2002 年 心理发展与教育 第2期

文章编号 :100224918 (2002) 02200642067 中图分类号 :84411 　　　　　文献标识码 :A

阅读障碍儿童识字特点研究
13 1 2 2 2 2
丁 　玎 　刘翔平 　　　
李 　烈 　赵 　辉 　姚敬薇 　田 　彤

( 11 北京师范大学心理学院 ,北京 　100875 ; 21 北京实验二小 ,北京 　100031)

摘 　要 :通过作业分析方法 ,定量分析了小学二至五年级阅读障碍儿童的错别字类型 ,定性分析了其易错或易

忘字的类型特点 。初步探讨了阅读障碍儿童识记汉字的方法 ,从而推导障碍原因 。研究结果表明 : (1) 汉语阅
读困难儿童的错别字分五类 ,以形似错误为主 。(2) 随年级增高 ,形似错误的比例增加 。依此结果可以推论 :
汉语阅读障碍儿童的识字方式是以图形式记忆为主的 ,未建立有效且强的形 - 义联结 ,其心理词典的词条数
目少且精确性较差 。
关键词 : 阅读障碍 ; 识字方式 ; 图形式记忆 ; 儿童

( 字形) 的线索来知道发音 , 记住一个字的音形义

1 　问题提出 的某个方面 ,或不能有效的建立三者间的对应联
阅读障碍分为获得性阅读障碍与发展性阅读 系是阅读困难者的主要特征
[1 ]
。上述可见阅读障
障碍 ,前者是指后天脑损伤造成的阅读困难 ,而发 碍儿童在学习汉字方面也存在着形音之间的阻
展性阅读障碍是指儿童具有正常的智力和教育机 断
[6 ]
。以往的研究都从认知测验的角度证明了汉
会 ,没有明显的神经或器质上的缺陷 ,在标准阅读 语阅读障碍儿童在建立心理表征时 , 语音表征不
[1 ]
测验上的成绩低于正常读者约两个年级 。在对 清晰或者不能与字形表征建立联系 。但缺少从学
于英语阅读障碍儿童的研究中 , 越来越多的证据 生作业的描述和归纳方面得出必要的支持 。
支持特定化的理论 , 即阅读障碍儿童处理语音信 目前 ,有关识字的研究主要有两种方法 : 一种
息有困难 , 如语音记忆与编辑障碍 、
命名障碍 、
找 是运用问卷法 , 如有人采用此法对小学识字教学
词困难 。研究者提出了“语音障碍”
理论 。研究者 中的错别字及其表现形式进行研究
[5 ]
, 但问卷法
认为由于儿童分析语音结构的困难阻止了他们成 主要是老师根据对学生的识字的经验回答题目 ,
功的将词汇的视觉输入转化为语音表征 , 从而导 其主观性和随意性是难免的 。加之有的教师对于
[1 ]
致了词汇识别和记忆的失败 , 即阅读障碍儿童 汉字知识的不熟悉 , 很难做到全面 、
准确的评价 。
在记忆词汇的时候更多的依赖视觉线索 。近年 另一个研究方法是认知法 , 即给被试某种刺激或
来 ,国内许多研究者一直在探讨汉语儿童阅读障 任务 , 考察其反应 , 如有研究者采用听写任务 , 通
[2 ] [3 ] [4 ]
碍的表现类型和认知特点 。汉语不同于英 过分析错误形式的主要类型来考察儿童心理词典
[6 ]
语之处在于它的文字的特殊性 。其特殊性可概括 的结构和字词表征的方式 。这类研究多为有关
为 : ( 1) 汉字是以形表意性质的文字 。 ( 2) 汉字字 汉字认知加工的基础性研究 , 主要研究正常儿童
形记录的语音单位是音节 。汉字的字形不和语言 的认字的过程 , 对于学习障碍儿童认字困难的特
的音素相对应 。也就是说汉字没有形 - 音对应或 殊心理机制重视不够 。
形 - 音转换的规则 。( 3) 汉字是平面型文字 ,即方 问卷调查和实验都是从间接的角度考察儿童
块字 。汉字的部件 、
字形复杂多样 ,每个汉字都是 识字特点的 , 但对于研究阅读障碍还显得不够 。
[5 ]
一个结构紧密的图形 。由于汉字的字形不表音 阅读障碍学生认字机制其心理词典的结构特点必
( 少数除外) ,对于学习者来说 ,最困难的就是不能 然会反映在其日常作业中 , 也就是说障碍儿童的
通过拼音的线索 ( 字音 ) 来拼写 , 也不能通过拼写 错别字及其错误方式是小学生汉字心理词典的外

3 作者简介 : 丁玎 (1977 - ) ,女 ,北京人 ,北京师范大学心理系硕士 .

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 丁 　玎 　刘翔平 　李 　烈等 : 阅读障碍儿童识字特点研究

[5 ]
在表现形式 。为此 , 应当对阅读障碍儿童的错 误类型的百分数分别进行统计 ,并进行卡方分析 。
误类型和错误方式进行直接研究 , 本文试图从作
业分析的定量和定性研究出发 , 考察小学阅读障 3 　结果与分析
碍儿童的错字形式 ,从而推论其识忆方式 ,揭示障 3. 1 　错误类型
碍儿童识字心理表征的特点及原因 , 为矫正方案 表 1 　错误类型总分布
提供依据 。 同音错误 形似错误 组词错误 随机错误 非字
22187 % 58138 % 6128 % 8188 % 3159 %
2 　研究方法 。
　　其中形似错误的比例显著大于其余错误类型
2. 1 　被试
的比例 ,占错误总数的一半以上 。
选取北京市实验二小 2 - 5 年级阅读障碍儿
为了了解阅读障碍儿童识字方式的发展情
童 ,共 102 人 ,经筛选符合标准的儿童为 60 人 ,其
况 ,我们进行了各年级间错误类型差异统计 。卡
中二年级 17 人 ,三年级 13 人 ,四年级 20 人 ,五年
方检验表明形似错误随年级的增长 , 显著增多
级 10 人 。其母语均为汉语 。
(χ2 = 511314 , p < 01001) 。同音错误显著减少 (χ2
被试筛选标准为 : ( 1) 符合阅读障碍儿童标准
= 81546 , p = 01036) 。
5 条以上 ; ( 2 ) 韦氏智商高于 90 分 ; ( 3 ) 识字量水
进一步的卡方分析表明直到四年级以后 , 形
平低于其实际年级水平一至二个年级 。
似错误的比例才不再显著增长 。二年级的形似错
筛选步骤 :
(1) 语文教师评定 : 采用刘翔平教授所著的 误比例与其它年级差距比较大 。而同音错误比例
在三年级乃至以后就开始稳定 ,并呈较小趋势 ,如
《学校心理学》 一书中有关鉴别阅读困难儿童标准
图 1。
10 条 ( 见附录 ) , 印发给各班语文老师 ( 同时也是
班主任) 。请其仔细筛选本班符合 5 条以上标准
的儿童 。
( 2) 韦氏智力测验 : 为避免该儿童的不良学习
表现是由于智力缺陷造成的 , 对每一个被老师筛
选出来的学生进行韦氏言语智商测验 , 排除智力
影响 。共删除了 5 名学生 。
图 1 　错误类型年级间分布图
( 3) 识字量问卷 : 对于符合前两项标准的儿童
集体施测识字量问卷 , 将符合该年级识字量的被 为了进一步了解阅读障碍儿童识字方式的发
试儿童删除 。( 如 : 五年级学生其识字量不低于五 展情况 ,我们考察了阅读障碍儿童的错误类型在
年级一学期识字量的则删除) 删除了 37 名学生 。 各年级内的分布情况 。通过卡方检验得知 , 二年
级中同音错误与形似错误之间无显著差异 (χ =
2
2. 2 　研究过程及方法
对于符合前两项筛选标准的学生集体施测识 11637 , P = 01201 ) 。同音错误和形似错误均显著
字量问卷 。评分后 , 收集所有符合标准的被试的 多于其余错误 。其显著水平均小于 0101 。
识字量问卷 ,并对识字量问卷中所有已组词的项 表 2 　年级内错误类型分布
目中的错别字加以分析 , 对被试错误进行编码 。 年级 同音错误 形似错误 组词错误 随机错误 非字

错误类型分为五类 :1 、同音错误即音同 ( 音四 ) 形 二年级 36 (4319 %) 26 (3117 %) 14 (1711 %) 2 (214 %) 4 (419 %)

三年级 71 (3217 %) 98 (4512 %) 14 (6145 %) 21 (917 %) 13 (610 %)
异字 ,如诚认 ——
—承认 ;2 、
形似错误即形似或笔画 四年级 75 (21 %) 222 (62 %) 16 (415 %) 35 (918 %) 9 (215 %)
错误 ( 包括同声旁临近字) ,如豺子 - 豹子 、
阻栏 - 五年级 73 (1519 %) 305 (66 %) 26 (517 %) 41 (819 %) 14 (311 %)
阻拦 ;3 、
组词错误即词中的两个字写颠倒或将含
　　三至五年级的错误类型分布模式基本上是一
同一个字的两个词中的另两个字误认为是词如独
致的 。同音错误与形似错误的差异是显著的 , 即
孤 - 孤独 、
空氧 - 空气 、
氧气 ;4 、
随机错误即学生
形似错误的比例要远大于同音错误的比例 ( p 均
自造的词 ,如悬羊 ;5 、
非字即将词中的一个字写成
小于 0101) 。形似错误也显著的多于其余的错误
形近非字 , 如虫苍蝇 - 苍蝇 。利用频数计分法统
类型 。在这些年级中 , 形似错误是主要的错误类
计各类错误在总错误中的比例 , 对四个年级的错
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型。 分析和错别字类型分析的方法考察了汉语阅读障
312 　易错字类型分析 碍儿童的汉字识别特点 。结果表明 , 阅读障碍儿
由于本试验的阅读障碍被试的识字量均低于 童在识记汉字时不能将音 、形、义有效的联系起
普通的学生 ,因此识字量测验后面几组字多数是 来 。这与前人的研究结论是一致的 。我们认为形
空白 。我们只考察每年级前两组字词的错误 , 统 似错误占主要且其比例随年级的升高而逐渐升高
计障碍儿童易犯错误或不会组词的字的特点 , 见 这一现象耐人寻味 。在汉字当中 , 虽然存在许多
表3: 的形似字 ,但是它们的读音与意义却是相去甚远
总结词表中的字 ,可以将所有的字分为三类 : 的 。如 : 杏与呆 。所以形似字从字义和字音上是
11 字义的具体性较差 , 孩子们在日常生活情 有明显区分的 。那么 , 为什么儿童识别汉字的最
景中很难找到代表该字意义的事物或事件 。如 : 大困难是混淆形似字 。我们认为 , 这是由于他们
党、曾、 也、荣、
占、掘、
诗等 。 未能准确地理解字义和字音导致的 , 形的错误不
21 这类字的形近字被多数孩子采用 ,说明他 在形本身的记忆问题 , 而在于语言问题 。记错字
们对这些形近字较熟悉 , 主要困难不是完全没有 形恰恰是由于过度依靠机械的 、 图形式的记忆造
记忆 , 而是搞混形近的字 。如 : 秀 —
——绣 —
——锈 成的 ,即将每一个汉字看成是一幅图 ,并未建立形
—
——透 ; 傅 —
——博 ; 陡 —
——徒 ; 愤 —
——喷 。 与音 、义的联系 。正如 Frith ( 1985 ) 在其发展阶段
31 具体性较强但孩子们仍不认识 。如 : 猪 、 理论中强调 ,阅读障碍儿童不能实现由视觉线索
蝇、
摇、烧等 ,这可能与儿童的经验有关 。 进行词汇识别向使用形音关系进行词汇识别的拼
表 3 　不认识字举例 ( 每个字后的 音阶段的转移 , 所以他们的阅读始终以视觉为基
[4 ]
百分数代表写错或不认识的百分数 ) 础 。汉字之中构图 、 部件相似的字群比较多 ,仅
年级 组别 例字与错误率 仅从视觉角度记忆汉字 , 任何一个人都容易犯形
二年级 第一组 党 17 (85 %) 也 9 (45 %) 曾 20 (100 %) 似错误 。但如果一个图形与一个特定意义或情景
第二组 诗 20 (100 %) 猪 20 (100 %) 烧 20 (100 %) 联系起来 ,就不会造成如此大的混淆 。例如 ,蝇与
掉 20 (100 %) 掌 20 (100 %) 摇 20 (100 %)
根 17 (85 %)
绳 ,百分之九十的孩子都把它们搞混了 ,说明他们
三年级 第一组 决 5 (2613 %) 荣 4 (21 %) 检 5 (2613 %)
在学习时并未将蝇与苍蝇建立牢固的联结 , 只是
第二组 封 15 (7819 %) 确 14 (7317 %) 续 13 (6814 %) 强调形的记忆 : 左边一个虫 , 右边上半部一个口 ,
较 11 (5719 %) 杂 8 (4211 %) 下半部一个电 。这样 , 在遇到绳字时 , 也如法炮
四年级 第一组 嗯 21 (9113 %) 愤 17 (7319 %) 仇 8 (3418 %) 制 。很容易将这两个字记在一起 。他们的心理词
叹 7 (3014 %) 占 7 (3014 %)
第二组 毁 19 (8216 %) 氧 17 (7319 %) 蝇 (7319 %)
典中的词条并不是按照意义与字形 、 字音的联结
嫂 15 (6512 %) 润 12 (5112 %) 描 7 (3014 %) 排列的 ,而是按形状划区排列的 。将看起来差不
五年组 第一组 虑 12 (4612 %) 避 11 (4213 %) 毁 10 (3815 %) 多的图混在一起记忆 。
涌 10 (3815 %) 拦 7 (2615 %) 秀 6 (2311 %) 本研究还发现对于汉字意义的表征建立不完
第二组 羡 24 ( (23 %) 掠 21 (8018 %) 陡 21 (8018 %)
善、不清晰是阅读障碍儿童的识字困难的主要原
畏 19 (7311 %) 蝇 17 (6514 %) 傅 15 (5717 %)
因 。当我们分析错误类型的时候发现 , 阅读障碍
[8 ]
儿童出现了区别于阅读正常儿童的错误类型 :
4 　讨论 组词错误 。我们分析正是由于儿童未理解每个字
目前国外的阅读障碍研究主要集中探讨阅读 在词中的意义 ,把字当成图机械地记下来 ,将字与
障碍儿童的语音表征与加工机制 。他们的结论是 字之间的意义联系看成是图与图之间的位置联
[9 ]
语音障碍是阅读障碍的实质 。由于汉字具有区 系 。这样才会出现“空氧”这样的错误 。
别于拼音文字的表义特性 , 汉字阅读障碍儿童的 在从易错字类型分析看 ,也支持我们的结论 。
研究主要集中在障碍儿童的正字法表征 、 汉字字 在那些错误字中 , 第一类是属于意义不太具体的
形加 工 能 力 和 心 理 词 典 质 量 等 认 知 加 工 方 抽象字 ,这种字缺少语义的记忆线索 ,因而迫使障
[1 ,2 ,6 ]
面 。大量认知研究表明障碍儿童心理词典中 碍学生使用图形记忆法去死记硬背的 ,过分补偿 。
的字形 、
字音和字义表征并不清晰而且未建立牢 而第二类用其他形似字代替目标字的错误 , 则直
固的联系 。本研究采用了区别于认知实验的作业 接证明障碍学生认字时只知利用字形的线索 , 而
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不知利用其他线索 ( 字义 ) , 他们的心理词典的贮 21 给所学的生字配以图片 , 或动作 , 帮助对

存方式仅仅是视知觉的 。第三类错误更有意思 , 字义的理解 。究竟在哪一水平上配图 , 可依字的
许多儿童不认识猪这个字 , 而这个字无论在具体 具体性而定 。
性还是字频上都是较高的 , 这说明这些障碍儿童 31 在教字的意义时 ,让学生自己想象一种包
不太善于利用经验 ( 意义 ) 来记字 , 可能是他们只 含该意义的情景或造一个含该意义的句子 。也可
能利用直观的经验来记字 ,如猫 、狗等字与他们在 在不同的语境中呈现同一个字 , 尽量让一个字的
城市中的经验有关 , 他们能记住 。而猪和蝇等在 不同意义在不同的语境中充分地体现出来 。
城市中不常见了 , 他们就以机械的方式来记这些
参考文献 :
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式 ,采用意义记忆法 。 [ 10 ] Frith U. Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.

G. Patterson , J . C. Marshale , M. Coltheart ( Eds) , Surface dyslexia : of
11 记字时要侧重挖掘该字的每一种常用字
Phonological readikgs. London : Routledge & kegan paul .
义 ,或将该字组词造句 。让学生将记忆的重点从
字形的书写 ,到字义的理解 。

A Study on Features of Being Literate in Reading Disabled Children

DIN G Ding 　LIU Xiang2ping
( School of Psychology Beijing Normal University 　100875)

Abstract :Based on analyzing students’homework , this paper investigates the type of wrongly written or mispro2
nounced characters , which always are wrong or are forgot in reading disable children from grade two to grade five.
We try to know the reason for reading disability from this. The result indicated that 1) the types of wrong are five
kinds , in which the similar in form mistake is main kind. 2) With grade rising , the proportion of similar in form
mistake is increased. 3) Only in grade two the proportion of the homophonous wrong type is more than the proportion
of similar in form mistake. We infer that reading disabled children become literate by graph , not by font and literal
meaning. Therefore , their entry in their psychological dictionary is very few and inaccurate.
Key words :reading disability ; the way of being literate ; remember by graphs.
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