las comunidades les enseñan
a los profesionales cómo hay que trabajar acá».

cambios en los niveles directivos y técnicos del Programa, esta convergencia


se ha ido diluyendo y, consecuentemente, también las intervenciones locales
con organizaciones territoriales Lafkenche.

288
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

De la intervención social a las redes de apoyo


del movimiento Lafkenche.
Como señalaba más arriba, me parece que este proceso per-
mite sostener que las intervenciones hechas en o desde territorios
Lafkenche deben reconocer la existencia de un movimiento social
latente, construido silenciosamente desde la cotidianeidad de
la vida comunitaria, desde la infrapolítica que destacara Scott
(2001), pero que mantiene vínculos solidarios hacia un nivel
territorial mucho más amplio, generando una verdadera red de
organizaciones locales dispersas pero articuladas a través del
espacio tradicional del butalmapu Lafkenche. Creo que esto
implica un desafío para las lógicas de intervención social tradi-
cionales, más acostumbradas a intervenir sobre organizaciones
formales y sobre comunidades artificiales (estoy pensando en los
grupos de infractores de ley, grupos de adultos mayores, grupos
de discapacitados, etc. que no necesariamente representan una
comunidad real sino más bien una comunidad artificial, creada
ad hoc por la institución y su temática de intervención), que a
vincularse o acompañar comunidades reales, cotidianas, en un
movimiento sociopolítico más amplio e integral, como me parece
que representa el movimiento Lafkenche, que involucra el borde
costero desde la VIII hasta la XI regiones.
Me parece que esto no puede ser obviado por el mundo aca-
démico y profesional vinculado con la intervención social, puesto
que existe un amplio reconocimiento de la relevancia que cobran
cada día los movimientos sociales como actores socioculturales
y políticos: es decir, como sujetos colectivos capaces de renovar
el sentido de la acción social, el sentido común y ser portadores
de nuevos valores socioculturales, como también de influir en
la arena política, estableciendo un desafío público a los grupos
hegemónicos, promoviendo una renovación en las formas de
acción institucional, incorporando nuevos temas de agenda y
reconfigurando las relaciones de poder, tanto a nivel local como
global (Abramovay, Bengoa, Berdegué, Escobal, Ranaboldo,
Ravnborg y Schejtman, 2006; Melucci, 1996; García Linera,
2007; Zibechi, 2008; Parra, 2005; Ibarra, Goma y Martí i Puig,
2002; entre otros).
289
Rodrigo Navarrete Saavedra

Territorio y derechos territoriales


Relacionada con lo anterior, aparece la idea de que el traba-
jo no se realiza con comunidades Lafkenche aisladas, sino con
espacios territoriales en reconstrucción. Esto involucra tanto los
espacios locales Lafkenche existentes en cada comuna costera del
sur de Chile, como la reconstrucción del Butalmapu Lafkenche o
identidad territorial amplia de los Mapuche ligados con el espacio
costero. Esto también implica la emergencia de un discurso de
derechos territoriales (Identidad Territorial Lafkenche, 1999)
que busca reformular la comprensión de la acción del Estado y
las políticas públicas en dichos espacios, tratando de posicionar
mayores derechos en el control y decisión de dichos territorios,
incluyendo los recursos naturales y representación política.
Los intentos por llegar a tener representación Lafkenche en los
consejos municipales o incluso disputar la alcaldía (el caso de
Adolfo Millabur en Tirúa es emblemático al ser el primer alcalde
mapuche en el país), reflejan en parte también esta intención de
lograr mayor influencia utilizando todas las estrategias posibles.
Me parece que cualquier intervención social comunitaria en estos
espacios, más allá de su particular tema de acción, no podría
ignorar la relevancia de estos procesos.

Revaloración de los enfoques comunitarios y de acción social


En cuanto a las formas de trabajar con las comunidades,
me parece que varias iniciativas de acompañamiento a orga-
nizaciones Lafkenche permiten rescatar, pero también renovar
los fundamentos y miradas para la intervención desde enfoques
comunitarios. Entre estos, podemos mencionar el locus de control
de la acción, que recae claramente más en la comunidad que en
la institución; la existencia de una comunidad real, con sentido
de pertenencia, identidad y vínculos de interdependencia, lógi-
cas de reciprocidad y prácticas de gestión común que subsisten
a las lógicas mercantiles dominantes; además de un territorio
(comunidades situadas territorialmente), donde las personas
otorgan sentido desde sus relaciones y revaloran la importancia
del «lugar», y muestran que este puede ser disputado política-

290
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

mente para llevar a cabo otros proyectos de vida, otra relación


con el entorno y con los recursos; otras «políticas del lugar», en
palabras del antropólogo colombiano Arturo Escobar (2000).

Algunas reflexiones metodológicas


sobre experiencias de trabajo con
comunidades Lafkenche
Sobre la Mesa Territorial de Buen Gobierno
Una iniciativa relevante de gestión social en territorio
Lafkenche, ha sido la implementación de un Convenio de Trabajo
(2003-2005) entre el Gobierno Regional de La Araucanía y la
"TPDJBDJÓO*OEÎHFOB/FXFO1V-BGLFODIFEF$BSBIVF "/1-

en el marco de las políticas de Buen Gobierno mandatadas por
el entonces presidente Ricardo Lagos. Se trata de una iniciativa
innovadora, que establece la forma de una Mesa Territorial
donde se reúnen periódicamente los representantes de las ocho
comunidades con los representantes de los servicios públicos, se
llega a acuerdos iniciales de inversión de éstos sobre la base de las
necesidades priorizadas por las comunidades, y posteriormente
se van revisando avances en el cumplimiento de los compromisos
de las comunidades y de las instituciones.
Se trató de una experiencia nueva, llena de aprendizajes,
obstáculos inesperados, tensiones entre lógicas comunitarias y
lógicas institucionales, entre otras múltiples situaciones difíciles.
También fue una experiencia compleja para quienes participa-
mos como «equipo profesional contraparte», en el fondo como
asesores metodológicos de la organización comunitaria para el
levantamiento de demandas y propuestas, su seguimiento y coor-
dinación con los servicios correspondientes. Desde este rol, me
interesa destacar el importante acompañamiento al proceso de
organización de cada comunidad para levantar sus demandas y
propuestas, el fortalecimiento de las organizaciones locales, res-
catando los saberes locales; la participación comunitaria amplia
(permitir la emergencia de voces tradicionalmente subordinadas
en el mundo rural: mujeres, jóvenes no propietarios, etc.), además
del apoyo técnico a la dirigencia de la ANPL para dar prioridad
a las propuestas, negociar acuerdos internos, llegar a consensos

291
Rodrigo Navarrete Saavedra

territoriales y resolver diferencias intercomunidad, tratando en


lo máximo posible de evitar mostrar divisiones o contradicciones
frente a la institucionalidad («todo el territorio alineado frente a los
servicios públicos», como expresaban los dirigentes). Así también
resulta necesario reconocer bastantes descoordinaciones con los
servicios públicos, incapacidad de cumplir con compromisos esta-
blecidos como profesionales asesores, incapacidad para «traducir»
correctamente entre la demanda generada desde la comunidad con
los actores institucionales externos, entre otros muchos errores.
Si bien esta experiencia permitió alcanzar demandas histó-
ricamente sentidas por las comunidades, como la electrificación
rural, proyectos de vivienda, mejoramiento de caminos, im-
plementación para actividades productivas, obras de drenaje,
iniciativas de salud complementaria y educación intercultural,
etc., también muchas iniciativas no pudieron realizarse, tanto por
incapacidad del lado de las comunidades de llegar a consensos,
como por la imposibilidad de los servicios de dar una respuesta
apropiada y pertinente a algunas demandas.
Metodológicamente se privilegió y puso mucho énfasis en el
espacio de la Mesa Territorial y las dinámicas que permitía dicho
espacio simbólico, tales como el control de los tiempos y la pala-
bra de lado de la comunidad, invirtiendo la tradicional relación
de poder que se da entre los servicios públicos y las comunidades
Mapuche (Boccara, 2005), en desmedro de reuniones más ejecu-
tivas y técnicas a las que están acostumbrados los funcionarios
y profesionales, donde cuentan con el respaldo institucional, el
control de la palabra y el peso del conocimiento de expertos.
Probablemente esto «descubría de mucho de su poder» a los
funcionarios públicos (sin el computador, sin el escritorio, sin la
secretaria, sin señal de celular, solo sentado en la sede comunitaria
de igual a igual con los comuneros y sus familias), sintiéndose
menos como autoridades que como servidores públicos. Quizás
FTUBPQDJÓONFUPEPMÓHJDBFMFHJEBQPSMB/FXFO1V-BGLFODIF
permitió unificar el territorio, devolver dignidad y valor a las
familias, fortalecer a dirigentes tradicionales y capacitar a los
jóvenes emergentes, etc., pero en algunos momentos pudo haber
obstaculizado la consecución de fines más pragmáticos, como

292
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

la obtención de algún acuerdo puntual, el establecimiento de


compromisos concretos posibles de seguimiento, la fijación de
plazos realistas y el análisis técnico más detallado de la viabili-
dad de las propuestas, entre otros. En el fondo también se hacía
NVDIPNÃTWJTJCMFRVFTFUSBUBCBmQBSBMB"TPDJBDJÓO/FXFO1V
Lafkenche– de un espacio fundamentalmente de reivindicación
política y no meramente metodológico o técnico.
Lo anterior, más allá de los inconvenientes, cosntituyó una
experiencia de gestión participativa en territorio Lafkenche, que
demostró que se pueden generar políticas más pertinentes y que
se puede aprovechar el capital social comunitario para mejorar
la calidad de las prácticas institucionales, la importancia de la
organización local para promover soluciones comunes y aumen-
tar la satisfacción de la población con las intervenciones hechas.
En lo que a nosotros como equipo de apoyo a las comunidades
nos corresponde, cabe rescatar numeroso aprendizajes, entre los
cuales me interesa destacar algunos casos en donde familias y
comunidades terminan sin generar acuerdos sobre determinadas
inversiones, de modo que éstas finalmente no fueron realizadas,
aun cuando a técnicos y profesionales nos parecen oportunida-
des imperdibles de desarrollo y progreso, sin poder quitarnos
del todo el velo modernizador con el que hemos sido formados
como profesionales y como sujetos sociales. Tal vez en algunos
casos el riesgo de llevar adelante determinada inversión moder-
nizadora podría ser demasiado alto: emergencia de conflictos
intercomunitarios y familiares, incremento en el nivel de espe-
cialización en la producción, con la consiguiente puesta en riesgo
de la reproducción de unidades domésticas que son economías
básicamente de subsistencia; aumento de la diferenciación social
entre comuneros, concentración de recursos económicos en pocas
manos y su consecuente concentración del poder político, etc.
Son situaciones que nos parecen tan normales, que nos cuesta
comprender la inclinación de la balanza por las dinámicas que
permiten seguir con la reproducción cultural, un grado tolerable
de diferenciación social y la dispersión del poder en relaciones
relativamente horizontales y dinámicas que sigue privilegiando
el mundo comunitario Lafkenche a duras penas hasta hoy.

293
Rodrigo Navarrete Saavedra

Sobre el Plan de Desarrollo Territorial Lafkenche de Carahue


Otra iniciativa que me interesa rescatar tiene que ver con
el proceso de elaboración del Plan de Desarrollo Territorial de
las comunidades Lafkenche de Carahue (PDT), iniciativa que en
gran medida se vincula con la Mesa Territorial arriba descrita.
Esto, porque durante el desarrollo de dicha Mesa de trabajo fue
TVSHJFOEPMBJORVJFUVEEFMBTDPNVOJEBEFTZMÎEFSFTEFMB/FXFO
Pu Lafkenche, acerca de contar con una carta de navegación más
completa, surgida de un proceso más discutido y elaborado, a
través del cual generar los principales consensos sobre el futuro
deseado para el territorio; no solo una lista de demandas urgentes,
como en alguna medida se había iniciado la Mesa Territorial con
los servicios públicos, sino un plan de desarrollo elaborado por
las propias comunidades, que permitiera orientar decisiones de
la asociación y el tipo de intervención externa que se necesitaba.
Así se logran obtener recursos del Programa Orígenes, el cual
inicialmente no tenía considerado el «territorio» como unidad
de intervención, sino solo las «comunidades priorizadas», pero
que debió reformularse por la presión de muchos espacios mapu-
ches para trabajar como territorios y a partir de una propuesta
territorial elaborada por ellos mismos.
-BTDPNVOJEBEFTPSHBOJ[BEBTFOMB"TPDJBDJÓO/FXFO1V
Lafkenche deciden no optar por alguna destacada empresa con-
sultora externa, sino tratar de que, en lo posible, fuera la propia
organización la que actuara como equipo responsable de dicho
plan. Por motivos administrativos, esto resulta especialmente
complejo y, finalmente, se opta por la figura de consultor indi-
vidual, en una persona de confianza de la asociación, acordando
que la ANPL asumiría gran parte de la corresponsabilidad en la
elaboración del plan, apoyada por el equipo profesional con el
cual contaban en esos momentos.
Metodológicamente, dicho PDT se va elaborando a través
de la identificación de las áreas prioritarias para el futuro
del territorio (Economía, Salud y Medioambiente, Educación
Intercultural, Cultura, Participación, Infraestructura), y la
conformación de comisiones o grupos de trabajo (o grupos

294
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

temáticos)10 con las personas del territorio más directamente


involucradas en cada tema específico; por ejemplo, en Econo-
mía se arman grupos de trabajo con la Asociación de Buzos y
Recolectores de Orilla, con la Agrupación de Turismo Rural y
con los Comités de Pequeños Agricultores de cada comunidad;
en Salud se forman grupos con kimches, lawentuchefe, longkos,
auxiliares de posta y comités de salud, los que conforman pos-
teriormente el Consejo de Salud Complementaria «Kom ñi Pu
lof Lawen Pu Lafkenche», con apoyo del programa de Salud
con Población Mapuche del Servicio de Salud Araucanía Sur
130."1  4FSWJDJP 1BÎT  "TPDJBDJÓO /FXFO 1V -BGLFODIF 
2006); y, posteriormente, las propuestas generadas en estos
grupos de trabajo son discutidas, modificadas y validadas en
asambleas o Trawunes más amplios de trabajo, abiertas a todos
los habitantes del territorio.
En todo este proceso juega un rol fundamental el equipo
conformado entre dirigentes, representantes de las comunidades
y profesionales, que son el grupo encargado de la planificación de
las actividades, su ejecución y seguimiento. En este equipo se busca
complementar saberes y prácticas, integrando el conocimiento pro-
fesional sobre la gestión de los procesos, metodologías y técnicas
de trabajo, con el conocimiento local de los propios representantes
comunitarios sobre las mejores formas de realizar las acciones,
los tiempos, la importancia de las relaciones interpersonales, etc.
También muchos dirigentes se van capacitando en este proceso,
aprendiendo técnicas de trabajo, herramientas de planificación,
entre otras cosas, que van complementando a su propia experiencia
y conocimiento de la comunidad y sus dinámicas.
En los grupos temáticos de trabajo y asambleas se desplegó
una amplia gama de técnicas y herramientas de diagnóstico
10
En este punto también hay importantes aprendizajes, pues en el mundo co-
munitario rural aún sigue siendo relativamente baja la especialización y la
división social del trabajo, por lo que, excluyendo la división por género y
edad, gran parte de las personas puede realizar muchas funciones y es frecuente
que una misma persona sea dirigente formal, agricultor, recolector/a de orilla,
que pertenezca al comité de salud y represente algún rol tradicional (kimche,
lawentuchefe). De este modo, muchas veces las reuniones de grupos temáticos
cuentan con la presencia de las mismas personas, sobre todo de personas de
mayor edad que pertenecen a esta lógica más indivisa de la comunidad.

295
Rodrigo Navarrete Saavedra

para identificar actores, relaciones de poder, conjuntos de ac-


ción, vínculos institucionales (sociogramas, diagramas, etc.),
para localizar espacialmente problemas, recursos, actividades
productivas y usos del territorio (mapas catastrales, mapeo
psicosocial, mapas parlantes, etc.), técnicas para identificar
discursos, problemas sentidos, nudos críticos y posibles estra-
tegias de acción (flujogramas, matrices FODA, etc.), técnicas
prospectivas y de visualización (líneas de tendencia y un vasto
espectro de ejercicios para definir cómo queremos que sea el
territorio a futuro) y herramientas de planificación participativa
de las acciones a seguir; en su mayoría, adaptaciones sacadas
de la caja de herramientas de las metodologías participativas, la
IAP y el diagnóstico rápido rural (Rodríguez-Villasante, 1996;
Montañés, 2009; Cox, 1996; Bahamondes, 2004).
También el proceso de elaboración del PDT contó con una
amplia gama de capacitaciones en diversas temáticas: agroeco-
logía, elaboración de proyectos, gestión organizacional, turismo
rural, procesamiento de productos marinos, etc., además de
intercambio de experiencias con otros territorios e iniciativas:
WJTJUBTBMIPTQJUBMEF.BRVFXF BJOJDJBUJWBTUVSÎTUJDBTFO5JSÙBZ
Curarrehue, visita a la experiencia de comercializadora de algas
de la Asociación Pu Lafkenche en Tirúa e intercambios con la
Asociación Ñancucheo de Lumaco, entre muchas otras.
Lo interesante de este proceso es que se buscó complemen-
tar las metodologías y técnicas sugeridas por el equipo profe-
sional –por lo general, técnicas de trabajo de campo rápido,
simple y participativo–, con otras formas más tradicionales y
propias del ritmo comunitario, como las visitas domiciliarias a
las personas de mayor edad para conversar con ellas y saber su
opinión, o el desarrollo libre y prolongado de la deliberación
y argumentación en los trawunes. Tal como ejemplifica Toledo
Llancaqueo (2001), las técnicas del mundo profesional, un taller
diagnóstico o un análisis FODA pueden ser muy rápidas, esque-
máticas y prácticas, pero no pueden reemplazar la riqueza que
tienen para el mundo Lafkenche los contratos diádicos, cara a
cara, convenidos voluntariamente y no generalizables, al igual
que la extensa argumentación que recurre a la tradición y a los

296
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

valores generacionalmente transmitidos donde se despliega la


subjetividad mapuche.
Quizás lo más relevante de este PDT sea justamente su
proceso de elaboración, por su enorme invitación a la partici-
pación ampliada, por el rescate y valoración del saber local y
la propia identidad local, por facilitar la emergencia de voces
generalmente subalternas en el mundo rural, por representar un
ejercicio genuino de protagonismo comunitario y reflexividad
colectiva, y por la invitación a todos los habitantes a soñar con
el tipo de territorio deseado y tratar de establecer acciones,
líneas de trabajo a seguir para aproximarse a dicha aspiración.
Muchas propuestas de dicho PDT forman parte de los objeti-
vos por los cuales sigue trabajando la ANPL cotidianamente,
existan o no apoyos profesionales externos, proyectos vigentes,
financiamiento o condiciones institucionales favorables, aunque
también muchas otras hayan ido quedando en el olvido con el
paso de los años y la lejanía del horizonte en el cual alcanzarlas.
Vale la pena mencionar que algunas propuestas del PDT tenían
que ver con temas como el control sobre el espacio marino, la
recuperación de tierras, el retroceso de la expansión forestal y
otros factores sobre los cuales la capacidad de influencia de las
comunidades sigue siendo limitado, y depende de la articulación
con otros actores y el cambio de condiciones estructurales en
materia de derechos territoriales indígenas, cosa que evidente-
mente no ha sucedido aún.

Aportes para y desde las prácticas de acción


comunitaria y comentarios finales
Además de estas dos experiencias brevemente descritas, exis-
ten varios testimonios muy interesantes de acompañamiento y
trabajo con organizaciones Lafkenche locales, igual que con el
Movimiento Identidad Territorial Lafkenche, que busca aglutinar
todos estos espacios dispersos en una plataforma amplia, como
referente territorial amplio. Respecto de esta última plataforma,
se desarrolló todo el extenso trabajo para la elaboración de la ley
que crea el Espacio Costero de Pueblos Originarios (ECMPO, ley
N° 20.249), con reuniones, trawunes, manifestaciones públicas,

297
Rodrigo Navarrete Saavedra

jornadas y talleres a lo largo del borde costero desde Lebu hasta


Ancud; Asimismo, el Congreso Lafkenche, el Programa de For-
mación de Jóvenes Líderes Lafkenche, el Encuentro de Mujeres
Lafkenche, entre otros, pero donde mi participación personal y
profesional ha sido más intermitente y puntual, de modo que no
profundizaré en ellas.
Por lo tanto, mis comentarios finales tienen que ver con
algunos aportes y aprendizajes de las experiencias brevemente
descritas, esperando que puedan ser útiles para la discusión e
intercambio de saberes con quienes trabajan en el diseño e inter-
vención desde modelos psicosociales comunitarios, sobre todo
en territorios con alta población indígena.

Partir del conocimiento de la realidad y la


valoración del saber local
Aunque pueda parecer menos un aprendizaje que un prin-
cipio básico de la intervención comunitaria, la verdad es que,
históricamente, la intervención social con población indígena no
se ha caracterizado precisamente por la valoración y el respeto
de los saberes locales y las culturas comunitarias. Muchas veces,
la intervención social ha estado más vinculada con objetivos
de modernización forzada, de transferencia de conocimientos
«correctos» y con la persecución explícita o no de cambiar las
prácticas del mundo indígena. Creo que estas lógicas impositi-
vas se corresponden con procesos más amplios y determinadas
concepciones de la acción social planificada; por una parte, del
modelo liberal y su arsenal ideológico de modernización y pro-
greso, como también de modelos desarrollistas de Estado, por su
subordinación de la diferencia, la identidad y la autonomía, a las
necesidades de un proyecto de reformas productivas y en clave
ocupacional. Por lo tanto, sigue siendo aún totalmente necesario
descolonizar los imaginarios de las ciencias sociales desde donde
pensamos las prácticas de intervención social.
Buscar formas de trabajo y metodologías que permitan la
emergencia de voces subalternas, de saberes locales subordinados
históricamente, para avanzar en nuevas políticas de reconoci-
mientos y en la emergencia de una pluralidad de discursos que

298
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

supere la monocultura del saber impuesta por la modernidad


eurocéntrica, aparecen como aprendizajes y desafíos fundamenta-
les para los profesionales de la acción comunitaria en territorios
indígenas. Las metodologías y técnicas participativas, por su
énfasis en los procesos dialógicos, comunicativos y en el estable-
cimiento de relaciones horizontales entre los participantes, sin
duda representan la principal caja de herramientas (Cox, 1996;
Delgado y Escobar, 2007).
Esto implica tener, también, un particular cuidado con las po-
sibles presiones desde el agente de intervención hacia las propias
comunidades en la toma de decisiones. Aterrizar muchas veces
los «deseos de cambiar y renovar las formas de hacer» que a me-
nudo traemos los profesionales externos, resulta fundamental, lo
mismo que darse el tiempo de reconocer que los modos de hacer
en el mundo indígena, por lo general, están ligados con modos
de saber, con conocimientos transmitidos generacionalmente y
que, en muchos casos, contienen una racionalidad práctica lo-
calmente necesaria o profundas lecciones y valores que otorgan
identidad y cohesión a las personas. Del mismo modo, tal como
sostiene Montero (2003), esto trae aparejado el reconocer que la
comunidad preexiste a la presencia del interventor y que seguirá
existiendo luego de que el proyecto o equipo profesional finalice
su trabajo, lo cual lleva a tener presente una actitud de humildad
profesional y una especial preocupación por los efectos de las
acciones promovidas.

El reconocimiento de la heterogeneidad de la comunidad


y la construcción de lo común
Si bien la división social en la comunidad sigue siendo
relativamente más baja que en el mundo urbano (la lógica co-
munitaria implica que todos puedan realizar la mayor cantidad
de funciones), esto no significa que sea totalmente homogénea.
También resulta necesario reconocer la composición heterogénea
de la comunidad, sobre todo en materia de identidades sociales de
género, edad, linajes familiares, etc. Como señala Parker (2007),
muchas veces los psicólogos comunitarios tienden a naturalizar la
comunidad y quedarse solo con la visión que de ella ofrecen los

299
Rodrigo Navarrete Saavedra

actores con mayor poder. Reconocer que existen diversas voces,


diversos lugares de enunciación no reductibles (mujer Lafkenche
dueña de casa, joven Lafkenche sin tierra, etc.), es también una
tarea importante de promover desde la acción social. En la actua-
lidad me parece que esto es evidente, ya que existe un profundo
proceso de proliferación de nuevas voces y nuevos protagonismos
en el mundo Mapuche rural, pues el interlocutor no es el pro-
pietario de la unidad productiva –como podría darse dentro de
un esquema campesinista y productivista de intervención–, sino
que hay una pluralidad de voces de mujeres, jóvenes, autoridades
tradicionales, dirigentes instrumentales, etc. que incorporan nue-
vas subjetividades, necesidades y formas de organización, lo que
enriquece mucho más los procesos de planificación participativa
y acción conjunta. Esto conlleva también el reconocimiento del
conflicto interno en la comunidad, tema del que muchas veces el
equipo interventor es mantenido al margen, o bien interpelado
a tomar parte por una de las posiciones, ante lo cual creo que
no hay ninguna receta a seguir, sino solo tratar de respetar los
propios procesos y mantener siempre el bienestar de la comu-
nidad como prioridad, aun sobre los propios requerimientos de
nuestras planificaciones y metas propuestas.

El abordaje territorial y la construcción social del futuro


No obstante lo anterior, también se trata de la emergencia
de abordajes territoriales, que implican ir más allá de la comu-
nidad, hacia la reconstrucción de relaciones y vínculos mayores
en espacios que comparten una identidad y una historia común.
En el caso Lafkenche, se trata de un proceso evidente de recons-
trucción territorial, donde las comunidades pretenden actuar
de manera articulada, conjunta, como espacio común, lo que
incluye relaciones con el mundo institucional y los programas de
JOUFSWFODJÓO"TÎMPFKFNQMJàDBFMDBTPEFMB/FXFO1V-BGLFODIF
de Carahue, donde los proyectos y programas «o son para las
ocho comunidades del territorio o no entran», como sostiene la
dirigencia. Esto también implica pasar de demandas puntuales y
desorganizadas de cada comunidad aislada, a la elaboración de

300
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

planes de desarrollo territorial, proyectos de futuro concertados


territorialmente por todos los actores.
Continuando la idea, también hay desafíos y aprendizajes
para la psicología comunitaria y la intervención social, pues no se
trata tanto de trabajar sobre carencias, disfunciones o problemas,
sino más bien de aportar en procesos de desarrollo individual
y colectivo, de construcción de imaginarios colectivos sobre el
futuro deseado por las personas para su espacio y sus formas
de vida y en caminos para alcanzar dichos objetivos. Si bien
tener como punto de partida los recursos, las potencialidades
y fortalezas de las personas y comunidades, siempre ha estado
presente en todas las definiciones de la psicología comunitaria,
a veces esto queda algo relegado en programas de intervención
más pensados desde la reparación, la rehabilitación, la resociali-
zación, etc., y se trata entonces de reactualizar estos postulados
desde las prácticas concretas de intervención.

El fortalecimiento de las relaciones comunitarias


como base del cambio social
Como se ha señalado en diversos pasajes del trabajo, me
parece fundamental reconocer la existencia de un movimiento
social Mapuche y Lafkenche en particular, como escenario de
fondo para situar el trabajo puntual con organizaciones locales
o comunidades determinadas. Me parece que esto implica una
serie de desafíos teóricos y metodológicos para los espacios ins-
titucionales desde donde se piensan y elaboran las posibilidades
de la acción social planificada, y la formación de profesionales de
la intervención, sobre todo por la progresiva relevancia que han
ganado los movimientos sociales por su capacidad de fomentar
procesos de cambio en el mundo contemporáneo. En ese sentido,
me parece que existe una creciente motivación por articular teo-
ría social y prácticas de intervención social con los movimientos
sociales y sus luchas; por ejemplo, en nuestra disciplina desde
investigadores vinculados con formas de psicología social crítica
y variantes del socioconstruccionismo.
Probablemente se trata de procesos innovadores, donde ten-
drán que irse retroalimentando los propios movimientos con los

301
Rodrigo Navarrete Saavedra

profesionales y equipos de intervención social, para ir creando


en conjunto nuevas metodologías y formas de trabajo. Por su-
puesto que ya existe mucho camino avanzado, por la tradición
de las formas de intervención social ligadas con la educación
popular, la amplificación sociocultural, o formas de IAP que se
han ido renovando justamente a través de años acompañando
movimientos sociales (Rodríguez-Villasante, 1995).
Un último aprendizaje que me parece particularmente rele-
vante de estos procesos, tiene que ver con la coincidencia entre los
fines perseguidos por la psicología comunitaria y la intervención
comunitaria en general, y los propios movimientos sociales y sus
luchas. Este tiene que ver, me parece, con el fortalecimiento de la
comunidad y de las relaciones comunitarias. El sentido de comu-
nidad, la identidad compartida, la cultura común, al igual que
la persistencia de intercambios no mediados por lógicas de mer-
cado, como la redistribución y la reciprocidad (Temple, 2003),
la gestión común de ciertos bienes y servicios, y la posibilidad
de espacios públicos (no estatales) de deliberación y democracia
directa sobre las decisiones locales, creo que son aspectos funda-
mentales a fomentar desde nuestras prácticas de intervención, y
que se encuentran en la base de la gestación y emergencia de los
movimientos sociales. Es decir, recurro a Zibechi (2007) cuando
señala la comunidad y las relaciones comunitarias cotidianas
como la base de los actuales movimientos sociales que han sido
capaces de establecer un desafío a las formas contemporáneas de
ejercicio de la autoridad, y al neoliberalismo en América Latina11.
De este modo entonces, me parece que cuando trabajamos para
fortalecer comunidades particulares y relaciones comunitarias en
territorio Lafkenche, potenciando la cultura local, la cohesión,

11
Autores como Zibechi, García Linera y Porto-Goncalves, entre otros, mues-
tran cómo los movimientos sociales de las últimas décadas que han sido
capaces de desafiar al neoliberalismo, no han surgido desde la figura del
sindicato obrero o los partidos políticos de izquierda, sino de movimientos
sociales híbridos de base comunitaria, articulados desde la vida cotidiana
y política desde el «sótano», como señala el subcomandante Marcos. Los
Zapatistas en México, el MST en Brasil, la guerra del agua y la guerra
del gas en Bolivia, los movimientos indígenas en Ecuador y Bolivia, los
piqueteros e iniciativas barriales en Argentina y Uruguay, y el movimiento
Mapuche en Chile y Argentina, son algunos ejemplos de esta realidad.

302
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

sus formas de participación, etc., podemos estar apoyando, de


una u otra forma, la mejora de esas redes de asociatividad y
confianza desde las cuales se hace posible la emergencia de un
movimiento social Lafkenche, que se activa con intermitencias
para reclamar sus derechos territoriales y formular proyecto
de futuro diferente –potencialmente contrahegemónico–, por
cuanto rechaza la mercantilización del territorio, sus recursos y
las formas de autoridad política verticales y a distancia.
Así, nuestras disciplinas, prácticas y metodologías de trabajo
comunitario toman una nueva relevancia, ante la posibilidad de
converger con las propias luchas de los movimientos sociales por
el rescate de la comunidad y el despliegue de sus potencialidades
para promover el cambio social. Esto se ha hecho más visible,
luego del último terremoto que afectó el centro sur del país, con
especial fuerza en las zonas costeras. La persistencia de relaciones
comunitarias y las redes de confianza tejidas desde el mundo
Lafkenche, han mostrado su capacidad para promover respues-
tas locales y autónomas, coordinando la ayuda que fluyó desde
todo el territorio Mapuche y desde la solidaridad de múltiples
sectores para auxiliar a las comunidades, frente a la burocrática
respuesta estatal centralizada y cuando la ausencia de comunidad
aparece, una y otra vez, como uno de los fenómenos sociales más
comentados que se hicieron visibles con esta catástrofe natural.

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304
Algunas reflexiones teórico-metodológicas

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Rodrigo Navarrete Saavedra

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306
Participación artística comunitaria:
el arte como herramienta
de desarrollo social

Catalina Cabrera12,
Enrico Cioffi13,
Rodrigo Novoa14,
Claudia Silva15

Introducción
Este artículo propone un recorrido por el trabajo desarrollado
por Teatro de Tierra en el ámbito de la intervención comuni-
taria. Su metodología nace de la inquietud de aportar a la vida
en comunidad, con la convicción de que el arte –y en particular
el teatro–, es una herramienta valiosa que debe traspasar la
frontera del espectáculo y presentarse de manera cercana a
las personas. El teatro desde esta perspectiva debe recuperar
el sentido cotidiano, parte de la expresión natural y ancestral
del desarrollo humano en más de una dimensión, volviendo
a ser parte de la celebración y educación, la sanación para el
autocuidado, el fortalecimiento de la identidad, la autoestima
y la cultura de pertenencia.
Teatro de Tierra es un colectivo de artistas en su mayoría, y
de profesionales del área de las ciencias sociales y la salud, que
proponen y exploran una metodología de Participación Artística
Comunitaria en proyectos de desarrollo sociocultural, en dife-
rentes culturas y espacios geográficos del planeta.

12
Actriz, recopiladora de memoria territorial. Fundadora de Teatro de Tierra.
13
Actor y Diseñador Comunitario. Fundador de Teatro de Tierra.
14
Actor y antropólogo social. Colaborador Teatro de Tierra.
15
Actriz y psicóloga. Socia Teatro de Tierra

307
Catalina C. - Enrico C. - Rodrigo N. - Claudia S.

El colectivo nació en 1998, como parte la campaña de


información y prevención del SIDA de la ONG española Me-
dicus Mundi, en Burkina Faso, África, lugar en el que iniciaron
el levantamiento de su metodología, rotando entre aldeas y
comunidades de ese país en escenarios preferentemente rura-
les, hasta el año 2000. Durante los cinco años siguientes, el
colectivo colaboró con el departamento de Obras Públicas,
Cultura y Educación de la Municipalidad de Pieve Emanuele
(Milano-Italia), desplegando su estrategia de Participación
Artística Comunitaria en tres barrios urbanos vulnerables de
dicho territorio, focalizada en cuatro escuelas de la ciudad.
Al mismo tiempo, en Chile trabajaron con comunidades
mapuches, promoviendo la experiencia del proyecto de salud
intercultural del Hospital de Maquehue, a través de espectáculos
teatrales comunitarios en la región de la Araucanía, mientras
que en el extremo norte, en la región de Arica y Parinacota,
iniciaban un trabajo de investigación y fortalecimiento cultural
con comunidades aymara. Durante los últimos siete años, en
el pueblo precordillerano de Putre, han venido desarrollando
proyectos vinculados con el Patrimonio, restableciendo puentes
intergeneracionales para fortalecer la identidad de los niños,
niñas y jóvenes indígenas.
A medida que aumentaban las experiencias en comuni-
dades tan distintas como las africanas, mapuches, aymaras
y urbano-marginales del sur de Europa, el colectivo fue rea-
firmando la idea de que la instauración de espacios de Par-
ticipación Artística Comunitaria dentro de las comunidades,
no solo responde a la necesidad de proponer el arte como
herramienta de recopilación, desarrollo o comunicación, sino
también a la de presentarlo como medio para implicar a los
propios miembros en el diseño y construcción del futuro de
su propia comunidad.
Durante estos doce años de experiencia, Teatro de Tierra ha
perfeccionado y profundizado las acciones y procesos asociados a
cada una de las etapas de su intervención en las comunidades. A
continuación se presenta el detalle de la metodología desarrolla-
da por el colectivo, seguido de la presentación de la experiencia

308
Participación artística comunitaria

vivida en el barrio La Patria de Tocopilla entre diciembre de


2008 y septiembre de 2009.

Metodología: Laboratorio
Artístico Comunitario
El equipo está constituido por profesionales de distintas dis-
ciplinas y formaciones: muralismo, actuación, artes visuales,
danza, psicología comunitaria, educación, antropología y me-
dicina, entre otras. Para el mejor desarrollo de cada proyecto,
el colectivo integra en los procesos creativos a los mediadores
interculturales locales, a los líderes comunitarios y a cada uno
de los participantes de los talleres creativos.
El trabajo comienza cuando el colectivo se instala a vivir en
el territorio de la comunidad por todo el tiempo que tardará la
intervención, lo que permitirá en lo cotidiano crear espacios de
cercanía con sus miembros, con el fin de generar confianzas que
potencien el trabajo creativo durante los talleres.
Cada intervención se inicia con un proceso de recopilación
de la historia local, a través de entrevistas con informantes
claves de la comunidad, principalmente adultos mayores, guar-
dianes de la historia colectiva por excelencia. A partir de esta
recopilación se generan intencionados espacios de encuentro
entre los abuelos y los niños, niñas y jóvenes, en los que se
cuentan las historias y los cuentos guardados. Se fomenta así
la activación de conversaciones entre los más jóvenes y los más
viejos, lo cual traspasa el momento del taller al motivar a cada
niño a buscar en su familia una historia que contar para cada
encuentro, y sobre la cual vincular la propia historia personal
con su barrio o comunidad.
Tras la identificación de la historia común, se pasa al
proceso intensivo de creación en el Laboratorio Artístico
Comunitario. En este, a través de encuentros diarios, se imple-
mentan talleres de arte, teatro, audiovisuales, danza y cocina
patrimonial, entre otros, cuyo principal insumo de creación es
la historia recuperada. Se pone especial cuidado, cada vez, en
explicitar los vínculos de esta historia con la vida actual de la
comunidad y sus integrantes.

309
Catalina C. - Enrico C. - Rodrigo N. - Claudia S.

El primer taller que se presenta a la comunidad es el de


teatro. Dentro de la práctica artística, esta disciplina favorece
especialmente la integración de cuerpo, pensamiento y emoción
en quienes lo desarrollan. Como recurso expresivo, genera una
combinación de distintos lenguajes artísticos; como recurso
pedagógico, favorece la aparición de ese ser íntegro que se pone
en práctica en la interacción con los otros, lo que permite jugar
con las contradicciones de la vida real en un espacio seguro, en
el que es posible revertir esas contradicciones, buscar opciones
e intentar ponerlas a prueba.
Durante la creación colectiva se aplican metodologías com-
plementarias como la construcción de imágenes colectivas del
Teatro del Oprimido (Boal, 1978) y del Cuerpo Poético (Lecoq,
1997). La aplicación de estas dos corrientes teatrales diferen-
tes posibilita complementar un lenguaje performático que se
basa en el discurso social y político de Boal; y, por otra parte,
la disciplina de un trabajo corporal que resalta la limpieza del
movimiento de Lecoq.
El Teatro del Oprimido tiene dos principios fundamentales:
en primer lugar, transformar al espectador –ser pasivo, receptivo,
depositario– en protagonista de una acción dramática, sujeto,
creador, transformador; en segundo lugar, tratar de no conten-
tarse con reflexionar sobre el pasado, sino preparar el futuro.
No trabaja ni muestra imágenes del pasado. Por el contrario,
prepara modelos de acción para el futuro.
Entendiendo la cultura como fuente de ciudadanía y demo-
cracia, y como aspecto indisociable del desarrollo humano, Teatro
de Tierra busca generar espacios de contención y formación en
los que sea posible ensayar opciones nuevas para la resolución
de conflictos, desde una metodología participativa a partir de
las herramientas del Teatro del Oprimido.
Por otra parte, la metodología de Lecoq (1997), desarro-
llada a través de «Bandes mimeés», restituye a través del gesto
la dinámica contenida al interior de las imágenes. No se trata,
solamente, de representar palabras u objetos sino también de
expresar y construir colectivamente imágenes.

310
Participación artística comunitaria

Una vez que se abre el espacio de creación teatral, se convoca


a la comunidad a aprender herramientas de las artes audiovisua-
les, acercándolos a la escritura de guiones técnicos realizables.
Para ello, durante los talleres se familiariza a los participantes
con los movimientos de cámara, con los planos; se invita a ana-
lizar técnicamente films o, simplemente, a observar de manera
creativa un programa de televisión. Una vez asimilado el lenguaje
cinematográfico, los vecinos escriben colectivamente sus primeros
guiones técnicos, a partir de las creaciones colectivas del taller
de teatro u otras temáticas de interés común vinculado con la
vida comunitaria. Solo se producen los guiones técnicamente
realizables, aquellos que no requieren grandes producciones.
Tanto los itinerarios teatrales como los audiovisuales per-
miten canalizar y trabajar con las inquietudes, sensibilidades,
sueños y anhelos de la comunidad, recogidos en el proceso inicial
de recuperación de la memoria. El contenido trabajado en los
diferentes encuentros se convierte, una vez más, en insumo para
la creación del material artístico que permitirá el diseño de cada
mural, obra artística comunitaria visible a los ojos de toda la
comunidad. Los murales se pintan en una pared seleccionada por
los propios participantes, a través de actividades de observación,
trabajo de visualización de imágenes, percepciones y emociones
que el lugar habitado genera en la comunidad, reconociendo las
necesidades de equipamiento, espacio, condiciones y calidades
espaciales requeridas por el barrio.
De esta manera, el diseño colectivo y materialización de
murales comunitarios permite ir resignificando y renovando
un espacio público –que usualmente se encuentra degradado o
en desuso–, invitando a las personas no solo a plasmar la obra
de arte común, sino además a preparar el espacio, limpiar las
calles, hermosear la propia vecindad y otorgarle un nuevo valor
al espacio de todos.
En paralelo al desarrollo de los talleres, se realizan ciclos
abiertos de cine arte, talleres de reconocimiento y autocuidado
del cuerpo –mediatizado por técnicas de danza contemporá-
nea–, y cocina patrimonial para el rescate de antiguas recetas
de la comunidad. Todo esto, con el propósito de sumar el

311
Catalina C. - Enrico C. - Rodrigo N. - Claudia S.

proceso de sensibilización y motivación de los pobladores a la


participación del laboratorio.
El sentido de esta experiencia no se reduce a hacer activi-
dades diferentes a las cotidianas; también implica la generación
de diálogos y propuestas capaces de potenciar el sentido de
pertenencia, involucrar a la comunidad en el rescate y fortaleci-
miento de la identidad del barrio y comprometerla activamente
en su desarrollo.
Durante los laboratorios comunitarios, se potencia la
creación de material artístico producido por los pobladores,
visualización y descubrimiento espacial del barrio, elementos
fundamentales del proceso de construcción de las propuestas y
proyecciones de la comunidad, haciendo un reconocimiento de
las necesidades y del espacio habitado.
Cierra la intervención una Fiesta Comunitaria, en la que
se recorren los espacios públicos intervenidos y se monta una
muestra de todas las producciones artísticas elaboradas durante
el proceso. Complementa esta actividad la elaboración de una
de las recetas rescatadas durante la intervención, la cual es com-
partida en el espacio público recuperado.
Un especial esfuerzo pone Teatro de Tierra en la formación de
agentes culturales de cambio, consciente de que sin un actor que
dé continuidad al trabajo desarrollado durante la intervención del
colectivo de manera endógena, es muy difícil hacer sustentable la
iniciativa. Por ello, constituye un desafío articular esta metodo-
logía intensiva a proyectos locales que puedan dar continuidad
y soporte a las propuestas que surgen de la experiencia colectiva.

Proyecto de participación artística comunitaria


para la apropiación y resignificación de
Los espacios colectivos de la población
«La patria», Tocopilla.
En el marco del programa «Creando Chile en mi Barrio», del
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, –cuyo propósito
fue contribuir al mejoramiento de las condiciones de desarrollo
artístico y cultural de las personas que viven en poblaciones

312
Participación artística comunitaria

económicamente vulnerables y geográficamente distantes16,


Teatro de Tierra realizó una itinerancia artística en la población
La Patria, en la ciudad de Tocopilla. En la que fuera una de las
comunidades más afectadas por el terremoto que sufrió esa
zona el 7 de noviembre de 2007, implementó su metodología de
intervención para potenciar el tejido social a través de procesos
de creación artística, para así contribuir a recuperar y fortalecer
la identidad de la comunidad.
Durante tres semanas, en diciembre de 2008, el colectivo se
instaló en una de las mediaguas de emergencia entregadas por el
gobierno como solución provisoria luego del terremoto. Desde
ese espacio, dentro del campamento y a través del desarrollo de
su «laboratorio artístico» dirigido a todos los vecinos, inició la
intervención comunitaria.
El laboratorio se planteó como un espacio interdisciplinario
de encuentro e intercambio entre los diversos actores de la comu-
nidad. Dentro de este espacio– se desarrolló un autodiagnóstico
comunitario en el que se explicitaron y pusieron en común las
necesidades de la comunidad vinculadas, principalmente, con la
restauración y reapropiación de los espacios públicos dañados
por el terremoto. Se propuso efectuar un trabajo basado en la
identidad barrial a través de talleres de teatro, diseño colectivo,
muralismo, danza y audiovisual. El equipo se fijó como meta
abordar activamente la pregunta ¿Cómo se reconstruye la iden-
UJEBEEFTQVÊTEFVOBBEWFSTJEBE
Acogiendo la necesidad de apropiarse del espacio inmedia-
to, doméstico, se ofreció a cada familia la posibilidad de parti-
cipar en la creación de un diseño para sus propias mediaguas,
el que luego se pintó colectivamente a través de una invitación
abierta a participar.
La realización de este laboratorio rompió la cotidianeidad
a través de diálogos intergeneracionales y propuestas colectivas,
con lo que facilitó la creación del material artístico necesario para
las intervenciones en sus espacios públicos. Estas obras de arte
colectivo contribuyeron a desarrollar el sentido de pertenencia,
16
Ver Programa «Creando Chile en mi Barrio», Consejo Nacional de la
Cultura y las Artes. <XXXDPOTFKPEFMBDVMUVSBDM

313
Catalina C. - Enrico C. - Rodrigo N. - Claudia S.

involucraron a la comunidad en el rescate y fortalecimiento


de la identidad del barrio y, sobretodo, se posicionaron como
instancias de agregación comunitaria, y lograron así proyectar
algo positivo a pesar de las consecuencias del terremoto. El ta-
ller teatral se instaura como espacio de creación física, en el que
las palabras, los sentimientos o las vivencias se transforman en
imágenes corporales. Se busca, a través de ellas, la construcción
de un imaginario colectivo.
El taller permitió trabajar con las necesidades, sensibilidades
y conflictos de la comunidad. Durante la creación de las imágenes
teatrales, el tema más recurrente fue el terremoto, la destrucción
de las viviendas y la esperada reconstrucción del barrio. Cuando
se solicitó a los participantes crear imágenes placenteras o rela-
cionadas con la identidad barrial, por unanimidad propusieron
la fiesta patronal, los bailes y ritos religiosos asociados a la Fiesta
de la Tirana, en la que año a año participa el barrio.
Como segunda instancia creativa, los temas planteados en las
imágenes teatrales fueron tratadas en un taller de diseño colecti-
vo. Se propuso a los participantes traspasar colectivamente a un
lienzo las imágenes teatrales y corporales fijadas anteriormente,
durante el taller de teatro, en la memoria emotiva y física, usando
como herramientas solo pinceles y pinturas.
El desempeñado realizado previamente, durante la creación
de imágenes teatrales, permitió a los participantes construir un
imaginario colectivo, clave fundamental para diseñar colectiva-
mente. Se pasó de la palabra al cuerpo y del cuerpo, al lienzo.
El material gráfico producido por la comunidad durante
estos encuentros, fue traducido por los muralistas del colectivo
en una propuesta de intervención artística urbana, respetando
temas, formas y colores. El diseño de los murales (obras colectivas
vinculadas con la historia e identidad del barrio) fue presentado
a la junta de vecinos y a los participantes del laboratorio para
su corrección, y para elegir el espacio en el que esta intervención
sería plasmada.
Se seleccionaron tres espacios públicos: dos muros de con-
tención de la población y el muro de la capilla. La elección de
estos sitios se orientó en el marco de la reapropiación de espacios

314
Participación artística comunitaria

públicos. Dos de los tres eran micro basurales y debieron ser en-
teramente limpiados por la comunidad antes de ser intervenidos.
Participaron en la creación de los murales, principalmente,
los niños y las mujeres de la comunidad, y dirigentes vecinales.
Este proceso de creación colectiva potenció la valorización de
los espacios públicos: la comunidad participó de su concepción
y realización, se identificó y apropió positivamente, y promovió
así la difusión y cuidado de su propia obra.
La tercera instancia creativa se desarrolló durante el taller
audiovisual. En él, la comunidad aprendió elementos básicos
de escritura de guión cinematográfico y participó en cinco cor-
tometrajes, vinculados también con los temas surgidos durante
el taller teatral. Estos fueron escritos, grabados e interpretados
por los participantes del laboratorio, y luego proyectados al aire
libre en espacios públicos de la población. Estas instancias artís-
ticas colectivas permitieron congregar a los vecinos y vecinas en
torno de actividades positivas, presentar a los participantes del
laboratorio como agentes de desarrollo comunitario y posicionar
activamente el programa «Creando Chile en mi Barrio» dentro
del territorio intervenido.
Ocho meses después, en septiembre de 2009, los vecinos y
los animadores barriales del programa gestionaron el regreso del
colectivo para profundizar el trabajo iniciado en diciembre. Esta
vez, siete artistas y profesionales de Teatro de Tierra se instalaron
por otras tres semanas en el barrio.
A diferencia de la vez anterior, el barrio estaba en plena re-
construcción, lo que permitió una nueva mirada a la intervención.
No se tocaron los temas relacionados con el terremoto, pero sí
se trabajó con más profundidad en lo que el colectivo llama la
identidad territorial. Se llevó a cabo un proceso de recopilación
de la historia de Tocopilla a través de distintas fuentes de infor-
mación. El énfasis puesto en validar las historias locales, contadas
por las voces vivas de cada comunidad o barrio, es uno de los
fundamentos de la orientación de Teatro de Tierra.
En esta segunda etapa, el desafío fue ahondar en el conoci-
miento de la historia local para luego traducirlo a un lenguaje
creativo y artístico. Para ello, el equipo se propuso fortalecer las

315
Catalina C. - Enrico C. - Rodrigo N. - Claudia S.

capacidades comunicativas y expresivas, tomando como base los


relatos de personas estratégicas de la población que posibilitaron
reconstruir el imaginario histórico colectivo, en complicidad con
la revitalización de la memoria personal como testimonio.
El taller de recopilación tuvo como objeto profundizar el
conocimiento popular de la historia y memoria de Tocopilla,
a través de la recopilación testimonial en personas adultas del
barrio La Patria. Se elaboró un trabajo de revisión bibliográfica
como primera fase, para luego diseñar una intervención que
permitiera escuchar las voces de la población.
La aplicación de entrevistas abiertas fue uno de los puntos
centrales. Al inicio del proceso, se facilitó el intercambio de las
visiones, opiniones y críticas de la historia de Tocopilla, en una
sesión que se denominó Conversación Colectiva. La sistemati-
zación de esta jornada permitió que se explicitara información
relevante y pertinente de cada relato, y generar así una base para
la profundización, en la etapa siguiente, a través de la aplicación
de entrevistas en profundidad. Este material facilitó detenerse
en los elementos simbólicos, prácticas y tradiciones de la anti-
gua Tocopilla y contrastarlas con la actualidad. Las entrevistas
fueron editadas en video, en secuencia continuada, y puestas en
común con las entrevistadas y entrevistados para su validación.
El compacto audiovisual con las entrevistas hechas concen-
tró elementos visuales, potenciales de desarrollar en los talleres
de teatro, diseño colectivo y muralismo. De hecho, estos relatos
inspiraron la creación colectiva de imágenes teatrales con los
niños de la población y permitieron que se realizara un diseño
colectivo con las mujeres adultas mayores.
La secuencia recogida a través de las entrevistas, teatralizada y
luego plasmada en el mural, se puede sintetizar de la siguiente forma:
- Organización mancomunales obreras a comienzos del siglo XX;
- Personaje popular: «El rotito de la Mula», que salvó a
muchas personas durante un aluvión a principios de siglo;
- Circo de niños entre los años 1940 y 1950: personajes,
contexto social e histórico;

316
Participación artística comunitaria

- Proliferación de compañías teatrales locales en sectores


populares;
- Interrelaciones sociales y económicas a raíz de la llegada de
inmigrantes a la ciudad;
- Medios de transportes: andarivel, ferrocarril de carga, tren
de pasajeros;
- Relación con el mundo pampino: salitreras, costumbres;
- Celebraciones antiguas y actuales de Tocopilla;
- 1FSTPOBKF"MFKBOESP+PEPSPXTLJZTVSFMBDJÓOFOMBJOGBODJB
con Tocopilla;
- Vida en el puerto de Tocopilla antes de 1960: comercio,
habitantes, oficios, visión espacial;
- Instalación Brazo Mecanizado en 1961 en el Puerto de To-
copilla: contexto político, social y laboral. Consecuencias
hasta en la actualidad.
Esta secuencia se organizó a la manera de una línea de
tiempo, capaz de facilitar una perspectiva compartida de los
hitos reconocidos que componen la historia local de Tocopilla,
contada por los propios vecinos de La Patria.
La propuesta de diseño formulada por el colectivo fue pre-
sentada y discutida con la comunidad. La secuencia se plasmó
en 70 metros de muro de cierre de la empresa Agua Antofagasta,
rodeada por la población.
El espacio de intervención debió ser limpiado por los niños
y vecinas del lugar, y se transformó nuevamente el terreno bal-
dío y degradado en un espacio de encuentro artístico y creativo.
Durante diez días, desde temprano por la mañana y hasta el
anochecer, niños, niñas y vecinas participaron en la reapropiación
de este espacio público, a través de la realización de su propio
mural colectivo.
En paralelo al desarrollo de los talleres y la creación del
mural, se rodó un mediometraje, en formato documental, con
los niños que habían participado en el taller de cortometrajes
hechos en la intervención de diciembre de 2008. El contenido
central del mediometraje fue la comparación entre el Tocopilla
antiguo, a partir del relato de los abuelos y abuelas, y el Toco-

317
Catalina C. - Enrico C. - Rodrigo N. - Claudia S.

pilla actual. Este mediometraje fue estrenado el día de la Fiesta


Comunitaria, momento en el que se presentó oficialmente el
Mural, entre los vecinos y vecinas del barrio La Patria y ante
las autoridades locales. Esta fiesta cerró con la degustación de
sándwich de albacora y té, colación muy popular entre los tra-
bajadores del puerto en los años ‘60, preparada por las mujeres
que participaron en el laboratorio.

Reflexión final
Frente a la serie de componentes que constituyen la base de la in-
tervención comunitaria –sello metodológico de este colectivo–, se
evidencia un constante compromiso que valida el rol protagónico
de pobladores y comuneros, a la vez que confirma una exigente
renovación de prácticas. Favorecer la expansión del imaginario,
potenciar los talentos y posicionar el arte como portavoz de las
comunidades, son otros puntos que se han desarrollado en el
transcurso de los años en distintas realidades.
Teatro de Tierra ha centrado su labor en la participación de
los agentes locales en la ideación y construcción del autodesarro-
llo, a juicio de sus observadores, fortalece los talentos y poten-
cialidades de las personas que se involucran en estos procesos,
y los transforma así en actores socialmente responsables de su
entorno y de su propia comunidad, con lo que ellos pueden esta-
blecer acciones ciudadanas participativas y creativas. La apuesta
metodológica se ha concentrado en la vivencia compartida de
los procesos artísticos y creativos, en distintas poblaciones, y de
ese modo ha podido resignificar los vínculos de la comunidad
con su entorno y realidad.
La metodología de Participación Artística Comunitaria ha
generado un logro colateral, no necesariamente evidente para los
protagonistas de esta aventura, que se manifiesta en la demos-
tración –puesta en escena– de que es posible saltar las barreras,
paradigmáticas a ratos; de que en el plano de la política social se
muestran poco conciliables la teoría y la práctica, el diseño con
la implementación, la observación e investigación con el trabajo
en terreno, en el microcosmos de una población concreta.

318
Participación artística comunitaria

Cabe destacar que el lenguaje del arte, como camino, es


particularmente privilegiado para abordar estos procesos. La
experiencia ha demostrado, colectiva e individualmente, que los
grupos humanos en tanto explotan el desarrollo de las propias
potencialidades, traspasan las barreras de la marginación y re-
crean el mundo que les rodea individual y comunitariamente.
Para ello ha sido necesario extraer desde cada realidad valores
como solidaridad, honestidad, trabajo cooperativo y creatividad,
como ayuda para la reconstrucción del quebrado tejido social.
¿Qué procesos facilitan a la comunidad crear e imaginar
OVFWPTGVUVSPT *OEVEBCMFNFOUF FMBSUFQSPQPSDJPOBIFSSBNJFOUBT
muy útiles al respecto: audacia para pensar lo que no existe
(todavía), energía para poner en marcha esas ideas o proyectos
y pasión para poder sostenerlas contra los embates que sufren
las propuestas innovadoras.
En el transcurso de las múltiples experiencias comunitarias,
para Teatro de Tierra surgen desafíos constantes. Con el fin de
acercarse a una mayor comprensión de los grupos humanos,
se hacen necesarios la inmersión cultural y atender las voces
invisibilizadas. Aún inquieta y moviliza a la comunidad reco-
nocer desde las miradas, lenguas, posiciones, olores, sabores,
conocimientos y colores aquellos elementos arraigados en la
población que posibilitan la creatividad colectiva y la solida-
ridad social. Frente a lo anterior se confirma la convicción de
que es necesario acompañar procesos colectivos que refuercen
las identidades por medio del ejercicio permanente de la crea-
tividad y la participación comunitaria.

Referencias
Boal, A. (1978). Jeux pour acteurs et non-acteurs. Pratique du théâtre
de l’Opprimé. París: François Maspero.
Lecoq, J. (1997). Le corps poétique. Paris: Actes Sud. <XXXDPOTF-
KPEFMBDVMUVSBDM

319
Hacia un modelo de
diagnóstico participativo

Paola Dinamarca Gahona17;


Miguel Suárez Olivares18

Antecedentes Generales
El tema de la infancia ha sido relevado en la agenda pública
social a partir de 1990, teniendo como marco de referencia los
compromisos asumidos por Chile en la Cumbre Mundial en
favor de la Infancia en 1990, y a partir de la suscripción de la
Convención sobre los Derechos de los Niños (CDN), ratificada
por nuestro país ese mismo año (MIDEPLAN, 2004).
Este hecho promovió un cambio profundo en la mirada que
el Estado, sus instituciones y la sociedad han de tener con res-
pecto a niños y adolescentes (NNA), lo que estableció un nuevo
marco ético, valórico y operativo de carácter transversal. Dicho
cambio guarda relación con el relevo desde una concepción de
los niños como objetos de protección, a una mirada que los con-
sidera sujetos de derechos, teniendo siempre presente su interés
superior y sentando un nuevo marco relacional entre el Estado
y la Familia, siendo esta última la responsable primordial de la
crianza de los hijos y promoviendo la equidad de responsabili-
dades y obligaciones comunes entre padre y madre.
Frente al desafío que nos plantea la CDN, el Estado
chileno generó una política nacional a favor de la infancia y
la adolescencia, que busca promover, asistir y reparar en el
ámbito de los derechos a niños, siendo una de sus misiones la
17
Psicóloga, Magíster en Psicología Mención Psicología Social; Directora
Escuela de Psicología, Universidad de La Serena, pdinamarca@userena.cl
18
Psicólogo, candidato a Magíster en Psicología Comunitaria, Universidad de
Chile; académico Departamento de Psicología, Universidad de La Serena.

321
Paola Dinamarca - Miguel Suárez

generación de una institucionalidad propia para la infancia,


la adolescencia y la familia.
En el contexto de esta nueva institucionalidad, emerge como
la instancia local-comunal de abordaje de la temática adolescente
la Oficina de Protección de Derechos de la Infancia y la Adoles-
cencia (OPD), uno de cuyos objetivos es «contribuir a la toma
de decisiones en torno al tema de la infancia en el ámbito local,
a través de la generación y difusión de información relevante y
de la circulación permanente, de reflexiones y aprendizajes sobre
la situación de los niños, niñas y adolescentes habitantes de la
comuna de Coquimbo»1 (MIDEPLAN, 2004). De este modo, se
plantea como uno de los resultados esperados la elaboración,
actualización y difusión de un diagnóstico participativo territo-
rial de infancia.

Justificación
La política a favor de la Infancia y la adolescencia plantea como
su quinta área estratégica de intervención, «la promoción y el
fomento de la participación infantil», entendiéndose la participa-
ción como el proceso de compartir decisiones que afectan la vida
propia y la vida de la comunidad en la cual se vive (MIDEPLAN,
2004). En ese sentido, la participación se articula como medio
para la profundizar la democracia y como criterio de juicio a ésta.
A partir del Seguimiento del Plan De Acción Integrado a
favor de la Infancia y la Adolescencia 2001-2010 –generado por
el MIDEPLAN en 2004–, se evidencia la necesidad de abordar
con mayor fuerza el desafío pendiente de la participación infantil.
A la luz de las acciones que se llevaron a cabo entre los
años 2001 y 2003, es posible establecer que ellas aparecen más
bien parceladas, poco integradas y de una efectividad relativa,
particularmente en lo relativo a la promoción de la participación
infantil. Mostrando por tanto debilidades en su capacidad de
concretar la política local y nacional en esta materia.
Si atendemos al desafío de fomentar la participación infan-
til en el ámbito de la promoción y protección de derechos, es
conveniente resaltar que deben ser consideradas las voces de los
niños y niñas de modo de atender apropiadamente los problemas,

322
Hacia un modelo de diagnóstico participativo

necesidades y potencialidades propias de la etapa evolutiva, pero


también atendiendo a las condiciones contextuales de vida. De
allí entonces que resulte clave realizar diagnósticos participativos
en las localidades a modo de contemplar estas particularidades
en la ejecución de una política que diseñada a nivel central re-
quiere adecuarse a las realidades concretas de los niños, niñas y
adolescentes. Es en esta línea que el trabajo informado en este
artículo constituye un aporte.
La información producida y sistematizada a partir de un
diagnóstico participativo, puede ser empleada como insumo
base para responder al desafío de elaborar una política comu-
nal para la infancia y adolescencia, considerando y haciéndose
cargo de las condiciones locales de desarrollo. De la misma
manera a partir del diagnóstico -con la información producida
y la problematización de estos datos, pero fundamentalmente
a partir de las dinámicas de intercambio que se puede generar a
partir de ello- se puede propiciar un rol activo y comprometido
de diferentes actores locales.
Sobre la base de lo anterior, es posible observar la impor-
tancia de llevar a cabo un proceso consultivo como el desa-
rrollado por la OPD Coquimbo y la Escuela de Psicología de
la Universidad de La Serena. Este diagnóstico es el punto de
partida necesario para la constitución, a nivel comunal, de un
Sistema Local de Protección de Derechos eficaz e integrado, y
de una Política Local de Infancia capaz de convocar y orientar
las acciones desarrolladas a favor de la población infantoado-
lescente en la comuna.
Este trabajo colaborativo de ambas entidades comienza a ges-
tarse en 2006, a través del trabajo de estudiantes de psicología en
práctica profesional en el área de gestión intersectorial de la OPD
de Coquimbo, para luego concretarse a través de un Seminario de
Investigación de alumnos del último año de la carrera el año 2008.
Continuó el contacto con la OPD en 2009 y 2010 a través de la
inclusión de alumnos en prepráctica y práctica profesional, lo que
ha permitido mantener las coordinaciones y lazos de trabajo, al
mismo tiempo que conocer y acompañar lo que fue el lanzamiento
de la política comunal de infancia en agosto del 2010.

323
Paola Dinamarca - Miguel Suárez

Diseño metodológico del diagnostico


participativo (DP)
Objetivos del Diagnóstico Participativo
El objetivo general del diagnóstico fue contribuir a la toma
de decisiones acerca del tema infancia en el ámbito local, a
través de la generación y difusión de información relevante
y de la circulación permanente de reflexiones y aprendizajes
sobre la situación de los niños, niñas y adolescentes habitantes
de la comuna de Coquimbo. Los Objetivos específicos que se
plantearon fueron:
- Promover instancias de participación efectiva de los niños
adolescentes (NNA) en la comuna de Coquimbo, como
medida básica de acceso a su realidad.
- Promover articulación intersectorial entre los diversos ac-
tores que trabajan los temas relacionadas con la infancia y
la adolescencia en la comuna, a través de la convocatoria a
participar en los diversos momentos del diagnóstico.
- Generar una aproximación local y sectorizada pertinente a
la realidad infantoadolescente de la comuna.
- Recoger, organizar y analizar la información que existe a
nivel comunal acerca de la situación de NNA, así como la
descripción y análisis de los actores sociales y sus redes.
- Visibilizar y socializar la realidad de la infancia y adoles-
cencia en la comuna, estimulando la generación de políticas
sociales pertinentes bajo un enfoque de derechos.

Características del Diagnóstico Participativo


El Diagnostico Participativo (DP) se articuló como revisión de
la realidad de NNA en la comuna en virtud de cinco ejes de trabajo,
recogiendo en cada uno de ellos información de tipo cuantitativa
y/o cualitativa. Los ejes se detallan en la siguiente tabla:

324
Hacia un modelo de diagnóstico participativo

Cobertura (acceso)
Salud
Calidad (situación)

2.1 Cobertura (acceso)


Educación
2.2 Calidad (situación)

Dimensión afectiva
Recursos económicos
Vivienda
Problemas relevantes
Familia Potencialidades y recursos
Protección, uso y maltrato
Explotación sexual infantil (ESCI)
Trabajo infantil
Consumo de sustancias
Menores en conflictos con la ley

Social
Participación,
Política
expresión y orga-
Recreacional
nización
Deportiva y Cultural

Dineros
Inversión Pública Infraestructura Focalizada
Programas - Proyectos

Para fines prácticos, durante el proceso de recogida de in-


formación se usó una sectorización comunal, estableciéndose
once sectores poblacionales como participantes del DP: Parte
Alta, El Llano, Centro de Coquimbo, Herradura-Sindempart,
Peñuelas, Porvenir-Baquedano, San Juan, Tierras Blancas, La
Cantera, Rural Costero, Rural Cordillerano. Además, se hizo
una preparación del trabajo de campo consistente en:
1. Preparación de actividad: (a) preparación de material fun-
gible, (b) capacitación encuestadores y (c) organización de
la realización de las encuestas.
2. Sensibilización de la población: se difunde y publicita por
medio de diario y radio para solicitar la colaboración a la
población, e hizo la semana del 16 al 22 de julio de 2007.
Los procesos de recogida y análisis de la información se
llevaron a cabo estableciendo una separación funcional de la
ejecución del DP en tres momentos, los cuales responden a una
lógica de continuidad temporal fundiéndose en sus límites.

325
Paola Dinamarca - Miguel Suárez

Primer momento: aproximación comunal.


En este primer momento se llevó a cabo una serie de acciones
paralelas y confluentes para la recogida de información sobre la
realidad infantoadolecente de la comuna de Coquimbo. El trabajo
se inició con el contacto con diversas instituciones dedicadas a los
temas infantoadolescentes, a las que se solicita la colaboración
a partir de la entrega de datos estadísticos en las distintas áreas,
salud, familia, educación, participación e inversión pública. A
partir de lo anterior se hizo una focalización en la recogida de in-
formación hacia programas y proyectos que trabajan directamente
problemas especificos en la población. Estos procesos sirvieron de
base para: desarrollar y evaluar los contenidos de 1) La Encuesta
en torno de la Situación de Infancia y Adolescencia, y para la
generación de una 2) base de Datos Sectoriales.
Por otro lado, se revisaron y sistematizaron estos datos con
los que se elaboró una matriz de actores sociales, que consistió
en la descripción orgánica, funcional (características del sujeto
de atención, criterios de inclusión y derivación, y orientaciones
técnicas) y relacional (redes y alianzas) de las diversas organiza-
ciones públicas, privadas y comunitarias concernientes al uni-
verso infantoadolecente, por lo que este momento corresponde
a un proceso de visualización de la realidad (Expósito, 2003).
Además, el equipo elaboró un mapa de la localidad con los
siguientes fines:
- Identificación de los principales problemas de los NNA de
la comuna.
- Descripción y análisis de los actores sociales y sus redes:
municipio, colegios, organizaciones de base, y red de infancia.
- Descripción sectorial de las características sociales, cultura-
les, productivas y demográficas de la población local.

Segundo momento: situación de vulneración de derechos


En esta instancia se emplearon dos técnicas para acceder a
la información, lo que generó en el proceso dos submomentos
que se describen a continuación:

326
Hacia un modelo de diagnóstico participativo

a. Recopilación de información a través de encuestas. Por medio


EFFTUBUÊDOJDBEFEJBHOÓTUJDPQBSUJDJQBUJWP "TUPSHB7BO
der Bijil, 1991, p. 143), se procedió a la recogida y al análisis
de información sostenido en una Base de datos sectorial-
comunal y en la Matriz de actores sociales, buscando la
expresión a nivel local del espectro infantoadolescente y sus
principales problemas. La recogida de datos a través de «La
Encuesta en torno a la Situación de Infancia y Adolescencia»
se hizo por medio de tres aplicaciones de encuestas divididas
en rangos etáreos, las cuales se aplicaron simultáneamente
bajo criterios de representatividad mínima en los sectores
definidos a partir del Censo. Los rangos etáreos son:
- Niños (entre 10 y 13 años)
- Adolescentes (entre 14 y 17 años), y
- Adultos (de 18 años en adelante que tuviesen un niño o niña
a su cargo).
Por medio de la aplicación de encuestas, se obtuvo un pano-
rama general de la situación de la realidad de infancia y juventud
en los distintos sectores comunales. El contenido de las encuestas
se elaboró sobre la base de La Propuesta de Gestión Local en
Infancia «Redes de Infancia-Adolescencia», (RIA)19, la cual se
implementó desde 1998 como modelo de gestión local en sesenta
comunas del país. Su objetivo es crear un sistema comunal de
apoyo al desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes, en
19
El énfasis central de la RIA es desarrollar un proceso en el cual se vaya
constituyendo una estructura orgánica, que se inicia con una mesa de
trabajo y continúa con la coordinación de instituciones y organizaciones,
teniendo como meta el establecimiento de una red social abierta, a través
de la elaboración de instrumentos de gestión, tales como: un catastro de
instituciones, programas y proyectos dedicados a la Infancia, Diagnóstico
Comunal de Infancia-Adolescencia y Plan Comunal de Infancia y Adolescen-
cia. En el transcurso de su implementación se van combinando, de manera
equilibrada, los procesos de obtención de información, retroalimentación
de conocimientos y saberes con la elaboración de productos concretos,
tales como: la constitución de una mesa y consejo técnico, matriz de actores
sociales, configuración de una red de trabajo, entre otros. Eso hace de la
participación una acción productiva y autoformativa, una instancia donde
confluyen funcionarios municipales, profesionales de otras instituciones,
miembros de organizaciones sociales, niños y jóvenes para diseñar una
política social de infancia-adolescencia.

327
Paola Dinamarca - Miguel Suárez

el que se elabore y ejecute participativamente una política social


de infancia, a través de un trabajo en red de los diversos actores
locales y de los propios niños y niñas.
Para llevar a cabo el proceso de aplicación de las encuestas
fue necesario capacitar a los encuestadores, que en este caso eran
los profesionales de la OPD y estudiantes de Psicología, estos
últimos en su calidad de voluntarios y de alumnos tesistas. Se
usó como instrumento de recolección de datos la «Entrevista
estructurada», la cual brinda la posibilidad de ser aplicada por
personal de nivel medio de instrucción debidamente capacitado,
y ser tabulada y analizada con efectividad mediante el uso de
la tecnología computacional básica. Para la aplicación de las
encuestas, se confeccionó un manual para el encuestador a fin
de contar con orientaciones claras.
Se definieron 16 derechos que se consideraron básicos de
medir en la consulta pública; es decir, opiniones o actitudes de los
NNA que se refieran lo más directamente posible a situaciones
cotidianas vividas. Los derechos considerados fueron: No discri-
minación, Libertad de Conciencia, Protección contra maltrato,
Desarrollo de las potencialidades por el sistema escolar, Conocer
y vivir con sus pares, Libertad de asociación, Prestaciones mé-
dicas, Recreación, Opinión, Acceso a información, Condiciones
materiales de vida familiar, Protección, Expresión, Crianza y
desarrollo en familia, Disciplina escolar dignificante y Legalidad
y humanidad en detenciones.
El Universo entrevistado estuvo constituido por todos los
niños y adolescentes de entre 10 y 17 años residentes en la co-
muna, divididos en un segmento infantil de 10 a 13 años, y otro
grupo de adolescentes de 14 a 17 años.
Para lograr la muestra representativa de este universo se
consideraron dos factores: tamaño y método de selección de
sujetos. En este caso, el tamaño muestral es de 200 niños de
entre 10 y 13 años, y 200 adolescentes de entre 14 y 17 años,
esto aplicando los parámetros básicos como aceptar un error
de +- 5% al proyectar los resultados de ambos subgrupos al
Universo, una Varianza de 0,5 y una seguridad estadística de 2
sigmas (95%). Se encuestó a 400 adultos. Asimismo, las diversas

328
Hacia un modelo de diagnóstico participativo

muestras consideraron la aplicación a un 50% de mujeres y un


50% de hombres, para así lograr una adecuada representatividad
de género en la información recogida.
Se señalaron distintos sectores geográficos, intentando incluir
a conjuntos de personas de los distintos estratos sociales. Luego
se delimitaron las manzanas para hacer las entrevistas. El equipo
definió la forma de trabajo en terreno y se visitaron las manzanas
establecidas, iniciando el recorrido en la primera casa, luego la
tercera y así sucesivamente. Cuando no se encontraban niños o
niñas que entrevistar, se acudía a la casa contigua. Si allí se encon-
traban, se continuaba el procedimiento de una casa por medio.
En sectores rurales o poco poblados se visitaron todas las casas.
Como una manera de optimizar los recursos y el tiempo, se
realizaban simultáneamente las consultas a niños, adolescentes
y adultos, si estos se encontraban en el domicilio. Hacer las
consultas en terreno y no en las escuelas permitió, para el caso
de los niños, y adolescentes, encontrar aleatoriamente a quienes
estaban fuera del sistema escolar. Y en el caso de los adultos, el
no hacerlo en sus organizaciones permitió encontrar personas
con distintos grados de información respecto de programas y
proyectos destinados a la infancia.
b. Fase de grupos focales a NNA e Instituciones. Los contenidos
recogidos en las encuestas se profundizaron en 12 grupos
focales con niños, adolescentes y profesionales de las institu-
ciones de la red de infancia. En esta instancia se promueve la
participación de la comunidad infantoadolescente, por medio
de la reflexión e identificación de las principales dificultades
que enfrentan los NNA de la comuna, y se problematiza la
descripción de la situación de la infancia y adolescencia gene-
rada en las instancias anteriores. Se llevó a cabo un proceso
de recogida de datos que reflejó, por una parte, el análisis y
ejercicio participativo de la comunidad infantoadolescente,
en lo relativo al conocimiento de su realidad inmediata a tra-
vés de grupos focales, y por otra, la triangulación (Expósito,
2003, p.18) de la información recogida con los resultados
de las encuestas. Dado que la intervención de las personas

329
Paola Dinamarca - Miguel Suárez

que componen el equipo que facilita el DP debe ser míni-


ma, se reduce a poner a disposición las herramientas para
el autoanálisis de los participantes, teniendo presente que
«No se pretende únicamente recoger datos del grupo meta,
sino que éste inicie un proceso de autorreflexión sobre sus
propios problemas y las posibilidades para solucionarlos»
(Expósito, 2003, p.7), proceso que potencia la participación
ciudadana.

Tercer momento: socialización propositiva de los resultados


En esta fase se reflexionó sobre los resultados obtenidos,
discutiéndose la realidad infantoadolescente comunal por medio
de Diálogos Participativos, que corresponden al análisis de los
problemas identificados con la comunidad y sus actores, a través
de talleres participativos con los actores sociales comunales cuyo
objetivo es generar un plan de trabajo para instalar una política
comunal de infancia. Esta tercera etapa del proceso emerge como
el punto de partida de la socialización y el trabajo comunitario
de los resultados; busca integrar con/desde la comunidad la mi-
rada de los diversos actores sociales en torno de la situación de
la infancia y adolescencia en la comuna de Coquimbo.

Hacia un modelo de Diagnóstico Participativo


A partir del análisis de los tres momentos, se propone un modelo
de diagnóstico participativo que apunte a generar las condiciones
básicas para el desarrollo de políticas sociales participativas, en el
entendido de que lo importante al trabajar con diferentes niveles
de participación durante las fases de un proceso de diagnóstico
participativo, es la intensidad con que se desarrollan los procesos
informativos, consultivos, decisorios y de control social. Se con-
sidera que todos ellos contribuyen a fortalecer a la ciudadanía y
a mejorar su vínculo con el Estado (Fernández, 2006).
Se postula que un proceso de Diagnóstico Participativo
comunal que tenga como foco el desarrollo de políticas sociales
de origen participativo, puede ser contenido en un modelo de
tres momentos: 1) Aproximación comunal 2) Diagnóstico de la

330
Hacia un modelo de diagnóstico participativo

realidad y 3) Socialización propositiva. Tal como se muestra en


el siguiente esquema:

Esquema 1. Modelo de Diagnóstico Participativo comunal.

1. Aproximación comunal: Como procesos en los que se es-


peran niveles de Participación consultiva,las comunidades o
poblaciones asumen un rol de informantes claves acerca de la
situación espacial, política, de salud, educacional, de seguridad
social, económica y de los principales problemas psicosociales
presentes en su localidad.En este sentido, es la comunidad
quien desde abajo fomenta una comprensión de las temáticas
o problemáticas planteadas por el equipo investigador.
Por medio de esta participación se promueve el pensamiento
crítico de la comunidad sobre la realidad social de su loca-
lidad, utilizando como herramienta principal la visualiza-
ción del espacio local y las formas en que se establecen las
relaciones ciudadanas entre el Estado y los representantes
locales. Astorga y Van de Bijil (1991) proponen, como téc-
nicas que potencian esta fase del diagnóstico participativo,
el Sociodrama, la lluvia de ideas por tarjetas, la observación
y el árbol social; acciones que buscan la expresión de los

331
Paola Dinamarca - Miguel Suárez

conocimientos comunitarios adquiridos en la vida cotidiana


en la localidad, con el objetivo de hacer una Base de datos
comunal sectorizada y una Matriz de actores sociales.
2. Diagnóstico de la realidad: En esta fase son esperables nive-
les de participación variables entre Participación consultiva
y Participación ejecutora, pues usando los productos de la
primera fase correspondientes, a la Base de datos comunal
sectorizada y la Matriz de actores sociales, se busca generar
un diagnóstico de la realidad local. El medio para hacerlo
es la aplicación de una encuesta sectorizada que requiere
niveles de participación ejecutora para el diseño, corrección
o posterior aplicación de la misma, puesto que la comuni-
dad es vista como sujeto de acción social. Por otro lado, se
solicitan niveles de Participación Consultora a la hora de
responder la encuesta. Similarmente, a la hora de realizar
los focus group, es vital la convivencia de ambas formas de
participación para lograr los procesos de reflexión y análisis
de la información obtenida a través de las encuestas.
Además de las técnicas ya reseñadas, correspondientes a la
encuesta (Astorga y van de Bijil, 1991) y el focus group, se
puede dar mayor riqueza informativa a esta fase agregando
miniencuestas para profundizar en tópicos o problemas
emergentes (Astorga y van de Bijil, 1991, p.168). Así, en esta
fase se espera potenciar no solo la capacidad y pensamiento
crítico de las comunidades, sino también que se profundicen
el desarrollo de capacidades comunitarias de autogestión
y la generación de redes sociales y liderazgos estratégicos.
3. Socialización Propositiva: En esta fase se potencia un nivel
de Participación Ejecutora, apuntando a generar un plan
de trabajo en torno del desarrollado a lo largo del proceso
de diagnóstico participativo, que se oriente a instalar una
política comunal. Esto se hace usando como técnica talleres
de planificación participativa por medio de la metodología
de Diálogos Participativos, por un período de alrededor de
tres meses, para luego constituir un Foro Social de Infancia
y Adolescencia en la Comuna, el cual se convoca en un

332
Hacia un modelo de diagnóstico participativo

evento de integración y participación infantoadolescente


y ciudadana, en el que se levantan propuestas desde los
actores sociales (niños, adolescentes, dirigentes sociales e
instituciones públicas y privadas). Un producto concreto
de este tercer momento es la creación de la Mesa Técnica
Intersectorial, que a través de sesiones mensuales de trabajo
técnico desarrolla un levantamiento de la propuesta para su
posterior sanción por el Alcalde y el Consejo Municipal.
Por otro lado, se apunta a un nivel de participación Decisoria,
pues se busca que la comunidad genere reflexiones sobre nuevos
temas, políticas o problemas sociales insertándose desde la fase de
análisis y definición del tema o problema. Esto permite la partici-
pación plena de un nuevo proceso de diagnóstico participativo.

Resultados generales del


Diagnóstico Participativo
Entendiendo que la finalidad del presente artículo es dar cuenta
de una propuesta de Modelo de Diagnóstico Participativo, y no
referirse a los hallazgos concretos obtenidos en dicho proceso,
solo se darán a conocer algunos a fin de mostrar parcialmente
la información que se puede obtener.
Las vulneraciones más frecuentes a nivel comunal, según re-
gistros de la OPD de Coquimbo, son: negligencia parental (27%),
maltrato psicológico, (13, 5%) y violencia intrafamiliar (12%).
Los adultos encuestados sitúan en 3° lugar al municipio como
uno de los principales agentes llamados a solucionar las dificul-
tades que aquejan a la infancia y adolescencia de la comuna. Un
73,3% de los adultos encuestados desconoce cualquier iniciativa
municipal de trabajo con la población infantoadolescente de
la comuna. Los adultos califican con nota 4,0 la preocupación
municipal por la infancia y adolescencia.
Se les preguntó a los participantes «Si usted fuera alcalde,
¿Qué acción realizaría en beneficio de los niños y niñas de la
DPNVOB v"MPDVBMVO EFMPTFODVFTUBEPTTFÒBMÓFMEF-
sarrollo de mayores espacios de esparcimiento y recreación para
los niños y adolescentes, y un 13,1% señaló el mejoramiento de
la calidad de la educación. Los grupos sociales prioritarios para

333
Paola Dinamarca - Miguel Suárez

el municipio (adultos): Niños (30,7%), Adolescentes (28,6%),


Adultos Mayores (16,6%).
Como principales inconvenientes territoriales, los niños men-
cionan la inseguridad ciudadana con un 27,6%, el problema de
las drogas con un 16.7% y la falta de espacios de recreación, con
un 3,1%. Por su parte, los adolescentes evidencian el problema
de las drogas con un 37 %, la falta de espacios de recreación
con un 22,5 %, problemas de infraestructura con un 20,5 %; y
los adultos responden la drogadicción (20,6%), la delincuencia
(20,3%), y el alcoholismo (10,2%).
Además, a los encuestados se les preguntó sobre el grado
de conocimiento que tenían en sobre el tema de la Convención
Internacional de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, a
lo que el 44% de los niños y el 46% de los adolescentes dijeron
conocer algo sobre los derechos de los niños. En contraste, el
53% de los niños y el 54% de los adolescentes desconocían dicha
información. Con respecto a los derechos más conocidos por los
encuestados en ambos casos, es el derecho a la educación el que
alcanza el mayor reconocimiento (Niños: 10,8% - Adolescentes:
16%), seguido por el derecho a no ser maltratado (Niños: 8,4% -
Adolescentes: 8%), por el derecho a ser respetado (Adolescentes:
5%) y por el derecho a ser escuchados (Niños: 4,9%).

Conclusiones
El diagnóstico participativo surge como una herramienta que
promueve una ciudadanía social, con diversos niveles de par-
ticipación ciudadana en el contexto de las relaciones comu-
nitarias incluyentes, enfocadas a propiciar «una comunidad
mayormente consciente de sus necesidades y de sus deberes,
justamente cuando se compromete libremente en una acción
de mejoramiento y de cambio de sí misma, también sabe rei-
vindicar mejor sus derechos. Es decir, esta es una contribución
al reforzamiento de la democracia, a su revitalización, a su
capacidad de ser algo vivo en el cuerpo de la sociedad y no
puro elemento formal». (Marchioni, 1989).
Es posible producir capital social con las capacidades
ciudadanas para generar y potenciar espacios de participación

334
Hacia un modelo de diagnóstico participativo

ciudadana, teniendo como teniendo una comprensión y relación


con las políticas sociales «como una forma de «reflexividad
política» que las sociedades modernas ejercen sobre sí mismas
para la distribución y redistribución de los recursos materiales
y simbólicos que determina el bienestar social». (Herrera y
Castón, 2003). De este modo, la política social recuperaría su
verdadero papel y función que son eminentemente políticos y
también su posibilidad de ser no solamente gasto pasivo de la
sociedad, sino, también, inversión productiva para el cambio
de la sociedad. Fuera de esta posibilidad, toda política social
está destinada a ser siempre y sólo política asistencial en el
sentido negativo del término. Nunca podríamos pasar de una
respuesta inmediata a una respuesta menos inmediata, es decir,
preventiva (Marchioni, 1989).
Latinoamérica asume cada vez con mayor claridad la
necesidad de eliminar los obstáculos para el crecimiento con
dignidad. Una acción social no puede apuntar a desarrollar
capacidades sociales para ejercer una ciudadanía social, si
antes no se apunta a asegurar las igualdades sociales básicas
(educación, salud, vivienda y acceso a recursos básicos) puesto
que, desde nuestra perspectiva, es clave eliminar obstáculos
para garantizar relaciones sociales en contexto de igualdad;
en este sentido, «una acción social y una intervención que no
se haga cargo de estos hándicaps será siempre, y sólo, pura
asistencia». (Marchioni, 1989). Es vital para el desarrollo
equitativo de Chile y Latinoamérica la comprensión de que «la
implementación de las políticas sociales no puede depender ya
de uno o más actores privilegiados y perseguirse linealmente
(desde un centro hacia una periferia), sino que tiene que ser
colaboradora y combinatoria entre diversos actores y sectores
(público, privado, de mercado y privado social), e inspirarse en
intervenciones de redes». )FSSFSB$BTUÓO 
UFOJFOEP
claro que como «primera obligación para individuos, organi-
zaciones y territorios es decodificar el entorno ya que de otra
manera se opera en la ceguera más absoluta» (Boisier, 2009).
Sergio Boisier (2009) plantea la pregunta ¿se está preparado
técnicamente para empujar un crecimiento y un desarrollo desde

335
Paola Dinamarca - Miguel Suárez

abajo hacia arriba con un adecuado nivel de contemporaneidad


FOMBTQSPQVFTUBT &TOFDFTBSJPTFSDPOTJFOUFTEFRVF BNPEP
general, «las Ciencias Sociales en América Latina en el estado
actual de su desarrollo, no han asumido el desafío que significa
elaborar técnicas e instrumentos adecuados para las particulari-
dades histórico-estructurales de estos países que permitan enfren-
tar con eficacia, la intervención social». (Pichardo Muñiz, 1997).
Sin duda es un aporte concebir el diagnóstico participati-
vo como una herramienta de acción comunitaria, que no solo
permite conocer información valiosa y desde de abajo de los
problemas y fenómenos sociales, sino que también es capaz
de promover diversos niveles de participación asociados a
la potenciación de competencias para el desarrollo de una
ciudadanía social, capaz de profundizar el proceso de demo-
cratización. El contexto sociopolítico actual es un espacio
ideal para el desarrollo de nuevas concepciones y tensiones
en Psicología Comunitaria, contexto en el que el Diagnóstico
Participativo puede ser concebido como una herramienta clave
en la definición de los actores, espacios, niveles y momentos de
participación ciudadana.
Luego de planteada esta propuesta metodológica de Diag-
nóstico Participativo, podemos señalar algunas fortalezas del
NJTNP &YQPTJUP 3JWFSB%POPWBO 

- Pone en contacto directo a quienes planifican, al personal técni-
co y de extensión con las personas de la comunidad y viceversa;
todos participan durante todo el proceso del diagnóstico.
- Facilita el intercambio de información y la verificación de
esta por todos los grupos de la comunidad, lo que permite la
más amplia participación de los miembros de la organización
en la toma de decisiones.
- Como metodología apunta hacia la multidisciplinariedad.
Es ideal para establecer nexos entre sectores como cultura,
salud, educación y otros más.
- Facilita la participación tanto de hombres como de mujeres
y de los distintos grupos de la comunidad.

336
Hacia un modelo de diagnóstico participativo

- Genera y provee información desde una perspectiva local, con


lo que aumenta el conocimiento y acción sobre la realidad.
- Permite superar el voluntarismo, la espontaneidad, el in-
mediatismo y el cortoplacismo de la práctica organizativa.
- Fortalece la autogestión educativa, así como la autonomía
y la democracia.
- Las herramientas del diagnóstico participativo se presentan
muy bien para identificar y visibilizar aspectos específicos
por desigualdades de género.
Para finalizar podemos señalar que la propuesta de Mo-
delo de Diagnóstico participativo que se llevó a cabo, nos ha
permitido, por un lado visualizar una concepción dinámica
entre diagnostico participativo y niveles de participación, y por
el otro, confirmar la necesidad de niveles altos de participación
ciudadana en un proceso de diagnóstico.

Referencias
Astorga " 7BOEFS#JKJM # 
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ticipativo (2da ed.). Buenos Aires: Humanitas.
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safíos para la construcción de una ciudadanía activa. Revista
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Sociedades Complejas. Barcelona: Ariel Sociología.
Marchioni, M. (1989). El Contexto actual de la Política Social y
Sociocultural. En M. Marchioni (Ed.), Planificación social y or-
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Pichardo Muñiz, A. (1997). Planificación y Programación Social.
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Rivera . %POPWBO 1 
El diagnóstico participativo. Quito,
Ecuador: ALAI-Abya Yala.

337
Creación, captura y distribución de
valor sociocultural y económico en
comunidades indígenas para la cons-
trucción de negocios ecoturísticos
El caso del parque pewenche de quinquén,
comuna de lonquimay, chile.

Oscar Gabriel Vivallo Urra20

Introducción
El presente artículo describe algunos aspectos que el trabajo
comunitario debe considerar para la construcción de modelos
de negocios, en contextos multi/interculturales. Específicamente,
se trata del proceso de creación, captura y distribución de valor
en comunidades indígenas socioeconómicamente vulnerables,
en ámbitos de intersección y encuentro de lógicas sociales y
económicas divergentes. La experiencia analizada –asociada
a la innovación social e intercultural en modelos de negocios
ecoturísticos– se sitúa en la Precordillera de Los Andes, con el
1SPZFDUP1BSRVF1FXFODIF de Quinquén (comuna de Lonqui-
may), una iniciativa actualmente en construcción, definida como
un modelo de área territorial de conservación administrada por
una comunidad indígena propietaria de las tierras, con fines de
desarrollo del ecoturismo y de resguardo de su biodiversidad.
La experiencia descrita es capturada de las declaraciones de
la línea base de actores oferentes del Proyecto, conformada por
la Comunidad mapuche-pewenche de Quinquén (nodo central
de orquestación) y la Unidad de Desarrollo Económico Local
20
Magíster Desarrollo Humano Local y Regional. Becado Doctorado Cien-
cias Políticas, Lateinamerika Institut (LAI). Freie Universität Berlin (FU).
Berlin – Deutschland. E-Mail: oscar.gabriel.vivallo@gmail.com

339
Oscar G. Vivallo

(UDEL) de la Ilustre Municipalidad de Lonquimay, además de la


Coordinación Local del Proyecto en la comuna de Lonquimay,
de la WWF-Chile, instancia oferente desarrollista de la iniciativa.
El artículo, luego de describir el proceso histórico que an-
tecede al proyecto, así como aspectos centrales de la iniciativa
y áreas conceptuales de análisis, señala algunos criterios me-
todológicos que debiesen ser considerados en la intervención
comunitaria (en contextos interculturales), especialmente en
un terreno tan árido y de tanta controversia político-ideológica
para el mundo del trabajo comunitario, como es la construcción
de modelos de negocios. El proceso de construcción de un mo-
delo de negocios ecoturístico con comunidades indígenas es un
trabajo de intervención comunitaria, donde las condiciones de
vulnerabilidad socioeconómica y el patrimonio natural, histó-
rico, económico-social y cultural de una comunidad indígena,
se vinculan significativamente con su noción de pertenencia
identitaria respecto del territorio, y con su lucha, en este caso,
por la defensa de la araucaria araucana (pewen). La innovación
en valor es asignada por los actores involucrados en la condición
de área de conservación, que es implementada y administrada
por la propia comunidad indígena, en un proceso dinámico y
progresivo de orquestación estratégica y de firme resguardo
del patrimonio natural y cultural de las tierras de Quinquén,
comuna de Lonquimay, Chile.

Ecoturismo pewenche para la protección


de la araucaria: El caso de Quinquén
La relevancia de la araucaria en la cultura pewenche
Reyes (2006) señala que en la provincia de Malleco de
la Región de la Araucanía, específicamente en el sector de
Galletué-Icalma (comuna de Lonquimay), opera la Asocia-
ción Indígena «Quimque Wentru», organización compuesta
QPSNJFNCSPTEFMBTDPNVOJEBEFTQFXFODIFTEF2VJORVÊO 
Pedro Calfuqueo, Huenu Cal Ivante, Marimenuco y Pedre-
goso. Sus familias viven básicamente de la pequeña crianza y
de la recolección del fruto de la araucaria araucana (pewen),
conocido también como piñón.

340
Creación, captura y distribución

En la actualidad, aún se conserva la práctica ancestral de


la trashumancia, de acuerdo con las características de las esta-
ciones del año que han caracterizado históricamente esta zona
de la cordillera. Específicamente, en el invierno viven en las
llamadas «invernadas», que constituyen espacios económicos
y el hábitat donde se encuentran la casa, los corrales, las pra-
deras y parte del bosque nativo, todo ello en los terrenos bajos
del valle, donde el ganado puede encontrar lugares sin nieve
para pastar. Cuando comienza el derretimiento de las nieves,
se inicia el ascenso a las veranadas hasta la nueva caída de los
piñones en otoño (Reyes, 2006).
El pewen es para los pewenche un árbol sagrado y su fuente
de sustento. De allí proviene la denominación de pewenche, que
en mapuzungun significa «hombres del pewen». Con ocasión de
las ceremonias sagradas o rogativas, entre las que se encuentra el
Nguillatun, el Rewe (o tótem sagrado) es levantado en torno de
MBBSBVDBSJBZMPTQFXFODIFQFSNBOFDFOEVSBOUFEÎBTSFVOJEPT 
para expresar su gratitud a Chao Ngenechen por el año anterior
y pedir bondades para el año siguiente (Reyes, 2006).

Génesis y desarrollo de la Asociación Indígena Quimque


Wentru y origen del Proyecto Parque Pewenche de Quinquén
Para los habitantes mapuches del futalmapu pewenche, la
araucaria tiene una importancia vital, protegiendo desde tiempos
inmemoriales sus bosques y los recursos que de ellos obtienen. En
1988, las comunidades de Quinquén, Pedro Calfuqueo, Wenu Cal
Ivante y Wallem Mapu, en respuesta a las amenazantes e indis-
criminadas talas realizadas en la zona por la empresa maderera
Sociedad Galletué, se unieron para luchar por la protección del
árbol sagrado. Hicieron una campaña a escala nacional e inter-
nacional y sensibilizaron a la opinión pública y a autoridades,
además de lograr el apoyo de una gran diversidad de organi-
zaciones mapuches y ambientalistas, destacando entre ellas el
Comité Nacional Pro Defensa de la Fauna y Flora (CODEFF).
En el contexto de esta campaña, y de acuerdo con una an-
terior promesa electoral del primer gobierno de la Concertación
de Partidos por la Democracia, en 1990, con el Decreto Supremo

341
Oscar G. Vivallo

/ž   FM 1SFTJEFOUF EF MB 3FQÙCMJDB  1BUSJDJP"ZMXJO"[ÓDBS 


declaró a la araucaria (especie araucaria araucana)Monumento
Natural, y concluye un período de intensa explotación forestal.
En 1987, la dictadura militar dictó el Decreto Supremo N° 141,
que solo consideraba la calidad de Monumento Natural a los
ejemplares ubicados en parques nacionales. En este período
SFDSVEFDJÓFMDPOáJDUPFOUSFMBTDPNVOJEBEFTQFXFODIFTZMBT
empresas forestales (Reyes, 2006).
La medida de 1990 impide el talaje de la araucaria, aplicando
fuertes sanciones a quienes la quebranten. Tras la promulgación
del Decreto Supremo N° 43, comenzaría una campaña de hostiga-
NJFOUPIBDJBMBTDPNVOJEBEFTQFXFODIFTQPSQBSUFEFMB4PDJFEBE
Galletué, reclamando la propiedad sobre las tierras habitadas por
las comunidades mapuches. La presión culminó con la interposi-
ción de una orden de desalojo, frente a la cual las comunidades
indígenas responden uniéndose y emprendiendo una nueva cam-
paña en defensa de la propiedad tradicional sobre las tierras. En
este contexto reivindicativo, se logra un cierto posicionamiento del
tema pewenche y de sus actores en los medios y opinión pública,
con lo que se obtiene la solidaridad de numerosas organizaciones
mapuches, ambientalistas y políticas (Reyes, 2006).
En esee contexto y en una ceremonia sagrada en torno del
Rewe de la comunidad de Wallem Mapu, las comunidades Pedro
Calfuqueo, Wallem Mapu y Wenu Cal Ivante de Quinquén se
constituyeron oficialmente como Consejo Quimque Wentru o
Consejo de Hombres Buenos. Uno de los logros más importantes
de la campaña por la defensa de las tierras y del trabajo organi-
zado de las comunidades, fue la compra en 1992, por parte del
Gobierno de Chile, de las tierras en disputa. Esta compra, cuyo
monto superó los 6 millones de dólares, fue la primera realizada
por el Estado de Chile a comunidades mapuches, lo que sentó
un precedente importante para el posterior Fondo de Tierras y
Aguas consignado en la Ley Indígena Nº 19.253, de 1993.
Del mismo modo, esta medida puso fin a la orden de desalojo
RVFQFTBCBTPCSFMPTQFXFODIFTEFMB[POB-BTUJFSSBTGVFSPO
traspasadas al Ministerio de Bienes Nacionales y luego a la
Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI). En

342
Creación, captura y distribución

1998 son trasferidas las tierras Lotes A, B y C a las comunidades


QFXFODIFT ocupantes, mediante títulos colectivos de propiedad.
Con la nueva situación propietaria, la comunidad mapuche-
QFXFODIF de Quinquén inicia el proceso de construcción de
un modelo de negocios a ser implementado en tierras de la Co-
munidad, cuya figura técnica corresponde al Proyecto Parque
1FXFODIFEF2VJORVÊO FOMBMÎOFBEFMFDPUVSJTNPDPNVOJUBSJP
En la actualidad, se reconoce que el turismo ha sido una
actividad más difícil de enfrentar que otros proyectos desarro-
llados anteriormente en las tierras de Quinquén, debido a una
eventual dificultad conceptual y técnica que puedan tener los
nuevos proyectos turísticos en un contexto transcultural. En
el pasado se habría evitado considerar el turismo como una
alternativa económico-productiva, debido a los impactos nega-
tivos que se conocen de él en otras zonas de la región. Uno de
los temores principales estaría relacionado con los probables
FGFDUPTOFHBUJWPTFOMBDVMUVSBQFXFODIF4JOFNCBSHP FOFM
análisis comunitario interno y en las coordinaciones con otros
actores externos, se ha llegado a concluir que un turismo auto-
gestionado es la mejor alternativa frente a la llegada inminente
de un turismo invasor.

El Proyecto ecoturístico Parque Pewenche de Quinquén


La inestabilidad del mercado turístico regional y las condicio-
nes de exclusión de individuos, familias y comunidades, respecto
de las ventajas del modelo económico actual en la Región de La
Araucanía, son motivos suficientes para indagar en la forma en
que los procesos de innovación de modelos de negocios crean
valor entre actores que presentan una posición periférica con
relación al bienestar social y económico.
La detección de capacidades distintivas, por ello, pareciera
ser un factor de relevancia en el diseño de negocios futuros, vin-
culándose conceptualmente estas capacidades con la generación
de valor en la formulación innovadora de iniciativas. Donde
antes la mirada de un empresario no se detenía, ahora cobra un
atractivo inusual en el diseño de sus futuros negocios, especial-
mente en territorios donde la biodiversidad de extensas zonas

343
Oscar G. Vivallo

geográficas de gran valor cultural y natural, pueden constituirse


en oportunidades de negocios para sus ocupantes.
Por tanto, más allá del análisis destinado a reforzar la
eficiencia de los procesos y de los productos en la cadena de
valor, se busca establecer criterios metodológicos de inter-
vención comunitaria, en procesos de creación de valor en las
relaciones que las iniciativas empresariales establecen con el
entorno, específicamente en grupos humanos sociocultural y
económicamente vulnerables, entre los cuales se encuentra la
población indígena.
&M DBTP EFM 1SPZFDUP 1BSRVF 1FXFODIF EF 2VJORVÊO
consiste en la construcción de un modelo de área de conser-
vación de la biodiversidad, administrado por la comunidad
NBQVDIFQFXFODIF propietaria de los territorios. El modelo de
OFHPDJPTFODPOTUSVDDJÓOQFSNJUFBMB$PNVOJEBEQFXFODIF
de Quinquén (en coordinación con los actores externos vin-
culados con el Proyecto), no solo innovar en sus particulares
modalidades de subsistencia o generación de riquezas, sino
también crear, capturar y distribuir valor mediante un nuevo
modelo de trabajo.
En ese contexto, un grupo humano que está en condición
de vulnerabilidad socioeconómica y cultural, se vuelve un actor
o nodo de relevancia en un proceso de innovación empresarial
y social en el territorio. En el caso del turismo de la Región de
-B"SBVDBOÎB FM1SPZFDUP1BSRVF1FXFODIFEF2VJORVÊOFTVO
ejemplo extraordinario de innovación social en la construcción
de modelos de negocios, iniciativa que ha hecho evidente la im-
portancia ineludible de los enfoques de orquestación estratégica
en el trabajo comunitario, y el diseño de procesos simultáneos
de comprensión intercultural. Aquí cobra relevancia el apoyo
técnico especializado –en medios y recursos– por parte de los
organismos del Estado y de otras organizaciones de relevancia,
como la WWF-Chile.
&M 1SPZFDUP 1BSRVF 1FXFODIF de Quinquén consiste en
una iniciativa que procura la conservación del patrimonio
natural con enfoque en la araucaria, manteniendo la identi-
dad cultural de los propietarios de sus tierras. Se espera con

344
Creación, captura y distribución

ello lograr la convergencia entre el turismo y la conservación


del patrimonio natural y cultural en un territorio indígena,
proceso que ha llevado al Gobierno Regional (instancia man-
dante) y a la WWF-Chile (instancia oferente desarrollista),
KVOUP DPO MB $PNVOJEBE NBQVDIFQFXFODIF de Quinquén
(instancia oferente) a innovar en el concepto de turismo
indígena, creando un concepto de área protegida o «área
conservada por las comunidades», destinada a desarrollar un
modelo de negocios ecoturístico que incorpore el resguardo
del patrimonio cultural y natural. Los antecedentes señalan
que fue la misma comunidad la que propuso el nombre de
jQBSRVFQFXFODIFvBMNPEFMPEFOFHPDJP&OUBMTFOUJEP MB
iniciativa en construcción tiene –para la WWF Chile–, como
objetivo general, «elaborar y difundir un modelo de áreas
conservadas por comunidades indígenas para el desarrollo del
ecoturismo y la conservación de la biodiversidad, basado en la
implementación y puesta en marcha de una experiencia piloto
EFMBDPNVOJEBEQFXFODIFEF2VJORVÊO FOMB"SBVDBOÎB"O-
dina. Los productos o resultados del proyecto contribuirán al
desarrollo local de la comunidad, además de ser innovadores
en materias de autogestión, calidad y sustentabilidad (buenas
prácticas ambientales y buenas prácticas socioculturales).
En la actualidad, el Proyecto pretende coordinar esfuerzos
públicos y privados, incorporando al Gobierno Regional de la
Araucanía (como instancia Mandante), al Servicio Nacional
de Turismo, a la Corporación Nacional de Desarrollo Indí-
gena, al Servicio de Cooperación Técnica (como instancias
asociadas al Mandante), a la Municipalidad de Lonquimay,
a la Comunidad indígena de Quinquén, WWF-Chile (como
instancias oferentes) y demás operadores turísticos. Desde
esa perspectiva, se procura efectuar un proceso innovador
en el rubro del turismo de intereses especiales, poniendo a
disposición de estas organizaciones y del país el conocimiento
técnico y transcultural obtenido, para generar un modelo que
ponga en valor los enormes atractivos naturales y la riqueza
DVMUVSBMNBQVDIFQFXFODIFZEJWFSTJàRVFMBPGFSUBEFMEFTUJOP
turístico del territorio Araucanía Andina, en el sur de Chile.

345
Oscar G. Vivallo

La intervención comunitaria entre dos


culturas económicas diferentes
-BJOUFSWFODJÓODPNVOJUBSJB FOFMDBTPEFM1BSRVFQFXFODIF de
Quinquén, debe descubrir cuáles son los espacios de intersección
entre dos lógicas económicas, que operan culturalmente de ma-
nera diferente. En la actualidad, la intervención debe considerar
la gestión de los impactos sociales, éticos y ambientales asocia-
dos a la actuación de iniciativas empresariales, en términos de
un verdadero imperativo. Es decir, excluyendo la ejecución de
acciones correctivas destinadas a mitigar el daño de un negocio
en el entorno natural o sociocultural, es necesario que considere
que para algunos empresarios el tema de la imagen, y del efecto
ambiental de una iniciativa empresarial, es un valor o una carga
que evalúan inversores, aseguradoras, clientes, proveedores y
consumidores (López de Videla, 2002).
En el ámbito intercultural, el interés en crear valor a partir
de una lógica económica y cultural diferente, distribuyendo
este valor en actores no vinculados directamente (y original-
mente desconectados) con la cadena de valor contemplada en
una iniciativa empresarial [Proyecto], surge como un elemento
innovador que trasciende el típico concepto de responsabilidad
social empresarial o corporativa (RSC).
Específicamente, la creación y distribución de valor se asocia
significativamente a las modificaciones culturales observadas en
las sociedades modernas y, por consiguiente, en los mercados
relacionados con ellas. Según un estudio realizado por el Mori
Research International Center for CSR Europe (2004; en Fuchs,
Giraldo y Mauri; 2006), «el 70% de los consumidores europeos
afirma que las prácticas de RSC son un criterio de selección muy
importante al momento de comprar un producto o un servicio. Un 44%
estaría ‘muy dispuesto’ a pagar más por un producto que haya sido
elaborado de acuerdo con los estándares sociales y medioambientales».
Por ejemplo, entre muchos aspectos susceptibles de consti-
tuirse en fuentes de valor, también se encuentran los Derechos
Humanos, más allá de su carácter universal. Tópicos como la
prohibición del trabajo forzoso e infantil, la eliminación de
la discriminación y las formas de exclusión (racial, cultural,
346
Creación, captura y distribución

socioeconómica, de género, de religión, creencias políticas, en-


tre otras) y el derecho a la libre asociación se conjugan como
elementos favorables para muchas iniciativas, y se vuelven por
ello más atractivos para los mercados relacionados (Fuchs et.al.,
2006). La ausencia de discriminación racial o étnica y, por ende,
el reconocimiento de la realidad multicultural en los procesos de
desarrollo, son fuentes significativas de innovación y de creación
de valor; por ejemplo, en el ámbito del eco-etno-turismo, pero
también en las áreas de la educación y de la convivencia social.
Según Ventocilla Cuadros (2004), los seres humanos asegu-
ran la satisfacción constante de sus necesidades estructurando su
relación con el entorno mediante la creación de sistemas. En tal
sentido, el «sistema mercado» es un sistema de alta significación
(como lo es en otros casos el Estado), en el cual se transa un
conjunto variado de bienes, servicios y experiencias orientadas a
satisfacer necesidades materiales, psicológicas e intelectuales. Los
negocios y el intercambio económico son, de acuerdo con este
autor, conexiones importantes entre las personas (portadoras de
necesidades) y los mercados (donde se encuentran los recursos).
Desde esta perspectiva, los negocios serán creadores de valor
en la medida en que enriquezcan sus entornos; en otras palabras,
si tienen la capacidad distintiva de entregar (devolver) al ambiente
una cantidad mayor de recursos (o una mejor cualidad de éstos)
que la que consumen de él. En el sentido contrario, se tornan
«parásitos» del entorno y empobrecen su biosocio-diversidad,
aunque desplieguen acciones orientadas a mitigar el daño cau-
sado; es decir, destruyen valor.
La creación de valor, ya sea mediante flujos de valores
económicos, de información o de imagen, se sustenta primor-
dialmente en la vinculación que el negocio hace con el entorno
social-natural. Vale decir, las iniciativas empresariales se vuelven
sistemas creadores de valor cuando elaboran modelos de negocios
que enriquecen el contexto, vinculando a las personas con los
mercados (Ventocilla Cuadros, 2004).
En el difícil escenario de desarrollo humano y de crecimiento
económico que enfrenta la Región de La Araucanía, la incorporación
al mercado de individuos y comunidades indígenas socioeconómica-

347
Oscar G. Vivallo

mente vulnerables es una necesidad de significativa relevancia, pero a


la vez controversial. Específicamente, se vuelve necesario determinar
aquellas variables o condiciones sociales o culturales relacionadas
con creación de valor, como un factor más de desarrollo. Y el caso
EFMFDPUVSJTNPNBQVDIFQFXFODIF es un escenario emergente, un
medio de salida para establecer un análisis de las futuras tenden-
cias de construcción de nuevos modelos de negocios asociados al
resguardo del patrimonio natural y cultural de la humanidad.

Algunas consideraciones conceptuales


Construcción de valor en comunidades indígena
socioeconómicamente vulnerables
Frente al concepto de crecimiento económico surge el término
de «desarrollo humano», que sugiere que el crecimiento y el éxito
económico solo constituyen un medio importante para expandir
las libertades de los individuos, pero no los únicos factores que
influyen en el desenvolvimiento y consolidación de ellas. Por tanto,
la funcionalidad de la riqueza surge cuando contribuye a que el
individuo consiga establecer de manera sustentable sus libertades
fundamentales (Sen, 1999). Desde esta perspectiva, las innovacio-
nes favorecen la emergencia de condiciones de desarrollo humano
(que incluye la generación de riqueza económica), al permitir a los
individuos aumentar sus capacidades y oportunidades en contextos
de desarrollo local y global.
Ciertos aspectos del desarrollo humano, diferentes a la
variable del ingreso, pueden ayudar a sustentar la construcción
innovadora de valor en la formulación de negocios. Goodman
(2006) señala que, por ejemplo, el énfasis en la cultura y en la
identidad regional estimula el desarrollo económico y la inno-
vación. Para este autor, la experiencia económica china durante
la última década se sostiene en la territorialidad cultural, en los
niveles regional y local. A través del estudio del guanxi chino
(protectsia –en Israel– o influenza –en Italia–), designa la capa-
cidad de «atraer» o de «confiar en interrelaciones especiales».
El guanxi se basa en los recursos culturales locales que permiten
establecer fuertes alianzas productivo-comerciales (modelos de
negocios) y orientar así el consumo social (Goodman, (2006).

348
Creación, captura y distribución

Por tanto, puede haber un efecto del capital social en el


desempeño de una red de actores (o nodos) y este efecto puede
configurarse de variadas formas. Velázquez y Rey (2007) señalan
que «la estructura social es un tipo de capital que, para ciertos
individuos o grupos, puede crear una ventaja competitiva para
alcanzar sus fines». Esto sugiere que los individuos con mejo-
res conexiones en una estructura social determinada, obtienen
mayores beneficios personales y/o colectivos. En otras palabras,
es posible suponer que el éxito específico de algunas personas
ocurre debido a que, de alguna manera, presentan un mejor
posicionamiento dentro de una estructura de intercambio social.
Desde esta perspectiva, un aspecto fundamental en la crea-
ción de valor –en un modelo de negocios (en red, por ejemplo)–
con individuos o comunidades vulnerables socioeconómicamen-
te, estaría orientado a la modificación de la posición funcional
y del estatus de los actores dentro de la estructura social en que
se desarrollarán las iniciativas empresariales, pero a partir de la
comprensión de los propios actores y de la evaluación y activa-
ción de sus capacidades distintivas.
En consecuencia, la incorporación de aspectos del desarro-
llo humano y del capital social involucrado en la formulación
innovadora de negocios, tendría un efecto de valor agregado
desde y hacia la red configurada en la estructura social y natu-
ral (entorno). En otras palabras, se hace necesario descubrir y
conceptualizar las estructuras sociales y/o normas de conducta
que puedan incidir positivamente sobre acciones colectivas
(Velázquez y Rey, 2007).
En este contexto de análisis, los conceptos de «agilidad
estratégica» y de «planificación operativa» intervienen como
factores relevantes en la formulación de negocios futuros, de-
finiéndose como la «capacidad (…) para aprovechar consisten-
temente oportunidades emergentes, más rápida y eficazmente
(…)» (Ruelas-Gossi y Sull, 2006). Del mismo modo, la creación
y/o captura de valor surge, no de la optimización eficiente
de una cadena de valor tradicional, sino de combinaciones
novedosas de recursos orientadas a satisfacer necesidades no
abordadas o atendidas de los actores, lo que crea una nueva

349
Oscar G. Vivallo

cadena productiva. Desde esta perspectiva, se vuelve necesario


fijar la atención en la demanda y en la innovación en valor; es
decir, involucrarse en crear valor innovador para desencadenar
una nueva demanda, con el fin de reconstruir un nuevo espacio
de mercado. Un modelo de negocios innovador modifica la
estructura de mercado, ampliando aquellos existentes y crean-
do otros nuevos (Chan Kim y Mauborgne, 2005). Esta misma
línea de definición sugiere que, en la construcción de modelos
de negocios con base en la combinación de recursos, se deben
atender los cambios tecnológicos, regulatorios, demográficos y
macroeconómicos, para que estos se constituyan en oportuni-
dades para innovar en redes de negocios donde «todos ganan».
Ruelas-Gossi y Sull (2006) sugieren el concepto de «nodo»
para designar aquellos recursos (actores, capacidades, conoci-
mientos, capital financiero, entre otros), que pueden combinarse
para atender una necesidad insatisfecha. Este enfoque «alocéntri-
co» permite incorporar otros nodos en la red (modelo de negocio
en red) y su carácter innovador es definido, además, por la calidad
novedosa de la combinación de los nodos participantes. Desde
esa perspectiva, es plausible sugerir que a esta «orquestación
estratégica», pueden incorporarse individuos y comunidades
que se encuentran en una posición periférica, en relación con el
modelo de desarrollo económico y social de referencia, tanto en
sus entornos inmediatos como indirectos.

La Variable cultural mapuche-pewenche y las contradicciones


con la cultura económica moderna occidental
Dos de las preguntas que surgen en el ámbito del trabajo
comunitario, referido a procesos de desarrollo socioculturales y
económicos en la forma de negocios, son cómo asegurar que su
éxito prevalezca en un proceso de construcción que incorpora,
en su estructura nodal, el protagonismo de sistemas culturales
diferentes; asimismo, en el caso de que se pueda obtener el crédito
de un final satisfactorio, es plausible cuestionar si este éxito, en
tanto resultado esperado, se restringe solo al ámbito comercial y
de posicionamiento efectivo del negocio, en mercados emergentes
o ya establecidos. En el fondo, ambas interrogantes apuntan a

350
Creación, captura y distribución

determinar qué relación tendría el proceso de construcción de


un modelo de negocios, con los procesos de desarrollo humano
de un grupo sociocultural participante en condiciones de vulne-
rabilidad, probablemente estructurales.
En el caso de un modelo de negocio en construcción, que
QSFTFOUBDPNPOPEPDFOUSBMVOBDPNVOJEBENBQVDIFQFXFODIF 
es viable advertir que no implica solamente un proceso de inte-
racción dinámica con un sistema cultural diferente, sino también
con un sistema cultural ejercido ancestralmente por personas,
familias y comunidades que presentan, en los últimos tramos de
su historia evolutiva, condiciones de subordinación forzada con
en cuanto al modelo económico neoliberal (global, nacional y
local), además de una situación de marcada vulnerabilidad en
muchos ámbitos de desarrollo humano.

En relación con la organización sociopolítica


y territorial mapuche
Marimán, Caniuqueo, Millalén y Levil (2006) señalan que,
en el caso de la cultura mapuche, las prácticas sociales, eco-
nómicas, políticas y religiosas se sustentan en un componente
básico fundamental, que es el mapu o territorio, donde surge
y se desarrolla un vínculo difícil de quebrantar, entre el che
(persona) y el mapu. En esta íntima relación hombre-territorio,
sobre la base de la cual se habrían desarrollado históricamente
las identidades territoriales o fütalmapu, los lof (grupos de
familias emparentadas consanguínea y sociopolíticamente) del
fütalmapu QFXFODIFDPOTUSVZFSPOZTFJEFOUJàDBSPODPNPVOB
sola unidad o identidad territorial.
El fütalmapu consiste en una concepción de identidad te-
rritorial que se crea a partir de las características propias del
espacio en que se desarrolla un grupo humano y que, en el caso
QFXFODIF TFFTUBCMFDFFOFMOJDIPFDPMÓHJDPEFMBBMUBDPSEJ-
llera de los Andes. En este ecosistema particular, los pewenche
subsistieron económicamente con los recursos del entorno,
especialmente del fruto de la araucaria, y estableciendo además
una convivencia armónica y de reciprocidad expresada simbó-
licamente en la forma de religiosidad. En ese contexto –que se

351
Oscar G. Vivallo

daba en todos los fütalmapu del Walmapu–, los lof construían


su mundo cultural de acuerdo con las características del espacio
que provee de las condiciones necesarias para una supervi-
vencia básica y satisfactoria. Como elemento constituyente de
la identidad, se vuelve relevante aquí el tuwün o procedencia
geográfica del che (Marimán et.al., 2006).
El Walmapu corresponde al territorio en cuyo interior se
distribuyen todas las identidades territoriales mapuches. Se
señala que hacia principios del siglo XVI la cultura mapuche
se establecía en un amplio espacio territorial, desde el río
Limarí por el norte, hasta la isla grande de Chilwe (Chiloé)
en el sur, por el lado occidental de la cordillera de Los Andes
(Gulumapu), también desde las laderas orientales de la misma
cordillera (Puelmapu), en las zonas norte y centro de la pro-
vincia de Newken, y al sur de la actual provincia de Mendoza
en Argentina (Marimán et.al., 2006).
En cuanto a la organización sociopolítica y territorial ma-
puche más básica, es posible encontrar una estructura basada en
la patrilinealidad y patrilocalidad. Al respecto, Marimán et.al.
(2006) señala lo siguiente:
Un determinado número de familias nucleares o füren, re-
lacionadas de manera cercana (reyñma) por línea paterna dará
lugar al surgimiento de los lof como instancia sociopolítica y
territorial a partir de la cual se articulaban orgánicas más amplias
DPNPMPTSFXF BZMMBSFXFZGÛUBMNBQV4JOFNCBSHP FOUSFMB
familia nuclear (füren) y el lof se puede advertir la existencia de
un grupo familiar más o menos extendido articulado general-
mente en un hogar amplio y compartido denominado rukañma,
cuyos integrantes poseen una estructuración económica básica
relacionada principalmente con la división del trabajo según
edad y género. No obstante será el lof, encabezado por la figura
de logko (cabeza o jefe) el espacio sociopolítico para discutir,
ventilar y definir asuntos y conflictos internos, así como sus
relaciones externas (p.38).
Según los mismos autores, el concepto reyñma es la denomi-
nación del conocimiento o mapuche kimün de la familia mapu-
che vinculada por ambas líneas, padre y madre. La relación que

352
Creación, captura y distribución

indica dicho vínculo se denomina reñmawen. De acuerdo con los


valores y códigos de conductas sociales, los reñmawen –en tanto
relacionados directamente– se deben respeto y consideración
(kimpeñpewün), y reciprocidad (Kelluwün), además de ayuda y
defensa (inkawün). Esta noción de origen se expresaría también
en el Küpan o procedencia familiar del che, tanto por el lado
matrilineal como el patrilineal.
Según Marimán et.al., (2006), en el sector occidental de
la cordillera de los Andes (Gulumapu), las distintas socieda-
des étnica y culturalmente denominadas mapuche presentan
patrones propios de ocupación de los espacios territoriales y
de construcción de sus relaciones económicas, religiosas y es-
pirituales, asociadas finalmente a la creación de los fütalmapu,
identidades territoriales probablemente anteriores a la aparición
del etnónimo común de mapuche. Por tanto, la relación entre
identidad y territorio cobra un valor fundamental, si se plantea
que eventualmente era más funcional denominarse y reconocerse
a-sí-mismos y, además, reconocer al otro, según cada identidad
territorial a partir de su ubicación, para este caso, en el Gulumapu
(pikumche [norte], lafkenche [costa-occidente], lelfünche [centro],
pewenche [cordillera-oriente] y williche [sur]), según preceptos
territoriales anteriores a la ocupación española del Walmapu.
Esta visión retrospectiva, que alude a una estructuración
sociopolítica y territorial eventualmente vigente en algunas co-
munidades indígenas menos aculturizadas, constituiría uno de los
criterios básicos de comprensión acerca de una subjetividad cul-
tural que opera con un relato diferente, respecto del vínculo con
el territorio y de la manera en que se construyen y se desarrollan
las relaciones sociales y económicas. De ese modo, es plausible
sostener que un modelo de negocios que contemple –como nodo
central de orquestación– a una comunidad mapuche, en este caso
QFXFODIF TFFODPOUSBSÃDPOEJOÃNJDBTZTJOUPOÎBTDPNVOJUBSJBT
internas diferentes a los requerimientos que, con frecuencia, se
encuentran en la denominada cultura moderna occidental.
La economía de un territorio no solo tendría un carácter
estructural, sino también estructurante de una cultura específica,
determinando los criterios ideológicos de las personas en relación

353
Oscar G. Vivallo

con la organización del trabajo y la lógica social que subyace a los


intercambios económicos y procesos productivos. La economía,
además de los modos y relaciones de producción, se constituye
en generadora importante de los valores y de la forma en que las
personas conciben el mundo (Marimán et.al., 2006).
El proceso de construcción de un modelo de negocios en un
territorio, que contempla la incorporación de sistemas culturales
diferentes y originarios del mismo espacio territorial, debiese
explicitar y considerar el sistema de valores económicos que con-
lleva dicho modelo y el grado de congruencia o incongruencia con
la estructura valórica de la economía –del pasado y presente– del
territorio objetivo. En el caso de la cultura moderna occidental,
un modelo de negocios que promueve la competitividad entre
las personas, aunque implique el desarrollo de trabajos colecti-
vos, tendrá como base cultural una visión individualista de las
relaciones económicas. En el caso de la cultura mapuche, surge
la pregunta sobre qué tipo de ser o qué tipo de lof o comunidad
indígena se desea formar, pues el que los sujetos sean muy exi-
tosos, con gran escolaridad, de elevados ingresos y con un gran
poder comprador y empresarial, no asegura que sean buenas
personas, respetuosas de los demás, amantes de la sabiduría,
tolerantes y solidarias, valores que forman parte del sistema
socioeducativo presente en la historia de la cultura mapuche
(Marimán et.al., 2006).

Desarrollo de capacidades distintivas y elementos


socioeducativos mapuche
Uno de los aspectos centrales en la construcción de un
modelo de negocios, es el desarrollo de capacidades distintivas
que permitan a las personas disponer de un conjunto de com-
petencias, con el fin de enfrentar determinados desafíos que se
exigen para la puesta en marcha de una iniciativa empresarial
y su funcionamiento posterior. Estas competencias, ya sean
técnicas o personales, si bien pueden provenir de la experiencia
autoformativa de las personas, también se asocian a procesos de
educación formal que incluyen, muchas veces, una escolaridad
completa y la educación terciaria (técnica o profesional).

354
Creación, captura y distribución

Sin embargo, en procesos de construcción de negocios en


contextos multiculturales y/o de vulnerabilidad socioeconómica,
los puntos de contacto entre culturas requieren definitivamente
de procesos de comprensión recíproca entre los actores involu-
crados, especialmente si se incluye a una cultura indígena con
patrones culturales y sustentos epistemológicos diferentes.
En el caso de la cultura mapuche, el desarrollo de capa-
cidades distintivas demanda necesariamente consideraciones
–en términos de la multiculturalidad– respecto de las formas
socioeducativas ancestrales, especialmente en lof o comuni-
dades mapuches con menores niveles de aculturación, con el
fin de facilitar la comprensión conjunta e intercultural del
proceso de construcción del negocio y de las competencias
requeridas para un éxito sustentable de la iniciativa. Esto
cobraría mayor relevancia cuando los modelos de negocios
(que incorporan principios de ecoturismo) incluyen a la cul-
tura indígena, mediante el diseño de productos turísticos, con
fuerte protagonismo comunitario.
Se sabe que en el sistema social mapuche se encuentran los
Kuyfikeche (ancianos) y Wünenkeche (personas mayores) de la
familia y del lof, encargados de la transmisión de conocimientos
o mapuche kimün a las generaciones jóvenes (weteke) y niños (pi-
chikeche). La historia a través del Tüwun y el Küpan, son transmi-
tidos a través de mecanismos normados para ello, como el weupin
y el nüxam, en tanto actividades reglamentadas por la sociedad,
con especialistas en ciertas materias, sin lugar a la improvisación
y con un estricto código de su uso social (Marimán et.al., 2006).
En esta visión integral, donde confluyen y se entrelazan todos
los ámbitos de la existencia mapuche, el proceso socioeducativo
relativo al mundo cosmogónico-religioso y a la trasmisión de pau-
tas y normas de conducta que se expresarán en el comportamiento
social y cultural, se realiza mediante el Gülam, el Nüxamkan y el
Epew, entre otros. El Gülam consiste en un mecanismo socioedu-
cativo mapuche, en el que se transmiten pautas y conductas de
comportamiento social y cultural al che, especialmente en la etapa
de la niñez. El Nüxamkan es una conversación o diálogo entre dos
o más personas sobre un tema o asunto determinado. El Epew

355
Oscar G. Vivallo

se refiere a un mecanismo socioeducativo y didáctico mapuche,


con la función de entretener y transmitir conocimientos relacio-
nados con el entorno natural y valores para el comportamiento
social. En el proceso de transmisión de la historia es probable
que el Xawün adquiera mayor significancia social para el grupo,
pues en la medida en que se realiza colectivamente, se valida y se
legitima en el espacio vital el discurso histórico, lo que genera un
imaginario común de cohesión social. Sin embargo, los espacios
familiares (füren) y del hogar son también lugares donde se puede
desplegar el weupin, y se sustenta así el aprendizaje histórico. La
finalidad del proceso educativo mapuche correspondería al cultivo
valórico de la persona, con el fin de que posea fortaleza (newenche),
sabiduría (kimche), bienestar (kümeche) y rectitud (norche), todos
ellos necesarios para llegar a «ser» mapuche y proyectar de este
modo la cultura (Marimán et.al., 2006).
En el ámbito de la socialización, entonces, lo central se con-
figuraría por la coherencia existente entre el comportamiento de
la persona y los elementos de valor transmitidos, a través de los
mecanismos y espacios sociales mencionados, ligados fundamen-
talmente con la familia, cuyos roles y funciones éticas y de linaje
son transferidos a las nuevas generaciones. Por tanto, en el campo
de transferencia del conocimiento asociado a la construcción de un
modelo de negocios, la condición transcultural sugiere la emergencia
de un nuevo componente formador de capacidades distintivas, ya
sean técnicas y/o formativas, en el escenario de creación de valor en
un entorno natural y cultural particular. Así es posible dilucidar qué
agentes, en qué espacios y bajo qué condiciones se transferirán los
conocimientos, así como el grado de apertura a los conocimientos
técnicos desarrollados por la cultura moderna occidental.

Nociones de trabajo comunitario, en un contexto


de desarrollo local y ecoturismo
Principios y características básicas del desarrollo local
Los principios básicos del desarrollo local se orientan a
favorecer la fuerza del territorio –como un impulso de lo local–
contrarrestando las desventajas de la globalización. En este do-
minio de desarrollo se buscan las potencialidades del territorio y

356
Creación, captura y distribución

del capital generado por la localidad, complementándose con la


interacción humana interna y la identidad cultural. Sobre la base
de una noción territorial, surgen como relevantes la cooperación
y la solidaridad en un escenario de convivencia, contribuyendo a
la conservación y recuperación de la identidad y la cultura. Desde
esa proyección, el dinamismo de estos procesos dependerá de la
articulación y del uso de los recursos naturales y socioculturales
locales, complementado por decisiones políticas sobre el uso de
dichos recursos. En definitiva, el desarrollo local contribuye a
producir y compartir riquezas, además de reavivar la participa-
ción comunitaria (Gutiérrez, 2008).
Vachon (1993, en Gutiérrez, 2008), explicita tres principios de
desarrollo local fundamentales: Primero, que el desarrollo no surge
solamente de la función y del valor económico de las actividades,
ni exclusivamente de la organización social de los individuos.
En segundo lugar, el desarrollo no depende solo de los grandes
sistemas macroeconómicos, ni de las instituciones centralizadas,
sino que tiene mucho que ver con las microiniciativas. Finalmente,
enfatiza que la persona constituye la fuerza motriz del desarrollo.
Estas aseveraciones otorgan importancia al aprovechamiento
de los recursos locales endógenos expresados en sus recursos y
potencialidades culturales, institucionales, económicas, sociales y
políticas, para el desarrollo de sistemas territoriales.
Silva (2003, en Gutiérrez, 2008) señala una serie de caracte-
rísticas asociadas al desarrollo local, a considerar en los diseños
metodológicos a escala local; a saber textualmente:
r Son procesos de naturaleza endógena: surgen desde el con-
texto local, desarrollando las capacidades de los actores
sociales como respuesta a la situación actual.
r Basan su estrategia en una solidaridad con el territorio. Esto,
mediante la afirmación de la identidad cultural y local como
un medio para desarrollar una imagen diferente y atractiva
que aporte a la reactivación de los procesos de desarrollo,
siendo el territorio un aspecto importante.
r Responden a una voluntad de gestión asociativa entre re-
presentantes públicos y privados; es decir, como respuesta

357
Oscar G. Vivallo

a la identificación de problemas presentes en el contexto, lo


cual facilita el surgimiento de la identidad. La asociación
de autoridades públicas, locales, privadas y asociaciones
diversas. Por lo tanto, desde el trabajo individualizado no
será posible llevar a cabo el desarrollo local.
r Liderazgo y animación del proceso: es de importancia mo-
vilizar y dirigir a los actores socioeconómicos con el fin de
que surjan nuevas iniciativas y participe de forma activa la
población en el proceso.
r La originalidad de las experiencias locales consiste en que
permiten recoger y estimular todos los elementos endógenos
dinámicos desde una perspectiva integral. Estos procesos
incorporan recursos humanos, físicos y financieros presen-
tes en el contexto local, como también recursos exteriores,
a fin de originar nuevos proyectos. De esta forma, al ser
integradora permite valorizar las estrategias surgidas desde
los actores y la solidaridad entre los mismos generando una
actitud permanente de diagnóstico, control y seguimiento de
lo que se hace y de lo que se puede hacer, a fin de potenciar y
estimular la capacidad de quienes participan en este proceso.
r Difícilmente ajustables en modelos o estructuras de gestión muy
rígidas o cerradas: la propia naturaleza endógena y espontánea
de las iniciativas económicas supone que sean adaptables, lo
que demanda una postura de flexibilidad y de gran creatividad
para enfrentar con posibilidades de éxito estos desafíos.
r Acciones que se pueden emprender y que se transforman
en características específicas de estos procesos: entre las
principales acciones a realizar para el logro del desarrollo
local, se encuentra la función que desempeñan las peque-
ñas y medianas empresas (pyme), las cuales deberán sacar
provecho de una ubicación geográfica determinada y de un
entorno económico favorable.

El concepto de ecoturismo
El interés que hoy existe por el ecoturismo y turismo de
naturaleza, es significativamente mayor que el del turismo con-
vencional. De hecho, su tasa de crecimiento se ha duplicado y

358
Creación, captura y distribución

hasta triplicado en los últimos años, con el riesgo significativa-


mente alto de presentar impactos no deseados en los territorios
bioculturales, contemplados para este tipo especial de turismo.
En tal sentido, se señala que el concepto de ecoturismo surge
como una respuesta o reacción ante el inminente crecimiento
del rubro, que implica un desplazamiento masivo de visitantes
(y de todos los servicios y actividades que estos demandan) hacia
los ambientes naturales, los cuales constituyen medios frágiles y
vulnerables (Acevedo, 2006).
Del mismo modo, el ecoturismo ha tenido diferentes defi-
niciones en el transcurso del breve período en que se le conoce
(1983 a la fecha), con un factor que es común en todas sus
acepciones: el uso de los recursos naturales como el atractivo
turístico central. Luego de la incorporación en 1999 del concep-
to en la Convención sobre la Biodiversidad (CBD), se reconoce
la posibilidad de fomentar la conservación de la naturaleza a
través de proyectos ecoturísticos. La OMT y el Programa de
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) establecen
la distinción entre turismo sustentable y ecoturismo, identifi-
cando este último como un tipo de turismo cuya particularidad
es la de estar asociado a ambientes frágiles y/o vulnerables, con
sus atractivos naturales y culturales.
En su artículo, Acevedo (2006) señala como definición de
ecoturismo textualmente: «Un viaje ambientalmente responsable
y la visita hacia áreas relativamente poco alteradas con el fin de
disfrutar y apreciar la naturaleza para promover sus recursos,
teniendo visitas de bajo impacto y promoviendo beneficios
socioeconómicos que involucren a las poblaciones locales»
(Ceballos-Lascuráin, 1996; en Acevedo, 2006).
La Organización Mundial de Turismo (OMT) acoge la
definición consensuada en la cumbre de Ecoturismo de Quebec
de 2002, adhiriendo a principios específicos que lo diferencian
finalmente concepto del Turismo Sostenible. Se destaca aquí la
contribución activa a la conservación del patrimonio natural y
cultural, incluyendo a las comunidades locales e indígenas en su
planificación y desarrollo, además de procurar su bienestar. Del
mismo modo, genera interpretaciones del patrimonio natural y

359
Oscar G. Vivallo

cultural del destino para los visitantes, siendo más adecuados los
viajeros independientes, al igual que los circuitos organizados para
grupos de tamaño reducido.
Asimismo, Harris (2004; en Acevedo, 2006) presenta una
serie de características básicas que deberían estar presentes en
proyectos de ecoturismo comunitario, con una connotación
claramente metodológica, que incluye la noción de proyectos
construidos en áreas naturales relativamente imperturbadas, y
así contribuyen a la conservación de la biodiversidad, ya que
reducen o reemplazan actividades que amenazan la biodiver-
sidad y desarrollan –tanto en las personas locales, como en los
visitantes– una conciencia de conservación y de la importancia
de la biodiversidad.
Por otro lado, el ecoturismo sustenta el bienestar de las
personas que viven en la localidad, proporcionado una expe-
riencia de aprendizaje o de interpretación ambiental. Es ofrecido,
principalmente, a pequeños grupos a través de microempresas
y se centra en la participación local, el sentido de pertenencia
y las oportunidades comerciales. Finalmente, pone énfasis en el
consumo más bajo posible de los recursos no renovables.
En este contexto, el trabajo comunitario debiese estar
dirigido a establecer cómo los modelos de negocios futuros se
construyen en función de la creación de valor en individuos y
comunidades socioeconómicamente vulnerables. Por otra parte,
deberá lograr las definiciones acerca del proceso de construcción
de los propulsores de negocios turísticos (comunidad indígena),
y la comprensión que realizan respecto del entorno, incluyendo
la planificación de escenarios y activos estratégicos y comple-
mentarios considerados por todos los actores del proceso. Del
mismo modo, deberá atender el proceso de cambio a la base de
incorporación de valor social –emergente de la combinación de
los nodos participantes–, procurando establecer la proyección
del negocio hacia el futuro.

360
Creación, captura y distribución

Construcción participativa de negocios etno/


ecoturísticos: Consideraciones metodológicas
del trabajo comunitario
El carácter innovador del negocio
El proceso de creación, captura y distribución de valor en
comunidades indígenas socioeconómicamente vulnerables, vin-
culadas con la construcción de iniciativas empresariales, revela
aspectos importantes en el terreno de la innovación social de
ciertos tipos de modelo de negocios y de los procesos sociocul-
turales asociados a ellos.
&M DBTP EFM 1SPZFDUP 1BSRVF 1FXFODIF EF 2VJORVÊO
trasciende el ámbito de la ingeniería social y de las ciencias
sociales en general, para convertirse en un verdadero proceso
sociocultural que tiene, como eje central, difusos espacios de
intersección entre dos culturas epistemológicamente diferentes.
No se trata solo de un modelo de negocios a modo de receta
técnica a aplicar en un territorio específico, sino además de un
complejo sistema de relaciones sociales sustentadas en procesos
históricos, territoriales, políticos, económicos y socioculturales,
y que finalmente incorpora la óptica del nodo central de or-
questación del negocio: la cosmovisión mapuche, desarrollada
en el futalmapu PUFSSJUPSJPQFXFODIF
-BJEFBEFMOFHPDJPQSPWJFOFEFMBNJTNBDPNVOJEBEQFXFO-
che de Quinquén, siendo su expresión técnica un modelo de área
conservada por una agrupación indígena, para el desarrollo
del ecoturismo y la conservación de la biodiversidad, basado
en la implementación y puesta en marcha de una experiencia
piloto en tierras de la misma comunidad indígena, en este caso
QFXFODIF&OUBMTFOUJEP TFIBDPOTUBUBEPRVFFMQSPDFTPEF
asimilación –por parte de la comunidad– del ethos del proyecto
y de su participación en el modelo de negocios proyectado, es un
proceso sociocultural que aún no concluye y que erige la cultura
mapuche en una variable producto-proceso, en todas y cada una
de las fases de ejecución de una iniciativa de esta índole.
La idea de negocio es definida por los actores mapuches
y no mapuches del Proyecto, como una iniciativa innovadora,

361
Oscar G. Vivallo

única en Chile, cuya puesta en valor radica en la condición de


tierras indígenas administradas por una comunidad indígena
propietaria de las mismas. Por ello, resulta indispensable tener
en consideración que la construcción de un modelo de nego-
cios es, en primer lugar, un proceso comunitario de creación,
captura y distribución de valor, en el cual se confrontan, con
ciertas vicisitudes, una visión moderna occidental relativa a la
economía y al emprendimiento empresarial, con una cosmovi-
sión epistemológicamente diferente en su acepción económica,
que enfatiza la manera de ser y pensar del che (persona) y
su relación económico-holística con el mapu o territorio, de
acuerdo con la cosmovisión mapuche.

La función de la variable cultural en el trabajo comunitario


de construcción del modelo de negocios
La dimensión cultural operaría en el proceso creación,
captura y distribución de valor, implicado en la construcción
participativa e innovadora de un modelo de negocios –esta vez
de carácter indígena–, de la siguiente manera:
Enfatiza la relación sintética entre el che y el mapu, asignando
al territorio un valor más allá de sus recursos biofísicos, valor
que se extendería a dominios cosmogónicos del conocimiento
mapuche (mapuche kimün) y religioso-espirituales. Esta condi-
ción advierte contra cualquier intervención que desconozca la
dimensión cultural y se sustente en nociones exacerbadamente
neoliberales, en relación con los recursos de un territorio. En
UJFSSBTQFXFODIF MBQVFTUBFOWBMPSEFTVTBDUJWPTOBUVSBMFTJO-
eludiblemente implica la puesta en valor de los activos culturales
y viceversa; es decir, naturaleza y cultura son aspectos del mismo
trasfondo territorial.
Se enlaza con el proceso histórico de ocupación dominadora
del Walmapu, en este caso del Gulumapu (lado chileno), que se
inicia en el período de la Conquista y se extiende en la actualidad,
estableciendo una relación desigual y de subordinación entre los
pueblos indígenas y los Estados Nacionales, en conjunto con la
acción de pequeños y grandes grupos empresariales. Como se
puede apreciar, se requiere considerar que, en este caso, la lucha

362
Creación, captura y distribución

por la defensa del pewen, el afán por la recuperación exitosa de


las tierras y el trabajo de rescate cultural, resultan ser procesos
sociopolíticos que se vinculan –en calidad de factores motiva-
dores– con la decisión de participar en la construcción de un
modelo de negocios que, por extensión, contribuye a esos fines.
El interés conservacionista de la comunidad puede ser uno de
ellos, entre otras consideraciones comunitarias.
Define la participación de la(s) comunidad(es) en este tipo de
iniciativas como un proceso sociocultural comunitario, en el cual
se desarrollan colectivamente discusiones internas y se adoptan
decisiones y acuerdos, desde el nivel de la familia nuclear (füren)
hasta el nivel del lof o comunidad, no dejando ningún aspecto
fuera de la discusión y aprobación colectiva. Los procesos de
comprensión, asimilación, discusión y toma de decisiones son
validados en los espacios colectivos de la comunidad, según las
costumbres y normas de comportamiento social heredados an-
cestralmente, como es el caso del xawün. Cualquier intervención
deberá considerar que los compromisos de trabajo desde la(s)
comunidad(es), se sustentan en dinámicas socioculturales diferen-
tes y presentan tiempos distintos de respuesta al entorno nodal.
Opera a modo de «filtro» o criterio de selección, con el fin
de establecer qué recursos o activos naturales-culturales van
a ser incorporados o excluidos de la oferta contemplada en el
modelo de negocio ecoturístico, además de definir la forma de
implementación de aquellos recursos seleccionados y la manera
de resguardar aquellos activos que serán develados a la expe-
riencia del visitante. Por ello, es necesario consignar que todo
proceso de creación de valor, a partir de los recursos o activos
de un territorio, estará mediado por los límites de prescripción
cultural especificados por la comunidad de referencia.
Requiere de la creación de un espacio intercultural o mixto
de trabajo y de gestión operativa, entre representantes de la co-
munidad indígena y actores externos no indígenas involucrados
directamente con el negocio, con el fin de analizar, en primer
lugar, la relación entre el proceso de construcción técnica de la
iniciativa y los determinantes socioculturales establecidos por
la comunidad. Del mismo modo, sirve para transmitir y validar

363
Oscar G. Vivallo

la información al interior de la comunidad indígena, así como


difundir –hacia el entorno extracomunitario– las motivaciones,
intereses, decisiones y criterios de trabajo adoptados por la co-
munidad indígena. Por ello, resulta adecuado metodológicamente
crear, en la estructura organizacional de una iniciativa (dirigida
a población indígena), un equipo local mixto del proyecto, con
funciones de espacio intercultural comunicacional y regulatorio
de todas las fases de ejecución de la iniciativa.

Los cuatro niveles de creación, captura y distribución de valor


de los activos culturales
Es posible plantear que el proceso de creación, captura
y distribución de valor –a partir de los activos culturales– se
ejecuta en cuatro niveles, todos ellos emergentes de la etapa de
planificación del ecoturismo; a saber:
En un primer nivel, mediante la construcción de una oferta
de productos turísticos con connotación cultural, como serían,
por ejemplo, una señalética en mapuzungun, la presencia de una
ruca, el uso de vestuario y ornamentación mapuches de los anfi-
triones, la venta de artesanía y joyas con motivos indígenas o de
CDs con música mapuche. Estos productos constituyen el primer
nivel de expresión material del acervo cultural de la comunidad.
Un segundo nivel consiste en la puesta en valor de costum-
bres ancestrales como elementos con potencial participación en
la oferta turística, como la recolección del piñón junto a una fa-
milia de la comunidad, acompañar y participar de las veranadas,
aprender textilería con técnicas y motivos mapuche, recorrer –en
DBNJOBUBTPDBCBMHBUBTmDJSDVJUPTEFWBMPSIJTUÓSJDPQFXFODIF 
o sentarse a escuchar el relato de una persona mayor acerca de
la lucha del mapuche para proteger el pewen, o el proceso de
recuperación territorial de las comunidades.
El tercer nivel de puesta en valor de los activos culturales
TFSÎBMBQSFTFODJBZQSPUBHPOJTNPEFBDUPSFTQFXFODIFmIBCMBO-
tes del mapuzungun– en toda la cadena de servicios y venta de
productos a diseñar para la puesta en marcha de la oferta del
negocio. De esta manera, el visitante accedería a un proceso de
interpretación de su vivencia en el territorio, acompañado de los

364
Creación, captura y distribución

NJTNPTQPSUBEPSFTEFMBDVMUVSBNBQVDIFQFXFODIFZQSPUFD-
tores celosos de la biodiversidad del territorio.
Un cuarto y último nivel de puesta en valor de la variable
cultural, se sustentaría en el concepto general que otorga iden-
tidad al negocio, consistente en un área de conservación de la
biodiversidad y del patrimonio cultural y natural, administrada
y autogestionada por la misma comunidad indígena propietaria
de las tierras, con toda la carga histórica y sociocultural desa-
rrollada ancestralmente en su territorio.
En definitiva, la puesta en valor de los activos culturales-
territoriales se distribuye a través de a) los productos con moti-
vos alusivos a la cultura indígena; b) las prácticas y costumbres
ancestrales incluidas en la cadena de servicios; c) la presencia
de actores indígenas, hablantes de la lengua originaria, como
agentes portadores de la cultura ancestral y protectores de la
biodiversidad; d) el concepto indígena identitario del negocio,
tanto por su ubicación territorial como por su modalidad dis-
tintiva de administración.

Desarrollo de capacidades distintivas


Tanto la cultura mapuche como la cultura moderna occiden-
tal presentan, en paralelo, procesos socioeducativos establecidos,
diferentes en cuanto a sus objetivos y efectos en el ser humano
y la colectividad. El trabajo comunitario debe considerar que
las comunidades están conscientes de ello y que reconocen, sin
embargo, la necesidad de involucramiento –especialmente, del
segmento joven– en procesos formativos y educacionales de
carácter no mapuche.
En el proceso de creación de valor, surgen requerimientos de
nivelación escolar formal, capacitación en administración de ne-
gocios, entrenamiento en atención de clientes, formación técnica
en turismo y aprendizaje de idiomas extranjeros (especialmente
inglés), además de educación ambiental. Estos procesos requieren
de un componente de inversión en formación, con el fin de reducir
la brecha técnico-formativa y educacional presente en la mayoría
de los actores mapuches activos de las comunidades, dependiendo
de la función de cada persona o familia en el negocio.

365
Oscar G. Vivallo

Sin embargo, cabe destacar que el proceso formativo no solo


tiene un carácter instrumental, sino también ético y social en el
contexto socioeducativo mapuche, lo cual sugiere la incorpora-
ción de formadores indígenas en el proceso de nivelación educa-
cional y técnica. Entre los valores que deben resguardarse y que
otorgan calidad humana y cohesión social a las comunidades, se
encuentran la fortaleza (newenche), sabiduría (kimche), bienestar
(kümeche) y rectitud (norche), de acuerdo con el sistema axioló-
gico mapuche, preservando aquellas prácticas recurrentes en la
transmisión del mapuche kimün y extendiéndolas al proceso de
transferencia de los nuevos conocimientos no mapuches.

Estructura organizacional del negocio, con enfoque


de orquestación estratégica
En el trabajo comunitario deben considerarse cuatro niveles
de orquestación estratégica o de vinculación en red, con otros
nodos externos a la(s) comunidad(es), a fin de capturar relacio-
nes relevantes para la puesta en marcha sustentable del negocio.
Los niveles son:
r Estructura organizacional del Proyecto: Entendido como el
instrumento destinado a articular a los actores institucionales,
con el objetivo de financiar y ejecutar el proceso de construc-
ción del modelo de negocios. Los proyectos deben contar con
cuatro fases de ejecución (diagnóstico, diseño, implementación,
además de la sistematización y replicación). La estructura or-
ganizacional debe contemplar una instancia Mandante (por
ejemplo, el Gobierno Regional), instituciones asociadas con el
Mandante e instancias oferentes, entre las cuales se encuentra
una instancia técnica oferente desarrollista (instancia técnica).
r Equipo local del Proyecto. Se refiere a un espacio mixto e in-
tercultural, con fines de análisis, difusión y validación de la in-
formación, hacia dentro y hacia afuera de la(s) comunidad(es)
indígena(s). Lo componen representantes asignados por la
comunidad y la instancia oferente desarrollista.
r Mesa local de coordinación. Corresponde a un espacio ma-
yor institucional destinado a articular los apoyos públicos o

366
Creación, captura y distribución

privados en el territorio local (la comuna, por ejemplo), con


participación del equipo local del Proyecto y algunos nodos
de la estructura organizacional del mismo.
r Espacio global de orquestación. Consiste en las relaciones
ubicadas en espacios más extensos, con instancias vinculadas
temática o políticamente con los procesos de consolidación de
la iniciativa, con importancia concreta para el período pospro-
yecto, para contribuir al posicionamiento y sustentabilidad del
negocio. Pueden ser apoyos institucionales de carácter nacional
e internacional, y aquellos organismos que colaboren con el
proceso de creación o captura de mercados internacionales.
r Conexión del negocio con una futura demanda internacio-
nal. Cabe señalar que toda iniciativa requiere de la inclu-
sión de un componente que asegure la conexión con los
mercados nacionales y extranjeros objetivos. Sin embargo,
se plantean algunos criterios directrices en relación con el
diseño de esta área del negocio.
r Demanda internacional como mercado objetivo, a partir de
la evidencia de que el turista extranjero presenta un interés
más genuino y significativo por la cultura mapuche y el
entorno natural, que el visitante chileno.
r Conexión de la iniciativa con otra de mayor cobertura terri-
torial, especialmente con aquella que presente otras ofertas
turísticas bien implementadas.
r Diseño de mecanismos de vinculación con mercados interna-
cionales, con el fin de posicionar la iniciativa, estableciendo
un plan de marketing.
r Vinculación con actores locales y otros proyectos, con
fines de asociación. En esta línea se contempla el ingreso
a una cadena más amplia de valor, para la integración y
ampliación de la oferta turística, debido a su conexión con
la cadena mayor.
r Instalación de un agente operador, que conecte el modelo de
negocios con la potencial demanda nacional e internacional,
por parte de la misma Comunidad.
Asociación del Proyecto con otras iniciativas culturales y
de comercio justo, con gran convocatoria en el extranjero.

367
Oscar G. Vivallo

r Impacto postproyecto en la Comunidad


El trabajo comunitario debe establecer y evaluar, al menos,
cinco impactos postroyecto en la(s) comunidad(es):
- Grupo de familias de la(s) comunidad(es) con un ingreso adi-
cional proveniente del negocio, además del obtenido con las
tradicionales fuentes de ingreso para la subsistencia familiar.
- Mejoramiento de las condiciones materiales de vida de
las familias de la Comunidad, mediante la ejecución de
proyectos (por ejemplo, caminos, casetas sanitarias y sis-
tema de agua potable, entre otros), los cuales contribuyen
a optimizar las condiciones materiales para el desarrollo
del ecoturismo y de vida de las personas.
- Mayor conocimiento en la(s) comunidad(es) en la formu-
lación y gestión asociativa de sus propias demandas, ante
instituciones públicas y privadas.
- Mayor empoderamiento, especialmente entre los jóvenes,
surgiendo ideas de negocios y de satisfacción de necesidades
familiares y comunitarias, en la forma de microemprendi-
mientos con criterios de resguardo cultural.
- Mayor capacidad de visualización nueva de los recursos del
territorio, de parte de la(s) comunidad(es) y, especialmente,
de su segmento de jóvenes.

Consideraciones finales: De la innovación social


a la innovación sociopolítica
Los criterios metodológicos expuestos sugieren un esfuerzo
concentrado en el establecimiento de patrones éticos trans-
versales para la intervención comunitaria. Más aún cuando
se trata de la creación innovadora de modelos de negocios, en
un terreno tan controversial (desde el punto de vista político-
ideológico) como el trabajo comunitario en espacios difusos
de interacción entre dos o más culturas diferentes, tanto en
sus lógicas económico-productivas como en sus desarrollos
socioculturales. Aquí se erige la cruda realidad de relaciones
interculturales desiguales, con un significativo carácter his-
tórico de opresión y de subordinación político-económica,
las cuales adquieren en el modelo de desarrollo chileno un

368
Creación, captura y distribución

rasgo estructural que de ninguna manera debe ser obviado


del análisis técnico y científico.
La intervención comunitaria, en la mayoría de los casos
y niveles de reflexión-acción, excede el carácter meramente
técnico que algunas visiones asépticas pretenden otorgar a su
quehacer y a las consecuencias de sus acciones. El peligro de
esta suerte de «neutralidad» – condición que repetidamente se
intenta asignar a la intervención comunitaria–, se expresa en
el riesgo de que esta se transforme en un proceso con efectos
indeseables para los entornos y grupos humanos donde ejerce
sus operaciones. Los agentes de intervención comunitaria de-
ben establecer un nivel de análisis técnico-político, de índole
transversal, que reconozca la falacia de la neutralidad; en
otras palabras, que asuma que las intervenciones comunitarias
constituyen verdaderas actuaciones de alcance político, pues se
sitúan en el mundo de las relaciones sociales, modificando sus
dinámicas y estructuras de poder, su capital social, sus procesos
identitarios y sus representaciones socioculturales referidas a
los espacios intracomunitarios y extracomunitarios.
La iniciativa presentada excede, por tanto, el perímetro re-
flexivo que circunscribe el Proyecto a la noción de una «buena
idea de negocio». Lo excede, debido a que presenta una intencio-
nalidad política que asigna al proceso comunitario involucrado
el carácter de instrumento de desarrollo humano, que transfiere
poder a comunidades humanas con posiciones de vulnerabilidad
configuradas en relaciones desiguales de poder, como es el caso de
las comunidades indígenas. Asimismo, visualiza el proceso comu-
nitario como un espacio de construcción intercultural destinado
al encuentro paulatino de dos lógicas culturales diferentes, con
gran alcance en el terreno de la ética política y de la ética social.
En cierto sentido, el agente comunitario presiente que los
cambios generados en los modos de producción de grupos huma-
nos (cuyo desarrollo forma parte de territorios específicos), se ex-
presan también dialécticamente en las relaciones de producción y
en la superestructura normativa y sociocultural de dichos grupos.
El trabajo comunitario es, por tanto, un catalizador de procesos
contextuales destinados a reducir la desigualdad, en todos los

369
Oscar G. Vivallo

ámbitos posibles del desarrollo humano. Es un continuo trabajo


de reflexión acerca del origen de los cambios en las relaciones
de producción. Por eso su carácter intencionadamente político.
La dimensión cultural se erige, entonces, como una variable
producto-proceso, ya que no solo opera en términos de productos
específicos revestidos de nuevo valor (artefactos, actores, cos-
tumbres, marcas), sino que su viabilidad operacional se sustenta
en las relaciones que los seres humanos establecen histórica y
políticamente con su territorio; en la organización sociocultural
y económico-productiva al interior de las mismas comunidades
humanas; en las prescripciones establecidas por las comunidades
al fijar los límites de relación con el entorno extracomunitario;
y finalmente, en las estructuras organizacionales de índole inter-
cultural que permiten la convergencia y el análisis intertextual,
entre dos culturas divergentes y vinculadas de modo desigual.
La innovación social en la creación de valor económico
(en comunidades desfavorecidas social y económicamente) se
deconstruye y se reconstruye en esa complejidad intercultural,
pero con la conciencia de que ese mismo proceso de innovación
social se sustenta en estas relaciones desiguales de poder. Por
ello el trabajo comunitario, al acceder con sus operaciones a las
relaciones sociales en un territorio específico, ineludiblemente
se encontrará con que estas relaciones se construyen y se han
construido en condiciones desiguales de poder, de subordinación
e, incluso, de marcada opresión. Ante tales circunstancias, sus
métodos dejan atrás los ingenuos ropajes de la creencia en la neu-
tralidad. Se focalizan en, o al menos reconsideran, esas relaciones
caracterizadas por la desigualdad, la inequidad y la exclusión.
La innovación social, por tanto, es en el trabajo comunitario un
proceso de innovación sociopolítica.

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371
Hacia una estrategia territorial de
prevención comunitaria de la
drogodependencia: la experiencia
del programa conace-previene
padre las casas

Alba Zambrano21, Marina Vargas22,


Iván Neira23 yLucía Pérez.24

Introducción
La región de la Araucanía es una de las regiones en Chile con
los indicadores más bajos de Desarrollo Humano, razón por
la cual se han ejecutado múltiples programas y proyectos con
financiamiento estatal, orientados a mejorar esta condición. En
estas iniciativas, se suele asignar un rol destacado a los líderes
y organizaciones comunitarias. A pesar de ello, se constata en
la práctica que, aunque los diferentes actores locales valoran la
organización y participación como elementos sustantivos para
el desarrollo de la comunidad, las relaciones que se generan
en el espacio de la comunidad con frecuencia no favorecen
procesos de empoderamiento organizacional ni comunitario
;BNCSBOP #VTUBNBOUF(BSDÎB 
%FMNJTNPNPEP TF
aprecia que, si bien en las comunidades hay líderes y dirigentes

21
Académica, Departamento de Psicología, Universidad de la Frontera.
albaz@ufro.cl
22
Investigadora en terreno, encargada de sistematización Componente de
Formación de Profesionales Proyecto Integración FONDEF D08i-1205.
XBSJOB!HNBJMDPN.
23
Coordinador SENDA - Previene Comuna de Padre Las Casas. ivan.neira@
gmail.com
24
Lucia Pérez, Delegada en Programa Salidas Alternativas Acuerdos Temuco.
luciaperez04@gmail.com

373
Alba Zambrano - Marina Vargas - Iván Neira - Lucía Pérez

comunitarios involucrados en diversas iniciativas que pretenden


mejorar las condiciones de vida de sus comunidades, la tarea
no les resulta fácil, pues no saben cómo motivar y mantener
la participación de los integrantes de las organizaciones, ni
tampoco cómo identificar iniciativas apropiadas para lograr
TVTPCKFUJWPT ;BNCSBOP-FCMBOD 

Particularmente en el ámbito de la prevención, el rol que
juegan los liderazgos comunitarios resulta de relevancia, re-
conociéndose que su acción puede aportar a la construcción
de entornos preventivos, toda vez que pueden incidir en la
participación, organización y cohesión social, así como en la
efectividad de algunas iniciativas concretas orientadas a la
prevención comunitaria. Desde esta perspectiva, el Equipo
Previene de la comuna de Padres Las Casas, junto con el De-
partamento de Psicología de la Universidad de La Frontera,
ha desarrollado una estrategia de fortalecimiento del liderazgo
para la prevención comunitaria en dicha comuna, experiencia
que con posterioridad ha permitido avanzar en una modalidad
de acción comunitaria de mayor alcance, focalizada en tres
territorios específicos de Padre Las Casas.
En este articulo se comparte la experiencia desarrollada, con
particular énfasis en los aspectos metodológicos del proceso y
destacando la necesidad de articular, a partir de un espacio con-
creto como una Escuela de Líderes, otro conjunto de acciones que
permitan apoyar en cada territorio, según sus particularidades,
un proceso transversal que colabora en la puesta en relación
de distintos actores, la participación así como organización de
la comunidad para desarrollar iniciativas que colaboran en la
prevención del consumo de drogas.
A continuación se presentan algunos elementos conceptuales
y algunas evidencias que permiten subrayar algunas cuestiones
fundamentales en las estrategias preventivas de corte comunitario,
particularmente desde la lógica de la acción comunitaria qu