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Hugo Rafael Chávez Frías

Comandante Supremo de la Revolución Bolivariana

Nicolás Maduro Moros


Presidente de la República Bolivariana de Venezuela

Jorge Alberto Arreaza Montserrat


Vicepresidente Ejecutivo de la República Bolivariana
de Venezuela

Maryann del Carmen Hanson Flores


Ministra del Poder Popular para la Educación
Maryann del Carmen Hanson Flores
Maigualida del Valle Pinto Iriarte Coordinadora General de la Colección
Viceministra de Programas de Desarrollo Académico Luces para la América

Trina Aracelis Manrique Maigualida del Valle Pinto Iriarte


Viceministra de Participación y Apoyo Académico Coordinadora Pedagógica
de la Colección Luces para la América
Conrado Jesús Rovero Mora
Viceministro para la Articulación de
Guillermo Luque
Director Editorial de la Colección
la Educación Bolivariana
Luces para la América
Viceministro de Desarrollo para la Integración de
la Educación Bolivariana Franklin Alfredo Albarrán Sánchez
Coordinador General Logística
de Distribución de la Colección Luces
para la América

Deyanira D’ Jesús Urbáez Salazar


Jhonny José Quintero Páez
Coordinación de Logística

Morely Rivas Fonseca


Coordinación de Arte y Diseño Gráfico

José Luis García Nolasco


© Ministerio del Poder Popular para la Educación Revisión de Arte
www.me.gob.ve
Kelly Gerardin Calderón
Esquina de Salas, Edificio Sede, parroquia Altagracia,
Diagramación
Caracas, Distrito Capital
Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2013 Rafael Pacheco Rangel
Primera edición, 2013 Ilustraciones y Edición Fotográfica
Tiraje:xxxxxx ejemplares
Depósito Legal: lf5162013371121 Doris Peña
ISBN: 978-980-218-351-7 Marytere Buitrago
República Bolivariana de Venezuela Corrección de Textos
Prohibida la reproducción total o parcial de este José Luis Revete
material sin autorización del Ministerio del Poder Corrección Editorial
Popular para la Educación
José Luis García Nolasco
DISTRIBUCIÓN GRATUITA Diseño de Empaque
EPÍGRAFE

“Hágase la diferencia, entre Profesor, Catedrático, i Maestro.

PROFESOR, es el que se dedica EXCLUSIVAMENTE al estudio de un ARTE


o de una CIENCIA i lo prueba, a veces, aplicándose a ENSEÑAR.

CATEDRÁTICO, es el que enseña SENTADO en ALTO: porque, Cátedra


significa PUESTO SUPERIOR O EMINENTE: i no se usa
dar este título, sino al que enseña Teolojía, Filosofía,
Derecho, o Humanidades.

Pero, puede úno ser Profesor o Catedrático,


i no ser Maestro

MAESTRO
es el dueño de los PRINCIPIOS
de una CIENCIA, o de un ARTE, sea LIBERAL, sea MECÁNICO, i que
transmitiendo sus Conocimientos,
sabe hacerse ENTENDER i COMPRENDER, con GUSTO.

i es el MAESTRO! por excelencia,


si aclara los Conceptos i ayuda a estudiar,

si enseña a aprender, facilitando el trabajo,


i si tiene el DON!
de INSPIRAR a uno, i EXCITAR en otros, el DESEO de SABER.”

Simón Rodríguez, (1851)


Consejos de Amigo, dados al Colegio de Latacunga.

3
UNA COLECCIÓN PARA LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA

“LUCES PARA LA AMÉRICA” es una Colección destinada


a la formación pedagógica y ciudadana de las educadoras y educadores
de la República Bolivariana de Venezuela. Encuentra su inspiración
ideológica en el pensamiento de Don Simón Rodríguez, quien, junto con
Simón Bolívar y Ezequiel Zamora, es raíz que hoy nutre la experiencia
democrática participativa y protagónica que desde 1999 experimenta el
colectivo nacional.

“LUCES PARA LA AMÉRICA”, como lo es y seguirá siendo la


obra escrita de Don Simón Rodríguez y, no menos, su ejemplo de educador
de las Repúblicas liberadas del dominio colonial español. “LUCES PARA
LA AMÉRICA”, como las velas por él fabricadas para ganar el sustento del
cuerpo que lo llevó por el mundo y por la América con una llama siempre
lúcida y dispuesta al estudio y a la creación de educador en beneficio del
pueblo preterido por las oligarquías.

Las luces rodrigueanas avivan su llama en esta Colección que el


Ministerio del Poder Popular para la Educación pone al alcance de las
educadoras y educadores en cumplimiento de un mandato educativo
constitucional afirmado en la concepción del Estado docente; porque son
las educadoras y educadores quienes, día a día, hacen posible la continuidad
cultural de nuestra existencia colectiva como nación.

La Colección “LUCES PARA LA AMÉRICA” se propone


afirmar nuestra decisión de nación independiente y soberana a través
de la elevación cultural, educativa y pedagógica de las educadoras y los
educadores responsables de la formación de las republicanas y republicanos
que asisten a las instituciones educativas sostenidas por el Estado según
mandato de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), la Ley Orgánica de Educación (2009) y los Planes Nacionales,
documentos en los que se ratifica la formación permanente como política
de Estado.

“LUCES PARA LA AMÉRICA” se propone servir al Plan


de Formación Permanente de las y los Docentes del sistema escolar
venezolano; Plan de Formación que se implementa desde el año escolar
2011- 2012, con el propósito de fortalecer la participación protagónica de
5
docentes, estudiantes y comunidades; la reafirmación y construcción del
Poder Popular mediante la democratización de los saberes.

También se propone incentivar una cultura humanística que se


reencuentre con el compromiso social y afirme los valores de la demo-
cracia participativa y protagónica, propias de un Estado democrático y
social de Derecho y de Justicia que propugna valores como el derecho a
la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia,
la responsabilidad social, la preeminencia de los derechos humanos, la
ética y el pluralismo político. Una cultura humanística que siembre en
la conciencia de las educadoras y los educadores de esta generación y
las venideras, que la educación, como lo establece la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, es un derecho humano y un deber
social fundamental, que es gratuita y la asume el Estado como función
indeclinable y de máximo interés.

En la Colección “LUCES PARA LA AMÉRICA” hallarán


espacio para el encuentro educativo y pedagógico sus expresiones más
amplias, que son inseparables de lo político cuando éste se propone la
elevación científica y cultural de las mayorías, condición indispensable para
el logro de un mundo material y espiritual de calidad superior tanto por sus
bienes materiales como por sus valores de trabajo, igualdad y solidaridad
compartidos y practicados.

El Ministerio del Poder Popular para la Educación ha dispuesto


que en esta Colección tenga cabida el pensamiento de eminentes
venezolanas y venezolanos que nos legaron obras forjadas en el estudio y
la reflexión de nuestros problemas educacionales en su más amplio sentido,
y que son y seguirán siendo verdaderas y altas luces en el tiempo. No menos
tendrán cabida las obras de autoras y autores que en el tiempo que ahora
transcurre aportan nuevos conocimientos y soluciones a la complejidad
educativa que hoy experimenta transformaciones en el territorio nacional;
son obras que nos muestran, que descubren, tanto el talento emergente en
el campo educativo como las novedosas experiencias pedagógicas que se
verifican en diversas regiones del territorio nacional.

El Ministerio del Poder Popular para la Educación es portador de


un principio esencial a la naturaleza de sus funciones: la calidad y extensión
de la educación en todos sus niveles y modalidades, lo que supone a su
VI
vez la creciente calidad y extensión de la educación de las educadoras y
educadores. Este principio de permanente vigencia, lo comprendieron,
defendieron y divulgaron educadores como Don Simón Rodríguez, Andrés
Bello, Julio Castro, Mariano Blanco, Manuel Velásquez Level, José Ramón
Camejo, Guillermo Todd, Alejandro Fuenmayor, Alirio Arreaza, Cecilia
Núñez Sucre, Gustavo Adolfo Ruiz, Rafael Vegas, Luis Beltrán Prieto
Figueroa, Mercedes Fermín, Luis Padrino, Julio Silva Flores, Belén Sanjuán,
León Trujillo y Miguel Acosta Saignes, entre otros. Los cambios económicos,
políticos y sociales son el gran escenario de actuación de quienes educan para
darle base cultural o alma nacional a la Venezuela bolivariana en construcción
colectiva. Cultura pedagógica e histórica potencian y vivifican las experiencias
educativas por la vida y para la vida, con sentido de comunidad y afirmación
de la individualidad social.

“LUCES PARA LA AMÉRICA” es colección que abre sus puertas a


la reflexión más amplia de los problemas educacionales colocados en el contexto
histórico nacional y suramericano; terreno donde hunden sus raíces, nuestra
praxis y fuera de la cual toda reforma estaría destinada al fracaso por servil
imitación y mezquindad social, dos males que durante todo el siglo XIX y
buena parte del XX colocaron a las mayorías en situación de analfabetismo
de la letra y del trabajo.

Se propone el Ministerio del Poder Popular de la Educación que


la acción pedagógica y didáctica en el aula trascienda a la comunidad para
enhebrarla y hacerla consciente de los grandes objetivos económicos,
sociales, políticos y culturales que se proponen desde las instituciones del
Estado. El saber pedagógico y su práctica se eleva en sus miras y consecuencias
cuando es saber sociopolítico, antropológico, sociológico, en fin, histórico.

Finalmente, la Colección que presentamos traduce el pensamiento


estado docentista e integracionista de Líder Eterno de la Revolución
Bolivariana, Hugo Rafael Chávez Frías, educador entre los grandes
educadores de los pueblos de nuestra América.

Maryann Hanson
Ministra del Poder Popular para la Educación

7
PRESENTACIÓN

Educación, pedagogía y didáctica con una visión crítica, libe-


radora, investigativa, sociocomunitaria y productiva es el recorrido que
nos ofrece el conjunto de trabajos que presenta esta obra que significa un
esfuerzo conjunto del Ministerio del Poder Popular para la Educación
de la República Bolivariana de Venezuela y el Instituto Internacional de
Investigación Educativa para la Integración del Convenio Andrés Bello.
Los planteamientos que se hacen a lo largo del libro consideran un hilo
conductor fundamental: el desarrollo de una concepción dinámica teoría-
práctica que pasa por entender que las prácticas educativas tienen lugar
en contextos determinados por factores sociales, históricos, políticos,
culturales y económicos que conllevan a comprender que existen contextos
diferenciados unos de otros. La propuesta educativa, que se desarrolla
en los diferentes artículos, asume una posición crítica hacia el estado
actual de la sociedad y el orden hegemónico de la modernidad capitalista.
Pero también plantean la necesidad de nutrirse de diversos aportes
teórico-prácticos para la construcción de una educación venezolana
y latinoamericana. Esta tarea no niega la necesidad de apropiarse de
aquellas posturas educativas y pedagógicas que fueron planteadas en
otros contextos, y que han tenido el componente crítico como elemento
esencial de su propuesta.

Se abordan elementos de la Pedagogía y la Didáctica Crítica que


nutren una visión de la educación liberadora y emancipadora. Las dos
partes que conforman el texto intentan indagar y confirmar una vez más
cómo la educación se convierte en una continuación de la política, proceso
que no es más que una ampliación de la misma política y transformación
de lo social. La primera parte de la obra destaca el carácter liberador,
crítico e investigativo de una educación – que desde la perspectiva crítica-
se convierte en el espacio donde se desarrolla la lucha de intereses de
clases y sectores sociales antagónicos entre sí. Cada uno de ellos despliega
un conjunto de estrategias hegemónicas y contrahegemónicas orientadas
a imponer o resistir – según sea el caso – su concepción del mundo y,
con ella la forma de estructurarlo de forma práctica. El conjunto de
artículos nos permite avanzar en la comprensión de la educación como
un permanente espacio de lucha que puede permitir la emergencia de una

9
condición transformadora y revolucionaria de la educación y reafirmar
la concepción de la educación como generadora de cambios.

Otro elemento esencial que se presenta como una constante de


este trabajo es que la superación y eliminación de la dominación en las
sociedades actuales no es una tarea exclusiva de la educación, la pedagogía,
la didáctica y el método, porque los procesos revolucionarios son mucho
más complejos y exigentes. Sin embargo, la educación como movimiento
emancipador-transformador, nos permitirá, además de la contribución
revolucionaria, incorporar la crítica de manera permanente, evitando
con ello el surgimiento de las fuerzas opresoras contrarias a la libertad
e igualdad de los sujetos y, por ende, de nuestras sociedades. Este es, por
supuesto, un hecho histórico innegable, que requiere un análisis donde el
materialismo histórico tiene mucho que aportar.

Los artículos destacan el carácter emancipador de una educación


política, que asuma la ineludible tarea de desarrollar una tradición pe-
dagógica, didáctica y metódica, que considere el tratamiento crítico per-
manente de la política en cada uno de los ámbitos sociales donde tenga
lugar. Asimismo, resalta la necesidad de que una educación crítica fomente
la conformación de un conjunto de conocimientos y herramientas meto-
dológicas en cada sujeto y en cada comunidad de aprendizaje-enseñanza
que incorpore los intereses y necesidades del colectivo, dejando atrás la
educación individualista. Se hace un llamado imprescindible a desvestir
la educación de su supuesta y falsa neutralidad, nos obliga a tomar partido
ante las injusticias, contradicciones y comportamientos dominantes de
las sociedades capitalistas actuales. La educación, desde la perspectiva
crítica, debe impulsar el sueño de aquellos pedagogos que lucharon con
sus palabras y acciones por la liberación total de las sociedades some-
tidas históricamente al dominio del capital y sus consecuencias injustas.
Se trata de la transformación de la escuela, transformando la sociedad
y cambiándola.

Se destaca en ese proceso de transformación que, dentro de un


nuevo concepto de democracia y ciudadanía, todas y todos somos ca-
paces de provocar cambios, superando las contradicciones del orden
existente. Se pretende entonces que se debe ir más allá de los contenidos
académicos del currículo. Se nos reta a intentar alcanzar la esencia de una

X
educación comprometida con el ser social con quien trabajamos, y con
su emancipación, en donde el desarrollo de actividades, donde la teoría
y la investigación no pueden estar desligadas de la práctica, porque se
considera, en sentido amplio, que la teoría también puede ser constituida
por la integración de las particulares formas que guían las prácticas de un
quehacer docente en conjunto con las visiones que conforman tanto una
perspectiva estudiantil como los aportes de nuevos actores sociales que,
tradicionalmente, han sido excluidos del hecho educativo.

En la segunda parte del texto se nos plantea una discusión profunda y


reflexiva en cuanto a cómo entender el trabajo sociocomunitario y pro-
ductivo, así como su relación con los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Por una parte, se nos presenta la confrontación entre considerar el trabajo
como un fin para el aumento de la producción y productividad en beneficio
de los empresarios (sistema capitalista) y, por el otro, como dignificación
del ser humano y la sociedad en armonía con la naturaleza o Madre Tierra.
Estas dos perspectivas nos llevan a hacernos importantes interrogantes
con respecto a qué es el ser humano y a qué se enfrenta. El ser humano,
en términos generales, se enfrenta cotidianamente a una realidad que él
mismo ha construido, percibe y enfrenta de muchas maneras, llegando a
considerar inclusive que ella es natural, pero que es ajena a sí mismo. De
esta manera el hombre y la mujer se convierten en objeto de la realidad
construida, en objeto del sistema de dominación y opresión, propios
de la sociedad capitalista. El ser humano en el capitalismo pierde su
libertad para convertirse en un esclavo del trabajo enajenado, explotador
y discriminador.

De allí que los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la


investigación, el trabajo y la producción, asumen funciones: epistémica,
innovadora, crítica, sintética y dinamizadora en la formación del ser
humano. Y desde el marco del proceso revolucionario permite superar
posiciones positivistas de instrumentalización de la educación y el trabajo
para la dominación y elitización de grupos de científicos hacia procesos
participativos, cooperativos y colaborativos para aprender, crear y
recrear los saberes y conocimientos que contribuyan al verdadero desarrollo
de los pueblos y que es inherente a todas las personas de la sociedad en
la medida que nos asumimos como agentes de cambio y transformación
sociopolítica, cultural y económica.

1
Trabajo e investigación, investigación y producción, como elementos
didácticos que enfatizan el aprendizaje centrado en la relación intrínseca
entre práctica-teoría, acción–reflexión, abstracción-concreción, producción-
transformación, que permite la superación del proceso enajenante del tra-
bajo en el sistema capitalista dominante son elementos que son analizados
en profundidad y que conforman un entramado que nos permiten tener
una esperanza cierta en lograr procesos de descolonización de la educa-
ción. La concepción de educación en la vida y para la vida nos muestra que
la educación técnica, tecnológica, socioproductiva y profesional es parte
de la vida misma para el ejercicio y cumplimiento de los roles asumidos
por cada integrante de la comunidad en la búsqueda del Vivir Bien.

Consideramos que este texto es una contribución fundamental en


el trabajo de todos aquellos que estamos comprometidos con una construc-
ción de la Patria Grande, con esa Abya Yala de nuestros pueblos originarios.
Para las y los educadores, en el sentido más extendido, que día a día trabajan
desde diversos espacios de aprendizaje para conformar una propuesta que
responda a los retos que nos demanda la emergencia de una sociedad donde
los conceptos de liberación y emancipación se conviertan en la praxis diaria
de un colectivo que avanza hacia la utopía concreta.

Andrés Moya Romero


Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática (GIDEM)
PRIMERA PARTE

EDUCACIÓN LIBERADORA,
CRÍTICA E INVESTIGATIVA

15
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA CRÍTICA
PARA UNA EDUCACIÓN LIBERADORA

Dr. David Mora

17
Transformación social
Teoría Crítica

El término Teoría Crítica o Teoría Crítica de la sociedad fue acuñado


por Horkheimer y Marcuse, en la revista sobre Investigación Social a
mediados de 1937 en los artículos: Teoría Tradicional, Teoría Crítica y
Filosofía y Teoría Crítica. En estos artículos reflejan la concepción filosófica
y teórica de los participantes del ampliamente conocido Instituto de In-
vestigación Social de Frankfurt, acreditado también como el grupo que
constituía la aún más célebre Escuela de Frankfurt. Desde entonces el
término Teoría Crítica, se impuso nacional e internacionalmente como una
teoría sociocrítica de la sociedad, alcanzando diversos campos, como por
ejemplo la sociología y la educación.

El concepto conocido como Teoría Crítica, tuvo su inicio a par-


tir del análisis hecho por Horkheimer y Marcuse, a mediados de los
años 30, a partir del trabajo realizado por Carlos Marx sobre Crítica
de la Economía Política. La comprensión del término crítica, de parte de
este grupo de marxistas, se entendió como dialéctica crítica. La Teoría
Crítica, desde la perspectiva de la dialéctica crítica, considera aspectos
de la economía política, en relación con las diversas formas y medios
de producción económica. Los procesos de producción, en los diversos
campos de la economía capitalista, cuyo fin consiste en la elaboración
de productos necesarios y superfluos, enraizado en el dominio de la
naturaleza por los seres humanos y particularmente, focaliza el uso de
la fuerza de trabajo de los hombres sobre labase del máximo rendimiento
a menor costo, hasta el punto de impedir toda posibilidad de emancipa-
ción y liberación del colectivo y del sujeto como esencia fundamental
de los procesos productivos a menor, mediana y mayor escala. Cuando
hablamos aquí de procesos productivos, no nos referimos única y exclu-
sivamente a la tradicional relación entre fuerzas de trabajo productivas,
personas, maquinarias, y sectores dueños de los medios de producción,
capital y herramientas, sino esencialmente a toda relación de dominación a
través del trabajo, las diversas manifestaciones del capital, la produc-
ción, la tecnificación y comercialización. La garantía, para el liberalismo
y el neoliberalismo, de la existencia de estas formas diversas de domi-
nación y explotación, fue sin duda, el fortalecimiento de las concepciones
individualistas de la sociedad. Horkheimer (1969, 148-149) señala, por
ejemplo lo siguiente:
18
El individualismo es la esencia misma de la teoría y la praxis
del liberalismo burgués que ve el progreso de la sociedad en
el efecto recíproco automático de los intereses divergentes en un
mercado libre. El individuo solo puede conservarse como ente
social en tanto persigue sus intereses a largo plazo a costa de
los placeres inmediatos y efímeros. Las cualidades de la indivi-
dualidad, forjadas por la disciplina ascética del cristianismo
se vieron fortalecidas por el liberalismo. El individuo burgués
no se consideró como necesariamente antagónico respecto a la co-
lectividad, sino que creía o bien se le enseñaba a creer que per-
tenecía a una sociedad capaz de alcanzar el más alto grado
de armonía solo por la competencia ilimitada de los intereses
individuales. Puede decirse que el liberalismo se consideraba
promotor de una utopía realizada, que ya no necesitaba más
el allanamiento de algunos desniveles perturbadores. Tales
imperfecciones no podían cargarse en la cuenta del principio
liberal, sino en la de los lamentables obstáculos no liberales
que demoraban el éxito pleno de aquél. El principio del li-
beralismo había conducido a la uniformidad mediante el prin-
cipio nivelador de comercio y trueque que mantenía unida
a la sociedad liberal. La mónada, símbolo del siglo XVII del
individuo económico atomista de la sociedad burguesa, se
convirtió en un tipo social. Todas estas mónadas, por aisladas
que se encontraran gracias a los fosos del egoísmo, del interés
propio, se asemejaban sin duda cada vez más unas a otras,
en lo que se refiere a la persecución de ese interés propio. En
nuestra época, la de las grandes corporaciones económicas
y de la cultura de masas, el principio de la uniformidad se
libera de su máscara individualista, es proclamado abierta-
mente, y elevado a la categoría del ideal autónomo.

El contenido real de la Teoría Crítica, está orientado al esclareci-


miento de las relaciones injustas de producción, consumo y acumulación de
capital en las sociedades capitalistas, independientemente de las formas
de producción: agrarias, comunitarias, industriales, post-industriales
o altamente tecnificadas como ocurre en el momento histórico actual.

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Propósito de la Teoría Crítica

Primero, la Teoría Crítica analiza cómo la economía liberal


o neoliberal, en las relaciones de poder y producción contemporáneas,
conduce al monopolio, no solo del capital, la fuerza del trabajo y los medios
de producción, sino también al manejo de los comportamientos e inte-
racciones interpersonales, como por ejemplo formas de actuar, consumo,
relaciones entre sujetos y grupos culturales o sencillamente, dependencias
sociales y sicológicas con criterios determinados por los grupos de poder
económico y mediáticos. El control de los sujetos, a través de un supuesto
discurso de liberación individual, tiene gran éxito en las sociedades altamente
tecnificadas y mediatizadas. El domino del trabajo productivo no está real-
mente en manos de los sectores populares mayoritarios y explotados, sino en
los grupos minoritarios, dueños del capital y con ello de las fuerzas productivas.

No se trata solamente de la convencional relación entre las fuerzas


productivas tradicionales y los dueños de los medios y fuerzas productivas
a través de los diversos mecanismos de relación de poder, sino sobre
todo, del dominio de unos pocos sectores sobre grandes conglomerados
de personas, a través de formas altamente tecnificadas y sofisticadas de
explotación y dominación, que alcanza su máxima expresión durante
la mitad del siglo XX e inicios del siglo XXI. El capital privado, según la
Teoría Crítica, es tan dañino o peligroso, como el control de la economía de
parte del Estado burgués o los grupos cooperativistas independientes de este o
de los grandes monopolios de capital en manos de banqueros, terratenientes
u otras formas sutiles y muy modernas de acumulación de capital. En
todos estos casos, queda intacto el principio de la dominación y opresión.

La Teoría Crítica pretende un mundo altamente emancipado y


a partir de las relaciones de poder y producción igualitaria, que obvia-
mente, requiere de un largo e intenso proceso de formación y educación
crítica, política, técnica y liberadora. La Teoría Crítica, en consecuencia,
se convierte en la teoría de análisis de la filosofía que respalda a la cien-
cia de la economía enmarcada en el mundo de la neutralidad política.
De allí su importancia, para la Teoría Crítica, la Economía Política dentro
de la concepción marxista del mundo y las relaciones interactivas entre
los sujetos miembros de un determinado grupo cultural con características

20
semejantes o entre grupos culturales poseedores de aspectos singulares
diferenciados. La esencia de la Teoría Crítica, entre otros aspectos, explica
un conjunto importante de contradicciones de la sociedad burguesa actual,
tal vez no analizadas por los marxistas anteriores a la tercera década de
siglo XX. Creemos, que la Teoría Crítica surge y se desarrolla como
complemento importante del análisis marxista de la sociedad. Pucci (1994,
14-15) indica al respecto lo siguiente:

A hipótese que defendemos é a de que a Teoría Crítica, embora


enfatize sobremaneira categorias não tratadas de maneira
aprofundada por Marx e pelo marxismo originario, como as
categorias superestruturais da cultura, da filosofia, da psicologia
etc., tendo em vista inclusive um novo contexto econômico,
cultural, político, contudo tem como pano de fundo básico (não
como primazia) a dimensão econômica da realidade capitalista
monopolista, articula a relação teoría-práctica de uma maneira
diferente das revolucionanárias décadas dos anos 10 e 20
desde século, redimensiona as categorias clases sociais e luta
de classes numa conceituação menos restrita, e se enriquece
com as contribuiçãos da filosofia e da academia. Em nossa
opião, para se resgatar a concepção materialista da historia,
que visa transformar a realidade e as mentalidades, não se
deve apresentar uma dimensão de ruptura com o marxismo
ocidental, como afirma Anderson, mas de complementaridade
(conexão, como diz Manacorda, não obstante suas críticas
específicas aos franktfurtianos) a partir dos desafios que a
moderna sociedade apresenta. Não é colocano as teorias, que
estão no mesmo horizonte do materialismo histórico, uma contra
as outras, na busca da mais perfeita, fechando-se em principios
e dogmatismos, que se avança em termos de una concepção
materialista da historia mais adequada ao nosso tempo; mas,
pensamos nós, ancorados no pensamento marxismo, e atentos
aos desafios da historia, resgatando das teorias progressistas os
elementos que possam ajudar a enxergar melhor e transformar

21
realidade. É nesse sentido que pensamos a Teoría Crítica e suas
contribuições à teoria marxista contemporánea.*
Segundo, la Teoría Crítica, analiza las formas productivas, y en
consecuencia sus productos derivados, superfluos, determinados por
la construcción social y sicológica de necesidades abstractas e irreales,
creadas por los grupos de poder con la finalidad de mantener intacto
el círculo diabólico de la producción, comercialización, consumo y ex-
plotación tanto de recursos naturales como de las fuerzas productivas,
siempre con el objetivo de perennizar las estructuras sociales, políticas
y económicas de desigualdad. Este ciclo perverso constituye la ideología
de la objetividad y necesidad, que respalda la existencia de sociedades
depredadoras de la naturaleza y los seres humanos. Ideología, por lo demás,
inmersa en un mundo de contradicciones y falsa libertad de acción y decisión.
Por supuesto que esta ideología se fortalece, especialmente, en las sociedades
altamente industrializadas y tecnificadas, donde supuestamente no existe
lucha de clases, puesto que solo una quinta parte de la población pertenece
a la clase trabajadora desde la concepción convencional, pasando por alto
el refinamiento de las relaciones de dominación y acumulación, también
altamente modernas.

La fortaleza de la Teoría Crítica, demanda el análisis, después de


70 años, estas formas actuales de desigualdades profundas, que tienen su
sustento en nuevos mecanismos de explotación nacionales e internacionales.
Es iluso pensar que estamos en presencia de otras formas de relación de
producción y poder, y que se ha superado definitivamente la explotación,
* La hipótesis que defendemos es que la teoría crítica, aunque enfatice sobre manera en las
categorías no tratados en profundidad por Marx y el marxismo originario, como una categoría
superestructural de la cultura, la filosofía, la psicología, etc. Teniendo en cuenta inclusive un
nuevo contexto económico, cultural, político, sin embargo tiene como fondo básico (no como
primacía) la dimensión económica de la realidad capitalista monopolista, articulada en la rela-
ción teoría-práctica de un modo diferente al de las décadas revolucionarias de los años 10 y 20,
cambia el tamaño de las categorías “clases sociales” y “lucha de clases” en un concepto menos
restrictivo, y se enriquece con la filosofía contribuciones y la academia. En nuestro opinión,
para rescatar la concepción materialista de la historia, que tiene como objetivo transformar la
realidad y las mentalidades, no se debe presentar una dimensión de ruptura con el tamaño
del marxismo occidental, como dice Anderson, pero complementarias (conexión, como dice
Manacorda, a pesar de sus críticas concretas a franktfurtianos) a partir de los desafíos que
presenta la sociedad moderna. No colocando las teorías, que están en el mismo horizonte del
materialismo histórico, el uno contra el otro, en busca de la más perfecta, cerrándose en prin-
cipios y dogmatismos, que avanza en términos de la concepción materialista de la historia más
adecuada a nuestro tiempo, pero creemos, anclada en el pensamiento marxista, y atento a los
desafíos de la historia, volviendo a las teorías progresistas que pueden ayudarle a ver mejor y
transformar la realidad. En ese sentido es que pensamos en la teoría crítica y sus contribuciones
a la teoría marxista contemporánea.
22
las injusticias y las desigualdades. Para bien, la Teoría Crítica, nos ayuda
bastante en el análisis y superación de esta falsa ideología. El núcleo
consiste en el valor de las cosas en sí mismas, como parte de la naturaleza
del comportamiento de los seres humanos en sociedades burguesas primarias,
intermedias o altamente tecnificadas. La verdadera razón está en la exis-
tencia de individuos alienados y alienantes, poseedores del poder de
la palabra, el capital y las instituciones del Estado burgués y en especial
el poder sobre la ciencia y la tecnología. Este es el problema real de la so-
ciedad de ayer y hoy. Bórquez (2006, 38) resume el pensamiento marxista
explicativo, como base de la Teoría Crítica, en las siguientes palabras:

Karl Marx, intelectual del siglo XIX, queda perplejo por


la capacidad económica y tecnológica que se desarrolla en
el mundo moderno para producir y reproducir mercancías
a una velocidad y volumen como nunca antes se había visto,
afirmando que ello solo es posible gracias al uso de paciencia
y la tecnología que aplica en el sistema productivo la burguesía
(clase dominante), la cual tiene el capital suficiente, que aumenta
constantemente (acumulación capitalista), gracias a la explo-
tación de la fuerza de trabajo ejercida contra el proletariado
(clase dominada). La burguesía sustenta la reproducción de su
capital, debido, fundamentalmente, a que le paga al trabajador
un salario que le permite a este solamente recuperar su energía
para volver a trabajar. Los dueños de los medios de producción
no le renumeran al obrero un salario equivalente a las ganan-
cias obtenidas. Para Marx, la masa de capital es invertida en
materia prima, tecnología, infraestructura, mantenimiento de
los instrumentos de producción, etc., pero no en un salario justo
y equitativo al trabajo realizado por el obrero (horas de labor).
Esa parte del salario no pagado, Marx la denomina plusvalía,
y constituye la base del proceso de acumulación capitalista.

Tercero, la Teoría Crítica pretende develar, a través de proce-


sos de esclarecimiento y discusión de las contradicciones latentes y sub-
yacentes de nuestras sociedades, la conformación de una supuesta rela-
ción armónica deliberativa, en las sociedades donde existen democracias
representativas burguesas. Estas sociedades han construido a lo largo
de los años supuestas relaciones estables entre los sujetos, constituyen-

23
do una estructura sociológica y sicológica altamente engañosa. Existe
en nuestras sociedades la creencia de la existencia de condiciones igua-
les de deliberación y decisión a través de la participación momentánea
y temporal en procesos electorales de cualquier naturaleza. Las estructuras
burguesas de los Estados capitalistas, han permitido procesos de demo-
cratización, descentralización, municipalización e, inclusive, de la par-
ticipación popular. Estos mecanismos muy inteligentes de los Estados
burgueses engañosos, han logrado apartar de la discusión y el debate
sociopolítico las verdaderas razones de injusticia y desigualdad social. La
supuesta deliberación democrática, ha logrado un objetivo muy claro y
pertinente con los requerimientos de la burguesía: convertir las necesi-
dades e intereses, en la mayoría de los casos dirigidos y determinados por
la misma burguesía, en comportamientos generales, en torno al cual se
mueve y adecúa lo particular. Las acciones de cada sujeto están sometidas,
a las condiciones de una supuesta armonía generalizada, válida para cada uno
de las y los habitantes de este planeta, sin importar los contextos, los in-
tereses colectivos ni las características propias de la naturaleza, que sufre
rápida y directamente las consecuencias de la sociedad depredadora, deter-
minada por los principios del capitalismo en sus diversas manifestaciones:
capitalismo incipiente, industrial y altamente tecnificado.

En ese sentido, conviene reflexionar sobre los principales supues-


tos de la Teoría Crítica, los que obviamente respaldan todos los criterios
desarrollados hasta el momento.

Supuestos(s) de la Teoría Crítica

La Teoría Crítica analiza, como primera premisa básica, la existencia


y esencia del capital. Este análisis está vinculado a la crítica marxista, a la eco-
nomía en el trabajo como economía política. Lo interesante, no es el estudio
de un momento histórico del desarrollo de sociedades industrializadas, sino
el esclarecimiento de la existencia y dominio del capital en cada sociedad y
momento histórico, mientras existan seres humanos en este planeta. La pre-
misa es muy sencilla: la acumulación de capital tiene relación con la sociedad
de consumo, la existencia de mercancías y las formas propias de producción,
sin la conformación de medios y maneras de concienciación.

24
El significado de la Teoría Crítica, radica en el análisis de las sociedades
altamente desiguales e injustas. Ella no ha pasado de moda ni está des-
actualizada, porque su objetivo consiste, en explicar, y por supuesto, superar
las contradicciones profundas de las sociedades inmersas en el mundo de
la producción y el consumo de mercancías innecesarias, más si estas repro-
ducen estructuras injustas en todos los ámbitos de las relaciones e interac-
ciones entre los seres humanos de cada comunidad, por muy pequeña que
esta sea.

Las sociedades actuales, a diferencia del capitalismo propio


del siglo XIX o de la segunda mitad del siglo XX, sustentan sus bases
y orientaciones en la supremacía del individuo, en su poder de acción y
decisión sobre los otros y de su capacidad de acumulación y consumo, sin
importar el peso que represente para la naturaleza y las condiciones en
las que tenga lugar. Es decir, la sociedad de consumo actual es altamente
individualista y depredadora, donde el fin último, consumir y acumular,
justifica cualquier medio, como por ejemplo, explotar a los/as otros/as
sin contemplación. Estas sociedades pueden atravesar por momentos
periódicos o sorpresivos de sobreproducción-consumo o escasez. El sistema
capitalista busca o inventa mecanismos de permanencia, muchos de ellos
engañosos y contradictorios. En algunos casos, se muestra muy liberal e
individualista, mientras que en otras circunstancias, puede ser protector
e inclusive, tener comportamientos propios de sociedades en procesos
de transformación hacia el socialismo. Sin embargo, sus principios
continúan siendo los mismos. Producción de bienes innecesarios bajo el
control de unos pocos, comercialización masiva de mercancías poco
significativas desde el punto de vista social y personal, mucho consumo
de energía, explotación de seres humanos y altos niveles de depredación
a la naturaleza local y global. Sin caer en la trampa del postmodernismo,
podríamos afirmar que la crisis del capitalismo en las sociedades
modernas, tiene relación con un conjunto de desfiguraciones sociales,
económicas, políticas, científicas, mediáticas, culturales y, especialmente, en
la desorientación de los avances de la técnica, que podemos sinterizar, de
acuerdo con la opinión de Young (1993, 21-22), de la siguiente manera:

La modernidad ha creado sus propios problemas: por la arro-


gancia de una ciencia y de una técnica satisfecha, por no haber
alcanzado un grado de inteligencia social proporcionado a su

25
capacidad técnica, por la extensión del poder burocrático a la vida
cotidiana y por la enajenación del individuo, producida por
la tentativa de los medios de difusión de manipular la identidad
personal. Desde el punto de vista mundial, podemos ver también
que la modernizada ha tomado una forma específicamente
europea, como también podemos ver, desde el punto de vista
feminista, los rasgos de la desfiguración patriarcal. A todo ello
se añaden los problemas ambientales, que en cierto modo son
consecuencia de estas otras desfiguraciones. Las cuatro deben ser
subsanadas, si la posibilidad de cierta conservación de la idea
de la racionabilidad ha de ser rescata de sí misma. La ciencia
se creó una idea parcial de sí misma, que después confundió con
la idea de todo posible conocimiento humano. Ignorando los fun-
damentos sociales de la investigación, quedó presa de los impe-
rativos tácticos del Estado y del complejo militar-industrial.
También se confundió la técnica. Se alzó con una tiranía y solo
mantiene una vida artificial gracias a haber olvidado irreflexi-
vamente sus orígenes en las opciones sociales y culturales humanas.
La sociología, recogiendo estos errores, se ha convertido en bufón
que, con grotescas piruetas, trata de imitar el modo de las ciencias
sólidas de engañarse a sí mismas. La lógica de la técnica ha
penetrado en la sobras del gobierno y, en nombre de la efica-
cia, los funcionarios están colonizando cada vez más esferas de
sentido particular. Por encima de todo ello, como unos espejos
deformantes de feria, los medios de difusión emiten tantos reflejos
de los que somos o pudiéramos ser que nos agradan o acortan
sucesivamente hasta embotarnos la sensibilidad. No es raro que
unas voces reclamen o el ensueño de recobrar los sentidos perdi-
dos rompiendo los espejos, o una verbena de imágenes reorde-
nando los espejos en una regresión infinita de significados, como
el dibujo de la caja de copos de avena .Q_uaker Oats.

Las dificultades periódicas o sorpresivas, provocada por el sistema


capitalista nacional e internacional, pueden llevar a situaciones de des-
igualdad y explotación más profundas que en momentos de abundancia;
también es posible que conduzcan a comportamientos egoístas, xenofó-
bicos, separatistas, violentos y autoritarios, como ocurre actualmente al
interior de algunos países o en el ámbito internacional. Un caso muy elo-

26
cuente consiste en las acciones racistas, inhumanas, injustas y discrimi-
nadoras de los países europeos respecto a las y los inmigrantes, de origen
africano, latinoamericano y caribeño.

Los Estados burgueses pasan, en el ámbito de la democracia


representativa-burguesa, a comportamientos totalitarios y autoritarios,
más aun cuando ocurren momentos críticos en los ciclos de la economía
perversa que sustentan. Las actitudes antidemocráticas aumentan al pro-
ducirse, acciones contrarias al orden establecido y requerido por el Estado
burgués imperante. Hoy vemos como existen mecanismos sofisticados de
control, a través de la implementación mundial de las tecnologías de la
información y simulación, la biotecnología y, muy peligrosamente, la ena-
jenación. A partir del discurso permanente, aparentemente democrático
y participativo, dirigido a cada trabajador/a, al margen de sus actividades
cotidianas individuales y colectivas, se sustenta el gran aparato mundial
de control y manipulación de las personas. Esta superestructura seguirá
existiendo en cada época, contexto y momento histórico, mientras haya
todo un constructo ideológico, generado por la teoría del capital, su
acumulación y mantenimiento de relaciones de sometimiento. Hoy esta
teoría, se disfraza con el surgimiento de concepciones neoliberales enga-
ñosas como la multiculturalidad, interculturalidad y transculturalidad, el
comunitarismo, la sociedad global, etc., que reduce u opaca la discusión
y el verdadero debate sobre la lucha por el poder, desigualdades sociales,
injusticias y exclusiones, explotación, discriminación, racismo y la mise-
ria en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos latinoamericanos
y caribeños, así como de otras latitudes, también en los países altamente
industrializados y tecnificados.

Los principios de la crítica ideológica podrían considerarse como


la segunda premisa de la Teoría Crítica. Esta en oposición a la metafísica
idealista en la formación de la filosofía de la historia, la ontología,
la filosofía irracional de la existencia de la vida y las relaciones entre
los sujetos y la ontología existencialista, así como la actual tendencia
mística y dogmática de las relaciones de producción y desarrollo histórico del
conocimiento, de nuestros pueblos. La sociedad capitalista actual logra
con mucho éxito, desviar la atención del núcleo central contradictorio
hacia intereses y posiciones poco analíticas desde el punto de vista
científico. Una de estas falsas concepciones tiene que ver con la búsqueda

27
de una identidad, inexistente por cierto entre el explotado-sometido
y el dominador-explotador, donde todas y todos supuestamente, de-
jan de ser excluidos-dominados para entrar en el mundo de las y los
incluidos dominadores. Este mensaje, ilusorio y falso, se expresa hoy en
la creencia de que todas y todos tienen la misma oportunidad y pueden
desarrollar las mismas competencias de dominación. Sin embargo, y al
mismo tiempo, se refuerza los mecanismos de superación individual,
egoísta y exclusión, como ocurre, por ejemplo, la educación a partir de
competencias, la conformación de líderes y el fortalecimiento de la
autoestima, constructos egoístas e individualistas, que impiden el logro de
procesos de concienciación popular de cada ciudadana y ciudadano en los
diversos espacios y contextos donde existen seres humanos. Paulo Freire
trabajó ampliamente sobre este aspecto, insistiendo en la necesidad de la
reflexión y la acción política como medio de liberación, a partir de cada
acción educativa, como por ejemplo en los procesos de alfabetización, tal
como lo recuerda McLaren (2004, 152-153):

Paulo Freire, crítico feroz del neoliberalismo, percibió una gran


tensión ideológica en la capacidad de las personas de asimilar
un concepto político que fuese más allá de una identidad
consumista engendrada a partir de la panoplia de la lógica
mercantil. Además, la convivencia social y los discursos de
la vida cotidiana no pueden definirse a priori como formas
excluyentes de la esfera política. El contacto personal de Freire
con campesinos brasileños, durante su juventud, influyó de forma
decisiva en su proclividad a la rebeldía popular contra la explotación
económica en América Latina, África y otras partes del mundo.
Dadas las contradicciones básicas que subyacen a un orden
social involucrado en la explotación de la gran mayoría de
la sociedad brasileña, la tarea o misión de Freire se concentró
en la transformación de las relaciones de producción de riqueza
social (junto con los aspectos ideológicos y políticos a ellas
vinculados). Sin embargo, ese intento de restaurar un nuevo
orden social, respaldado por un sistema justo de propiedad
y distribución de la riqueza social, acabaría relegándolo al nivel
de los educadores considerados subversivos por el Estado… Para
Freire, los propios procedimientos de alfabetización y el acto de
llegar a conocer deben transformarse de modo que atribuyan

28
posición destacada a las cuestiones de la justicia social y la lucha
por la emancipación. Freire nos enseñó que los oprimidos, para
materializar sus propias actividades con fuerza revolucionaria,
necesitan desarrollar una conciencia colectiva de su propia
condición o formación como clase sometida, así como de un
espíritu de solidaridad e independencia. Desde la perspectiva
freireana, la pedagogía de la alfabetización crítica es el prin-
cipal vehículo para el desarrollo de una conciencia crítica
entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de exploración de
significados y un esfuerzo creativo que combina un profundo
significado social con un objetivo común. La alfabetización
se convierte, para él, en ese proceso común de participación,
abierto a todos. El problema de la conciencia crítica no puede
plantearse si se abstrae de los contextos históricos significativos
donde se producen, se implican y se apropian los conocimientos.

El principio ideológico, fantástico, de la identificación de la y del


explotado con la y el explotador, se convierte en una ilusión masoquista,
cuya consecuencia radica en creer que el individuo fue liberado de las
garras y cadenas de la explotación. Al final se fortalece la idea de que es
válida y aceptable, cada acción y comportamiento de discriminación,
exclusión y humillación, porque todas y todos se creen con el derecho a
dominar. Esta grave asimilación de las identidades del dominador, genera
comportamientos sociales y sicológicos de aceptación de las injusticias,
mantiene sin ninguna resistencia las estructuras del sistema inhumano
capitalista, encubre actitudes de dominación-explotación de unos sobre
otros y produce, las condiciones necesarias para la desaparición parcial
o total de los seres humanos en el planeta. Estas relaciones forman parte
de las sociedades altamente industrializadas y tecnificadas, donde el
discurso actual predominante, consiste en afirmar que allí no se puede
hablar de luchas de clases, porque la clase trabajadora convencional no
llega al veinte por ciento de la población. Esto significa que la ideología
imperante del sistema capitalista ha logrado, mediante la fiereza de
la economía depredadora del mundo y la falsa idea de la libertad, que
no es más que un masoquismo generalizado, eliminar del debate y de las
luchas sociales, el problema de la explotación, la miseria humana-social,
las desigualdades y la destrucción del planeta, inclinando la balanza hacia
la identificación del explotado-excluido con el dominador-excluyente.

29
La Teoría Crítica, no solo advirtió, hace más de medio siglo, esta
tendencia ideológica del sistema capitalista internacional, sino que explicó
e indicó sus contradicciones ideológicas, siempre desde el marxismo, así
como las formas apropiadas para la superación de esas contradicciones.

Contradicciones ideológicas del sistema capitalista


desde la Teoría Crítica

Entre las contradicciones ideológicas del capitalismo, están el


fortalecimiento de las luchas de las y los oprimidos contra las y los opresores,
la búsqueda de liberación-emancipación de toda forma de dominación
y, el impulso de procesos profundos de concientización, que llevaría
inexorablemente a la superación de las desigualdades por medios electorales
para la asunción del poder político de parte de las grandes mayorías, siempre
en beneficio de todo el pueblo o a través de caminos revolucionarios. Negar
este objetivo, explícito o implícito, básico de la Teoría Crítica, significa
negar los principios marxistas que sirven de sustento a la misma.

La Teoría Crítica también discute, entre otros aspectos propios


de las tendencias conservadoras, la producción de conocimientos desde
la forma única positivista de las ciencias y su implicancia respecto al impulso
de los procesos de transformación. Este es, sin duda, un aporte fundamental de
la Teoría Crítica en cuanto al papel de la ciencia, la tecnología y el conoci-
miento en general en nuestras sociedades. Identifica la existencia de ciertas
tendencias dogmáticas conservadoras, dogmáticas desde la perspectiva
científica, reproductoras de las prácticas metodológicas científicas del
capitalismo que niegan la posibilidad de superar la maquinaria metódica
de la ideología enraizada en el capital, en contradicción con la prédica de
su superación y eliminación en un momento histórico futuro.

La Teoría Crítica intenta superar, las posiciones positivistas im-


puestas por las tendencias convencionales de la ciencia y las formas de
producción de conocimientos a partir de orientaciones únicas de in-
terpretación, comprensión y transformación del mundo social y natural.
Una de estas críticas, está dirigida a considerar la unicidad de la ciencia,
y su generalización y aplicación, olvidándose de la existencia de situaciones

30
contextuales concretas y específicas. Estas pueden develarse y transfor-
marse por los propios principios de la Teoría Crítica, que supera la esen-
cia de las tendencias positivistas y neopositivistas tanto del método como
de la misma producción de conocimientos. De ahí que sea importante
establecer, además, las estrechas relaciones entre la teoría y la práctica,
propias de la corriente crítica aquí expuesta y una estrecha relación dia-
léctica entre el sujeto y la sociedad, lo que Carr y Kemmis (1988, 195)
denominan la doble dialéctica:

El enfoque dialéctico de la racionalidad utilizado por los in-


vestigadores activos subraya especialmente las relaciones dia-
lécticas entre pares de términos que por lo común se juzgan
opuestos y mutuamente excluyentes: lo teórico y lo práctico,
el individuo y la sociedad. Hemos comentado ya la relación
dialéctica entre lo teórico y lo práctico. La relación dialéctica
entre el individuo y la sociedad guarda una relación estrecha
con la discusión anterior: lo teórico y lo práctico, o el pen-
samiento y la acción, se construyen en lo social y se incorpo-
ran en lo histórico. El pensamiento y la acción individuales
adquieren su sentido y su significado en un contexto social e
histórico, pero al propio tiempo contribuyen ellos mismos a la
formación de contextos sociales e históricos. Esta doble dialéctica
de lo teórico y lo práctico, por una parte, y el individuo y la so-
ciedad, por otra, se halla en el núcleo de la investigación- acción
como proceso participativo y colaborativo de autorreflexión. La
investigación-acción admite que el pensamiento y la acción
se desprenden de las prácticas en situaciones particulares y
que las situaciones mismas pueden ser transformadas me-
diante la transformación de las prácticas que las constituyen,
así como los entendimientos que les confieren sentido. Ello
implica transformaciones de las prácticas, los entendimientos y
las situaciones individuales así como transformaciones de las
prácticas, los entendimientos y las situaciones que los grupos
de personas constituyen a través de su interacción. La doble dia-
léctica del pensamiento y la acción y del individuo y la sociedad
se resuelve, para la investigación-acción, en la noción de una
comunidad autocrítica de investigadores activos comprometidos

31
con el mejoramiento de la educación, que son investigadores
para la educación.

Otro de los aspectos de la Teoría Crítica, concierne al análisis mi-


nucioso de las relaciones de poder entre los sujetos de un determinado
grupo social, de cualquier naturaleza, entre ellos mismos y, claro está, de
este grupo con otros de similares o diferentes características. Este análisis
es histórico, contextual, global, local y temporal. Estudia las rea-
lidades concretas y específicas, sin olvidar sus interrelaciones complejas
influyentes en cortes temporales específicos. El análisis no olvida, las for-
mas de producción y reproducción del capital y con ello las contradic-
ciones que lo determinan. Aquí entra en juego las maneras de dominio,
necesarias para la conservación del sistema, su permanencia en el tiempo
y su purificación. La habilidad del sistema capitalista, consiste en lograr
una supuesta separación entre las formas de producción y dominación del
capital, imprimiéndole suficientes elementos de neutralidad. Este logro
del sistema capitalista, se aprecia muy bien cuando caemos en la tram-
pa de aceptar o creer, en la actualidad, que algunas categorías marxistas
no son actuales porque (supuestamente) no existen, fábricas o industrias,
sindicatos u organizaciones sociales que luchen por la superación de las
injusticias. Hemos caído en la trampa de que no podemos hablar de lucha
de clases, porque solo un grupo pequeño de trabajadores posee carácter
proletario. Olvidamos el papel que cumple el capital y la dominación de
unas y otros sobre otras y otros, independientemente de la existencia de la
fábrica y el sindicato, en caso de que la posibilidad sea cierta en el futuro.

La construcción y conformación, lograda por los iniciadores de


la Teoría Crítica, propuesta a partir de los principios marxistas originales,
permitió el posterior desarrollo del marxismo como teoría científica del
análisis de la sociedad, sus contradicciones, relaciones de poder-producción,
condiciones materiales de existencia socio-histórica, etc. Lo más im-
portante es que la Teoría Crítica, no pretende superar el marxismo o
sustituirlo; por el contrario, se transforma en refuerzo teórico-operativo,
aplicable al análisis del papel de la ciencia en cada sociedad y su producción-
reproducción. No se trata de un catecismo de acción revolucionaria; sino
más bien, y sin negar este objetivo, pretende complementar la propia
acción revolucionaria con el estudio científico de las causas, posibilidades
científicas concretas y consecuencias de la misma, a través de un método
apropiado: la Investigación-Acción Participativa. La fortaleza de la Teoría
32
Crítica también nos permite, sin pretensiones de ninguna naturaleza,
analizar las actuales coyunturas sociopolíticas y la búsqueda incansable,
lamentablemente alejadas del marxismo, de propuestas prospectivas de
transformación social y superación de las contradicciones intrínsecas del
capitalismo. Bernstein (1997, 22) advierte, sobre las identidades prospectivas
que pretenden analizar las contradicciones de la idea básica del capitalismo
mediante otras categorías, iguales o peores que el mismo sistema capitalista:

Estas identidades están esencialmente orientadas hacia el fu-


turo en contraste con el pasado de las retrospectivas y el pre-
sente de las identidades descentradas. Se sustentan, como las
identidades retrospectivas, sobre narrativas, pero estos recursos
narrativos arraigan la identidad no en el pasado sino en el fu-
turo. Estas son narrativas de lo que va a ser, pero de aquello
nuevo que va a ser, de una categoría no individual sino social,
como la raza, el género o la región. Los recursos narrativos de las
identidades des-centradas anuncian una distancia de la base
colectiva y social, por esto son construcciones individualizadas.
Pero las narrativas que construyen lo que va a ser de las identi-
dades prospectivas, crean una nueva base para las relaciones so-
ciales, para las solidaridades y para las oposiciones. De esta ma-
nera, las identidades prospectivas incluyen un resentimiento.
Las identidades prospectivas son frecuentemente impulsadas
por movimientos sociales como por ejemplo, el género, la raza
y la región. En su Estado inicial son evangélicas y confronta-
cionales, y veremos más tarde que tienen fuertes tendencias
cismáticas. Las identidades prospectivas comparten con los funda-
mentalistas la culminación del sí mismo y por lo tanto, las ma-
nifestaciones implican la totalidad del sí mismo en el nuevo
llegar a ser. Los procedimientos de de-socialización son nece-
sarios para borrar la identidad previa. Nuevos apoyos de grupo
facilitan este proceso, protegen vulnerabilidades y orientan el
re-centramiento. Las identidades prospectivas, como las funda-
mentalistas, están comprometidas con la actividad económica y
política para mantener el desarrollo de su potencial. En U.S.A.
los movimientos islámicos han creado una nueva base de iden-
tidad negra, para una política revitalizada y un nuevo empre-

33
sarialismo. Esto es el ejemplo de identidad prospectiva que surge fuera
de una recontextualización de una narrativa retrospectiva.

Direcciones y connotaciones de la Teoría Crítica

El concepto de la Teoría Crítica, lo veremos en doble dirección


y connotación. Por un lado, y como primer componente, parte del princi-
pio de la necesidad de constituir una teoría sólida, analítica y científica,
separada de la metafísica o la simple explicación filosófica de las cosas, los
sujetos y las relaciones. El carácter teórico del planteamiento de la Teoría
Crítica, pretende delimitar dos aspectos fundamentales: 1. La explicación
filosófica general de las ciencias, en especial en el campo de las ciencias
sociales. 2. El componente dogmático de las ciencias y la reproducción de
conocimientos, de forma similar a las tendencias positivistas conservado-
ras. Estos dos elementos le proporcionan a la ciencia, el conocimiento, su
producción-reproducción y significado sociocognitivo, el componente
de la experiencia para la explicación, comprensión y transformación de la
realidad, con lo que se completa el análisis dialéctico de los hechos socio-
naturales. Es decir, se supera el planteamiento positivista del análisis de
los hechos a partir de la suposición de una supuesta verdad teórica, cuyo
sustento podría estar sobre la base del dogmatismo o la generalización pu-
ramente filosófica. De igual forma, se supera la creencia de la explicación
proveniente de los procedimientos inductivos de carácter empírico, gene-
rando una concepción mucho más rica, fuerte y coherente con la historia,
los contextos específicos, la globalidad de las interacciones, la temporalidad,
las teorías explicativas existentes y la participación de la máxima cantidad de
actores posibles.

La Teoría Crítica trasciende el mundo de la metafísica histórica


e ingresa en la teoría de la historia propiamente dicha. Para ella el supuesto
orden de los acontecimientos históricos y los hechos socio-naturales, di-
námicos por excelencia, puede cambiarse por las prácticas y teorías desa-
rrolladas por los mismos seres humanos; de igual manera, estos pueden ser
modificados también por la propia historia y los hechos sociales-naturales.
Los cambios, en ambos casos, están sometidos a fuerzas dialécticas inse-
parables unas de otras y, de ninguna manera, por influencias dogmáticas y
precientíficas; como no analizarse ni explicarse desde posiciones filosófi-
cas y menos desde la filosofía de la historia. La Teoría Crítica, desde su po-

34
sición y comportamiento teórico, analiza contradicciones, desigualdades,
incoherencias, inconsistencias, injusticias, etc., de las sociedades pasadas,
presentes y futuras. Puede, además, mantener en alerta cada uno de los
acontecimientos sociales y naturales, porque la fuerza dialéctica de la teo-
ría, lo permite. No se trata de la fuerza del dogma o la metafísica, sino solo
de la teoría, tampoco de cualquier teoría, sino solo de la teoría cuyo susten-
to son los principios marxistas; es decir, de la dialéctica y el materialismo
histórico. Puede, acompañar científicamente los procesos históricos, pero
también generar, producir e impulsar profundos cambios y transforma-
ciones, en el campo de las contradicciones sociales e históricas. Uno de los
aspectos interesantes de la Teoría Crítica, consiste en analizar también al-
gunas posturas, llamadas postmodernas, que no logran explicar, y menos re-
solver, algunos de los problemas del capitalismo, las diversas manifestacio-
nes del poder dominante y, el papel que juega la escuela en la reproducción
de estas estructuras. Kemmis (1996, 18) señala, al respecto, lo siguiente:

Según la perspectiva postmoderna, hace mucho tiempo que se


enterraron los espíritus del positivismo e incluso la idea de una
Teoría Crítica se ha dado tanto por supuesta que puede ya con-
siderarse como cosa del pasado. Quizás esta impaciencia sea, a la
vez, expresión de la condición postmoderna y respuesta crítica a
ella; es una impaciencia característica de una generación ansiosa
por marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera
al entusiasmo por lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre
todo, el riesgo de pasar por alto el arduo trabajo del razonamiento
detallado de la búsqueda de nuevas elaboraciones del tema del
saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza con los po-
deres que sean, aún si eso significa oponerse al poder establecido.

La posición de la Teoría Crítica frente a la filosofía histórica te-


leológica y el pensamiento dogmático ontológico, contempla razones
conceptuales y epistemológicas. De acuerdo con los principios básicos de
toda construcción filosófica, la Teoría Crítica asume el estatus de teoría,
que significa un cambio epistemológico porque no consiste en cualquier
teoría, sino en una teoría generada por el análisis marxista de la sociedad,
la historia y el materialismo. Tal vez, lo más importante de esta concep-
ción teórica, tenga que ver con la relación dialéctica entre los conceptos
teóricos propiamente dichos, las prácticas concretas, muchas de ellas de-

35
terminadas por las experiencias, y los estudios empíricos. La triangula-
ción es indispensable en la construcción y validación de la Teoría Crítica.
Esta concepción única, supera las diversas posiciones epistemológicas de
las teorías burguesas, unas orientadas hacia la explicación filosófica dog-
mática y otras, a la construcción de conocimiento sobre la base empírica
o, en algunos casos, en la combinación de ambas. Aquí el elemento in-
novador y nucleador teórico se halla en las prácticas, la mayoría de ellas
determinadas por las experiencias de las y los prácticos.

La Teoría Crítica se diferencia de otras teorías científicas tradicio-


nales, porque no puede ser pensada ni existirá sin la presencia de los supues-
tos teóricos marxistas, que proporcionan el componente teórico filosófico,
las experiencias prácticas, validaciones, confirmaciones y objetivaciones
empíricas, todo visto y asumido desde las relaciones dialécticas. La po-
sibilidad deviene de la Teoría Crítica que surge y se afianza en el núcleo
esencial de la concepción marxista de la economía política, que al analizar
los elementos universales de las relaciones económico-políticas de la so-
ciedad, dejan espacios abiertos de acción-reflexión, en correspondencia
con los contextos y situaciones específicas, donde las experiencias y reali-
dades concretas, están en primer lugar respecto a los esquemas universales
explicativos, influenciadas por fuerzas particulares concretas, pero no nece-
sariamente, transformadoras de los hechos específicos.

La Teoría Crítica, no descuida el papel que juega la historia de


los acontecimientos socio-naturales, tanto en el ámbito universal como
local. Todo lo que existe en la realidad social y natural, influye directa e
indirectamente en los objetivos, metas e ideas de los seres humanos. Por
otra parte, todo lo que hoy conocemos como la historia del mundo, no
es más que el producto de las permanentes interacciones recíprocas, ex-
plícitas o implícitas de los seres humanos con sus realidades concretas,
abstractas y lejanas. Los seres humanos están presentes, dominando y
siendo dominados por la naturaleza, al mismo tiempo que buscan formas
de interacción íntersubjetivas con la finalidad de conocer y transfor-
mar el medio, en muchos casos adverso. Esta complejidad de interre-
laciones entre unos sujetos y otros, entre los sujetos y la naturaleza, de
forma no lineal, cifra lo que hoy conocemos por historia del mundo y
la humanidad, determinada, en última instancia, por el trabajo del ser
humano. Lo problemático de la conformación de la historia del mun-

36
do y de los seres humanos, es que se halla plagada de miseria, domina-
ción y desigualdades, producto en la mayoría de los casos, del poder
y la explotación ejercida por unos sobre otros, la mayor parte de las teorías
científicas burguesas, no dan explicaciones y soluciones para la superación
a esas profundas contradicciones. La Teoría Crítica, por el contrario,
supera este déficit conceptual y práctico, incorporando otras formas de
explicar, comprender y transformar las realidades sociales y naturales
con el apoyo del conocimiento y sus procesos de producción. Esta no cae en
las posiciones tramposas de las corrientes interculturales o multiculturales,
que constituyen otras formas de dominación y mantenimiento de las estruc-
turas de injusticia y desigualdades entre nuestros pueblos. Puiggrós (2005,
35) señala, al respecto, lo siguiente:

El multiculturalismo ha despertado el interés de los intelectua-


les, pero no siempre atendiendo a las relaciones de poder que se
establecen entre la cultura dominante y las culturas emergentes
o subordinadas. Entre los estudios multiculturales y postcolo-
niales, se inscriben en las políticas neoliberales aquellos que,
influidos por su parentesco con la antropología nacida en la co-
lonización inglesa, avanzan en términos de una ética social que
niega la injusticia y reduce los derechos de los sectores oprimidos
a la expresión de su propia cultura. Una posición extrema del
multiculturalismo postula el derecho de los grupos indígenas a
no ser educados en la cultura occidental, respetándose su forma de
vida, que incluye un decidido aislamiento del resto de la sociedad.
De acuerdo con Slavov Zizek, los estudios culturales remplazan
el análisis social concreto para desplegar explicaciones reducidas a
cuestiones íntersubjetivas. A mi manera de ver, aquellos estudios
desplazan el análisis e inhiben la acción política. La exacer-
bación de las diferencias culturales, justificada por este tipo de
enfoques, es funcional respecto a la predominancia de los intere-
ses de un modelo productivo que, como el neoliberal, tiene la
capacidad tecnológica y la preferencia comercial de definir los
perfiles de los ciudadanos transformados en clientes, y adaptar sus
productos diferenciadamente de acuerdo con la capacidad ad-
quisitiva de cada sector social y cultural.

37
Para la Teoría Crítica no existen, formas diversas de conciencias
abstractas superiores, desprendidas y alejadas de las realidades concretas
donde ocurren las relaciones de poder, entre sujetos o grupos de indivi-
duos. Por el contrario, la conciencia solo existe en correspondencia direc-
ta con las realidades y condiciones históricas concretas, todas vinculadas,
con las acciones, causas y consecuencias de la dinámica social, económica
y natural, determinada en cualquier cultura y, en última instancia, por
las relaciones de producción y reproducción concretas como abstractas.
La abstracción de la conciencia, solo tiene lugar cuando el sujeto reflexiona
sobre los hechos y las realidades; no es posible, entonces, desarrollar una
conciencia abstracta sobre un conjunto vacío, sobre la nada. La conciencia
no puede existir sobre la base de la nulidad de las cosas, ella existe porque hay
realidades y, los sujetos que reflexionan y piensan sobre ellas. El pensamiento
separado de la naturaleza del ser tiene sentido porque su existencia está
determinada por él y sus múltiples interrelaciones.

La Teoría Crítica, entonces, no comparte el mito, en muchos casos


generalizado, en el campo de las ciencias y sus consecuencias, de la liber-
tad teórica, garantizada supuestamente por el instrumentario científico
y por la pulcritud del objeto de investigación. Todo lo que se cree que
está dado por la existencia de la naturaleza y las sociedades, es histórico
y socialmente construido. No se trata de una simple construcción mental
de la realidad, al estilo de las posiciones constructivistas ingenuas radicales,
sino de hechos socio-históricos dinámicos y producidos por la interacción
social. El intelecto, aislado del mundo y de su explicación científica, no
puede, por ninguna circunstancia, construir interpretaciones y menos
transformaciones de las realidades. El intelecto requiere, y así lo establece
el conocimiento científico más avanzado de los últimos tiempos, de la re-
troalimentación de la realidad y la existencia de los procesos comunicativos.
Por el contrario, el intelecto caería en las garras de la metafísica y la religión,
apartándose de toda explicación crítica racional de los acontecimientos
sociales y naturales. Esto ocurre con mucha facilidad y frecuencia en
quienes asumen conductas científicas dogmáticas, sin considerar los cues-
tionamientos, las verificaciones empíricas, las profundas contradicciones
de las prácticas y, los supuestos positivistas y neoliberales que la investi-
gación tiene como propósito básico perfeccionar la sociedad, sin discutir
sus contradicciones y el permanente accionar político. Popkewitz (2000,
247-248) indica sobre este tema lo siguiente:

38
En los capítulos anteriores expusimos las prácticas de una ciencia
social relacionada con el perfeccionamiento social. La tradición
de esta ciencia relativa al perfeccionamiento se configuró durante
la Era Progresista (1880-1920, aproximadamente). Era una
reformulación de los anteriores planes de acción de la ética cris-
tiana y, en principio, unió los esfuerzos tendentes a las inter-
pretaciones sociales con la mejora de las condiciones urbanas de
la época posterior a la guerra civil. Las nuevas ciencias sociales
académicas sostenían que promoverían el progreso social y eco-
nómico mediante la aplicación de la investigación y planifica-
ción racionales. Como tuve oportunidad de mostrar, estas afir-
maciones se derivaban de las luchas internas en el ámbito de
los diferentes campos académicos, así como del tipo de recursos
disponibles, procedentes de diversas instituciones sociales, econó-
micas y gubernamentales, como la escolarización. Los esfuerzos
del perfeccionamiento social de la ciencia social se considera-
ban no partidistas, desde el punto de vista político. Se suponía
que la ideología de las ciencias sociales solo consistía en descri-
bir cómo funcionan las cosas, de manera que cualquier grupo
o interesado podría utilizar el saber para orientarse hacia el
progreso social. Se insistía en el cambio evolutivo y minucioso.
Tenían prioridad las cualidades funcionales, la individualidad
y la organización racional. La planificación pretendía promo-
ver el progreso social, al tiempo que evitaba el radicalismo, Los
conflictos se canalizaban en forma de preocupación por la eficiencia
y eficacia administrativas y la ingeniería social, y se utiliza-
ban para comunicar los apuros de los pobres y desposeídos a los
miembros de la clase media. Esta tradición de la ciencia social
al servicio de los políticos todavía predomina en las ciencias de
la educación, incluyendo en ellas el paso desde el conductismo
al modelo cognitivo en la pedagogía de la educación (véase, por
ejemplo, los capítulos III y VI).

Por ello la Teoría Crítica, no está interesada en la explicación


parcial o individual de las opresiones con la finalidad de que otros/as algún
día las eliminen, sino más bien en la superación del poder y la opresión
del colectivo, de la totalidad, porque la explotación, desigualdad, discri-

39
minación y opresión, no representa comportamientos individuales como
piensan los positivistas, sino estas conductas, son producto de la cons-
trucción histórica y material de las sociedades, construcción social y no
puramente individual. Por ello es necesario superar estas contradicciones
por medio del desarrollo de teorías científicas revolucionarias, como es
el caso de la Teoría Crítica, teoría colectiva de la acción y del conocimien-
to. Nos encontramos en presencia de una Teoría científica de la sociedad,
y podríamos aspirar más, de la matemática y las ciencias naturales; pero no
de cualquier simple teoría, sino de una teoría científica política, realmen-
te crítica, que no asume el conocimiento de manera metafísica, idealista,
mística, religioso o filosófico, dogmático, sino considera el conocimiento
como parte esencial del impulso de los procesos revolucionarios transfor-
madores y superadores de las contradicciones del sistema capitalista, liberal
y neoliberal, que tiene su sustento científico en las teorías positivistas. Por
esta razón, nos referiremos a continuación, como segundo componente,
al aspecto crítico de la Teoría Crítica.

Necesidad de una crítica de la crítica

El término crítica, para las y los precursores de la Teoría Crítica,


supone una oposición férrea a la concepción tradicional de teorías cien-
tíficas positivas, negadoras de los hechos y las experiencias, para quienes
toda teoría científica debería responder a las interrogantes, sin críticas ni
cuestionamientos. El componente crítico de la Teoría Crítica, pone en
duda las creencias metafísicas y filosóficas idealistas generales, que olvidan
la diversidad de aspectos influyentes directa o indirectamente en cada hecho
y situación social o natural.

Se considera que la Teoría Crítica no responde, por ninguna


circunstancia, a una filosofía idealista de la historia de las sociedades ni
tampoco asume posiciones de la metafísica ontológica, sino que, por el
contrario, es una teoría con exigencias de validez científica, cuya experiencia
constituye uno de sus elementos fundamentales. Ella critica, por una parte,
e impulsa, por la otra, de manera dialéctica, los procesos revolucionarios

40
y transformadores. Esta forma de concebir el mundo, comprenderlo y trans-
formarlo no es posible encontrarlo en los planteamientos de la ciencia
positivista tradicional. Uno de sus elementos centrales, tiene que ver con
la formación misma de la teoría. Normalmente, las teorías de carácter
conservador tienden a acercarse a posiciones dogmáticas y, en muchos ca-
sos, jerárquicas. Por ello son consideradas como medios apropiados para
la explicación de los hechos, desde una perspectiva puramente deductiva.

Mientras esas teorías convencionales organizan el planteamiento


de los problemas a partir de suposiciones, también teóricas, dominantes,
que tienen relación con la reproducción de las condiciones sociales de des-
igualdad actual, como una forma de aceptación pasiva, y fuese producto
de una cierta génesis social o natural, la Teoría Crítica actúa de manera to-
talmente opuesta a estas pretensiones científicas burguesas. La intención
no está orientada a la producción y reproducción de la totalidad, sobre
procedimientos científicos refinados, sino que la idea está orientada hacia
cambios parciales, acumulativos y, generales.

Lo correcto sería que los seres humanos, sobre la base de una cien-
cia liberadora, asumieran posiciones poco dogmáticas, sin temor y con
altos niveles de conciencia crítica, con lo que se superaría las desigualda-
des y asimetrías personales y colectivas. De esta manera llegaríamos a la
conformación de una sociedad sin explotación y represión, donde existiría
el principio no represivo de la organización social del trabajo, superando
con ello la primacía del rendimiento del trabajo y el capital como forma
apropiada para la existencia de las sociedades capitalistas, altamente in-
justas y desiguales, independiente del grado de avance científico y tecno-
lógico. La Teoría Crítica en consecuencia, tiene por finalidad última, la
emancipación total del sujeto y colectivo de la dominación del capital y el
opresor, sea quien fuere y venga de donde viniere. El objetivo, consiste en
alcanzar un momento histórico, por medio de procesos de concienciación
y revolución, para que los seres humanos vivan de manera libre y autode-
terminada, y donde la fuerza del trabajo humano sea para la satisfacción
de las necesidades individuales y colectivas, sin el perjuicio al medio am-
biente ni ejercer comportamientos de dominación de unos pocos sobre
muchos. Así se requiere, superar, a través de los verdaderos procesos revo-
lucionarios, de la reproducción y legitimación de las actuales estructuras

41
predominantes, en torno al que la escuela juega un papel fundamental.
Sobre este aspecto, coincidimos con Apple (1994, 29-30), quien indica:

Planteamiento de la reproducción también es simple en otro


sentido. No habla, y por tanto niega, que las relaciones socia-
les capitalistas sean intrínsicamente contradictorias en algunos
aspectos básicos. Como afirmaba anteriormente, al igual que el
área económica donde el proceso de acumulación de capital y la
necesidad de extender mercados y beneficios genera contradic-
ciones internas en la necesidad de extender mercados de benefi-
cios genera contradicciones internas en la sociedad (por ejemplo,
los beneficios en ascenso y la inflación provocan una crisis en la
legitimidad tanto del Estado como de la economía), en otras
instituciones emergerán igualmente contradicciones parecidas.
La escuela no puede permanecer ajena a este hecho. Por ejem-
plo, en el Estado las escuelas desempeñan importantes tareas
en la creación de condiciones para la acumulación de capital
(escogiendo, seleccionando y certificando un grupo de estudian-
tes organizado jerárquicamente) y para la legitimación mante-
niendo una ideología meritocrática falsa y además legitimando
formas ideológicas para la recreación de la desigualdad. Con
todo, estas dos funciones de la escuela a menudo están enfren-
tadas. La necesidad de acumular capital puede contradecir la
necesidad de legitimación, una situación que actualmente es
más conflictiva. En la escuela podemos verlo en la relativa su-
perproducción de individuos cualificados justo en un momen-
to en que la economía no demanda tanto personal altamente
remunerado. Esta superproducción cuestiona la legitimidad de
los modos de funcionamiento de las escuelas. A nivel más con-
creto, podemos ver las contradicciones de las instituciones en el
hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideológicas
que pueden entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crítica
para mantener dinámica nuestra sociedad; por tanto las escue-
las enseñarían a los estudiantes a ejercer la crítica. A la vez, las
capacidades críticas pueden desafiar al capital. Esta no es una
idea abstracta. Estos conflictos ideológicos impregnan nuestras
instituciones educativas y tienen lugar cada día en ellas.

42
Se pretende, como deseo sustantivo de la gran mayoría de los se-
res humanos, superar la pasividad aparente en la que nos detuvimos a lo
largo del tiempo, del tiempo del dominio de las relaciones sociales deter-
minadas por el poder, inocuo del capital, en cuyo entorno tienen lugar
las diferentes formas de esclavitud, abandono y desprecio. Aquí destaca la
emancipación de las personas esclavizadas, pero también de quienes escla-
vizan. No se trata de descolonizar, solamente, a los colonizados, sino esen-
cialmente descolonizar a las y los colonizadores, con procesos de concien-
ciación sociopolítica y, si es necesario, a través de prácticas revolucionarias
profundas. Se trata entonces, de la liberación total y permanente del ser
humano, de las cadenas de la esclavitud mental, que garantiza el desarro-
llo libre del sujeto y del colectivo. Empero que no será posible el logro
de este hermoso objetivo, sin la participación de las luchas y el combate
incasable en todos los ámbitos de nuestras sociedades. Las batallas de la
liberación continua tendrán lugar en diversos espacios y contextos, uno
de ellos de suma importancia tiene que ver con la producción de teorías
científicas explicativas y transformadoras, en el campo de la investigación
en ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas. Aparentemente las
formas de vida, producción y reproducción de las condiciones de existen-
cia y relaciones de poder en la sociedad capitalista, impiden el impulso y
realización de las transformaciones necesarias. Se cree que la modernización
del sistema capitalista actual, obedece a una razón natural y genética, in-
cuestionable, científicamente hablando. Sin embargo, la Teoría Crítica no
solo evidencia sus contradicciones, sino proporciona, desde la perspectiva
científica, posibilidades de transformación.

Tal vez nos podrían decir, con cierta intencionalidad destructiva,


que ninguna teoría científica está en condiciones de generar profundas
transformaciones sociales en determinadas épocas, contextos y realida-
des. Esta, sin embargo, es una posición conservadora y conformista de
la ciencia y su relación-significado con la sociedad. La Teoría Crítica, no
obstante, no está interesada en continuar manteniendo intactas las estruc-
turas del sistema, establecidas históricamente, con la ayuda de la ciencia
conservadora; su interés, además de producir conocimientos, se centra en
los cambios de las realidades concretas. Ella no asume las prácticas como
juicio de valor, que la ciencia e investigación conservadoras, pretenden
suministrarle a sus preguntas de investigación, procesos e instrumentarios
investigativos, la fuerza de una supuesta objetividad, validez y confiabili-

43
dad. Esto significa que existen dos formas de incorporar las prácticas, de
acuerdo con la Teoría Crítica, como parte esencial de la investigación y su
transformación, en lugar de las otras, las teorías conservadoras, como par-
te básica de su validez científica, en abstracto, sin intencionalidad trans-
formadora. Fosenca (1997, 37-38) amplia este punto de vista mediante el
siguiente análisis:

Los efectos del desarrollo científico y tecnológico sobre el modelo


societal pueden resumirse de la siguiente manera: a nivel ideo-
lógico se inculca, en forma constante, una racionalidad cientí-
fica que se asume al margen de las determinaciones sociales y,
en tanto tal, libre de prejuicios. Paralelamente, en el ámbito
social, se consolidan las estructuras de acumulación/domina-
ción y dominación/subordinación. De esta manera, la ciencia
se convierte en el principal medio de consolidación de las rela-
ciones de dominación y las relaciones de poder que le son pro-
pias. Por consiguiente, esta concepción de ciencia se corresponde
con determinados objetivos, los que en última instancia definen
la naturaleza y prioridades en cuanto al desarrollo científico-
tecnológico. La concepción mima de ciencia, la configura un
saber de y para el orden social existente con efectos políticos e
institucionales. Lo anterior supone reconocer un quehacer cien-
tífico vinculado a los valores, y, desde luego, a la política. Es
precisamente por su relación con ciertos valores que le es posible
legitimar tanto la selección y delimitación de sus propios objetos
como de sus resultados. Abordar el problema de la relación cien-
cia-poder permite conocer, tanto las formas de control político,
como las formas de participación política de los sectores sociales,
así como los discursos sobre el orden, sistema político, represen-
tatividad, progreso, coerción, consenso, etc. El análisis permite
avanzar en la comprensión del aspecto simbólico-mítico que
sustenta la dominación y la participación a nivel socio-político.
Los efectos del progreso científico-tecnológico en una sociedad
tienen enorme importancia política, de allí que es necesario re-
señar los principales argumentos orientados a develar la rela-
ción entre pensar científico y hacer político….

44
El concepto de Crítica, de la Teoría Crítica, a diferencia de la
inexistencia en las teorías científicas burguesas tradicionales, le proporcio-
na a la ciencia, al conocimiento científico, a los procesos de investigación
y a su relación con las prácticas y realidades que desea investigar y cam-
biar, el componente del análisis científico, crítico, de las contradicciones,
que la ciencia debe responder. Se trasciende el mundo de la explicación-
comprensión o simple mejoramiento de las prácticas. Se pasa del simple
esclarecimiento de los fenómenos sociales y naturales, sobre la base de una
supuesta neutralidad y abstracción, a una profunda reflexión de contrarios
y, por supuesto, al logro de otras formas muy diferentes de producción de
conocimiento, con un alto significado social, cognitivo en cada sujeto y
en el colectivo. Por esta razón, compartimos la esencia de la Teoría Crítica
y nos inclinamos por su profundización permanente en cada ámbito del
quehacer científico y, en el campo de las ciencias de la educación, particu-
larmente en la pedagogía y la didáctica.

Pedagogía y didáctica crítica

La pedagogía y la didáctica desde la perspectiva de la Teoría


Crítica, desarrollada en la primera parte del presente trabajo, tiene por
finalidad iniciar y acompañar toda actividad educativa de los procesos
de aprendizaje y enseñanza, a través de la reflexión política del quehacer
pedagógico-didáctico. La Teoría Crítica nos proporciona los elementos
científicos básicos necesarios para establecer, una estrecha relación entre
la educación, en su sentido amplio, y la política, también en su real signi-
ficado. Esta es la única posibilidad de combinar las experiencias indivi-
duales y colectivas con el aprendizaje y la enseñanza. Ella contribuye, a la
comprensión básica de las interacciones e interdependencias sociales, que
no sería posible sin el análisis de los procesos de decisión política en cada
contexto sociohistórico. La formación política de cada persona, al margen
de su edad y grado de escolarización, permite establecer relaciones apro-
piadas entre sujeto y sociedad, así como la construcción de una sociedad
igualitaria, democrática y auténtica. La formación política de cada sujeto.
es condición esencial para la conformación de comunidades independien-
tes, autogestionarias, libres y emancipadas. Esta formación es posible úni-
ca y exclusivamente por la relación entre educación y política, de modo
específico entre pedagogía-didáctica y reflexión sociocrítica.

45
Desde mucho antes de la construcción moderna de las denomina-
das sociedades democráticas, en la conformación de los Estados, determi-
nados por las relaciones de producción capitalistas, se insiste en el rol que
juega la política en la organización y desarrollo de las sociedades, respecto
al control de los medios de producción en manos de los sectores domi-
nantes. Ellos, encubre, la influencia del pensamiento y quehacer político
en la reproducción de las estructuras conservadoras de los Estados opreso-
res. Por esta razón, la educación, desde la perspectiva de la Teoría Crítica,
tiene como objetivo básico el esclarecimiento, la emancipación, liberación
y destrucción de la dominación tanto en el ámbito personal, particular,
como social, general. Consideramos que cualquier acto educativo implica
un posicionamiento político y viceversa. Por ello, no podemos apartarnos
de aquellas teorías explicativas de la relación entre educación y reflexión-
acción política, una de ellas, probablemente la que posee mayor consisten-
cia, tiene que ver con la Teoría Crítica. Esto significa, que los conceptos de
educación, pedagogía y didáctica no pueden ser considerados sin el com-
ponente crítico, reflexivo y político. A medida que profundicemos esta re-
lación, nos encontraremos con interesantes resultados, como por ejemplo,
la consideración de que la didáctica y el método no pueden estar separa-
dos del accionar político, que podrían ser dirigidas a diferentes direccio-
nes, la mayoría de ellas orientadas hacia el mantenimiento y reproducción
de las condiciones desiguales de las actuales sociedades. La pedagogía y la
didáctica son actos prácticos, interactivos, sociales, activos y conservado-
res o esclarecedores, por lo tanto, son acciones políticas. McLaren (2006,
138-139) sale en defensa de las posiciones contrarrevolucionarias de la
Teoría Crítica, en el campo educativo:

La pedagogía crítica ha sido descartada por muchos progre-


sistas de izquierda por el hecho de que constituye un discurso
dominante de emancipación que los críticos acusan de estar
contaminado por las suposiciones modernistas occidentales y el
triunfalismo de la clase obrera. Por supuesto, el principal obje-
tivo del ataque es el propio viejo barbudo, Karl Marx, que ha
vuelto a la literatura antiimperialista en la educación y en las
ciencias sociales en general. En esta sección intentamos resca-
tar la pedagogía crítica de estas acusaciones y de otras similares
al ofrecer un contrapunto a los ataques contra el universalismo

46
y eurocentrismo que se dice que impregna las obras de Marx.
Al establecer una pedagogía crítica basada en la crítica de la
economía política de Marx, somos más capaces de desafiar el
ataque sobre los derechos humanos y la dignidad, que no pocos
han dirigido contra las poblaciones latinas.

Tal como indicamos, no es posible estudiar en profundidad


la educación, la pedagogía y la didáctica, sin asumir una clara posición
teórico-práctica de la sociedad. Por ello, requerimos buscar una teoría co-
herente y pertinente a la sociedad. Esta teoría es la Teoría Crítica, cuyo
objetivo encara la emancipación del sujeto y el colectivo, el esclarecimien-
to de las múltiples contradicciones, el desarrollo de conductas críticas-
reflexivas, la liberación de los estados de opresión y la autodeterminación,
sin perjudicar a las y los otros integrantes de cada grupo o conglomerado
social. Desde hace más de setenta años, constituye una Teoría Crítica en
el campo de las ciencias de la educación, la pedagogía y la didáctica. Esta
ciencia crítica de la sociedad y la educación, tiene respaldo en los princi-
pios del marxismo, trabajados durante muchos años por diversos actores,
en distintos espacios internacionales, en esencia, tal como lo afirmamos
en el análisis social, económico e histórico del desarrollo de cada una de
nuestras sociedades.

El punto de partida de la concepción política de la educación,


pedagogía, didáctica y el método, se sostiene en el interés de un conoci-
miento emancipador, cuya forma de trabajo y explicación inicie del análisis
crítico de la sociedad y las diversas interacciones entre sus participantes.
Esta posición crítica ante el mundo, tiene que ver con el interés y la necesidad
de liberar, en el sentido más amplio del significado de la palabra, a todas
las personas de las fuerzas opresoras y explotadoras. La ciencia educativa
crítica, tiene por finalidad explicar esas profundas contradicciones, pero
también contribuir con la praxis hacia la emancipación y liberación defi-
nitiva y permanente. La Teoría Crítica de la educación, la pedagogía y la
didáctica tiene por finalidad, no solo el análisis de las prácticas, sino ade-
más, las transformaciones de esas prácticas, los cambios profundos de las
tradicionales formas interactivas didácticas a partir de la discriminación
y la dominación.

47
La educación, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, parte de la
existencia de la posibilidad de organizar y estructurar la sociedad a partir
de principios totalmente diferentes a los empleados por las sociedades
capitalistas o semicapitalistas, donde la emancipación del sujeto-colectivo
y la razón, no deben ser quebrantadas por las fuerzas explícitas e implícitas
del capital. La comprensión de la dialéctica del esclarecimiento, nos
muestra que los procesos de emancipación tienen relación con las luchas
en contra del dominio jerárquico de unas y unos sobre otras y otros. Es
necesario mantener esta lucha, puesto que en cualquier momento puede
resurgir la barbarie como expresión de la razón instrumental del capital. La
emancipación es un concepto dialéctico y, por lo tanto, la lucha por una
organización racional de la sociedad también es un proceso dialéctico; por
ello, existe el peligro potencial del retroceso. Con la finalidad de disminuir
ese potencial, es necesario el desarrollo de procesos de aprendizaje y
enseñanza críticos, reflexivos, activos, investigativos y transformadores.
La pedagogía y la didáctica no pueden ser entendidas desde las luchas
que caracterizan el desarrollo y las contradicciones sociales. La educación,
pedagogía, didáctica y el método están obligados, sin duda, a responder
crítica, reflexiva y revolucionariamente a esta gran tarea, la de emancipar
totalmente nuestras sociedades, al ser humano en su máxima expresión.
Adorno (1998, 111-112) resalta el papel de la educación en esta gran
tarea: emancipadora, en las sociedades industrializadas y tecnificadas, que
analiza este autor en uno de los momentos más difíciles de la historia de
la humanidad:

Permítame que retroceda nuevamente a ciertas cuestiones fun-


damentales en relación con una posible superación de la bar-
barie a través de la educación. Freud fundamentó la tendencia
a la barbarie de modo esencialmente psicológico y acertó por
completo al desvelar en este empeño suyo una serie de momen-
tos, por ejemplo, el de que las personas experimentan ininte-
rrumpidamente fracasos mediante la cultura, que desarrollan
bajo ella sentimientos de culpa y que estos mutan en agresiones.
Todo esto es cierto y es, por lo demás, tan conocido que en rea-
lidad podrían ser sacadas las consecuencias en lo que afecta a
la educación si esta condescendiera por fin a recibir seriamente
los resultados de Freud en lugar de dar vueltas en torno a todo
ello al hilo de una pseudoprofundidad de sexta mano. Pero lo
que quiero decir ahora es algo muy distinto. Me parece que,
48
prescindiendo de estos factores subjetivos, hay un fundamento
objetivo de la barbarie, al que me gustaría caracterizar simple-
mente como el fracaso de la cultura. La cultura, que por esencia
lo promete todo a los seres humanos, ha incumplido esta prome-
sa. Ha dividido a los seres humanos. La división entre trabajo
corporal y trabajo espiritual es la más importante de todas. Con
ello ha hecho que las personas pierdan la confianza en sí, la
confianza en la cultura misma. Y como acostumbra a ocurrir
en las cosas humanas, la consecuencia de ello ha sido que el odio
de las personas no ha elegido como blanco el hecho de que esta
promesa de un estado de paz y plenitud, que late realmente en
el concepto de cultura, no haya sido satisfecha. En lugar de ello, el
odio se dirige contra la promesa misma y se manifiesta en la fi-
gura fatal de la negativa a esta. Ahora bien, si las personas son
incitadas a elevar clarificadoramente a consciencia contextos y
circunstancias tales como la del fracaso de la cultura, la de la
perpetuación socialmente forzosa de la barbarie y mecanismos
de desplazamiento como los que acabo de caracterizar, tal vez
no se consiga transformar esto de entrada y sin más, pero sí po-
dría quizá crearse un clima mucho más favorable a una trans-
formación de lo que es el ambiente todavía hoy dominante en el
sistema educativo alemán. Esta cuestión central es la que real-
mente me importa; a esto es a lo que apunto también cuando
hablo de la función de la ilustración y de la clarificación, no a
que los hombres se conviertan ahora todos en corderitos. Todo lo
contrario: lo corderil es ello mismo muy probablemente tan solo
una forma de lo bárbaro, en la medida en que está dispuesto a
contemplar meramente lo abominable y a inclinar la cabeza en
el momento decisivo.

Desde esta perspectiva se comprende la educación, pedagogía,


didáctica y el método, como una condición esencial para la organiza-
ción social emancipada e y igualitaria tanto en el ámbito del sujeto como
del colectivo. Es decir, una educación para la superación de la pasividad
y la inaceptación de las injusticias. En ambos casos la educación debe
convertirse en un movimiento abierto para alcanzar la conformación de
sociedades igualitarias, donde se supere la opresión, discriminación, ex-
plotación y exclusión. Se trata del logro de dos objetivos fundamentales:

49
1. La liberación total del sujeto. 2. La organización igualitaria de la so-
ciedad. Una, no puede ser entendida sin la otra, puesto que el sujeto es
producto y parte integrante de la sociedad y esta, a su vez, está confor-
mada por el conjunto de individuos que interactúan de acuerdo a reglas,
principios, costumbres, creencias, etc., en ese conglomerado social. La
revolución educativa, dentro de lo que significa la pedagogía insurgente-
liberadora-transformadora, debe ser simultánea, de lo contrario existirá
el peligro del retroceso contrarrevolucionario, como ocurre con algunos
tecnócratas de la educación, que en algún momento estuvieron al lado,
tal vez por conveniencia, de la educación liberadora, empero defienden la
educación conservadora.

La educación puede convertirse en el mecanismo enajenante más


peligroso y efectivo, tal como ocurre en las sociedades capitalistas o semi-
capitalistas; sin embargo, ella encierra el gran potencial, más que cualquier
otro aparato de dominación-enajenación, de transformarse y, al mismo
tiempo, transformar las estructuras de dominación de estas sociedades.
La educación, en sí misma, se mueve en el mundo de la contradicción
entre la dominación y la emancipación; sin embargo, puede encontrar sa-
lidas que superen esta contradicción. Una de ellas consiste precisamente
en orientar la educación hacia procesos de liberación y transformación del
sujeto y de la sociedad, rescatándola de las garras de la dominación bajo
el cual se encuentra actualmente. Al asumir una educación liberadora e
igualitaria, estaríamos no solamente superando estas profundas contradic-
ciones que la caracterizan en el momento histórico actual, sino ponién-
dola al servicio de la estructuración de nuevas sociedades, aquéllas que
respondan a los intereses de toda la colectividad, a los propósitos de las
naciones libres y autodeterminadas.

La superación y eliminación de la dominación en las sociedades


actuales no es una tarea exclusiva de la educación, pedagogía, didáctica y
el método, porque los procesos revolucionarios son mucho más complejos
y exigentes. Sin embargo, la educación como movimiento emancipador-
transformador, nos permitirá, además de la contribución revolucionaria,
incorporar la crítica de manera permanente, evitando con ello el surgimiento
de las fuerzas opresoras, contrarias a la libertad e igualdad de los sujetos
y, por ende, de nuestras sociedades. Este es, por supuesto, un hecho histórico
innegable, que requiere un análisis desde el materialismo histórico.

50
Claro que a la educación en el mundo actual, le exigimos muchas
cosas. Está sometida a las fuerzas no solo de la comprensión conceptual y
la formación general básica, sino a la reproducción de las actuales estruc-
turas del sistema capitalista. Seguro, esta es la tarea esencial de nuestra
educación y parece que allí hay un cierto consenso entre la sociedad y el
Estado burgués. La educación, la pedagogía, la didáctica y el método, des-
de la perspectiva de la Teoría Crítica, no pretenden, añadir más objetivos
a la educación, esta vez valorativos; por el contrario, la idea consiste en de-
volverle a la educación su rol principal. Educar en y para la emancipación,
desarrollar capacidades y fortalezas, para la acción política reflexión crí-
tica, para el fomento del esclarecimiento; autonomía, para la resistencia
ante las injusticias y la dominación alimentadas permanentemente por las
sociedades capitalistas y semicapitalistas. Hacia esta dirección debe orien-
tarse todo el esfuerzo educativo de cada país que busque la organización
de sociedades diferentes a las actuales.

La educación política, de carácter emancipador, tiene la ineludi-


ble tarea de desarrollar una tradición pedagógica, didáctica y metódica,
que considere el tratamiento crítico permanente de la política en cada uno
de los ámbitos sociales donde tenga lugar, y logre además de la confronta-
ción, la superación del dominio y la destrucción paulatina del medio am-
biente, tal como ocurre hoy. Asimismo, la educación crítica fomentará la
conformación de un conjunto de conocimientos y herramientas metodo-
lógicas en cada sujeto y en cada comunidad de aprendizaje- enseñanza que
incorpore los intereses y necesidades del colectivo, dejando atrás una edu-
cación individualista. La educación no debe permanecer bajo la supuesta
y falsa neutralidad, al margen de la polémica política y social, tomará par-
tido ante las injusticias, contradicciones y comportamientos dominantes
de las sociedades capitalistas actuales. La educación debe vincularse a las
demás prácticas fuera y dentro de los centros educativos, fomentando el
pensamiento crítico y cambios sociales.

La educación, desde la perspectiva crítica, impulsará el sueño de


aquellos pedagogos que lucharon con sus palabras y acciones por la libe-
ración total de las sociedades, sometidas históricamente al dominio del
capital y sus consecuencias injustas. Consiste en la transformación de la
escuela, transformando la sociedad y cambiarla, mudando la escuela en

51
sus diversos ámbitos y espacios. Freire (2002, 161) nos recuerda la posibi-
lidad dialéctica de transformar simultánea a la escuela y la sociedad:

Pensábamos juntos en una educación que, siendo respetuosa de


la comprensión del mundo de las niñas y los niños, los desafiase
a pensar críticamente. Una educación en cuya práctica la ense-
ñanza de los contenidos jamás se dicotomizase de la enseñanza
de pensar correctamente. De un pensar antidogmático, antisu-
perficial. De un pensar crítico, prohibiéndose constantemente a
sí mismo caer en la tentación de la improvisación. Cualquier
esfuerzo en el sentido de implementar las consideraciones re-
feridas, vale decir, cualquier intento de poner en práctica una
educación que, respetando la comprensión del mundo de los
educandos, los desafíe a pensar críticamente, en primer lugar,
y que no se separe la enseñanza del contenido del enseñar a
pensar correctamente, en segundo lugar, exige la capacitación
permanente de los educadores y de las educadoras. Su capaci-
tación científica exige un serio y coherente empeño con miras
a superar las viejas marcas autoritarias y elitistas que perdu-
ran en las personas, que habitan en ellas, siempre prontas a ser
reactivadas. Y sin el ejercicio de este intento de superación, que
engloba nuestra subjetividad y que implica el reconocimiento de
su importancia, tan menospreciada y disminuida por un dog-
matismo que la reduce a un simple reflejo de la objetividad,
todo intento de cambiar la escuela para hacerla más democráti-
ca tiene a fracasar. Los dos principios ya referidos pueden inclu-
sive fundamentar toda una transformación de la escuela y de su
práctica educativa. Partiendo de aquellos dos puntos, les decía
yo a los educadores y a las educadoras del encuentro, es posible
ir desdoblando dimensiones, innovando la organización curri-
cular, la relación educador-educando, las relaciones humanas
en la escuela, dirección- profesores-empleados-cuidadores, las
relaciones de la escuela con las familias, con el barrio donde se
encuentra la escuela.

Concepción político-reflexiva y emancipadora de la educación

52
La pedagogía, la didáctica y el método, desde la Teoría Crítica,
asumen una concepción crítica, reflexiva, emancipadora y política de la
práctica educativa. En muchas oportunidades nos hemos referido a esta
concepción pedagógica- didáctica-metódica. Trataremos el tema de ma-
nera breve. Existe un conjunto muy importante de corrientes de aprendi-
zaje y enseñanza, tomando en cuenta los aspectos metódicos, que podrían
responder, por su carácter esencialmente práctico, investigativo, activo,
productivo, contextualizado, situado, comprensivo, transformador, político,
reflexivo, participativo, cooperativo, colaborativo, etc., a los planteamientos
básicos y fundamentales de la Teoría Crítica en el campo educativo. Entre
ellos, mencionamos: 1. El método por proyectos. 2. Las estaciones de traba-
jo. 3. Los centros de interés. 4. La ejemplificación. 5. La investigación; etc.

Estas tendencias didácticas, consideran que el aprendizaje, y por


ende, la enseñanza social y cognitiva significativa, es posible sí, y solo sí,
se da una relación estrecha, bidireccional, entre teoría y práctica, trabajo
productivo y estudio, el hacer y el comprender, la acción y la reflexión.
La esencia de estas relaciones consiste en lograr que los procesos de apren-
dizaje y enseñanza estén unidos a actividades didácticas prácticas con alto
significado social y productivo.

El trabajo pedagógico-didáctico tendrá lugar no solo dentro de


las aulas, sino en otros lugares de aprendizaje y enseñanza. El principio
básico del aprendizaje y la enseñanza a partir de la investigación y el tra-
bajo productivo puede tener efecto sin mayores dudas psicopedagógicas,
en dos direcciones. Primero, el trabajo práctico educativo tiene que desa-
rrollarse a partir de temas generadores de aprendizaje y enseñanza, que re-
quiere un enfoque simplificador, expresado en un conjunto de subtemas,
los cuales a su vez podrían quedar reducidos al desarrollo de actividades
didácticas investigativas y prácticas realizables en el tiempo y el espacio de
la acción-reflexión pedagógica.

Segundo, el procedimiento consistiría, en partir de las particu-


laridades ejemplares o problemáticas, dependientes de un tema general,
con la finalidad de alcanzar la comprensión del todo. En este último caso,
consideramos que las particularidades constituyen hechos sociológicos y
psicológicos relevantes para cada sujeto o el colectivo con la finalidad pro-
funda de la generalidad. Tema general, constituye la totalidad organizada

53
de la producción y reproducción de una determinada estructura social.
Hacia esta dirección se parte de las experiencias concretas y los conoci-
mientos de cada individuo o del conjunto de sujetos, con el fin de con-
formar comprensiones más precisas, profundas, pero también generales
sobre las realidades concretas y abstractas estudiadas y transformadas.

Lo importante de ambos procedimientos, consiste en la com-


prensión y transformación, de los fenómenos sociales y naturales, así
como de las relaciones contradictorias y conflictivas, en la mayoría de los
casos. Ambos procedimientos, permiten el establecimiento de relaciones
conceptuales y formas de trabajo social cognitivo significativas, porque
se parte de la complejidad a la particularidad a través de estrategias di-
dácticas adecuadas y, de las particularidades, siguiendo métodos didác-
ticos científicos, para llegar a las complejidades. En ambos casos por las
reflexiones subjetivas y objetivas sobre los hechos, las cosas y el conjunto
de relaciones que caracterizan a la complejidad de las realidades sociona-
turales. En los dos procesos, es necesario profundizar en las características
del conocimiento científico universal, contextual y particular. La tarea de
la pedagogía crítica, consiste en establecer una didáctica y un método, crí-
ticos, novedosos que impliquen altos niveles de participación y actuación
de todos los actores que intervienen directa o indirectamente en los pro-
cesos de aprendizaje y enseñanza. En esta perspectiva, el reto es superar las
diferencias establecidas históricamente por el escolasticismo vigente en
nuestros días, por las diversas variedades del positivismo (especialmente
en tiempos del postmodernismo y constructivismo). Jackson (2002, 166)
analiza este aspecto de la siguiente manera:

En la tradición mimética, el docente ocupa el lugar del experto


en dos formas distintas. Se presume que posee un conjunto de-
terminable de conocimientos o destrezas, cuyas propiedades ya
hemos comentado. Ese conocimiento constituye lo que podría-
mos llamar pericia sustantiva. Al mismo tiempo, se supone que
el docente tiene la idoneidad práctica requerida para «transmitir»
gran parte de su conocimiento sustantivo a los estudiantes.
Esta última masa de conocimientos, cuyos rasgos paradigmáti-
cos también hemos esbozado, representa lo que podríamos de-
nominar la pericia metodológica del docente. Los estudiantes,
en cambio, podrían caracterizarse como doblemente ignoran-

54
tes. No saben lo que sabe el docente, sustantivamente hablando,
ni saben cómo enseñarlo en términos metodológicos. Esta con-
dición de doble ignorancia los coloca por debajo del docente en
el plano epistemológico, independientemente del lugar que ocu-
pen en relación con otros atributos y jerarquías sociales. En la
tradición transformadora, la superioridad de los conocimientos
del docente, sean sustantivos o metodológicos, no es tan clara.
Tampoco lo es su status en general frente al de sus estudiantes.
En vez de ello, la relación global entre unos y otros suele ser eno-
josamente ambigua, cuando no francamente mortificante para
algunos estudiantes y, en ocasiones, también para los docentes...

La producción de conocimientos, el logro de cambios sociales sus-


tantivos, la elaboración de productos necesarios para cada sujeto pertene-
ciente a un determinado colectivo, desde la perspectiva sociocrítica, debe
convertirse en una capacidad y habilidad de todas las personas que parti-
cipan en los procesos pedagógicos formales, informales y no formales.De
esta forma podríamos garantizar, la formación política de toda la gente
en cualquier ámbito educativo. El desarrollo de los procesos de aprendi-
zaje y enseñanza, desde esta posición crítica-política de la educación, la
pedagogía, la didáctica y el método, nos permite, la combinación entre
el conocimiento y la concienciación, y la eliminación definitiva de las
formas didácticas dominantes, opresoras y engañosas, que tienen por fin
mantener las relaciones de explotación y dominación. La didáctica, puede
ser liberadora o domesticadora. Podríamos considerar que esta forma de
desarrollar los procesos de aprendizaje y enseñanza, constituyen una di-
dáctica reflexiva-transformadora, que logra en las y los participantes al-
tos niveles de comprensión conceptual, también promueve el análisis de
las relaciones entre causas, efectos y consecuencias sociopolíticas. Cual-
quier hecho social y natural tiene una explicación científica, pero también
una dialéctica, política, reflexiva y crítica. Por ello, urge romper con las
ideologías falsas sobre las y los docentes, el aprendizaje, la enseñanza y los
métodos. No se trata de la implementación más o menos eficiente, de téc-
nicas, sino de formas de dominación o liberación pedagógicas-didácticas,
que depende de la formación integral, política, de uno de los actores prin-
cipales del hecho educativo: las y los docentes. Giroux (2003, 244-245)
señala lo siguiente:

55
De ese modo, renunciaba a todas las pretensiones de objetivi-
dad e intentaba refutar la idea tradicional de que los docentes
son desinteresados, el conocimiento no es problemático, y la
enseñanza es una mera metodología para transmitir infor-
mación a los estudiantes. Sostuve que estas posiciones se emplea-
ban a menudo para ocultar los intereses ideológicos y políticos
que rigen las versiones dominantes de la enseñanza y el papel
que cumplen los docentes en la regulación activa de la pro-
ducción de conocimiento y valores. Mediante la presentación
de una perspectiva de las escuelas como un ámbito de conflic-
to e impugnación, traté de abrir una espacio para que los es-
tudiantes encararan los aspectos de las diferencias políticas,
sociales y culturales que señalaban a la pedagogía como una
práctica opositora y no simplemente dominadora.

Reflexión, práctica y teoría en la pedagogía y didáctica crítica

Para impulsar una relación pedagógica y didáctica que fortalezca


el estrecho vínculo entre teoría y práctica, es importante realizar las si-
guientes precisiones:

1. Se necesita dominar un discurso teórico, que podría, a su vez,


estar constituido por diversos niveles de abstracción, de acuerdo
con el avance de los procesos aprendizaje y enseñanza.

2. Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de las acciones,


tener una percepción clara y precisa de las realidades concretas;
es decir, de las prácticas, objeto de estudio y, en consecuencia,
de transformación.

3. Identificar el ámbito concreto de las acciones prácticas.

Los tres espacios deben ser considerados en conjunto, no puede


existir independencia entre ellos, así se logrará la relación intrínseca entre
teoría y práctica. Los tres, aunque estén diferenciados, en apariencia obe-
decen en cierta forma a leyes similares. Consideremos que no existe una
independencia entre los tres ámbitos: el discurso teórico sobre la forma-

56
ción política, el discurso sobre las prácticas y, por último, el trabajo y las
acciones concretas que tienen lugar en y sobre las prácticas. El constructo
intermedio, lo denominaremos aquí como discurso de la praxis. Esto
significa que estamos considerando los tres ámbitos de la relación pedagó-
gica-didáctica entre la teoría y la práctica como: discurso, praxis y práctica
concreta. Pensamos, dialécticamente hablando, que ninguna teoría puede
dictar, cómo debe actuarse sobre las prácticas concretas y de igual forma,
ninguna práctica está facultada para sustituir automáticamente, por el
sencillo hecho de la existencia de la práctica, a las teorías, cuando estas
son producto de las reflexiones sobre otras prácticas. Esto significa que el
tema central de la educación tiene que ver con la relación entre el conocer
y el actuar; es decir, entre la teoría y la práctica. En este sentido, Gimeno
(1999, 20 y 28) indica que:

Comprender y guiar la educación son dos componentes bási-


cos entrelazados del saber sobre la educativo: las dimensiones
explicativa y normativa que se adjudican al conocimiento dis-
ciplinar sobre la educación, correspondientes al saber por qué
las cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan
para lograr finalidades apetecibles. La relación teoría-práctica
es una aproximación certera para penetrar en esa complicada
interacción entre lo que sabemos sobre algo y las formas de hacer
las cosas para que se asemejen a los resultados que consideramos
aceptables y deseables…Una de las perspectivas más influyentes
ha sido tratada con rigor por la filosofía marxista. Para esta,
el conocimiento está estrechamente relacionado con la prácti-
ca o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx
propone que el problema de si al pensamiento humano se le
puede atribuir o no la verdad objetiva no es un problema teó-
rico, sino práctico, pues es en la práctica donde el hombre tiene
que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la
terrenalidad de su pensamiento. En la octava tesis insiste en
que los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo
encuentran su solución racional en la práctica humana y en la
comprensión de esta.

Deducimos que la relación entre teoría y práctica de toda


formación pedagógica y didáctica, se mueve en tres momentos o niveles:

57
el discurso pedagógico-didáctico, la reflexión sobre las prácticas objeto
de transformación (praxis) y las acciones sobre las prácticas. Ninguno de
ellos puede ser tratado de manera separada, si deseamos producir teorías a
partir de la transformación y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas
teorías. Es muy importante insistir en la praxis como verdadero puente,
entre el mundo de la abstracción y el de las acciones. En toda actividad
pedagógica y didáctica, es necesario apropiarse del discurso teórico. Y
se trata de tener conocimientos profundos, dominar un conjunto de
constructos e ideas sobre objetos disciplinarios e interdisciplinarios, que
serán ajustados a las necesidades e intereses de las respectivas prácticas.
La praxis nos permite, establecer el estrecho vínculo entre los elevados
niveles de abstracción, el discurso teórico y los niveles más bajos de
abstracción, los hechos prácticos. Dreier (2001, 122), considera que
la subjetividad humana no puede estar desprendida de los contextos,
las realidades, las objetividades y, por supuesto, las acciones-situaciones
sociales; es decir:

El mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como


sujetos no es suficiente. La subjetividad y la acción humanas se
despliegan siempre en relación con un mundo objetivo, social.
La racionalidad subjetiva solo puede comprenderse cuando se la
contempla dentro de esas conexiones. Las razones subjetivas para
la acción están mediadas por el significado de las posibilidades de
acción existentes y objetivas. Si no se las entiende así, se las con-
siderará desprovistas de dirección e impulso objetivo, es decir, se
las interpretará como irracionales y desobjetivadas. Además, la
subjetividad y la acción humanas están siempre localizadas. Solo
se las puede estudiar correctamente en relación con determinado
contexto social.

Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto


de equilibrio, entre el espectro variado de los diversos niveles abstractos de
las prácticas, que se mueven entre lo más concreto y lo más abstracto. Al
asumir, la praxis de esta manera, podemos establecer mejores relaciones
entre lo denominado enteramente teórico y lo considerado puramente
práctico, puesto que la lógica de la relación entre la teoría y la práctica, no
tiene lugar en términos estáticos y bivalentes, sino en un sentido dinámico
58
y borroso, que cubre el espectro de las múltiples relaciones entre lo teórico y
lo práctico. Por ello, la producción de conocimientos, desde la perspec-
tiva crítica de la ciencia y la educación, no consiste en la re-elaboración
de los conocimientos establecidos, sino más bien, en la construcción de
conocimientos a partir de las actividades prácticas-reflexivas de quienes
aprenden y enseñan dentro y fuera de las aulas.

Los conocimientos básicos de cualquier teoría, pueden ser efica-


ces, concretos y útiles, si ellos tienen algún significado práctico concreto,
al igual que las prácticas tiene sentido, si ellas cuentan con significados
para los sujetos, en el ámbito personal y colectivo. Siempre es posible ex-
plicar y analizar estas, mediante la reflexión teórica. Toda actividad edu-
cativa, obedece a las acciones prácticas pedagógicas-didácticas-metódicas
concretas, y a los discursos educativos subyacentes. Lo destacable, consiste
en tender puentes apropiados de reflexión práctica, o sea la praxis, cuya
función consiste en analizar los elementos básicos del discurso teórico,
ajustándolos a las prácticas. También conviene, reflexionar sobre las carac-
terísticas de las prácticas con la finalidad de elaborar constructos teóricos
a partir de ellas.

De esta manera, podemos ver con mayor claridad la relación en-


tre, por ejemplo, los procesos de emancipación, reflexión, formación po-
lítica de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros
educativos. Toda acción práctica, tiene una explicación política y obedece
a intereses y necesidades de las personas, tanto en el aspecto individual
como colectivo. De allí que cada actividad de aprendizaje y enseñanza se
mueve entre, por lo menos, tres mundos: los conocimientos científicos
disciplinares, sus respectivos significados políticos y, sus consecuentes re-
laciones prácticas, esta manifiesta en diversas formas. Asumir principios
didácticos, implica responder a la triada de relaciones. Esta concep-
ción educativa, pedagógica, didáctica y metódica, tendrá lugar bajo
ciertas condiciones básicas, alguna de ellas tienen que ver con: 1. La
formación y preparación de las y los docentes en relación con estos
principios. 2. Centros educativos apropiados desde todo punto de vista,
en especial a verdaderos ámbitos de trabajo y estudio. 3. Incorporación de
otros lugares de aprendizaje y enseñanza. 4. Participación de diversos ac-
tores en el proceso de aprendizaje y enseñanza, además de las y los docen-
59
tes y estudiantes; tiempo y espacio suficientes para el trabajo, la produc-
ción y la discusión permanente; condiciones apropiadas de alimentación
y recreación de las y los participantes en el proceso educativo. 5. Fomento
de la cooperación, participación y colaboración en cada una de las acti-
vidades de aprendizaje-enseñanza que tengan lugar dentro y fuera de los
respectivos centros educativos, entre otras. Quesada (2004, 57-58), si-
guiendo a Freire, nos explica esta idea de la producción de conocimientos:

Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo
que busque generar profundidad en los procesos de aprendizaje
debe trabajar intencionalmente la construcción y producción
del conocimiento, como una amalgama que tiene posibilidades
de trascender como fuente de transformación social. Por tan-
to, la escuela, en la figura del docente como facilitador, debe
proveer posibilidades y oportunidades para que el alumno, al
aprender, también produzca conocimiento. Parte del trabajo
intencionado que en mi opinión Freire plantea consiste en que
tanto docente como alumno comprendan este principio: lo que
se aprende debe tener posibilidades de aplicación y recrea-
ción. Lo anterior nos señala que el conocimiento no es estático,
ni surge de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cam-
bios constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. Por
lo tanto, la participación del alumno dentro de contextos edu-
cativos debe proveer diversas formas de acción y relación con
el objeto a conocer. Respecto a esta participación, Freire refiere
que debe ser un acto de creación capaz de desencadenar ac-
tos creadores, donde los sujetos participantes desarrollen la
impaciencia, la vivacidad, (…) la invención y reinvención
(Freire 1999, p. 2).

Freire propone la generación de ambientes de aprendizaje


donde los estudiantes escudriñen en la realidad, desde una
perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y
crítica, tomar posición sobre ella y proponer formas creativas
para transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prácticas
diferentes a las tradicionales y a actualizar con profundidad su
conocimiento del contexto social con un manejo de la informa-
60
ción más interdisciplinario, para poder desempeñarse como un
orientador efectivo.

Por último, queremos resaltar que existe hoy, un inusitado interés


en el ámbito latinoamericano-caribeño, y en muchas otras partes del mun-
do, por el fortalecimiento de la discusión, la reflexión y la acción educativa
desde la perspectiva de la Teoría Crítica. No se trata de la implementación
de esta teoría desarrollada durante muchos años en países europeos, en
Alemania, sino, de fortalecer la tradición pedagógica latinoamericana y
caribeña, como resultado de profundas reflexiones y acciones prácticas
concretas a lo largo de los tiempos, para el que el maestro Simón Rodríguez
y el pedagogo Paulo Freire, entre muchos otros, constituyen referentes
fundamentales. La Teoría Crítica ha contribuido con la conformación e
impulso de la Pedagogía y la Didáctica Crítica, en nuestros países, y de
modo muy grande en el desarrollo teórico-práctico de la Educación
Popular y otras concepciones contestatarias e insurgentes de la educación.
En consecuencia, creemos que es necesario seguir investigando, actuando
y fortaleciendo la Teoría Crítica, a pesar de las observaciones que poda-
mos hacerle desde diversas perspectivas, principalmente porque surge de
la teoría marxista para apoyar los procesos de transformación científicos
y educativos de nuestros pueblos. En este sentido, podemos culminar este
aporte a la Teoría Crítica y, en especial a la educación crítica, con palabras
de Zaylín (2007, 31), cuyas ideas parten de Freire, hace el siguiente análisis:

Con las nuevas fórmulas neoliberales en las políticas educativas,


se pretende privatizar cada vez más los ámbitos educacionales
públicos en todos sus niveles de enseñanza y con ello disminuir el
presupuesto estatal para la educación. Sin embargo, la agenda
de las ciencias sociales comprometidas debe enfrentar este reto.
La contribución al debate consiste en seguir pensando a la
educación pública latinoamericana en un contexto resigni-
ficado, teniendo como base una acción política-pedagógica
alternativa a la propuesta de privatización actual (Gómez,
2002: 222). Una alternativa que puede ofrecer la pedagogía
reside en establecer un eje común que articule y sistematice el
pensamiento actual de la pedagogía crítica latinoamericana.

61
En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra región
han propiciado un cúmulo de teorías acerca de la educación.
Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo teórico
crítico en función de su distanciamiento con la práctica, la pe-
dagogía crítica demanda analizar los fenómenos educativos
desde una perspectiva social considerándolos fundamental-
mente como procesos de reproducción y de transformación
cultural (Russo, 2002: 135). Lograr verdaderas transforma-
ciones en el ámbito educativo de la región es una deuda aún
pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial,
para la pedagogía crítica contextualizada en circunstancias ac-
tuales. En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire
se sitúa como pionera para América Latina, al heredarnos el
camino de la educación popular. Su obra redimensiona una
nueva concepción de la realidad social, por medio de la cual se
hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los
nuevos cambios sociales, culturales, económicos y políticos de la
región. Un camino posible para repensar el andar y proyectar
las nuevas utopías del cambio y la transformación educativa y
social que urgen en la región latinoamericana.

62
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64
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA CRÍTICA
Hacia la construcción de una visión latinoamericana

Rosa Becerra Hernández


Andrés Moya Romero

67
Introducción

Entre latinos y americanos anda nuestro futuro:


Pensar sobre ellos lúcidamente es hacerlo posible.

Luis Britto García

Civilización o Barbarie, era el enfrentamiento dicotómico que


planteaba Sarmiento, anulando todo encuentro posible. Pero, el camino de
la civilización en nuestra América Latina, implicaba el surgimiento de una
opción modernista que puso la educación al servicio de intereses oligár-
quicos dependientes de esferas de poder foráneos. La construcción de este
camino, no estuvo signada por una construcción unidireccional o libre de
enfrentamientos. En buena parte de los países latinoamericanos, surgieron
pensadores y movimientos educativos que trataron de impulsar la consti-
tución de una identidad latinoamericana y caribeña (Rojas Olaya, 2008).
Sin embargo, la gran mayoría de esos pensadores e ideas que inspiraron esos
movimientos, tales como el de la Reforma de Córdoba en 1918, han quedado
trabadas en localidades, instituciones o escritos polvorientos, expropiados a la
luz pública, denostados, perseguidos o cuidadosamente integrados a bibliote-
cas y archivos cuyo dudoso orden impide acceder a los registros que quedaron.
(Puiggrós, 2005: 49).

Las políticas provenientes de programas como, la Alianza para el


Progreso y otras entidades multilareales como el Banco Mundial o el Banco
Interamericano de Desarrollo, e implementadas en la década de los sesen-
ta del siglo XX, impulsaron propuestas reformistas en los sistemas esco-
lares en función a las necesidades del mercado. El problema surgió en lo
redituable de la inversión en educación, propiciando ofertas diferenciales
de acuerdo con la clasificación en estratos de la población, minimizando
el papel del Estado y promoviendo políticas privatizadoras. La pedagogía
y la didáctica fueron concebidas en función de estas políticas, las y los
docentes caracterizados como actores neutrales, transmisores de un cono-
cimiento previamente establecido, debían llevar adelante una tarea eficaz
y eficiente en la formación de recursos humanos necesarios dentro de la
economía de mercado.

A pesar de esa arremetida de la política neoliberal, la persisten-


cia de propuestas estuvieron presentes en el pensamiento pedagógico
68
latinoamericano, y la insurgencia de pensadores y hacedores como Paulo
Freire, Prieto Figueroa u Orlando Fals Borda, hicieron frente a la consoli-
dación de un pensamiento hegemónico para nuestros sistemas educativos
latinoamericanos, donde se quiso implantar la lógica economicista.

En el presente trabajo, planteamos que la construcción de una vi-


sión latinoamericana sobre la pedagogía y la didáctica enmarcadas dentro
de una posición crítica, es posible y necesaria. El respeto a las realidades y
necesidades cada uno de nuestros países, que conlleva contar con una obra
y un pensamiento, con un ser y un quehacer, que nos permita establecer
puntos de encuentro para llevar adelante una relación dialógica vitaliza-
dora entre nuestra teoría y nuestra práctica, y ponerla al servicio de sectores
amplios de la población, de aquellos que por mucho tiempo han permane-
cido invisibilizados. En este marco, analizamos el por qué de la instauración
de modelos que han caracterizado el quehacer pedagógico y didáctico en
América Latina, y el necesario cuestionamiento a esos modelos.

La superación del positivismo

Sustituir las definiciones discriminatorias entre lo académico


y lo popular y entre lo científico y lo político.

Orlando Fals Borda

El positivismo considera como único conocimiento válido, aquel


que es externo al sujeto llamado objetivismo. En este contexto, la episte-
mología se convierte en una actividad propiciadora del proyecto global
conocido como neoliberalismo. Este justifica la desaparición del sujeto en
el proceso de construcción del conocimiento, elaborando así, una ciencia
que explique exactamente cómo la y el docente debe enseñar y de la misma
forma, cómo el estudiante debe aprender. El fin último, como plantea
Bórquez (2006), es construir un método universal al que Comenio llamó
pantodidáctica. Este método debía poseer las cualidades de validez para apli-
carse en cualquier escuela a nivel universal (P. 99). Esta afirmación, eviden-
cia que las reflexiones y acciones pedagógicas, debían tener un carácter
universal y por lo tanto, el conocimiento será asocial y dependerá de lo
que el objeto dicte al sujeto.

69
En el caso latinoamericano, como plantea Puiggrós (1981), el po-
sitivismo no proporcionó a los intelectuales latinoamericanos los instrumen-
tos necesarios para comprender a sus pueblos y producir una pedagogía com-
prometida con la transformación social (P. 14). Así, en la época desarrollista
de América Latina, entre los años 55 y 65, se dio inicio a una pedagogía
funcionalista, instalándose como producto de importación. Los plantea-
mientos difieren de las ideas originales de Dewey, y así las teorías socioló-
gicas y pedagógicas implementadas en los Estados Unidos, dieron origen
a la pedagogía del subdesarrollo manifestada en diversas teorías como la
de la privación cultural. De esta forma, los modelos socio-pedagógicos
importados, separan el proceso educativo del entorno social, donde tiene
lugar, fragmentándolo. Entonces se reconstruye el objeto por fragmentos,
que al establecer las relaciones pierden su expresión de totalidad. El pro-
blema de la capacitación de la fuerza de trabajo por ejemplo, nos plantea
Puiggrós (Op. Cit.), es presentado como algo diferente a la reproducción
de las relaciones sociales de producción, de donde la educación se convier-
te en un prerrequisito para el desarrollo económico. Por esta singularidad,
el concepto de recursos humanos surge como reducción economicista en
el que el ser humano es presentado como un recurso, con algo más que los
aspectos técnicos de su formación, como plantea Puiggrós (1981), así:

Transformar al hombre en un reproductor del capitalismo depen-


diente, requiere como condición que la formación de la fuerza
de trabajo se realice en los marcos de un proceso de socialización
en el cual el elemento ideológico cobre más fuerza que aquel
estrictamente técnico. P.17.

Por esta razón no se reconoce el carácter de transmisoras de una


cultura válida a las formas educativas dominadas. Se las descalifica y sus-
tituye por procesos educativos de las clases dominantes. Se transforma
entonces a la pedagogía en ciencias de la educación y se la ordena bajo
criterios eficientistas. Este modelo eficientista, lo abarca todo, desde los
objetivos hasta los fines, sin dejar nada para la reflexión. Nos clasifican y
organizan de cualquier forma que justifique la marginación. Esta receta
educativa, funcionó perfectamente en América Latina en lo que se deno-
minó las Escuelas Normales de Formación de Maestros.

70
Citemos un ejemplo, en la reglamentación de la escuela primaria
Argentina, Ley 1420 de fecha 1884, la escuela pública es delineada con
una misión claramente civilizadora (Suárez, 1994). Por lo tanto, la nueva
escuela que debía erguirse como ese agente civilizador, necesitaba contar
con sujetos que llevaran adelante dicha tarea. Surge así el maestro como
un ejemplo digno a imitar, con cierta carga de dispositivos didácticos y a
quien se le imprime en su formación, pautas metodológicas signadas por
el disciplinamiento, como asevera Suárez, que comportan (op. cit.) un de-
terminado ordenamiento psíquico y corporal de los estudiantes y una pre-
cisa disposición de las tareas del maestro (P.2). Si bien el autor se refiere a
la educación Argentina, los latinoamericanos fácilmente identificamos los
rasgos de esta educación, con la impartida en nuestros países, el modelo
fue el mismo.

Agotado este modelo, las nuevas corrientes del accionar pedagó-


gico, enfatizaron el trabajo eminentemente profesional del docente, su
formación entraña técnicas y conocimientos instrumentales que permi-
tan desarrollar una labor educativa más eficaz. Se descalificó la modela-
ción del maestro-apóstol, como ejemplo digno a imitar que caracterizó
al enfoque antes descrito, y se acentuó la formación tecnológica que per-
mitiera alcanzar objetivos estrictamente preestablecidos (Becerra, 2006).

Suárez (op. cit.) vincula la cristalización de este modelo profesio-


nal a dos procesos simultáneos. El primero, de índole teórico-ideológico
con sesgo neopositivista, que está relacionado con la explicación, plani-
ficación y evaluación de los sistemas educativos. El segundo, de carácter
político, que estuvo vinculado a la implementación de líneas pragmáticas
impulsadas por organismos internacionales tales como la UNESCO y la
OEA, y países desarrollados, a partir de la reestructuración de los merca-
dos mundiales. Todo ello, bajo el lema de Educación para el Desarrollo.

Esta corriente, tuvo como base, la concepción de la educación


como variable independiente del crecimiento económico, denominada
por Suárez Teoría del Capital Humano (1994. P. 5), que impulsó cambios
en la administración y control de la educación, al aplicar innovaciones
tecnológicas e introducir conceptos relativos a la rentabilidad y la eficien-
cia. Este cambio llegó al aula, tecnificando el proceso educativo y exten-
diéndose a la formación de docentes guiados por el modelo desarrollista.
Así al maestro se convirtió en profesional de la docencia, que para desarro-
71
llar este rol, requería de un nuevo y profundo entrenamiento técnico-me-
todológico que las escuelas normales no podían ofrecer, por lo tanto, su
formación inicial se efectuaría en universidades e Institutos de Educación
Superior. Según el autor, la brecha entre la concepción y la ejecución del
trabajo escolar, se escindió y los docentes asumieron la tarea de transmitir
conocimientos, en cuya creación no intervienen como tampoco lo hacen
en la concepción de los medios adecuados para realizar la transmisión.
El docente como agente educativo, está privado de las posibilidades de
creación y transformación que puede desarrollar en un ambiente de auto-
nomía protagónica.

El rescate necesario de un pensamiento educativo


y pedagógico latinoamericano

¿Dónde iremos a buscar modelos? La América Española es original.


Original han de ser sus Instituciones y su Gobierno.
Y originales los medios de fundar unas y otro.
O inventamos o erramos.

Simón Rodríguez

Los modelos dominantes que se constituyeron en la dinámica de


las sociedades latinoamericanas, ayudaron al alejamiento de pensadores y
experiencias que surgieron a partir del siglo XIX, y continuaron en el siglo
XX, como expresión de las contradicciones al interior de esas sociedades,
identificadas con las necesidades y demandas de las clases populares. Tal
como afirma Cúneo (2004), en el prólogo de la reedición de la obra de
Simón Rodríguez titulada Inventamos o Erramos:

La historia de América Latina, la que se hacía en su tiempo


y la que se escribió sobre ese tiempo, una y otra, lo dejaron de
lado, entonces y después. (Tardíamente advertimos con morosi-
dad culpable, en qué medida los marginados de la historia ejer-
cieron, o estaban preparados para ejercer, como gestores decisivos,
pero transitando las otras veredas, las de la inconformidad, que
quedaron sin el visto bueno de los cronistas consagradores.)

72
En esta morosidad culpable, consideramos que debemos incluir-
nos e incluir a amplios sectores que podríamos llamar progresistas, iden-
tificados con una educación popular latinoamericana. De alguna manera
la fuerza del proyecto de Rodríguez, que consideraba que la educación
debía tener como núcleo fundamental a la población pobre y marginada,
empero fue advertida casi exclusivamente por los poderosos, y por esa razón,
arrinconado, combatido, acallado, ocultado (Puiggrós, 2005. P. 50).

Los cambios políticos dados en América Latina hacia finales de la


década de los noventa, con la toma del poder de parte de actores identificados
con los sectores populares, como los casos de Bolivia, Ecuador, Nicaragua,
Paraguay y Venezuela, entre otros posibilitaron el resurgimiento del
proyecto de Don Simón Rodríguez, en el que las políticas de inclusión,
sea palabra cierta. En esta reconceptualización educativa, tuvieron lugar
las acciones masivas de alfabetización en Venezuela y Bolivia, con el gran
apoyo de la República de Cuba.

En ese terco persistir de pensadores progresistas de América Latina,


un siglo después de Rodríguez surgió la figura del peruano José Carlos
Mariátegui (1894-1930), quien planteó un método de análisis de la realidad
educativa. La educación no puede, ni debe ser analizada al margen de la
estructura económica y social, proponiendo la alternativa de una nueva
educación, con reconocimiento y defensa de la escuela pública.

La fragua de pensadores en el campo de la educación en América


Latina no se apaga. Contamos con intelectuales como el Maestro venezo-
lano Luis Beltrán Prieto Figueroa (1902-1993) que con su obra estimuló
la crítica para examinar y entender los problemas educativos. Su obra está
enmarcada en una cosmovisión amplia de lo que significa la Educación.
La comprensión de qué significa actuar para superar las profundas des-
igualdades que caracterizan a nuestra América Latina. Así afirma:

Para formar un mundo mejor, es preciso desechar las viejas


ideas, que no ofrecen cimientos seguros. Una sociedad basada en
la ganancia, en el dominio de las cosas, con profundas diferencias
engendradas de las desigualdades sociales, si no es proscrita de-
finitivamente, no ofrecerá seguridad ni oportunidad para hacer
al hombre dueño del mundo por él creado y para él pensado.
73
De la sensibilidad, tino y equilibrado dominio de los dirigentes
dependerá que la promesa del futuro no sea solo de montruoso
entronizamiento de mecanismos para producir más, para domi-
nar sobre cielo y tierra, sino también arribo al seguro reinado de
la justicia, de la solidaridad compartida y del esfuerzo en común
para vivir en paz. (Prieto Figueroa, L., 1979. Discurso pronun-
ciado en el Paraninfo de la Universidad de Los Andes, Mérida,
con motivo de recibir el título de Doctor Honoris Causa de la
Facultad de Humanidades y Educación de dicha universidad)

Otro hacedor de la esperanza y constructor de la utopía concreta


es el Maestro brasileño Paulo Freire (1921-1997). La propuesta educativa
de Freire es fundamentalmente dialógica, problematizadora, crítica y li-
beradora. La comprensión del mundo está ligada, indisolublemente, a la
acción. Sostiene:

Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a


una acción. Luego de captado un desafío, comprendido, admi-
tidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa. La naturaleza
de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión. Si
la comprensión es crítica o preponderantemente crítica la acción
también lo será. (2000, P. 102.)

Podríamos continuar mencionando una larga lista de pensadores


que hicieron aportes significativos para una educación latinoamericana
popular y crítica, pero no es esa nuestra intención. Lo que queremos re-
saltar es la necesidad que tenemos en América Latina, de pensar que el
Sur empiece a ver al Sur para la verdadera integración. Que contamos con
elementos de reflexión para construir una visión latinoamericana sobre
la base de nuestros pensadores que dieron pautas para una construcción
crítica de la didáctica y la pedagogía, comprometida con amplios sectores
de la población, que tradicionalmente fueron y son excluidos.

74
Construcción crítica desde nuestras aulas. Caso Venezuela

Nunca he creído en la investigación académica cuyo paradigma teórico


es el alto nivel de objetividad y neutralidad.

Luis Antonio Bigott

A finales de la década de los noventa, a la par del proceso de trans-


formación de la sociedad venezolana, se inicia la reforma curricular del
nivel de Educación Básica en Venezuela, el ejecutivo nacional caracteri-
za la reforma como la ...innegable necesidad de emprender una profunda
transformación en el sector educativo, una transformación que conduzca a
producir verdaderos cambios, no solo en las estrategias organizativas sino,
mucho más importante, en las intenciones y valores inmersos en las prácti-
cas pedagógicas. (Ministerio de Educación, 1997). El visionario maestro
Prieto Figueroa, casi una década atrás, situaba su discurso en esta línea
de reflexión al hablarnos de la Educación como la más política de las ac-
tividades del hombre, asegurándonos que por medio de ella, forjamos la
nación, orientamos el porvenir, e impulsamos el progreso.

Sin embargo, el camino de la transformación educativa no fue


fácil. No podemos menos que apreciar, que la dinámica de nuestras aulas
y las posibilidades de transformaciones efectivas en ellas queda relegada a
la resistencia de docentes y estudiantes a los cambios educativos, que es la
expresión, según Giroux (1990), entre otros factores, del rechazo y crítica
a metodologías didácticas que han resultado castrantes en el proceso de
formación de esos mismos docentes. Se ha maravillado nuestra escuela,
plantea Freire (2000), y también nuestras casas de formación docente,
agregamos nosotros con la sonoridad de la palabra, con la memorización
de conceptos y aún de ideas, con el trabajo sobre el educando y no con el
educando, dictamos ideas y temas, en lugar de debatirlos o discutirlos.
Reivindica también el maestro Freire, la situación social de la formación
de los educadores, cuestión discutida, y cuestionada, en investigaciones de
larga data también por otro maestro venezolano, Luis Bigott (1975).
En las cuales se refieren al maestro con términos como los siguientes:
El maestro venezolano tiene un saber enciclopédico y repetitivo; simplemen-
te informa y la mayoría de las veces obliga a sus educandos a un aprender
memorístico (P.8). El propio Bigott nos alerta sobre estas conclusiones
cuando señala: Estas verdades son expuestas en un lenguaje frío-metodoló-
75
gico se dice que se aísla el fenómeno educativo del contexto social en el cual
se desarrolla. Nosotros nos pronunciamos contra este tipo de investigación.
Debemos reconocer que nosotros mismos, hemos caído más de una vez
en esta trampa, sin comprender que nuestra situación como docentes se
debe cada vez más a la globalización e imposición de no tan solo políticas
educativas, sino también y muy esencialmente, de políticas económicas
y sociales de corte neoliberal de las que aún no nos hemos deslastrado.

Se hace necesario entonces, elaborar algunos elementos que permi-


tan una aproximación cualitativa a una didáctica crítica, reflexiva, liberado-
ra, que pueda ser construida en y desde la praxis misma, en un proceso de
reflexión, acción y construcción social donde, como afirma Freire (1974. P.
39) el sujeto se torna capaz de percibir en términos críticos la unidad dialéctica
entre el sujeto y el objeto, con un respaldo teórico que la sustente, algo que no
debemos confundir con verborrea en el sentido Freiriano. En este contexto
teorizar, es contemplar, comprobar, vivir la realidad en contacto crítico y
analítico de ella. Por lo tanto, la respuesta a esta búsqueda metodológica
no puede ser la aceptación incondicional, la acomodación de la postura de
nuestros estudiantes a la nuestra, es decir, las posiciones acríticas y contem-
plativas, la educación, como plantea Freire (op. cit), exige ...una permanente
postura reflexiva, crítica, transformadora.

La formación de los docentes que lleven adelante esta didáctica,


no puede ser constante y predecible (lo que no implica improvisación),
pues este tipo de educación, no prepara a nuestros futuros docentes para
las aulas que son heterogéneas, y con alto grado de incertidumbre, ni para
la vida misma. Así, debemos priorizar la construcción y reconstrucción de
conceptos, elaboración de conjeturas, resolución de problemas, adquisi-
ción de destrezas básicas de observación, reflexión y acción, es decir, que
los docentes adquieran procesos que le permitan comprender y transfor-
mar su medio. Porque como dice Freire:

Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a


una acción. Luego de captado un desafío, comprendido, admi-
tidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa. La naturaleza
de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión. Si
la comprensión es crítica o preponderantemente crítica la acción
también lo será. (Freire, 2000, P. 102).

76
En función de este cometido, priorizamos los aprendizajes en
cooperación, y tal y como afirma Martí:

Los jóvenes se animan, discuten al maestro, al texto, al libro


de consulta. Tienen cierto espíritu volteriano, que hace bien.
Rechazan la magistral imposición, lo que también es bueno.
Anhelan saber para creer. Anhelan la verdad por la experiencia;
manera de hacer sólidos los talentos, firmes las virtudes, enérgicos
los caracteres. (1990, P. 44).

Proponemos también, la utilización de diferentes formas de orga-


nización social del aula, propiciando el trabajo en grupos pequeños donde
sus miembros sientan la necesidad de defender sus ideas y argumentos,
frente a las de sus pares y del docente, con el acompañamiento adecuado
de ese docente como mediador del proceso de aprendizaje. Este plantea-
miento cobra vigor al entender que el estilo de relación que predomina en
los salones de clase, es el autocrático (Ángulo, 1998).

Entendemos así la Educación como un ente particular cuya rea-


lidad nos aparece con presencia efectiva en el hombre... Por su presencia efec-
tiva, índice de su existencia real, queda la educación fuera del ámbito de los
entes lógicos... La educación es en el hombre, procede del hombre, en virtud
del hombre y se ordena al hombre... (González, 1985. P. 17-19). Por tanto,
si el objeto de la educación es el hombre, que es una realidad, que es cam-
biante y no posee continuidad ontológica ni necesidad lógica, entonces el
conocimiento pedagógico no es -por definición- seguro, cerrado, dogmá-
tico, porque el objeto sobre el que cual reflexiona, es el hombre. Un ser no
acabado, sino por el contrario, una construcción constante. La pedagogía
así concebida, es praxis que se constituye a partir de la reflexión sobre
una acción humana que es libre y que está conformada por la educación,
esta reflexión no es acabada, ni prescriptiva y debe reinterpretar constan-
temente su comprensión sobre el quehacer educativo.

77
Algunas reflexiones para un final en construcción

Fuera de rehacer el mundo con mi praxis al lado de otras praxis,


no hay cómo tener esperanza.

Paulo Freire

No podemos, ni debemos, concluir esta reflexión teórica, sin aceptar


la premisa de la dualidad existencial presente en nuestra condición de edu-
cadores. Cuando intentamos soñar con estudiantes críticos, reflexivos y cada
vez más independientes, nuestro desempeño y la propia institución en la
que ejercemos la docencia, coartan ese sueño. Debemos cumplir con ella al
desarrollar un determinado currículo, con unos parámetros de evaluación
predeterminados y en la mayoría de los casos inflexibles, en un lapso de
tiempo estrictamente administrado y en espacios físicos que generalmente
no son los más apropiados, con una estructura académico-administrativa
medieval que tarda demasiado en adaptarse a las nuevas formas de cono-
cimiento y de producción del mismo y que cada día se separa más de los
avances y reivindicaciones sociales que nuestro asumir, así como la dualidad
misma. No será posible alcanzar nuestros sueños como educadores, sino
nos incluimos nosotros mismos dentro de esa dualidad, pero aún esto no
basta, asumir es imprescindible, sin embargo no cambia la situación. Freire
(sf ), nos plantea que la transformación del mundo, implica una praxis
transformadora, pero al mismo tiempo, nos alerta que una praxis transfor-
madora demanda conciencia, aunque esta no se constituya tan solo a tra-
vés de la praxis transformadora, es necesario, según el autor, asumir ...una
tensa relación dialéctica entre percibir que no soy, pero soñar con ser (P. 1).
Bajo este planteamiento, iniciamos lentamente el camino de la transfor-
mación de nuestra praxis pedagógica, conscientes de las contradicciones
presentes en ella y más aún, en nosotros mismos como docentes.

Para esa transformación, también consideramos necesario com-


partir lo que decía Marx hace más de un siglo atrás: no es la conciencia
del hombre lo que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo
que determina su conciencia. Es indispensable la construcción del ser so-
cial latinoamericano, está disperso en muchas piezas de un rompecabezas
que aún está por armar. Tenemos las piezas que en casi doscientos años
se han venido fraguando, hemos tenido los pensadores con sus aportes

78
pedagógicos y didácticos, continuamos generando ideas, se han llevado
a cabo experiencias y movimientos que han dejado huellas en muchos
de nuestros países latinoamericanos. De manera paulatina, lenta pero in-
detenible, se ha venido conformando la conciencia social que permite
la emergencia de movimientos políticos comprometidos con las luchas
ancestrales de nuestros pueblos. Es el momento en la América Latina,
de entender la integración como un proceso compartido de compromiso
entre todos, donde los aportes de una pedagogía crítica, sean punta de
lanza de ese proceso.

79
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81
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA CRÍTICA

Jorge Carranza Espinoza

83
El verdadero aprendizaje llega al corazón de lo que significa ser huma-
no. A través del aprendizaje nos recreamos a nosotros mismos. A través del
aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podíamos. A través
del aprendizaje percibimos nuevamente el mundo y nuestra relación con él.
A través del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar
parte del proceso generativo de la vida.

Peter Senge, 1995

Introducción

Luego de cuatro siglos de empirismo y de racionalismo cartesiano,


de considerar las mentes de los estudiantes como meras tablas rasas y dividir
las asignaturas en temas desarrollados uno a uno durante el transcurso
del año lectivo, por lo general, en los centros educativos, aun efectuamos
prácticas pedagógicas y didácticas que fragmentan los procesos y produc-
tos de los aprendizajes, instrumentados a través de objetivos instrucciona-
les, operativos, medibles y observables como si las características del ser
humano fueran solo cuantitativas.

La supremacía de la razón instrumental, dio lugar a la implemen-


tación de una pedagogía empírica y experimental, que respalda teórica y
metodológicamente a una educación mecanicista, antivalórica y deshuma-
nizante, puesta al servicio de una sociedad moderna conformada por gru-
pos sociales radicalmente diferenciados y con características consumistas.

Tras esta realidad pedagógica y educativa, está el paradigma posi-


tivista que sustenta una realidad cientificista, instrumental y tecnológica
que puso a la ciencia en sí como la única razón justificadora de todo
conocimiento, dando lugar a que las metodologías de las ciencias naturales,
especialmente de la Física, fuesen aplicadas a todas las ciencias y disci-
plinas del conocimiento, reduciendo a los seres humanos y las entidades
sociales a objetos inanimados, sin vida y sin pensamiento.

Esta racionalidad científica e instrumental positivista genera una


realidad objetiva de una educación mecanicista de procesos esencialmente
tecnológicos, que no dan lugar a la reflexión crítica alguna, peor una crítica
ideológica, que es lo que propone la Teoría Crítica de la sociedad y conse-
cuentemente la ciencias de la educación crítica.
84
A esta situación cientificista del paradigma positivista, se suma la
gran eficacia y el gran prestigio que ha tenido la educación científica, que
además ha sido técnicamente controlada con el propósito fundamental
de dar respuestas económicas eficaces a las necesidades industriales, en
términos de formación de los recursos humanos para el trabajo empresa-
rial, que dígase de paso, ha estado administrado únicamente con base en
la productividad y la producción, dejando de lado el desarrollo humano.

Baste citar las tesis de la lógica moderna del currículo explicita-


da por el Profesor Franklin Bobbit, de la Universidad de Chicago, cuyos
fundamentos se encuentran en la filosofía positivista de H. Spencer y en
las tesis del behaviorismo de Watson, para evidenciar las características
mecanicistas, antiintelectualistas y deshumanizates de las menciona-
das prácticas educativas, cuando exige como requerimientos de la educación:
…la descripción pormenorizada de la entera experiencia humana para po-
der fijar un itinerario escolar orientado funcionalmente al desarrollo de las
características propias de la edad adulta. Además, la de Superar la seducción
de las finalidades generales [de la educación] y atenerse a la precisión de ob-
jetivos de enseñanza-aprendizaje efectivamente controlables, [lo que] siendo
posible y deseable basándose en otra seducción, la de una escuela práctica
capaz de no derrochar tiempo y energías en lucubraciones intelectuales y en
aprendizajes inútiles. (Ediciones Paulinas, 1990: 429-430-).

En este entorno educativo, surgen la Pedagogía Crítica y su Didác-


tica, en calidad de ciencias de carácter constructivo. Ciencias en proceso
de permanente formación, con logros avanzados en la construcción de la
crítica ideológica, pero con poca instrumentación de sus bases científicas
y metodológicas necesarias para la implementación y ejecución en la praxis
educativa. Razón suficiente, para que en este artículo, se afronte más el carác-
ter constructivo, científico y metodológico de la pedagogía crítica y su di-
dáctica, como ciencias que instrumentan las acciones docente-educativas,
a partir de la Teoría Crítica de la sociedad y con un enfoque dialéctico in-
tegrador con aportes importantes de otras teorías y modelos pedagógicos,
inclusive del mismo positivismo.

Se trata de contribuir para que esta nueva teoría pedagógica, por


cuyas características se ubica en la cúspide de la espiral dialéctica de la evo-
lución científica de la pedagogía, se constituya en un paradigma consistente,

85
debidamente instrumentado con teorías, metodologías y recursos, y que
funcione como ciencia normal. Por tanto, como núcleo de la investigación
científica y tecnológica, bajo el enfoque crítico y comunicativo, rija las
actividades de los docentes y discentes, y otros actores sociales, en la praxis
educativa del presente siglo.

El carácter constructivo de la pedagogía crítica

No obstante que la pedagogía filosófica tradicional, aún está pre-


sente en las aulas de los centros educativos, por lo general, son tres los
paradigmas científicos con sus respectivos modelos pedagógicos, que ac-
tualmente se encuentran en emulación de querer constituirse en el susten-
to teórico de la praxis educativa: el positivista, con su pedagogía empírica
experimental de enfoque conductista; el cualitativo hermenéutico, con su
pedagogía constructivista evolucionada y el de la Teoría Crítica de la so-
ciedad, con su ciencia de la educación crítica.

En el proceso evolutivo histórico-social, el constructivismo, como


epistemología o teoría del conocimiento, surge como alternativa al para-
digma epistemológico positivista sustentado por los científicos y filósofos
de la ciencia del Círculo de Viena, que fundamentaron e instrumentaron
la educación mecanicista, eficientista y deshumanizante, puesta al servicio
del sistema industrial del siglo pasado. El paradigma de la Teoría Crítica de
la sociedad, que constituye la base que estructura la ciencia de la educación
crítica, surge al igual que los paradigmas anteriores en las primeras déca-
das del siglo pasado, como una tercera posición, contrapuesta ideológi-
camente, a las dos corrientes epistemológicas y pedagógicas cuestionadas
y contrapuestas entre sí. Empero, por su naturaleza constructiva y poco
instrumentada, que es necesario reconocer, se torna dialécticamente inte-
gradora, con las delimitaciones respectivas frente a las otras pedagogías de
racionalidad no crítica ideológica, llega con una considerable viabilidad,
a síntesis teóricas superiores que, indudablemente, deben ser aquéllas que
rijan la educación de la sociedad de la información del siglo XXI. Emplea
el conocimiento, metodologías y tecnologías de la información y comu-
nicación, con una racionalidad de hermenéutica crítica, sobre la base en
la Teoría Crítica de la sociedad, por tanto, sus fines son transformadores
y emancipatorios del pensamiento en los procesos educativos.

86
Frente al positivismo, se propone superar el aislamiento y reduc-
cionismo lógico-empirista de los procesos y resultados de las ciencias y
el enfoque empírico-conductista de la enseñanza como simple logro de
objetivos instruccionales y de adquisición de destrezas específicas para el
trabajo empresarial de la industria del siglo pasado, totalmente diferen-
te a los sistemas de producción robotizados del mundo actual. Con ello,
lograr la retirada final de la racionalidad instrumental y tecnológica de la
modernidad, que impide la reflexión crítica de la praxis educativa.

Ante la posición constructivista, la pedagogía crítica, no obstante


que su epistemología es similar, constituye una alternativa, debido a que la
ciencia de la educación crítica, la somete a una crítica ideológica y conclu-
ye que su praxis educativa tiene falencias y errores, porque su hermenéu-
tica no crítica puede versar sobre realidades distorsionadas, dadas por la
condición histórico-social de la que depende la praxis educativa; además,
porque esta no avanza en los aprendizajes hacia procesos transformadores
y emancipatorios, que es la tesis básica de la ciencia de la educación crítica.

En relación con estos argumentos, González Velasco, Juan Mi-


guel (2008) afirma que: Ya el conductismo nos explicaba el estímulo respues-
ta, el cognitivismo la construcción social y más aún, el constructo individual
o social del constructivismo, todos ellos basados en la ciencia clásica reduccio-
nista, ninguno ha mirado al proceso educativo como complejo, a lo máximo
socio-crítico. La educación debe ser la herramienta que libere los seres huma-
nos de su reduccionismo y los lleve a la complejidad de su accionar. P. 115.

Si detenemos la mirada en el carácter constructivo de la pedago-


gía crítica, esto es, en su naturaleza de ciencia en permanente construcción
para atender las necesidades educativas de una sociedad evidentemente
cambiante, el proceso de su consolidación, sobre la base de la Teoría Crí-
tica, no es ajena a los aportes de la pedagogía filosófica tradicional, en
cuanto asimila de esta, los principios y prácticas pedagógicas y didácticas,
que han revolucionado en el campo educativo, como medios para formar
y desarrollar conciencias críticas, tales son, por citar como ejemplos, los
planteamientos de los pensadores de la Pedagogía Institucional, que ob-
servaron que la importancia del acto pedagógico …no se justifica solo por
consideraciones superficiales que pueden hacerse sobre los métodos y su efica-
cia mayor o menor en materia de educación moral o intelectual, sino por un

87
modus vivendi impuesto por la organización social de un país y que, estabi-
lizado por años de vigencia, se convierte en hábito fuertemente arraigado
y prácticamente indestructible. (Gilbert, 1977: 157). Cabe destacar entre
ellos, la importancia del pensamiento de Carl Roger, por sus ideas peda-
gógicas no directivas, que en los procesos docente-educativos, …reclama
sobre todo que se reconozca bien el estatuto psicosociológico de los estudiantes
en clase a fin de dirigirlos mejor, lo que constituye estrategia para combatir
la manipulación y la reproducción de la cultura de los grupos dominantes
en las instituciones educativas (p. 164). De manera similar, M. Lobrot
afirma que para lograr los cambios educativos, el camino a seguir es …
la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre pedagogía
y política… que se convierte en el lugar geométrico de las ideologías de
los liberales; toma de conciencia que Hay que comenzar por la Escuela.
La sociedad de mañana se logrará por la Escuela, o no se logrará. (P. 164).
Otro pedagogo importante en este campo, es Celestín Freinet, de la Es-
cuela Nueva, que centra los aprendizajes en la experiencia y se esfuerza
por … hacer de la clase un medio de vida placentero, en el que el niño se
sienta comprendido, aceptado, ayudado; por lo que introduce en los procesos
técnicas activas como: la correspondencia escolar, los intercambios, los viajes
pedagógicos, el periódico escolar, la imprenta y la cooperativa escolar, que tie-
ne como primera finalidad el aprendizaje de la vida comunitaria (p. 170).
Esto, entre otros pensadores educativos de gran importancia, como Juan
Jacobo Rousseau, María Montessori, Adolphe Ferriere, Ovideo Decroly,
Alexander Neil, León Tolstoi, Paulo Freire…, por citar como ejemplos de
pensadores de la revolución pedagógica, han procurado el logro de una
educación liberadora que se enmarque dentro de los derechos inaliena-
bles del ser humano, fuera de todo proceso de opresión, alienamiento
y domesticación.

Cabe preguntar: ¿Cuáles son los aportes que el positivismo y su


pedagogía empírica experimental para la construcción de la Pedagogía
Crítica? ¿Cuáles son los aportes del constructivismo como epistemología,
psicología y pedagogía? La respuesta a la primera interrogante aparece en
el proceso de esclarecimiento de la categoría de ciencia de la pedagogía
crítica, proceso que indudablemente recae en las mismas argumentacio-
nes que se establecen para dilucidar el carácter científico de la Pedagogía
como ciencia de la educación, en cualquiera de sus enfoques.

88
Al respecto, si se parte de la consideración de que la pedagogía
es la ciencia primigenia de la educación y que su objeto de estudio, la
educación, es una categoría filosófica, científica y metodológica de mu-
cha complejidad, como complejo es el ser humano, al que le es inherente,
fácil es inferir que sus principios y teorías, necesariamente, provienen de
múltiples fuentes del saber, que tienen relación con la naturaleza humana.
Esto significa que, la pedagogía crítica, como ciencia, no solo constituye
una teoría proveniente de la reflexión crítica de la praxis educativa, sino
también de la reflexión crítica de las disciplinas y ciencias de la educación:
filosofía, antropología, psicología, sociología, historia, política, en fin, to-
das las ciencias que tienen que ver con el ser humano y la sociedad. En este
sentido, como sostiene Wulf Christoph (1991), es una Teoría Crítica de la
praxis y, a la vez, una teoría constructiva para la praxis educativa. (p. 10).

La respuesta a la segunda interrogante, proviene de la considera-


ción a la pedagogía constructivista como ciencia en proceso constructivo,
que ha ido alcanzando nuevas acepciones y concepciones de mayor pro-
fundidad científica, tales como socio-constructivismo o constructivismo
social, constructivismo dialéctico, pedagogía social-cognitiva, entre otros,
que permiten establecer una marcha paralela a la pedagogía crítica, con
puntos de contacto de fundamentación e instrumentación mutuos, para
la realización de la praxis educativa, aunque con las delimitaciones ideo-
lógicas y científicas pertinentes. En consecuencia, no hay lugar a dudas,
que la psicología dialéctica de enfoque histórico-cultural de Vygotski y
sus seguidores: Davidov, Leontiev, Luria, Galperin, entre otros de na-
cionalidad rusa, y muchos otros pensadores afines, como José Gimeno
Sacristán, Ángel Pérez Gómez, César Coll Salvador, Mario Carretero,
Ana Ayuste…, que en sus teorías filosóficas, sociológicas, psicológicas,
pedagógicas y curriculares, respectivas, tienen enfoques socializantes de
avanzada. Además, por el hecho de que la pedagogía crítica, enfoca sus
procesos educativos, tomando como base los aprendizajes significativos,
indudablemente, se instrumenta también con los planteamientos de Da-
vid Ausubel y sus seguidores sobre la psicología educativa. Por otra parte,
si se toma en cuenta que dentro de las concepciones curriculares, existen
aquellas que están vinculadas a la investigación social y al servicio de las
necesidades educativas sociales de entornos específicos, es el currículo re-
conceptualista sustentado por Laurence Stenhouse, el que puede servir
con gran eficiencia a los propósitos de la pedagogía crítica.

89
Es oportuno conceptualizar por tanto, a la pedagogía crítica, en
cuanto ciencia, como un conjunto de proposiciones filosóficas, científicas,
tecnológicas y metodológicas, de enfoque crítico y comunicativo, de ca-
rácter histórico-social, que en contextos determinados geográfica e histó-
ricamente, se conforma para mediar procesos educativos transformadores
y emancipatorios, en función de las necesidades sociales, superando todo
factor de alienamiento y opresión.

Corrobora con estos planteamientos el pensador D’arcais G. F.


(1990), que sostiene sobre el carácter constructivo de la pedagogía crítica:

Se entiende que se trata de un modelo interpretativo, es decir,


de una teorización, que no excluye otras teorizaciones y la refe-
rencia a otros modelos, a condición de que en cualquier caso se
garantice aquel primado de la pedagogía que excluye todo tipo
de dependencia y que entiende explicar la educación desde sus
propios principios. (P. 1464.)

Conviene citar otro argumento más, para afianzar el criterio so-


bre el carácter constructivo de la pedagogía crítica, la afirmación que se
hace, luego de la descripción de las tres funciones de la Teoría Crítica de la
sociedad, la teoría de la competencia comunicativa de Habermas:

De estas tres funciones de la ciencia social crítica resulta clara-


mente que su epistemología es constructivista, ya que contem-
pla el conocimiento como algo que se desarrolla mediante un
proceso de construcción activo y reconstrucción de la teoría y la
práctica por quienes intervienen el ellas. Carr, W. y Kemis, S.,
(1996: 161-162.)

Tesis fundamentales de la pedagogía crítica

La ciencia de la educación crítica, para lograr la unidad de la teoría


y la práctica a la luz de la Teoría Crítica para cumplir sus objetivos
transformadores y emancipatorios en los procesos educativos, entre otras
importantes, plantea las siguientes tesis fundamentales:

90
Sobre la ciencia de la educación

1. La educación es un fenómeno social que cambia conforme cam-


bia la sociedad, pero su naturaleza de ser superestructura, hace
que no solo sea producto de las condiciones histórico-sociales,
sino también un factor poderoso que incide en la permanencia
o cambio del actual estado de cosas en la vida social.

2. Toda praxis educativa (práctica fundamentada en una teoría)


debe necesariamente someterse a una interpretación reflexiva crí-
tica, a partir de los postulados de la Teoría Crítica de la sociedad,
es decir, sometida a una crítica ideológica, para identificar las cau-
sas que distorsionan la realidad e impiden la comprensión crítica
de la praxis educativa.

3. Al igual que para que la Teoría Crítica de la sociedad, para la cien-


cia de la educación crítica, la praxis tiene prioridad ante la teoría.
Sin embargo, la Teoría Crítica de la educación ya no puede partir
de una apreciación inquebrantable de la praxis […]. Tiene más bien
que considerar que a consecuencia de las condiciones sociales dadas
en la praxis educativa, se originan desarrollos errados que tienen
que ser descubiertos y modificados según las normas del pensamiento
crítico. (Wulf, C., 1991. pp. 9-10.)

4. La pedagogía crítica admite su carácter constructivo e integrador


como ciencia de la educación, lo que le permite enriquecerse de
teorías y prácticas de las demás ciencias de la educación, pero con
una clara delimitación, está mediada por la Teoría Crítica de la
sociedad, frente a la pedagogía filosófica tradicional, a los postula-
dos de la epistemología positivista y su pedagogía empírica-con-
ductual y los postulados de la epistemología interpretativa y su
pedagogía constructivista.

5. A la Teoría Crítica de la educación le toca entonces someter la pra-


xis educativa a la crítica, a la crítica ideológica. Según las normas
implícitas en la crítica, la Teoría Crítica de la educación tiene que
conducir a la praxis educativa hacia una corrección. Aquí es don-
de se alude a la parte constructiva de la teoría de la educación. En
resumen hay que considerar que una teoría de la educación nunca
91
puede dejar de estar determinada por la praxis, así como una praxis
racional siempre necesita conducirse por una teoría. En este sentido
se requiere de una teoría (crítica) de la praxis y de una teoría (cons-
tructiva) para la praxis. (Wolf, 1991. P. 10.)

6. La educación nunca es neutra. Enfatiza el proceso de reproducción


de las desigualdades existentes o la transformación hacia una socie-
dad más igualitaria. (Ayuste, et al, 1994. P. 52.)

Sobre la escuela

1. En el contexto de la pedagogía crítica, la escuela está definida…


como una esfera pública y democrática [que] se ha de entender como
un espacio abierto al diálogo y a la reflexión crítica donde la persona
pueda expresar su voz, así como profundizar colectivamente en los
valores democráticos y en los procesos de igualdad. (Giroux. P. 45.)

2. La escuela es una comunidad comunicativa de aprendizaje a partir


de la interacción entre iguales. Apertura a la comunidad y a los mo-
vimientos sociales. (Ayuste A. et al, 1994. P. 52.)

Sobre el currículo

1. La idea básica es que los currícula no son museos de invenciones,


descubrimientos, creaciones, experiencias humanas. La vida hu-
mana en todos sus aspectos de sus realidades como el conocimiento
obtenido y las creaciones productivas (textos, canciones, imágenes,
dramas, óperas, etc.) es objeto de aprendizaje; este aprendizaje no es
únicamente la recepción de bienes culturales sino que requiere en
gran medida de métodos orientados en la acción y en los problemas.
La fórmula del futuro es: enseñanza como taller de apropiación de
la vida. (Küper W., 1993. P. 52.)

2. Retomar y resaltar la relevancia del currículum en los estudios pe-


dagógicos, en la discusión sobre educación y en el debate sobre la
calidad de la enseñanza es, pues, recuperar la conciencia del valor
cultural de la escuela como institución facilitadora de cultura, que
92
reclama inexorablemente el descubrir los mecanismos a través de los
que cumple dicha función y analizar el contenido y sentido de la
misma. (Gimeno S., José, 1989. P. 20.)

3. El contenido es condición lógica de la enseñanza, y el currículum


es, antes que otra cosa, la selección cultural estructurada bajo claves
psicopedagógicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la
institución escolar. (King, 1976. P. 112, en Gimeno, P. 20.)

Sobre el profesor

1. En el ámbito de la pedagogía crítica, se define al profesor …como


intelectual transformador [que] puede desarrollar un discurso
contrahegemónico. Puede potenciar a los estudiantes no solo propor-
cionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán
para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que
además, los puede educar para la acción transformadora. Giroux, p. 45.

2. Facilitador del diálogo entre los participantes, aportando su cono-


cimiento y experiencia y proponiendo elementos de aprendizaje.
(Ayuste A, et al, 1994. P. 52.)

3. El docente es un técnico crítico que …asume las funciones de me-


diador, moderador, asesor (Küper, W., 1993, P. 42), en los proce-
sos de aprendizaje- enseñanza.

4. En la pedagogía crítica, …la enseñanza quiere siempre convertir


contenidos escogidos, habilidades, modos de comportamiento, acti-
tudes en objeto de los procesos de aprendizaje. (Küper, P. 42.)

5. El profesor, según la concepción de Shulz, ya no es ese experto


solitario que planifica el proceso de enseñanza, sino que es el agen-
te motivador, el que rinde cuentas, el moderador y el evaluador
para una amplia subcultura de discusiones didácticas y procesos
de negociaciones en todos los niveles de la planificación. (Küper
W. , 1993. p. 29.)

93
Sobre las y los estudiantes

1. No son simples objetos receptores de la transmisión de conocimientos,


sino participantes en un diálogo intersubjetivo que genera prácticas
de resistencia y transformación. Elaboran sus propios significados a
través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento.
(Ayuste A., et al, 1994. P. 52.)

Sobre las clases

1. La pedagogía crítica concibe a las clases o lo que tradicionalmente


se ha designado como lecciones a …un organizar planificado de
contenidos que son presentados a los estudiantes en forma de
propuestas de actividad y de acción. Por medio de ellos los estu-
diantes deben apropiarse de formas de pensar, comportarse y de
concientizar que se consideren importantes para ellos. (Küper,
W., 1993. P. 17.)

2. En las clases, los contenidos …no son transmitidos de profesores a


estudiantes como algo fijo e inolvidable, sino que durante la planifi-
cación de clases y las clases mismas sufren múltiples interpretacio-
nes y determinaciones. (Küper, 1993.)

3. La pedagogía crítica tiene una concepción sistémica de las clases,


en las que interactúan como elementos interdependientes: estu-
diantes, profesores, recursos y entorno socio-cultural.

4. El clima de interacción social en las aulas es la base fundamental


para la expresión de tesis personales, criterios sobre afirmaciones
y opiniones, conocimientos, sentimientos, expectativas, aspiraciones,
entre otras, en un contexto de libertad, democracia y emancipación
del pensamiento.

94
Principios epistemológicos básicos aplicables a la Pedagogía Crítica

1. Principio de unidad dialéctica entre la realidad objetiva y la con-


ciencia como elementos interactuantes en el proceso del conocimiento
y del aprendizaje. (Korshunov, A. M. 1972. pp. 29-30.)

Implicaciones didácticas

Giran en torno a la existencia de una unidad dialéctica entre el


objeto y el sujeto (sujeto-objeto) en el proceso del conocimiento y del
aprendizaje, en el que el sujeto del conocimiento, aprehende y asimila las
facetas (características o propiedades del objeto) del objeto de la realidad,
de acuerdo con los conocimientos y experiencias que tiene en su concien-
cia, en calidad de conocimientos previos; mediante un proceso intrapsí-
quico (Vygotski, 1987. P. 6) de interacción de significados: la información
nueva asimilada del objeto de la realidad (objeto del conocimiento), con
los significados previos que tiene en su estructura cognitiva o conciencia,
proceso con el que elabora los nuevos aprendizajes. El conocimiento ela-
borado en este proceso, no es isomórfico (igual al objeto de la realidad), es
decir, no es igual sino análogo al conocimiento que tienen otras personas
sobre el mismo objeto. Esto significa que los contenidos aprendidos no
son iguales a los contenidos enseñados, sino análogos; por tanto, no es
pertinente, cuando de aprendizajes significativos se trata, que el estudian-
te explicite estos de memoria, con las palabras de los autores, sino con las
suyas y con las argumentaciones lógicas necesarias.

Concretamente, para que se produzca el aprendizaje es necesario


que en el PAE (Proceso de Aprendizaje-Enseñanza), esté presente el objeto
del conocimiento materializado en recursos didácticos, en forma natural
o simulada, y su información, debidamente seleccionada, clarificada y actua-
lizada, y con la significatividad lógica y psicológica necesarias para que se
produzcan los aprendizajes significativos. Por otra parte, la y el docente
debe asegurarse que la y el estudiante tenga los conocimientos previos ne-
cesarios y pertinentes en su conciencia o estructura cognitiva, para que se
produzca el aprendizaje de acuerdo con los objetivos propuestos.

95
2. Principio de unidad dialéctica entre la subjetividad y la objetivi-
dad como elementos interactuantes en el proceso del conocimiento y
del aprendizaje. (Korshunov, A. M. 1972. pp. 29-30.)

Implicaciones didácticas

Por lo general, en los trabajos de intervención pedagógica en las


aulas, el docente se preocupa, en el mejor de los casos, del objeto del conoci-
miento, por cuanto los temas son seleccionados, actualizados y explicitados
en materiales didácticos, o traducidos en prácticas académicas con los que
se pretende llegar a aprendizajes comprensivos y productivos. Pero la verdad,
es que se llega a aprendizajes de comprensión académica incipiente, porque
se subestima el carácter subjetivo de las y los estudiantes, como factor de
sumo valor en los procesos de aprendizaje. Este factor no es otra cosa que los
conocimientos previos pertinentes al tema que se estudia (CPP), mismos
que, no se refieren solo a aspectos cognitivos, sino que abarcan también as-
pectos psicomotores y socio-afectivos que son aprendidos de manera sinér-
gica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La situación va más lejos,
si consideramos que uno de los elementos del sistema clase es el contexto,
porque lo que sucede en la vida cotidiana del estudiante, está inmerso en
sus conocimientos previos: su cosmovisión del mundo, de la vida, de la so-
ciedad, del pensamiento; sus sentimientos, sus valores, sus aspiraciones, sus
expectativas, sus inconformidades, sus disensos, la praxis misma que debe
ser expresada con libertad en los procesos de interacción social en las aulas.
Es preciso recordar por tanto lo que afirmó Ausubel (1983) como principio
del aprendizaje significativo: …lo que el alumno ya sabe de lo que va a aprender,
es el factor más importante del aprendizaje…

3. Principio de analogía en el conocimiento humano. (Korshunov,


A. M., 1969. pp. 36-37.)

La analogía es la categoría filosófica que determina que los obje-


tos de la realidad no son iguales, sino análogos. Supuesto que es aceptado
por la ciencia, con la que se ha logrado dar explicación dialéctica a muchos
fenómenos de la realidad, entre ellos al aprendizaje humano. Este princi-
pio, valida científicamente el principio que sostiene que las estructuras
cognitivas de los seres humanos, no son iguales, sino análogas, esto es,

96
que tienen elementos de coincidencia y elementos de diferencia, porque
las praxis de los sujetos que las poseen son diferentes. En consecuencia,
si la estructura cognitiva es uno de los elementos de la unidad dialéctica
sujeto-objeto que interactúa con el objeto del conocimiento en el proce-
so del aprendizaje, la inferencia es obvia: el conocimiento que tienen dos
personas sobre un mismo objeto, no es igual sino análogo. Esta realidad
científica, determina la necesidad pedagógica de respetar el criterio y la
opinión debidamente argumentados de las y los estudiantes en los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje.

4. Principio del conocimiento como base, como medio y como meta del
pensamiento y del aprendizaje ( Juan Mayor, et al, 1993. P. 51).

La racionalidad cientificista, instrumental y tecnológica del po-


sitivismo, con su pedagogía conductual y su currículo tecnológico tiene
como principio que es la conducta la que determina el contenido, por lo
que, según esta normativa tecnológica, primero hay que formular el obje-
tivo instruccional, operativo, expresa la conducta o destreza, para luego
seleccionar el contenido disciplinar o científico que sirve de medio para
el aprendizaje de dicha conducta o destreza. Esta situación dio lugar a que
las generaciones que fueron formadas con ese tipo de pedagogía y currícu-
lo, solo aprendieron fragmentos del conocimiento y de la cultura; esto
es, que aprendieran poco o nada de valores humanísticos y solo adqui-
rieran destrezas eficientistas para el trabajo empresarial. En oposición a
este principio del positivismo, surge, para la sociedad del conocimiento,
el principio: El conocimiento como base, como medio y como meta del pen-
samiento y del aprendizaje ( Juan Mayor, et al, 1993. P. 51), que permite
observar con crítica, que es el conocimiento el que determina la conducta,
no la conducta el conocimiento. En consecuencia, el conocimiento de las
disciplinas del pensum de estudios, sistematizados, seleccionados y prio-
rizados, son los que determinan las habilidades o aptitudes que adquieren
los estudiantes y los valores que practicarán en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, y por tanto, deben explicitarse en la planificación curricular
de forma tridimensional: conceptos, procedimientos y actitudes.

Suficiente es el análisis de estos primeros principios para deter-


minar la importancia que tienen los principios subsiguientes, para funda-
mentar las prácticas educativas desde el enfoque de la pedagogía crítica
y su didáctica.
97
1. Principio de conocimiento y del aprendizaje como proceso de
reestructuración permanente de esquemas conceptuales. (Kuhn,
Thomas, 198, citado por Salazar, R., Roberto, 1993: pp. 39-41).

2. Principio de evolución del conocimiento científico por sustitu-


ción progresiva de unos paradigmas, por otros mediante proce-
sos de revolución científica. (Kuhn, T. , 1994. Citado por Olme-
do L. , F., 1991: pp. 127-132).

3. Principio de estructura sistémica de los objetos de la realidad y su


respectivo conocimiento. (Peter Senge, 1995. pp. 15-21).

4. Principios de multilateralidad de las relaciones entre los obje-


tos y fenómenos de la realidad. (Sheptulin, A. P., 1983. P. 80).

5. Principio de unidad dialéctica del análisis y la síntesis en el proce-


so del conocimiento. (Sheptulin, A. P. 198. pp. 170-171).

6. Principio de unidad dialéctica de la deducción y la inducción en


el proceso del conocimiento. (Sheptulin, A. P. 1983. pp. 90-99).

Fuente: Carranza (1998)

Principios psicológicos aplicables a la Pedagogía Crítica

- Principio de unidad de la conciencia y la actividad en el proceso


del conocimiento y del aprendizaje. (Sheptulín, A. P. 1983. pp.
74-79).

- Principio del aprendizaje como proceso socialmente mediatiza-


do. (Vygotski, 1987. P. 6).

- Principio de unidad del aprendizaje y el desarrollo mental en


el proceso del conocimiento. (Vygotski en TCA de Pozo, Juan,
1984. pp. 196-197).

98
- Principio de la relación sustancial entre los conocimientos nue-
vos y los conocimientos previos como condición básica del apren-
dizaje significativo. (Ausubel, et al, 1983, p. 37).

- Principio de la relación dialéctica entre el nivel de desarrollo efec-


tivo o real (NDR) y el nivel de desarrollo potencial (NDP) del
alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Vygotski, en
TCA de Pozo, Juan, 1994, p. 198).

- La enseñanza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo del


alumno, no para acomodarse a él sino para hacerle progresar a
través de su zona de desarrollo próximo [ZDP] con el fin de am-
pliarla y generar eventualmente otras nuevas. (CENTRO DE PRO-
FESORES DE CALATAYUD. 1990. P. 9).

- Principio de la relación necesaria entre la motivación intrínseca y


el aprendizaje significativo en los procesos del aprendizaje. (MEC-
ECUADOR. 1992. pp. 73-74).

- Principio de unidad de la cognición y metacognición en el proce-


so del aprendizaje significativo. (Pozo, Juan, 1989. pp. 8-9).

- Principio de la diferenciación progresiva y la reconciliación inte-


gradora como forma de organización de la estructura cognitiva
que rige el PEA. (Ausubel, et al, 1983. pp. 61- 64).

- Principio de la relación necesaria entre la asociación acumulativa


previa de conocimientos y la reestructuración conceptual en el
proceso del aprendizaje significativo. (Ausubel, et al, 1983. pp. 35).

Fuente: Carranza (1998)

Principios pedagógicos aplicables

1. Principio de significatividad psicológica de los contenidos de


aprendizaje como condición básica para el aprendizaje significa-
tivo. (MEC, 1992. P. 19).

99
2. Principio de significatividad lógica de los contenidos de apren-
dizaje como condición básica para el aprendizaje significativo.
(AUSUBEL, David. 1983. pp. 54-55).

3. Principio de practicidad y funcionalidad de los contenidos del


aprendizaje significativo, con base en la Teoría Crítica. (MEC,
1992. P. 20).

4. Principio de multidimensionalidad de los contenidos de aprendi-


zaje en el PEA. (MEC, 1992. P. 83).

5. Principio de sinergia en los procesos de aprendizaje de los conte-


nidos curriculares tridimensionales.

6. Principio de multidireccionalidad de la comunicación en el pro-


ceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas.

7. Principio de la clase como unidad sistémica para el proceso de


enseñanza y aprendizaje.

8. Principio del pensamiento abstracto como medio estratégico del


desarrollo de la inteligencia mental.

9. Principio de unidad dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje


como procesos interdependientes e interdependientes.

Fuente: Carranza (1998)

Principios aplicables a la didáctica crítica

La presentación secuenciada de los principios epistemológicos,


psicológicos y pedagógico, tienen una relación directa con los procesos de
concreción de las disciplinas pedagógicas: Filosofía de la Educación, Pe-
dagogía, Didáctica, Currículo y Evaluación de los Aprendizajes, forman
la columna vertebral, u los elementos de su estructura, recibe la alimenta-
ción teórica respectiva de las diferentes disciplinas del conocimiento, de
la educación y de las ciencias humanas y sociales.

100
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN →PEDAGOGÍA→
DIDÁCTICA→ CURRÍCULO→ EVALUACIÓN

En este plano, por la vinculación sustantiva que guardan entre sí,


existe la propiedad científica para denominar las disciplinas pedagógicas,
en vista que, de una manera o de otra, mediata o inmediatamente, están
sustentando a la teoría pedagógica. Todas giran en torno a la pedagogía: la
filosofía de la educación que establece fundamentalmente los fines y valores;
la Didáctica que asimila los principios científicos y metodológicos de la
pedagogía y los concreta en estrategias de aprendizaje y enseñanza; el cu-
rrículo, que con su diseño y planificación se constituye en el instrumento
que preside las acciones educativas al servicio de las políticas sociales, y la
evaluación, que en el mejor de los casos, se constituye en la estrategia que
orienta la innovación didáctica y curricular.

A partir de estas consideraciones, para avanzar al núcleo mismo


de la ideología inmersa en los contenidos de la pedagogía y su didáctica,
en general , y de la pedagogía crítica y su didáctica, en particular, traigo
a colación lo que afirma Posner, George (1998) sobre las relaciones de la
pedagogía y el currículo: ... un currículo no es más que la concreción especí-
fica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje
y el desarrollo de un grupo particular de estudiantes para la cultura, época
y comunidad de la que hacen parte. (p. 24)

Esta afirmación facilita a su vez, determinar las relaciones de la


Didáctica con la pedagogía y el currículo; pues, la didáctica también es la
concreción de la teoría pedagógica en procesos de aprendizaje y enseñan-
za en las aulas y fuera de ellas; concretamente, es la teoría y la práctica de
los procesos de aprendizaje-enseñanza.

La Pedagogía, en este caso, se manifiesta como la ciencia nuclear


y estratégica que tiene relación sustantiva con la política, constituyéndose
por tanto en el instrumento, o reproductor de la cultura dominante, o
transformador de las situaciones histórico-sociales de los pueblos. Ahora
bien, cuando la pedagogía privilegia los postulados y normas de la Teo-
ría Crítica de la sociedad, que adquiere principios filosóficos, científicos y
metodológicos, que instrumentan una praxis educativa emancipatoria del
pensamiento y transformadora de la praxis educativa y de la praxis social.
10
Cabe puntualizar, que por la consustancialidad existente entre el
currículo y la didáctica, se ha pretendido subsumir esta asignatura en los
contenidos del currículo, acción que resulta cuestionable, porque en el
proceso de diseño y elaboración del currículo, no es posible realizarlo, si
antes no se dispone de los procesos didácticos que se deben aplicar a los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Al igual que la evaluación, en calidad
también de ciencia pedagógica, y de existencia propia con sus objetos y
métodos de estudio. En este caso, didáctica, currículo y evaluación, por su
relación sustancial con la pedagogía, constituyen instrumentos operativos
estratégicos al servicio de las ideologías políticas.

De manera específica, para asumir el desarrollo de la Didáctica


Crítica, como ciencia pedagógica instrumental y operativa, basta deter-
minar las implicaciones didácticas de cada uno de los principios episte-
mológicos, psicológicos y pedagógicos para afrontar los diferentes tópi-
cos operativos inherentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje y del
desarrollo del currículo, tal es el caso de los pares didácticos en sus rela-
ciones dialécticas: teoría-práctica, método-contenido, conocimiento-
aprendizaje, enseñanza-aprendizaje, estudiante-profesor y evaluación-
acreditación-calificación.

En este ámbito, la Didáctica Crítica y el currículo reconceptualista,


tiene de eje a la hermenéutica crítica, que se vislumbra como el instrumento
que presidirá las acciones educativas, para superar el reduccionismo y frag-
mentación de los contenidos y resultados de aprendizaje ocasionados por la
práctica del positivismo epistemológico, la psicología conductual, la peda-
gogía empírica-experimental, el currículo tecnológico y la evaluación nor-
mativa psicométrica.

Para el efecto, a más de los principios didácticos establecidos por Juan


Amós Comenius en su Didáctica Magna, en la actualidad, se puede elevar
a la calidad de principios, los siguientes postulados didácticos y curriculares:

- Las actividades que realiza el estudiante en los procesos de aprendi-


zaje-enseñanza, son las que forman y desarrollan las capacidades y
competencias del aprendizaje significativo.

102
- Los contenidos disciplinares sistematizadas, son los soportes
para la realización de las actividades en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

- El conocimiento rige a la conducta, no a la inversa: el conocimien-


to está considerado …como base, como medio y como meta del pensa-
miento y del aprendizaje. (Mayor, Juan, et al, 1993: p. 51).

- La planificación curricular tridimensional de los contenidos de


aprendizaje, constituye la condición básica de la transversalidad
de aptitudes y actitudes.

- Sin la transversalidad curricular, no es posible la formación inte-


gral de los estudiantes, por tanto, su formación se centrará en el
desarrollo del pensamiento y la práctica de valores.

- La calidad de los instrumentos del conocimiento y las operacio-


nes intelectuales, determinan la calidad de los procesos de apren-
dizaje-enseñanza en las aulas y fuera de ellas.

- El ser humano no aprende conceptos y nociones aisladas, aprende


sinérgicamente estructuras conceptuales que tienen relación con
otras esferas de la conciencia.

10
BIBLIOGRAFÍA

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106
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA, CRÍTICA
Y TRANSFORMADORA UN PROCESO PERMANENTE
DE CONSTRUCCIÓN

Rosa Becerra Hernández


Andrés Moya Romero

109
Introducción

El conocimiento, tal como lo plantea Stavenhagen (2006), se ha


venido convirtiendo cada vez más en un elemento de poder. La acumu-
lación de conocimientos no ha significado, para la mayoría de los países
latinoamericanos, una mejora en las condiciones de vida de sus habitantes.
Dicha acumulación ha sido usufructuada por sectores minoritarios que,
apropiándose de ese conocimiento para sus fines particulares, han permitido
la continuidad de situaciones tales como alta mortalidad infantil, deser-
ción y exclusión escolar, analfabetismo, desempleo y relaciones asimétricas
en la distribución de ingresos, entre otras muchas problemáticas que nos
aquejan. Ese proceso va de la mano con un modelo de investigación que
privilegia la generación de información sin pertinencia social, contribu-
yendo al mantenimiento de patrones que han entronizado sociedades
regidas por conductas individuales, ajenas a los intereses colectivos y que
son el soporte para perpetuar estructuras de poder.

En este trabajo, planteamos una ruptura con esa concepción de


la investigación que solo se ha ocupado de esa mera acumulación de co-
nocimientos. Postulamos una forma de investigar ligada a nuestra prác-
tica educativa, una educación regida por una condición profundamente
humana que implica una comprensión cabal de la sociedad en que esta-
mos inmersos y que nos permita la construcción de una conciencia crítica
que, conjuntamente la comprensión e interpretación de las situaciones,
conduzca a la ejecución de planes de acción que permitan una verdadera
transformación de una realidad que nos ha sido impuesta por diversos
mecanismos de poder.

EstamosdeacuerdoconFreire(1990)enquesustituir simplemente
una percepción ingenua de la realidad por otra crítica no es suficiente para
que los oprimidos se liberen, pero resulta un deber ineludible de los que
creemos que un mundo mejor es posible creando los espacios necesarios
para avanzar hacia una investigación que esté comprometida con el saber
y con el hacer, con la participación y con la acción, con el desarrollo de
una conciencia crítica que conduzca hacia procesos de transformación.

110
Una visión crítica y emancipadora de la investigación

Como formadores de docentes e investigadores en el campo de la


educación, consideramos indispensable ubicar al lector en lo que concebi-
mos como nuestra práctica educativa, vista como un hecho social determi-
nado a través del tiempo. Para que esta práctica educativa, en un contexto so-
cial determinado, alcance su nivel más alto y se vuelva dinámica y fructífera
debe incluir, como plantean Ruiz y Rojas Soriano (2001), la investigación.

Esta unión indisoluble de docencia e investigación está respaldada


por Freire, quien asegura que Educación e investigación temática, en la
concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos de un
mismo proceso (1974. 131-132). Por lo tanto, concebimos la investigación
aunada a la práctica educativa, agregándole a esta un valioso instrumento
de reflexión y acción que permitirá al docente-investigador mejorar
su intervención educativa. Este tipo de práctica educativa conducirá,
como plantean Ruiz y Rojas Soriano, a formar individuos críticos de
su realidad histórica e interesados en la construcción del conocimiento a
través de su participación en procesos concretos de investigación (2001. 118).
Así, un primer elemento que caracteriza nuestra idea de investigación será el
papel preponderante de esta al recrear y transformar el quehacer docente.

El segundo elemento lo constituye el reconocimiento de la con-


cepción de la relación teoría-práctica y el intento de constituirla en una
sola unidad dialógica, en la que la consideración educacional de la teo-
ría queda determinada por la manera en que se relaciona con la práctica
y esta práctica modifica a su vez nuestras referencias teóricas. Debemos
tomar conciencia de la supuesta dicotomía teoría versus práctica; para
nosotros, ella constituye un falso dilema a ser resuelto (Becerra y Moya,
2008a). Un obstáculo fundamental a superar es la concepción inicial de
que la teoría es lo ideal, mientras que la práctica es lo real, lo concreto, lo
verdadero. Ello produce un divorcio entre la teoría y la práctica, porque
desde esa perspectiva los docentes se sienten amenazados por la teoría
(Elliot, 2000a).

Esta separación entre teoría y práctica ha sido una de las caracterís-


ticas fundamentales del paradigma positivista. La crítica más importante

111
que realizan Carr y Kemmis (1988: 91) ante la característica definitoria de
este enfoque es el hecho que la teoría orienta la práctica. Así:

...el problema de la teoría y la práctica descansa en la convic-


ción de que es posible producir explicaciones científicas de las
situaciones educacionales, de tal manera que aquellas sean uti-
lizables para tomar decisiones objetivas en cuanto a las posibles
líneas de acción.

Este planteamiento implica que al científico-investigador de la


educación le compete recomendar las políticas educativas a instrumentar
y al educador ejecutarlas, lo que, desde nuestro punto de vista, reduce al
docente casi exclusivamente al papel de aplicar el producto del conoci-
miento que otros han generado.

Con base en la crítica que hacen Carr y Kemmis, surge la opción de


la investigación en el paradigma socio-crítico, como una forma de indagar
que intenta incorporar una comprensión de la naturaleza indisoluble de la
unidad teoría-práctica. Se plantea así que esta relación teoría-práctica no
puede limitarse, por una parte, a prescribir una práctica sobre la base de
una teoría y, por la otra, a informar el juicio práctico.

Carr y Kemmis sostienen (y nosotros compartimos esta posición)


que la ciencia social crítica considera la unidad dialéctica de lo teórico
y lo práctico. Para explicar esto, siguen los planteamientos de Habermas
referidos a la organización de la ilustración, que constituye el proceso social
por medio del cual se interrelacionan las ideas de la teoría y las exigencias
de lo práctico (Carr y Kemmis, 1988: 157). Esto último se da gracias a las
funciones mediadoras entre lo teórico y lo práctico que señala Habermas.

Desde la relación teoría-práctica, consideramos un tercer elemento,


que está relacionado con el hecho de que toda investigación implica un
deseo de conocer, un querer saber sobre algo; por tanto, es necesario de-
tallar nuestras consideraciones acerca de lo que significa una comprensión
profunda del tema que se está abordando. En primera instancia, asumimos
que el conocer siempre se trata de un proceso que no termina con la culmi-
nación de una investigación. Los resultados de las distintas investigaciones son
aproximaciones sucesivas que permiten ir conformando verdades temporales

112
y compartidas. Esto lleva a una desmitificación del conocimiento como
algo estático e inmutable, a considerarlo como algo que está por hacer, en
proceso, en tránsito, in vía (Bigott, 1992). Como investigadores, estamos
comprometidos con la búsqueda de una verdad, proceso en el que el propio
investigador es un sujeto de conocimiento y, en términos epistemológicos,
compartimos la posición de Freire en cuanto a que el objeto de conocimiento
no es un término de conocimiento para el sujeto de conocimiento, sino una me-
diación de conocimiento (1990: 113).

En función de lo anterior, entendemos el conocer como un


proceso dialéctico donde mi visión no impera sobre la visión del otro,
donde mis creencias no tienen mayor validez que las creencias de los
otros. Esto llevaría a la constitución de un cuarto elemento, el diálogo. Este
es una herramienta fundamental de la investigación, entendido como algo
más que una simple conversación o un animado intercambio de ideas. Ese
diálogo implica la confrontación de puntos de vista distintos acerca de
intereses comunes, no con la intención de imponer una idea sobre otra
que consideremos menos acertada, sino con la finalidad de entender, de
conocer y de avanzar en la búsqueda de la verdad que se comparte con
otros (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).

Un quinto elemento fundamental de nuestro quehacer investigati-


vo es que la reflexión y construcción no se realizan en solitario: el hombre
es un ser social, un ser histórico. Para nosotros, dentro de las dimensiones
ontológicas, epistemológicas y axiológicas que marcan nuestro quehacer
como investigadores, la búsqueda del conocimiento es un hecho social.
La construcción del conocimiento cobra sentido dentro de su posibilidad
cierta de pertinencia social.

El sexto elemento es la relación, no siempre respetada por el plu-


ralismo metodológico, entre epistemología y metodología, en el marco
de una educación que pretendemos, además de crítica y constructiva, de-
finitivamente humana. En nuestro andar investigativo intentamos com-
prender y explicar cómo obtenemos conocimiento de la realidad, cómo
desentrañamos las interpretaciones que realizamos y las comprensiones
a las que arribamos (Becerra, 2003 y 2006; Moya, 2008).

113
En ese mismo orden, en las últimas décadas del siglo XX, se gestó
un proceso mundial de reformas económicas basadas en parámetros neo-
liberales y en la globalización de las economías nacionales. Es así como
se erige un icono del conocimiento: la concepción de verdad única, im-
poluta, ligada a la modernidad. Al respecto, Kincheloe, en su obra Hacia
una revisión crítica del pensamiento docente, asegura: Seducidos por su
proclamada neutralidad, científicos y educadores utilizan la epistemología
cartesiano-newtoniana en su búsqueda de la tierra prometida de la verdad
impoluta (2001: 14) y, en nombre de esa neutralidad de la que nos habla
este autor, se ha asumido como visión y misión de la escuela la transmisión
de cultura sin comentarios, para lo cual se ha dividido los conocimientos
con la intención de insertarlos uno a uno en la mente de los estudiantes.

Ante este panorama, creemos nuestro deber dejar muy clara la


racionalidad que sustentamos. Asumimos una perspectiva en la que, a
partir de la interacción de los sujetos con la realidad y la dialógica entre
ellos mismos, emergen los significados. Creemos que los individuos
pueden construir entendimientos diferentes de una misma realidad pero
que, al propiciar el diálogo y las argumentaciones sinceras entre ellos,
pueden en su interacción construir conocimientos sociales pertinentes a
ellos mismos y a su propia realidad, superando de esta manera los auto-
entendimientos distorsionados. Así, nos alejamos de la falsa dicotomía
sujeto-objeto, ya que objetividad y subjetividad, desde la perspectiva
epistemológica asumida, son mutuamente constitutivos.

Un séptimo elemento que guía nuestra idea de investigación,


está ligado al inalienable derecho a participar activa y conscientemente
en la construcción de una nueva ciudadanía, de incrementar esa nuestra
participación y la de nuestros estudiantes en el marco de una investigación
y una educación comprometidas con el desarrollo pleno del hombre
como ser social (Becerra y Moya, 2008b). El alcance de esa ciudadanía nos
impone la construcción de un marco ideológico en el cual debe propiciarse
el surgimiento de una concepción de un ciudadano comprometido
plenamente con su sociedad.

Así, orientamos la investigación en pro del desarrollo de docen-


tes críticos que, como plantea Martín, perciban la interdependencia entre
hechos y fenómenos aparentemente inconexos; un tipo de docente que,

114
reconociéndose como individuo mediado por la sociedad, su formación y la
comunidad de práctica, haga uso del pensamiento dialéctico en el que, al
plantear las consecuencias de un acto o fenómeno, piensa en términos de po-
sibilidades de un signo (qué beneficios genera y a quién) y del signo contrario
(qué perjuicios provoca y a quién) (1997: 24-25).

Como octavo y último elemento, pero no menos importante, de


ninguna manera asumimos una concepción de investigación pensándonos
neutrales. De acuerdo con el paradigma socio-crítico, la investigación no
puede considerarse como un ámbito neutral, ya que en toda investigación,
de manera consciente o inconsciente, se eligen las reglas que guiarán la
misma y ningún investigador escapa a ellas. Compartimos entonces
lo señalado por Kincheloe: La revelación de la Teoría Crítica sobre las
presuposiciones ideológicas ocultas dentro de la investigación educativa,
marcó el fin de nuestra inocencia. (2001: 228).

Bigott, en su libro Investigación alternativa y educación popular en


América Latina, presenta la visión más cercana a la idea que sostenemos
del proceso de investigación en educación. Este docente venezolano
concibe la investigación como … un proceso de producción de conocimientos
que se socializa y produce rupturas en el monopolio del saber (1992: 106).
Este autor responde así, de manera coherente con su concepción de
investigación, a dos preguntas fundamentales: ¿para quién? y ¿para qué?
investigar. La respuesta a la primera interrogante está ligada a los actores
de la actividad educacional y la respuesta a la segunda, al hecho de que se
produzcan cambios significativos.

La conjunción de los ocho elementos mencionados nos lleva a


proponerla investigación-acción participativa, crítica y transformadora
como una alternativa para el desarrollo de nuestra práctica educativa,
una opción que se enfrenta a concepciones anquilosadas del conocer y el
saber, que lucha por romper un statu quo que ha enmascarado realidades
y que ha conllevado a procesos de domesticación. Nos comprometemos
con una investigación que comprenda e interprete realidades pero que se
atreva a ir más allá, que trascienda la necesaria comprensión de la realidad
para avanzar hacia procesos de transformación de esa realidad.

115
La investigación-acción: orígenes y perspectivas

Elliott (2000a) y Pérez Serrano (1998) mencionan a German Kurt


Lewin como pionero de la investigación-acción; sin embargo, Mckernan la
presenta como un paradigma de investigación social en el que los individuos
desempeñan un rol activo en la mejora de sus condiciones de vida, cuyos
orígenes intelectuales llegan a Aristóteles, aunque lo ubique en el siglo
XX como proyecto particular en las naciones democráticas de occidente,
situando entonces a la investigación-acción como una derivación salida de
la raíz del método científico que se remonta al movimiento de la Ciencia
de la Educación de finales del siglo XIX (1999: 28). Igualmente, afirma
la existencia de datos que demuestran la utilización de la investigación-
acción en iniciativas sociales anteriores a Lewin y respalda su afirmación
al citar al Comisionado de E.U. para Asuntos Indios, Collier, quien en
1945 escribió: de práctica hagan uso del pensamiento dialéctico, en donde
al plantear las consecuencias de un acto o fenómeno, piensa en términos de
posibilidades de un signo (qué beneficios genera y a quién) y de signo contrario
(qué perjuicios provoca y a quién).

Puesto que el administrador y el profano deben poner en práctica


los resultados de la investigación y criticarlos por medio de su experiencia,
ellos mismos deben participar creativamente en la investigación impulsada
ya a partir de su propia área de necesidad (McKernan, 1999: 28).

A pesar de esta aparente divergencia sobre los orígenes de la in-


vestigación-acción, la vigencia de los principios enunciados por Lewin en
1946 es mostrada por Pérez Serrano (1998: 139) al asegurar que en la in-
vestigación-acción el carácter participativo, el impulso democrático y la con-
tribución simultánea al cambio social y a la ciencia social se hacen realidad.

Esos principios, en los que la investigación-acción es entendida


como investigación-intervención, han sido desarrollados posteriormente
por quienes como Carr y Kemmis (1988), Cohen y Mannion (1990),
Pérez Serrano (1998), Grundy (1998), Mora(2002) y otros, muestran
cómo el carácter participativo de este tipo de investigación se evidencia
en la acción que involucra y desdibuja fronteras entre los sujetos sociales
de la misma. Estos autores le asignan también un carácter democrático, ya
que los involucrados asumen roles activos y toman decisiones conjuntas

116
en cada etapa de la investigación, pudiendo compararse esta dimensión
democratizadora de la investigación-acción con el proceso de concienciación
sustentado por Freire (1974).

Kemmis y McTaggart (1988) enuncian la investigación-acción como


una forma de indagación introspectiva colectiva, asumida por los actores
sociales en una determinada situación, con miras a mejorar la racionalidad
y justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como también la
comprensión de esas prácticas y de los ambientes donde se desarrollan.
Escudero, por su parte, plantea que la investigación-acción va más allá de
unas normas establecidas que guían una investigación educativa, que es ...
un método de trabajo, no un procedimiento; una filosofía, no una técnica; un
compromiso moral, ético, con la práctica de la educación, no una simple manera
de hacer las cosas de otra manera (citado en Pérez Serrano, 1998: 151).

De esta forma, la investigación-acción que proponemos realizar se


manifiesta en una acción deliberada y, como hemos postulado anterior-
mente, la actividad investigativa en nuestra aula y en los diversos espacios
de nuestras instituciones está nuevamente orientada a la solución de un
problema en particular, el cual puede ser guiado de manera individual, pero
que sin embargo adquiere una connotación más amplia en el trabajo colectivo,
en donde es un grupo quien conduce la investigación (Becerra, 2003: 38).

Modelos teóricos del proceso de investigación-acción

Mckernan (1999) propone tres tipologías determinadas en las


que divide el proceso de investigación-acción, la primera basada en la
visión científica de la resolución de problemas, la segunda en los procesos de
interpretación, denominada por el autor práctico-deliberativa, y la tercera
de naturaleza crítico-emancipadora, postulada por investigadores de la
universidad de Deakin, Australia, con sustento teórico en los postulados
de la teoría social crítica.

117
Modelo 1: investigación-acción científica

En esta primera tipología desarrollada por Mckernan, se puede


encontrar fundamentos del método científico de Taba y Noel (1957),
que enuncian:

El desarrollo de los proyectos de investigación-acción tiene que


avanzar por ciertos pasos que están indicados en parte por los
requisitos de un proceso de investigación ordenado, en parte por
el hecho de que los investigadores aprenden mientras avanzan, y
en parte porque, esencialmente, está indicado un procedimiento
inductivo. (Citados en Mckernan, 1999: 36)

Se desarrolló, bajo esta visión, un modelo liderado por Lewin y


sus colaboradores que se centró en el problema de la toma de decisio-
nes en grupo para propiciar cambios sociales. Este modelo muestra las
modificaciones que se puede introducir en un proceso social y la obser-
vación científica de esos cambios. Mckernan (1999) afirma que a Lewin
se le podía denominar como teórico-práctico, puesto que abogaba por
una interacción entre la teoría y los hechos desarrollando una serie de
pasos de acción que constituirían su propuesta, a saber: planificación,
identificación de hechos, ejecución y análisis. El proceso de investiga- ción-
acción, según Lewin, comienza con una idea o problema seguido por
la identificación de los hechos, lo cual converge en un plan general de
acción puesto en práctica y evaluado mediante un proceso de su-
pervisión, que permitirá revisar la efectividad del plan, su ejecución
y modificación posterior.

Mckernan afirma la existencia de un vínculo efectivo entre la ti-


pología de la investigación-acción llevada adelante por Lewiny el desa-
rrollo efectuado por investigadores críticos, al identificar algunas de las
terminologías utilizadas por estos últimos en las primeras ideas de Lewin,
tales como colaboración, dinámica de grupo, y espiral de ciclos reflexivos
de acción. Sin embargo, las semejanzas mostradas llegan solo hasta allí,
pues este autor no establece claramente la vinculación en términos de la
emancipación de los individuos involucrados en la acción investigativa,
lo que constituye un elemento irreductible de la investigación con funda-
mento en la Teoría Crítica.

118
Modelo 2: investigación-acción práctico-deliberativa

El objetivo de los investigadores identificados con esta corriente es


la interpretación de la práctica para la resolución inmediata de problemas.
En este tipo de investigación-acción, los procesos son definitivamente
más relevantes que los productos finales. La preocupación por lo práctico
mostrada por Oakeshott (1962), establece la relación entre el deseo de
todo ser humano de mejorar y la práctica misma:

Así pues, en la actividad práctica, toda imagen es el reflejo de


un yo (self ) deseante, comprometido en construir su mundo y en
continuar reconstruyéndolo de tal manera que le proporcione
placer. El mundo aquí consiste en lo que es bueno para comer
y lo que es venenoso, lo que es amistoso y lo que es hostil, lo que
es susceptible de control y lo que se resiste a él. Y cada imagen se
reconoce como algo de lo que hacer uso o que explotar. (Citado
en Mckernan, 1999: 41)

En el Reino Unido, Stenhouse (1968a, 1968b) propuso el mo-


delo de proceso y, por lo tanto, se lo considera representante de esta co-
rriente, debido también a varias de sus ideas fundamentales, como la
del investigador-presidente neutral y, especialmente, la del Humanities
Curriculum Project. Según los investigadores identificados con este tipo
de investigación-acción, los ciclos individuales de investigación son uti-
lizados solamente para plasmar algunos significados, pero el asiento de
la investigación se evidencia a través de más evaluaciones y una experi-
mentación adicional. Por su parte, Schön (1998) generó una especialidad
en el campo del profesor-investigador en el MIT (Instituto Tecnológico
de Massachusetts, por sus siglas en inglés), al desarrollar el concepto del
profesional reflexivo.

En este tipo de investigación-acción, destacan dos elementos (Pé-


rez Serrano, 1998), la espiral del proceso y el foco en el plan de acción, que
permiten ampliar y clarificar el diagnóstico de la situación problematiza-
da. En el marco de esta corriente, encontramos los trabajos elaborados por
Elliott (2000a, 2000b), de orientación eminentemente diagnóstica, en los
que la comprensión que el profesor tenga del problema juega un papel
preponderante. Para Elliott, la investigación- acción forma parte de un

119
paradigma moral desarrollado por los profesores y no por los investigado-
res intelectuales, paradigma en el que la reflexión sobre la práctica se perci-
be en términos diferentes a aquella que involucra investigadores externos.

Modelo 3: investigación-acción educativa-crítica-emancipadora

En adición a los planteamientos anteriores, Carr y Kemmis (1988)


enuncian que la investigación-acción, más que una acomodación de la
teoría a la práctica, o viceversa, es ...una transición de lo irracional a lo
racional, del hábito a la reflexión, de la dependencia a la emancipación
crítica y nos ofrecen una dimensión particular de la investigación-acción,
en la que se ...da prioridad a una crítica de las prácticas que frustran el
logro racional de metas (Mckernan, 1999: 45). Este tipo de reflexión
sobre la práctica con especial atención en la crítica de la misma, resulta
de especial significado para nuestra concepción de investigación-acción
y su implementación en la formación del profesorado, lo cual involucra
también la formación permanente de las y los docentes miembros del
grupo de investigación al cual pertenecemos.

Entre las actividades propuestas en este modelo, tenemos la


identificación de estrategias de acción planteadas, el llevarlas a cabo
y someterlas sistemáticamente a la observación, reflexión y cambio.
Esta última corriente tiene su base en la construcción de un paradigma
distinto al del positivismo y en el que se evidencia la clara influencia de
Habermas (1982), quien nos habla de dos intereses constitutivos del
conocimiento conocidos como el práctico y el emancipador.

Carr y Kemmis (1988) revisan este tipo de investigación, deta-


llando cuatro características que ella debe tener en el marco de una ciencia
educativa crítica:

1. Visión dialéctica de la racionalidad: En este tipo de investiga- ción-


acción, el objeto lo constituyen las prácticas educativas y el
entendimiento de las mismas. Por tanto, existe una estrecha rela-
ción entre el sujeto y el objeto de la investigación. Debido a esta re-
lación indisoluble, se rechaza la visión instrumental de la relación
teoría-práctica y se auspicia una comunidad autocrítica, debido a la

120
doble dialéctica expresada en los binomios pensamiento-acción,
individuo-sociedad y teoría-práctica, existiendo y propiciándose
también una relación dialéctica de suma importancia: el análisis
retrospectivo y la acción prospectiva.

En la espiral de autorreflexión diseñada por los autores (gráfico 1)


se incluyen los momentos de la investigación-acción: la planifica-
ción, la acción propiamente dicha, la observación y la reflexión.
Estos momentos, están integrados en el plan, el cual se presenta
prospectivo con respecto a la acción y retrospectivo con respecto a la
reflexión sobre la cual se construye (Carr y Kemmis, 1988: 197),
todo en el contexto social de la práctica educativa y en una
relación dialógica entre participantes.

Gráfico 1
Espiral de autorreflexión de la investigación-acción

Fuente: Carr y Kemmis, (1988)

2. Desarrollo de las categorías interpretativas del enseñante: Es


la segunda característica de toda ciencia educativa crítica. Implica
mejorar los entendimientos que los practicantes se forman acerca
de sus propias prácticas. Stenhouse (1968a) plantea que usar la
Investigación quiere decir hacer la Investigación, colocando en
manos de los prácticos las riendas de la investigación. De igual
manera, Carr y Kemmis señalan que el entendimiento racional de
121
la práctica solo se obtiene mediante la reflexión sistemática sobre
la acción por parte del agente afectado. La investigación-acción
se convierte así en un proceso deliberado, tendente a emancipar a
los practicantes de las limitaciones que emanan de los hábitos, la
ideología y las pre-concepciones.

3. Crítica ideológica: La ciencia social crítica intenta, como plantean


Carr y Kemmis, localizar en la ideología los equívocos colectivos
de los grupos sociales. Así, distingue las ideas distorsionadas por
la ideología de las que no lo están. Siendo la ideología el medio a
través del cual una sociedad muestra las relaciones que la caracte-
rizan, esta se crea y mantiene mediante los procesos de comunicación,
trabajo y toma de decisiones.

Por lo tanto, según estos autores, los criterios de racionalidad,


justicia y acceso a una vida plena y satisfactoria, proporcionan
patrones de información que permiten evaluar las prácticas de
comunicación, toma de decisiones y trabajo de una comunidad.
Esto permite evaluar las prácticas educativas que los investigadores
activos examinan para determinar en qué medida se apartan de
esos valores.

4. De la organización de la ilustración a la organización de la


acción: En cuanto a esta condición, los autores recogen el plan-
teamiento de Habermas, quien enfatizaba que la organización de
la acción se justificaba no solo por la interpretación retrospectiva
de la vida social, sino que también exigía la creación de condi-
ciones democráticas. Identifican, así mismo, las contradicciones
entre las prácticas educacionales y las institucionales, y despiertan
el sentido de ellas.

Con la afirmación de Habermas (1987): En el proceso de la


Ilustración solo puede haber participantes, se pretende enfatizar la
superación de la separación institucionalizada entre el saber y
la acción.

Sin embargo, Carr y Kemmis le imprimen a la investigación-acción crítica emanci-


padora su carácter político, en el que los participantes luchan por formas más justas
122
y democráticas de guiar la educación. Por lo tanto, los participantes revisan sus pro-
pias prácticas y la creación de teorías provenientes de la reflexión y acción sobre esas
mismas prácticas está en manos de esos mismos participantes. Los autores muestran
cómo los profesionales que se involucran en este tipo de investigación-acción no solo
consideran, en el desarrollo de su trabajo, los contenidos del currículo, sino también
la estructura social en la que trabajan y viven, develando los códigos de esta estructu-
ra social para una mejor comprensión y transformación de sus prácticas.

El análisis que acabamos de realizar, nos completa la visión de


los diferentes enfoques de investigación-acción que han surgido y, nos
proporciona una mejor comprensión de las nociones que hemos venido
asumiendo en nuestro quehacer investigativo. De esta manera, Elliott nos
confirma a la investigación-acción crítica-emancipadora como la opción
metodológica que mejor pareciera responder a nuestra búsqueda, al
definirla como el estudio de una situación social que trata de mejorar la
calidad de la acción en la misma (2000b: 88). Complementa esta posición
lo enunciado por Cohen y Mannion al indicar que el rango de acción
y reflexión de este modelo de investigación es la intervención a pequeña
escala en el funcionamiento del mundo real y un examen próximo de los
efectos de tal intervención (1990: 271).

En esta misma línea de razonamiento, Elliott (2000b) enumera las


características esenciales de la investigación-acción en la escuela, mismas
que podemos identificar claramente en las investigaciones que hemos
venido desarrollando en nuestros centros de trabajo, al centrar nuestra
atención en los seres humanos y las relaciones entre ellos, permitiendo el
análisis de las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas,
entre las que se encuentran: a) aquellas que son inaceptables en algunos
aspectos, b) las que son susceptibles de cambio, y c) las que requieren una
respuesta práctica inmediata.

En la caracterización y análisis que acabamos de hacer se eviden-


cia, sin lugar a dudas, lo acertado de la decisión que nos ha llevado a consi-
derar la investigación- acción como opción metodológica en nuestras in-
vestigaciones. Sin embargo, dado que la acción educativa es un acto social,
tienen una importancia evidente las características de tipo colaborativa,
participativa, emancipadora y que propicia el diálogo, ya que son rasgos
claves de este modelo de investigación-acción. Con respecto a esta últi-
ma característica, hemos mostrado en investigaciones anteriores (Becerra,
2003 y 2006; Moya, 2008) el valor de la comunicación en el aula y del
123
respeto por las opiniones contrarias: El proceso de confrontación de ideas
y concepciones, reflexión y toma de posición, fue potenciado por las estrate-
gias grupales utilizadas y por el ambiente de respeto que se propició (Becerra,
2003: 82).

En ese proceso de confrontación y reflexión, proponemos una


alternativa a la espiral de autorreflexión de Carr y Kemmis, opción que
hemos venido utilizando en diversos trabajos signados por la metodología
de investigación-acción y que, desde nuestro punto de vista, abre perspec-
tivas para potenciar las decisiones y acciones inherentes a la comprensión
y superación de los problemas que se detecten. En el gráfico 2, se puede
observar que la dinámica del proceso de investigación-acción permite la
confrontación teórica con la realidad que se vive, en la cual estamos inmer-
sos. Hay implícito un pensar en conjunto, una profundización en los aná-
lisis y una disminución del trabajo en solitario, al potenciar la capacidad
de actuar en y por el colectivo.

Gráfico 2
Espiral de autorreflexión de la investigación-acción de Becerra y Moya
Rol del facilitador en la investigación-acción emancipadora

Fuente: Elaboración propia

124
Además de las características que hemos revisado hasta ahora,
la intervención del facilitador o moderador también ha suscitado críticas
dentro de las diferentes corrientes que responden a este tipo de investiga-
ción. Así, Carr y Kemmis (1988) muestran la diversidad de roles que pue-
den asumir estos facilitadores y cómo ello da lugar, siguiendo el concepto
habermasiano de los intereses constitutivos del saber, a diferentes géneros
de investigación-acción.

A continuación analizamos cómo es asumido el rol de facilitador


o mediador en la investigación-acción emancipadora:

En la investigación-acción emancipadora: el grupo de practicantes asume conjun-


tamente el desarrollo de la práctica, la reflexión y la acción sobre la misma, se explora
en este tipo de investigación-acción los hábitos, los usos, las tradiciones, el control y
las rutinas burocráticas y se saca a relucir las contradicciones. La investigación-acción
emancipadora admite rasgos de la investigación-acción práctica pero en un contexto
colaborativo, ya que los protagonistas asumen la tarea de cambiarse a sí mismos para
poder cambiar las instituciones.

A pesar de las críticas al papel del mediador en este tipo de inves-


tigación-acción, Carr y Kemmis indican que este puede revestir un tipo
de papel facilitador en el establecimiento de comunidades autorreflexivas de
investigadores activos (1988: 215). Werner y Drexler describen la función
del moderador de la siguiente manera:

...ayuda a los practicantes a problematizar y modificar sus


prácticas, a identificar y desarrollar sus autoentendimientos y
a asumir la responsabilidad colaborativa en cuanto a la acción
dirigida a cambiar situaciones; pero es responsabilidad de la
comunidad misma, una vez formada, el sostener y desarrollar
su propia labor. (Citados en Carr y Kemmis, 1988: 215)

La investigación-acción emancipadora es activista, en el sentido


que induce a los practicantes a tomar partido en función de la autorre-
flexión y de la reflexión colectiva, pero también es prudente, puesto que
no atropella e introduce los cambios a un ritmo marcado por la reflexión
y por la práctica de los actores involucrados. En función de esta premisa,

125
recibe críticas por no ser lo suficientemente radical en los cambios y la ra-
pidez con que estos se efectúen. Sin embargo, esta misma característica de
prudencia, a nuestro entender, permite una mejor reflexión sobre las prác-
ticas y una mayor profundidad en los cambios al ser estos internalizados
por los practicantes, y proporciona, como plantean Carr y Kemmis, un
modelo de cómo un interés humano emancipatorio puede hallar expresión
concreta en el trabajo de los practicantes y cómo puede suscitar mejoras en la
educación mediante los esfuerzos de estos (1988: 216).

De esta manera proponemos que, al llevar adelante un proyecto


de acción educativa, hay que hacerlo con el pleno convencimiento de
poder transformar la realidad, planteándolo como una tarea del colectivo,
implicando a la totalidad de miembros que conformen el grupo de
investigación. Esta última característica debemos asumirla conscientes
de enfrentar lo que Moya (1987) denominó obstáculos que limitan la
conformación de equipos de investigación en el ámbito universitario y escolar
en general. Por lo tanto, y a pesar de esos inconvenientes estructurales
para la constitución y desarrollo de los grupos de investigación, hemos
considerado indispensable visualizar estos como base fundamental del
trabajo que debe desarrollarse. En el caso particular de las investigaciones
que hemos realizado dentro de la formación de docentes, nos hemos
apoyado, entre otros, en el planteamiento de Davini (2001: 129), quien
postula que:

La formación de los docentes [...] requiere del desarrollo de


estrategias grupales en las cuales los sujetos discutan y analicen
las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus puntos de
vista. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el
contexto del estudio sobre la práctica implica un trabajo en la
esfera de lo grupal.

Procesos de la investigación-acción-emancipadora

Los procesos que caracterizan la investigación-acción emancipa-


dora difieren en varios aspectos de los de una investigación de otro tipo.
126
Es por ello que hemos considerado como una opción válida la secuencia
desarrollada por el educador venezolano Carlos Lanz, en su obra El Poder
de la Escuela (1994):

a. Contextualizar la situación: Lanz plantea en este punto el


acercamiento entre los participantes mediante conversaciones
abiertas, la realización de exposiciones sobre los puntos críticos
que afectan al grupo o a la praxis instaurada y propicia igualmente
la indagación sobre los principales problemas que se confrontan.

b. Objeto de Estudio: se procede a determinar con mayor precisión


qué es lo que se quiere investigar, se diseña objetivos de acción
y se establece inicialmente los planes de acción.

c. Delimitación del objeto de estudio: Se responde en este momento


preguntas como: qué, quién, dónde y cuándo, tratando de preci-
sar lo que ha de ser el problema de investigación. En este orden
se delimitan: la acción social problematizada, los sujetos sociales
involucrados en la investigación, tanto de manera directa como
indirecta, y se determina tanto la dimensión espacial como el ám-
bito temporal de la misma.

d. Reconstrucción del objeto de estudio: se privilegia aquí los ele-


mentos de síntesis y se combina, por una parte, la ubicación de
algunos aspectos internos del objeto y, por otra, la medición
del conocimiento.

e. Perspectiva teórico-metodológica: se examina y discute la pers-


pectiva teórico-filosófica bajo la cual se hace la investigación.
También en este momento se esboza las principales premisas de
la investigación-acción y se define las claves teóricas que provienen
de la matriz de este tipo de investigación.

f. Direccionalidad de la investigación: de define el cambio propuesto.


A partir del análisis y reflexión de la praxis colectiva, se formula

127
los objetivos cognoscitivos e, igualmente, se establece algunas de
las estrategias de articulación.

g. Diseño operacional: la definición de las técnicas e instrumentos


de recolección de datos que toman en cuenta las características
del objeto de estudio, así como las formas de presentación de esa
información, caracterizan esta etapa. Todo lo anterior converge
en el análisis e interpretación de los datos, que comprende la cla-
sificación de la información por unidades temáticas, la categoriza-
ción de esa información y por último, la elaboración teórica bajo
un enfoque explicativo-comprensivo.

h. Conclusiones y resultados: se presenta los resultados evaluando


la estrategia de intervención utilizada. La investigación-acción
en educación propicia la reevaluación de teorías y por tanto, sus
resultados tienen una gran influencia en lo que se conoce acerca
del aprendizaje y la educación en general.

La investigación-acción en la formación docente

Reflexionar sobre la práctica. Esta frase ha sido quizá el motor


primordial que ha movido a la comunidad educativa mundial para llegar
al concepto del docente como investigador. Mundialmente, después de
la reforma de la Educación Básica que en Venezuela dio lugar a la Ley
de Orgánica de Educación de 1980, se ha incorporado la función de
investigador a las ya definidas funciones del docente. La sistematización
y mejora de la práctica educativa en aula, que es donde el docente actúa,
guían las reflexiones educativas.

Emerge así la investigación-acción en nuestras aulas de Educación


Básica, caracterizándose por ser una acción deliberada, una investigación
orientada a la solución de un problema en particular que puede ser guiada
de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotación
más amplia en el trabajo colectivo, donde es un grupo quien conduce la

128
investigación. Este tipo de investigación ha sido empleado con propósitos
variados, entre los que se encuentra el desarrollo de un currículo centrado
en la escuela, como una estrategia de desarrollo profesional, en cursos
de pre y post grado en educación y, en la planificación y desarrollo de
políticas educativas, entre otros.

Estrategia de articulación

En el contexto venezolano, Lanz (1994) propone como estrategia


de articulación para la investigación-acción el método INVEDECOR,
integrado por cuatro componentes, a saber:

- La investigación-acción, tal y como lo planteábamos anterior-


mente, intentando afianzar la relación indisoluble sujeto-objeto,
teoría-práctica y propiciando también la relación dialéctica entre
el análisis retrospectivo y la acción prospectiva.

- En cuanto al educar, este se enfatiza al asumir teorías del aprendizaje


significativo por descubrimiento, método inductivo, tomando en
cuenta tanto la participación activa de los estudiantes como las
ideas que poseen sobre los contenidos a trabajar.

- La comunicación en el aula y el respeto por las opiniones contrarias,


lo cual debe explicitarse desde el día en que se inicie el trabajo con
el curso. Se debe crear espacios de comunicación entre estudiantes,
en pequeños grupos, con la incorporación momentánea del docente
y también espacios de discusión colectiva en los que se propicie el
diálogo y la confrontación de ideas.

- La organización física y social del salón de clases fue tomada en


cuenta y se favoreció la interacción, tratando de no delimitar
espacios específicos.

129
Una experiencia desde la formación docente

A continuación, presentamos algunos pormenores de una inves-


tigación llevada a cabo en la Universidad Pedagógica Experimental Liber-
tador (Becerra, 2003). En ella, los sujetos sociales con quienes se trabajó
fueron estudiantes-docentes de la carrera de Educación Integral, quienes
tendrían a su cargo la formación de niños y niñas de los primeros seis grados
de educación básica venezolana. Se planteó, como proyecto de investigación,
la construcción de una estrategia metodológica participativa en el curso
de Geometría del currículo de formación del docente integrador.

Se diseñó planes de acción flexibles, los cuales podían ser modi-


ficados en función del trabajo realizado durante el curso. Para la recolec-
ción, procesamiento y análisis de la información, se siguieron las pautas de
la Investigación Cualitativa y, específicamente, de la Investigación-Acción
como opción metodológica, ya que esta nos permitía una descripción más
completa de la situación y la incorporación de las opiniones y reflexiones
de los participantes tal y como ellos las expresaban. Como técnicas de
recolección de información, se utilizó la observación participante y las
entrevistas en profundidad, algunos estudiantes fueron seleccionados al
inicio del curso como informantes claves y, para cada actividad específica,
se nombraba observadores participantes en cada grupo.

A continuación presentamos algunas de las redes construidas al


triangular la información proveniente de diferentes actores. Analizaremos
dos de estas redes debido a la relación entre ellas, la primera denominada
Elaborando conjeturas y la segunda Situaciones problematizadas.

Una de las estrategias utilizadas en clase durante esta investigación


fue la elaboración de conjeturas mediante el trabajo en pequeños grupos,
con un máximo de tres estudiantes. Esta estrategia consistió en el plantea-
miento de talleres, los cuales contenían una serie de ejercicios y problemas
en los que se debía realizar determinadas actividades, por ejemplo: inten-
tar construir triángulos y discutir los procedimientos hasta terminar ela-
borando algunas conjeturas (las conjeturas elaboradas por los estudiantes

130
se referían a los teoremas y relaciones matemáticas correspondientes a los
contenidos conceptuales de las unidades de Triángulos y Cuadriláteros).

Durante el desarrollo de los talleres algunos de los estudiantes


manifestaron no sentirse capaces de elaborar las conjeturas, por lo que se
les recomendó que sacaran conclusiones en cada grupo y que las conjeturas
las intentaríamos elaborar en una plenaria con toda la clase. En esas
plenarias un representante de cada grupo expuso las conclusiones a las que
había arribado su equipo y luego se realizó el trabajo de análisis sobre las
conclusiones de cada grupo.

En algunos casos, cuando la conclusión no era relevante a los ejer-


cicios presentados en todos los grupos, se intentó, mediante la técnica de
la pregunta, que los estudiantes se dieran cuenta de la poca relevancia de la
conclusión y la descartasen o modificasen de acuerdo al caso; de esta manera
se pudo elaborar todas las conjeturas que se solicitó, que no eran otras que
los enunciados de los teoremas apropiados al contenido estudiado.

Cada grupo debía hacer entrega de su trabajo en el taller, inclu-


yendo las conjeturas elaboradas y las justificaciones que sustentaban las
mismas. Al revisar los trabajos entregados al finalizar cada taller, quizá lo
más destacable fue el dominio que tenían de las justificaciones. Las con-
jeturas elaboradas, en la mayoría de los casos, eran las adecuadas, aun
cuando hubiesen tenido dificultades para resolver el problema. Veamos
algunas de las consideraciones hechas al respecto.

El gráfico 3 muestra las opiniones de los estudiantes, obtenidas


mediante diferentes técnicas de recolección de información. En este caso
en particular, se trianguló las opiniones de los observadores participantes
en los grupos G1 y G4 mostradas en las citas [6:l][1] y [7:l][1]
respectivamente; un informante clave, Julmi, cita [5:l][2]; y entrevistas a
los estudiantes Nery, Katiuska, Alejandro y Betty, citas [4:l][2], [1:l][2],
[2:l][2] y [3:l][2] respectivamente.

131
Gráfico 3
Elaborando conjeturas

132
El informante clave Julmi y el observador participante del G4,
con sus opiniones, dan cuenta de lo difícil que la implementación de este
tipo de estrategias resultó para los estudiantes y de su alta complejidad.
Se evidencia también la poca experiencia que tienen los estudiantes al
resolver un problema y obtener conclusiones al respecto, o al intentar
obtener conclusiones comunes a varios problemas.

En las entrevistas, Nery y Katiuska nos reportan igualmente


que, a través de las preguntas de la docente-investigadora, se logró
incentivar la formulación de conclusiones pertinentes a los teoremas
que se quería recrear. La intervención de la docente en las discusiones
en grupos pequeños y plenarias permitía guiar a sus estudiantes con
preguntas y problemas, para que fuesen descubriendo poco a poco los
elementos fundamentales del pensamiento geométrico. Los estudiantes
percibieron el trabajo con esta secuencia didáctica como algo fuera de
lo común y algunos mostraron su incredulidad ante el hecho de haber
recreado un teorema.

Esto último está ejemplificado en las consultas efectuadas por


otra estudiante en una entrevista, en las que afirma yo revisé los libros y vi
que en verdad lo que habíamos sacado como conclusión en clase era eso que
estaba escrito en el libro.

Los planteamientos reseñados en este análisis muestran la trans-


formación que tiene lugar cuando, en el acto educativo, son los estudiantes
los verdaderos actores de su aprendizaje y se hacen conscientes de sus po-
tencialidades; no se trata de dejar a los estudiantes solos, sino de preparar
el terreno educativo para que ellos sean los protagonistas y se apropien
del conocimiento con la intervención oportuna y clarificadora, mas no
impositiva, de su docente.

Algunos de los planteamientos realizados en la sección anterior


están reflejados nuevamente en el gráfico 4, correspondiente a las
situaciones problematizadas. En él se presenta las dificultades al resolver
problemas y cómo esas dificultades fueron canalizadas a través de
preguntas formuladas por la docente, las anotaciones de los informantes
claves de los grupos 4 y 1, o las sugerencias dadas al grupo 2, mostradas
por el informante clave de ese grupo.

133
Gráfico 4
Situaciones problematizadas

134
Sin embargo, a pesar de los cambios que muestran estas opiniones,
el informante clave del grupo 3 señala un punto muy interesante y digno
de tomarse en cuenta, cuando plantea: Para la próxima oportunidad, el
docente debe explicar por lo menos uno (problema) de cada situación para,
de esta manera, realizarlo de manera más fluida. Esta opinión nos alerta
acerca de la tendencia de nuestros estudiantes a quedarse con aquellos
problemas cuya resolución requiera el mínimo esfuerzo, el educando
clama por lo que estamos intentando romper: el problema tipo. La solicitud
de este participante responde a las creencias de los estudiantes, los cuales
esperan que el docente demuestre la regla a utilizar previamente en clase,
antes de resolver los problemas.

Reflexiones finales de un proceso en construcción

Ante todo, no podemos ignorar que vivimos en una sociedad ca-


pitalista y, aunque no pensemos que las relaciones económicas y las diná-
micas de clase puedan explicar todo lo que es especialmente importante
para la investigación, tampoco podemos ignorar, como plantea Apple
(1997: 177), que olvidarnos de su influencia significa dejar de lado algunas
de las herramientas analíticas más perspicaces que poseemos. Por lo tanto,
estamos en el deber de formar a los futuros investigadores de forma que
sean capaces de romper el monopolio del saber, establecido dentro de or-
ganizaciones que reproducen las relaciones de clase desiguales de nuestra
sociedad y, en consecuencia, puedan hacer de ellas instituciones más de-
mocráticas e igualitarias.

En ese camino, la propuesta de una investigación-acción partici-


pativa, crítica y transformadora tiene un papel ejemplar que jugar. Una
propuesta de investigación como la que hemos estado construyendo,
caracterizada por la crítica, la reflexividad y una visión emancipadora y
de respeto al hombre y a la mujer, no puede ni debe estar consolidada.
El sostenimiento de la misma implica cambios actitudinales, de funcio-
namiento y de organización que, si bien es cierto que ya se han iniciado
en algunos espacios, no es menos cierto que los cambios más profundos
necesitan tiempo para permear las organizaciones y romper con las es-
tructuras rígidamente impuestas desde diversas esferas de poder.

135
Esta transformación produce, de forma ineludible, un cúmulo de
incertidumbre y dudas; sin embargo, creemos que, en el caso de quienes
estamos comprometidos con la formación de docentes y consustanciados
con una forma de investigar, este es el camino para constituirnos como un
referente teórico-metodológico con auténtica aspiración ético-política en
el marco de esa razón dialógica de la que nos hablaba Habermas:

La institucionalización de la reflexión cooperativa sobre la


práctica docente (investigación-acción) dentro del sistema edu-
cativo, es condición necesaria para el desarrollo del profesorado
como profesión. Si los docentes continúan relegando sus propios
puntos de vista a la categoría de cuestiones privadas, sin elevar-
las al dominio público, y aceptan que este sea el terreno de los
investigadores especializados, nunca conseguirán el conjunto de
saberes prácticos que caracterizan a cualquier grupo profesional
(1982: 80).

Las características de cualquier proceso de investigación-acción-


reflexión-emancipación como el que proponemos, no pueden ser desarro-
lladas de manera atropellada, los cambios y transformaciones que puedan
comenzar a vislumbrarse irán profundizándose y permeando las diversas
organizaciones, tanto formales como no formales, en la medida que cada
miembro del colectivo los vaya asimilando y el resto del grupo proporcio-
ne el aliento y soporte suficientes para seguir avanzando.

136
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139
EDUCACIÓN MUTUA PARA EL ECOSOCIALISMO

Andrés Bansart

141
La naturaleza está herida y los seres humanos nos estamos sui-
cidando matándola. El mundo entero lo sabe, pero quienes manejan la
economía globalizadora y aprovechan esta economía destructora no quie-
ren cambiar su modo de vivir. Las conferencias de Río de Janeiro, Kyoto,
Copenhague, Cancún fracasaron una tras otras. ¡Cuántos discursos y cuán
pocas acciones!

¡Cuántas palabras ambiguas que, en vez de aclarar el panorama,


no hacen sino confundir a la gente! Con humildad, pero con firmeza,
quisiéramos en estas páginas precisar ciertos conceptos. No se trata de
imponer criterios, sino de proponer algunas ideas para contribuir a hacer
avanzar la reflexión y juntos emprender acciones realmente transformadoras.

Empecemos por el término desarrollo. Desde mediados del siglo


XX, se viene utilizando esta palabra. Se habla de países desarrollados y de
países subdesarrollados. Se autocalifican de desarrollados los países que se
han hecho ricos mediante el colonialismo, es decir, la explotación sistemática
y desvergonzada de países ajenos, de su naturaleza y de los pueblos que
forman parte de ella.

Desarrollar significa poner o mantener en movimiento, desenvolver,


activar. La esencia del desarrollo es el movimiento. ¿Qué significa entonces
hablar de países desarrollados?, ¿ya están inmóviles porque llegaron
a la felicidad suprema, el bienestar completo, el equilibrio perfecto?
Y ¿qué significa un país subdesarrollado?, ¿será un país estático en su
pobreza, su ignorancia, su incapacidad de levantar la cabeza? Para evitar
susceptibilidades se empezó a hablar, de manera condescendiente de
países en vías de desarrollo. ¡Muchas gracias por la amabilidad! Y eso
¿qué significa?, ¿que estamos prontos a iniciar el despegue, que algún
día seremos capaces de empezar el ascenso hacia las alturas donde ya se
encuentran los países desarrollados?

El término desarrollo se utiliza a menudo como sinónimo de cre-


cimiento económico. Allí está quizás el meollo del asunto. A partir de esta
equivocación o esta mentira, surgieron las categorías de países industria-
lizados y países no-industrializados (sobreentendiendo que los no-indus-
trializados son aquellos incapaces de industrializarse). Algunos crecen y
otros no son capaces de hacerlo. El problema es que, a principios del siglo

142
XXI, los países desarrollados están estancados y que algunos países subde-
sarrollados, de repente, logran un crecimiento económico positivo. Diga-
mos, más bien, alcanzan (es más neutro). Entonces, surge otro término:
países emergentes.

Afirmamos de manera enfática: desarrollo no es sinónimo de


crecimiento económico. Prueba de esto es la situación social, ética y humana
de aquellos países que siguen creyéndose los desarrollados. El desarrollo es
una búsqueda, que no termina nunca, de equilibrio entre el ser humano
y la naturaleza de la cual forma parte, es la búsqueda nunca acabada de
justicia social, equidad, bienestar y felicidad. ¿Acaso existe en el planeta un
ser (individual o colectivo) que puede afirmar que está bien para siempre,
que se encuentra en una felicidad perfecta y eterna?

El desarrollo es una búsqueda, una marcha incesante, un caminar


permanente hacia un ideal que siempre debe ser más exigente. Va a ser
importante recordar esto cuando hablemos de educación.

En vez de la palabra desarrollar, mejor deberíamos utilizar la palabra


desenvolver. Estábamos envueltos y ahora debemos desenvolver la maraña de
problemas en los cuales nos envolvieron. Nos estamos desenvolviendo.

En otras latitudes y otros tiempos, algunos grupos sociales lucha-


ron para conquistar un cierto bienestar para todos. ¿Para todos o para
quienes vivían en su mismo país? ¿Lucharon a tiempo contra el genoci-
dio de los indígenas de lo que bautizaron América? ¿Lucharon contra el
comercio triangular, contra la esclavitud, contra el despojo de la tierra,
contra las agresiones a la Madre Tierra, contra el robo de tierras, contra la
explotación de la madre naturaleza, contra la explotación de los indígenas,
de los africanos, de los países… subdesarrollados?

Actualmente, las izquierdas de los países ricos hacen huelgas,


realizan marchas, efectúan manifestaciones para defender sus derechos
(derechos que, lo aceptamos, se lograron a veces gracias a las luchas de sus
padres o sus abuelos). Ahora, se trata a menudo de derechos individuales
(derecho a la pensión o aumentos de sueldos). Pero ¿luchan por una
sociedad mundial diferente, por el reequilibrio entre el ser humano y la
naturaleza, por cambiar radicalmente el modelo de sociedad?

143
En varios foros internacionales, compañeros de estos países, que
observan la situación con sinceridad, nos dijeron que si el socialismo tiene
aún algún futuro en la tierra, este se encuentra en Nuestra América. Sí, es en
Abya Yala donde tiene que nacer, crecer y dar frutos un socialismo inédito
que llamamos ecosocialismo.

El ecosocialismo
Fracasaron las experiencias de socialismo que se realizaron en
otras partes del mundo y en otros tiempos. Lo que pasó en aquel entonces
y aquellos lugares lejanos debe servirnos de lección para saber lo que no
hay que hacer y lo que sí podríamos hacer. Fracasaron porque no respeta-
ron la naturaleza, porque aceptaron guerras, porque, una vez conquista-
dos algunos derechos (más individuales que colectivos y planetarios), se
encerraron en luchas por el poder sin cuestionar más un orden que lasti-
maba la naturaleza y a la mayoría de los seres humanos.

Ahora, nos toca a nosotros, en Abya Yala, inventar, crear, desarrollar


este ecosocialismo que, por el momento, no se puede concretar, sino aquí.
Nos toca proponer e implementar un nuevo modelo de sociedad y unas
relaciones equilibradas entre el ser humano y la naturaleza. No se trata de
respetar la naturaleza, de hablar de un ambiente como si fuera un contorno
extraño a nosotros, un escenario. Formamos parte de la naturaleza. Quienes
lo saben y pueden afirmarlo son los pueblos originarios.

El ecosocialismo es un modelo de sociedad estrechamente ligado con


la naturaleza que exige la soberanía, el respeto y la autonomía de los pueblos,
que considera al ser humano (a todos los seres humanos) como la razón de
ser de las luchas, un modelo de sociedad que rechaza las discriminaciones,
que impulsa nuevas formas de poder popular, que promueve la participación
voluntaria y voluntarista por parte de quienes desean, exigen y se exigen a sí
mismos la inclusión, la participación y la cooperación.

El ecosocialismo no es cualquier tipo de socialismo. Articula,


dentro de un proceso de desenvolvimiento comunitario e igualitario, la
economía, la ecología y la cultura. La economía es la creación y la repartición
de los bienes y servicios que necesita el ser humano para su buen vivir. La
ecología es la búsqueda permanente de equilibrios dentro de la sociedad
144
humana y entre esta y la naturaleza, de la cual forma parte. La cultura es
el modo de vivir del ser colectivo, sus expresiones y sus costumbres, su
manera de comunicarse interna y externamente.

El ecosocialismo tiende a lograr una relación equilibrada entre el


ser, el estar y el hacer. Tiende a producir bienes y servicios sin lastimar
la naturaleza y repartir de manera justa y equitativa estos bienes y
servicios (un hacer justo). Tiende a mejorar su ambiente de acuerdo con
los derechos de la naturaleza y los derechos de todos los seres humanos
(el bien estar). Tiende a crecer como ser humano en sus dimensiones
colectiva e individual, comunicándose más y mejor con la naturaleza y con
sus semejantes (el ser más).

Educación, enseñanza y desenvolvimiento

El ser humano puede siempre superarse y tender a más equilibrio


y a una mayor realización de sí mismo. Debe hacerlo porque es su razón de
existir. Debe mejorar su condición de existencia, individual y social. Puede
y debe mejorar su vida y la Vida. Debe mejorar su vida personal, ayudar a
los demás a mejorar la suya y mejorar los equilibrios vitales del ambiente
del cual forma parte.

Para lograr este desenvolvimiento personal y colectivo, debe


educarse. La educación (del latín ex ducere: conducir hacia fuera) es
el hecho de salir de y conducirse a sí mismo hacia fuera de su ego, para
integrarse en el ser colectivo y su ambiente. El verbo educar debería ser
reflexivo. No se puede educar a alguien. Cada uno se educa a sí mismo
ayudando a los demás a hacerlo.

Alguien puede enseñar a otro, pero la educación, ella, es un proceso


reflexivo. Si estoy enseñando algo a un niño, le permito al niño educarse a
sí mismo y, de manera simultánea, me voy educando a mí mismo. El niño
con sus por qué, sus cómo, sus cuándo me lleva a plantearme preguntas, a
formular respuestas, a ayudarlo a situarse en el mundo y también a ubicarme
mejor a mí mismo en este mundo, este mundo al cual pertenecemos.

145
El humano es un ser ecológico, social y económico. Hace, se
hace y participa de un ecosistema que contribuye a conservar, destruir
o reconstruir, si cometió el error de echarlo a perder. Siempre está en la
búsqueda de equilibrios y siempre intenta superarse a sí mismo. No se
trata de superar a los demás, sino de superarse a sí mismo ayudando a los
demás a superarse también y a aumentar la calidad de su vida y la calidad
de la Vida.

La educación es un proceso que se prolonga a lo largo de toda


la vida. De este modo, no se puede confundir los términos educación y
enseñanza. La escuela, o cualquier otro centro de instrucción, proporciona
formación: adiestra o enseña a los individuos. Desde luego, contribuye en
la educación del ser humano, pero esto corresponde solamente a una parte
de su educación.

La educación permanente es el proceso que consiste en ir tomando


una conciencia cada vez más matizada de sí mismo y de su pertenencia so-
cial y ecológica. Es un proceso que se va prolongando durante toda la vida,
que le permite al ser humano evaluar permanentemente sus potencialida-
des, valorar estas y utilizarlas para su bienestar, su hacerse y el crecimiento
de su ser.

Ya que el humano es un ser social y ecológico, esta educación no


puede ser individual y, menos aún, individualista. Se trata de una educa-
ción mutua. Cuando hablamos del ser, no nos referimos solo al individuo,
sino también al ser colectivo. No es únicamente el individuo que se educa
durante toda la vida dentro y gracias a la o las comunidades a las cuales
pertenece. El ser colectivo debe también educarse a sí mismo en el ecosis-
tema al cual pertenece (su ambiente físico) y en relación estrecha con los
demás seres colectivos que lo rodean (su ambiente humano).

Educación ecosocialista o para el ecosocialismo

El ecosocialismo nunca será algo acabado, sino siempre dinámico.


Lo primero, desde luego, es diseñarlo y emprender acciones para concreti-
zarlo. Todavía estamos en una etapa preliminar o prerrevolucionaria. Para
iniciar una revolución ecosocialista es imprescindible y urgente transformar

146
el sistema de educación y, dentro de este, los sistemas de enseñanza, de
aprendizaje y de adiestramiento.

El corazón o el motor de los cambios es la revolución cultural.


La cultura es la esencia del pueblo y son las relaciones de este con la naturaleza
que lo envuelve, son su historia y sus esperanzas, sus recuerdos y sus proyectos,
sus palabras y sus gestos, sus cuentos y sus cantos; la cultura es su cocina, su
música, la manera cómo sus miembros se comunican entre sí y se comunican
con los demás. La revolución cultural es una toma de conciencia, un aumento
de conciencia que lleva a una valoración de sí mismo como ser colectivo y a
transformaciones drásticas (hacia un hacerse mejor, más bienestar y ser más).

La educación forma parte de la cultura. Debe transformarse para


convertirse en una herramienta eficaz en el proceso general de cambio,
empezando por el cambio de mentalidad (salir, por ejemplo, de la sociedad
de consumo de manera consciente y voluntaria). A partir de este cambio
fundamental, la colectividad debe ir modificando su manera de hacer y de
ser. Porque no se trata de un barniz cultural, sino de una forma de existir
y transmitir la existencia.

Concretamente, el ser colectivo y cada uno de los individuos


que lo van conformando, deben revolucionar y aumentar su cultura en
sus diferentes dimensiones. Mediante una formación continua y mu-
tua, deben lograr siempre una mayor cultura ecológica, una nueva cultura
económica y una mejor cultura política. No se trata de conocimientos so-
bre la ecología, la economía y la cultura (los conocimientos se adquie-
ren y su adquisición forma parte del sistema de enseñanza); se trata de
transformarse en actor de su propio desarrollo, se trata de dejar de ser
objeto y llegar a ser sujeto, llegar a ser el sujeto del desenvolvimiento,
salir de la condición de envuelto en una sociedad de dinero, consumo
e individualismo, y desenvolverse hacia una sociedad solidaria, equitativa
y transparente, donde sea agradable vivir.

A un nivel más grande que la comunidad de base, el ecosocialismo


consiste en conformar una red de agentes que van definiendo e imple-
mentando planes y programas en función de las políticas decididas por el
conjunto de los ciudadanos. Dentro de la educación permanente y mutua,
los ciudadanos van aprendiendo, mediante acciones concretas, a ejercer el
poder. Allí está el poder popular.
147
La educación para el ecosocialismo (y también la enseñanza en
todos sus niveles) lleva a observar una realidad compleja, analizarla y,
a partir de su análisis, diseñar e implementar acciones que respeten la
naturaleza y a todos los seres humanos.

Gracias a la educación mutua, el individuo aprende -desde su


infancia hasta el final de su vida- a considerarse y a actuar como parte de
un sujeto colectivo. El pueblo es el conjunto de los sujetos colectivos que
interactúan, se van transformando y transforman el mundo. El pueblo es
la comunidad, libremente movilizada y conscientemente politizada, capaz
de ejercer el poder.

Estamos hablando, por tanto, de una democracia directa y perma-


nente, en la cual, desde la más tierna infancia, los seres individuales apren-
den a convivir en el ser colectivo y a participar en su desenvolvimiento. La
participación ciudadana es algo siempre perfectible y la educación mutua
permite hacer progresar a cada ser individual, a cada ser colectivo y al con-
junto del campo político.

Interacción educativa

Como lo hemos dicho más arriba, el ser se encuentra frente a rea-


lidades complejas en las cuales interactúan entre sí varios campos: ecoló-
gico, económico, cultural y político, entre otros. Se podría decir que todo
está en el Todo y cada todo es complejo.

Ya hablar de ecosocialismo es una relación múltiple y compleja


en la cual se articulan el campo filosófico, el campo ecológico y el campo
político. Esta articulación se va a articular ella misma, en seguida, con el
campo económico y va a dar al mismo término economía un sentido muy
específico. Desde luego, no nos referimos a una economía capitalista,
pero tampoco estamos hablando de cualquier economía que se calificaría
de socialista. Porque no estamos hablando de cualquier socialismo, sino
de ecosocialismo.

La educación ecosocialista, además de ser mutua y permanente,


tiene que ser sistémica. El ser colectivo y sus integrantes deben tener la

148
capacidad de identificar las partes del todo, descubrir las relaciones entre
estas partes, analizarlas una por una y volver a aprehender la totalidad.
Esto debe ser así para todos los problemas con los cuales se enfrenta.

El proceso educativo ecosocialista lleva a una integración social y eco-


lógica, siendo esta el prerrequisito de la participación y, al mismo tiempo,
su objetivo siempre renovado, rejuvenecido y reactivado. La participa-
ción es el proceso mediante el cual las personas se involucran, voluntaria
y conscientemente, en la búsqueda de soluciones para los diversos proble-
mas que afectan a la comunidad. Es gracias a la participación que se llega
a la verdadera ciudadanía. Pero no se llega a ella de manera definitiva: esta
se va haciendo y rehaciendo cada día (de allí la necesidad de una educa-
ción permanente).

De la enseñanza directiva a la comunidad educativa

La enseñanza –o, como se le llama a veces, la educación formal–


consiste en proporcionar a los niños, los adolescentes y los jóvenes adultos
una serie de cursos u otras actividades (como seminarios y laboratorios),
mediante los cuales van adquiriendo conocimientos o habilidades. Estos
van desde conocimientos básicos o habilidades simples, hasta conoci-
mientos muy sofisticados y destrezas complicadas.

Si estamos progresando hacia el ecosocialismo, la enseñanza tiene


que cambiar, tanto en las estructuras escolares o universitarias como en
los contenidos de las diversas actividades que permiten la transmisión de
conocimientos y el aprendizaje de habilidades.

Lo primero es valorar a las maestras, a los maestros, a todos los


docentes. Hay que darles sueldos que corresponden a la inmensa respon-
sabilidad que asumen y exigirles un nivel muy alto, no solamente con
respecto a las materias que deben impartir, sino con respecto a sus habi-
lidades pedagógicas. A menudo, la docencia es mal considerada, mal pa-
gada y poco estimulada. Nos encontramos entonces en un círculo vicioso.
Hay que romper este y valorar grandemente esta profesión que es, al mismo
tiempo, una vocación.

149
Lo segundo es romper los muros, las paredes, los tabiques que se-
paran la escuela de la realidad. Las escuelas primarias y secundarias no pue-
den estar aisladas de la realidad. No se puede obligar a las y los estudiantes
a conocer esta realidad desde aulas cerradas y libros a menudo fastidiosos.

El aislamiento se debe también a la distancia que existe, en mu-


chas ocasiones, entre el hogar y la escuela. Los estudiantes deben reali-
zar entonces un largo trayecto para llegar a la escuela y encontrarse en un
contexto totalmente diferente de su espacio vital. No solamente eso es
antieconómico (porque cuesta caro) y antiecológico (porque los autobu-
ses sobrecargan el tráfico automovilístico y contaminan el aire), sino que
es antiecológico en otro sentido: hace salir al niño y al adolescente de su
entorno (ya sea este rural o urbano).

El ecosocialismo exige que en cada pueblo o en cada barrio exista


una comunidad educativa. Esta comunidad educativa está constituida
no solamente por los docentes y estudiantes, madres y padres, sino que
incorpora a los padres y a todo el vecindario, es decir, a todos aquellos
quienes van conformando la comunidad de base o la comuna. Es uno de
los espacios más integradores de esta comuna.

Para las y los niños y adolescentes, se va realizando en la comuni-


dad educativa actividades escolares, actividades paraescolares y activida-
des extraescolares. Las actividades escolares corresponden a los programas
propuestos por el Ministerio correspondiente. Es necesario que estos exis-
tan para darle una homogeneidad al país. Las actividades paraescolares son
actividades que corresponden al ecosistema en el cual vive la comunidad
local y a su realidad y necesidades. Es la misma comunidad educativa la
que diseña e implementa estas actividades, desde luego, con la participa-
ción activa de los mismos niños o adolescentes. Surgen de la misma reali-
dad y complementan las actividades de enseñanza con matices propios de
cada comunidad de base. En cuanto a las actividades extraescolares, son las
que los niños y adolescentes pueden escoger libremente según sus gustos
o deseos (pueden ser actividades deportivas, artísticas, manualidades, clu-
bes de cine o de lectura u otras actividades, también según las posibilida-
des u oportunidades de cada pueblo o barrio).

150
Los miembros de la comunidad de base deberían involucrarse en
las actividades paraescolares y extraescolares. Tienen oficios cuyas carac-
terísticas pueden enseñar a las y los niños y adolescentes. Así estos sabrán
lo que significa trabajar en mecánica, carpintería, cocina, enfermería,
plomería, panadería, ser bombero, minero, costurera o policía. Todas
y todos pueden enseñar lo que están haciendo, mostrar la utilidad de
sus faenas y así abrir horizontes o despertar vocaciones. Esta actividad,
mediante la cual el adulto enseña, les sirve a ellos mismos para aprovechar
un proceso de valoración y autoeducación.

La comunidad educativa no es únicamente un espacio físico, sino,


también y sobre todo, un espacio colectivo de reflexión. La casa comunal
es el lugar de encuentros e intercambios, el espacio de transmisión de
saberes. Su filosofía es, desde luego, el ecosocialismo. El ecosocialismo, en
efecto, no es un partido o un sistema político (en el sentido restringido de
la palabra), es una filosofía, una manera de concebir la vida en sociedad
y pensar la relación del ser humano con la naturaleza. Desde luego, es
también el lugar desde donde se va construyendo la polis, donde se va
planificando, diseñando y organizando la ciudad de piedra y donde se va
imaginando, creando, edificando la Ciudad con mayúscula, la ecosociedad.

Este es el espacio nuevo en el cual se puede enseñar y también


donde toda la comunidad puede lograr un alto nivel de autoeducación
y educación mutua. Todos estos procesos deben estar íntimamente
vinculados con la vida cotidiana de los miembros de la comunidad de
base. Deben estar vinculados con la naturaleza, con el patrimonio cultural
y con las preocupaciones económicas. Deben superar la parcelación de
saberes y, juntando la diversidad de funciones y la visión holística de la
realidad, permitir una integración creciente.

En cuanto a los espacios de formación superior, deben encontrarse


en lugares estratégicos del país e ir formando a los profesionales -mujeres
y hombres- que la sociedad necesita. Muy bien podrían, en algunos casos,
ubicarse en el medio de una red de comunidades educativas y asegurar,
permanentemente, una interacción de todas estas entre sí. En este caso,
el centro de educación superior podría ser el centro de una ecorregión y
permitir adaptar las enseñanzas (primarias, secundarias y superiores) a las
necesidades en conocimientos y habilidades de esta.

151
La educación entre adultos

Se habla, desde hace tiempo, de la educación de adultos (con-


fundiendo además y una vez más los términos educación y enseñanza).
En realidad, se trataba, hasta hace poco, de una enseñanza para los adultos,
para aquellos que no habían podido seguir los cursos regulares en su in-
fancia o su adolescencia. En una óptica ecosocialista, estamos hablando
no de enseñanza (a pesar de que esta puede estar incluida en el proceso),
sino de educación. Y no se está hablando de educación de adultos o para
adultos, sino de una educación entre adultos.

La alfabetización de adultos puede ser organizada por la clase


dominante, si esta necesita que obreros y obreras sepan leer y escribir para
realizar un trabajo más eficiente y así hacer sus empresas más rentables. Se
trataría entonces de una enseñanza. Pero la alfabetización concientizadora
se hace entre adultos de manera voluntaria, considerando la escritura
y la lectura (y el mismo aprendizaje cooperativo) como un medio para
comunicarse, una herramienta para analizar los problemas y un arma para
participar en la lucha a favor de más justicia.

Esta educación entre adultos es, por tanto, esencialmente coope-


rativa. Las mujeres y los hombres de la comunidad se ayudan mutuamente
para educarse y para insertarse juntos dentro de las dinámicas sociales,
económicas, ecológicas, culturales y políticas que se relacionan entre sí y
llevar, gracias a sus interacciones, a una sociedad ecosocialista.

En medio de la comunidad educativa, situada ella misma en el


centro de la comuna, las mujeres juegan un papel especialmente importante.
Ellas están más presentes allí que los hombres, conocen mejor los
problemas de cada núcleo familiar y las necesidades y dificultades de la
gente, son ellas quienes dan a luz a los niños, les dan de comer y los crían,
por eso están más cerca de la naturaleza y del ser social. Son ellas quienes
mejor pueden abrir el camino hacia el ecosocialismo.

Cuando se habla de reflexión, no se trata exclusivamente de sen-


tarse alrededor de una mesa para discutir. Las actividades de reflexión
pueden consistir también en intercambiar con otras comunidades de
base, visitándolas o realizando excursiones hacia otros espacios naturales
o urbanos. Aquí cabe el ecoturismo que debe articularse con el turismo
152
social. El turismo social no es un turismo barato para gente de pocos
recursos económicos. En cuanto al ecoturismo, no se trata de un turismo
para gente rica que viene de otro continente para sacar fotos de un animal
que poca gente puede observar en el planeta. Se trata de un turismo
educativo mediante el cual las personas pueden descubrir la naturaleza,
valorarla y cuidarla mejor. Se trata, de igual manera, de un turismo que
permita a las colectividades encontrarse, aprender las unas de las otras e
ir creando redes educativas.

Una actividad realizable por y para adultas y adultos y en la cual


estos pueden incluir a los niños y los adolescentes es lo que se llama el
ecomuseo. La palabra museo parece grandiosa y podría asustar. En realidad,
este tipo de actividad es simple. Los miembros de la comunidad identifican
un problema que afecta a esta misma comunidad o unas preguntas que esta
se está haciendo. Por ejemplo, existe un problema causado por la basura,
los zancudos o las ratas. La comunidad analiza el problema y va armando
una exposición que explicará los daños causados, las causas del problema,
su evolución y la manera cómo combatirlo. Los mismos miembros de la
comunidad, niños –pequeños y grandes–, los adolescentes, los adultos
y los ancianos, todos podrán visitar la exposición presentada en la Casa
Comunal. También se podrá invitar a vecinos de otras colectividades
cercanas para verla. Los adolescentes podrían ser los principales
protagonistas de la investigación, los curadores de la exposición y los guías
para niños o adultos. Así –aprendiendo y enseñando– irán educándose
entre sí. Podríamos hablar aquí de autogestión educativa.

De la información a la comunicación

Los tiempos están cambiando. Más bien, son los seres humanos
–algunos seres humanos– quienes desean transformar el mundo, acabar
con las divisiones, terminar con las discriminaciones, liquidar la injusticia.
Quieren que cesen las divisiones, quieren una integración, pero, al mismo
tiempo, asumen las diferencias como una riqueza de la naturaleza y de
su hija, la humanidad. La biodiversidad y la etnodiversidad conforman la
riqueza de nuestra Tierra.

153
Los procesos educacionales tienen, entre otros objetivos, que
valorar estas diversidades y permitir la comunicación entre las diversas
culturas, relacionadas todas en un gran proyecto civilizatorio. Lo que
se está diseñando e implementando en Abya Yala, en este siglo XXI, es
una refundación –o, más bien, una fundación–, la de un nuevo modelo
de sociedad.

La sociedad colonial o la neo-colonial, además de numerosas


otras características nefastas, tenía (tiene todavía) aspectos racistas, ma-
chistas y clasistas. La formación estaba reservada a las élites o a quienes
estas consideraban necesarios como recursos humanos para su economía.
En cuanto a la información, en un juego que se decía democrático y que era
falsamente representativo, era manipulada por quienes tenían el poder
y no tenían ninguna intención de compartirlo.

En la sociedad ecosocialista, formación e información se van


haciendo desde el nivel local, hasta el nivel planetario, mediante la comu-
nicación. Comunicar es poner en común. Regresamos otra vez al concepto
de reciprocidad.

Los mal llamados medios de comunicación no permiten la puesta


en común ni el diálogo. Son meros medios informativos que distorsio-
nan la idea misma de la democracia y orientan, como la publicidad, a los
individuos para que piensen de una cierta manera y sean consumidores
dóciles. Subrayamos la palabra individuos porque hacen todo lo posible
para individualizar la sociedad, fragmentarla e impedir cualquier comu-
nicación que pueda llevar a una solidaridad y al socialismo. No quieren
que los individuos se transformen en ciudadanos, ni que los consumidores
se transformen en compartidores.

En la sociedad capitalista, la información periodística es a la


política lo que la publicidad es al mercado. Se trata de vender una manera
de pensar e imponer un modo de consumir. Se trata, ante todo, de im-
pedir a los individuos pensar en términos comunitarios. Se hace creer al
individuo que es más si tiene más (y si el otro tiene menos). La sociedad
de consumo es una suma de individuos cerrados y alienados, una masa
dócil e idiotizada, mientras que la sociedad socialista es una multiplicación
de personas abiertas y libres, una comunidad que se va haciendo y
transformando permanentemente en función a las dinámicas ambientales
y sociales.
154
Los verdaderos medios de comunicación son ahora indispensables.
Pero que sean realmente de comunicación. Por tanto, que sirvan para que
los seres colectivos (y, dentro de las comunidades, para que los seres indi-
viduales) tengan las herramientas para compartir saberes e informaciones.
Lo que se llama prensa alternativa es una posibilidad, sobre todo a nivel
de las bases. Pero es urgente que esta deje de ser alternativa para llegar a ser
continua, duradera y persistente. Qué sea esta la prensa.

Se necesita medios locales, ecorregionales, nacionales y planetarios


para intercambiar informaciones y discusiones. Se ve ya cómo los movi-
mientos sociales van adquiriendo un poder de convocatoria cada vez más
grande y cómo proyectan hasta el conjunto del planeta discusiones que se
realizan en los niveles de base y las redes que las comunidades conforman
entre sí.

Esto, desde luego, no se improvisa. Desde la escuela primaria, es


necesario aprender la importancia de una verdadera comunicación, saber
cómo funciona la prensa, no permanecer indiferente frente a esta, aprender
a leer un periódico, escuchar la radio de manera crítica y llegar a ser capaz
de decodificar los mensajes de la televisión. Hay que aprender haciendo,
aprender a analizar la información creando y transmitiendo informacio-
nes, aprender a comunicar participando en círculos comunicativos. Esto se
tiene que hacer desde la niñez en una dinámica de educación participativa
y permanente.

Horizontalidad y verticalidad para una comunicación ciudadana

Sin una formación mutua, una información compartida y una


comunicación verdadera es imposible llegar a una autodeterminación de las
colectividades y de los pueblos. Insistimos sobre la idea de los círculos de
la integración: la autodeterminación y la integración se harán si las comu-
nidades de base funcionan correctamente, si existe en las mismas bases una
verdadera integración, si las comunidades de base logran organizarse en
redes. La horizontalidad y la comunicación son fundamentales para esta
integración (son fundamentales, es decir fundadoras del proyecto
ecosocialista).

155
Son las comunidades de base (y, sobre todo, las indígenas y
campesinas) las que se encuentran más cerca de la Madre Tierra y, por
tanto, las que saben si las relaciones que tenemos con ella son correctas
o equivocadas. Consecuentemente, si hablamos de ecosocialismo es
evidente que este no se hará nunca, sino es a partir de la movilización de
estas comunidades.

La horizontalidad es, por consiguiente, esencial para el proceso


ecosocialista (esencial en el sentido de que esta horizontalidad es su
esencia). Sin embargo, se necesita también una cierta verticalidad. El Estado
debe recibir las informaciones que vienen desde las bases, interpretarlas,
buscar denominadores comunes u observar divergencias. A partir de esto,
tiene que delinear políticas, diseñar planes e implementar programas
destinados al conjunto del país, también emprender acciones a favor de
una integración regional.

Desde luego, en la cumbre del Estado (y en todos los otros


pisos de la pirámide institucional), se encuentran los portavoces de las
comunidades de base (el Estado no es un ente abstracto) y las decisiones
que se va tomando deben beneficiar al conjunto del país. No son, por
ejemplo, las comunidades de base las que pueden nacionalizar las minas
o decretar una reforma agraria. De todos modos, antes de que baje el
ascensor con las decisiones, habrá subido varias veces este mismo ascensor
con las observaciones, preocupaciones y reflexiones de las comunidades
de base, para permitir al Estado tomar las decisiones que se estiman
más convenientes. También es el Estado el que puede y debe corregir las
asimetrías y las disparidades entre las diferentes regiones del país, con
el fin de ofrecer las mismas oportunidades para todas las comunidades,
tanto del campo como de la ciudad.

El ser colectivo y los seres individuales deben ir conociendo


todos estos mecanismos para poder ejercer correctamente sus derechos
y deberes. Resulta necesario un esfuerzo conjunto del Estado y de las
comunidades organizadas con el fin, por ejemplo, de crear nuevas fuentes
de trabajo o de solucionar otras cuestiones de interés general.

Las comunidades de base reciben desde arriba informaciones con


las decisiones tomadas. La información debe ser fiable y las comunidades

156
deben recibirla de manera completa y clara para discutirlas y concretizar-
las en acciones específicas. Se logra, de esta forma, establecer una corres-
ponsabilidad (al mismo tiempo horizontal y vertical), la cual es una res-
ponsabilidad compartida entre la ciudadanía y la representación que esta
tiene en las instituciones públicas.

Es la reflexión, en medio de este inmenso flujo de informaciones


horizontales y verticales, la que permite, en el seno de las comunidades de
base, ir progresando en el proceso de educación mutua y de ciudadanía
activa. Todo este proceso es generado gracias a la participación y lleva a
más participación. En síntesis, se trata de concebir y desarrollar nuevas
relaciones de poder con el fin de lograr una creciente inclusión social.

Una educación ecosocialista

En el siglo XXI, nos encontramos en un cruce de caminos.


Fracasaron los modelos económicos, políticos y sociales generados por
los países colonialistas y neocolonialistas (todos antiecológicos, ya sean
capitalistas o que se digan socialistas). El mismo fracaso de aquellos
modelos y la crisis en la cual se encuentran sus creadores hacen que nos
encontremos con posibilidades inéditas.

Quisimos, en este artículo, precisar ciertos conceptos y presentar


algunas sugerencias. Como dijimos al principio, no queremos imponer
criterios, sino proponer algunas ideas con el fin de contribuir a hacer
avanzar la reflexión. Además, confesaremos que las ideas emitidas no son
nuestras, vienen del pueblo, vienen de lo que pudimos observar y escuchar.
Vienen del pueblo y regresan al pueblo para contribuir a una reflexión
común y a una acción comunitaria. Nosotros solo somos mediadores.

Deseamos que estas líneas sean discutidas, rayadas o subrayadas,


modificadas o asumidas por quienes son los dueños del futuro.

La naturaleza está herida y los seres humanos, que formamos


parte de ella, nos estamos suicidando matándola. Solo el ecosocialismo
y, para modelarlo, una educación mutua y continua, conjugada con una
participación permanente, permitirán salvarnos y salvar el planeta.

157
DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN:
DOS PERSPECTIVAS SOCIOLÓGICAS

Lirio Reyes
Javier B. Seoane C.

159
Dewey y la educación para la democracia

De modo que ¿democracia? A propósito del tema me siento como


Mahatma Gandhi cuando le preguntaron qué pensaba sobre la
civilización occidental. Dijo: «Creo que sería una buena idea».

Immanuel Wallerstein

La obra de John Dewey resulta una referencia muy presente en


la educación para la democracia. Con ella se da apertura a un campo y a
una perspectiva pedagógico-política. Con ella cobran renovada vigencia
ciertas interrogantes elaboradas ayer —y quizás más actuales que nunca.
Fue Dewey un intelectual prolífico y de larga vida. Escribió filosofía, teoría
social, pedagogía, psicología, lógica, política. Fue uno de los fundadores
del pragmatismo contemporáneo y un insigne profesor universitario y
maestro. En el ámbito educativo, puso en práctica su credo pedagógico.
Cuenta una anécdota que al hacerlo tuvo serios problemas para conseguir
los pupitres adecuados. De seguro, para un pensador muy adelantado a su
(y nuestro) tiempo, no fueron solo los pupitres su única preocupación.
Pionero de la llamada escuela nueva, la educación para construir una
robusta democracia fue uno de sus núcleos reflexivos. Ciertamente todo
un liberal, lo que lo hacía un buen socialista (Seoane, 2007). En más de
una ocasión insistió en que al individuo hay que considerarlo resultado
y no punto de partida.

¿Qué democracia defendía Dewey? ¿Qué tipo de educación


promovía? Y más allá de todo esto, ¿qué nos aporta en estos tiempos
venezolanos de comienzos del siglo XXI? ¿Para qué repensar a Dewey hoy
y para qué vincularlo con la valiosa obra de Luís Beltrán Prieto Figueroa?
Ensayaremos una respuesta a estas interrogantes partiendo de algunas
lecturas del filósofo de Vermont.

Excursus sobre los tiempos que corren

Corren tiempos marcados por radicales transformaciones. Vivimos,


se dice, bajo los trastocamientos de toda una revolución informática y, es-

160
pecialmente, telecomunicacional, una revolución repleta de posibilidades.
Para muchos, asistimos al agotamiento definitivo de la mitología de la
modernidad. Empero, otros no resultan tan optimistas. Por el contrario,
acusan la afinidad de todos estos cambios con mayor concentración de
poder económico, político, mediático. La llamada globalización tan solo
ha sido el prometido edén tofleriano para las fuerzas económico-depre-
dadoras del gran capital, mientras la mayoría del planeta sigue sumergida
en la miseria y no pocos mueren por falta de alimentos o de un simple
antibiótico. Un pensamiento que haga caso omiso de esto solo puede con-
siderarse como un pensamiento desnutrido, tristemente anoréxico, si bien
ideológicamente funcional a los intereses de la dominación establecida.

En otro vector, la tradición de la Teoría Crítica tardomoderna y


racionalista, aquella que defiende que la base del proyecto ilustrado puede
y debe ser rescatado, igualmente denuncia la asociación entre dominación
y racionalidad instrumental, dominación que amenaza la viabilidad
misma de planeta y humanidad. Siguiendo a Marcuse, hace tiempo que
Habermas describió como ideológica la propia promesa tecnológica
–y entiéndase ideológica en el sentido de discurso o representación que
vela por las relaciones de dominación, que las oculta bajo el manto de
unos presuntos intereses universales. Así, la tecnología, que pareciera
convenirnos a todos, refuerza la racionalidad instrumental, burocrática
y del consumismo depredador, al menos en el orden vigente de la lógica
civilizacional presente.

Más allá de creer o no en la defunción de la modernidad, más allá de


creer o no en la santísima resurrección, sí podemos afirmar que el valor de la
democracia se defiende cada vez más desde coordenadas político-ideológicas
muy diversas. ¿Cuántos se atreven hoy a subir al púlpito para despotricar
sobre la democracia, para defender el antiguo contraargumento platónico
del decadente y peligroso régimen de los mediocres? Evidentemente muy
pocos, cada vez menos. Pero no veamos en ello buenas nuevas. Al revés, al
defenderse la democracia desde lugares tan disímiles, ella tiende a volverse un
significante vacío, algo que cada vez dice menos, si es que acaso algo dice aún.

Cuenta Wallerstein (2007) que hubo un tiempo en el que


«democracia» fue un significante subversivo, perseguido por el vetusto orden
reinante peligroso, un significante adjudicado a anarquistas e izquierdistas.
Pero ese tiempo ya pasó. El capital se adueñó del mismo y lo coloreó de liberal.
161
Y ahora las libertades de esa democracia liberal se convierten en el baremo
con el que los grandes centros de la dominación miden (¿someten?) a los
países dentro del orden global. No obstante, las quejas contra esta democracia
liberal se multiplican, se la acusa de excluyente, de treta de la dominación, a
veces disfrazada de centroderecha y otras de centroizquierda, unas de partido
socialista y otras de partido popular. Se la acusa, sobre todo, de corrupta.

Pero, siguiendo con Wallerstein, hay que tener cuidado con


esta última acusación de corrupción, que las más de las veces se dirige
contra unos inmorales funcionarios que cobran comisiones a cambio de
favores rentables. Se trata, casi siempre, de denuncias contra el tráfico de
influencias ejercido por perversos politiqueros profesionales enquistados
en los cargos públicos del Estado. En otras palabras, casi se trata de unos
maleantes que, siendo poco aptos para la sana competencia, se insertaron en
la lógica del partido y capturaron el poder político. Algo que bien podría
curarse con unos honestos gerentes, los más exitosos en sus respectivas
empresas. Gerentes que exitosamente llevarían a cabo tanto las políticas
educativas como las de telecomunicaciones. Abra usted el periódico,
sintonice el noticiero de su gusto y de seguro encontrará esta cháchara de
la antipolítica.

Y no se trata de menospreciar el extendido y muy real fenómeno


del funcionario corrupto. Nada más lejos de nosotros, mucho menos en
un caso como el venezolano, marcado por el constante desangramiento
de la hacienda nacional a manos de estos corruptos de profesión y de
oportunidad, corruptos encubiertos de liberales, corruptos encubiertos
de socialistas. No. No se trata de eso. Se precisa visualizar la causa como
consecuencia, pues, a final de cuentas, hay una corrupción sistémica que
constituye el origen de la lucrativa ratería del funcionario: la corrupción
sistémica del gran capital:

(…) los capitalistas serios no ignoran a los gobiernos y ningún


capitalista serio ignora el hecho de que los políticos tienen
grandes necesidades financieras. En consecuencia, la corrupción
es absolutamente normal e inextricable de la actual vida política
de la economía-mundo capitalista. (Wallerstein, 2007: 140).

Ignorar que la empresa partidista está amalgamada con las empre-


sas económicas, omitir del análisis la condición inherentemente corrupta
162
del sistema político partidista y de las instituciones estatales en el régimen
depredador del capital, contribuye muy bien a que el rostro explotador
siga invisibilizado. Empero, no nos confundamos. No solo la empresa
económica y la partidista se amalgaman. También la empresa mediática
se confunde allí. Los medios son grandes empresas económicas y grandes
empresas partidistas. Como en cualquier amalgama, una vez constituida,
los elementos constitutivos se vuelven inseparables, configuran una reali-
zación sui generis. Así, los arrugados pliegues del gran capital entronizado
en el universo político-partidista quedan bien ocultos tras el maquillaje
mediático, tras la telenovela, el filme, la serie y, especialmente, el noticiero
y la prensa hegemónicos.

Resaltemos que hablamos de una realización mediática hegemó-


nica, pues siempre hay resistencias. Todo muro tiene sus vericuetos, en los
que habitan fuerzas vivas que mutan lo aparentemente inmutable. Y con
el tiempo la sólida pared se volverá arena presta a tomar formas muy di-
ferentes y casi siempre imprevisibles. Sin embargo, mientras ese momento
llega, se impone la fuerza de lo concreto, la fuerza de una dominación amu-
rallada tras la hegemonía comunicacional, el emparedamiento de la con-
sumista depredación moderna capitalista-liberal o de Estado, este último
escondido no pocas veces bajo el mote de socialista.

Retorno a Dewey

Dewey fue consciente de este entramado de la dominación, con-


tra el que se batió sin contemplaciones. A pesar de ello, prejuiciosos de-
tractores, especialmente vinculados al campo de la izquierda marxista,
nunca entendieron –muchas veces porque ni lo leyeron– su reflexivo coctel
de liberalismo, pragmatismo y pedagogía crítica.

Entender mejor el compromiso crítico de Dewey con la


educación conlleva comprender su concepción democrática. Para él
(1961), la democracia no se vislumbra solo como un sistema político
de partidos y elección periódica de gobernantes por medio del voto.
Confinar la democracia a sistema supone concebirla instrumentalmente y
enmarcada en el sistema corrupto que describe Wallerstein. Para Dewey, la
democracia política tendrá éxito en lo que promueve si existe un soporte

163
cultural democrático en la sociedad. De no existir este fundamento,
estaríamos ante un sistema democrático de cartón piedra, de utilería,
desechable, demasiado vulnerable para enfrentar las actitudes autoritarias
de sus adversarios, generalmente camuflados de demócratas convencidos.

Dewey (1995; 1961) concibe la democracia como una cultura


viva, como un modo de vida. En tanto que ethos, la democracia no surge
por generación espontánea. Por el contrario, solo procede de una sociali-
zación determinada. Para el filósofo de Vermont, educación y democracia
resultan indisociables.

Hablar sobre formación democrática es hablar sobre formación de


la personalidad moral. Por consiguiente, Dewey no concibe la educación
para la democracia como un tratamiento simplemente informativo de
la cuestión política, sino que ha de resultar insoslayablemente práctica y
emotiva. Después de todo, resulta cuesta arriba concebir que los valores
democráticos y ciudadanos de justicia, libertad, respeto, tolerancia,
diálogo, solidaridad y compasión sean aprendidos y adoptados únicamente
por medio de una educación instrumental, informativa y contextualmente
aislada; lo que Freire llamó una educación bancaria. Al contrario, resulta
conditio sine qua non vivenciar esos valores junto al otro. Solo así se
volverán habituales predisposiciones regulares para la acción y no valores
babosos, etéreos.

Esta educación en, por y para la democracia propuesta por Dewey,


en lo que a los más jóvenes se refiere, está vinculada particularmente con
los mundos intrafamiliares, escolares y mediáticos. Dentro de la esfera
escolar, interesa al pedagogo de Vermont la forma cómo se concibe el
currículo y el para qué de la educación. En sus escritos dejó los rasgos
para conformar un nuevo modelo pedagógico para la democracia, un
modelo que categóricamente impugna la concentración de la formación
ciudadana en una asignatura más entre otras. De un modo ya familiar para
nosotros, su modelo comprende esta educación en términos transversales
y actitudinales. Una educación ético-política que resulta inherente a la
educación física, artística, científica, técnica, humanística, en fin, a todo
tipo de educación. Una pedagogía a objetivarse en un currículo que
desprecia con creces divorciar humanidades y ciencias, que ataca con
rigor la concepción epistemológica decimonónica de los saberes –una
concepción positivista, cientificista, cartesiana, confinadora de saberes en
164
conocimientos y de conocimientos en disciplinas aisladas unas de otras.
Por el contrario, Dewey resulta precursor de una educación integradora,
inter y transdisciplinaria y, sobre todo, práctica por su vinculación directa
con el contexto de acción de los actores que la integran.

Si se comprende este concepto de educación actitudinal –y en


consecuencia de educación transversal– se comprenderá la envergadura
de una formación democrática sumamente susceptible a metamensajes, a
aprender que se dice una cosa y se hace otra. Si se fracasa en esta empresa,
cuestión nada difícil, no resultará extraño que la persona proceda
autoritariamente mientras de buena fe hable sobre las bondades de la
tolerancia. Por ello, la pedagogía actitudinal deweyana abarca cualquier
materia educativa. No hay otro modo, la educación descansa en la relación
que sostienen entre sí los actores educativos.

Esta empresa educativa está rodeada de poderosos adversarios,


empezando por la mencionada amalgama de intereses económicos,
partidistas y mediáticos dominantes; amalgama omnipresente, instalada
hasta en el tuétano de lo que queda de hogares, de las familias realmente
existentes, de la televisión y demás medios que predominan, del mall,
del barrio, del patio de recreo de la escuela, de la cátedra, del autobús y
de la organización y administración del ayuntamiento. Se materializa
como una actitud socialmente extendida hacia el consumo, la banalidad
y la instrumentalización de todo nuestro entorno. Se trata de la
mcdonaldización de la sociedad (Ritzer), de la felicidad inventada por
los últimos hombres (Nietzsche). Se entenderá, entonces, lo titánica que
resulta la tarea de educar para la democracia en estos tiempos que corren.

Dewey, como después Freire, afirmaba que hay que educar para
la emancipación y autonomía de las personas, educar en función de
la comprensión de los secretos de las fuerzas dominantes de nuestras
sociedades, la educación que precisamente menos conviene a estas. Así,
al referirse a los cursos de educación ciudadana existentes en los Estados
Unidos de su tiempo, dice:

Había una muy buena cantidad de conocimientos o infor-


maciones adquiridas en la escuela, pero no estaba vinculada;
y temo que tampoco hoy esté muy vinculada con el modo en

165
que se desarrolla efectivamente el gobierno, cómo están forma-
dos y manejados los partidos, qué son las máquinas, qué es lo
que confiere su poder a las máquinas y a los líderes políticos.
En efecto, podría resultar peligroso en ciertas ciudades que los
estudiantes de las escuelas recibieran no solo un conocimiento
meramente formal y anatómico acerca de la estructura del go-
bierno, sino también adquirieran una comprensión de cómo el
gobierno de su comunidad se desarrolla concediendo favores es-
peciales y mediante compromisos con las potencias industriales.
Pero careciendo de una preparación tan rudimentaria para el
voto o la legislación inteligentes, ¿cómo podemos decir que esta-
mos preparados para alguna clase de autogobierno democráti-
co? (1961: 61-62)

La demanda deweyana de una educación para la democracia como


una educación que ponga al desnudo la lógica de la dominación económica,
partidista y mediática se mantiene tan viva como ayer. Las palabras de
Wallerstein muestran esa vigencia así como un camino por hacer:

Aun cuando nunca podamos contar con un sistema perfecta-


mente democrático, sí creo que es posible tener un sistema en
buena medida democrático. No creo que eso sea lo que ahora
tenemos. Pero lo podríamos tener. De ahí que sea importante
volver al pizarrón y decir de qué se trata la lucha.

La democracia, hay que decirlo, tiene que ver con la igualdad,


que es lo opuesto al racismo, el sentimiento dominante de la
vida política de la economía-mundo capitalista. Sin igualdad
en todos los campos de la vida social, no hay igualdad posible en
ninguno de esos campos en particular, tan solo su espejismo. La
libertad no existe en donde la igualdad se encuentra ausente,
toda vez que los poderosos siempre tenderán a prevalecer en un
sistema no igualitario.

¿Qué es lo que necesitamos hacer entonces? Primero que nada,


necesitamos tener claro dónde nos encontramos y tener claro
el hecho de que tenemos opciones (…) Segundo, tenemos que
discutir entre nosotros -el «nosotros» corresponde a quienes

166
desearíamos que el sistema sucesor sea igualitario- cuáles tácticas
políticas nos podrían ofrecer la posibilidad de crear tal sistema
y cómo se puede construir las alianzas que son necesarias para
lograrlo. Y tercero, debemos eludir el canto de las sirenas de
aquellos que estarían dispuestos a crear un sistema nuevo pero
aún jerárquico e inequitativo bajo la égida de algo progresista.
(2007: 151-153).

Pensamos que estas líneas conservan el espíritu emancipador


deweyano. Poseen, como dijimos, herramientas claves para llevar en
nuestra mochila viajera, entre ellas algunos elementos fundamentales
con que elaborar nuestra propia brújula y una pequeña bitácora. En ellas
se resume el sentido de nuestro educar para quienes no queremos pasar
por esta vida conservando una sociedad esclavizadora de generaciones
presentes y futuras, depredadora del planeta; en otras palabras, un modelo
civilizatorio alienante y genocida. ¿Será posible una acción pedagógica
en esta línea en un mundo marcado por unas extendidas formas de
dominación? ¿Cómo conseguir intersticios en este muro de concreto
armado, intersticios para abrir brechas, generar grietas esperanzadoras,
pulverizar la dominación existente, construir otro mundo sin tanto
dolor, sin opresión excedente (Marcuse)? ¿O será que no hay posibilidad,
que la dominación se ha cerrado sobre sí misma, que se ha vuelto tan
hermética que tan solo nos queda dejar un mensaje en la botella para un
testigo imaginario del futuro, tal como proponían Horkheimer y Adorno
en la Dialéctica de la ilustración? ¿Será que es iluso pensar que desde la
educación se pueda aún hacer algo? ¿Será que estamos capacitados para
responder estas cuestiones? Por lo pronto, dejemos pendientes estas
interrogantes como asignaciones para el final de este trabajo. ¿Podremos
cumplir la tarea?

Prieto y el humanismo democrático

La importancia de la obra deweyana ya fue valorada en Venezuela


por otro insigne educador, el maestro Luis Pietro Figueroa. En 1953, a
unos pocos meses del fallecimiento de Dewey, Prieto reflexionó sobre
sus aportes a la teoría de la educación, a la que denominó como el (…)
fundamento a la reforma escolar en un sentido social (Prieto, 2008: 93).

167
Al igual que Dewey, Pietro se ocupó de la democracia y la
educación a lo largo de toda su obra escrita y su praxis como maestro
de aula, a la vez que representante del magisterio venezolano y redactor
de la Ley de Educación venezolana de 1948. En su texto El humanismo
democrático, realizó una crítica contundente al humanismo concebido
como manjar de las élites -tal como lo definió Bruno. Antepone allí su
concepto de humanismo para las masas, humanismo democrático. En este
texto, donde se desarrolla las ideas del Maestro en torno a democracia
y educación, dice:

Para nosotros la cuestión del humanismo en educación se plantea


en una forma más amplia. Desarrollar las virtualidades del
hombre, colocándolo en su medio y en su tiempo, al servicio
de los grandes ideales colectivos y concentrado en su tarea para
acrecentar y defender valores que, si fueran destruidos pondrían
en peligro su propia seguridad, constituye, en nuestro concepto,
el fin supremo de la educación. (Prieto, 2008: 10)

Prieto entiende la educación como elemento inseparable del


ejercicio democrático. Su reflexión no se circunscribe solo a la educación
formal, ni mucho menos a una educación de unos pocos elegidos destinados
a definir qué es la democracia, cómo se ejerce y quiénes deben hacerlo.
Llegados a este punto, vale la pena preguntarse qué entendía Prieto por
democracia y si es coincidente o no con el concepto manejado por Dewey.
Al respecto, el venezolano es claro, concibe la democracia como (…) hacer
cultura popular (2008: 11). Ello deja ya entrever que considera la cultura
como el baluarte más fuerte de la democracia. Para Dewey, como dijimos
antes, también la democracia es cultura viva. Cada uno en su contexto
específico llega casi a la misma conclusión.

Más que un asunto epocal, de hombres de su tiempo, vemos ra-


zones más profundas para esta coincidencia en torno al concepto de la
democracia. Cuando muere Dewey, Prieto estaba en el momento más
floreciente de su carrera; era docente en Venezuela, representante del
Magisterio en distintos países latinoamericanos como Cuba, México
y Costa Rica, entre otros, y un activista político y militante partidista.
Creemos que esa coincidencia tiene que ver entonces en cómo asumieron
la docencia cada uno de ellos y cómo pensaron tanto al hombre en su

168
contexto como a la educación en tanto que telón de fondo del proceso de
socialización y de la vida cotidiana.

Ciertamente, no fueron docentes exclusivamente de aula ni se


contentaron con presenciar el fenómeno solo desde adentro. Sus respectivas
capacidades reflexivas y sus praxis, tanto educativas como políticas,
condujeron sus líneas de pensamiento a horizontes mucho más amplios que
la mera descripción de los procesos de enseñanza- aprendizaje; fueron críticos
de la concepción de la escuela, de la pedagogía existente, de la didáctica con la
cual se asumía el trabajo docente y, sobre todo, y es allí donde más coinciden,
se centraron en el ser humano, el sujeto al cual habían dedicado su vida. En
palabras de Zuleta, Prieto consideraba al hombre como la arquitectura y la
arqueología, ya que

(…) en ellas, de un modo tácito o expreso, inconsciente o


deliberado, se refiere al hombre total en la totalidad de los
hombres como la base o estructura para proyectar y eregir (sic)
un sistema de organización social, para soportar todo tipo de
praxis humana, para orientar las experiencias primordiales
que regulen y respalden su existencia individual y colectiva.
Por eso en su humanismo democrático hay algo más que una
visión circunstancial o contingencia del hombre, está el
testimonio de las formas originales del concepto del hombre
y del humanismo, pero también la evolución de estos cuyas
variaciones posibilitan las nuevas formas históricas de tal
preocupación. (Zuleta, 2007: 132)

Democracia como existencia, como cultura viva, como construc-


ción colectiva y permanente de las condiciones de vida y desarrollo pleno
del sujeto, democracia como democratización incansable. A su vez, para
ambos maestros no hay negociación sobre la preponderancia de la educa-
ción como elemento indispensable a la hora de definir la democracia.
¿O no es acaso para el mundo occidental, y quizás no solo para el occi-
dental, la educación inseparable del concepto de cultura?

Ahora bien, estamos conscientes de que ha corrido muchísima


agua bajo el puente desde que los textos y escritos de estos dos autores vieron
la luz. Por tal razón, nos atrevemos a preguntarnos acerca de la vigencia

169
de sus respectivos conceptos y a proponer cómo creemos que deben ser
abordados en el presente. Para ello, recurriremos a la propuesta del filósofo
argentino-mexicano Enrique Dussel, el cual nos brinda una idea bastante
aproximada de hacía dónde debemos apuntar al re-conceptualizar y re-
significar la democracia.

La democracia o las formas democráticas vistas desde la filosofía


de la liberación

Hasta ahora hemos venido presentando algunas ideas de Dewey y


Prieto. Pasaremos acto seguido a nutrir estas de la mano de Dussel, quien
posee una vasta y actualizada obra filosófica que, en las últimas décadas,
ha denominado filosofía para la liberación. De su extensa pluma en torno
al tema nos remitimos a su texto 20 tesis de política, en el cual hay por lo
menos dos tesis que se abocan al estudio de la democracia. Allí realiza una
crítica hacía los modelos de la democracia clásica y normativa, y propone
algunas alternativas que creemos poderosas, sobre todo para nuestro
contexto latinoamericano.

Esta filosofía de la liberación tiene como núcleo central la mirada


crítica a la filosofía eurocéntrica y universalista que invisibiliza todo
aquello que no sea la modernidad patentada por ellos y que, por demás,
está anquilosada. Propone la filosofía como parte de la existencia del
sujeto, no como un asunto de contemplación, a la par que retoma la idea
marxista de que debe ser elemento para la transformación; a ello añade que
en nuestro continente y en nuestras formas de existencia, y resistencia/
existencia, encontramos elementos vitales que pueden ayudar a teorizar,
mejor aún, a practicar formas más parecidas a nuestras culturas de la
democracia, o las democracias.

Ese plural no es aleatorio. Hay que asumir la necesidad de no tener


conceptos totémicos del fenómeno. Con ello apunta Dussel hacia lo que
denomina principio democrático. Y no se trata, como equivocadamente
plantean sus detractores, del todo vale postmoderno. Se trata, más bien, de
asumir sin incertidumbres y cortapisas que no somos iguales en cuanto
a territorio, clima, prácticas, religiones, idiosincrasias y un largo etcétera.

170
Ciertamente todos formamos parte de la condición humana,
pero las formas de organización social nos distancian, a pesar del dicta-
men homogeneizador del modelo civilizatorio depredador que nos ha to-
cado vivir. Por ejemplo, este modelo choca con la visión espacio-tiempo
de poblaciones enteras como los aymara; carece de sentido en tanto que su
racionalidad es la moderna-europea; no explica la democracia de los Ca-
racoles del movimiento Zapatista y no comprende la organización social
del trabajo de los Yanomamy. Entonces, ¿por qué ha de sernos legítimo?

Con respecto al principio democrático, dice Dussel:

La democracia, esencialmente, es una institucionalización de


las mediaciones que permiten ejecutar acciones e instituciones,
ejercicios delegados del poder, legítimos. Se implementan con
sistemas de instituciones empíricas, inventadas, probadas, y
corregidas durante milenios por la humanidad a fin de alcanzar
una aceptación fuerte por parte de todos los ciudadanos. La
finalidad es un consenso legítimo. Todo sistema institucional
está constituido y alentado por dentro por un principio
normativo (que subsume el principio de validez universal de la
ética en el campo político). (2009: 87-88)

Como vemos, en Dussel se mantiene el principio democrático que de


una u otra forma es conocido, lo que cambia radicalmente es la interpretación
del mismo, cuando líneas más abajo en su texto resalta los equívocos en los
que caen los filósofos modernos poniendo como ejemplo el concepto de
democracia en Rousseau, el cual propone que es una forma de asociación que
defiende intereses y bienes de los asociados. Para Dussel no debe defenderse
a cada persona sino a toda la colectividad. El punto de partida debe ser
la comunidad -no el individuo- y no dar ese concepto de comunidad como
presupuesto o implícito en el individuo solo por vivir agrupado.

La crítica más contundente la hace en torno al sistema de participación,


al afirmar que el modelo democrático más comúnmente institucionalizado
en nuestras naciones declara estar regido por un contrato social en el que
libremente se establece las leyes a regir. Para Dussel, esta visión encubre
el que la participación en la elaboración del contrato no es simétrica y la
libertad resulta muy restringida para los muchos.

171
En resumen, hay una postura crítica hacia la forma y el fondo del
ejercicio democrático en nuestros países. Por ello, propone que las formas
democráticas deben ser críticas y liberadoras, asumiendo al pueblo como
actor principal. Considera Dussel que plantearlo así coloca el acento sobre
la raíz misma de la noción, porque se asume como en perenne reinvención.
Encontramos aquí un punto de coincidencia con el planteamiento
de Prieto, democracia popular, de masas. Si bien el Maestro no fue tan
radical al poner en tela de juicio la noción de democracia liberal, creemos
nosotros que sí apuntaba a las nuevas formas que requería la política para
mantener su sentido de dar respuestas y sugerir los caminos a recorrer.

En la misma tesis, apunta también Dussel una mínima descripción


a propósito de lo que la democracia debe ser, a saber:

Debemos operar políticamente siempre de tal manera que


toda decisión de toda acción, de toda organización o de las
estructuras de una institución (micro o macro), en el nivel
material o en el sistema formal del derecho (como el dictado de
una ley) o su aplicación judicial, es decir, en el ejercicio delegado
del poder obediencial, sea fruto de un proceso de acuerdo por
consenso en el que puedan de la manera más plena participar
los afectados (de los que se tenga conciencia); dicho acuerdo
debe decidirse a partir de razones (sin violencia) con el mayor
grado de simetría posible de los participantes, de manera
pública y según la institucionalidad (democrática) acordada de
antemano. La decisión así tomada se impone a la comunidad y
a cada miembro como un deber político, que normativamente
o con exigencia práctica (que subsume como político al principio
moral formal) obliga legítimamente al ciudadano. (2009: 89)

Para nosotros la cita anteriormente escrita supone un cambio


radical no solo en las concepciones que se tiene en torno a la democracia,
sino más importante aún, en su praxis. Encontramos allí, y salvando las
distancias epocales e ideológicas (estas últimas entre planteamientos
de un liberalismo crítico y de un comunitarismo crítico), la vigencia de
Dewey: estamos en presencia de una propuesta de cambio cultural. Se
trata de asumir las formas de la democracia como condición existencial,
como cultura, como ethos.

172
El mandar obedeciendo o poder obediencial, que practican las
etnias bolivianas o el mismo movimiento zapatista antes mencionado,
es una de las formas que puede asumir la democracia en un contexto
determinado. Implica además dejar de lado el modelo civilizatorio
reinante en lo que Wallerstein denomina sistema-mundo. Obedecer al
que lo coloca a uno en el mando implica una gran humildad, una clara
conciencia de a quienes se debe, pero además requiere de una concepción
espacio- tiempo que no va con la lógica de un sistema que atropella todo,
donde la información viaja en la red a velocidades antes desconocidas y
donde el retardo en determinadas decisiones podría ser catastrófico para
ese sistema. Entonces, debemos re-educarnos para lograr un modelo
distinto y generar formas democráticas (culturales) que no atropellen el
planeta, a las distintas especies que aquí convivimos y a la vida futura.

Retorno a Prieto

El verdadero remedio está en humanizar la ciencia y el fruto de esta que


es la técnica, de modo que la ciencia y la técnica se pongan al servicio
de la esperanza y la fe democrática.

(Dewey, 1946, citado por Prieto en La pedagogía social de John Dewey)

Del apartado final de la primera parte quedaron sueltas algunas


interrogantes que no son de respuesta fácil, algunas incluso admiten
múltiples respuestas o ninguna. No pretende este trabajo resolver las
dudas del pensamiento social en torno a estos tópicos, pero sí intenta
colocar su grano de arena para la discusión. ¿Cómo abrimos una brecha
en ese muro de concreto que representa el modelo civilizatorio? Creemos
que las estructuras tradicionales y las teorías que hasta ahora hemos
sostenido resultan limitantes. La apuesta de intelectuales, como las del
grupo denominado de la modernidad/colonialidad, consiste en volver
la mirada hacia nuestro continente para tratar de crear contenidos
y conceptos nuevos que a su vez se conviertan en práctica concreta.
Sin duda, pensamos que se trata de una apuesta aceptable.

¿Qué tiene que aportar la educación en la construcción de una


sociedad verdaderamente democrática? La educación como disciplina,

173
como ciencia no escapa de esa necesidad urgente de resignificarse, de
adaptarse al mundo donde ocurre para, solo así, contribuir a transformarlo.
El maestro Prieto, ya en los años cincuenta, cuando escribe su texto
Humanismo democrático, apuntaba una idea que creemos más próxima a
nuestro siglo y a nuestra época que cuando la escribió:

Saber y conocer tienen aplicación cuando se insertan como


indicadores de la acción o como coadyuvadores de esta. Saber
por saber carece de sentido. Se aprende para algo y ese algo es
la tarea que al hombre corresponde en cada momento. Y como
quiera que estos momentos son variables, ha de reorganizarse
la experiencia y aprovechar el conocimiento para esos fines
cambiantes. (Prieto, 2007: 103)

Entendemos de lo anterior que ya en ese momento Prieto se pro-


blematizaba en torno a los ámbitos de la educación sin circunscribirlos al
escolar formal. La idea de educación, y de una educación para la demo-
cracia, encuentra rápidamente límites o fronteras si se trata de un asunto
meramente escolar, al menos de la escuela que hemos conocido. Equivale a
dejar la ciudadanía al concepto de ejercicio de deberes y derechos de deter-
minados sujetos, como una membresía tal como la veía Marshall, concepto
que aún hoy no está tan superado como nos gusta creer.

Si concibe Prieto la educación para la democracia como un asunto


cultural, de masas, popular, no se puede creer entonces que ella se logre como
un contenido de determinada o determinadas materias en tal o cual nivel
de la escuela. Comprendemos que implica una relación necesariamente
dialéctica, donde la educación educa para la democracia porque el Estado,
sus ciudadanos, sus instituciones, sus organizaciones de base, las praxis
cotidianas así lo demandan. Es el planteado un modelo de educación
transversal, no necesariamente escolarizado, asumido como político y, en
tal sentido, no tiene otra opción que ser considerado como cultura.

Al respecto, Bigott es de una claridad meridiana, a nuestro juicio,


cuando dice:

La educación popular se caracteriza por: (a) utilizar todas


las oportunidades para crear actitudes y comportamientos

174
capaces de llegar a niveles superiores de actuación política, a la
organización del pueblo alrededor de sus intereses y a provocar
su sentido crítico, autónomo y creativo; (b) incitar a que la
tarea educativa sirva de ligazón orgánica con el movimiento
popular y la acción organizada de las masas populares,
constituyendo un ámbito de reencuentro de seres humanos que
actúan colectivamente en la tarea de transformar el mundo;
(c) constituir una metodología para el descubrimiento de
los factores de opresión y de los procesos de transformación de
hombres y mujeres oprimidos no para mantener la sociedad
opresora (modificar al ser para mantener la estructura
opresora), sino de la propia sociedad opresora para liberar al ser
oprimido (transformar a la sociedad para humanizarla). Es en
el campo de la educación popular y de la lucha política, donde
se revaloriza al hombre y la mujer como seres históricos, como
seres de relaciones y como seres hacedores de cultura. (Bigott,
2010: 39-40)

Entendemos el planteamiento de Bigott como la educación para


la democracia requiere asumirla como compromiso militante, político, de
vida; es entender el concepto de democracia no solo como conjunto de
derechos del individuo ya que este es un límite estrecho para la sociedad
actual donde nos ha tocado existir, sino como parte de la cultura en la
noción más amplia del término. En palabras de Prieto:

(…) así como a cada época corresponde un ideal educativo,


una imagen del hombre, también a cada época y a cada
pueblo corresponde realizar ese ideal, esa imagen. La sociedad
organizada es la que educa, y el Estado, que es su expresión
más caracterizada, está encargado de poner en acción, de dar
forma a ese ideal de la colectividad. Pero el ideal educativo de
una sociedad no surge como generación espontánea, sino que
es el resultante de fuerzas económicas y sociales que actúan
sobre la sociedad para configurarlo como una exigencia
indispensable de pervivencia y de progreso. (Biggot citado por
Zuleta 2007: 126)

175
Las tareas están aún, afortunadamente, por hacerse. Despojarse
de las seguridades que brindan las teorías que nos han enseñado el mundo
no es tarea fácil, pero el no hacerlo implica condenarnos, creemos
nosotros, a quedar sin horizonte de sentido, sin lugar, sin ser partícipes
de la democracia por construirse, y quedarnos viendo los toros desde
la barrera siendo atropellados por la fuerza de las historias que se está
por escribir.

A modo de conclusión

Queremos cerrar este trabajo con tres núcleos de tesis que, por
un lado, resumen lo planteado y, por otro, puntualizan elementos para
repensar una educación para la democracia en clave crítica para los tiempos
que corren. Con ello, queremos aportar unos puntos a la agenda que hoy
(re)piensa y discute una educación emancipatoria, una educación para el
desarrollo armónico de personas, sociedad y naturaleza. Sin más preámbulo:

1. Una educación para la democracia en clave crítica ha de ser pensada


en términos de cultura, en términos de un modo de vida. De entrada,
esto nos coloca en unas coordenadas muy distintas a las de la lógica
imperante en muchos cursos de ciudadanía democrática en los
currículos escolares hegemónicos, cursos en los que predomina
una especie de deontología cívica que reduce la democracia a
leyes, derechos, deberes y andamiaje de instituciones estatales.
Esta última es una educación ciudadana que reduce lo político
a sistema. Así, y en este sentido, hay dos conceptos opuestos de
educación para la democracia: uno crítico y otro funcional.

2. El concepto crítico de educación para la democracia, concepto en


(re)construcción permanente, concibe la democracia con contenido
social, como democratización radical de las condiciones que
constituyen al individuo, a todo individuo, como persona. Esto
ha de traducirse como orientación a la democratización de las
condiciones socioeconómicas, socioculturales, sociopolíticas
que permiten satisfacer las necesidades fundamentales y ofrecer
los recursos para el desarrollo de personas reflexivas, críticas,
solidarias. En este sentido, la educación crítica para la democracia
tiene como uno de sus pilares el fomento de la comprensión de las
176
fuerzas dominantes en nuestra sociedad planetaria (económicas,
partidistas, militares, mediáticas), precisamente algo que poco
interesa a esas fuerzas.

3. Un concepto crítico de la educación para la democracia se torna


necesariamente subversivo. Impugna el orden depredador existente,
el orden que impulsa un consumo cada vez más creciente en
función del gran capital y en contra de la vida presente y futura
en el planeta. De esta manera, se trata de una educación opuesta
al proyecto civilizatorio dominante, a la par que promueve un
nuevo proyecto a construirse cooperativamente, con el esfuerzo
democrático de todos los interesados, sin conceptos totémicos
previamente definidos, todo acorde con el principio democrático
(Dussel). En esta dirección, la educación para la democracia
trasciende con creces el ámbito escolar. Debe salir de los muros
colegiales y universitarios a las comunidades, los gremios, los
sindicatos, los movimientos sociales, por solo nombrar algunas
instancias. En este trabajo hemos enfatizado la dimensión escolar
del asunto, pero ello no puede cegarnos a otros espacios, muchos
de ellos hasta más importantes.

John Dewey y Luis Beltrán Prieto Figueroa, cada uno en su


contexto, constituyen dos bastiones indiscutibles del concepto crítico de la
educación para la democracia que este trabajo ha querido resaltar. No son
los únicos, afortunadamente. Montessori, Freire, Apple, Bigott, Walsh,
Connell, Giroux, entre muchos otros, han aportado no pocas propuestas
para una visión y una práctica humana y solidaria de la educación
y la democracia. Todos ellos han concebido la democracia como relación
social, como cultura, como ethos. Todos ellos han ofrecido pautas para
repensar la formación en el aula y fuera de ella, para repensarla para niños
y adultos. En concordancia con algunas propuestas de Wallerstein y de
Dussel, todos conforman parte sustantiva de una filosofía de, para y en
la liberación.

177
BIBLIOGRAFÍA

Bigott, L. 2010. Notas sobre el centro de pedagogía crítica y educación


emancipatoria. Mimeo.

Dewey, J. 1961. El hombre y sus problemas. Buenos Aires: Paidós.

Dewey, J. 1995. Democracia y educación. Madrid: Morata.

Dussel, E. 2009. 20 tesis de la política. Caracas: El perro y la rana. Serie


Pensamiento Social.

Prieto, L. 2007. El humanismo democrático y la educación. Caracas:


Fondo Editorial IPASME.

Seoane, J. 2007. ¿Socialismo versus liberalismo? (Pre)textos de John Dewey


para una Teoría Crítica mínima en la Venezuela por hacer. En: Revista
Latinoamericana de Estudios Avanzados (RELEA), Nº 26. Caracas:
Universidad Central de Venezuela.

Wallerstein, I. 2007. La decadencia del imperio. Caracas: Monte Ávila.

Zuleta, E. 2007. El humanismo en el discurso educativo de Prieto Figueroa.


Caracas: Fondo Editorial IPASME.

178
SEGUNDA PARTE

EDUCACIÓN SOCIOCOMUNITARIA Y PRODUCTIVA


PARA LA EMANCIPACIÓN

181
PROCESO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA
BASADO Y ORIENTADO EN EL TRABAJO
SOCIOCOMUNITARIO Y PRODUCTIVO

David Mora

183
Introducción

En diferentes momentos y contextos, desde hace más de tres


décadas, hemos indicado con mucho fervor que es necesario transformar
la educación y, en especial, los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Esta lucha por el cambio educativo es, por una parte, producto de las
experiencias compartidas directamente tanto con camaradas estudiantes
como con docentes; y por otra, es parte esencial de nuestra convicción
sociopolítica sobre el papel que debería jugar la educación en el apoyo
y fortalecimiento de los cambios sociopolíticos en nuestros países.

Siempre hemos considerado que no habrá justicia ni igualdad


social mientras existan injusticias y desigualdades en la educación y,
muy particularmente, en la pedagogía y en el desarrollo concreto de los
procesos educativos. Estas inquietudes, aunque durante mucho tiempo
no han tenido la resonancia necesaria, sí han logrado, de alguna manera,
generar espacios críticos reflexivos importantes tanto en la República
Bolivariana de Venezuela como en otros países; tal es el caso concreto del
Estado Plurinacional de Bolivia. En ambos países existe un importante
compromiso social y político desde el ámbito de los mismos gobiernos,
los cuales han insistido en la necesidad de transformar profundamente la
educación, atendiendo diversos elementos de la misma.

Aquí solo deseamos citar cinco de ellos: a) su orientación como


parte sustantiva de la conformación de nuevos Estados, en un caso el
Estado socialista y en el otro el Estado Plurinacional; para ello ha tenido
lugar, en ambos países, una importante discusión educativa en el marco
de la construcción y aprobación de sus respectivas leyes orgánicas de
educación. b) El desarrollo de un debate muy importante en relación al
diseño e implementación de un nuevo currículo. Este trabajo no ha sido
muy exitoso a pesar de los esfuerzos realizados desde diversas perspectivas;
sin embargo, las circunstancias adversas en ambos casos no han impedido
la discusión y elaboración de documentos curriculares centrales, los cuales
servirán para la construcción de una estructura y concepción curricular
acorde a los procesos de cambio y las políticas alternativas. c) La realización
de un conjunto importante de tareas vinculadas con la construcción de
espacios, lugares y hábitats de estudio en diversos ámbitos del sistema
educativo, los cuales a su vez están acompañados por políticas importantes
de atención a los/as niños/as y jóvenes, como por ejemplo en el tema
184
de la alimentación escolar. d) El impulso y desarrollo de actividades de
formación, capacitación, actualización y mejoramiento de los/as docentes.
Es importante resaltar que, en este caso concreto, se debería hacer un
mayor esfuerzo en la formación y actualización docente, puesto que los/
as docentes constituyen el eje central del proceso de transformación
educativa, cuyas consecuencias son fundamentales para el cambio general
económico, social, político y cultural. Y e) la elaboración de libros de
texto básicos para los diferentes grados y años de la Educación Primaria
y secundaria respectivamente; este trabajo, por el momento, solo ha
avanzado en los últimos meses en la República Bolivariana de Venezuela,
existiendo la posibilidad concreta de poder ser iniciado también en el
Estado Plurinacional de Bolivia. Es necesario resaltar que la concepción de
los libros de texto, predominante para ambos países, consiste en considerar
temas generadores de aprendizaje y enseñanza interdisciplinarios y
relacionados con la realidades concretas de quienes participan en los
respectivos procesos educativos; es decir, una educación en contexto y
desde una mirada comunitaria, productiva y sociocrítica.

Como se puede apreciar, sí se ha logrado un avance significativo en


algunos aspectos fundamentales de la educación, quedando, por supuesto,
un camino muy largo por recorrer. Hasta el momento hemos avanzado, en
ambos países y de manera concreta, en la idea, pero también en los resultados
prácticos, sobre la concepción y elaboración de libros de texto desde una
perspectiva realista y altamente contextualizada. Este es realmente un importante
logro, el cual tiene su historia y obedece al trabajo comprometido, y en el
mismo muchas personas hemos puesto nuestro pequeño grano de arena. Sin
embargo y a pesar de todos estos resultados e inquietudes compartidas, nos
falta avanzar, por lo menos, en tres direcciones: a) la educación comunitaria;
b) la educación inter y transdisciplinaria; y c) la educación productiva. Estos
constituyen los ejes centrales de la educación revolucionaria y transformadora.

Desde el Instituto Internacional de Investigación Educativa para


la Integración, además del esfuerzo realizado con respecto a la discusión
curricular en su sentido amplio (se toma en cuenta catorce componentes
básicos, entre los cuales están los libros de texto), se ha impulsado tres líneas
fundamentales de acción, innovación e investigación, las cuales responden
precisamente a los aspectos sociocomunitario, productivo e inter-transdis-
ciplinario. Los tres están directa e implícitamente relacionados, lográndose
hasta el presente la elaboración de algunos documentos teóricos iniciales a
185
partir de los debates y las discusiones que hemos llevado adelante dentro
y fuera de la institución.

En los tres casos hemos logrado la publicación de algunas reflexiones


sustantivas; por esta razón, este documento, el cual forma parte de una
serie de varios artículos, algunos de ellos ya publicados, trata el tema de la
educación productiva, más concretamente de la educación basada y orien-
tada en el trabajo creador y productivo. Para ello hemos considerado im-
portante partir de la idea básica de que el trabajo constituye la esencia de
la existencia del ser humano en cualquier rincón del planeta; toda cultura,
en cualquier momento histórico, desde tiempos remotos hasta nuestros
días, está determinada por el trabajo. El trabajo seguirá siendo, en tanto
exista la vida humana, uno de los motores esenciales de la razón de su
existencia. El trabajo, por tanto, podría ser considerado como la columna
vertebral de todas las acciones y reflexiones que realizamos intencional-
mente o no. Por ello, no podríamos concebir la educación, desde nuestra
perspectiva crítica, materialista e histórica, escindida del trabajo, conce-
bido este como trabajo manual o material y trabajo intelectual o teórico.

Lo ideal es tener conciencia de que ambas formas de trabajo están


estrechamente vinculadas. Todo trabajo práctico ha tenido y tiene un
componente importante de pensamiento, de reflexión, de intencionalidad
consciente. Más aún, cuando culminamos una tarea práctica o un
trabajo material, queda pendiente la reflexión sobre el inicio, el proceso
y el resultado concreto del mismo. El camino inverso es tal vez menos
explícito, menos evidente que el primero; sin embargo, toda reflexión y/o
acción teórica también puede tener como antecedente o consecuencia una
actividad o hecho esencialmente práctico, sin olvidar que ella en sí misma
constituye una forma de práctica y de trabajo. Lo ideal sería conseguir
la relación bidireccional estrecha entre ambas formas de trabajo, una
relación más dialéctica.

En este sentido, no podríamos concebir la educación revolucio-


naria y transformadora sin que exista un vínculo directo entre las prácticas
educativas teóricas cotidianas y tradicionales y el trabajo práctico creador
y productivo. Este es precisamente el gran horizonte, nuestro reto y nues-
tra labor como educadores/as en cualquier ámbito de los sistemas edu-
cativos. Consideramos que no hay equivocación al pensar y conformar
procesos de cambio o transformación educativa desde la perspectiva de la
186
educación sociocomunitaria y productiva, ya que esta es un hecho esen-
cialmente social, comunitario y humano.

Además, sabemos en la actualidad que el aprendizaje será altamente


significativo, desde el punto de vista social, cognitivo y personal, si el proceso
de estudio (aprendizaje y enseñanza) es contextualizado y vinculado con
el trabajo creador y sociocomunitario. Por ello, este artículo, como parte
de un documento mucho más extenso, profundo y amplio, trata algunas
reflexiones sobre el aprendizaje, la enseñanza y el estudio, en términos
generales, basados y centrados en el trabajo creador y productivo, lo cual
por supuesto está unido a lo sociocomunitario e inter-transdisciplinario.
La idea básica consiste en aprender-enseñar trabajando, investigando e
integrando contenidos.

Cambios en la relación entre trabajo y aprendizaje-enseñanza

La sociedad y la naturaleza viven permanente y continuamente un


proceso de transformación irreversible e inexorable, cuyas consecuencias
pueden verse a corto, mediano o largo plazo. Esta realidad no es nueva y
tampoco obedece a simples saltos o casualidades; por el contrario, todo
proceso de cambio socionatural es dinámico, continuo e inalterable
(Miranda, 1978; Elster, 2006; Casalla y Hernando, 1996; Colom Antoni,
2000; Herrera y Ninón, 1996; Duarte, 2006; Gore, 2007). Seguramente
hay quienes consideran que la sociedad y la naturaleza son perpetuas; sin
embargo, al observar detenidamente los reiterados comportamientos de
ambas realidades, inclusive sin la intervención directa del ser humano,
podemos constatar fehacientemente que tales cambios, en efecto, tienen
lugar en todos los ámbitos o elementos constituyentes de las mismas, y en
muchos casos parecieran irreversibles.

Ahora bien, el ser humano no vive en su medio socionatural


de manera inamovible; por el contrario, es el animal que directa e
indirectamente influye con mayor fuerza negativamente en cualquier
aspecto tanto de la sociedad como de la naturaleza (Habermas, 1986 y
1991; Freire, 1973, 1997a y 1997b). Su relación estrecha con el mundo
socionatural es mucho más compleja e influyente que la de cualquier especie
conocida hasta el momento durante la existencia de la Madre Tierra. Su
influencia altamente depredadora y destructiva ha provocado cambios
187
profundamente radicales en el mundo social y natural, en la mayoría de los
casos con consecuencias sumamente peligrosas para la continuidad no solo
de la especie humana, sino de cualquier vestigio de vida en nuestro planeta.

Hoy podemos apreciar, mediante diversas señales implícitas y


explícitas, que han aumentado los cambios de forma considerable tanto
en intensidad como en frecuencia y duración (Ondarza, 1993; Erikson,
1999; Sanmartín, J. y otros/as, 1992; Cabal y Valencia, 2000; Lynas,
2004; Sachs, 2008). Consideramos en el presente trabajo que existe, en
consecuencia y de manera evidente, una estrecha relación bidireccional
entre los cambios sociales y los naturales: unos influyen en otros de manera
constante e indetenible.

Desde hace algún tiempo tiene lugar en diversas partes del mundo
un cambio estructural altamente significativo, el cual afecta a todos
los componentes de la sociedad, con repercusiones en el mundo de la
política, la economía, la ciencia, la tecnología y la cultura en general. Este
proceso transformador acelerado no solo ocurre en los países altamente
industrializados, sino también en aquéllos que están actualmente en
proceso de transformación (Oros, 1999; Zabludousky y Kuper, 2010;
Shiva, 2000). Esta realidad la podemos encontrar en cualquier país
de nuestro planeta, por muy pequeño o estable que pueda parecer. Por
supuesto que tales cambios tienen un alto significado y ocurren con mayor
velocidad si vienen acompañados de niveles importantes de participación
y acción por parte de las y los ciudadanos que conforman la respectiva
sociedad en que tienen lugar.

Desde nuestra perspectiva, todas las personas participantes,


independientemente de su accionar e influencia, están sometidas a las
exigencias y consecuencias de tales transformaciones, unas en menor o
mayor grado que otras. Todo ello tiene repercusiones directas e indirectas
en el mundo de la educación, el aprendizaje y la enseñanza, en torno a
lo cual el mundo de la escuela juega, obviamente, un papel sumamente
importante. Esta institución, como una organización que produce,
reproduce y transforma toda relación social, debe estar altamente
preparada para enfrentar de una u otra forma cualquier proceso de cambio
estructural, como hemos señalado en otros documentos relacionados con
el tema del presente trabajo (Mora, 2004, 2008 y 2010).

188
No solo las personas que tienen formalmente una ocupación,
desde el punto de vista de la concepción clásica de la organización
socioeconómica moderna, pueden verse afectadas considerablemente
por esta alta, y en muchos casos imprevisible, dinámica socionatural, sino
también el conjunto de personas que salen de estas formas organizativas
convencionales, las cuales sobrepasan, en muchos de los países en proceso
de transformación, el 70% de la población trabajadora (De Moura Castro,
2002; Bourdieu, 2005). La interrogante clave sobre el particular consiste
en ver cómo participan y se reacomodan permanentemente estos grandes
conglomerados sociales en el marco de los procesos de cambio, en la
mayoría de los casos influenciados o provocados por el ser humano, en
cualquier lugar del planeta y momento histórico determinado.

Podríamos considerar que cualquier estructura organizativa, por


muy sencilla e incipiente que parezca, está sometida a fuerzas internas y
externas de esas masas, en la mayoría de los casos por razones de orden
táctico, estratégico o simplemente por el elemental deseo, altamente
comprensible, de optimizar sus influencias, procesos, resultados, logros
y esfuerzos en el campo en el cual estén desarrollando sus diversas
actividades. Toda estructura organizacional está sometida, por una
parte, a la auto-presión que ejercen sus mismas fuerzas internas, pero
también a las exigencias y presiones provocadas por el mundo externo a
ellas. Esto lo podemos ver muy claro no solo en las sociedades altamente
industrializadas y tecnificadas, sino también en aquéllas que aún no han
alcanzado tales avances. Se observa con mucha frecuencia y fuerza en
las organizaciones complejas, pero también en aquéllas aparentemente
sencillas, donde las interrelaciones son pocas y fácilmente controlables.

Cada una de estas estructuras organizacionales, formales e infor-


males, tienen que ver con un proceso complejo de aprendizaje y enseñanza,
cuya esencia está en las relaciones e interacciones existentes en su inte-
rior o exterior. Ellas están determinadas, en los sistemas capitalistas, por
la producción, la propiedad de los medios de producción y las relaciones
entre los sujetos productivos. Estas organizaciones no son entes muertos,
inertes o abstractos, sino que más bien se comportan como seres vivos,
seguramente porque están constituidas por personas, cada una con sus
intereses, necesidades y particularidades, todo lo cual genera una diná-
mica interactiva sumamente significativa, a veces muy difícil de percibir
explícitamente. Estas relaciones se reproducen y adecuan a los momentos
189
históricos si no existen fuerzas opuestas que las transformen. Estas com-
plejas relaciones están obviamente sustentadas por la ciencia, la tecnolo-
gía y la educación. Con respecto a tales relaciones, Miranda (1978: 26)
nos recuerda:

El vertiginoso incremento de las fuerzas productivas en la


época moderna ha creado las condiciones necesarias para
que aparezcan nuevas relaciones de producción, que son
todas aquellas formas que adquieren tanto la propiedad
sobre los medios de producción como la división social del
trabajo y la distribución del producto social entre los sectores
sociales y los individuos. Las relaciones capitalistas de
producción se diferencian de las feudales, en lo fundamental,
por la propiedad que ejerce la burguesía tanto sobre los
medios de producción (instrumentos de trabajo, la tierra,
edificios, máquinas, materias primas, capital, etc.), como
sobre la producción misma y por la introducción del
salario como forma de retribuir al obrero por la venta de
su fuerza de trabajo. La unidad inseparable de fuerzas
productivas y relaciones de producción predominantes en
el sistema capitalista, constituye el marco histórico en el
cual se desenvuelve la ciencia como factor de desarrollo de
la producción en la época moderna. El aumento incesante
de las fuerzas productivas repercutió profundamente en
una explotación más intensiva de la naturaleza, en el
aprovechamiento de fuerzas nuevas incorporadas a la
producción y en una división más compleja del trabajo, en
tanto que las relaciones de producción fortalecían el dominio
de la burguesía sobre máquinas, materias primas, etc. En
todo ello no ha estado ausente el concurso de la ciencia y de la
técnica como medios expeditos para ampliar y desarrollar la
producción sobre bases enteramente distintas de aquellas que
habían sostenido la economía y las sociedades feudales. De
este modo, fue posible pasar de las unidades autosuficientes
de la economía natural a un sistema de producción para el
mercado, en el que los conocimientos científicos se aplicaron a
la técnica, convirtiéndose en elementos imprescindibles de la
actividad económica.

190
En este sentido, las consecuencias y resultados de tales estructuras
productivas, optimizadas sobre la base de relaciones de producción
altamente sofisticadas (uso de la ciencia, la técnica y los conocimientos
modernos) son, en la mayoría de los casos, el producto del aprendizaje
y la enseñanza, vistos estos dos comportamientos humanos de forma
dialéctica (Mena, 2001; Buckingham, 2008; Mora, 2010). En última
instancia, este proceso educativo está altamente relacionado con el
mundo del trabajo desde cualquier ámbito o perspectiva que se le mire.
En definitiva, se trata esencialmente de la conservación y continuación
del desarrollo de condiciones e intenciones psicológicas y sociológicas
vinculadas con el rendimiento tanto del ser humano y las organizaciones,
por una parte, como con la superación, por otra, de viejas y nuevas
tareas, exigencias e inquietudes propias del ser humano y de la misma
estructura organizacional.

Todo gira alrededor del trabajo, del mundo del trabajo en su


sentido más amplio, el cual no puede ser pensado, en ningún momento,
sin la educación, cuya existencia data también del mismo momento en
que apareció el ser humano sobre la faz de la tierra (Kaiser y Kielich, 1971;
Gille, 1999; Guerra, 2009). Hoy, por supuesto, esta dinámica es mucho
más compleja, incontrolable y controversial que en el pasado, no solo por
la existencia de grandes conglomerados poblacionales y el crecimiento
vertiginoso de las ciudades, sino también por la cada vez mayor y
contundente reacción del mundo natural, por un lado, y las avaricias del
sistema capitalista, por otro.

Hoy podríamos señalar, sin temor a equivocarnos, que hay una


alta tendencia a dirigirnos con pasos agigantados hacia la conformación de
estructuras sociales basadas e influenciadas por el conocimiento, la ciencia
y la tecnología, con lo cual se reduce obviamente la parte correspondiente
a las ocupaciones convencionales, tal como ocurre con las estructuras
de producción de bienes y la industrialización bien sea a pequeña o
gran escala (Gille, 1999; Buckingham, 2008; Mena, 2001; Elster, 2006;
Castro Díaz-Balart, 2006). Por un lado, se pierden fuentes de trabajo en
el campo de la producción convencional, mientras que, por otro, se exige
mayor manejo de la información y la disposición de otras capacidades,
destrezas y habilidades en sectores diversos como los servicios, la ciencia y
la tecnología (Guerra, 2009; Núñez, 2009).

191
En vista del cada vez mayor dinamismo de la técnica, sus usos y
exigencias, la mayor parte de las estructuras organizacionales en diversas
partes del mundo orientan sus prioridades al uso de grandes cantidades
de información y, por supuesto, al dominio de conocimientos de toda
naturaleza; en la mayoría de los casos este desarrollo se mueve en dos
direcciones, no necesariamente incompatibles, pero altamente necesarias
y relevantes: la intradisciplinariedad y la inter-transdisciplinariedad. Hoy
sabemos que las estructuras convencionales de los sistemas educativos
actuales no brindan las condiciones básicas necesarias para garantizar
tales exigencias y, especialmente, para garantizar la tecnología requerida
para que toda la población pueda, como derecho fundamental, tener
acceso a ellas.

Esto no significa, obviamente, que nuestra posición socioeducativa


consista en descargar a los sistemas educativos de su alta responsabilidad,
particularmente en cuanto al diseño e implementación de políticas
educativas que tomen en cuenta las actuales realidades y dinámicas
socioeconómicas de nuestros pueblos. Por el contrario, deseamos que
los sistemas educativos respondan a tales exigencias, por un lado, pero
también que las demás estructuras organizacionales contribuyan al logro
de tales objetivos; para ello, obviamente es necesario tratar un tema
sumamente importante: el de la integración entre aprendizaje-enseñanza
y trabajo, siempre en correspondencia con las necesidades y cambios
permanentes de la sociedad. Jover (1999: 102-103), en su trabajo sobre
la formación ocupacional, muestra un punto de vista muy peculiar en
cuanto a la importancia de la formación para el desenvolvimiento social
y productivo en el mundo actual:

La formación se convierte no solo en la oportunidad para que


adquiera esa «polivalencia» necesaria y una mayor capacidad
para organizarse mejor la propia formación, sino que también
es una protección relativa, una especie de «defensa» personal
para el trabajador o desempleado. Este necesita enfrentarse a
las nuevas realidades sociológicas derivadas del cambio social
y productivo. El aprendizaje se debe orientar, pues, hacia
una mayor comprensión global de los procesos que le permita
manejar la innovación, hacia la adquisición de unos recursos
capaces de reforzar su equilibrio psíquico y su propia identidad
cultural. Hacia el uso de instrumentos que le permitan
192
encontrar «sentido» a las complejidades de la vida cotidiana,
tan densa de informaciones y nuevos conocimientos. No basta
pues con proporcionar «experiencias» laborales efímeras, ni
tampoco adiestrar en especializaciones o destrezas expuestas a
su banalización. El conocimiento y la continua recomposición
de los saberes y técnicas adquieren mayor relevancia. Formar en
la iniciativa, el espíritu crítico, la autonomía y la capacidad de
razonar y pensar… es la mejor inversión.

Por otra parte, observamos que los modelos de formación


profesional pierden cada vez más su significado y relevancia en las actuales
sociedades, particularmente en aquéllas donde la influencia de la ciencia,
la tecnología, la información y el conocimiento son predominantes
(Crook, 1998). Esta tendencia tiene claramente consecuencias negativas
en cuanto a la estabilidad laboral, las organizaciones sindicales y las
luchas de los movimientos sociales por sus reivindicaciones y derechos, lo
cual no quiere decir que haya culminado la gran contradicción, presente
hasta nuestros días, entre ricos y pobres. Lo que no podemos ni debemos
negar es que estos modelos de formación, capacitación y preparación
tradicionales tienden a ser sustituidos por otros, cuyas exigencias
en cuanto a conocimientos, informaciones, tiempo, disponibilidad,
movilidad, etc. están determinados, obviamente, por características muy
diferentes a los primeros (De Pablos, 2007; Ferro, Martínez y Otero,
2009; Cañellas, 2006).

Podríamos indicar que las ofertas formales tradicionales de


formación técnica, tecnológica, productiva y profesional no están
suficientemente preparadas para brindar una educación integral entre el
aprendizaje-enseñanza y el trabajo, por supuesto desde esta perspectiva
compleja, dinámica, exigente y cambiante (Mora, 2004). Los centros
educativos solo suministran, en la actualidad, algunas ideas muy
genéricas y procedimientos básicos, lo cual trae como consecuencia que
los/ as trabajadores/as tengan que buscar y dedicarle mucho tiempo a
su formación posterior, con lo cual podrían satisfacer las necesidades,
demandas e intereses de los lugares de trabajo, sean estos públicos, privados,
independientes o comunitarios, dentro de lo que se ha denominado
estructuras de producción y trabajo plural ( Jover, 1999; Guerra, 2009;
Abdala, 2004; Aparicio, 2003; Castro Moura, 1979; Dobischat y Seifert,
2003; Gallart, 2003).
193
En tercer lugar, nos encontramos con una tendencia cada vez
más fuerte y presente en todas nuestras sociedades, en cuanto a que las
organizaciones de toda naturaleza deben ser más flexibles y dinámicas,
no solo para competir y posicionarse en el mundo capitalista, sino para
responder a exigencias, requerimientos, necesidades y contingencias del
mundo socionatural, lo cual también es propio de la sociedad comunista
que deseamos construir a mediano y largo plazo a lo largo y ancho de
nuestro planeta. Estos cambios traen como consecuencia que las estruc-
turas organizacionales asuman una orientación escasamente jerárquica,
basadas en redes internas y externas a ellas y centradas en el desarrollo
de proyectos para los cuales se requiere, por supuesto, el trabajo por
grupos de forma participativa, cooperativa y colaborativa, en contrapo-
sición al trabajo individual, caracterizado por consultorías específicas
y altamente personalizadas.

Por supuesto que esta flexibilización del mundo del trabajo trae
como consecuencia directa cambios sustantivos con respecto al desarrollo
de los procesos de aprendizaje y enseñanza vinculados con el trabajo, la
ciencia, la técnica, la tecnología, la producción y la profesionalización.
Como se puede observar, la flexibilización de las estructuras de trabajo,
en comparación con el pasado, trae como consecuencia directa que lo
estudiado, aprendido y dominado tanto en los centros educativos como
en las primeras experiencias de trabajo sea, en muchos casos, superado por
las nuevas exigencias y los permanentes cambios que viven las sociedades
actuales (Galton y Moon, 1986; Gilbert, 1995; González-García, López-
Cerezo y Luján, 1996; López Leyva, 1997; Mora y Oberliesen, 2004).

Aquí nos encontramos, nuevamente, con la idea de que la sociedad


requiere y exige, en todo los ámbitos, un proceso de aprendizaje-enseñanza
permanente, sujeto a los intereses y necesidades del sistema económico,
social y político que se desea construir, mantener y consolidar, siempre
en beneficio igualitario de toda la población. La ciencia, su aprendizaje
y enseñanza, juega un papel central en esta dinámica socio-científica no
solo por su importancia en cuanto a la producción de conocimientos
y solución de problemas centrales socionaturales, sino además porque ella
es un hecho fundamentalmente sociocultural. Al respecto podemos citar
a Núñez (1999: 60):

194
Esos resultados se alcanzan en virtud de una práctica social de
la ciencia que incluye como momentos básicos la producción,
difusión y aplicación de conocimientos: investigar, enseñar,
difundir, generar innovaciones, elaborar sugerencias, prácticas.
Todo eso ocurre desde algo más de tres siglos en instituciones
dedicadas profesionalmente a esos fines en las que se desenvuelve
una cultura peculiar, la cultura científica, con sus propios valores,
normas, jerarquías, criterios de legitimidad, entre otros aspectos.
Es decir, identificar ciencia con conocimiento probado o con teorías
científicas (como parece sugerir la enseñanza universitaria)
es un enfoque muy estrecho que ignora que la ciencia es una
actividad social dedicada a la producción, difusión y aplicación
de conocimientos; actividad institucionalizada generadora de
su propia cultura. Todos estos rasgos enunciados: producción,
difusión, aplicación, institución, cultura, transparentan la
naturaleza social de la ciencia. Todos los mencionados son
procesos y entidades sociales que solo se pueden explicar en
relación con el contexto social que los condiciona.

En cuarto lugar tenemos, como producto de los mismos resul-


tados, en este caso positivos, del avance de la ciencia y la tecnología en
correspondencia con la dinámica social y natural, que los seres humanos
pueden vivir más tiempo, por un lado, pero también responder y adap-
tarse mejor a las exigencias de la sociedad, especialmente en la medida
en que sea mayor la edad de cada una de las personas. Si bien este es un
aspecto sociopolítico muy importante, puesto que esta ventaja es usada
por el sistema capitalista con la finalidad de explotar por más tiempo a
los/as trabajadores/as (de allí las intenciones de aumentar las edades
para las correspondientes jubilaciones en muchos países capitalistas,
particularmente del mundo occidental), también constituye una carac-
terística propia del ser humano en cuanto a mantenerse activo, lúcido, útil
y responsable a lo largo de toda su vida.

En todo caso, lo deseable sería que todas las personas, no tanto


para responder a las necesidades e intereses del mercado capitalista, sino
como parte esencial y natural de la naturaleza humana, puedan disponer
de las condiciones y medios apropiados para aprender, enseñar y trabajar
durante toda la vida (Requejo, 2003; Sáez Carreras. 1998). Por supuesto que
esta realidad nos exige, entonces, buscar los mecanismos apropiados para
195
estrechar aún más la relación entre estudio y trabajo. Ello tiene que ver con
brindar posibilidades de desarrollo individual y colectivo, especialmente
con respecto a aprendizajes diferenciados y apropiados para el gran número
de jóvenes, adultas y adultos, muchos de ellos excluidos durante muchos
años de los espacios y posibilidades de trabajo y estudio (Díez Palomar,
2000; Alcalá Mangas y Valenzuela Sánchez, 2000).

El quinto aspecto tiene que ver claramente con la imperiosa


necesidad de avanzar en la conformación de sociedades socialistas y
comunistas en cualquier rincón del mundo, manteniendo por supuesto
una posición crítica con respecto a la evolución y desarrollo de las actuales
sociedades y nuestra relación con la Madre Tierra. Ello no significa, bajo
ninguna circunstancia, que debamos oponernos o desechar por completo
el desarrollo científico y técnico alcanzado hasta el momento por el ser
humano. Por el contrario, la construcción de sociedades socialistas, y en
lo posible comunistas, requiere también y más que nunca del avance de la
ciencia y la tecnología, del vínculo cada vez más estrecho entre el mundo
del trabajo y el mundo del estudio en su sentido amplio y complejo (Reden
y Ryan, 1963; Droz, 1976).

Hoy necesitamos, más que antes, una mejor relación del ser
humano con la Madre Tierra, para lo cual debemos recurrir a muchas
costumbres, prácticas, conocimientos, comportamientos, ideas y saberes
de nuestros pueblos ancestrales, pero también a los grandes avances de
la ciencia y la tecnología, siempre bajo una mirada crítica y política,
lo cual impedirá entonces la repetición de muchos errores altamente
catastróficos para nuestras sociedades y la Madre Tierra en general
(Arriola y García Espuche, 2002; Martínez Alier y Oliveres, 2004;
Naredo y Gutiérrez, 2005).

La permanente difusión, nacional e internacional, de grandes


cantidades de tecnología en el campo de la información y la producción/
manejo de conocimientos, así como la creciente eliminación de fuentes de
trabajo estables como producto del desarrollo tecnológico, pero también
de la optimización de los recursos y el aumento de las ganancias por parte
del sistema capitalista nacional e internacional, así como los cambios
inherentesalaspropiasestructurasdelasorganizacionesdetodanaturaleza,
especialmente aquéllas generadoras de mayor cantidad de empleos, traen
como consecuencia inmediata y directa cambios y exigencias en el campo
196
de la educación, particularmente en cuanto al desarrollo del complejo
mundo de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Es decir, nos encontramos en presencia ineludible de la conforma-


ción y desarrollo de concepciones educativas y formativas que respondan
a tales exigencias y transformaciones, pero siempre desde una concepción
sociocrítica y política, tal como lo hemos venido señalando con cierta
insistencia desde diversos espacios y perspectivas. Por ello, toda persona
integrante de cualquier institución u organización debe estar dispuesta,
por un lado, a formar parte de grupos que aprenden y enseñan, pero tam-
bién las estructuras de los respectivos sistemas educativos deben cambiar
radicalmente. Este cambio, no obstante, debe estar basado también en
una concepción del desarrollo y, por ende, del manejo y uso de la ciencia
y la tecnología. En su trabajo, Leonard (1999: 337) señala, entre otros
aspectos importantes relacionados con el capitalismo altamente desarro-
llado, lo siguiente:

Estos procesos, previstos por Carlos Marx en el siglo pasado,


adquieren una nueva dimensión en las décadas de los setenta y
ochenta como consecuencia de un conjunto de nuevos fenómenos
que se observan en los países capitalistas desarrollados, entre
los que se pueden destacar: la disminución de los ritmos de
crecimiento y de la productividad, del trabajo, carácter masivo
del desempleo y elevados niveles de inflación, decaimiento de
la norma de ganancia, así como de la rentabilidad del capital.
En este período los países capitalistas desarrollados caen en una
situación de empeoramiento general de las condiciones del proceso
de reproducción del capital con el agotamiento del desarrollo
extensivo de la economía, como consecuencia de las serias
limitaciones de los recursos que lo sustentaban. El agotamiento
de este modelo extensivo de desarrollo fue acompañado de la
acumulación de los logros científico-técnicos, que auguraban
el tránsito a formas intensivas del desarrollo de la economía.
La reestructuración que ocurre en la zona del capitalismo
desarrollado, en la actualidad puede caracterizarse como un
cambio de modelo de desarrollo económico, es decir, en el carácter
de la utilización de los recursos naturales, materiales y laborales,
unido al paradigma de desarrollo científico-tecnológico sobre el
cual se sustenta la utilización de estos recursos.
197
El significado, y con este, también la atracción de los lugares de
aprendizaje y enseñanza en los centros de trabajo, tiene mucho que ver
con la disponibilidad de condiciones básicas como parte del modelo que
establece una relación dialéctica entre trabajo y estudio, pero también
está vinculado con la motivación directa e indirecta para garantizar un
aprendizaje permanente como parte de las potencialidades de desarrollo
integral de todos los sujetos, tanto en la realización del conjunto de tareas
cotidianas en los espacios de trabajo como en las actividades educativas
programadas dentro y fuera de tales centros educativos. Sin embargo,
este proceso educativo, sujeto obviamente a la influencia inevitable del
desarrollo técnico-científico moderno, también debe tomar en cuenta
necesariamente la concepción del modelo de desarrollo requerido y
necesario para que pueda seguir existiendo la vida, en todos sus sentidos,
en la Madre Tierra (Bermejo, 1996; 2001 y 2005).

La idea básica del proceso aprendizaje-enseñanza orientado en el


trabajo, además de su actualidad, relevancia, importancia y aseguramiento
conceptual, quedaría fortalecido si en cualquier tipo de actividad educativa
están presentes los aspectos evaluativos, la transferencia crítica de
conocimientos/tecnologías y la generación de nuevas ideas, muchas de ellas
innovadoras y transformadoras de las mismas prácticas. Si consideramos
que todo lugar de trabajo es un espacio de aprendizaje y enseñanza, pero
también que todo espacio educativo formal e informal debería estar
caracterizado por el desarrollo de prácticas laborales, entonces, estaríamos
avanzando considerablemente en la conformación de un constructo no
solo teórico que garantiza esta relación dialéctica entre el aprender-enseñar
y trabajar-producir, pero siempre desde una perspectiva emancipadora y
transformadora (Mora, 2004 y 2010; Mora y Oberliesen, 2004).

Con mucha frecuencia observamos y criticamos los libros de texto,


las prácticas escolares cotidianas y las actividades educativas que realizan
los/as estudiantes debido a la repetición de ideas y conceptos en muchos
casos obsoletos, o la memorización de procedimientos, cuya importancia
no es significativa ni para el logro de un verdadero trabajo liberador ni para
el desarrollo de diversas facultades, destrezas, habilidades, conocimientos y
saberes de quienes aprenden y trabajan. Esta realidad es muy frecuente en
el caso del estudio de las matemáticas y/o de las ciencias naturales, donde
lo más cercano a actividades prácticas productivas son las denominadas
aplicaciones y experiencias de laboratorio, en muchos casos reducidas
198
a tareas también de carácter fundamentalmente teórico (Mora, 2010 y
2011). El conocimiento teórico actual, especialmente en el campo de la
psicología y la sociología del aprendizaje-enseñanza, muestra claramente
que este fenómeno ocurre sencillamente porque las prácticas educativas se
han simplificado a tal extremo que tienen escasa relación y significado con
los contextos y realidades de los/as participantes en el proceso educativo.

Si continuamos pensando que los conocimientos y saberes deben


ser tratados dentro de las cuatro paredes que conforman un aula y, además,
deben seguir siendo extremadamente abstractos, depurados, puros y
escasamente contaminados por el mundo concreto socionatural, entonces
la retórica de la educación productiva y sociocomunitaria no tendría
realmente ninguna repercusión y consecuencia en los procesos educativos
transformadores necesarios y requeridos por los actuales procesos de
cambio sociopolíticos en muchos de nuestros países (Popkewitz, 2000;
Pérez Gómez, 1999; Apple, 1996; Jackson, 1998; Adorno, 1998; House,
1997; Cummins, 2002).

Todo lo expresado anteriormente nos motiva profundamente a


reflexionar y elaborar conceptos teóricos y modelos innovadores con la
finalidad de explicar y describir procesos de aprendizaje y enseñanza que
estén vinculados estrechamente al mundo del trabajo, la producción, la
construcción de comunidades y los procesos de emancipación-liberación
del sujeto como individualidad y del grupo social como parte de una
colectividad. Estos conceptos teóricos y modelos prácticos permitirán
también la configuración de ambientes de aprendizaje-enseñanza
auténticos, orientados en situaciones problemáticas generadoras de
interés colectivo, todo lo cual constituirá el punto básico de los intereses
científicos, especialmente en el campo de las ciencias relacionadas con el
aprendizaje y la enseñanza.

El trabajo creador es seguramente la estrategia más apropiada


para la conformación de un aprendizaje de mayor relevancia y significado
sociocognitivo. A ello hay que sumarle sencillamente la concepción del
desarrollo de los proseos de estudio centrados en la interdisciplinariedad
y la indagación-investigación, tal como lo exponen Martinello y Cook
(2000: 54):

199
En nuestro análisis de cómo los investigadores llevan adelante la
indagación en sus respectivos campos de estudio, hemos encontrado
importantes implicaciones de estos procedimientos en la forma
de diseñar currículos y desarrollar el aprendizaje. Los modos
de pensar e investigar de campo estimulan el desarrollo de los
niños en las modalidades y procesos de indagación descritos
en este texto. Durante los años de escuela elemental o media el
aprendizaje debe preparar a los niños para estudios secundarios
y terciarios, ofreciéndoles una formación sólida en lo que respecta
a identificación de ideas principales, generalizaciones, principios
y teorías de las ciencias sociales y naturales, la literatura, las
bellas artes y la matemática. También deben aprender a usar
cada vez mejor las particulares formas de pensamiento afectivo,
simbólico y basado en imágenes que enriquecen la indagación en
cada campo de estudio. Para que sean personas bien educadas,
se les debe ofrecer a los niños experiencias con muchos tipos
de contenido en diferentes contextos que desarrollen hábitos
mentales productivos. Creemos, al igual que Dewey, que el
aprendizaje resulta de la acción, que los hábitos mentales se
forman a través de la actividad de pensar y el mundo real es
el mejor laboratorio para un aprendizaje significativo. De esto
se deduce pues, que el currículo más natural para indagadores
noveles sigue el ejemplo de la indagación de los expertos en sus
respectivos campos. Pero la primordial responsabilidad de los
docentes de la escuela elemental y media no tiene relación con
la especialización en un campo; su trabajo será desarrollar en
sus estudiantes un conocimiento básico de todos los campos y, en
ese proceso, ofrecer a los niños las herramientas básicas para que
realicen un aprendizaje autónomo durante toda la vida. Creemos
que esto se logra mejor a través del currículo interdisciplinario y
la enseñanza basada en preguntas e investigación.

Ahora bien, esta formación interdisciplinaria e investigativa,


siempre unida a la práctica concreta dentro y fuera de los Centros Educa-
tivos Comunitarios Autónomos (CECA), tendrá que estar directamen-
te relacionada con el mundo del trabajo, con el desarrollo de un proceso
educativo basado y orientado a la producción sociocomunitaria. No se

200
trata de una simple indagación artificial, imaginada e idealizada; por el
contrario, se trata realmente de una educación que vincule el trabajo pro-
ductivo con el aprendizaje y la enseñanza sobre la base de altos niveles de
participación directa e indirecta de todos los actores involucrados en el
proceso educativo, especialmente las comunidades. Todo ello será traba-
jado en las próximas páginas desde una perspectiva mucho más crítica y
con fundamentación teórica, con lo cual deseamos contribuir a la confor-
mación de conceptos sólidos sobre el aprendizaje y la enseñanza centrados
en la indagación-investigación, el trabajo, la producción, la comunidad y
la formación interdisciplinaria.

Intencionalidades básicas del proceso de aprendizaje y enseñanza


centrado en el trabajo

El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza orientados


y basados en el trabajo, la producción y el mundo sociocomunitario están
caracterizados realmente por: el logro-fortalecimiento de potencialidades
de los sujetos participantes en las actividades educativas-productivas; el
alcance de resultados parciales/finales con impacto a corto, mediano y
largo plazo; la construcción/implementación de conceptos novedosos
en cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde
el punto de vista metódico y cognoscitivo; y, por último, la formación
política, crítica, emancipadora y transformadora de cada persona,
comunidad y la toda sociedad en su sentido más amplio.

En la figura que aparece a continuación se muestra la relación


entre estos cuatro grandes componentes, dos de los cuales serán descritos,
de manera muy breve, en los siguientes párrafos. Los otros dos forman
parte de una segunda versión sobre el concepto de la educación y formación
centradas en el trabajo dentro y fuera de las instituciones escolares. Como
se puede apreciar en la figura, nuestra intención es la de encontrar un
concepto sólido, basado en cuatro pilares fundamentales, que fundamente la
formación integral, en términos interdisciplinarios, de los sujetos, desde el punto
de vista del individuo, y la formación colectiva, en el sentido de las comunidades
que aprenden, interactúan, producen y se transforman continuamente.

201
Desarrollo de potencialidades múltiples individuales y colectivas

El aprendizaje y la enseñanza orientados y basados en el trabajo


apuntan al desarrollo de un conjunto múltiple y complejo de capacidades,
destrezas, habilidades, motivaciones, intereses, necesidades, conocimien-
tos y saberes tanto en cada sujeto participante en las diversas actividades
educativas como en la comunidad a la cual pertenece, es decir la colecti-
vidad, todo lo cual será posible mediante procesos de indagación e inves-
tigación interdisciplinaria (Short y otros/as, 1999; Martinello y Cook,
2000; Shagoury y Miller, 2000; Manning, Manning y Long, 2000). Para
alcanzar este objetivo se requiere de algunas condiciones socioeconómicas
básicas, por un lado, y psicopedagógicas, por el otro.

La idea básica del desarrollo de potencialidades múltiples consiste


en alcanzar un conjunto importante de tales capacidades en cada uno de
los/as participantes, construirlas a partir de las experiencias existentes,
los conocimientos y saberes previos y, esencialmente, continuar en su
fortalecimiento, ampliación y desarrollo. Muchas de este conjunto de po-
tencialidades múltiples están relacionadas directamente con el conjunto de
prácticas cotidianas de todos/as los/as sujetos participantes en el quehacer
colectivo, especialmente en el ejercicio del trabajo en diversos ámbitos,
pero también en cada una de las actividades intelectuales desempeñadas
en los diversos espacios de acción-reflexión en el marco de las realidades
socionaturales (Rodríguez, 1975; Mainer, 2001; Mora y Oberliesen, 2004;
Puiggrós, 2005).
202
El concepto de aprendizaje-enseñanza tiene lugar en cualquier
organización, particularmente en los Centros Educativos Comunitarios
Autónomos (CECA) y los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza
(OLAE) de diferentes tipos y maneras (Mora, 2004 y 2010). La prime-
ra actividad de ellas consiste en la preparación de tareas variadas y exi-
gentes, para lo cual se requiere una alta participación de diversos actores;
la segunda tiene que ver con el tratamiento conjunto de problemas sus-
tantivos, relevantes y pertinentes en grupos de trabajo homogéneos y/o
heterogéneos; la tercera está vinculada a la observación, análisis y evalua-
ción de las actividades realizadas, o al proceso de desarrollo, por parte de
grupos de personas experimentadas y proyectos ejecutados dentro y fuera
de las respectivas organizaciones; la cuarta consiste en la aplicación, uso
y construcción de conocimientos/saberes a través de la aplicación apro-
piada y crítica de la tecnología, tanto en contextos concretos específicos
focalizados como en espacios y/o contextos lejanos y abstractos, pero
ciertamente reales y significativos (Gille, 1999; Mena, 2001; Elster, 2006;
Buckingham, 2008; Núñez, 2009; Mautino, 2009, entre otros).

En cada uno de estos cuatro casos, y por supuesto otros que


puedan ser relevantes e interesantes para las organizaciones educativas/
productivas, la relación espacio- tiempo-actividades-resultados se constituye
en la esencia del aprendizaje orientado en el trabajo, por un lado, y del
aprendizaje relacionado directamente con el trabajo, por otro. En ambos
casos intervienen situaciones auténticas de trabajo y simulaciones de
trabajo. Por supuesto que sería altamente exitoso que cada actividad de
aprendizaje esté estrechamente vinculada con el trabajo auténtico; sin
embargo, las realidades y condiciones de los lugares de aprendizaje y
enseñanza no siempre son apropiadas para el desarrollo de un trabajo
productivo significativo.

A veces las potencialidades de los sujetos que intervienen en el


proceso de formación, siempre en correspondencia con el trabajo, pueden
estar limitando o impidiendo aquel desarrollo, aunque el y la participante
reúna los requisitos básicos para la realización de las actividades intelectuales
y físicas requeridas por el mundo de la producción y el proceso de aprendizaje-
enseñanza. Esta observación no es reciente, ha sido una constante en el
transcurrir de la historia de la educación, la pedagogía y la didáctica. Es así
como en los países altamente industrializados y tecnificados, espacialmente
del denominado mundo occidental se contraponía la educación abstracta, muy
203
formal y desvinculada del mundo del trabajo y la producción, a la educación
politécnica, cuya importancia y auge tuvo lugar en buena parte de los países
que intentaron construir, con muchas dificultades y contradicciones, el
socialismo. Veamos, entonces, una cita sobre esta controversia. En este caso,
Friedmann (1950-1961: 321):

El IPO (Instituto Politécnico del Oeste) nos hace pensar en otro


establecimiento ilustre, y que desde hace un siglo y medio ha inscrito
en su frontispicio la admirable promesa del politecnicismo.
La escuela politécnica se coloca en las antípodas de las
humanidades clásicas, a las que parece desdeñar demasiado,
pues nadie ignora que muchas composiciones francesas de los
candidatos recibidos en el concurso de ingreso son apenas…
correctas. Pero en el helado hieratismo de sus matemáticas
puras, de su dedicación exclusiva a la teoría más abstrusa y en
su espléndido desconocimiento de las realidades económicas,
sociales y técnicas de nuestro tiempo, ¿acaso no corre el riesgo
de ser superado mañana? ¿Y en ciertos puntos no lo ha sido
ya? Sé bien que no se propone dar conocimientos aplicados sino
organizar una gimnasia intelectual, sistemática, y refinada. Sé
también que ha producido hombres eminentes y que los produce
todavía: pero no son precisamente estos los últimos en desear un
reajuste de sus métodos y programas, y sobre todo porque ahora
la escuela concede a muchachos de veinte años, luego de dos años
de estudios así orientados, un título de ingeniero. Muchos de
los actuales estudiantes de la escuela sufren por esta situación;
quisieran que la enseñanza se dirigiera más ampliamente a
la vida social y profesional. Algunos de ellos, recientemente,
para completar los eruditos cursos de Análisis y de Astronomía,
habían logrado hacer cada semana, guiados por sus camaradas
de la Escuela de Artes y Oficios de París, algunas horas de taller,
que, por lo demás, debían sacar de sus pocos momentos de ocio.
Por cierto estos jóvenes, como muchos de sus mayores aplaudirían
toda reforma que permitiera a la gloriosa y gran escuela merecer
plenamente su título, abriéndose más al politecnicismo
moderno. Y añadiré que, en su plano, la Escuela central de Artes
y Manufacturas, ganaría también readaptando su programa
de estudios en función de la evolución social y técnica, para
armonizar mejor las enseñanzas teóricas y las prácticas; en todo
204
caso, entre sus ex estudiantes, son muchos los que, dirigidos por su
experiencia, se han orientado por esta vía.

Una de las principales intenciones para la implementación de


una educación orientada y basada en el trabajo productivo, politécnico
y auténtico tiene que ver con el alcance y desarrollo de facultades como:
comprensión, elaboración de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y aptitudes, manifestación y orientación en las necesidades e
intereses, formas de comportamiento, acciones solidarias, compromiso
sociopolítico, discurso ético, crítico y transformador, etc., etc. Estos
y otros elementos caracterizadores están estrechamente relacionados
con las exigencias, intereses, necesidades reales y componentes de una
determinada tarea. En particular, ellas son potenciadas mediante el
vínculo trabajo-estudio.

Como se puede ver, el logro es por lo menos triple. Por una


parte, el aprendizaje orientado en el trabajo apoya, desarrolla y fortalece
un conjunto de potencialidades múltiples; en segundo lugar, se obtiene
un aprendizaje a largo plazo, para toda la vida; y en tercer lugar, se
logra resultados concretos en cuanto a los cambios sociales altamente
significativos y a la producción individual-colectiva dentro y fuera de
los respectivos centros educativos comunitarios autónomos. Estos
elementos básicos permiten, además, estructurar y valorar con mayor
propiedad el proceso de aprendizaje-enseñanza socioproductivo (Mora,
2004; 2008 y 2010; Gore, 1996).

Por supuesto que las características mencionadas anteriormente


no son únicas, ellas podrían ser complementadas con otras tales como el
logro de la capacidad de organización, interna y externa, y la conformación
de acciones transformadoras. La idea básica consiste en contribuir a
que todos los sujetos potencien sus máximas facultades interactivas,
organizativas, productivas, valorativas, cuantitativas y cualitativas, pero
siempre de manera crítica (Calero Pérez, 1995; Apple, 2002).

Esta capacidad de gestión individual y colectiva solo será alcanzada


mediante el ejemplo, la práctica, el trabajo, la observación y el análisis
sociocrítico. Se podría decir que los/as integrantes de una organización de
aprendizaje, enseñanza y producción han logrado realmente un alto nivel
de comprensión cuando tienen la capacidad teórico-práctica de entender
205
y/o construir una tarea compleja, hacerse interrogantes claves sobre los
procedimientos apropiados para su solución pertinente y, especialmente,
para encontrar posibilidades de organizarlas, transformarlas y reinventarlas
cuando las circunstancias así lo requieran (Rodríguez de Fraga, 1996;
Rodríguez Acevedo, 2000; Rapp, 2004; Tamarit, 2004; Tedesco, 2004).

Aquí podríamos incluir también las capacidades apropiadas


para innovar diversas soluciones y encontrar caminos inesperados de
entendimiento de las complejidades caracterizadoras de los respectivos
problemas y/o subproblemas derivados de la situación compleja inicial
(Mora, 2010). Un especial significado adquiere, entonces, el desarrollo
de la facultad relacionada con la puesta en acción de disposiciones para
los cambios y las adaptaciones críticas, todo ello requiere, en muchos
casos, altos nieves de creatividad por parte de cada sujeto en momentos
y espacios determinados, particularmente en aquéllos donde ocurren las
problemáticas reales e inesperadas (Mora y Oberliesen, 2004).

El desarrollo del aprendizaje y la enseñanza sobre la base del tra-


bajo socioproductivo y significativo permite, en última instancia, que
todos, absolutamente todos las los sujetos integrantes del proceso edu-
cativo conformen, siempre desde la base de experiencias y conocimientos
previos, mayores niveles intelectuales, por un lado, pero esencialmente
técnicos, prácticos y sociopolíticos. De la misma manera, se logra que las
y los participantes desarrollen una visión apropiada para actuar en la di-
rección correcta y, obviamente, con las herramientas pertinentes. A estas
potencialidades habría que agregarles, por supuesto, el adecuado dominio
de los métodos, las estrategias, las técnicas, las informaciones y los cono-
cimientos (en términos generales) sobre las causas, hechos y explicaciones
particularmente intervinientes en los fenómenos socionaturales.

A ello tendríamos que sumarle también el uso crítico y pertinente


de las diversas posibilidades comunicativas (Habermas, 1986 y 1991), así
como comportamientos participativos, cooperativos y colaborativos. Para
finalizar este apartado, es necesario e indispensable entender y asumir
definidamente la idea de que las prácticas no siempre generan conciencia
revolucionaria, pero sí tales prácticas están vinculadas a altos niveles
de reflexión sociopolítica y crítica, entonces sí estaríamos hablando de
una praxis revolucionaria, para lo cual la educación orientada y basada

206
en el trabajo sería la esencia y el punto de partida fundamental para la
transformación social y revolucionaria de nuestros países. Al respecto,
considero importante citar textualmente a Armando Rojas quien, basado
en los grandes aportes de Simón Rodríguez (ver sus obras completas
publicadas también por el III-CAB en octubre de 2011), ha contribuido
al impulso de la educación revolucionaria en la República Bolivariana de
Venezuela. Armando Rojas (2008: 161) señala lo siguiente:

Convencidos estamos de las tesis de los Simones para la necesaria


creación e invención; por tanto, que la teoría no necesariamente
engendra praxis y que no toda praxis engendra teoría. La
modernidad volcada a nuestros países para su reproducción
indistinta, no creó desarrollo, solo crecimiento; por tanto es
necesario expresar, con la modesta formación que tenemos,
que la teoría revolucionaria no necesariamente engendra
praxis revolucionaria; pero en términos contrarios, toda praxis
revolucionaria engendrará profundización de la conciencia
revolucionaria la cual tiene aparejada, como condición inse-
parable, la teoría que produce la propia reflexión en torno a la
praxis, por cuanto de no ser así, no será praxis revolucionaria.
Quienes tienen los métodos, medios y oportunidades de dejar
testimonio escrito o grabado mediante cualquier forma de
comunicación, engendrarán aportes a esa teoría para el alimento
de nuevas y superiores praxis. Es esa teoría revolucionaria la que
alimenta al conocimiento para la conciencia científica, conciencia
objetiva necesaria a todo ser social revolucionario. Rodríguez
jamás cesó en aportarla, aun cuando estuvo muy consciente de
que muchos no lo comprendían y lo tildaban de loco y quienes
lo comprendían y no lo aceptaban, lo descalificaban o excluían
para que sus conocimientos no se expandieran…Si la praxis es
revolucionaria, entonces trascenderá lo cotidiano y aun cuando
los actores no tengan la posibilidad de dejar fuente escrita o
grabada, es la praxis como expresión de acciones trascendentales
la que crea pensamiento traducido en sabiduría de pueblo
que trasciende generaciones, trayendo el inobjetable y rico
pensamiento ancestral revolucionario reproducido con leyendas,
mitos, y hasta lo que sería absurdo pensar, pero que es posible
en la dialéctica robinsoniana, las tradiciones revolucionarias.
Si una revolución rompe con lo tradicional, desde los restos, lo
207
inconcluso de ella, que se aviene a lo nuevo, serán las fisuras
o las rugosidades que ella engendra, y sin duda se dejarán colar
de esas tradiciones, a lo nuevo.

Como podemos observar en esta amplia y detallada cita, Armando


Rojas intenta resaltar, por un lado, las reflexiones y pensamientos
emancipadores del gran educador latinoamericano Simón Rodríguez, pero
también sus prácticas educativas desarrolladas a finales del siglo XVIII y
buena parte del siglo XIX tanto en la inmensidad del Abya Yala como en el
viejo continente. Las experiencias educativas revolucionarias venezolanas,
impulsadas especialmente durante los últimos 12 años de Revolución
Bolivariana, toman en cuenta, por una parte, los aportes de Simón
Rodríguez, en lo pedagógico, comunitario y sociocrítico, pero también los
de la tradición sobre la educación politécnica socialista, con lo cual será
posible construir una educación revolucionaria, cuya base fundamental
tiene que ver con el trabajo creador, productivo y también revolucionario.

Este debería ser uno de los sustentos fundamentales de la propuesta


de la conformación de una educación sociocomunitaria y productiva,
tal como se intenta desarrollar en el Estado Plurinacional de Bolivia.
A continuación, pasaremos al desarrollo, aunque muy breve, del segundo
pilar mostrado en la figura anterior, el cual tiene que ver con el uso y aplica-
ción de habilidades y destrezas en el mundo del trabajo-productivo-crea-
dor-revolucionarioyenestrecharelaciónconelaprendizajeylaenseñanza.

Uso de habilidades y destrezas en la cotidianidad productivo-educativa

El uso, la utilización y aplicación, en las prácticas concretas, del


conjunto de potencialidades tanto de los sujetos, en términos particulares,
como de la colectividad, en el sentido básicamente interactivo, descritos en
el apartado anterior, constituyen el segundo gran objetivo de la educación
orientada y basada en el trabajo productivo significativo (Torres, 2001;
Mora, 1998).

Por supuesto que en el tratamiento de una situación compleja por


parte de una determinada persona se activan consciente e inconsciente-
mente sus destrezas, habilidades, conocimientos, experiencias, vivencias,
saberes, dudas, miedos, creatividad, etc. Lo importante de esta activación
208
consiste en que la misma tendría un mayor éxito si el aprendizaje hubiese
estado caracterizado por la relación entre teoría y práctica, tal como lo he-
mos señalado en varios de los párrafos anteriores (Willis, 1988; Aparicio,
2003; Arnold, 1995; Beane, 2005; Castro Moura, 1979; Cerezal, 2004;
Mora, 2004; 2007 y 2010).

Si esta activación solo forma parte de un momento, práctico ob-


viamente pero posterior al aprendizaje puramente teórico, entonces el éxito
a largo plazo del mismo estaría altamente limitado. Por ello podríamos
decir que el uso concreto de habilidades y destrezas de un sujeto cual-
quiera constituye una función concreta de sus conocimientos, saberes,
experiencias y facultades cognitivas individuales e interpersonales (Mora,
2010), etc. De la misma manera, también tendrá que ver con motivacio-
nes, relacionadas obviamente con intereses, necesidades, persistencia,
consistencia y consecuencia. Por supuesto que el éxito de las acciones, en
cuanto al trabajo y la resolución de problemas, estaría determinado por el
equilibrio entre la motivación del sujeto, en sus múltiples manifestaciones,
y el conjunto de capacidades desarrolladas intrínseca y extrínsecamente.
Este balance se pone de manifiesto en la medida que el sujeto recurre al
uso de sus capacidades cuando realmente disminuyen sus intereses y nece-
sidades (Mainer, 2001; Calero Pérez, 1995; Wulf, 1999).

Igualmente, el sujeto encuentra compensación a la carencia de


algunas de sus capacidades mediante la búsqueda de altos niveles de motivación.
Se pone de manifiesto, evidentemente, una situación problemática cuando
este equilibrio no tiene lugar por diversas razones: a) hay altos niveles de
desmotivación; b) existen pocas capacidades disponibles o c) ocurren ambas
situaciones simultáneamente. Estos casos son más comunes que la existencia
de un balance o equilibrio producto de altos niveles de motivación,
capacidades o ambos (Aebli, 1988; Wenger, 2001). La solución la podríamos
encontrar más bien en la constitución de procesos formativos que relacionen
estrecha y directamente el aprendizaje-enseñanza con el trabajo productivo
significativo. De esta manera se estaría garantizando el trabajo práctico, la
reflexión sobre la práctica, el logro de variados objetivos y el aprendizaje a
largo plazo con altos índices de interés y motivación (Lave, 1991; Lave
y Wenger, 1991).

Por supuesto que cuando se piensa en el uso-utilización-


aplicación de habilidades y destrezas en la resolución de una determinada
209
problemática teórico-práctica o en la realización de un trabajo concreto,
pensamos también en los resultados, vistos estos desde la perspectiva de
resultados parciales y finales. El desarrollo del proceso de aprendizaje y
enseñanza orientado y relacionado con el trabajo es, seguramente, la única
posibilidad real que nos permite garantizar tales resultados con mayor
éxito. Una de las razones fundamentales tiene que ver con la existencia
de una mayor posibilidad de encuentro del punto de equilibrio descrito
anteriormente, puesto que desde el inicio del proceso se pone de manifiesto
la existencia de ambos elementos. Ello nos permite, por un lado, evitar en
cierta forma la búsqueda estresante de compensaciones, en la mayoría de
los casos muy difícil de encontrar (Petrovsky, 1970; Davidov, 1986).

Esta dificultad podría estar presente con mayor frecuencia


en el tratamiento de tareas artificiales relacionadas con el mundo de la
producción que en la solución de situaciones problemáticas vinculadas
directamente al trabajo propiamente dicho. En este último caso se trata
evidentemente de actividades no simuladas, imaginadas, artificiales o que
podrían estar fuera de la posibilidad de su aparición en el mundo concreto.
En el segundo caso, ante la aparición de subproblemas o situaciones
inesperadas, estas siempre tienen una razón real de su existencia y en
consecuencia siempre tendrán que ser consideradas como significativas. El
tratamiento de problemáticas reales altamente contextualizadas lleva a los
sujetos a tomar en cuenta, además de las características de tales contextos,
variables inesperadas determinantes, en muchos casos, del éxito de la
solución y obtención de resultados parciales y finales deseados (Egan,
1991; Fauser y Konrad, 1989; Fernández Berrocal y otros/as, 1995; Fries
y Rosenberger, 1970; Gadotti, 1996).

Por otra parte, el tratamiento de problemas reales altamente


contextualizados, directamente relacionados con el mundo del trabajo y
la producción exige no solo la suposición de la existencia de problemas
colaterales o de la potencial reproducción en el mundo de la realidad
concreta, sino que obliga al sujeto que aprende, enseña y trabaja a tratar
de manera proactiva situaciones altamente cambiantes, escasamente
estáticas, es decir dinámicas, como el comportamiento mismo de los seres
humanos, la sociedad y la naturaleza. Esto significa que la solución de la
situación problemática está determinada por otros factores cambiantes,
imprevisibles, impredecibles y altamente variables (Mora, 1998; 2004;
2010 y 2011).
210
Podríamos decir que el tratamiento de situaciones problemáticas
orientadas hacia el trabajo que no necesariamente son reales, requieren,
en primera línea, conocimientos, habilidades, destrezas, experiencias,
capacidades múltiples, etc. Sin embargo, el tratamiento de situaciones
problemáticas directamente relacionadas con el mundo del trabajo y la
producción requiere, además de las anteriores, altos niveles de motivación
y características personales del sujeto, particularmente vinculadas con
la participación, cooperación, colaboración, relaciones e interacciones
interpersonales, trabajo en equipo, etc. Todo ello es necesario, puesto que las
tareas de trabajo y estudio son naturales, van más allá de la pura imaginación
e idealización: ellas forman parte sencillamente de la misma vida.

211
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220
CONSIDERACIONES SOBRE EL MODELO DE EDUCACIÓN
SOCIOCOMUNITARIO Y PRODUCTIVO

Javier Paredes Mallea

223
Cuando fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya
nada podría salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo había apresado,
implacable y definitiva. Ante su ignorancia topográfica se sentó con tranqui-
lidad a esperar la muerte. Quiso morir allí, sin ninguna esperanza, aislado,
con el pensamiento fijo en la España distante, particularmente en el conven-
to de Los Abrojos, donde Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su
eminencia para decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora.

Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de ros-


tro impasible que se disponían a sacrificarlo ante un altar, un altar que a
Bartolomé le pareció como el lecho en que descansaría, al fin, de sus temores,
de su destino, de sí mismo.

Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las


lenguas nativas. Intentó algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas.

Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna de su talento y de


su cultura universal y de su arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que
para ese día se esperaba un eclipse total de sol. Y dispuso, en lo más íntimo,
valerse de aquel conocimiento para engañar a sus opresores y salvar la vida.

-Si me matáis -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en


su altura.

Los indígenas lo miraron fijamente y Bartolomé sorprendió la in-


credulidad en sus ojos. Vio que se produjo un pequeño consejo, y esperó con-
fiado, no sin cierto desdén.

Dos horas después el corazón de fray Bartolomé Arrazola chorreaba


su sangre vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca
luz de un sol eclipsado), mientras uno de los indígenas recitaba sin ninguna
inflexión de voz, sin prisa, una por una, las infinitas fechas en que se produ-
cirían eclipses solares y lunares, que los astrónomos de la comunidad maya
habían previsto y anotado en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles.

Augusto Monterroso, El eclipse.

224
Indudablemente, fray Bartolomé Arrazola se había equivocado.
Los astrónomos mayas, de forma distinta, con métodos diferentes, habían
llegado a las mismas conclusiones que la ciencia elaborada por los astróno-
mos europeos. Sin embargo, de esto no se percataron los conquistadores
que llegaron después de fray Bartolomé, llegaron en masa, en largas co-
lumnas, con grandes ejércitos, lo diezmaron todo, no solo los códices de
los astrónomos mayas, sino los tejidos y kipus de los incas, las wak’as de los
aymaras, marcaron con cruces las estelas de piedra para exorcizarlas, im-
pusieron su sello a todo lo que encontraban diferente y peligroso. Todas
las formas de cultura, distintas y distantes de su visión del mundo fueron
reducidas a nada. Y reducidos también los indígenas nómadas a pueblos
urbanos, les extirparon en vida sus mentes y sus corazones, fueron sacrifi-
cados no al dios sol, sino a la diosa razón. La pesadilla de fray Bartolomé se
hizo realidad pero esta vez, los sacrificados una y otra vez, siglo tras siglo,
fueron los indómitos indígenas. El conocimiento producido en Europa
prevaleció, para subordinar y someter a miles de naciones indígenas; con
el eclipsamiento de sus conocimientos se opacaron también casi hasta el
exterminio sus formas de organización social y económica, sus riquísimas
formas de vida.

La cultura europeo-occidental se hizo universal gracias a las con-


diciones materiales que le proporcionaba, primero, el poder colonial y
posteriormente, el poder del sistema capitalista. El denominado hoy, co-
nocimiento universal es el otrora conocimiento local europeo, que se hizo
universal a costa de poner sobre la piedra de los sacrificios del colonia-
lismo y capitalismo a los indígenas de nuestro continente y del mundo,
a sus conocimientos, a sus formas de producción y reproducción social,
cultural y económica.

Los conquistadores pensaban que habían llegado a un continen-


te vacío y consideraban también vacías las culturas que en él habitaban,
desprovistas de todo o contenidas por tradiciones salvajes, bárbaras y
atrasadas. Razón por la cual consideraron imprescindible y con premura,
darles buenas costumbres, una fe que les permita redimirlos del pecado,
enseñarles a trabajar para que progresen, educación para que sean alguien
en la vida, que aprendan de astronomía, en fin, transmitirles su cultura, ya
sea mediante métodos impositivos, la mayor de las veces, o en otros casos,
utilizando estrategias más sutiles. En una palabra colonizarlos. Y por si las

225
injusticias fueran pocas, al colonialismo se articuló el naciente capitalis-
mo, combinación nunca antes vista por los pueblos originarios.

Podemos describir el proceso colonizador y de subsunción al ca-


pital, como el proceso de desestructuración de las formas de producción
y reproducción de vida comunitaria de las naciones y culturas originarias
que habitaron este continente, por parte del sistema colonial-capitalista,
a través de sus instituciones. En este proceso se desenvolvió una relación
inversamente proporcional entre el desarrollo del colonialismo-capitalis-
mo y el desarrollo de la comunidad. Es decir, que mientras las estructuras
y formas de organización del colonialismo-capitalismo iban creciendo,
paralelamente las estructuras comunitarias disminuían. Este largo pro-
ceso continuó hasta la constitución y posterior desarrollo de los Estado-
nación republicanos.

En el siguiente esquema podemos ver de forma gráfica esta relación:

Es evidente que el proceso colonizador no recorrió un camino


llano y sin obstáculos, así como tuvo momentos de repunte y avance acele-
rado, también transcurrió por momentos de lucha y resistencias por parte
de los pueblos indígena originarios y las clases populares, reflejado en la
línea ondulada que marca estos procesos de avance y retroceso, de subor-
dinación y resistencia. Sin embargo, la tendencia de estas tensiones a largo
plazo fue desfavorable para las estructuras comunitarias. El largo recorrido
226
del colonialismo de más de tres siglos, no culminó con la independencia
y el nacimiento de los Estados nacionales americanos. La estructura repu-
blicana, que en sus inicios cuestionó duramente las instituciones coloniales,
con el pasar de los años, se doblegó ante el enorme peso del colonialismo,
dando pie de forma progresiva al capitalismo, que se levantó sobre los ci-
mientos puestos por el colonialismo europeo.

Sin embargo, pese a la arremetida del colonialismo en contra de


las comunidades indígenas, estas no desaparecieron por completo, y sus
formas de organización social, económica y cultural persisten. Si bien las
comunidades dejaron de ser lo que fueron antes de la colonia, hoy; y a
pesar de haber sido penetradas por el colonialismo y el capitalismo; en
diferentes grados y dimensiones en su estructura nuclear, continúan prac-
ticando formas comunitarias de vida y de reproducción socialigualitarias,
distintas al capitalismo. Son estas comunidades locales, las células cons-
titutivas fundamentales para la organización del nuevo Estado (Batalla,
1994: 238)

Un Estado Plurinacional como el que queremos construir, libre


de colonialismo y de capitalismo, debe y tiene que desarrollar, fortalecer
y consolidar de forma progresiva un tejido social, económico y cultural
en base a la lógica civilizatoria contenida en los genes de la comunidad
indígena. Para avanzar y contar con un futuro esperanzador para todos
los habitantes de nuestro continente, debemos girar la cabeza no hacía
adelante, ese adelante colonial y capitalista sino el adelante-atrás el de
nuestros ancestros, para construir una comunidad sí, pero en condiciones
superiores (Marx, 1974).

El punto de partida actual, en Bolivia, para desarrollar un pro-


ceso contrario a la colonización es el Estado Plurinacional, pero no es el
fin último, nuestro horizonte va más allá, donde se visibiliza un orden
civilizatorio diferente al construido por el capitalismo y el colonialismo.
Donde la forma comunidad (García, 2009) sea la forma básica y comple-
ja de organización de la sociedad del Suma qamaña, Sumaj kawsay, de la
Tierra sin mal, de la Loma santa, de Ñande reko, ivi maraei, del Socialis-
mo comunitario o simplemente de la sociedad del Vivir bien, o de todas
ellas juntas y complementadas. Pero este camino no es sencillo de reco-
rrer, existen luchas y resistencias de parte de las clases dominantes, que no

227
quieren perder sus privilegios ni el poder que las perpetúan en la cúspide
de la pirámide social.

Esta lucha incluye la apropiación y significación del concepto del


Vivir bien, del cual el capitalismo verde y su séquito de ecologistas inten-
tan despojarlo de su contenido anticapitalista y civilizatorio, rescatando
solo los aspectos convenientes al discurso que promueve la complemen-
tariedad y equilibrio entre todos los seres humanos — entiéndase entre
capitalismo y pueblos indígenas—. Debe quedar claro que para conseguir
un verdadero equilibrio entre el ser humano y la naturaleza y, entre seres
humanos, la condición fundamental es que el capitalismo desaparezca de
la faz de la tierra.

La colonización utilizó como estrategia articuladora la homoge-


neización cultural, que además de medio se convirtió en un fin en sí mismo.
Esta homogeneización tomó como referente único la cultura de matriz
occidental. La descolonización debe utilizar como estrategia equivalente
una que haga frente a la homogeneización cultural, la estrategia que se
perfila como prometedora para alcanzar este objetivo es, la intracultura-
lidad. En contrapartida, a la hegemonía del capitalismo que subsume de
forma creciente todas las formas de trabajo, se debe anteponer su enfática
liberación y, promover la organización socialigualitaria de productores.
Es importante entender que colonialismo-capitalismo son dos caras de
una misma moneda, que si solo combatimos a una de ellas, creamos una

228
ilusión de aparente lucha, donde al final ambas caras prevalecen. Son dos
procesos paralelos y conjuntos, descolonización y liberación del trabajo
del capital. Y obviamente son dos procesos que deben ser considerados en
la construcción de un nuevo modelo de Estado, en general y, en la imple-
mentación de un nuevo modelo educativo, en particular.

En relación a este último, existe la tendencia a entender la educa-


ción comunitaria –en un sentido restringido–, solamente como el mode-
lo educativo donde se permite la participación de la comunidad. En esta
lógica, la educación comunitaria sería equivalente a formas de participa-
ción en la educación que implementan las comunidades. Mientras más
participe la comunidad más comunitaria sería la educación. Esta forma de
concebir lo comunitario como equivalente de participación es reduccio-
nista, ya que le quita la característica fundamental que la define, su carác-
ter descolonizador. Si bien la participación de la comunidad puede ser un
elemento de la descolonización, la descolonización no puede reducirse
a la participación de la comunidad.

El sistema educativo, hecho a imagen y semejanza del sistema co-


lonial-capitalista se estructuró como el mejor mecanismo para reproducir
sus estructuras económicas y sociales. Al mismo tiempo, se erigió, por su
carácter colonial, a partir de la negación y subordinación de las formas
de reproducción que habían desarrollado las culturas indígenas, es decir
de sus formas de educación. Estos dos elementos no deben separarse si es
que se tiene por objetivo, no solo desestructurar el sistema colonial sino
también socavar las bases del capitalismo como forma civilizatoria, hasta
lograr su efectiva desaparición.

El sistema capitalista, en muchos países, con el afán de renovarse


permanentemente a costa de mantener su estructura intacta y, como una
forma de atenuar la creciente organización de la sociedad civil y la apari-
ción de movimientos sociales, promueve e incentiva en muchos casos, el
ejercicio de derechos colectivos —además de los individuales—, incluyen-
do los derechos de los pueblos indígenas, derechos de género y de los que
denomina otras minorías. El reconocimiento de las culturas indígenas se
realiza sin embargo, en este contexto, y en muchos casos a condición de la
incorporación e inclusión de los indígenas y otros grupos a las lógicas del
capital. Esta estrategia de separar sutilmente lo colonial de lo capitalista
le garantiza la posibilidad de renovación en tiempos de descolonización.
229
El análisis de los componentes y mecanismos que le dan forma al
tipo de educación que desarrolló el sistema colonial-capitalista, nos pro-
porciona una ventaja mayor que si solo viéramos estos aspectos en una
de sus caras. En primer lugar, al abordar el tema de lo colonial se pue-
de identificar no solo las formas en que se manifestó la subordinación a
la que fueron sometidos los indígenas, sino también, se puede realizar el
análisis de los elementos que caracterizan la educación comunitaria, los
componentes y mecanismos de las formas de reproducción comunitaria
y, las maneras en que se articulan con sus formas de producción (intracul-
turalidad). En segundo lugar, se puede utilizar el contraste y comparación
de las relaciones y componentes de lo comunitario con lo capitalista y,
a partir de esta contrastación, vislumbrar un cúmulo de herramientas
y recursos para poder desarrollar la educación comunitaria, que de forma
progresiva vaya reemplazando el sistema educativo colonial-capitalista.
En otras palabras, la comunidad se proyectaría como el horizonte civili-
zatorio poscapitalista que podría superar las contradicciones del sistema
colonial-capitalista.

Hasta aquí nos hemos referido a la dimensión política del modelo


de educación sociocomunitario y productivo. Este modelo educativo, en última
instancia es determinado por su carácter político. Ya hace algunos años,
Paulo Freire (2009) nos hacía notar la relación inseparable entre educación
y política. Y por el contrario, fueron y son los enfoques de la educación
funcionales al capitalismo, los que concibieron y conciben la educación
como algo neutro, libre del influjo de los intereses económicos, ideológicos
y políticos de los grupos, clases o culturas. Esta visión aparentemente apolítica,
objetiva, científica, libre de impurezas ideológicas, de peligrosas tenden-
cias políticas, corresponde en el fondo a la mirada profundamente ideoló-
gica y política del más exacerbado capitalismo, es común oír y leer —por
ejemplo— en el discurso de los partidarios de estas nocivas perspectivas,
de una Educación para todos.

Si quienes implementen el modelo educativo sociocomunitario y


productivo, dejan de lado su dimensión política: contribuir en la construc-
ción de una sociedad en función de la matriz civilizatoria basada en la forma
comunidad, no harán otra cosa que ponerle la alfombra de bienvenida al
colonialismo-capitalismo. Si esto ocurre, en los hechos construirán, a partir
de la educación, una sociedad basada en la matriz civilizatoria capitalista.

230
Adecuando las palabras de un pensador chino, podríamos de-
cir que: la educación no es más que la continuación de la política por
otros medios.

Una segunda dimensión que es fundamental en la implementa-


ción del nuevo modelo educativo y del currículo, es su dimensión epis-
temológica. A partir de esta, surgen un conjunto de problemas que es
necesario mencionar y, que podrían resumirse a partir de la respuesta a la
pregunta: ¿Qué se debe aprender-enseñar? Tiene que ver con el tipo de
conocimiento que se aprenderá-enseñará, con su naturaleza, con su ori-
gen, con su estatuto epistemológico, con el tipo de verdad que genera,
entre otros problemas de estas características. Comencemos por el último
elemento, el problema vinculado con la noción de verdad.

Se ha tenido por mucho tiempo la convicción, desde la perspectiva


de las ciencias, que la verdad es el resultado del proceso de investigación
científica, que es el producto acabado de la rigurosidad metódica de la
aplicación de teorías, métodos y técnicas comprobadas. Se ha comprendido
que la verdad es la consecuencia de estos procesos internos de la ciencia
y, que los factores externos a estos procesos no influyen ni determinan la
producción de la verdad científica. Aceptar este último hecho, implicaría
consentir que la ciencia carece de objetividad y que sus resultados estarían
a merced de las opiniones y percepciones de índole subjetivo. Lo que
obviamente daría fin con la mentada neutralidad de la ciencia, con su
carácter apolítico y sobre todo cuestionaría su pretendida universalidad.

Bourdieu en Los usos sociales de la ciencia (2008), describe el cam-


po de los científicos, como un campo de lucha, en el que la verdad es el
trofeo en disputa. Los científicos establecen estrategias de lucha para po-
sicionar sus verdades, construyen mecanismos que legitiman los saberes
descubiertos, establecen redes de publicaciones e instituciones que valo-
ran y evalúan la verdad de los conocimientos producidos. Se puede enten-
der, que la producción y circulación de la verdad en cierta medida puede
ser definida por este tipo de relaciones externas al proceso de generación
de la prueba científica. O si se quiere posterior a este proceso. Otros, po-
drían, sin embargo, entender ambos procesos como fases de un solo pro-
ceso continuo.

231
Por otro lado, la objetividad del científico en relación a la obser-
vación de los objetos ha sido cuestionada y puesta en tela de juicio, desde
diferentes perspectivas y campos de la propia ciencia. Así por ejemplo, el
físico alemán Heisenberg demostró con el principio de incertidumbre, que
el hecho de observar diminutas partículas de materia, provoca cambios en
el objeto observado. Por otro lado, sabemos que la aplicación de encuestas
o entrevistas —en las ciencias sociales—, provoca en los encuestados va-
riaciones en las respuestas, no previstas con anticipación, surge el efecto de
legitimidad (Bourdieu, 2002: 26) que determina el contenido legítimo
de las respuestas que una persona coloca en un cuestionario o brinda en
una entrevista, es decir, responde lo que se espera que responda de acuerdo
al contexto legítimo en el que se encuentre. Sus respuestas serán determi-
nadas socialmente.

A pesar de existir estas observaciones y críticas, el estatuto del


conocimiento científico, reconocido a partir de la aplicación de una me-
todología rigurosa, sistemática, objetiva epistemológicamente se ha hecho
hegemónica y ha orientado la producción, desarrollo, circulación y con-
sumo de los conocimientos.

Sin embargo, este reconocimiento es válido solo para los conoci-


mientos de matriz occidental. Otros tipos de conocimientos, generados y
producidos por otros grupos humanos, al no tener la cualidad del conoci-
miento científico, no son considerados como un conocimiento válido ni que
estén al mismo nivel ni epistemológico ni metodológico y, en consecuencia
sus conclusiones estarían alejadas del conocimiento de la verdad. Este tipo de
conocimiento fue denominado de muy diversas formas: conocimiento tra-
dicional, práctico, subjetivo, cotidiano, concreto, popular, generalmente este
tipo de conocimiento es asociado directamente a los conocimientos produci-
dos por los pueblos indígenas, percibido en todos los casos como un conoci-
miento inferior en relación al conocimiento científico.

Lévi-Strauss en El pensamiento salvaje, reconoce la existencia de


los conocimientos de los pueblos indígenas, a los que denomina ciencias
de lo concreto. Estos conocimientos, por existir, en su opinión, se deberían
legitimar sus principios y reconocerles sus derechos. Indiscutiblemente, la
actitud de Lévi-Strauss, difiere de la de muchos de sus colegas, para quie-
nes su opinión, imaginamos no tendría ningún fundamento. Sin embargo,

232
hay que preguntarse ¿Es necesario que la ciencia reconozca y legitime este
otro tipo de conocimientos? ¿Cuál es la justificación para que suceda
esto? De ocurrir este reconocimiento y legitimación ¿No se estará asu-
miendo implícitamente la superioridad de la ciencia en relación a los
conocimientos indígenas?

Pérez y Argueta (2011) nos indican que son muchos los autores
que han señalado la necesidad de legitimar, sistematizar, escribir, forma-
lizar y convalidar los saberes tradicionales. Para cumplir con esta tarea se
requeriría utilizar instrumentos desarrollados por la ciencia occidental. El
objetivo de estos procesos sería convertir estos saberes tradicionales, de
conocimientos difusos en conocimientos objetivos; de conocimientos con
valor local a conocimientos con valor universal. Sin embargo; en este afán
legitimador, estos procesos —nos advierten— podrían derivar en proce-
sos de expropiación de sus conocimientos. Las denominadas etnociencias
como la etnobotánica, etnomedicina, agroecología, etnomatemáticas, etc.
habrían abierto esta senda. El mito de lo universal como equivalente de su-
perioridad y de lo local como inferioridad ha sido uno de los pilares sobre
los cuales se ha levantado la vulnerable estructura capitalista.

No existe duda alguna de que la ciencia desarrollada a partir de


la matriz occidental, ha contribuido a resolver muchos problemas y nece-
sidades humanas; sin embargo, también lo han hecho los conocimientos
tradicionales de los pueblos indígenas, con sus propias metodologías y con
sus propias características epistemológicas, distintas a la ciencia occidental.
Estos conocimientos han generado técnica y tecnología que a los pueblos
indígenas les ha permitido vivir de acuerdo a parámetros distintos a los de
occidente. Llegando a desarrollar sistemas económicos y sociales sin que
generen grados de diferenciación y jerarquización de clases sociales, como
los existentes en el capitalismo. Con una cosmovisión distinta en su com-
prensión de la naturaleza, y del lugar que ellos ocupan al interior de ella.

Consideramos que es importante visualizar espacios y mecanis-


mos donde tanto la denominada ciencia como los conocimientos tradi-
cionales puedan coexistir. De hecho coexisten, pero en espacios y para ob-
jetivos diferentes: la ciencia legítima circula en la academia, en los centros
de educación institucionalizada, mientras que el conocimiento tradicio-
nal se mueve sobre todo en las comunidades rurales y la periferia de las

233
ciudades. No se pueden encontrar libros de texto escolares con conoci-
mientos tradicionales, en las aulas de escuelas y universidades no se re-
conocen estos saberes y por ende ni se los menciona y mucho menos se
los practica. Estos espacios son hegemonizados por la ciencia y los cien-
tíficos de diferentes disciplinas y, por aquellos que la repiten, reproducen
y transmiten.

Sin embargo, no queremos que se entienda que solamente de-


mandamos espacios y mecanismos que probablemente tiendan a escola-
rizar o institucionalizar los conocimientos comunitarios indígenas, cuan-
do de lo que se trata es que la escuela se comunitarice, pierda su carácter
colonial-capitalista. Esto debe ser tomado muy en cuenta por quienes di-
señan, planifican e implementan políticas educativas, currícula nacionales
y regionales de educación, por quienes hacen materiales educativos, por
quienes nunca se preguntaron que al cumplir estos roles de planificadores,
que idean y crean planes y materiales curriculares para otros y sin los otros
—maestros(as), comunarios, estudiantes, trabajadores, etc.—, no se cues-
tionaron jamás que estaban reproduciendo otra forma de colonialismo.
Donde unos piensan lo que otros aplicarán.

Este hecho ha derivado en formas de colonización del saber.


La legitimación y reconocimiento implícito que la institución escolar le
brinda a los conocimientos científicos, al introducirlos a su currículo —
en verdad el currículo escolar exclusivamente ha estado hasta el presente
organizado en función de los contenidos disciplinares de la ciencia occi-
dental—, posiciona a la ciencia por encima de los conocimientos tradicio-
nales. Además que la propia forma: de currículo, es propia de la ciencia
pedagógica occidental. Todo esto puede provocar directamente en los es-
tudiantes una actitud de rechazo y menosprecio hacia los conocimientos
tradicionales, porque estos no son utilizados, legitimados por la escuela.
En nuestro contexto, este problema presenta mayor gravedad ya que existe
población estudiantil de origen indígena. Deberíamos pensar en formas
de construcción de un currículo que en estructura y forma sea comuni-
tario es decir sea menos currículo y contenga más rasgos de las formas
de aprender-enseñar de las comunidades ¿Cuál es la forma equivalente al
currículo en la educación no escolarizada de las comunidades?

234
¿Cómo debería ser el currículo que esté en correspondencia con
la construcción de un Estado Plurinacional? Y para más adelante pregun-
tarnos ¿Cómo debería ser la educación en una sociedad del Vivir Bien?

Por otro lado, el actual sistema escolar (que abarca desde la edu-
cación inicial hasta los cursos de postgrado) al constituirse a partir de la
matriz de la ciencia, determina también la legitimación de las jerarquías
sociales dadas por el capital cultural que con ella se obtiene. Uno se gra-
dúa como bachiller, licenciado o doctor, o simplemente pasa de un grado
a otro de la primaria o secundaria a partir de un reconocimiento de los
aprendizajes que una persona debe poseer para cada uno de estos niveles.
Los títulos académicos en esencia y, en contextos de legitimación exclusi-
va de la ciencia occidental, llevan en su vientre la semilla del colonialismo.
Y en consecuencia, llevan consigo la garantía para que se continúen
reproduciendo estructuras inequitativas al interior de la sociedad.

¿Cómo podemos atenuar esta situación o, mejor eliminar de raíz


este tipo de problemas?

Desde el mundo de la academia resulta difícil, porque implica


en muchos casos que los miembros de la academia desciendan del sitial
de privilegio que desde antiguo ocuparon. Implica abandonar privilegios
que incluso le permiten ganancias de todo tipo, desde reconocimiento
social —prestigio— hasta ganancias de tipo económico. Por esta razón,
este proceso de descolonización en el saber, será no a corto plazo, su ace-
leración dependerá de variables que surjan más allá de la academia; como
por ejemplo, la valoración que hagan los pueblos indígenas de sus propios
conocimientos y de la capacidad de generar procesos de transformación
en las escuelas de sus comunidades, a partir de la construcción de currícula
regionales —o lo que vaya a llamarse—, que incorporen, desde luego sus
conocimientos. No sería la primera vez que las comunidades tengan la
necesidad de refuncionalizar la institución escolar a favor de sus propios
intereses, lo hicieron en las primeras décadas del siglo pasado cuando, por
ejemplo, líderes indígenas vieron en la escuela y el aprendizaje de la escri-
tura como medios adecuados para defender sus tierras comunitarias.

Así mismo, dependerá de la capacidad de movilización de los pue-


blos, para desarrollar estrategias de resistencia cuando el currículo se torne

235
colonialista y estrategias de adhesión, soporte y fuente de cambio cuando
el currículo educativo sea descolonizador al interior del Sistema Educati-
vo, en todos los subsistemas de educación (regular, alternativa y especial
y, superior). Tal como explicamos en nuestro esquema, líneas arriba, estas
fuerzas en tensión luchan a partir de sus representantes para que una
u otra forma de educación y de currículo se imponga como hegémonico.

El discurso de la interculturalidad aún no ha sido comprendido


a cabalidad por grandes sectores de la academia y, aún estamos lejos de
que sea encarnada y asumida en sus estructuras. No se comprende que
la interculturalidad debe estar mediada por procesos de descolonización
y lucha contra las estructuras que el sistema capitalista ha forjado para
poder reproducirse, no tan solo como sistema económico y social, sino
también cultural, civilizatorio y por ende como sistema de conocimientos
que le es funcional.

Otro problema fundamental, derivado de la dimensión epistemo-


lógica del modelo de educación, tiene que ver con los sujetos que deben
enseñar y con aquellos que deben aprender ¿Quién debe ser el que enseñe?
¿Quién debe ser el que aprenda?

La escuela al ser producto de la modernidad capitalista, y como


parte de la especialización ascendente y de la división social del trabajo,
le ha conferido a la maestra y el maestro el privilegio de reproducir y
transmitir los conocimientos científicos. Generalmente, este problema
pasa desapercibido o se atenúa al tratárselo como problema meramente
metodológico, es decir, que se lo analiza en función de la relación maestro-
estudiante. Se ha visto el problema a partir de, cuáles pueden ser las mejores
estrategias que el maestro debe utilizar para transmitir los conocimientos
a los estudiantes. La didáctica se ha desarrollado en función de estas
preocupaciones. Si bien estos aspectos son importantes y están ligados.
No se debe sustituir la pregunta del ¿Quién enseña/aprende? por la
relativamente más sencilla ¿Cómo se debe enseñar–aprender?

En nuestro contexto y en este tiempo son muy pocas las naciones


y pueblos originarios que lograron formar estudiantes en la educación su-
perior, tanto en universidades, en Escuelas Superiores de Formación de
Maestros como en Institutos Superiores de Formación Técnica. Esta falta

236
de profesionales tuvo repercusiones negativas en la conservación y desa-
rrollo de la cultura y lenguas de estos pueblos y naciones.

Son dos los problemas que podemos identificar: el primero el que


los pueblos y naciones originarios y afrobolivianos tengan la necesidad
de formar en la educación superior a sus futuras generaciones y, en se-
gundo lugar, el que miembros de la comunidad sabias y sabios, ancianas
y ancianos, autoridades originarias otras y otros de estos pueblos puedan
enseñar en la escuela. La incorporación de miembros de la comunidad en
el proceso aprendizaje-enseñanza es otro paso de la comunitarización de
la escuela. Y a la inversa los/las docentes tendrían que interactuar con los
comunarios en los procesos de aprendizaje-enseñanza fuera de la escuela.
Ambos caminos no deben ser excluyentes entre sí, sino complementarios.
Las instituciones educativas al ser tradicionalmente reproductoras de los
conocimientos y ciencia occidental, no solo ha excluído los conocimientos
y ciencia ancestrales de los pueblos originarios, sino también ha excluído a
quienes producen este otro tipo de conocimiento.

Una forma un poco ingenua e incompleta de ver este problema


y de resolverlo es pretender introducir los conocimientos indígenas a la
institución escolar realizando investigaciones etnográficas. En este senti-
do puede existir la tentación de ir a la comunidad —docentes y estudian-
tes— para recuperar sus conocimientos y extrapolarlos a la escuela, sacán-
dolos de su contexto. Este tipo de procesos generalmente termina en la
folklorización y disecamiento de los conocimientos y ciencias indígenas.
Si se quiere realizar investigación en la comunidad esta no tiene que ex-
cluir a los/las comunarios. Cualquier investigación que aún se desarrolle
dentro del paradigma racionalista o naturalista, contraviene la construc-
ción de una educación comunitaria, ya que todavía se moverá dentro de
la lógica sujeto observador-objeto observado. Una opción interesante para
desarrollar procesos más horizontales de investigación es la investigación
acción participativa sustentada con los aportes del colombiano Orlando
Fals Borda.

Es importante entonces, que quienes son los/las directos pro-


ductores de un tipo de conocimiento sean —en lo posible— quienes
enseñen-aprendan tanto en los espacios y momentos donde se producen
estos conocimientos, como en los espacios y momentos escolarizados. La
escuela debe ir a la comunidad y la comunidad, a la escuela. La comunidad
237
brinda las posibilidades de aprender-enseñar en el trabajo, en la vida y para
la vida. La escuela aislada de la comunidad ha devenido en sus formas so-
fisticadas, en el desarrollo de estructuras que separan el trabajo intelectual
del trabajo manual, pilar elemental del colonialismo-capitalismo.

El construir una escuela comunitaria y productiva implica enton-


ces el desarrollar mecanismos de articulación entre escuela y comunidad,
entre escuela y barrio. Toda comunidad urbana o rural desarrolla activi-
dades productivas, la escuela, a partir de sus actividades pedagógicas debe
vincularse a estas actividades productivas. Lo intracultural se fortalece
también de dos maneras: por los contenidos de la cultura que son desarro-
llados en la escuela y por la participación de miembros de la comunidad en el
proceso aprendizaje-enseñanza. Todo esto nos lleva a buscar la respuesta
a una tercer conjunto de preguntas: ¿Cómo aprender/enseñar? ¿Cuándo
aprender/enseñar? ¿Dónde se aprende/enseña?

Estas preguntas tienen que ver con la dimensión metodológica


del modelo. Implica hablar de los sitios de aprendizaje-enseñanza. De los
momentos y de la forma en que se deben desarrollar estos aprendizajes.
Un rasgo de la educación de los pueblos y naciones originarios es el que no
separa la teoría de la práctica, el trabajo del aprendizaje, el trabajo intelectual
del trabajo manual, la planificación de la evaluación, se aprende haciendo,
se hace aprendiendo. Esta manera de desarrollar la vida comunitaria debe
impregnar la vida escolar. Los horarios mosaicos deben desaparecer para
dar paso a formas integradas del currículo escolar, integración no solo de
disciplinas científicas de raíz occidental sino también de ciencia originaria.
Los temas y problemas generadores de aprendizaje, por ejemplo, deben
reemplazar a formas tradicionales de enseñanza. El aprendizaje basado en
problemas es otra alternativa metodológica para ser desarrolladas en las
escuelas comunitarias. Se debe aprender-enseñar en todos los contextos
necesarios, dentro y fuera de la escuela.

Son estas tres dimensiones: la política-epistemológica-metodoló-


gica, que deben considerarse como indesligables. Vayan como primeros
elementos para reflexionar en torno al modelo de educación sociocomu-
nitario y productivo, intracultural, intercultural y plurilingüe. En otros
artículos, tendremos la oportunidad de profundizar varios aspectos ape-
nas aquí enunciados.

238
BIBLIOGRAFÍA

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Pérez, M. y Argueta, A. 2011. Saberes indígenas y Diálogo intercultural.


México: Cultura científica y saberes locales.

239
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO
DE LA EDUCACIÓN EN EL TRABAJO PRODUCTIVO

Franz Harold Coronel Berrios

241
El trabajo es la condición básica y fundamental de toda la vida hu-
mana. Y lo es en tal grado que hasta cierto punto, debemos decir que el
trabajo ha creado al propio hombre.

F. Engels1

Como lo expresa el autor soviético N. N. Petujov en el proceso


de la actividad laboral, al cambiar la naturaleza, cambia también el pro-
pio hombre, en el trabajo se forman, desarrollan y perfeccionan todas sus
fuerzas y capacidades físicas e intelectuales, esta es una ley irrevocable del
desarrollo de la personalidad humana. La teoría marxista-leninista sobre
el desarrollo social ha demostrado cómo, del resultado del trabajo cons-
tante y sistemático y del perfeccionamiento ininterrumpido de sus instru-
mentos, ha tenido lugar el desarrollo progresivo del hombre y de la socie-
dad humana; cómo en determinados estadios del desarrollo de la sociedad
han aparecido las diferentes formas de la división del trabajo; cómo surgió
la explotación del hombre por el hombre; cómo tuvo lugar la separación
del trabajo físico y el trabajo intelectual. (Petujov 1978).

…En una fase muy temprana del desarrollo de la sociedad (por


ejemplo, ya en la familia primitiva), la cabeza que planeaba el trabajo era
ya capaz de obligar a manos ajenas a realizar el trabajo proyectado por ella
(Engels, s/a). Como una de las consecuencias de esto surgieron las clases
y el trabajo intelectual se convirtió en monopolio exclusivo de la clase do-
minante, mientras que el trabajo físico se convirtió en patrimonio de las
masas laboriosas.

Con el surgimiento del régimen capitalista el hombre quedó en-


cadenado para toda su vida a una sola profesión.

La racionalidad que gobierna en el proceso de trabajo capitalista,


convierte al hombre y la mujer en apéndices de la máquina, atrofiando y
limitando sus capacidades creadoras, con prescripciones de tareas repetiti-
vas y empobrecedoras en las normas de rendimiento y en las adscripciones
de cargos. (Lanz, s/a)

1 Engels. F. “El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre”.


En: http://www. marxists.org/espanol/m-e/1870s/1876trab.htm
242
Además de esta consecuencia nefasta que trajo consigo la lógica
del capitalismo, podemos señalar muchas otras a corto y mediano plazo
como lo señala el Dr. David Mora (2004: 19) entre las que se encuentran:

1. Despilfarro de grandes cantidades de energía, adquiridas en la ma-


yorías de los casos a muy bajos costos por países no industrializados.

2. Desarrollo económico basado en la explotación descontrolada de


los recursos naturales renovables y no renovables y de la fuerza de
trabajo excedente, por una parte, y extremadamente barata por otra.

3. Orientación del desarrollo tecnológico hacia la satisfacción de


necesidades irreales creadas por el aparato mismo de la sociedad
de consumo.

4. Imposición de criterios y condiciones globalizadoras que perjudi-


can a las naciones con menores potencialidades y posibilidades de
competencia internacional.

5. Disminución de la solidaridad económica, tecnológica y cientí-


fica, lo cual ha generado un aumento considerable de la brecha
entre los países industrializados y periféricos, trayendo como con-
secuencia presiones sociales, comprensibles en la mayoría de los
casos, hacia los centros del poder financiero internacional.

6. Imposición de ideas culturales ajenas a la realidad, tradiciones,


contextos, condiciones socioculturales y naturales de cada región.
(Mora, 2004: 19)

Estas consecuencias nos llaman a reflexionar, en cuanto a cómo


desde la educación, podemos contribuir a desarrollar una perspectiva di-
ferente de lo que se entiende por trabajo, no como una simple transfor-
mación de la naturaleza, sino como una transformación de ella en base a
principios de respeto, reciprocidad, solidaridad y armonía con la Madre
Tierra, para formar en el educando una visión diferente de lo que es el
trabajo desde un punto de vista productivo, desde una perspectiva libe-
radora, emancipadora, que desarrolle la creatividad antes que la simple
reproducción, con soluciones que sean socialmente útiles.

243
La educación en y para el trabajo productivo

A la educación en el trabajo se han dedicado muchas investi-


gaciones de pedagogos y psicólogos como: I. F. Svadkovsky, M.
N. Skatin, Shavalov, etc. Como lo señala Petujov estos parten
del hecho de que el hombre no recibe por herencia en forma
preparada ninguna capacidad, ni ninguna cualidad moral
ni volitiva; todas ellas se educan, se desarrollan, se forman y
perfeccionan en el proceso de la actividad y la comunicación
con otras personas. En esto, el factor decisivo para el desarrollo
del hombre es la actividad laboral, porque la necesidad de la
comunicación, como lo demostró Engels, fue originada por el
trabajo. Partiendo de ello, es importante considerar cuáles son
los tipos de trabajo y cuáles son las condiciones que garantizan
resultado más exitosos en la educación, pues hay que tener en
cuenta que no todo trabajo y no en todas las condiciones cons-
tituye un factor de desarrollo del individuo, sino que depende
del enfoque pedagógico que se le dé a la educación en el trabajo
productivo podrá convertirse al trabajo en un factor decisivo
del desarrollo integral del individuo. Al respecto I. F. Svadko-
vsky planteó lo siguiente:

Si todo trabajo pudiese resolver las tareas del desarrollo del


niño, pues también las tareas de la educación laboral se pudie-
ran resolver fácilmente con éxito. En realidad, este es uno de los
problemas pedagógicos más complejos. Todo trabajo, a diferen-
cia del juego y del pasatiempos, demanda de quien lo realiza,
esfuerzos y energías independientemente de sus capacidades.
(Svadkovsky, 1959: 11)

En tal sentido y de acuerdo a las reflexiones de N.N. Petujov se


deriva uno de los primeros puntos de reflexión que tiene que ver con la
importancia social y enfoque ideológico del trabajo productivo de los estu-
diantes, sin los cuales el trabajo puede ser un proceso neutral para la edu-
cación que queremos lograr cuando este no está relacionado con la moti-
vación social.

Un mismo trabajo puede tener diferente efecto educativo.


Así, el trabajo puede servir a los intereses y necesidades de la sociedad, al
mismo tiempo puede servir a la satisfacción de las necesidades puramente
244
personales, puede ser neutral para la sociedad, e incluso puede ser com-
pletamente antisocial, es decir educar en antivalores como el egoísmo, la
individualidad, la codicia.

Como lo expresa Petujov únicamente en el trabajo socialmente útil,


consciente y voluntario, educa en los estudiantes, elevadas cualidades morales.
Por eso, el requerimiento pedagógico más importante para la organización
del trabajo de los estudiantes es la formación de motivos de actividad labo-
ral socialmente valiosos, sobre cuya base se realice la proyección social de
su trabajo.

La realización de este requerimiento presupone la revelación ante


los estudiantes, en forma asequible para su edad, de la importancia social
de los resultados del trabajo.

El propio proceso de la actividad y sus resultados, conjuntamente


con las aclaraciones a los estudiantes del papel del trabajo en la vida de la
sociedad y del hombre, en la construcción de un Nuevo Estado, convence
a los escolares del honor y la dignidad que tienen los que trabajan y la im-
portancia social del trabajo concreto que realizan.

De lo anteriormente expuesto, podemos derivar otro punto de re-


flexión que tiene que ver con trabajo socialmente útil, productivo y comunitario.

Por su influencia educativa, el trabajo socialmente útil y produc-


tivo en beneficio de la sociedad, es el tipo de actividad laboral más impor-
tante. Esto puede darse en la participación de los estudiantes en el trabajo
de las empresas industriales, en la construcción de viviendas, en la urba-
nización de la ciudad, especialmente en las regiones nuevas. Al respec-
to, Mora plantea la implementación de los espacios de aprendizaje claves
orientados en el mundo del trabajo:

...conectar la práctica empresarial con la escuela, introducién-


dola a través de proyectos temáticos bien preparados y ejecuta-
dos, en una conexión curricular, por ejemplo, de sondeo em-
presarial preparación para una práctica empresarial en aula,
fases prácticas empresariales y escolares (como puede ser con las
experiencias en un taller) y evaluación de la enseñanza. La
oferta de los espacios de aprendizaje y la formación respectiva

245
de actividades de aprendizaje también proporciona grandes re-
sultados, en particular con respecto a los objetivos curriculares,
la enseñanza y las decisiones metodológicas. (Mora, 2004:5)
La base de la educación productiva es el trabajo socialmente útil
de los estudiantes; su contenido y formas son extraordinariamente variados.
La selección de los mismos está determinada por las tareas económicas
fundamentales que están planteadas ante el país, por las particularidades
de la región en que se encuentra enclavada la escuela, por las tareas
y posibilidades reales de la escuela. (Petujov: 1978).

Por su importancia socialmente útil puede tener de manera general


dos formas:

- El trabajo socialmente útil en favor de la escuela. En él se incluye


la reparación del equipamiento escolar y de la propia escuela, la
reparación de materiales auxiliares para la escuela y el trabajo en
parcela o huerta escolar, la preparación de juguetes para el jardín
infantil y otros tipos de trabajo de los estudiantes.

- El trabajo socialmente productivo en bien de la sociedad; el


cual tiene un radio mayor de desarrollo que el de la escuela,
y en él específicamente es en el que deberá centrarse la atención
para el desarrollo del trabajo productivo, las actividades pueden
estar dadas por la participación en el urbanismo de la comunidad,
el vínculo de los centros educativos con las principales actividades
de producción de la región, entre otras.

La educación en el trabajo productivo debe lograr en los estudian-


tes, que los resultados materiales e intelectuales constituyan los estímulos
más importantes que despierten en ellos el deseo de trabajar enfocado ha-
cia un fin social y útil, por tanto, y como lo señaló I. F. Svadkovsky: Cada
encomienda laboral al niño debe coronarse con un resultado útil y palpable
en todo lo más posible. Mientras más valor tenga ese resultado para la socie-
dad y para el que ha trabajado, más fuerte es el valor educativo del trabajo
(Svadkovsky, 1955: 28).

246
Las y los docentes deberán ser capaces de desarrollar situaciones
problémicas que permitan a los estudiantes llegar a descubrir la solución
por ellos mismos J. L. Rubinstein considera que: el factor inicial del proceso
mental es, por lo general, la situación problémica (Rubinstein, 1972: 386).

Uno de los aspectos básicos de la situación problémica es la mo-


tivación que debe ser desarrollada en un sentido que exprese la necesidad
de salir de los límites del conocimiento que impide resolver determinada
situación y exprese el impulso de descubrir lo nuevo a partir de los ele-
mentos ya asimilados. (Martínez y Hernández, 2008: 109)

Además de lo mencionado, es necesario considerar el vínculo es-


trecho que debe existir entre el desarrollo del trabajo socialmente útil y la
orientación profesional de los escolares.

El autor Heinz Dedering plantea:

A nadie se le debería negar una formación técnica-económica-


social-ecológica, ya que ella crea la base para necesaria para
la formación profesional y la actividad laboral. Ella debería
orientarse a todos los niños, jóvenes y adultos como preparación
o acompañamiento profesional. (Dedering, 2004: 100)

Para N. N. Petujov el trabajo de orientación profesional de los es-


tudiantes debe comenzar desde los grados inferiores. A los más pequeños
hay que familiarizarlos con las profesiones existentes, y con la importan-
cia que estas profesiones tienen en la vida de la sociedad; deben realizarse
excursiones productivas, conversaciones con ellos sobre el trabajo de los
padres y sobre esta base, formar en los estudiantes respeto hacia el trabajo
y hacia los que trabajan.

En los grados superiores este trabajo debe tener un carácter más di-
rigido y concreto, en dependencia de las necesidades de la producción del
país, de la región donde la escuela se encuentra, de las inclinaciones y capaci-
dades de los estudiantes, así como también las posibilidades que tengan los
estudiantes para dominar las profesiones en una región determinada.

Heinz Dedering, al respecto elabora la siguiente gráfica sobre la


formación orientada en el trabajo como nivel de formación:
247
Cuarto Nivel (nivel profesional)
Nivel secundario II (10º a 12º)
Nivel secundario I (7º a 9º)
Nivel primario (1º a 6º de primaria)

Sin embargo, para poder lograr lo que se plantea en los dos an-
teriores puntos es importante contar con recursos materiales, sobre esto
David Mora plantea lo siguiente:
Para poder satisfacer las exigencias del sector laboral, es nece-
sario transformar definitivamente las condiciones en las que se
encuentran los centros educativos en la primaria, la secundaria
y la educación superior. También en las sociedades capitalistas
o semicapitalistas, como ocurre con la mayor parte de los países
latinoamericanos, es necesario establecer mecanismos que obli-
guen a las empresas, fábricas, e industrias para que contribuyan
activa y ampliamente con la educación de toda la educación de
cada uno de nuestros países. (Mora,2004: 29)

Entonces, de acuerdo a lo expuesto, podremos decir que la educa-


ción productiva en las escuelas es la parte más importante de todo el sis-
tema educativo. Además, este tipo de educación constituye la condición
base para el desarrollo de la educación moral, intelectual y física de los es-
tudiantes. En el trabajo creador combinado con el estudio, se desarrollan
y se perfeccionan todas las capacidades de los estudiantes, se forman las
cualidades político-morales de su personalidad. En la comprensión más
amplia, la educación productiva está direccionada a la formación en los es-
tudiantes de una actitud positiva ante el trabajo físico y el aprovechamien-
to de los mismos con habilidades y hábitos laborales, para poder manejar
los utensilios más elementales de trabajo, los instrumentos y mecanismos
más sencillos.

Por otra parte, es necesario considerar otro factor fundamental


para llevar a cabo una adecuada educación en el trabajo productivo, el cual
lo constituye la familia.

Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que una adecuada


educación productiva comienza en la familia desde la edad preescolar.
De la organización que se tenga en la educación en el trabajo productivo
248
de los niños en la familia, depende en gran medida el éxito de la educa-
ción en la escuela. Las habilidades y hábitos laborales adquiridos en el
trabajo doméstico, simplifican la actividad o mejoran el desarrollo de la
educación productiva.

Como lo explica Petujov el sentido principal de la incorporación


de los niños al trabajo de la familia consiste, no tan solo en inculcarles las
habilidades y hábitos laborales ni hacer más llevadero el trabajo doméstico
de los padres (esto naturalmente, es también importante), sino en educar
en ellos motivos valiosos de actividad, que constituyan la base de elevadas
cualidades morales.

Al excluir a los niños de las preocupaciones domésticas, de las po-


sibilidades de que participen en el trabajo, la familia, como regla, forma
a egoístas, por quienes han de sufrir, en primer lugar, los propios padres.

Para el desarrollo del trabajo productivo en el seno de la familia,


es necesario, ante todo, habituar a los niños a valerse por sí solos, sin la
ayuda de otros. En los primeros años de edad, al niño hay que inculcarle
tipos elementales de actividades de autoservicio: recoger, arreglar su cama,
bañarse, peinarse, vestirse aseadamente y mantener en orden y limpieza su
puesto de trabajo; sus juguetes y objetos personales.

A los estudiantes de la escuela primaria les son más asequibles ti-


pos más complejos de actividad: ellos pueden ya ponerse un botón, zurcir-
se las medias, lavar sus pañuelos, plancharlos, etc.

Los niños, paulatinamente, se van incorporando a los diferentes


tipos de trabajo doméstico necesarios en la familia: mantener constante-
mente el orden en la casa, cuidar las flores, etc., de manera que en edades
superiores ya puedan valerse por sí mismos.

El trabajo productivo ayuda a los estudiantes a prepararse para la


vida, al respecto Makarenko escribió:

El trabajo no solo tiene una importancia social y económica,


sino también un gran valor en la vida privada. Bien sabemos
cuánto más alegres y felices viven los hombres capaces y serenos
los que trabajan con éxito, los que saben dominar y gobernar
249
las cosas y cómo por el contrario siempre nos inspiran lástima los
que se arredran ante el menos obstáculo, los que no saben bas-
tarse a sí mismos, aquellos que si no reciben ayuda, viven en la
incomodidad, en la suciedad en el desorden. (Makarenko, s/a)

Además, el que se incorpore activamente al trabajo doméstico en


la casa y a la actividad laboral en la escuela, con más éxito dominará la pro-
fesión en la enseñanza técnico-profesional y en la producción.

José Martí plantea la estrecha relación entre la naturaleza del tra-


bajo y la educación de los sentimientos como uno de los lineamientos de
la formación de la personalidad, en tal sentido expresa:

El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Es fácil


ver cómo se depaupera, y envilece a las pocas generaciones, la
gente ociosa, hasta que son meras vejiguillas de barro, con ex-
tremidades finas, que cubren de perfumes suaves y de botines de
charol; mientras que el que debe su bienestar a su trabajo, o ha
ocupado su vida en crear y transformar fuerzas, y en emplear
las propias, tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca y profunda,
las espaldas anchas y la mano segura (...). (Blanco, 2003: 23)
El héroe nacional de Cuba tenía una profunda fe en la virtud del
trabajo, capaz de lograr transformaciones inimaginables en los estudiantes.

Por otra parte, debemos considerar la dependencia que tiene la


educación de las relaciones económicas, sociales y políticas de la sociedad,
en tal sentido, es necesario desarrollar en los estudiantes un sistema de co-
nocimientos que puedan aplicar a las demandas de producción para que
se conviertan en productores y no en meros consumidores, por eso se hace
necesario que el docente vincule su mensaje educativo con la vida,

…pues de lo contrario este le llegará al vacío, abstracto, carente


de significado para él y por lo tanto no se implicará en la tarea
de aprendizaje; deberá aprovechar el aprendizaje vivencial de
sus estudiantes, apoyarse en este para futuros aprendizajes; im-
pedir por todos los medios el divorcio entre la teoría y la prác-
tica, el discurso donde se absolutice lo teórico y no se tenga

250
a la práctica, de esa vida misma, como el punto inicial para la
elaboración de nuevas teorías. (Fernández y otros s/a: 86)

En tal sentido, el docente, al vincular la teoría con la práctica, no


debe dejar de lado la combinación de la importancia social del trabajo con
los intereses personales de los estudiantes; es decir, la importancia social del
trabajo para los escolares, especialmente para los de grados inferiores, ac-
túa de modo preciso cuando los resultados materiales del trabajo y su uti-
lidad son evidentes y reciben el reconocimiento social. Tal tipo de trabajo
entusiasma a sus participantes en gran medida, especialmente cuando está
bien organizado y cuando los propios participantes van adquiriendo las
habilidades y los hábitos del tipo de trabajo, en cuestión.

Cuando la importancia social del trabajo actúa ante los estudian-


tes como un futuro lejano y ellos aún no han abordado el dominio de
las habilidades y los hábitos del nuevo tipo de trabajo, muy raramente se
puede lograr entusiasmar a los estudiantes.

El estudiante puede hablar convincentemente de la importancia


y de la utilidad social del trabajo, pero puede no tener deseo alguno de
trabajar, en este sentido es necesario despertar el interés personal del niño
hacia el trabajo. Esto se logra mediante diferentes procedimientos: la con-
vicción, el ejemplo personal del maestro, el ejemplo de los estudiantes ma-
yores, mostrarle una pieza bien realizada; esto despierta en los estudiantes
el deseo de aprender a hacer cosas útiles y bonitas para sí y sus familiares.

El deseo personal de aprender determinados tipos de actividad


estimula a los escolares a dominar diversas operaciones laborales, y cuando
ellos han adquirido cierta maestría, el proceso del trabajo y su resultado les
producen alegría.

El interés de los estudiantes hacia uno u otro tipo de trabajo, pue-


de surgir por el deseo de prepararse para la futura profesión, por el interés
de dominarla desde la propia escuela. Este afán hay que desarrollarlo y
mantenerlo por todas las vías posibles, por cuanto el deseo de los estu-
diantes de prepararse para la profesión que quieren seleccionar y su interés
personal se relaciona con el interés social.

251
A la vez, un adecuado desarrollo de la educación en el trabajo pro-
ductivo debe considerar el desarrollo de la actividad y la independencia de
los estudiantes en el quehacer laboral.

La independencia a nivel cognoscitivo y en el accionar laboral,


es la capacidad de pensar por sí mismo, de orientarse de forma
individual, ante situaciones nuevas, de ver y buscar por los me-
dios propios el mejor camino para dar solución a la problemáti-
ca que ha surgido y de ejecutar cuantas acciones sean necesarias,
manteniendo la seguridad en sí mismo, como cualidad típica
de quienes alcanzan la independencia cognoscitiva. (Colectivo
de autores, 2007:86)

Como lo señala Schukina la actividad y la independencia de los


estudiantes en el trabajo socialmente útil se pone de manifiesto tanto en
el cumplimiento consciente y creador de una tarea laboral, como en la
selección del objeto de trabajo, en la iniciativa y preparación, para cum-
plir de forma independiente una tarea laboral. La formación de la actitud
activa y de la independencia en los estudiantes demanda de una dirección
pedagógica muy sutil. Los adolescentes y jóvenes tratan de ser activos e
independientes en el proceso laboral. Es aquí, donde en mayor medida,
mucho más que en otros tipos de actividad, los estudiantes quieren ser
iguales a los adultos y con frecuencia actúan realmente como individuos
hacendosos, dueños de sí.

El docente deberá organizar la actividad de forma tal que tam-


bién tome en cuenta la correspondencia de la actividad laboral con el de-
sarrollo físico de los estudiantes; el éxito de la educación en el trabajo pro-
ductivo depende en gran medida del carácter realizable de este por parte
de los estudiantes.

Las tareas laborales no realizables por los estudiantes, son impro-


cedentes por cuanto estas no pueden ocupar todo el tiempo y pensamien-
to de los estudiantes y distraerlos de su actividad principal: el estudio.

Un trabajo que se plantee fuera de las posibilidades físicas de los


estudiantes puede traer como resultado un deterioro a nivel físico y espi-
ritual, una pérdida de la fe en ellos mismos y por consecuencia un rechazo
hacia él.

252
El trabajo humano puede considerarse como un conjunto
de procesos fisiológicos y mentales, en los cuales el hombre in-
vierte las energías de que dispone para obtener un resultado.
La capacidad de trabajo física (también llamada manual) está
determinada por la energía liberada a través de reacciones bio-
químicas, aerobias o anaerobias a nivel de los músculos que in-
tervienen directa o indirectamente en la ejecución de la activi-
dad. Por su parte la capacidad de trabajo intelectual (también
conocida como mental) viene dada por la energía liberada a
través de reacciones bioquímicas a nivel de las células nerviosas
de la corteza cerebral. (Ferreiro y Sicilia, 1988: 184)

En este sentido, debe tenerse muy en cuenta que la cantidad de


energía a emplear para una determinada actividad debe estar en plena
correspondencia con el desarrollo anatómico y fisiológico del estudiante.
El trabajo improvisado y no acorde a las capacidades reales de los estu-
diantes, es aquel que constituye una gran carga física para estos, que de-
manda de ellos habilidades y hábitos que simplemente no tienen, ese tipo
de actividad está organizada irracionalmente.

Sin embargo, sería un error si a los estudiantes se les convoca a


realizar tipos de trabajo que no demanden de ellos ninguna tensión de
fuerzas. Es necesario recordar que el trabajo siempre exige del empleo de la
fuerza, y es ahí donde está la importancia para el desarrollo de la voluntad
del individuo.

El hecho de que el trabajo esté de acuerdo con las fuerzas de los


estudiantes no quiere decir que este sea demasiado fácil, que esté al mar-
gen de todo tipo de dificultad y obstáculos.

Este requerimiento consiste en no permitir la tensión excesiva de


los niños y adolescentes durante el proceso laboral. Es por eso que los do-
centes deberán seleccionar y organizar el trabajo adecuado, planteando
un cierto nivel de dificultad en correspondencia con las fuerzas y capaci-
dades de los estudiantes.

253
De todo lo planteado anteriormente y recogiendo parte de los
aportes de N.N. Petujov se puede concluir que los docentes deberán tener
en cuenta ciertos aspectos para el desarrollo de una educación enfocada
hacia un trabajo productivo estos son:

- El trabajo de los estudiantes debe tener un carácter socialmente útil


motivado por el interés personal en el trabajo de las y los escolares
con una aspiración de lograr resultados socialmente importantes.

- El trabajo socialmente útil de los estudiantes debe ser colectivo.


Solo en el trabajo colectivo para el bienestar común, es donde el niño,
el adolescente y joven, es capaz de elevarse a un alto nivel de
conciencia moral y de formar en él los hábitos de vida social.

- El objetivo del trabajo debe ser entendido y deseado por los


estudiantes, así como debe ser evidente para ellos la importancia
social del mismo.

- Las encomiendas y compromisos laborales de los estudiantes deben


ser variados, tener un carácter sistemático y constante, debe ir ha-
ciéndose cada vez más complejo en correspondencia con la edad
de los estudiantes y con la preparación moral y laboral que estos
hayan adquirido.

- La educación en el trabajo productivo debe sembrar el deseo


y necesidad de trabajar en beneficio común, de dar su aporte
con el trabajo propio a la construcción del Nuevo Estado.

- La educación en el trabajo productivo debe estimular una forma-


ción de los estudiantes con conocimientos, habilidades y hábitos
como aspectos básicos para el trabajo físico y la adquisición de
habilidades para trabajar racionalmente.

- Debe promover la selección de la futura profesión en correspon-


dencia con las inclinaciones de los estudiantes, con sus necesida-
des y con las necesidades de producción.

254
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Edición. Moscú: Ushpedgiz.
DESCOLONIZAR LA EDUCACIÓN
Elementos para superar el conservadurismo y funcionalismo cultural

Marcelo Sarzuri-Lima

259
Cómo enseñar y qué enseñar son preguntas que siempre rondan
los debates sobre la educación, por ello siempre la educación es un debate
por el currículo y sus metodologías, por contenidos y la práctica docente.
En estos debates muchas veces se suele olvidar el carácter político de la
educación y más olvidado aún se encuentra su carácter eurocentrado y
colonial. En las páginas que siguen, no se ha intentado dar un modelo aca-
bado de cómo descolonizar la educación, porque esa es una construcción
colectiva desde, con y para la comunidad. Este pequeño aporte intenta
mostrar los elementos que debemos tomar en cuenta para descentrar la
narrativa colonial, los que debemos considerar (en ciencias sociales) para
construir una educación descolonizadora, que supere el conservadurismo
y funcionalismo cultural, una educación que sea interpeladora del orden
hegemónico y que posibilite la construcción de un horizonte político más
amplio y diverso. Estamos convencidos que debemos problematizar la
condición colonial, preguntarnos por la escisión que hemos sufrido en
la colonia y los efectos que ha tenido. Eso es hacer una fenomenología
del boliviano: preguntarnos qué somos antes de intentar vanagloriar lo
que fuimos (en un claro intento de un rescate folklorista de lo indígena);
cuestionar nuestras prácticas, acciones y estructuras de pensamiento antes
de pensar que somos poseedores inherentes de un pensamiento y paradig-
ma alternativo a la modernidad capitalista. Esperemos que las pocas ideas
plasmadas en estas páginas ayuden a pensar más allá de ellas.

El punto de partida: blanquitud y razón colonial

La contundencia de la reproducción de la condición colonial se


basa en cómo las sociedades construyen la idea de la superioridad de unos
sobre otros. Los mecanismos institucionales reproducen esta condición,
pero ellos no son sino expresiones de nuestras estructuras simbólicas y los
procesos de fetichización (expresan la forma cómo organizamos y conce-
bimos nuestro mundo y la vida). Es nuestro accionar, nuestras relaciones
sociales, nuestro ser social y la posterior conformación de nuestras estruc-
turas de pensamiento las que hacen tan fuertes a las tramas coloniales.
El colonialismo interno (concepto de Gonzales Casanova, 2006) alude
al dominio y explotación de una población por otra y es importante para
explicar cómo, en un contexto como el nuestro, algunos elementos so-
máticos (el color de la piel, los ojos, el cabello o un apellido) tienen un

260
valor especial en la clasificación social; se debe cumplir con un molde
hegemónico para ser considerado ciudadano, individuo o persona2. Si la
diferencia básica en el capitalismo radica en los que son propietarios de
los medios de producción y los que no (capital-trabajo), dentro de una
condición colonial está referida a un tipo especial de diferenciación entre
lo blanco y lo no- blanco, pero basada en la paradójica identificación de lo
indio y lo no-indio. Es paradójica porque la diferencia basada en lo blanco
se naturaliza, lo blanco no se considera diferente sino el modelo a seguir,
por ello su diferencia no se percibe como tal. Se da un proceso de identi-
ficación del Yo colonial y el Otro colonial donde la racialización es visible
solamente para el ser-no blanco (es decir el indio o afro); en cambio lo
blanco se naturaliza, se convierte en lo normal y lo universalmente acep-
tado. El valor de lo blanco radica en su carácter universal, lo que le otorga
un y lo convierte en un modelo hegemónico.

Es necesario recordar que la universalidad de la modernidad capi-


talista requirió de un elemento primordial para su eficaz funcionamiento:
el espíritu del capitalismo. El espíritu es una especie de requerimiento ético
emanado de la economía. El espíritu se referirá entonces a un tipo especial
de comportamiento que pueda servir a un tipo especial de humanidad y
sociedad, los cuales puedan ser útiles al eficaz funcionamiento de un tipo
de organización de la producción. Al interior del capitalismo, su espíritu
(ampliamente desarrollado por Max Weber) consistiría:

En la demanda o petición que la vida práctica moderna, cen-


trada en torno a la organización capitalista de la producción
de la riqueza social, de un tipo especial de comportamiento
humano; de un tipo especial de humanidad, que sea capaz de
adecuarse a las exigencias del mejor funcionamiento de esa vida
capitalista. (Echeverría, 2011: 145)

2 Para Silvia Rivera, la idea importante para entender el colonialismo es entender la relación
interpersonal basada en la idea de que el otro no es gente: la otra persona como no-gente. Pero
esta relación es recíproca, para el indígena el español no es gente, al igual que el español con-
sideraba a los indígenas animales y carentes de alma: “la visión de lo indio como diferente está
llena de prejuicios, sobre todo vinculados a la disquisición de si los indios tenían alma o no.
Esa polémica es justamente en torno a la condición humana o no de los indios. La condición
humana quiere decir, en este caso, cómo ven los indios a los españoles, la condición humana
era la condición de sajra o ñanka o de todos los seres liminales de lo maligno, el mundo sobre-
natural. No son animales, son seres malignos que tienen algo de humanos pero que eso sirve
para engañar a los humanos…” (Rivera, 2006: 9).

261
La existencia de un espíritu acorde a la modernidad y el capita-
lismo implica la existencia de un racismo constitutivo de la modernidad
capitalista (Echeverría, 2011: 146), el cual exige la blanquitud de orden
étnico y civilizatorio como una condición para el desarrollo de una huma-
nidad moderna. Es dentro este planteamiento que las afirmaciones iden-
titarias de culturas particulares de alguna forma estorban a la construcción
de un ser humano que pueda reproducir eficientemente las relaciones sociales
del capital, pero existe un grado de insostenibilidad en esta proposición
porque la forma universal de organización de la modernidad capitalista
(los Estado-Nación) ha constituido un equilibrio precario entre: la Cosa
étnica y la función (potencialmente) universal del mercado (Žižek, 2008:
54). Es decir, la identidad individual moderna que sirve para propagar el
espíritu del capitalismo de forma universal, en todo caso cede a la identi-
dad que construye el Estado-nación. El Estado-nación, al sublimar formas
de identificaciones locales u orgánicas a la identificación del patriotismo
nacional, construye inevitablemente una especie de límite a la economía
de mercado mundial. El contenido étnico del Estado-nación es vital para
entender el racismo de la modernidad capitalista:

…la identidad nacional moderna, por más que se conforme


en fundación de empresas estatales asentadas sobre socieda-
des no europeas (o solo vagamente europeas), por su color o
su cultura, es una identidad que no puede dejar de incluir,
como rasgo esencial y distintivo suyo, un rasgo muy especial al
que podemos llamar blanquitud. La nacionalidad moder-
na, cualquiera que sea, incluso la de estados de población no
blanca, requiere la blanquitud de sus miembros. Se trata sin
duda de un dato a primera vista sorprendente, ya que la idea
de nación como forma comunitaria no tiene en principio nada
que ver con el contenido étnico concreto de esa comunidad.
(Echeverría, 2011: 147)

La blanquitud como condición para la universalidad de la mo-


dernidad capitalista no es un racismo solamente del contenido étnico
(lo blanco sobre lo no-blanco) sino también de la identidad: es un racismo
identitario que promueve principalmente la blanquitud civilizatoria, por

262
ello puede reproducirse más allá del color y la cultura. El racismo identita-
rio de la modernidad capitalista puede tolerar algunos rasgos específicos
de otras culturas, pero siempre remarcando su carácter ajeno y extraño a
la blanquitud (en tanto características particulares). Profundicemos este
elemento. Bolívar Echeverría menciona que: Los negros, los orientales o los
latinos que dan muestras de buen comportamiento en términos de la mo-
dernidad capitalista norteamericana pasan a participar de la blanquitud.
Incluso, y aunque parezca antinatural, llegan con el tiempo a participar de
la blancura, a parecer de la raza blanca (2011: 150; cursivas nuestras). En
países escindidos por el colonialismo interno, esta diferenciación se da
entre indios buenos y malos, pero no es que los indios buenos empiecen a
blanquearse y por ser considerados buenos participen de la blanquitud,
sino que los indios buenos son aquellos que se mantienen en estado de su-
misión y total subordinación a la cultura dominante y al Estado colonial.
El racismo de la blanquitud no es tolerante sino excluyente y subalterni-
zante, no basta con adquirir los valores y comportamientos de la moderni-
dad y propagar el espíritu del capitalismo, no basta porque somáticamente
un indio no posee la riqueza corporal de un blanco, no posee el capital étni-
co. En países como el nuestro, la modernidad capitalista no ha propagado
el espíritu del capitalismo, las elites están enfermas de sus fetiches señoriales
y constantemente reproducen su arcaísmo mental.

Pero esta crítica es por demás conocida y ha sido ampliamente


desarrollada.3 Lo que debe quedar claramente definido es que la condi-
ción colonial se expresa en toda relación social donde el otro aparece como
no-gente, donde se le quita el ser al otro (al diferente), para considerarlo
algo inferior a uno mismo teniendo como parámetro la blanquitud (no
solo como espíritu del capitalismo sino también como riqueza corporal).
La institucionalización de estas prácticas es la realidad que vivimos, es la
razón colonial que hemos llegado a formar y reproducir, cuyo rasgo ca-
racterístico es el deterioro de todas las instancias de relación entre las gentes
(Lumbreras, 2006: 111).

3 Se puede recurrir al amplio trabajo de Silvia Rivera sobre el mestizaje, a la crítica del grupo
Estudios de la subalternidad, a la crítica latinoamericana del grupo modernidad/colonialidad,
entre otros.
263
La desconfianza es la forma en que nos relacionamos con el otro
en el cotidiano vivir; por otro lado, el que ejerce el poder o algún cargo de
poder (entiéndase desde el funcionario de más bajo rango hasta el jefe de
alguna entidad) tiene a la violencia (en el amplio sentido, no solo físico)
como forma de establecer reglas de juego. Pero no es lo más grave. Lo más
grave es que se logra consolidar una articulación de desprecios escalonados
y configurar un espacio de violencias y cadenas de dominación: Las rela-
ciones de discriminación y segregación atraviesan el conjunto de la formación
social, y en el nivel más bajo de la jerarquía escalonada se encuentra el comu-
nario indígena (Thomson en Rivera, 2010: 15). Los de arriba (los blan-
cos o los que han emprendido su carrera de blanqueamiento) creen que
puede despreciar y menospreciar a los de abajo (aquellos que están más
alejados del modelo de blanquitud), considerarlos y tratarlos como no-
iguales, como no-gentes. Pero existe un trato diferente de los de abajo a
los de arriba: la única forma posible de relación es a partir del llunkerio, la
adulación y el servilismo; la única forma de relacionarse con los de arriba
es obedeciendo a su pensamiento y eso es mantenerse en situación de subal-
ternidad4. Los espacios donde los diferentes se encuentran son espacios de
violencia, de negación, de prejuicios e insultos, los espacios donde los dife-
rentes se encuentran son espacios de violencias fronterizas (Rivera, 2008).
Pero al interior de los grupos subalternizados también existen violencias
internas (para seguir usando la terminología de Rivera), que consisten en
el rechazo permanente a un pasado cultural (el prohibir el uso de la len-
gua materna o alejar a los hijos de cualquier nexo con sus antepasados), la
negación de lo propio por considerarlo arcaico y obsoleto, un lastre para
su aspiración a civilizarse (Rivera, 2008); es decir la aculturación y mi-
metización violenta como estrategia de inserción a la sociedad articulada
señorial y colonialmente.

Lo expuesto se puede comprender de manera más gráfica en el


siguiente cuadro; la idea es sencilla, la articulación social en sociedades

4 La idea de subalternidad no se refiere a aquello que se encuentra antes o después de una


situación de dominación, sino que surge de un tipo de integración diferencial y subordinada a
esa situación. En nuestro caso, integración al tiempo de la modernidad capitalista: “El ‘afuera’
[de lo subalterno] es distinto de lo que se imagina simplemente como ‘antes y después del
capital’ en la prosa historicista. Con Derrida, pienso este ‘afuera’ como algo conectado con la
misma categoría de capital, algo que responde al código temporal dentro del cual aparece el
capital” (Chakrabarty en Beverley, 2010: 69).

264
escindidas por el colonialismo (articulación señorial) configura una ra-
zón colonial donde el individuo, dependiendo su lugar en la estructura
social, reproduce violencias internas (al interior de su grupo social) o
violencias fronterizas (al relacionarse con individuos de otros grupos so-
ciales), lo que da a lugar a una sociedad abigarrada, de desprecios escalo-
nados y de autonegación:

Cuadro 1
Razón colonial y estructura social

Por ello es complicado hablar de descolonización, porque los ac-


tos de reproducción colonial se encuentran en todo ámbito y escenario,
las instituciones y prácticas se convierten en expresión de la disminución
del otro. En esta estructura jerárquica, los de abajo emprenden carreras
por un blanqueamiento cultural y somático y los de arriba construyen ba-
rreras para mantener su posición: la posesión de ciertos atributos étnicos
(la blanquitud) se convierte en capital. Por ello la identidad y origen cul-
tural no son garantía de que los individuos posean ciertos atributos que en
sí mismos puedan cambiar el orden hegemónico; en todo caso, dependen
de las relaciones sociales en las que se inscriben y el tipo de autoridad a

265
la que están sujetos. Esto sucede con el maestro rural, no importa mu-
cho su origen cultural porque, al fin de cuentas, termina reproduciendo
y enseñando los valores del Estado-nación, que es la autoridad a la que
subordina su trabajo.

No se puede negar el gran avance que supone que la educación


incorpore como principios la descolonización, lo comunitario, lo demo-
crático y lo participativo, no solo como elementos retóricos sino porque
implican la reconceptualización misma de la educación; si a ello sumamos
el carácter productivo, intercultural y de respeto a la Madre Tierra, tene-
mos un amplio marco de acción. Es simple creer que si el Estado reconoce
ciertos principios en la educación, los que gobiernan deben estar en la
obligación de aplicar ese modelo de educación o por lo menos entregar
a los obreros de la educación todos los materiales para que ellos reproduz-
can ese modelo. Sin embargo, debemos ver el problema desde otra óptica,
desde el punto de vista del reto que supone operativizar conceptos tan
abstractos y amplios, conceptos que en el debate académico se encuentran
complejizados o abstraídos de una forma que no pueden ser operables en
la realidad (me refiero a la trilogía del grupo modernidad/colonialidad: la
colonialidad del poder, colonialidad del saber y colonialidad del ser). Es-
tos conceptos nos ayudan a posicionarnos pero poco sirven para avanzar).

Educación y el conocimiento único

Un determinado orden hegemónico necesita de instituciones que


reproduzcan la forma cómo se concibe el mundo, el tiempo y el espacio;
necesita –para preservar y mantener su poder– crear un determinado co-
nocimiento que responda a las necesidades de su contexto histórico, so-
cial y económico, solo así podrá reproducir su condición de clase, grupo o
cultura. Esta función es la que cumple la escuela y la educación; la escuela
y la educación no son entes autónomos, neutros y apolíticos; su legiti-
midad, utilidad y valor al interior de una sociedad se debe a un prestigio
derivado del mismo sistema social que lo sustenta; es entonces que el or-
den hegemónico al interior de una sociedad con sus tecnologías de poder
–instituciones, normas, procedimientos– son los que asignan el nivel de
importancia que tendrá la escuela y a la educación.
266
Cirigliano, en tono irónico, afirmaba en la década de los setenta que:

...se postulan incesantemente reformas educativas para mejorar


el funcionamiento de una institución que en última instancia
está cumpliendo bien la función implícita que le está encomen-
dada, y que no es otra que reproducir las condiciones de fun-
cionamiento de la sociedad global de la que forma parte y de
la cuál es simplemente un órgano especializado. (Cirigliano en
Juliano, 1993: 12)

Su eficacia como órgano de reproducción social del orden hege-


mónico se debe, por un lado, a los contenidos que se imparte, pero por
otro lado –y sumamente esencial– es la forma cómo se enseña esos conte-
nidos. La enseñanza está centrada en los contenidos, los contenidos son
medios donde se transmite verdades incuestionables y universales, puede
ser que nuevas corrientes pedagógicas intenten diversificar los contenidos
en la enseñanza y que se intente promover aptitudes y habilidades, pero no
se cuestiona el carácter de verdad y científico de algunos conocimientos,
de los cuales la universalidad puede ser el reflejo de particularidades. Por
eso, plantear una transformación en la educación no solo pasa por una
renovación de contenidos sino también por centrar la discusión en la so-
ciedad que se busca construir con esos contenidos; puede ser útil devolver
la capacidad de generar espacios de valoración y crítica en la escuela sobre
las situaciones reales y cotidianas y que esta deje de mostrarse como –toda
la ciencia occidental– neutra y totalizadora.

Mucho se habla del desgaste de la ciencia occidental, y las mayo-


res críticas han surgido desde los espacios –antiguamente– consideradas
como bárbaras, incivilizadas, atrasados, periféricos. Las críticas son cons-
truidas desde el Sur, porque esos espacios son los espacios donde la única
forma de ciencia y conocimiento los ha negado y les ha quitado la capaci-
dad de ser productores de su propio conocimiento.

Un tipo de conocimiento recibió el nombre de ciencia, basada


en el logos y la episteme, es decir en la racionalidad y objetivi-
dad; otros conocimientos quedaron reducidos a la categoría de
creencia, opinión o doxa. (Garcés, 2009: 41)

267
A partir de las relaciones coloniales el conocimiento y la produc-
ción científica se convirtieron en un constructo abstracto y deslocalizado,
esta conversión los hacía irrefutables a cualquier crítica porque eran con-
siderados universales, verdaderos e incuestionables, su posición se valida-
ba en ella misma, aparentemente no se sustentaba en otras relaciones, en
todo caso consolidaba otras relaciones sociales –la situación de quienes
poseen o no el conocimiento-, su inmanencia absoluta la convertía en
otro dispositivo de poder.

Así como hay una jerarquía en la valoración de los bienes y ser-


vicios de las sociedades según parámetros económicos, también
hay una valoración de los conocimientos y las lenguas; esta va-
loración da lugar a una distribución geopolítica de los pueblos,
sus conocimientos, sus lenguas, etc. (Garcés, 2009: 38)

Es así como se justifica la posición de occidente: se lograba con-


trolar otro ámbito de la existencia social, se controlaba la subjetividad, sus
productos materiales y los intersubjetivos, todo para reproducir un deter-
minado orden y sistemas de poder. Ese conocimiento es la base de los con-
tenidos de la escuela y la educación que tenemos en nuestros países. Ese es
el conocimiento que mueve la educación intercultural y el bilingüismo. El
enfoque multicultural que promueve la educación intercultural apunta a
que, con el tiempo, la otredad acceda al verdadero saber, al conocimiento
universal pero respetando la particularidad y especificidad de los conoci-
mientos de los Otros. Porque:

A diferencia de los demás lenguajes humanos, el lenguaje uni-


versal de la ciencia no tiene un lugar específico en el mapa, sino
que es una plataforma neutra de observación a partir de la cual
el mundo puede ser nombrado en su esencialidad. Producido ya
no desde la cotidianidad... sino desde un punto cero de observa-
ción, el lenguaje científico es visto por la ilustración como el más
perfecto de todos los lenguajes humanos, en tanto que refleja de
forma más pura la estructura universal de la razón. (Castro-
Gómez en: Garcés, 2009: 40)

268
Es por esta razón que se pone tanto énfasis al bilingüismo en la edu-
cación intercultural, se debe transitar desde el lenguaje específico étnico
hacia el lenguaje universal de la ciencia y el orden hegemónico de una
sociedad. Un intento de construir alternativas no solo pasa por recupe-
rar experiencias de otras formas de escuela y educación, sino también por
reconstruir prácticas consideradas singulares, particulares, específicas y de
ponerlas al nivel de esa ciencia occidental. El llamado a aprender del otro
debe ser una práctica de todos, pero no buscando el conocimiento en pos
de dominar y controlar -como lo ha hecho Occidente- sino de reubicar el
concepto mismo de conocimiento, entender que el conocimiento no es un
capital de ciertos grupos, que toda actividad realizada por el hombre es una
actividad que requiere conocimiento, entonces el llamado pasa por revalori-
zar los conocimientos negados y pensarlos en la capacidad de ser universali-
zados si son capaces de romper con la civilización enajenada del capitalismo.

Pero debemos tener cuidado porque no necesitamos un resca-


te etnoecológico con ribetes folklóricos y culturalistas, sino construir un
nuevo marco interpretativo de la realidad y para ello tenemos una fuen-
te en el mundo indígena y afro. Necesitamos generar nuevos esquemas
interpretativos, de conocimiento y posicionamiento político a partir de lo
indígena (de ahí su valor como fuente), pero no debemos olvidar ni dejar
de lado la base del sistema capitalista mundial, pues la descolonización no
puede ser una lucha cultural que despolitice la economía. Pasemos a pre-
sentar algunos elementos para descolonizar la educación

Elementos para una educación descolonizadora

Toda persona que alguna vez se haya aproximado a la investiga-


ción científica en el ámbito social (por lo menos la realización de una tesis)
sabrá muy bien que los manuales metodológicos no sirven del todo. La
investigación social no es una serie de pasos metodológicos claramente
definidos que cualquiera puede transitar; en todo caso es un acto de in-
geniería metodológica pues cada fenómeno social tiene diferentes ele-
mentos y características. Es decir, cada metodología, por más obvia que
se presente, siempre tiene sus límites. En la educación no puede enten-
derse de diferente forma. Si la respuesta fuera crear recetas metodológi-
269
cas fijas, que permitan aplicar currículos educativos, políticas o reformas
educativas, simplemente caeríamos en un acto pernicioso e irrealista (Ver
Feyerabend, 1986). Irrealista porque implicaría considerar que las perso-
nas que apliquen dichas metodologías no tienen capacidad o talento para
desarrollar su propia metodología. Las reformas educativas creen que los
profesores son repetidores que no tienen la capacidad de generar sus pro-
pias metodologías y por eso se invierte miles de dólares en generar textos
metodológicos y pagar a supervisores técnico-pedagógicos. Es perniciosa
porque si bien otorga el carácter de profesional y científico a cierto tipo
de prácticas y aplicaciones (la práctica educativa con base en una meto-
dología adecuada), lo hace a expensas de lo que realmente sucede en un
aula. Criticar cualquier currículo educativo por la falta de metodologías
o programas para su aplicación (al estilo de un recetario) es simplemente
hacerle el juego a una educación bancaria. A fin de cuentas, toda regla
metodológica va asociada a suposiciones cosmológicas, al utilizarlas y re-
producirlas damos por supuesto que esas suposiciones son correctas.

Pero no quiero detenerme en elementos metodológicos o rece-


tarios pedagógicos, no creo en estar en condiciones (teóricas, académicas
y prácticas) de proponer al lector el tipo de educación que sería la más
adecuada para la construcción de un Estado que supere la degradación ca-
pitalista (si eso es posible). Más humildemente, voy a presentar un peque-
ño modelo para la enseñanza de las ciencias sociales (que es el campo de
estudio en el que tengo formación), los elementos que trabajaría si fuera
docente, pequeños aportes para avanzar en una educación descolonizado-
ra y descentrar el conocimiento eurocéntrico.

Hay que ser claros, mientras la única forma válida de educación


sea por medio de la educación formal y la escuela, la educación reproduci-
rá los valores del Estado-nación (sin importar el carácter de clase o casta).
No porque ahora nos hayamos declarado un Estado más social tenemos
todas las herramientas y elementos para reproducir una educación acorde
a ese Estado, tampoco vamos suprimir las escuelas por considerarlas occi-
dentales y capitalistas, el momento histórico que vivimos debe llevarnos
por otros caminos. Marx mencionaba que el ser social es el que determina
el nivel de conciencia de una sociedad (1976), el ser social estructura el
mundo simbólico, pero una vez estructurado el espacio de lo imaginario
270
y simbólico es el que logra determinar nuestro actuar en la realidad. Sin
duda también que lo simbólico tiene un límite: lo real. No estamos vivien-
do un momento histórico donde el desarrollo de las fuerzas productivas
materiales nos permita generar un cambio trascendental; se ha avanzado
pero no caigamos en el facilismo de hablar de revolución. Por otro lado,
no podemos creer que el reformismo sea nuestra opción.
Tenemos entonces que crear elementos de transición5, elementos
que nos permitan pasar de una educación alienante a una educación co-
munitaria y productiva. Este tránsito no está libre de conflictos y luchas
por la significación; no se acaba con nuestras prácticas coloniales de un
día al otro, debemos tomar lo que tenemos y trabajarlo desde su negativi-
dad, es decir, desde aquellos espacios donde explota la negatividad. Una
de las formas más sutiles (no por ello menos perversa) de la reproducción
de la condición colonial es por medio de la construcción de un sentido
histórico. Entonces, debemos trabajar la educación desde todas las formas
imaginables de resistencia y subversión al orden hegemónico, desde esos
espacios donde la heterogeneidad explota y no se amolda a la supuesta
homogeneidad del discurso de la modernidad, desde esos espacios que es-
capan al orden y los valores del capitalismo. Y esos espacios tienen actores
y sujetos, ellos son el elemento que debe ser central en las ciencias sociales.

A continuación, enumero algunos elementos que pueden ayu-


darnos a avanzar en el camino de la descolonización de la educación, sin
idealizaciones, más bien desde un optimismo trágico:

1. La modernidad capitalista y el aparato jurídico del liberalismo


se han empecinado en hacernos creer en la igualdad abstracta de
los individuos. Este proceso de individuación rompe cualquier
nexo con la comunidad primaria para generar la idea de nación,
como comunidad imaginaria. Asimismo, crea la imagen del
ciudadano como parámetro ideal de individuo con derechos.
5 La utilización del término transición puede resultar conflictivo. La crítica al uso histórico del
concepto de transición parte de que esta obedecería a una lógica colonial, puesto que se vería
la historia a partir de etapas que se transita hasta alcanzar una etapa superior: “…las diferentes
etapas de lo que se ha dado en llamar ‘modernidad’ se pensaron a sí mismas como momentos
de transición hacia formas de conciencia o de organización social que contenían la promesa de
un futuro ilimitado” (Laclau en Claros, 2011: 18). Esto sería comprensible si nuestro horizonte
civilizatorio estuviese centrado en la modernidad, pero claramente nuestro horizonte se fun-
damenta en lo indígena. Entonces nuestra transición es conflictiva porque no pasamos de un
estadio definido y conocido a otro, construimos en ese transitar, construimos el mismo tránsito,
ello lo saca de la lógica colonial.
271
Un conjunto de ciudadanos conformaría la sociedad civil, la cual
tiene prerrequisitos culturales y legales: urbanizado, alfabetizado,
educado formalmente, con acceso a medios de comunicación,
formando familias nucleares, con propiedad privada; estos pre-
rrequisitos excluyen a amplios sectores de la sociedad. ¿Vivimos
en un país con esos prerrequisitos? Los únicos que cumplirían
esos prerrequisitos serían individuos habitantes de ciudades capi-
tales (y aun así, cumplirían con ellos a medias). Los prerrequisitos
que exige la sociedad de la modernidad capitalista son la base de la
supuesta igualdad formal entre los individuos, la condición previa
que deben tener otras sociedades para considerar la igualdad abs-
tracta a su interior; es decir, debemos cumplir esos prerrequisitos
para ser considerados iguales y en esta presuposición se basa su su-
puesta universalidad. Sin duda, el modelo de sociedad civil de la
modernidad capitalista es el modelo hegemónico de sociedad. Esta
hegemonía (entiéndase cultura y valores de la sociedad de la mo-
dernidad capitalista) debe ser reproducida y la ecuación es sencilla:
sociedad civil, cultura letrada y hegemonía. Es decir, el modelo de
sociedad civil ideal se reproduce a partir de la educación formal;
la principal forma de acceso a la cultura y los valores de la socie-
dad civil son por medio de la cultura letrada (libros, periódicos,
etc.). Si bien los medios audiovisuales de la cultura de masas han
ampliado esta ecuación, no se ha logrado romper con esta idea; en
todo caso, a partir de novelas, películas y otros productos se logra
consolidar los modelos hegemónicos de la modernidad capitalista.

Entonces, una primera tarea es romper la idea de la igualdad abs-


tracta de los individuos y con ello la homogeneidad de la sociedad
civil y la idea de cultura nacional. Si queremos descolonizar la edu-
cación, el primer paso a dar es cuestionar los conceptos hegemóni-
cos que hacen al Estado nacional, aquellos conceptos que homo-
geneizan e invisibilizan lo heterogéneo, que ocultan lo diverso
y conflictivo de las sociedades. La totalidad social no es la suma
de identidades particularizadas, individuales y minimizadas sino
una cartografía política que muestra realidades diferentes. Pero
este desestructurar conceptos hegemónicos implica también que,
como profesores, explicitemos nuestro lugar de enunciación; es
decir, mostrar la posición que tenemos al momento de concep-
tualizar la totalidad social y, con ella, develar su lugar y su espacio,
272
que evidencia sus propias contradicciones e intereses (Garcés, 2010:
27). No caigamos en el error de posicionarnos en el lugar neutro
del racismo multiculturalista, que cree que puede señalar e iden-
tificar y, de ese modo, confinar al diferente.

En el siguiente cuadro se muestra algunos elementos que son


necesarios para transitar de la idea de sociedad (como ente homogéneo
totalizado y totalizante) a una totalidad social (articulación social hetero-
génea, diversa y conflictiva), ello implica que la persona que enseña devele
el lugar desde donde habla y enseña, y no se posicione en un lugar neutro
y naturalizado.

Cuadro 2.
De la sociedad civil a la totalidad social

2. La prosa colonial se basa en el encubrimiento y subalternización


del Otro. Cuando se habla sobre el proceso de colonización siem-
pre se menciona que llegaron unos cuantos españoles y sometie-
ron a los pueblos del Abya Yala. La historia oficial narra el paso
de un periodo pre-colonial a uno colonial. El hecho colonial es el
centro de la narración histórica, el pasado tiene sentido a partir
del hecho colonial, el pasado no encuentra sentido en el accionar
de los sujetos que dieron pie a civilizaciones y culturas anteriores
a la época colonial sino en Europa como sujeto soberano de todas
las historias (Claros, 2011: 19). De esta forma todos los aconteci-
mientos, incluso aquellos que no acontecieron en Europa, termi-
273
nan englobándose en la modernidad capitalista que tiene como
sujeto central a Europa.

Debemos dejar de comprender la historia desde la dicotomía ven-


cedores- vencidos. El trabajo de Sinclair Thompson, Cuando solo
reinasen los indios, ayuda a comprender cómo existe la victoria en-
tre los vencidos (2006). Es necesario comprender la historia des-
de sus pliegues, desde los espacios de desecho de la historia colonial.
No se puede seguir relatando la historia de que nosotros fuimos
los pobres indígenas colonizados por los abusivos españoles, de-
bemos salir de una posición lastimera y victimizadora. El primer
paso para salir de la condición colonial es mirarnos con nuestros
propios ojos, contar una historia que nos reconstituya como su-
jetos, que nos devuelva nuestra condición humana, que cuando
miremos atrás veamos personas con capacidad de resistencia y lu-
cha. Y ello solo es posible si contamos nuestra historia desde no-
sotros. Las luchas de resistencias indígenas, sociales y del pueblo en
su conjunto deberían ser el eje desde donde se cuente la historia, pero
debe venir de un trabajo paralelo que es el entender cómo se ha
configurado la condición colonial, es un ir y venir histórico, que
debe ayudarnos a comprender que Ya es otro tiempo el presente.
Las ciencias sociales son un instrumento para ello, pero no como
una forma acabada a implementar en las aulas, requiere creativi-
dad y reconstrucción. Si la narrativa colonial legitima y reproduce
un tipo de dominación, entonces solo podremos superarla desde
la perspectiva de su negación. Si queremos unas ciencias sociales
que ayuden al proceso de descolonización, es preciso, en primer
lugar, analizar el rol activo de los subalternos y las formas de en-
cubrimiento de dicho rol, dos tareas básicas pero fundamentales.

3. El trabajo del punto anterior debe ir acompañado de una posi-


ción clara acerca de los horizontes históricos que han configurado el
presente y naturalizado la colonialidad. No podemos perder nun-
ca de vista la conflictividad y los procesos históricos que surgen de
ella, sino partir del carácter inerradicable del antagonismo (Laclau
y Mouffe, 2010). Si bien debemos salir de la dicotomía entre ven-
cedores y vencidos, tenemos que tener en cuenta que esta ha sido
la principal forma de encubrimiento. El ciclo colonial (para usar
la terminología de Silvia Rivera) validó la diferenciación cristia-
274
nismo-paganismo. Este ciclo, que tanto pensó la modernización
de la economía y la sociedad, se empapó de un darwinismo social
que diferenciaba entre el civilizado y el salvaje. Por último, el ciclo
populista introdujo el discurso del desarrollismo y el mestizaje,
edificados ambos sobre otros ciclos históricos: La oposición de-
sarrollo-subdesarrollo, o modernidad-atraso, resultaron así sucedá-
neas de un larguísimo habitus maniqueo y continúan cumpliendo
funciones de exclusión y disciplinamiento cultural, amparadas en
la eficacia pedagógica de un Estado más interventor y centralizado
(Rivera, 2010: 40). Si en un principio Europa era el sujeto histó-
rico, con los procesos independentistas el Estado (como modelo
ideal de organización) logra ocupar ese lugar. Somos resultado de
esos horizontes históricos y debemos estar conscientes que nues-
tra condición de sociedad abigarrada tiene esa base histórica.

4. El punto anterior tiene, entonces, relación con una problematiza-


ción de la condición colonial y la colonización. No realizar una pro-
blematización de la condición colonial significaría la creencia de
que tenemos todos los problemas resueltos solamente valorando
las culturas originarias; muchos creen que se emprende proyectos
descolonizadores recopilando información sobre historias de los
pueblos originarios. Habrá que preguntarse: ¿dónde se recopila
la información?, ¿cuáles son las fuentes?, ¿se va a recurrir a la his-
toria oral? El uso de la historia oral significaría una total recon-
ceptualización de nuestra historia, pero desde sus pliegues (ver
punto 2). Debemos tener claro el tema. Poco sabemos de lo que
existía antes del periodo de colonización de los pueblos origina-
rios y del mismo imperio incaico, de sus formas de organización
y convivencia. ¿Qué nos asegura sus formas recíprocas y armónicas
de organización? La arqueología y la antropología han desarrolla-
do una investigación sobre elementos sumamente técnicos (tipos
de cerámica, colores utilizados, métodos de datación sobre restos
arqueológicos y otros elementos) que pocas luces dan sobre siste-
mas de organización de las culturas indígenas antes de la colonia,
o sea que no existe desarrollada una arqueología y antropología
analíticas y críticas sino técnica en nuestro país. Una de las princi-
pales formas de colonización es la negación de los subalternos por
medio de la narración histórica: el discurso histórico se constituye
en uno de los principales mecanismos de legitimación y reproducción
275
de la dominación colonial (Claros, 2011: 10). Es sumamente ne-
cesario reconstruir nuestra historia pero, nuevamente, la verdad
no está ahí afuera (Rorty, 1996). No encontraremos algún día una
fuente histórica que nos diga que los aymaras o incas, antes de la
colonia, vivían como una comunidad del santo grial y tendremos
certeza de que eran recíprocos, armónicos y dialógicos. Nuestra
búsqueda esencialista de lo indígena podría traernos frustracio-
nes, puesto que también podríamos encontrar lo contrario.

5. El pasado no es mitología. Cuando Karl Marx criticaba a los clásicos


de la economía política (Ricardo y Smith), los acusaba de recurrir
a historias casi mitológicas para dar explicaciones histórico-filosó-
ficas de relaciones económicas cuya génesis ignoraban:

El cazador o pescador individual y aislado, por el cual co-


mienza Smith y Ricardo, pertenece a tribales imaginaciones
del siglo XVIII. Son robinsonadas que no expresan de ningún
modo, como se figuran los historiadores de la civilización, una
simple reacción contra un excesivo refinamiento y el retorno a
una vida primitiva mal comprendida. (Marx, 1976: 247).

Si somos rigurosos en el análisis, veremos que las fuentes para


saber cómo era el Abya Yala antes de la colonia son escasas. En-
tonces, no cabe la ingenuidad de creer que tenemos la historia de
nuestros pueblos flotando en el aire y que podremos contarla a
nuestros estudiantes, eso es no comprender que esa misma his-
toria se cuenta desde un punto de vista. No existe un paradigma
nuevo que reemplace al actual. Hablar de un Vivir Bien como
paradigma es muy precipitado. Los conceptos y definiciones teó-
ricas no habitan y existen natural y automáticamente al interior
de las culturas formando un paradigma, sino que lógicamente se
construyen desde las proposiciones/posiciones de los seres huma-
nos. Creer que los paradigmas, los conceptos y las proposiciones
existen flotando en el mundo y que las podemos asir en cualquier
momento es caer en la creencia de que existe un ser trascenden-
tal con lenguaje propio (una especie de dios), que el mundo por
su propia iniciativa se descompone y forma proposiciones (esto
nuevamente pone en el tapete el problema de la libertad). La
misma noción de paradigma encierra en sí misma un contenido
276
científico especifico. Si vamos hablar de paradigma, él no está flo-
tando en la realidad, es decir, no surge de observables empíricos
(Samanamud, 2011: 226), en todo caso surge de la transformación
en el sistema de categorías para observar el mundo y la realidad.

Hablar de un paradigma sin haber realizado una problema-


tización es una ingenuidad contraproducente a un cambio
radical. ¿O acaso queremos entender y hablar de un Vivir
Bien en abstracto o dentro de una realidad de carácter in-
sustancial, que prohíbe cualquier tipo de apego material al
sujeto (trasciende el ámbito del bienestar material), que re-
media cualquier tipo de tensión (riqueza armónica), y que
exige al sujeto renunciar a sus deseos y adoptar una actitud
de paz interior (convivencia comunitaria)? Esta postura es
a la que Slavoj Žižek llamaría: budismo occidental, que
simplemente es el remedio a las tensiones resultado de las di-
námicas capitalistas. Si el multiculturalismo es la forma ideal
de ideología del capitalismo global (Žižek: 1998), el budis-
mo occidental es el complemento perfecto a esta ideología:
aparece como una manera de lo más eficaz de participar
plenamente de la dinámica capitalista, manteniendo la
apariencia de salud mental.(Žižek, 2005: 5).

Estos cinco elementos son consideraciones iniciales que pueden


ayudarnos a avanzar. Están pensados desde un realismo trágico y se po-
sicionan en una realidad que muestra fuertes componentes coloniales.
Estamos convencidos que desnudar las narrativas coloniales es un paso
más en la descolonización de la educación (pequeño pero importante).
Seamos más creativos con la historia que contamo: en vez de presentarla
como un espacio idealizado empecemos comprendiendo qué se rompió
en el periodo colonial y utilicemos (por ejemplo) las Crónicas Coloniales
para comprender que existían lógicas distintas del mundo. Seamos hones-
tos con nosotros mismos porque el reto es enorme, entonces empecemos
entendiendo nuestra historia, problematicemos nuestra condición colonial
y desde ahí construyamos el horizonte a seguir, uno más amplio y plural.

277
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279
¿PUEDEN LAS TORTUGAS GANAR A LOS ATLETAS?
¿Igualdad de oportunidades o educación comunitaria?

Javier Paredes Mallea

281
La victoria de la tortuga sobre Aquiles

Aquiles, orgullo de los griegos por su valentía y velocidad, aceptó


competir –sin tener aún conciencia de su talón– en carrera con la aletar-
gada tortuga. Antes de la partida, un aire de justicia repentinamente lo
envolvió decidiendo dar a su parsimoniosa competidora una ventaja per-
tinente. Con la fe puesta en sus piernas, Aquiles esperó a que su lerdo rival
alcanzara el punto convenido en la ventaja, estando ella ya en ese punto,
raudamente Aquiles partió. Para sorpresa suya y de todos quienes mira-
ban, mientras él recorría el tramo hasta donde había avanzado la tortuga,
esta había avanzado otro trecho, y así, mientras Aquiles avanzaba hasta el
siguiente punto, la tortuga recorría otro poco, siendo imposible superar
a la tortuga, pues por más esfuerzo que imprimía Aquiles por cubrir un
espacio la tortuga adelantaba otro tanto.

Esta magnífica historia fue inventada allá por el siglo V a.C., por
Zenón6, oriundo de Elea, cuya mayor intención no era hacer quedar mal
al héroe griego poniéndolo en ridículo ante la tortuga, sino de poner en
conflicto a sus colegas filósofos y matemáticos, quienes cuestionaban las
convicciones de su maestro Parménides referidas a la imposibilidad de la
existencia del movimiento. Zenón, al igual que su maestro, sostenía que
la realidad es una ilusión, que si bien nuestros sentidos podían aparente-
mente percibir ciertos cambios, estos no se confirmaban con razonamien-
tos de nuestro pensamiento. Más allá de dar la solución matemática al
problema planteado –que por cierto recién la consiguió en el siglo XVII
el matemático escocés James Gregory–, queremos hacer notar un aspecto
del problema que para nuestros fines será de mucha utilidad.
6 Las noticias sobre Zenón son muy pocas, la paradoja de Aquiles y la tortuga la tomamos de
Aristóteles, de su libro, Física, en el que Aristóteles resuelve la paradoja de otra manera.

282
En el problema, tal como es planteado por Zenón, existe de for-
ma implícita una correspondencia directa entre movimiento y espacio; por
otro lado, la correspondencia entre movimiento y tiempo no es considera-
da ni se refleja en la metáfora de la competencia entre Aquiles y la tortuga,
separando, de esta manera, lo inseparable, diluyendo la unidad entre espa-
cio y tiempo, entre espacialidad y temporalidad7.

Utilizaremos esta llamativa metáfora para iniciar nuestro análisis


sobre el significado que tiene la igualdad de oportunidades en educación
en el contexto actual, identificando algunos de los elementos que inter-
vienen en ella.

En el primer caso, en la correspondencia que se hace entre movi-


miento-espacio, ambos competidores son implícitamente medidos por el
tramo que recorren independientemente de la velocidad que puedan te-
ner o alcanzar en un tiempo determinado; prevalece, de esta manera, el
espacio sobre el tiempo. En el segundo caso, en la correspondencia –no
establecida– entre movimiento-tiempo’, ambos competidores tendrían
que ser medidos por la rapidez con que se trasladan de un punto a otro;
se impondría en este caso, el tiempo al espacio. Zenón no considera esta
última posibilidad a propósito porque simplemente de esta forma Aquiles
hubiera superado sin dificultad a su singular competidora. Cayendo, más
temprano que tarde, por su propio peso, la argumentación que defendía
al pensamiento en desmedro de la realidad. Hecho que, como buen meta-
físico, Zenón no podía permitir.

Cuando Zenón aísla y separa el espacio del tiempo, niega de he-


cho las cualidades intrínsecas que sus competidores poseen. Los coloca sin
mayor problema en igualdad de condiciones, con exactamente las mismas
oportunidades ante la carrera que deben enfrentar. Al tener las mismas
condiciones, ambos contendientes recorren espacios equivalentes al mis-
mo tiempo. Si esto ocurre es porque ambos tienen las mismas cualidades,
lo que permite a la tortuga mantener siempre la delantera. El tiempo es
abstraído, sustraído de forma totalmente arbitraria como componente de
la realidad. Se niega, por un lado, la rapidez de Aquiles y, por el otro, la
pesada lentitud de la tortuga.

7 Para profundizar el tema revisar los aportes de Albert Einstein publicados en su Teoría de la
relatividad.

283
Si bien la velocidad o lentitud se reflejan en el desplazamiento en
el espacio, Zenón, muy inteligentemente, no los considera. Siendo fiel, de
esta forma, a sus convicciones de hacer prevalecer el pensamiento puro
a la realidad. Si Zenón en vez de hacer énfasis en los tramos recorridos
tanto por Aquiles como por la tortuga, utilizando unidades de medida
espaciales, hubiese hablado de la velocidad de cada uno de ellos, usando
unidades de medidas temporales, los resultados cambiarían el descenlace
de la historia. Las ovaciones a un Aquiles victorioso no se dejarían esperar.

Para lograr que la tortuga no sea alcanzada por el atleta, Zenón


tuvo que pensar bastante en la solución adecuada, digna de los mejores
ilusionistas. La respuesta de Zenón, al problema que él mismo plantea,
puede ser vista desde dos perspectivas: la primera de ellas consiste en
hacer abstracción de las cualidades y aptitudes propias de cada uno de
los competidores; la segunda, en sentido positivo, es otorgar a la menos
favorecida en velocidad –la tortuga–, la posibilidad de tener la misma
cualidad de su aventajado competidor. En ambos casos, Zenón crea la
posibilidad de que dos competidores con diferentes cualidades puedan
estar en igualdad de condiciones ante un mismo resultado.

Los razonamientos concebidos en la cabeza de Zenón, más allá de


quedar en el olvido, han sido inconscientemente revividos más de veinte siglos
después, en un contexto social en el que la competencia se ha convertido en
un mecanismo común y rutinario para resolver problemas y en el modus
vivendi que para muchas personas resulta casi natural e incuestionable,
por decir lo menos.

Sin embargo, antes de analizar la manera en que se manifiesta la


igualdad de condiciones, la igualdad de oportunidades y la competencia
en los sistemas educativos de la actualidad, en nuestros países, analizare-
mos los elementos que nos permitirán contextualizar en un marco amplio
los conceptos y categorías insinuados de forma breve en esta primera parte
de nuestro trabajo.

Condiciones de existencia de la igualdad de oportunidades

Dejando de lado varios matices, posibles combinaciones, superposi-


ciones y diferencias de grados de desarrollo, el ser humano ha tenido y tendrá
dos tipos de propiedad sobre las cosas que necesita para poder vivir en
284
sociedad junto a otros seres humanos: una individual o privada y otra
colectiva o comunitaria. Por otro lado, los bienes que necesita para su subsis-
tencia también pueden ser clasificados en dos tipos en relación a la magnitud
con que se presentan: bienes escasos y bienes en abundancia. Históricamente,
la propiedad comunitaria de los bienes antecedió a la propiedad privada.

El tipo de propiedad, si bien es social e históricamente construido,


no es intrínseco a una organización social o sociedad determinada. Es decir
por ejemplo, que en una organización social altamente individualista,
que tenga formas de propiedad privada hegemónicas, pueden surgir en
su seno formas de propiedad comunitaria que se vayan desarrollando en
detrimento de las formas de propiedad privadas. Y a la inversa, pueden
también surgir formas de propiedad privada en contextos altamente co-
munitarios. Son varias las condiciones y variables que podrían determinar
el éxito de una sobre la otra, así como los movimientos progresivos o re-
gresivos de cualquiera de ellas, siendo también los periodos de convivencia
de ambos tipos de propiedad muy difíciles de determinar.

Las sociedades que tienen como forma predominante de propie-


dad de los bienes a la propiedad comunitaria –desde un punto de vista
cuantitativo–, pueden asumir la propiedad de dos formas, en relación
directa con la magnitud con que se presentan los bienes deseados. La pri-
mera de ellas, cuando el bien que se quiere existe en abundancia8, todos
los miembros de la comunidad disfrutan de los bienes existentes sin tener
que recurrir a forma alguna de racionamiento –normado o no–, sino más
bien de acuerdo a las necesidades manifiestas de los miembros de la comu-
nidad. No se constata la presencia de la competencia ni mucho menos se
puede hablar de la necesidad de la igualdad de oportunidades para poder
alcanzar esos bienes (Puyol, 2000).

La segunda forma, consiste en la propiedad comunitaria de bie-


nes que son escasos9; esta forma, a su vez, se puede subdividir en dos formas
de apropiación que difieren entre sí: la distribución equitativa y simultá-
nea del bien escaso entre todos los miembros de la comunidad y, por otro
lado, la distribución comunitaria progresiva no simultánea por parte de
los miembros de la comunidad.

8 El bien prototípico que tiene estas características es el aire que respiramos de forma natural.
9 Tal vez los bienes escasos más apetecidos, a lo largo de la historia de la humanidad, sean aquellos
que tienen la cualidad de ayudar crear otros bienes.

285
TIPO DE TIPO DE BIEN FORMA DE
RESULTADO
PROPIEDAD (de acuerdo a su magnitud) DISTRIBUCIÓN

Bienes en abundancia Distribución equitativa

Propiedad Distribución equitativa y Igualdad social


comunitaria simultánea y económica
Bienes escasos
Distribución equitativa
progresiva no simultánea

Un ejemplo paradigmático de esta última forma de apropiación10


se presenta aún con fuerza en las comunidades indígenas de la región an-
dina de Bolivia. En este contexto, el ejercicio de un cargo de autoridad
comunitaria –un cargo generalmente de carácter administrativo– se cons-
tituye en un bien escaso. Ante la imposibilidad de que todos los miembros
de la comunidad puedan ejercer el cargo de autoridad, la misma comuni-
dad diseñó normas que regulan el acceso a ese bien escaso, considerando
aspectos convencionales como la edad, estado civil, experiencia, responsa-
bilidad, virtudes, etc. De forma tal que, tarde o temprano, los miembros
de la comunidad –varones y mujeres– asuman ese rol a través de un siste-
ma sencillo de rotación, alternancia y obligatoriedad.

La competencia y la igualdad de oportunidades también están


por demás ausentes en esta forma de organización, distribución de la ri-
queza y apropiación comunitaria de los bienes que pueden ser materiales
o simbólicos. La apropiación simultánea o la progresiva y por turno de-
pende en gran medida de la naturaleza y características del bien escaso que
se tiene que consumir o alcanzar.

En perspectiva de algunos autores como Puyol (2000), la igualdad


de oportunidades se convierte en un problema de justicia si los bienes que
se puede obtener con las oportunidades, escasean. Debemos relativizar o
más bien precisar esta afirmación, es necesario diferenciar la distribución de
bienes escasos en función del tipo de propiedad que se vaya aplicar, en uno
u otro caso; sea propiedad privada o comunitaria es evidente que la noción
de justicia se actualiza. Sin embargo, la precisión consiste en que se trata de
dos tipos de justicia, ambas diferentes por su contenido distributivo.
10 Debemos hacer notar que existen formas de propiedad comunitaria de bienes, como por
ejemplo, la tierra, en la que la apropiación de los alimentos que se producen se hace indivi-
dualmente. Claro está que este último es individuo en función de la organización comunitaria
y de su forma de propiedad de carácter más general y subordinante.
286
Podríamos hablar, por un lado, de una justicia liberal-individua-
lista y, por el otro, de justicia socialcomunitaria o social-igualitaria; en la
primera, la noción de igualdad de oportunidades es inherente a ella; en
el segundo caso, sencillamente no es aplicable debido a sus características
y más que hablar de igualdad de oportunidades –en el último caso– ten-
dríamos que referirnos a una distribución equitativa e igualitaria de los
bienes. Lo que pueda calificarse como justo en una visión puede no serlo
en la otra.

Veamos ahora qué ocurre cuando la propiedad privada es la do-


minante en cualquier tipo de sociedad.

El principio y, a la vez, la condición imprescindible para la apari-


ción y posterior desarrollo de la propiedad privada de los bienes escasos o
abundantes es la competencia. La competencia es el medio por el cual los
integrantes de una sociedad –valga la redundancia– compiten, cada uno
desvinculado del otro, sin que medie entre ellos algún tipo de relación
sociocomunitaria, sino movidos simplemente por intereses individuales,
para alcanzar la consecución de un bien. Cuando este objetivo se alcanza,
es decir, cuando algún miembro del colectivo se ha apropiado del bien
deseado, implica, paralelamente, la no consecución del mismo bien por
parte de los demás miembros de la sociedad.

A partir de esta situación, las sociedades basadas en el principio


de competencia han tratado de atenuar la desigual consecución de
bienes entre sus miembros y justificar sus terribles consecuencias. La
herramienta teórica utilizada para este cometido la desarrolló la teoría
liberal-individualista de justicia11, que idea y perfecciona el concepto
de igualdad de oportunidades como medio y recurso igualador de las
desigualdades crecientes. La igualdad de oportunidades se convierte, en
los hechos, en el mecanismo legitimador de la propiedad privada basada
en la competencia, que tiene como rasgo fundamental la desigualdad
entre los miembros de una sociedad.

11 Uno de los representantes emblemáticos de esta teoría es John Rawls, quien con su Teoría
de justicia (1973) y Sobre las libertades (1990), dio al capitalismo la oportunidad de renovar su
maquillaje y ocultar de esa forma su rostro profundamente desigualitario.
287
La igualdad de oportunidades se desarrollará, así, a partir de
dos corrientes, una formal y otra denominada equitativa (Puyol, 2000).
Observemos un ejemplo de cada uno de estos dos tipos de igualdad
de oportunidades.

Si para acceder a un cargo en una empresa cualquiera o en la ad-


ministración pública del Estado, cualquier persona tiene garantizado,
mediante normas (leyes, decretos, reglamentos, etc.), no ser discriminada
por razones que estén relacionadas con su condición étnica, cultural, re-
ligiosa, de género, por edad, de color de piel, por apellido, nacional, idio-
mática u otra parecida; estamos hablando de igualdad de oportunidades
en su sentido formal. Las personas podrán competir en todos estos casos
en igualdad de condiciones, libres de la preocupación de que se los pueda
excluir por las razones mencionadas, ya que las normas las amparan y pro-
tegen ante las posibles vulneraciones de sus derechos.

Continuemos con nuestro ejemplo, supongamos que son tres las


personas que quieren acceder a un puesto en una empresa, todas tienen
entre sí condiciones étnicas y lingüísticas diferentes, como diferentes son
sus opciones sexuales, y diversas sus opiniones sobre los problemas políti-
cos, además de no compartir el mismo credo religioso. Las tres personas
–de acuerdo a normas vigentes de no discriminación– son aceptadas por
la empresa para realizar la prueba de habilidades y conocimientos, requisi-
to imprescindible para obtener el cargo; de los tres candidatos, solamente
uno vence la prueba aplicada, para días después firmar contrato con la
empresa que realizó la selección.

Muchos defensores de los derechos humanos sentirían benepláci-


to ante esta situación, no muy frecuente por cierto12, ya que la discrimina-
ción, racismo, sexismo, persecución política e ideológica y la intolerancia
religiosa habrían sido conjuradas en los procesos de selección para ocupar
cargos en las instituciones. Ellos argumentarían que se pudo evidenciar
irrefutablemente la aplicación de la igualdad de oportunidades en el pro-
ceso de selección, ya que todos independientemente de sus diferencias,
tuvieron las mismas opciones para optar por el cargo.
12 Tal vez por esta razón un enfoque de derechos humanos que persigue y se sitúa en un nivel
de justicia dentro de un determinado paradigma, tiende a opacar o, al contrario, verse más relu-
ciente que la igualdad que persigue la justicia social-igualitaria o comunitaria. El poeta dirá que
la luz más radiante es la primera que aparece ante nuestros ojos por la mañana, sin notar que
la luz del mediodía nos alumbra sin hacer sombra a nadie y nos brinda en plenitud su calor.

288
Sin embargo, otros harán notar que las personas que optaron al
cargo no tenían el mismo nivel educativo ni de preparación académica y, en
consecuencia, su capacidad para poder resolver los problemas planteados
por la empresa en la prueba de habilidades y conocimientos era diferente.

Las diferencias en el nivel educativo serán entonces el punto don-


de se focalizará la mirada de una nueva perspectiva de la igualdad de opor-
tunidades, la igualdad equitativa de oportunidades.

Según esta versión más sofisticada de la igualdad de oportunida-


des, todas las personas deberían tener las mismas condiciones para acce-
der a un bien escaso, lo que significa que las consecuencias de las variables
sociales y económicas que intervienen en la preparación de una persona,
deben ser en la medida de lo posible neutralizadas. La mejor herramienta
para lograr esto sería la educación.

Retrocediendo un poco en el tiempo. Los personajes de nuestro


ejemplo –además de poder participar libres de cualquier forma de discri-
minación– ahora, todos recibieron la misma educación y tuvieron más
o menos las mismas condiciones materiales y espirituales de vida, solo el
talento personal será el factor determinante para que uno de ellos gane
el cargo en la empresa. Después de todo y ante las situaciones descritas,
cabe realizar la pregunta que nos ayude a identificar la contradicción que
contiene la igualdad de oportunidades.

¿Cómo es que la igualdad de oportunidades formal y equitativa


legitima la desigualdad?

Si hay algo que respetan las diferentes formas de igualdad de


oportunidades es el principio de competencia. Una competencia, cual-
quiera sea la naturaleza que tenga, está conformada por una estructura
común simple, tiene: un punto de partida, un recorrido y un punto de
llegada. Y también, como principio complementario, establece que en la
competencia debe haber unos pocos ganadores y una mayoría de perdedo-
res. Los ganadores serán aquellos que lleguen primero al punto de llegada
u obtengan el bien, que se pretende alcanzar, antes que todos los demás.

289
La igualdad de oportunidades en función del carácter que tiene
–anclada en la teoría y práctica de la justicia liberal-individualista basada
en la competencia–, solo se concreta como tal en el primer componente
de la competencia, en el punto de partida. Todos los esfuerzos, todos los
mecanismos que crea y desarrolla la igualdad de oportunidades, de cual-
quier tipo, se concentran en igualar las condiciones de los competidores
antes que estos inicien su tortuoso recorrido hasta el punto de llegada,
desentendiéndose de igualar las condiciones de los competidores en pug-
na, en el recorrido y sobre todo en el punto de llegada.

La igualdad de condiciones de los competidores en el punto de


llegada es el indicador crucial que determina en última instancia cuán
igualitaria es o no es una sociedad, presuponiendo que la competencia
se siga considerando como el principio rector. Si la igualdad de condi-
ciones y oportunidades abarcara también el punto de llegada, estaríamos,
en los hechos desmontando las condiciones para que la competencia se
efectivice. El cambio de paradigma sería por demás evidente en relación
a la forma que tenemos los integrantes de una sociedad para alcanzar los
bienes que necesitamos.

Se puede afirmar, sin lugar a dudas, que la igualdad de oportuni-


dades crea la ilusión de la existencia del igualitarismo, haciendo pasar la
parte por el todo. Nos brinda la imagen bondadosa de unos competidores
que cuentan con las mismas condiciones en el punto de partida, y a la vez
despliega un velo oscuro que oculta lo que realmente ocurre en el camino
y sobre todo en la llegada, donde son pocos los que culminan la carrera. Y
más al contrario, elaboran un discurso legitimador de estas diferencias y
perverso por su contenido, por el cual exigen a los competidores hacerse
con el triunfo y liberarse de todo remordimiento y sentimiento de culpa
por haber vencido a sus compañeros, ya que todos, al momento de partir,
contaban exactamente con las mismas condiciones y, por ende, con las
mismas posibilidades de salir ganadores.

290
TIPO DE BIEN
TIPO DE FORMA DE
(de acuerdo a RESULTADO
PROPIEDAD DISTRIBUCIÓN
su magnitud)
Igualdad de
oportunidades
Bienes en abundancia formal Desigualdad
Propiedad privada social
Bienes escasos Igualdad equitativa y económica
de oportunidades

El espíritu competitivo de esta justicia pseudoigualitaria ha


impregnado una vasta terminología desarrollada en el ámbito educativo,
coherente, como no podía ser de otra manera, con sus postulados y principios.
Uno de esos conceptos que aparece cotidianamente en el lenguaje de maestras,
directores, autoridades educativas, madres y padres de familia y de estudiantes
es el concepto de calidad educativa.

El mismo Diógenes hubiese quedado perplejo ante la magia de


este concepto, al descubrir que es más sencillo encontrar un hombre ho-
nesto que alcanzar la calidad educativa. Todos hablan de ella, la quieren
encontrar, pero pocos lo consiguen. La calidad educativa, así como el con-
cepto de igualdad de oportunidades, ha sido, hasta ahora, funcional a la
lógica de la competencia.

La igualdad de oportunidades y el discurso de la calidad educativa

Partamos de un supuesto positivo, pensemos –independiente-


mente del concepto que tengamos de calidad educativa, de los indicado-
res y dimensiones que podamos considerar y de cómo los definamos o
apliquemos; o mejor aún pensemos en el concepto de calidad educativa,
indicadores y dimensiones que nosotros tenemos– que hemos alcanzado
y cumplido con los objetivos propuestos y que el cien por ciento de las
escuelas y de los estudiantes de nuestros países de América Latina y el Ca-
ribe tienen condiciones ideales de calidad educativa.

El Estado ha otorgado los recursos públicos por demás suficientes


para atender las necesidades del sistema educativo; la gestión educativa
ha permitido desarrollar la escuela a niveles nunca antes vistos; maestras,
maestros, directivos y administrativos son profesionales con especialidades,
291
tienen la suficiente motivación para formarse continuamente, existen ele-
vados índices de satisfacción laboral, se vinculan armónicamente con la
comunidad y los padres y madres de familia, y desarrollan procesos de
aprendizaje-enseñanza relevantes, pertinentes y productivos.

Los estudiantes aprenden, desarrollan habilidades y valores ade-


cuados al contexto; los materiales y recursos pedagógicos satisfacen las
necesidades de desarrollo pedagógico; las escuelas cuentan con la infraes-
tructura y equipamiento sofisticados; las relaciones estudiante-estudian-
te, estudiante-maestro, estudiante-directivo, estudiante-padre de familia,
padres de familia-maestros, maestro-maestro son las mejores. Existe co-
bertura total de la educación, las tasas de repitencia, abandono están con-
geladas en cero; la totalidad de los estudiantes tienen elevados niveles en
las pruebas de rendimiento en lenguaje, matemáticas y ciencias. En fin, la
lista de logros puede ser interminable en función del ideal que tengamos
de calidad educativa.

Cabría preguntarse, ante tan tremendo despliegue de esfuerzos,


si ha valido la pena.

Por supuesto que ha valido la pena. El Estado y la sociedad civil


han cumplido con su responsabilidad de educar a sus nuevas generaciones
para garantizarles un futuro que puedan enfrentar resolviendo los proble-
mas que se les presenten. Esta responsabilidad, sin embargo, termina, en la
mayoría de los países del mundo, al concluir el nivel primario (educación
básica), en otros al terminar la secundaria (bachillerato) –desconozco
personalmente si existen países que asumen esta responsabilidad también
con la educación superior (universitaria), lo que sería altamente loable. Al
hablar de esta responsabilidad nos referimos a que el Estado asuma como
obligatorio el nivel mínimo de educación que su población debe tener
y garantice su cumplimiento.

Sea cual fuese el nivel mínimo de educación que garantiza un


Estado a su población, implica que tarde o temprano esa responsabilidad
concluye. Y se espera que ese ciudadano(a), de forma recíproca, contri-

292
buya al mejoramiento de la sociedad de la que forma parte y de la que
recibió educación.

La pregunta que corresponde ahora hacer es ¿qué viene después de


la escuela?13 La respuesta dependerá del contexto que tengamos listo para
acoger a nuestros estudiantes titulados. Si el contexto que tenemos está basado
en el principio de la distribución equitativa e igualitaria de los bienes, todos
los estudiantes y profesionales irán asumiendo roles que contribuyan a re-
producir la comunidad. En este contexto, los niños, los estudiantes, los
profesionales no son el futuro de la comunidad, sino que la comunidad es
el futuro de los niños, de los estudiantes, de los profesionales14. Este es uno
de los rasgos de la educación comunitaria.

Si por el contrario, el contexto que recibirá a nuestros estudiantes


y profesionales queda basado en el principio de la competencia y de la
desigualdad en la distribución de los bienes, los dejaremos a su suerte,
desamparados y a merced del mercado. Confiados en que la educación
de calidad que les ofrecimos les servirá para batirse ante las circunstancias
adversas. Los sujetos en un contexto de competencia llegan a autonomizarse,
asumen vínculos formales con la sociedad, luchan por una jerarquización
constante e ilimitada. De esta manera se generan las asimetrías sociales
y económicas entre la población.

Asociando ambas consideraciones sobre la educación, el discurso de


la calidad educativa en contextos competitivos tendría sus límites y sim-
plemente serviría de mecanismo retardador de las futuras injusticias que
comenzarán cuando los estudiantes concluyan la educación regular (pri-
maria y secundaria) o terminen su formación universitaria. Tendremos
excelentes estudiantes hasta la secundaria, pero de ellos solo un porcentaje
logrará alcanzar la educación superior. Tendremos extraordinarios profe-
sionales, pero pocos obtendrán fuentes de trabajo.

Indudablemente, garantizar la educación hasta el nivel primario o


el secundario es un gran paso; pero lo que sería óptimo es que el Estado y,
sobre todo, la sociedad civil genere y se organice de forma tal que el futuro
13 Cuando decimos escuela nos referimos al sistema escolar con sus niveles inicial, primario,
secundario y superior.
14 Esta frase corresponde a nuestro compañero y hermano René Reynaga, nieto de Fausto
Reynaga, líder y pensador indianista de Bolivia.
293
de todos los estudiantes y de toda la población esté libre de exclusiones o
injusticias, libre de la competencia y de la distribución inequitativa de los
bienes que produce una sociedad.
Así como la igualdad de oportunidades, el concepto y la práctica
de la calidad educativa desarrollada hasta ahora, proviene de la misma
matriz civilizatoria. La igualdad de oportunidades pretende ser igualita-
ria en la partida a costa de ser desigualitaria en la llegada, y si quisiera ser
igualitaria también en el recorrido y en la llegada, dejaría de ser tal. Esta
es su mayor paradoja, al parecer, por todos los indicios que nos propor-
ciona, irresoluble.

Tenga la amabilidad nuestro estimado lector de encontrar las si-


militudes con la paradoja de Zenón y saque sus conclusiones sobre quié-
nes, en la actualidad, encarnarían el espíritu de tan inolvidable pensador.

294
BIBLIOGRAFÍA

Aristóteles 1995. Física. Traducción y notas de Guillermo R. De


Echandía. Madrid: Planeta de Agostini, Gredós.

Casassus, J. 2003. La escuela y la (des)igualdad. Santiago de Chile: LOM


Ediciones.

Puyol, A. 2000. Los límites de la igualdad de oportunidades. En:


Leviatán. Revista de Hechos e Ideas, Nº 80, pp. 63-84. Disponible
en: http://latinamerica.dpi. org/documents/3PUYOLGANGEL-
LOSLIMITESDELAIGUALDADDEOPORT UNIDADES.doc.

Rawls, J. 1990. Sobre las libertades. Barcelona: Paidós.

295
MODELO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO SOCIOCOMUNITARIO,
INTERDISCIPLINARIO, PRODUCTIVO, CRÍTICO
E INVESTIGATIVO (SIPCI)

David Mora

297
Introducción

La tercera parte del presente capítulo está dedicada a la conformación de


un modelo pedagógico y didáctico sociocrítico y transformador para el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza al interior de las
aulas, los espacios de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos
(CECA) y en los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza (OLAE).
Por supuesto que para la elaboración de esta propuesta hemos recurrido a
una larga experiencia y trayectoria acumulada durante muchos años en el
campo de la discusión teórica y en el desarrollo de actividades de apren-
dizaje-enseñanza prácticas y concretas. Este trabajo se ha desarrollado en
diversos países entre los que mencionamos: Alemania, Argentina, Brasil,
Colombia, Ecuador, el Estado Plurinacional de Bolivia, la República Bo-
livariana de Venezuela y especialmente Nicaragua. Las ideas fundamen-
tales transformadoras que caracterizan el modelo que describiremos a
continuación han sido fortalecidas con la participación activa del autor
en diversos eventos nacionales e internacionales que han tenido lugar du-
rante los once primeros años del presente siglo. No es casualidad que este
acelerado, fructífero y productivo desarrollo teórico-práctico en el campo
de la pedagogía, el currículo y la didáctica esté directamente relacionado
con los procesos de transformación sociopolítica, cultural y económica de
muchos países de la región, iniciados con mayor fuerza a finales del siglo
XX en la República Bolivariana de Venezuela, a la que debemos buena
parte de nuestra formación política y académica.

En segundo lugar, el modelo presentado a continuación tiene un


importante sustento teórico, desarrollado también durante muchos años
con base en la Teoría Crítica, la concepción marxista de la educación, la
pedagogía libertaria y emancipadora, la educación popular, la teoría so-
ciocultural, la teoría de la actividad y la cognición situada, los aportes de
pedagogos nacionales e internacionales, especialmente quienes han con-
tribuido con los movimientos de reforma educativa a lo largo del siglo XX
como el caso del pragmatismo educativo en Norteamérica a principios de
siglo. La educación orientada en el trabajo en Alemania, el desarrollo edu-
cativo de la Unión Soviética, experiencias concretas en nuestro continente
como el movimiento de escuelas indigenales de Bolivia, manifestadas con-
cretamente en las escuelas sociocomunitarias y productivas de Warisata y
298
Caiza D, en fin, se ha tomado en cuenta múltiples aportes educativos de
diferentes países de América Latina, el Caribe y Europa (ver, por ejemplo,
Rojas Olaya, 2010). Este conjunto de referencias inmensamente significa-
tivo, es el punto de partida para la elaboración de la siguiente propuesta;
buena parte de los planteamientos encuentran su respaldo en los aportes
teóricos y prácticos de dos grandes pedagogos: el primero del siglo XIX,
el maestro Simón Rodríguez y el segundo del siglo XX, el pedagogo Pau-
lo Freire. Por ello, asumimos muchas categorías desarrolladas en tiempos
diversos por estos maestros de la educación, la pedagogía y la didáctica; las
mismas serán complementadas con nuevas ideas, nuevos planteamientos
y nuevas propuestas educativas sociocomunitarias, productivas y transfor-
madoras, tal como lo hemos venido escribiendo en diferentes momentos
durante las últimas dos décadas. Estas razones permiten que ahorremos
espacio y tiempo en cuanto al tratamiento de diversas referencias teóricas,
las cuales han sido trabajadas ampliamente en otros documentos. Aquí
solo citaremos aquellos/as autores/as y documentos que sean sumamente
importantes y referenciales para el desarrollo de la propuesta metodológica.

Por último, quisiéramos resaltar que este modelo curricular, peda-


gógico y didáctico ha sido pensado con la intención de que buena parte de
la población vinculada con la educación pueda hacer uso de él, puesto que
el modelo en sí mismo considera, tal como lo hemos analizado en otros
apartados de este capítulo, que debe existir altos niveles de participación
en cualquier práctica educativa, más cuando se desea trascender el mundo
simplista del denominado triángulo didáctico. Las y los participantes en
el presente modelo no se reducen simplemente a las y los estudiantes y
docentes, sino que en el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñan-
za entra a jugar un papel muy importante el conjunto de actores propios
de la comunidad intra y extraescolar. Por ello, pensamos que el presente
modelo debe ser lo suficientemente sencillo, claro y aplicable en diversos
contextos socioculturales, a pesar de la complejidad que caracteriza a la
concepción educativa investigativa, productiva, sociocomunitaria, crítica,
emancipadora y transformadora a diferencia de los modelos educativos
convencionales, basados en la trivialidad de la relación estudiantes, docen-
tes y contenidos intradisciplinarios escasamente significativos. El hecho
de que este modelo sea presentado en forma sencilla, particularmente en
cuanto al uso y manejo del lenguaje de carácter técnico, no significa que
299
los diversos componentes constitutivos del mismo sean simples o elemen-
tales. En ello consiste precisamente la riqueza del modelo pedagógico cu-
rricular y didáctico.

Aquí está entonces, la esencia de cualquier propuesta educativa


transformadora; ella no siempre es reduccionista o simplista, sino más
bien se caracteriza por su amplitud, diversidad conceptual e integración,
así como lo hemos mostrado y descrito ampliamente en las dos primeras
partes del presente capítulo. De la misma manera, quisiéramos resaltar
para una adecuada comprensión del modelo en cuestión, que nos apoya-
remos -tal como lo hemos hecho en otros documentos y en las dos partes
anteriores- en un conjunto de gráficas, esquemas y resúmenes, lo que per-
mitirá visualizar con mayor rapidez y precisión los conceptos, dimensio-
nes y categorías integradoras del modelo.

Condiciones básicas preliminares

En la figura 1 podemos ver un esquema que muestra claramente


dos grandes situaciones del proceso educativo, particularmente del desa-
rrollo práctico de la actividad concreta de aprendizaje y enseñanza, aun-
que las mismas estarían pensadas para la educación formal, consideramos
que la idea básica puede ser también extrapolada de la educación infor-
mal y no formal. Estas dos grandes situaciones podrían ser consideradas
un punto de partida o inicio y un punto de llegada o finalización, lo cual
debe ser visto en forma de espiral cíclica ascendente. Ello significa que la
propuesta educativa tiene por horizonte el desarrollo, cada vez con mayor
significado social, político, técnico, científico y cognitivo, de las potencia-
lidades de cada sujeto, visto como célula fundamental de una comunidad,
espacial y temporalmente determinada. Esta figura muestra entonces, que
en todo proceso educativo siempre habrá un punto de partida, el cual
contiene evidentemente las potencialidades iniciales, condiciones sociales,
culturales, personales y antropológicas no solo de cada sujeto visto como
un individuo particular, sino como parte integrante y fundamental de
una colectividad. El segundo momento, debería caracterizar a cada sujeto
como al colectivo con los mismos elementos; pero esta vez obviamente
en un nivel superior de formación integral. Aquí no solo se han alterado
300
las condiciones y potencialidades previas, sino que esencialmente ellas
adquieren un nivel de complejidad diferente. Siempre tendremos -en el
segundo momento- un nuevo sujeto y una nueva colectividad, y esto obe-
dece a la concepción dinámica de la naturaleza, la sociedad, la persona en
lo sociocultural y, por supuesto, en su estructura cognitiva. Ahora bien,
los resultados obtenidos en la finalización de cualquier proceso educativo
no siempre serán los deseados y esperados; todo ello dependerá de lo que
ocurra durante el proceso. No estamos hablando de la entrada y salida que
ocurriría en una caja negra, tal como sucede con la teoría convencional de
sistemas, sino que este proceso es abierto, transparente, dinámico, obser-
vable, modificable permanentemente, alterable y especialmente transfor-
mador. Por ello, existirán siempre enésimos puntos de partida, enésimos
puntos de llegada, en muchos casos inclusive simultáneos, a diferencia de
la representación estática establecida en la figura 1 por razones didácticas
fundamentalmente. Se trata por lo tanto, de un continuo educativo, nada
es temporal o estático, todo está cambiando, transformándose y modi-
ficándose. Esta afirmación es respaldada, además de su fundamentación
filosófica, por los recientes avances de las neurociencias y esencialmente
de las neurodidácticas.

Figura 1
La formación integral del sujeto

301
Lo que ocurre durante el proceso de aprendizaje y enseñanza, den-
tro y fuera de los centros educativos estará determinado por la influencia
de dos pilares orientadores: las fuentes y fundamentos sociológicos desde
la perspectiva crítica y las fuentes y fundamentos propios de la psicolo-
gía sociocultural. Ambas fuentes, a diferencia de los modelos educativos
tecnócratas, positivistas, conductistas, constructivistas, instruccionistas,
academicistas u de otra índole, son las que deberían caracterizar y susten-
tar un modelo educativo sociocomunitario, productivo y transformador,
como el que venimos desarrollando en el presente documento. Es decir,
el respaldo teórico-práctico en cuanto al aprendizaje y la enseñanza lo en-
contramos en los aportes y avances de la sociología crítica y de la corriente
sociocultural de la psicología. En ambos casos existe mucha producción
teórica, pero también trabajos y estudios prácticos; algunas de tales refe-
rencias las hemos trabajado ampliamente en otros documentos.

Ahora bien, los fundamentos sociológicos críticos y los funda-


mentos de la psicología sociocultural están caracterizados y determinados
-en nuestro caso- por una estructuración hexagonal constituída por seis
aspectos básicos, los cuales mencionaremos brevemente a continuación:
i) la concepción que se tiene de los saberes y conocimientos, sus usos y
aplicaciones, su importancia, la razón esencial de su desarrollo, su produc-
ción y reproducción; y esencialmente, su significado socio-comunitario,
personal y cognitivo. Aquí nos encontramos con la concepción episte-
mológica; ii) en segundo lugar, nos encontramos con la influencia de las
corrientes-avances de la pedagogía y la didáctica que respaldan el presente
modelo: la pedagogía y didáctica crítica, sociocomunitaria, investigativa,
transformadora, productiva, intra e intercultural, intra e interdisciplina-
ria, integradora y políticamente comprometida, es decir el pilar funda-
mental pedagógico-didáctico; iii) en tercer lugar, encontramos el aspecto
axiológico, cuyo énfasis está puesto en lo valores negativos y positivos,
objetivos y subjetivos; que encuentran su razón de ser en la ética y la es-
tética, vinculados directamente en la idea y concepto de justicia. En este
sentido, la axiología centrada en los fundamentos sociológicos críticos y
en los fundamentos de la psicología sociocultural tienen que ver evidente-
mente con el logro en el sujeto y en la colectividad de un conjunto de va-
lores críticos, sociocomunitarios, políticos y éticamente comprometidos
con los más altos principios de la justicia sociocomunitaria, cuya esencia
la podemos encontrar en el concepto del vivir bien o buen vivir, propios

302
de las culturas ancestrales del Abya Yala, hoy en proceso de recuperación;
iv) en cuarto lugar está el componente ontológico, cuyo significado, desde
la perspectiva crítica de la sociología y la psicología, está relacionado con
el ser, su existencia y significado, pero no solo el ser en términos de vida,
sino también en términos de existencia sean cosas, animales o humanos.
El objeto estudio básico de la ontología entonces, es el establecimiento de
un conjunto de categorías que permitan diferenciar las cosas, sean estas
objetos o entes vivientes; la importancia de la ontología en el mundo de
la educación, la pedagogía y la didáctica estriba en que a través de ellas
podemos analizar las cosas, los entes, los seres, lo objetivo y subjetivo en
el mundo de las abstracciones, las realidades concretas, mostrar la exis-
tencia de invariantes curriculares y didácticas; en definitiva, estudiar
con profundidad la relación de la existencia de entes que podrían tener
representaciones concretas y abstractas simultáneamente o de manera
separada; v) en quinto lugar, nos encontramos con el aspecto metodoló-
gico, el cual adquiere desde la mirada crítica de la sociología y la psicología
sociocultural una connotación totalmente diferente a las concepciones
conservadoras. La metodología en este caso estaría centrada en la relación
estrecha, desde el punto de vista pedagógico y didáctico entre el hacer
y el pensar, entre el actuar y reflexionar, entre la práctica y la teoría; es-
taría orientada en el ir y venir del mundo concreto al mundo abstracto.
La metodología apropiada para el desarrollo de los procesos de aprendizaje
y enseñanza desde la influencia de ambos fundamentos consiste, en con-
secuencia, en el tratamiento de los ampliamente conocidos Temas
Generadores de Aprendizaje y Enseñanza, en sus diversas connotaciones,
sean estos proyectos socioproductivos, temas orientadores, dominios de
aprendizaje, los complejos al estilo de la escuela de psicología y pedago-
gía soviética, etc.; vi) en sexto lugar nos encontramos con el componente
tecnológico, puesto que toda práctica educativa apropiada hace uso di-
recta o indirectamente de la tecnología, entendiéndose esta como toda
herramienta, independientemente de su nivel de desarrollo, simplicidad
o complejidad que le permite al ser humano ejecutar diversas actividades
con mayor y mejor resultado. La didáctica, en términos más generales y el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza concretos hacen uso
frecuente de cualquier tipo de tecnología; desde un pizarrón convencional,
una tiza o un lápiz tradicional hasta pizarras electrónicas inteligentes.

303
En definitiva, la práctica educativa concreta siempre ha requerido
algún tipo de tecnología, empezando por los instrumentos de medición,
talleres y laboratorios de toda índole. Las dos fuentes fundamentales in-
fluyentes en los procesos educativos transformadores asumen una con-
cepción de tecnología también desde la perspectiva crítica, puesto que no
toda tecnología es didáctica y políticamente correcta.

Después de haber hecho este recuento filosófico en forma muy


sucinta pasaremos al segundo gran aspecto determinante del proceso
didáctico que debe caracterizar la formación integral de cada sujeto y la
colectividad como parte esencial de un continuo educativo, tal como se
muestra en la figura 1. Esto significa que la educación fundamentalmente
formal obedece a una disciplina científica que le suministra vida, técnica,
razón de ser y lineamientos básicos; hablamos de la didáctica en sus tres
grandes dimensiones: la didáctica general, la didáctica interdisciplinaria
y la didáctica especializada sin contar la estructuración didáctica desde
el punto de vista de contenidos más específicos o niveles de formación,
como por ejemplo la didáctica de la geometría dentro el gran cosmos de
la didáctica de las matemáticas o la didáctica de la educación terciaria,
universitaria o superior. Este gran componente está constituido por diez
elementos, los que serán descritos de manera muy resumida en los siguien-
tes párrafos, con lo cual estaríamos completando la caracterización bási-
ca de la dinámica pedagógica y didáctica que debería tener lugar dentro
los Centros Educativos Comunitarios Autónomos (CECA) y los Otros
Lugares de Aprendizaje y Enseñanza (OLAE). Por supuesto, el esquema
mostrado en la figura 1 requiere realmente de mucho tiempo y espacio
para poder ser analizado detalladamente; aquí solo nos hemos limitado a
hacer una breve descripción como parte del sustento teórico del modelo
pedagógico y didáctico que responda a la concepción educativa socioco-
munitaria, productiva, crítica y transformadora. Con base en esta limita-
ción y delimitación, pasaremos entonces de resumir los diez elementos
que deben ser tomados en consideración durante el desarrollo complejo
del proceso de aprendizaje y enseñanza sociocrítico, político, investigati-
vo, transformador, emancipador, liberador, intra e interdisciplinario, intra
e intercultural y, sobre todo, socioproductivo y comunitario:

1. Prestar atención a la secuencia de actividades. Toda actividad de


aprendizaje y enseñanza obedece, sin duda, a una serie de acciones

304
y actividades preferiblemente ordenadas y articuladas secuencial-
mente. Cuando hablamos de actividades didácticas nos estamos
refiriendo obviamente al accionar didáctico tanto por los/as es-
tudiantes y docentes como por los demás actores del proceso de
aprendizaje y enseñanza. Las actividades desde la perspectiva de
la educación sociocomunitaria y productiva son muy variadas;
ellas tienen que ver con observaciones, mediciones, experimentos,
consultas, entrevistas, exposiciones, presentaciones, conversacio-
nes, discusiones, deliberaciones, debates, explicaciones, salidas de
campo, ejercitaciones, prácticas, pasantías, etc. Las actividades
didácticas y su secuenciación cumplen un rol determinado en cada
momento didáctico, con ellas se pretende alcanzar metas generales
y específicas determinadas. Cualquier método está definitivamen-
te determinado por el orden y la secuencia con la cual se establece
el conjunto de acciones y actividades de aprendizaje y enseñanza.
Por ello, consideramos que este componente tiene que ver con las
diversas maneras de determinar y establecer el conjunto de activi-
dades de aprendizaje y enseñanza. De acuerdo con la teoría didáctica
y las prácticas educativas concretas, acumuladas durante muchos
años, se puede constatar que existe una gran diversidad de formas
para elaborar y poner en práctica los procesos educativos concretos
tanto dentro de los Centros Educativos Comunitarios Autóno-
mos como en los demás lugares de estudio.

La secuenciación didáctica que caracteriza el presente modelo


va más allá de la simple instrucción por parte de un maestro a
un grupo de estudiantes mediante el uso del discurso, la tiza, el
pizarrón y otros materiales complementarios. La secuenciación
didáctica en el caso de los métodos expositivos son totalmen-
te diferentes a la que podría caracterizar a los métodos activos,
investigativos y productivos. En el primer caso, las y los estudian-
tes asumen conductas pasivas y reproductivas de los conocimien-
tos, mientras que en el segundo tales conductas son altamente
participativas, activas, críticas, productivas e investigativas. Por
supuesto, la secuencia didáctica está directamente relacionada
con los demás componentes del proceso educativo, tal como se

305
muestra en la figura 1 y la descripción que haremos de cada una
de ellas a lo largo del presente documento.

2. Pensar previamente en la interacción sociodidáctica. El modelo


propuesto y desarrollado en el presente documento parte de una
crítica profunda a la concepción triangular de la interacción di-
dáctica, la cual hicimos en la segunda parte de presente capítulo.
No creemos que exista realmente una adecuada compatibilidad
entre el denominado triángulo didáctico y la concepción edu-
cativa sociocomunitaria y productiva, puesto que en el primer
caso la interacción se pone de manifiesto solo entre un docente
(individualmente pensado), un grupo de estudiantes (quienes
también desarrollan sus actividades de manera individual) y los
contenidos, vistos desde una perspectiva reproduccionista del
aprendizaje y asumidos como partes inconexas de una determi-
nada disciplina. El presente modelo supera la concepción indi-
vidualista del constructivismo y considera que no puede haber
un verdadero aprendizaje con consecuencias para el sujeto y la
colectividad que aprenden y enseñan si no existen importantes
procesos comunicativos. En este caso, uno de los principios bási-
cos de la interacción sociodidáctica tiene que ver con las interac-
ciones comunicativas entre todos los participantes. En toda acti-
vidad colectiva interviene un complejo mundo de interacciones
sociales, determinadas a su vez por múltiples relaciones, las cuales
se ponen de manifiesto en diversas direcciones. La mejor mane-
ra de lograr altos niveles de interacción, comunicación y relación
dentro y fuera de las aulas consiste en la participación de todos
los integrantes de un colectivo que aprende y enseña, siempre en
base a situaciones problemáticas relevantes en lo posible para la
totalidad del grupo. Sin duda, las interacciones sociodidácticas
también están determinadas por las formas de organización de
los/as participantes en las prácticas educativas, las cuales también
son diversas y van desde el trabajo en parejas hasta la deliberación
colectiva en asambleas, pero siempre sobre la base de los procesos
y resultados parciales y finales que vamos obteniendo en la medi-
da que hacemos, actuamos e investigamos.

306
3. Dedicar tiempo a la planificación y organización. Cuando nos refe-
rimos a la planificación y organización, no estamos considerando
lo que para otros/as autores/as sería relevante la conformación de
formas sociales de organización didáctica. Este aspecto tiene que
ver más bien con el punto anterior, la interacción sociodidáctica,
aunque ambos componentes estén estrechamente relacionados.
Aquí pensamos más bien en cómo podemos planificar y organizar
adecuadamente cada una de las fases y momentos que componen
todo el proceso de aprendizaje y enseñanza tanto en los CECA
como en los OLAE. Si bien las diversas formas de agrupamiento
son fundamentales para la realización de cada una de las activi-
dades que conforman los siete momentos que expondremos más
adelante, la planificación y organización de las acciones prácticas,
pero también de los momentos teóricos-reflexivos que constituyen
sin duda un buen proceso didáctico, serían los aspectos básicos que
deben ser tomados en consideración como punto de partida. Por
supuesto que la manera de organizar a un grupo de estudiantes está
directamente relacionada con sus propios intereses y, muy parti-
cularmente, con las características e intenciones de las actividades
que componen la unidad didáctica. La planificación y organización
didáctica pasa inexorablemente por determinar adecuadamente
dónde tendrán lugar las respectivas tareas de indagación/investi-
gación, el tiempo requerido, los recursos y materiales disponibles,
los potenciales resultados a los cuales llegaríamos mediante una
u otra vía de acción e investigación, etc. Aquí entran a jugar tam-
bién un papel muy importante la distribución de tareas, las cuales
serán obviamente diferentes si se trata de un trabajo cooperativo o
trabajo colaborativo, conceptos cuyo significado no es sinónimo.
El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza tradicio-
nales o también los constructivistas no requieren mayor esfuerzo
en cuanto a la planificación y organización de las diversas activi-
dades de aprendizaje y enseñanza, mientras que la propuesta del
modelo pedagógico y didáctico sociocomunitario, productivo e
investigativo sí está sujeto a estrictos mecanismos de planificación
integral y altos niveles organizativos.

307
4. Seleccionar adecuadamente los espacios y el tiempo. En la didácti-
ca tradicional o convencional, caracterizada por el desarrollo de
clases magistrales, el espacio y el tiempo de duración del proceso
didáctico son fácilmente controlables y manejables. Este aspecto
forma parte, sin duda, de las razones por las cuales tales métodos
expositivos son atractivos para los/as técnicos/as planificadores/
as curriculares y en consecuencia para la gran mayoría de los/as
docentes. Uno de los problemas fundamentales de la didáctica,
en cuanto a los resultados del aprendizaje y la enseñanza, tiene
que ver con la organización escolar sobre la base de bloques de
asignaturas/materias, horas de 45 o 90 minutos y el desarrollo de
las actividades didácticas en espacios pequeños cerrados como
ocurre en las aulas de clase. Por supuesto, estos tiempos y espa-
cios dedicados a la actividad didáctica convencional correspon-
den adecuadamente a los modelos expositivos instruccionistas,
centrados en la actividad y acción de los/ las docentes. En una
educación de carácter sociocomunitario y productivo se requie-
re la eliminación definitiva de la camisa de fuerza que representa
tales tiempos didácticos, pero también la superación de la limi-
tación pedagógica que constituye, sin lugar a dudas, el trabajo
de aprender y enseñar en espacios pequeños, únicos, cerrados y
escasamente confortables para el desarrollo de diversas accio-
nes prácticas e investigativas como sucede con las aulas de clase.
La educación centrada en lo sociocomunitario, productivo e in-
vestigativo requiere, necesariamente, espacios dentro y fuera de
los CECA para el desarrollo de diversas actividades propias de la
producción y la investigación, con altos niveles de participación
comunitaria; pero también se necesita otras formas de organiza-
ción del tiempo, las cuales estarían determinadas por las propias
características de los Temas Generadores de Aprendizaje y Ense-
ñanza, los Temas Orientadores, los Problemas Globalizados, los
Dominios o Complejos de Estudio; en fin, el espacio y tiempo
estarían sometidos al conjunto de acciones y actividades que se-
rían desarrolladas dentro y fuera de los centros educativos a partir
de la situación problemática seleccionada por la colectividad de
aprendizaje/enseñanza.

308
5. Buscar y desarrollar formas alternativas de organización de los con-
tenidos. Por supuesto que existen diferentes formas de organizar
los contenidos, sean estos intra o interdisciplinarios. En la mayo-
ría de los casos, estamos en presencia de formas de organización
de contenidos intradisciplinarios, propios de las disciplinas que
conforman los respectivos planes de estudio. Tal organización
corresponde a los libros de texto convencionales, por un lado, a
los programas y planes de estudio, por el otro, y muy particular-
mente a los/as docentes. Como se puede observar, los métodos
expositivos convencionales también asumen y practican sus pro-
pias formas de organización de los contenidos, lo cual debe estar
en consonancia con los otros diez componentes presentados en la
figura 1 y tratados en el presente apartado del modelo propuesto.
Los contenidos de aprendizaje y enseñanza no son siempre úni-
cos o están aislados entre sí, por el contrario, ellos están direc-
tamente relacionados con otros contenidos. La simplicidad de
los modelos didácticos expositivos convencionales exige solo un
entrelazamiento conceptual ascendente, en la mayoría de los ca-
sos, propio de la construcción y formalización conceptual de las
mismas disciplinas. Mientras que la concepción del modelo aquí
presentado, cuya semejanza con otros modelos globalizadores es
muy alta, exige por supuesto no solo la forma anterior intradisci-
plinaria de entrelazamiento conceptual, sino además, su estrecha
y dinámica relación con las demás disciplinas; es decir, requiere
por lo tanto un entrelazamiento conceptual interdisciplinario.
Nos encontramos nuevamente con otro elemento caracterizador
de la concepción integradora del proceso educativo, lo cual pone
de manifiesto la necesidad de organizar con mayor dedicación,
cuidado y atención los respectivos contenidos, en atención a esas
dos direcciones de entrelazamiento conceptual, la horizontalidad
(interdisciplinariedad) y la verticalidad (intradisciplinariedad).
En la organización de los contenidos entran a jugar un papel muy
importante las estrategias y métodos para aprender y enseñar con
un alto significado práctico, activo, participativo, cooperativo y
colaborativo, en el cual se pone de manifiesto una concepción de
aprendizaje/enseñanza centrada en la indagación, la investiga-
ción, el trabajo y la producción; en definitiva, la relación entre el

309
pensamiento y la acción, siempre en espacios socioproductivos y
socio- comunitarios, exige formas de organización conceptual to-
talmente superiores a los requeridos por los métodos expositivos.
La secuencia de actividades estaría orientada en el tratamiento de
Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza, Temas Orienta-
dores, Proyectos Socioproductivos, Dominios o Complejos de Apren-
dizaje y Enseñanza; es decir, en el desarrollo de todo el proceso
educativo práctico sobre la base del vínculo de la realidad con los
conceptos y contenidos intra e interdisciplinarios. En otras pa-
labras, se trata de un aprendizaje en contexto, cuyo método bá-
sico consiste en la resolución de problemas relevantes mediante
diversos momentos investigativos. Más adelante desarrollaremos
esta temática con mayor profundidad, particularmente cuando
tratemos los Siete Momentos Pedagógicos y Didácticos que ca-
racterizan la presente propuesta metodológica.

6. Seleccionar y garantizar los materiales y recursos. En muchas


oportunidades los materiales y demás recursos didácticos no son
tomados en consideración tanto por las y los planificadores, téc-
nicos y funcionarios en quienes recae, en buena medida, la tarea
de garantizar las condiciones básicas necesarias para una buena
educación de toda la población. De igual manera, podríamos
analizar el tema de la infraestructura apropiada para el buen fun-
cionamiento institucional. A pesar de esta contradicción y des-
cuido consideramos que los materiales y demás recursos didácti-
cos constituyen una de las variables más importantes del proceso
educativo tanto en los centros educativos como fuera de ellos. Los
demás componentes o variables metodológicas, como en todo los
casos, tendrán una gran influencia en la selección de un determi-
nado material y recurso didáctico; pero también una u otra forma
de concebir cualquiera de las otras nueve variables metodológicas
influirá positiva o negativamente en la determinación de los re-
cursos y materiales adecuados para el desarrollo de cualquier pro-
ceso de aprendizaje y enseñanza. Por supuesto que la concepción
educativa, el modelo y los métodos de aprendizaje y enseñanza
determinarán la calidad y cantidad de materiales y recursos didác-
ticos requeridos. En el caso del modelo expositivo convencional,

310
centrado en el papel activo del docente, no necesita muchos ma-
teriales y recursos didácticos, por el contrario, en algunos casos
los mismos son olvidados, rechazados o simplemente innecesa-
rios. Este comportamiento no es ajeno a la concepción misma del
proceso educativo; él responde evidentemente a una educación
alienadora, enajenadora, reproductora y afianzadora de las condi-
ciones de vida y existencia, especialmente del sistema capitalista
imperante;mientras que la educación liberadora, emancipadora,
transformadora y políticamente comprometida considera que,
además de cambiar el modelo pedagógico-didáctico, también es
necesario asumir otras actitudes con respecto a la utilización y
aplicación de diversos recursos y materiales fuera y dentro de las
aulas de clase. Los materiales y recursos didácticos no solo deben
estar al servicio del docente tanto para su planificación educativa
como para su aplicación en el proceso de aprendizaje y enseñan-
za concreto, especialmente para su utilización por parte de los/
las estudiantes, quienes harán usos de los mismos de manera muy
frecuente y efectiva durante el desarrollo de todas las actividades
teórico- prácticas previstas en la planificación y organización del
trabajo productivo, sociocomunitario e investigativo. La clasifica-
ción, variedad, cantidad, calidad, tipología, etc., de los materiales
y recursos didácticos es muy amplia, variada y subjetiva; su selec-
ción dependerá de muchas otras condiciones, algunas de carácter
económico, pedagógico y contextual, pero sí debe quedar muy
claro que el presente modelo requiere del financiamiento apro-
piado para que tenga éxito, ya que el mismo estará constituido
sobre la base de la existencia de buenos y apropiados materiales
y recursos didácticos, para lo cual se debe hacer las inversiones
financieras respectivas. No habrá, entonces, una buena educación
si no hay la correspondiente inversión, de lo contrario estaríamos
repitiendo el modelo educativo no deseado.

7. Pensar y cambiar la educación con base al seguimiento y la valora-


ción. La educación convencional y sus métodos para el desarrollo
de los procesos de aprendizaje y la enseñanza insten en la apli-
cación de estrategias de evaluación también convencionales con
la finalidad de poder garantizar lo que ellos/ as denominan una

311
educación de calidad con eficiencia y eficacia en relación con los
recursos gastados en su desarrollo. La educación capitalista está
vista, como todo en este sistema, desde una visión mercantil; es
decir, se establece una relación de dependencia entre las variables,
gastos (más que inversiones) y resultados cuantitativos. Por ello
se ha trasladado un conjunto muy grande de categorías adminis-
trativas, económicas y financieras al mundo de la educación en
desmedro de la finalidad pedagógica, formativa y didáctica que
debería tener todo tipo de inversión económica en el mundo de
la educación. El mecanismo apropiado, sin duda, para medir el
logro de los resultados esperados, consiste entonces en la evalua-
ción. Aquí hablamos de la evaluación convencional, de aquélla
que pretende establecer una relación cuantitativa entre las va-
riables currículo impartido y currículo logrado, especialmen-
te mediante resultados cuantitativos, medibles objetivamente.
La concepción educativa conductista y cognitiva, y también la
constructivista, asumen este tipo de evaluación. Su meta está
dada en la selección del sujeto, en lograr escoger el/los mejor/ es
de una determinada colectividad. Este tipo de evaluación estable-
ce una estratificación de los/as estudiantes, muy similar a la esta-
blecida en la sociedad capitalista. Se llega, incluso, a relacionar lo
que ocurre en la sociedad capitalista y lo que ocurre en un grupo
de estudiantes, donde se muestran altos niveles de diferenciación
entre los/as participantes en ambos casos. En el modelo alternati-
vo que presentamos en estas páginas el concepto de evaluación es
cambiado definitivamente por el de seguimiento y valoración del
trabajo, del proceso, de los resultados parciales y finales, desapa-
reciendo por completo el concepto y uso de la evaluación como
comparación cuantitativa de rendimientos individuales finales.
El seguimiento y la valoración del trabajo continuo entraría más
bien en la idea de una evaluación pedagógica, orientada al pro-
ceso, vinculadas con el apoyo y la orientación que debe recibir
todo/a estudiante para la realización adecuada de cada una de las
actividades de aprendizaje y enseñanza puestas en prácticas a tra-
vés del método investigativo, sociocomunitario y productivo.

312
8. Proponer y garantizar alternativas de aprendizaje/enseñanza en
el mundo de la producción. La educación sociocomunitaria, pro-
ductiva e investigativa estará orientada a la producción de bienes
materiales e inmateriales, por una parte, y a la compresión del
funcionamiento de la complejidad de las mismas formas y medios
productivos, por otra. Si comparamos esta concepción metodoló-
gica con las convencionales, nos daremos cuenta que estas últimas
no están interesadas en ningún tipo de producción, pero tampo-
co en la incorporación del mundo de la producción a los procesos
de aprendizaje y enseñanza. En tal sentido, no existe ningún cri-
terio de comparación, puesto que los modelos y métodos expo-
sitivos unidireccionales no consideran ni siquiera la posibilidad
de producir bienes intangibles o simplemente intelectuales, como
podría ser la producción de saberes y conocimientos solo desde
la perspectiva teórica, y no desde una orientación esencialmente
práctica. El modelo educativo sociocomunitario, productivo e in-
vestigativo, desde la perspectiva política y crítica, aquí expuesto,
toma en cuenta varias acepciones didácticas en cuanto al signifi-
cado de la relación entre el mundo de la escuela y el mundo de la
producción. Tal como hemos explicado en otras oportunidades
y documentos, la producción está asociada directamente a las di-
versas formas de práctica, lo cual trabajaremos más adelante.

Por ahora, señalaremos que en los procesos didácticos práctico-


productivos podrían estar presentes cuatro formas productivas:
a) las prácticas productivas intra o interdisciplinarias al interior
de las mismas aulas de clase, en la biblioteca o en los hogares con
las familias. Este tipo de práctica está asociada más bien con el
ejercicio, la aplicación conceptual del conocimiento o con su ela-
boración individual y colectiva, su objetivo consiste en la com-
prensión y consolidación del contenido, esencialmente intradis-
ciplinario y se orienta a la producción intelectual; b) las prácticas
productivas de los laboratorios y talleres dentro y fuera de los
centros educativos; este tipo de práctica está orientada a la simu-
lación, experimentación, y visualización concreta de ciertos com-
portamientos de las disciplinas propiamente dichas, sin que ello
impida también el trabajo intradisciplinario. Podemos decir que

313
esta forma de práctica productiva es la más apropiada para la com-
prensión de ciertos fenómenos sociales y, especialmente, natura-
les; c) tenemos las diversas prácticas productivas en las comuni-
dades, las cuales van desde la participación en talleres, mercados,
hospitales, bibliotecas, museos, etc., hasta el trabajo de acción,
indagación e investigación en diversos espacios comunitarios. Las
salidas de campo con la finalidad de hacer prácticas productivas e
investigativas de diferente naturaleza constituyen, además de ser
fuentes de información cualitativamente importantes, una forma
adecuada de entender el mundo real de la producción comuni-
taria, pero también poder intervenir en él; d) tenemos la parti-
cipación en el mundo complejo y organizado de la producción
a gran escala, el cual se expresa en fábricas, empresas, industrias,
cooperativas, etc. Este tipo de práctica productiva ha sido muy
común en modelos educativos como el sistema dual de enseñanza
alemán, por ejemplo. La participación de las y los estudiantes en
este mundo de la macroproducción podría ser mediante el de-
sarrollo de prácticas, pasantías, visitas guiadas, etc. Por supues-
to que las prácticas productivas ideales serían aquellas que las y
los estudiantes podrían hacer en las comunidades y los mismos
Centros Educativos Comunitarios Autónomos; sin embargo, en
ambos casos es necesario garantizar las condiciones adecuadas
para que ello sea posible, particularmente cuando deseamos que
la nueva educación se concentre en el tratamiento de proyectos
productivos sociocomunitarios. Más adelante nos dedicaremos
con mayor cuidado y atención a esta temática, brindando algunas
ideas y ejemplos muy importantes para su inmediata aplicación.
Esta sería entonces una de las variables más importantes del pre-
sente modelo.

9. Buscar formas de participación de otros actores. Hemos señalado


en varias oportunidades que el denominado triángulo didáctico
solo contempla dos tipos de actores en el proceso educativo: los/
as docentes y estudiantes, quienes normalmente interactúan de
manera unidireccional, donde el papel activo es ejercido por los/
as docentes, quedando muy poco espacio y posibilidades de par-
ticipación para los/as estudiantes. Esta percepción y concepción

314
del modelo educativo tradicional expositivo cambia sustancial-
mente mediante el modelo alternativo, cuyo epicentro está en
el trabajo productivo e investigativo tanto en las comunidades,
otros lugares de estudio y trabajo y, por supuesto, en los mismos
centros educativos. En este caso por lo tanto, los actores del pro-
ceso tienden a aumentar necesariamente, traspasando las limita-
ciones de la dualidad estudiantes-docente. El modelo alternativo
aquí desarrollado considera que las familias, en su sentido amplio,
las y los integrantes de la comunidad extraescolar, las y los inte-
grantes de la comunidad intraescolar, además de las y los docentes
y estudiantes, las y los representantes de las autoridades origina-
rias, donde ellas existan, las autoridades municipales y comuna-
les, el gobierno departamental o estatal, el gobierno central, los
colegios de profesionales organizados, los centros de formación
docente, las instituciones científicas, las y los cooperativistas, las
pequeñas y medianas empresas comunales, etc., forman parte, y
deberían actuar en consecuencia, en el quehacer educativo. Su
participación, sin embargo, no debe por ninguna razón sustituir
al docente, por el contrario debe existir respeto y atención hacia
ella y él. Tales actores son necesarios para garantizar realmente
la educación sociocomunitaria, productiva e investigativa; ellas
y ellos no deben jugar el simple y triste papel de observadores,
controladores, fiscalizadores, supervisores, evaluadores o sencilla-
mente el de actores pasivos del complejo proceso de la educación.
La educación sociocomunitaria, productiva e investigativa no
tendrá éxito sin la participación de esta gran cantidad de personas
relacionadas directa e indirectamente con una buena educación
para toda nuestra población. Las y los estudiantes y docentes so-
los, bajo el modelo expositivo convencional, no podrán sin lugar
a dudas desarrollar una educación como la exigida y explicada en
el presente modelo.

10. Orientar el proceso educativo en y hacia la intra e interdisciplina-


riedad didáctica. Tal como explicamos en múltiples oportunida-
des, el modelo convencional expositivo está concebido esencial-
mente en el mundo de las disciplinas; es decir, él se concentra en
los contenidos específicos propios de las disciplinas científicas,

315
enfocando su atención a los conocimientos estandarizados y
dominantes. Esta concepción del aprendizaje y la enseñanza
deja muy poco espacio al desarrollo de procesos de aprendizaje
y enseñanza donde pueda existir la interrelación entre la amplia
gama de saberes, ancestrales, sociablemente compartidos y
populares, con los conocimientos normalmente aceptados por la
denominada comunidad científica internacional. Desde el punto
de vista didáctico se puede trabajar vinculada la realidad con los
conocimientos estandarizados, esta es una orientación didáctica
importante y al respecto existe amplia bibliografía que reporta,
sin duda, ejemplos y experiencias importantes; sin embargo,
esa tendencia no es suficiente para garantizar una educación
sociocomunitaria productiva e investigativa, puesto que la relación
entre realidad y contenido abstracto, independientemente que se
hable de aprendizaje/enseñanza en contextos (libros de texto en
contexto, por ejemplo) no permite necesariamente una educación
investigativa, activa, crítica, políticamente comprometida,
productiva, transformadora y sociocomunitaria. Ella podría ser
fácil, simple y llanamente dentro de las aulas de clase, haciendo
énfasis solo o esencialmente en el mundo intradisciplinario.
La educación sociocomunitaria, productiva, crítico-reflexiva e
investigativa requiere, necesariamente, del trabajo de campo,
salir a la calle, ir a los laboratorios, trabajar en los talleres, hacer
investigación y trabajo solidario/ exploratorio/voluntario en los
diversos espacios comunitarios, con lo cual se está actuando, in-
vestigando y transformado al mismo tiempo. Aquí juega un papel
muy importante la aplicación del método de la Investigación
Acción Participativa. Esta concepción y el modelo descrito deta-
lladamente en estos párrafos permite el trabajo interdisciplinario,
puesto que el accionar en los CECA y los OLAE proporciona
múltiples herramientas y posibilidades para relacionar simultá-
neamente diversas disciplinas, áreas comunes de aprendizaje y
enseñanza, campos de formación de mayor complejidad e inte-
rrelación interna y externa. Los dominios o complejos de apren-
dizaje y enseñanza, los temas generadores, los temas orientadores,
los proyectos socioproductivos, las situaciones problematizado-
ras, los proyectos o problemas globalizadores o integradores, etc.,

316
son los únicos, a nuestra manera de ver, que permiten, garantizan
un trabajo interdisciplinario social, político cognitivamente sig-
nificativo y un proceso educativo interdisciplinario. El modelo
pedagógico- didáctico para el DPAE investigativos, sociocomu-
nitarios y productivos que desarrollamos en este documento está
estructurado en siete momentos específicos, los cuales sirven para
la elaboración de materiales de aprendizaje y enseñanza, como los
libros de texto en contexto, y para el desarrollo de las clases pro-
piamente dichas. Más adelante explicaremos con detalle los siete
momentos prácticos para el desarrollo del proceso de aprendizaje
y enseñanza intra e interdisciplinario con énfasis en la indagación,
investigación y producción que sirve tanto para la elaboración de
libros de texto en contexto como para las actividades didácticas.

Las seis partes fundamentales del modelo pedagógico didáctico hexagonal

Después de haber descrito y explicado en las páginas anteriores,


con cierto detalle, las dos partes esenciales que componen la concepción
educativa sociocomunitaria, productiva, científica, investigativa, crítica,
política y socialmente comprometida, sobre la base del esquema concep-
tual mostrado en la figura 1, pasaremos ahora al análisis, de las seis partes
fundamentales que componen el modelo (hexagonal) pedagógico-didác-
tico apropiado y recomendado para el desarrollo del proceso de apren-
dizaje y enseñanza basado en los Temas Generadores de Aprendizaje y
Enseñanza Investigativos y Productivos, en algunos casos denominados
también como Temas Orientadores o Proyectos Educativos Sociopro-
ductivos, sin que ello signifique que tales conceptos sean idénticamente
similares o iguales.

En la figura 2 podemos ver una síntesis del modelo sociocomu-


nitario y productivo que nos permitirá desarrollar cualquier proceso de
aprendizaje y enseñanza desde el enfoque crítico y político que lo carac-
teriza. Este modelo está constituido por dos hexágonos circunscritos, el
hexágono interior está conformado por los seis principio fundamentales
que deben orientar la educación liberadora y emancipadora; se trata en
consecuencia de la pedagogía y didáctica que está caracterizada por la
formación integral del sujeto como elemento básico constitutivo de toda
317
educación formal, informal y no formal regular, alternativa y especial; la
orientación en la indagación e investigación como estrategia para el apren-
dizaje y la enseñanza apropiada al logro de altos niveles de comprensión;
el estudio como esencia y necesidad de todo ser humano para comprender
y transformar el mundo socionatural; sin el estudio detallado del funcio-
namiento y comportamiento de los entes no sería posible la existencia de
la especie humana en el planeta, ya que él no solo satisface los intereses,
necesidades e inquietudes de cada persona y de la colectividad, sino que
además, permite la solución de múltiples situaciones problemáticas senci-
llas, medianas y complejas, con lo cual se estaría asegurando la permanen-
cia de la vida en la tierra, pero también el adelanto sociocultural, científi-
co y tecnológico necesario e indispensable para el ser humano; el trabajo
creador como el único medio para la elaboración individual y colectiva
de bienes y servicios materiales e inmateriales. El ser humano y la socie-
dad están caracterizados y determinados por el trabajo, sin el cual no sería
posible la vida, la interacción con la naturaleza y las dinámicas sociales.
El trabajo entonces, se convierte en el elemento sustantivo que le suminis-
tra vida y razón de ser a cualquier ser humano y grupo cultural, garantiza
la vida, puesto que permite la construcción y elaboración de toda sustan-
cia tangible e intangible necesaria e indispensable para la continuidad de
la existencia, y permitir las condiciones básicas mínimas del vivir bien o
el buen vivir de pequeños y grandes conglomerados de seres humanos
y buena cantidad de animales esencialmente domésticos, cuyos aportes
también posibilitan la existencia y continuidad de la vida humana. Luego,
nos encontramos con el elemento producción, estrechamente unido al tra-
bajo. Prácticamente toda actividad realizada por una persona o conjunto
de personas tiene por horizonte la obtención de un resultado, sea este me-
dible, tocable o simplemente intangible. Aquí hablamos, en consecuencia,
de producción material e inmaterial, de producción intelectual y concreta.
Desde la perspectiva de la pedagogía y la didáctica críticas, al igual que la
idea del trabajo, no toda producción es apropiada o responde a los objeti-
vos e intereses progresistas de una determinada sociedad. Es ampliamente
conocido que la base fundamental del sistema capitalista es la producción,
al igual que el trabajo, pero enajenado; sin la producción, sustentada en el
trabajo de mucha gente, de las y los obreros, de quienes son menos atendi-
dos por los dueños de los medios de producción, no sería posible el soste-
nimiento y desarrollo del sistema capitalista local e internacional. Por ello,
la pedagogía y didáctica críticas asumen la idea en cuanto a que sí es nece-

318
sario el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza productivos,
pero siempre desde una concepción política, crítica, liberadora, emanci-
padora, humana y transformadora, no desde la perspectiva del capital, de
la dominación, enajenación y explotación tanto de los recursos naturales
renovables y no renovables como de las fuerzas y vida de los seres huma-
nos. Por último, nos encontramos con el elemento transformación, el cual
lo vemos desde tres perspectivas: se transforma la sociedad y la naturaleza
de manera dinámica y permanente, bien por la influencia de sus propias
fuerzas e interacciones internas o bien por la influencia del ser humano
sobre ellas. En segundo lugar, la idea de transformación también tiene que
ver con los cambios voluntarios o involuntarios del ser humano durante
el transcurso de su vida, los cuales podrían estar acelerados, controlados
o determinados, en última instancia, por la actividad educativa. Hoy sa-
bemos que las neurociencias han reportado importantes resultados para
comprender con mayor precisión el funcionamiento del cerebro, sabemos
por ejemplo que el mismo cambia, se transforma, indefinidamente. En
este sentido, asumimos que el aprendizaje, más que adaptación, consiste
en transformación tanto de las potencialidades del sujeto y la colectividad
como de los mismos contextos socioculturales.

Figura 2
Modelo Sociocomunitario y Productivo para el Desarrollo del
Proceso de Aprendizaje y Enseñanza

319
En la figura 2 podemos ver claramente seis componentes que con-
forman el hexágono externo, los cuales trabajaremos con mayor detalle
en las páginas siguientes. Tres de ellos se refieren a aspectos de carácter
conceptual, esencialmente teórico, organizativo, explicativo y subjetivo.
Aquí nos referimos a los siguientes: (i) las potencialidades del sujeto y la
colectividad, (ii), los componentes curriculares, y (iii) los ejes articuladores.
Mientras que los otros tres están enfocados en acciones, ellos adquieren
un carácter más procedimental, metódico y activo, cuya esencia está en
la práctica del quehacer didáctico, ellos adquieren vida y significado en el
desarrollo concreto del proceso de aprendizaje y enseñanza.

Aunque podría existir aparentemente cierta similitud entre estos


tres últimos (iv) las fases generales del proceso pedagógico-didáctico, (v)
las estrategias y procedimiento para el DPAE y (vi) los momentos didác-
ticos investigativos y productivos específicos; el modelo establece tres ni-
veles o formas de trabajo, las cuales tienen connotaciones y diferencias
entre sí muy importantes. En el primer caso se trata del modelo resumido
en cinco grandes fases, cuya esencia consiste en establecer una relación
pedagógica y didáctica entre los grandes TGAE interdisciplinarios y su
derivación específica para ser trabajados al interior de las áreas o las diver-
sas disciplinas, según sea el caso. Estas cinco estrategias permiten abrir el
abanico a partir de la deliberación, debate, discusión y decisión colectiva.
Con respecto a las estrategias y procedimientos para el DPAE, considera-
mos que aquí está, como segunda macrovariable, el modelo que deseamos
poner en práctica, cuyo basamento está en la relación teoría y práctica, ac-
ción y reflexión, trabajo y producción. Esta estrategia tiene como sustento
básico la teoría y el procedimiento de la Investigación Acción Participati-
va. Por último nos encontramos con los momentos didácticos investigati-
vos y productivos específicos que son siete, cuya distribución está en dos
grandes partes: la primera conformada por tres y la segunda constituida
por cuatro momentos respectivamente.

Las potencialidades del sujeto y la colectividad

En la figura 3 podemos observar una representación de las poten-


cialidades del sujeto, como elemento básico constitutivo de la sociedad, lo
320
cual obviamente nos determinará buena parte de lo que significan las po-
tencialidades de la colectividad. De acuerdo con nuestras investigaciones
y reflexiones hemos considerado agruparlas en diez grandes categorías, tal
como se muestra en la figura. Las primeras cinco potencialidades están
más relacionadas con la personalidad social, cognitiva, cultural y afecti-
va del sujeto, mientras que las otras cinco están referidas esencialmente
a la profesionalización y formación técnica, científica, metódica, inves-
tigativa e instrumental de cada persona. Estas diez potencialidades tanto
del sujeto y en buena medida de la colectividad, se diferencian conside-
rablemente del concepto y caracterización burguesa de la competencia;
mientras las primeras están determinadas por una concepción crítica del
sujeto, las comunidades, las sociedades y los contextos socioculturales;
las segundas obedecen simplemente a los requerimientos y mandatos del
mundo de la producción capitalista. Las potencialidades, si bien han sido
pensadas desde la antigüedad hasta el presente, son inherentes de cada ser
humano y conglomerado de seres humanos, es decir la colectividad. Este
concepto, desde nuestra percepción, no tiene nada que ver con el capital,
el capital social o los recursos humanos, ideas de orientación económica
y educativa de la derecha. Toda persona, colectividad y comunidad son
potencialmente factibles de cambio, transformación, desarrollo y avance
desde diversas perspectivas. El concepto de potencialidad no encierra una
carga peyorativa o negativa como suele ocurrir normalmente con otros
conceptos como el de competencia o capacidad. La potencialidad consiste
en el grado o punto de partida en el cual podría estar una persona o grupo
de personas para iniciar o continuar una determinada actividad práctica e
intelectual, con lo que se pondrá de manifiesto diferentes niveles en la ma-
yoría de los casos ascendentes, de desarrollo integral complejo. Aunque en
otros documentos hemos ampliado la crítica al concepto de competencias
y sus consecuencias, así como el desarrollo más detallado de la idea básica
de potencialidades y su descripción específica, aquí solamente haremos un
resumen de la larga lista de potencialidades que caracteriza a cada una de
las diez indicadas en el cono ascendente de la figura 3.

En correspondencia con la experiencia, tradición, cambios ac-


tuales y, particularmente, los lineamientos y objetivos fundamentales que
caracterizan al proceso de transformación en muchos países de América

321
Latina y el Caribe, plasmados en nuestras Constituciones Políticas de Es-
tado, planes y programas de desarrollo y Leyes de Educación, considera-
mos que toda persona, en términos del sujeto propiamente dicho y la co-
munidad en sentido colectivo, deberían estar preparados en el campo de
las Ciencias y Humanidades, en el mundo de la producción, la sociedad,
la política y la cultura y, por supuesto, en los ámbitos personal, afectivo e
intelectual, siempre desde una concepción crítica y socialista de las rela-
ciones entre los sujetos de una determinada comunidad. En este sentido
están orientadas las diez potencialidades mostradas en la figura 3 y sobre
las cuales la escuela debería trabajar y actuar permanentemente.

Figura 3
Las diez potencialidades de la educación integral

De acuerdo con las diez potencialidades básicas, nos permitimos


a continuación describir un conjunto de potencialidades, en cierta forma
más específicas, las que determinarán finalmente un posible catálogo de
potencialidades particulares para cada una de las diez mostradas en la figu-
ra 3. Es importante señalar que la concepción y estructuración curricular
de la educación sociocomunitaria y productiva que caracteriza al presente
322
modelo pedagógico-didáctico, que los Centros Educativos Comunitarios
Autónomos tienen altas posibilidades y rangos de acción para detallar,
haciendo uso -por ejemplo de la tabla 1 que aparece al final de este apar-
tado- ampliamente el conjunto de potencialidades consideradas pertinen-
tes por la colectividad del respectivo centro educativo, siempre desde la
perspectiva presentada en la figura 3. La lista de potencialidades básicas
consideradas y que podrán ser ampliadas en los respectivos CECA en co-
rrespondencia con los contextos específicos, está constituida por cuarenta
y tres potencialidades genéricas. Las últimas veinte que aparecen en la si-
guiente lista han sido producto del trabajo colectivo del Grupo de Investi-
gación y Difusión en Educación Matemática (GIDEM); su importancia y
significado nos obliga a su incorporación en el presente trabajo:

1. Poseer una amplia formación científica, expresada especialmente


en ciencias naturales y matemáticas lo cual lo faculta como un/a
ciudadano/a formado/a tanto para la solución de problemas al
interior de estas disciplinas como otros externos a las mismas en
el mundo social y natural.

2. Alcanzar una preparación integral en el campo de las ciencias so-


ciales y humanas, lo que le permitirá asumir conductas responsa-
bles tanto en la esfera personal como sociocomunitaria, siempre
en relación con la historia, el presente y la construcción de un
futuro socialista.

3. Lograr una alta formación en el campo del trabajo, la producción,


la técnica y tecnología, vinculando las matemáticas, ciencias natu-
rales, sociales y las humanidades con actividades productivas den-
tro y fuera de los respectivos Centros Educativos Comunitarios
Autónomos, así como con el complejo mundo de las relaciones
y medios de producción.

4. Conformar actitudes y aptitudes que le permitan vincular apro-


piada y críticamente la acción, el lenguaje, el pensamiento y la
política con las grandes problemáticas sociales y culturales, cuyo
resultado concreto consiste en asumir un alto compromiso por
la razón, la búsqueda de la verdad, el trabajo creador, la justicia,

323
la solidaridad, el respeto y, especialmente, la defensa de la sobera-
nía de nuestros pueblos y naciones.

5. Desarrollar una amplia capacidad de aprendizaje independiente


en el mundo de las matemáticas, ciencias naturales, ciencias socia-
les y humanas, las lenguas materna y extranjeras, la producción y
la tecnología, etc., con la finalidad de comprender y transformar
el mundo, siempre desde una visión sociocrítica y política de tales
procesos de transformación, lo que le permitirá tanto al sujeto,
en forma personal; como al colectivo, en términos interactivos
complejos, construir nuevos conocimientos, sin olvidar obvia-
mente el respeto y cultivo de todos los saberes acumulados por el
ser humano en cada cultura, espacio y lugar del mundo durante su
existencia en los diversos momentos históricos.

6. Formar una amplia actitud y afecto por la ciencia, la investigación


y la relación crítica con los conocimientos y saberes de las socie-
dades modernas, siendo ello posible mediante el desarrollo de
procesos de aprendizaje y enseñanza investigativos, indagatorios,
productivos, contextualizados, activos, participativos, cooperati-
vos y colaborativos tanto en el mundo de la escuela como en la
complejidad socionatural y comunitaria, tomando en cuenta las
realidades locales específicas, nacionales e internacionales, espe-
cialmente en un mundo altamente interrelacionado.

7. Construir una idea fundamental integradora de aquellos aspec-


tos básicos tanto de las disciplinas propias de la malla curricular
establecida como de aspectos conceptuales, metodológicos, cien-
tíficos, políticos, productivos y teóricos, sin olvidar las diversas
manifestaciones científicas populares de los pueblos y comunida-
des en cada una de nuestras realidades locales, regionales, conti-
nentales y mundiales.

8. Relacionar los conocimientos y saberes intradisciplinarios con las


demás disciplinas, siempre desde una perspectiva teórica y prác-
tica, por lo que , es necesario desarrollar amplias y variadas expe-
riencias de aprendizaje y enseñanza investigativas y productivas
desde una visión intra, inter y transdisciplinaria.
324
9. Desarrollar una alta capacidad crítica para indagar, buscar y analizar
informaciones relacionadas con las temáticas de estudio, pero tam-
bién con el tratamiento de diversos problemas sociales y naturales
que requieren el manejo correcto de informaciones, conocimientos
y saberes acumulados por el ser humano durante su existencia; para
ello, es necesario evidentemente el manejo crítico y analítico de las
fuentes de información y sus repercusiones en la vida personal
y colectiva del/la participante en el mundo sociocomunitario.

10. Mejorar permanentemente actitudes y aptitudes científicas den-


tro y fuera de los centros educativos comunitarios autónomos
(los CECA), lo que significa el desarrollo de habilidades y des-
trezas científicas, críticas y políticas para la lectura de textos de
toda naturaleza, el trabajo experimental y productivo en talleres
y laboratorios, la elaboración de instrumentos de recolección de
información y sus respectivos análisis, la investigación analítica
documental y teórica.

11. Lograr una formación integral compleja que le permita el desarrollo


de actitudes y facultades intelectuales altamente reflexivas, lo
que le permitirá, de manera individual y colectiva, plantear pro-
blemas prácticos y teóricos, conformar relaciones en situaciones
problémicas y conocimientos acumulados, establecer conjeturas
y preguntas orientadoras de trabajo e investigación, sometiéndolas
a comprobación y análisis mediante la experimentación, el debate,
el trabajo y en general en las prácticas y realidades concretas.

12. Aprender a ver el mundo, las realidades concretas y abstractas, los


saberes y conocimientos, las relaciones de poder, las ideas y opi-
niones propias y ajenas de manera crítica, reflexiva y cuestionado-
ra, analizando cada uno de los argumentos suministrados por los
demás a favor o en contra de los elementos constitutivos y expli-
cativos científicos, técnicos, sociales, políticos y comunitarios que
caracterizan el mundo del aprendizaje, la enseñanza y las ciencias
en términos complejos, generales y específicos.

325
13. Constituir conductas y comportamientos intelectuales y sociales
que le permitan unir e integrar informaciones, conceptos, destre-
zas, habilidades, principios éticos y políticos, cuyas consecuencias
consistirían en desarrollar posicionamientos sociopolíticos y cientí-
ficos sobre el mundo socionatural, así como el afianzamiento de fa-
cultades intelectuales de mayor nivel de abstracción e investigación.

14. Lograr el desarrollo de un pensamiento, un lenguaje y una acción


lógica, reflexiva, crítica, amplia e integral, cuyo resultado perso-
nal y colectivo consiste en la innovación, creación y resolución de
situaciones problémicas al interior de cada disciplina, pero tam-
bién desde el punto de vista intra, inter y transdisciplinario, para
lo cual es necesario el trabajo práctico permanente y la resolución
de problemas relevantes, social y cognitivamente significativos,
relacionando los conocimientos de las diversas disciplinas entre
sí, en lo posible contextualizados en forma inductiva, deductiva,
abductiva y analógica.

15. Asumir una concepción flexible, crítica, reflexiva y política para


poder comprender que cualquier actividad humana en lo cientí-
fico, productivo y cultural es siempre de carácter social, natural y
cultural, aspectos altamente relacionados con el poder, acciones
humanas individuales y colectivas, sometidas a la verificación y
cuestionamiento histórico, práctico y social, poniéndose de ma-
nifiesto altos niveles de duda, sin caer en la trampa del relativismo
destructor de la ciencia, la tecnología, los conocimientos y sabe-
res elaborados por el ser humano a lo largo de su existencia en
diversos lugares de nuestra madre tierra, la Pachamama.

16. Adquirir y constituir una actitud ética, política, crítica y propo-


sitiva sobre el conocimiento científico y los saberes populares en
términos más generales en la diversidad de los campos del saber,
profundizando en la reflexión rigurosa y sistemática de tales sa-
beres y conocimientos, cuyas aplicaciones y usos son altamente
significativos para el mejoramiento de las condiciones de vida de
toda la población de nuestros países, fomentando el gusto por la

326
ciencia y conformando formas para un vivir bien personal y colec-
tivo, sin ningún tipo de discriminación, opresión o marginación.

17. Fomentar y adquirir actitudes y comportamientos prácticos con-


cretos basados en valores éticos socialistas en el ámbito individual,
es decir en cada sujeto activo comunitario, y en el orden social y
colectivo, asumidos sobre la base de la reflexión, la crítica, la razón,
la rigurosidad, la objetividad que proporcionan evidentemente las
ciencias naturales, las matemáticas, las humanidades y las ciencias
sociales y el dominio de las lenguajes originarias y extranjeras.

18. Estar en libertad y capacidad de asumir decisiones en base al ma-


nejo adecuado de informaciones, conceptos y teorías de manera
altamente responsable, aplicando y haciendo uso de los conoci-
mientos intra e interdisciplinarios en los diversos espacios de acti-
vidad humana compartida, evitando las exclusiones y fomentan-
do la seguridad personal y colectiva en la toma de las respectiva
decisiones, bien sea de manera individual o colectiva.

19. Valorar la importancia estética y humana de las artes, las ciencias


naturales, las humanidades, la técnica y tecnología y las cien-
cias sociales en general como producto inacabado, pero altamente
significativo y relevante, de los mismos seres humanos, en algunos
casos inutilizados, mal usados o manipulados por las fuerzas con-
trarias a la vida, la paz y la convivencia igualitaria y solidaria entre
todas las personas que habitan este planeta.

20. Poseer una inquietud favorable por la salud psíquica y física como
producto del deporte y las ciencias del movimiento que han teni-
do lugar durante la formación integral en los CECA, haciendo
uso también de conocimientos sobre alimentación, enfermeda-
des, sustancias nefastas para el organismo, etc., como producto del
desarrollo de actividades de aprendizaje y enseñanza integrales,
complejas e interdisciplinarias en el mundo de la relación trabajo
y estudio. Promover actividades físicas, deportivas y recreativas en
la comunidad, como método de prevención en el uso indebido de

327
drogas, sustancias nocivas y fortalecimiento de la salud integral
de cada sujeto y colectividad.

21. Suministrar la importancia y el valor que deben tener la ciencia, la


técnica y tecnología, siempre desde una concepción sociocrítica
y política, como parte de la formación integral del ser humano
para satisfacer sus necesidades primarias y los intereses básicos,
en términos del sujeto transformador y cambiante, pero también
en términos de los intereses y necesidades de la colectividad apli-
cando los saberes y conocimientos en la solución y resolución de
variados problemas de los contextos específicos de todos/as los/
as participantes.

22. Desarrollar y mantener una conducta ética en cuanto al manejo


de la información producida por otras personas, respetando siem-
pre el derecho de autoría, compartiendo de manera transparente
opiniones e ideas sobre la base del conocimiento acumulado por
la humanidad, cuya referencia debe ser cuidosamente mencionada,
lo cual no desvalora las ideas y propuestas propias resultantes del
trabajo de cada uno de las y los integrantes de una comunidad de
vida, acción, producción, trabajo, aprendizaje y enseñanza.

23. Desarrollar actitudes y aptitudes innovadoras y productivas de


carácter socialista con la finalidad de participar activa y responsable-
mente en el mundo de la producción de bienes materiales e inma-
teriales que puedan beneficiar tanto a las comunidades específicas
como a la sociedad en su totalidad. Con esta finalidad la escuela
debe garantizar inexorablemente las posibilidades concretas de estudio,
trabajo, investigación y producción, siempre apegados a modelos
de desarrollo alternativos al sistema capitalista hegemónico.

24. Ser crítico, reflexivo, cuestionador, protagónico y participativo


ante las grandes problemáticas sociales, culturales y científicas, vin-
culando la acción, el lenguaje, el pensamiento y la política con el
trabajo creador, liberador y emancipador, la justicia, la solidaridad,

328
el respeto y, especialmente, la defensa de la soberanía de nuestros
países y los pueblos de Latinoamérica, del Caribe y del mundo.

25. Desarrollar y mantener una conducta ética en la recopilación


de información, la producción social del conocimiento y la re-
flexión sobre los procesos y problemáticas locales, regionales,
nacionales e internacionales en la búsqueda de la justicia social,
la solidaridad y las garantías de paz a través del diálogo fraterno
entre los pueblos, el respeto de las libertades de pensamiento,
religión y autodeterminación de los pueblos.

26. Asumir conscientemente que las relaciones sociales de producción


están basadas en las formas de propiedad social, que comprenden
la propiedad autogestionaria, asociativa y comunitaria; permane-
ciendo las formas de propiedad individual y pública.

27. Reconocer al trabajo como única actividad que genera valor y por
tanto, legitima el derecho de propiedad. Todo orientado por el prin-
cipio de cada cual según su necesidad, a cada quien según su trabajo.

28. Respetar los derechos civiles y políticos, el derecho a la vida, la


libertad, a pensar, a expresarse libremente, a vivir en un ambiente
sano y no contaminado, y en una sociedad en paz.

29. Impulsar la integración latinoamericana de acuerdo con el prin-


cipio de no intervención y autodeterminación de los pueblos, la
garantía universal e indivisible de los derechos humanos, la de-
mocratización de la sociedad internacional, el desarme nuclear,
el equilibrio ecológico y los bienes jurídicos ambientales como
patrimonio común e irrenunciable de la humanidad.

30. Guiarse por sentimientos de amor hacia los demás. Desde su po-
sición de estudiante-investigador debe luchar todos los días para
que su amor por lo humano se transforme en hechos concretos,
en el ejemplo y la organización.

329
31. Promover la formación de una ciudadana y ciudadano con con-
ciencia ecológica, geohistórica e identidad nacional, mediante la
complementariedad de saberes y el respeto a la diversidad cultu-
ral, contribuyendo al desarrollo de la comunidad desde el hacer
del poder popular.

32. Emplear los conocimientos adquiridos a fin de promover, preser-


var, proteger y defender el ambiente y la salud integral.

33. Reconocer su sexualidad, hace uso consciente y responsable de


ella, promoviendo los derechos sexuales y reproductivos, la igual-
dad de género, la orientación e identidad sexual, la prevención del
abuso y violencia sexual.

34. Reconocer la importancia de una alimentación variada y balan-


ceada, para mantener la salud así como el bienestar individual y
colectivo, promoviendo la práctica de hábitos alimentarios y esti-
los de vida saludables en la comunidad.

35. Asumir la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia


en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

36. Conocer, reconocer, respetar y valorar las manifestaciones artísti-


cas y culturales del acervo histórico local, regional, nacional, lati-
noamericano y caribeño.

37. Participar voluntariamente y convencido de su amor por la patria,


en la seguridad y defensa de la soberanía nacional. Conocer la di-
versidad de recursos naturales del territorio geográfico nacional,
lo que favorece su participación en la elaboración de proyectos
que tributen al desarrollo integral de la nación.

38. Cuidar el idioma oficial y los idiomas indígenas que nos identi-
fican culturalmente, esforzarse por aprender a leer activamente
y escribir con corrección, puesto que ambos talentos constituyen
el vehículo de los pensamientos. Esto facilita el camino hacia una
formación en el campo de las ciencias sociales y humanas, que le
permitirá asumir conductas responsables tanto en la esfera perso-
nal como sociocomunitaria.
330
39. Desarrollar proyectos socioproductivos vinculados a las activida-
des tradicionales y endógenas de su localidad y región.

40. Desarrollar medios de comunicación y de información alterna-


tivos con conciencia y ética para el intercambio social, científico,
tecnológico, cultural y político.

41. Practicar las formas de distribución equitativa de los recursos y la


reinversión social de los excedentes para la satisfacción de necesi-
dades materiales e intangibles de la sociedad.

42. Desarrollar amplias y variadas experiencias educativas investigati-


vas y productivas desde una visión intra, inter y transdisciplinaria
en el sentido conceptual, metodológico, analítico y de aplicación,
como pieza fundamental de la Misión Saber-Trabajo, es decir,
aprender haciendo.

43. Conformar relaciones con situaciones, problémicas y conocimientos


acumulados, establecer conjeturas y preguntas orientadoras de
trabajo e investigación, sometiéndolas a comprobación y análisis
mediante el debate, la experimentación, el trabajo liberador y en
las prácticas y realidades sociohistóricas.

Como podemos ver, estos cuarenta y tres componentes funda-


mentales que deben caracterizar a toda persona formada crítica, política,
científica y tecnológicamente trascienden el mundo de la simplicidad
puramente instrumental y pragmática considerada por algunas personas
dedicadas al campo de la educación, la pedagogía y la didáctica. Esta con-
cepción de potencialidades del sujeto y la colectividad es producto de la
lectura de un conjunto de ideas relacionadas con las facultades complejas
que debe reunir toda persona al culminar sus estudios de educación secun-
daria con una orientación científica, humanística, sociocrítica, producti-
va, transformadora, reflexiva y políticamente comprometida, intelectual y
cognitivamente formada para plantear y resolver problemas significativos,
intercultural, intracultural, intradisciplinaria, interdisciplinario y socio-
comunitaria. Tal como lo hemos señalado en varias oportunidades, este
catálogo de potencialidades debe ser concebido solo como una orienta-
ción, en cierta forma general, puesto que la educación contextualizada,
331
unida al vínculo entre el Estado, la Comunidad y los CECA, pueden es-
tablecer con mayor libertad, seguridad, precisión y pertinencia un reper-
torio mucho más amplio y rico de potencialidades propias del sujeto y la
colectividad a lograrse a lo largo del proceso de formación integral bajo la
concepción de la educación sociocomunitaria, productiva, investigativa,
transformadora y políticamente comprometida con los máximos ideales
del buen vivir o vivir bien. En la tabla 1 se puede observar la distribución
tabular de las diez potencialidades genéricas. El equipo o grupo ampliado
de los CECA puede hacer uso de dicha tabla con la finalidad de especifi-
car y organizar aún más las potencialidades de acuerdo con las necesida-
des, intereses e inquietudes de cada centro educativo.

Tabla 1
Cuadro básico de potencialidades

1) Conceptuales 2) Conceptuales 3) Estratégicas 4) Sociales y 5) Activas y


intradiscipli- interdisciplinarias metódicas comunitarias productivas
narias e investigativas

6)Personales y 7) Culturales 8) Políticas criticas 4) Cognitivas e 5) Técnicas,


efectivas e historica y reflexivas intelectuales instrumentales
y profesionales

La variedad de ejes articuladores para la selección de los TGAEII

Aquí tenemos los posibles ejes articuladores del proceso pedagó-


gico-didáctico, a partir de los cuales se obtienen los diferentes TGAEII o
también TGAEIP, los proyectos socioproductivos, los dominios o com-
plejos de estudio, los temas orientadores, las situaciones problemáticas,
etc. Estos ejes son denominados articuladores, puesto que ellos tienen por
finalidad unir, integrar y relacionar los siguientes elementos.

332
En primer lugar, podemos hablar de los temas fundamentales so-
ciales y naturales en torno a los cuales se mueve buena parte de la vida
humana. En muchos casos estos temas tienen que ver con las tensiones
sociales y naturales locales y globales, cuya influencia en la vida humana
es altamente relevante. En la figura 4 hemos colocado solo una muestra
de dichas temáticas, puesto que ellas variarán de acuerdo con los con-
textos específicos, los intereses, las necesidades y orientaciones educati-
vas de cada comunidad, municipio, departamento o estado, región, país,
etc. Cada una de esas grandes temáticas articuladoras puede generar di-
versos Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza Sociocomunitarios
Productivos e Investigativos (TGAESPI), de los cuales a su vez podemos
derivar subtemas, también generadores del proceso educativo concreto.
Durante la planificación y organización de la acción/reflexión didáctica,
los/as participantes podrán hacer tantas derivaciones y simplificaciones
de tales problemáticas y temáticas de estudio como sea posible. Todo ello
queda, obviamente, a criterio de los/as participantes, siempre bajo la coor-
dinación, orientación y apoyo del respectivo equipo docente. Más ade-
lante, en la segunda parte de este capítulo, colocaremos algunos ejemplos
para poder ilustrar el procedimiento adecuado y la aplicación del modelo
pedagógico-didáctico aquí expuesto.

Figura 4
Ejes articuladores básicos

333
En segundo lugar, los ejes articuladores permiten también es-
tablecer relaciones e interconexiones entre las grandes finalidades de la
educación. En la figura 3 se muestra un conjunto de finalidades, las cua-
les responden obviamente a las potencialidades descritas en el presente
documento. Esto significa que el trabajo pedagógico y didáctico desde
la perspectiva del modelo desarrollado en este capítulo, permitirá lograr
claramente en cada sujeto, pero también en la colectividad, los siguien-
tes objetivos fundamentales: orientar y preparar estratégicamente para
aprender investigando y por supuesto, introducir a la persona en el mun-
do de la investigación; fortalecer actitudes y aptitudes relacionadas con
la producción y el mundo productivo; desarrollar conductas favorables
para comprender en el marco de la intra e interculturalidad, diversas con-
cepciones y visiones del mundo; es decir, lograr un sujeto con una visón
cosmopolita y una cosmovisión múltiples; hacer del trabajo una manera
de comprender y transformar el mundo, incorporándole al mismo una
connotación altamente positiva como parte de la vida en comunidad; asu-
mir y considerar que la política definitivamente forma parte de la esencia
del ser humano, de las comunidades y la sociedad, por lo que la educación
debe estar directamente vinculada con ella y dispuesta a formar ciuda-
danos/as comprometidos/as políticamente con el cambio y la igualdad
social; considerar al estudio en cuanto a aprender y enseñar, como una
actividad permanente a lo largo de toda la vida, un derecho fundamental
de todas las personas y una necesidad natural del ser humano; compren-
der y considerar que la sociedad, la naturaleza y las personas obedecen
a mecanismos y reglas dinámicas nunca estáticas; entonces, este modelo
considera que la educación tiene por meta básica la transformación de la
sociedad, la naturaleza y la persona de manera integral; ello nos lleva a
considerar el aprendizaje como transformación, más que una simple adap-
tación/ reproducción; tener presente que la escuela y los demás lugares de
aprendizaje y enseñanza a pesar de la orientación sociocomunitaria y
productiva son espacios donde se investiga, se reflexiona teóricamente
y se construye permanentemente ideas científicas siempre en consonancia
con los saberes sociales, populares y ancestrales; incorporar activamente
a las comunidad intraescolar y extraescolar en todas las fases y activida-
des del proceso educativo, puesto que el modelo en cuestión asume una
educación altamente contextualizada; entender definitivamente que en el
mundo actual las comunidades forman parte de sociedades mucho más
complejas en cuanto a lo espacio-temporal, pero también desde el punto
de vista de la diversidad de interrelaciones socioculturales, productivas y
334
económicas, por lo que es pertinente hablar de una educación socioco-
munitaria; recuperar y tomar en cuenta definitivamente que la educación
está estrechamente unida a la dinámica económica de las comunidades
y las sociedades en su sentido más amplio, lo que nos lleva a considerar
que no podemos pensar en una educación orientada en la producción, lo
social y lo comunitario sin relacionarla con la macro, mezo y microeco-
nomía de las comunidades, el país y demás fuerzas internacionales influ-
yentes. Por último, pensamos que la educación tiene como misión funda-
mental la formación, más que la capacitación o preparación. El término
formación podría ser asociado integración de elementos a constituirse en
la bisagra educativa de los demás componentes articuladores mostrados
en la figura 4. Por ello hablamos de una formación social y políticamente
comprometida o una formación científica, técnica e investigativa, entre
muchas otras construcciones.

Los componentes curriculares alternativos a la pedagogía por objetivos

Proponemos a manera de sugerencia, un conjunto amplio, com-


pleto y coherente de aspectos constituyentes del currículo con la finalidad
de desarrollar el proceso de aprendizaje y enseñanza que responda a la
concepción investigativa e interdisciplinaria de las prácticas educativas, tal
como se desea impulsar y desarrollar en el Estado Plurinacional de Bolivia
y otros países del ALBA, que están impulsando actualmente un proceso
profundo de transformación sociopolítica, económica y educativa, cuyos
principios básicos están establecidos en sus respectivas Constituciones
Políticas de Estado, Planes Nacionales de Desarrollo, leyes de educación y
demás normativas y elementos que componen la estructura jurídica y es-
tatal. Consideramos que tanto la concepción de las respectivas Unidades
de Formación como los procedimientos pedagógicos-didácticos y curri-
culares deben reunir la mayor parte de los componentes mostrados en las
figuras 5 y 6, construidas en forma de mapa conceptual para una mejor
y rápida comprensión.

Por supuesto que estos catorce componentes curriculares fun-


damentales incluyen algunos comúnmente conocidos a través de nues-
tra formación profesional y práctica educativa como docentes en diver-
sos ámbitos del sistema educativo; sin embargo, los mismos obedecen,
a diferencia de la pedagogía y didáctica por objetivos, a una concepción
335
educativa liberadora, emancipadora, revolucionaria y transformadora. De
allí su caracterización compleja, integradora, productiva y sociocrítica y
comunitaria. Pasaremos a desarrollar a continuación cada uno de los ca-
torce componentes curriculares propios del modelo educativo socioco-
munitario, productivo, crítico e investigativo que venimos desarrollando
en el presente documento. Al finalizar la descripción de cada uno de ellos,
se muestra en la tabla 2 de manera resumida, las catorce categorías curri-
culares básicas, la cual nos podrá ayudar en la estructuración concreta y
específica de las situaciones problemáticas objeto de investigación y moti-
vo de trabajo-producción sociocomunitaria. Por supuesto que el modelo
trabajado en este documento no recurre ni pretende llenar tablas de ob-
jetivos, contenidos, estrategias metodológicas, recursos/medios/materia-
les, tal como ocurre con el método instruccional basado en objetivos y
la eficacia de la escuela. El presente modelo no requiere, debido a la gran
cantidad de razones y argumentos expresados aquí y en otros documen-
tos, de la estructuración didáctica conductista, tecnócrata, positivista e
instrumentalista criticada anteriormente. En este apartado ampliaremos
algunos de los aspectos ya trabajados, con base en la figura 1, en el segundo
apartado del presente documento. Esto no significa que exista reiteración
en el discurso, sino por el contrario mostrar los detalles, las interrelaciones
y correspondencias en los respectivos apartados donde se analiza las res-
pectivas temáticas del modelo pedagógico-didáctico.

Figura 5

336
Correspondencia con la normativa legal y jurídica vigente

Toda propuesta educativa, libro de texto o cualquier material ofi-


cial debe ser explícita, por lo menos en la introducción, las leyes y docu-
mentos básicos normativos, así como los principios pedagógicos y didác-
ticos establecidos en ellos. En el caso particular de los países ALBA, como
por ejemplo Bolivia, el currículo base del Estado Plurinacional debe hacer
referencia, tomando algunas citas textuales significativas, a la Constitución
Política del Estado, al Plan Nacional de Desarrollo, a la ley de educación
Avelino Siñani-Elizardo Pérez, a las leyes fundamentales, especialmente
aquéllas vinculadas con aspectos sociopolíticos, a los lineamientos curricu-
lares producidos por los respectivos viceministerios, a los planes y progra-
mas generales de estudio, etc. Uno de los documentos frecuentemente olvi-
dado tiene que ver con las leyes y cartas municipales; también se debe tomar
en consideración los aportes de las comunidades en cuanto al desarrollo
curricular comunitario y municipal, particularmente el vinculado directa-
mente con los respectivos centros educativos autónomos comunitarios.

Hacer explícita la concepción educativa, pedagógica, didáctica y


curricular subyacente

Todo documento de esta naturaleza debe considerar, tanto de


manera explícita como implícita a lo largo de las partes que componen
el texto y sus respectivas actividades la concepción educativa, pedagógica,
didáctica y curricular asumida por el Estado, la escuela y, muy especialmente
por los/as planificadores/as curriculares independientemente del lugar que
ocupen en la complejidad del sistema educativo. En el caso concreto de
los documentos producidos actualmente por el Ministerio de Educación
de Bolivia, esta concepción se puede resumir en aspectos tales como:
intra e interculturalidad, formación crítica y política, orientación en la
investigación y el trabajo productivo, interdisciplinariedad conceptual y
metódica, transformador y sociocomunitario, etc. Esto significa, además,
que tanto las acciones como las reflexiones que tengan lugar durante el
proceso de aprendizaje y enseñanza deben estar concebidas, planificadas,
realizadas y evaluadas desde estos principios fundamentales; de lo contrario,
se estaría creando una nueva dicotomía entre el ser propiamente educativo
y el deber ser de la educación; manteniendo y reproduciendo la separación y
el abismo que se desea cambiar desde la perspectiva revolucionaria que vive
actualmente Bolivia, así como otros países del continente latinoamericano
y caribeño.
337
Tomar en consideración las finalidades y orientaciones educativas,
pedagógicas, didácticas y curriculares

De manera muy similar al tipo de concepción asumido, tal como


lo hemos visto en el apartado anterior, la nueva concepción educativa, pe-
dagógica, didáctica y curricular no está centrada ni en la idea de compe-
tencias, ni en la orientación de las cuatro dimensiones de la educación y
menos en la tradicional concepción de la pedagogía/didáctica por objeti-
vos conductuales. Es muy probable que los objetivos que se desea alcanzar
sean considerados en términos de orientación, finalidades y muy especial-
mente en función del planteamiento de situaciones problemáticas con-
textualizadas de interés para la gran mayoría de los/as participantes en el
quehacer educativo. Es importante resaltar que tales finalidades y orienta-
ciones no deben perder de vista aspectos tales como el cambio social y del
sujeto, en su sentido personal y colectivo, la liberación y emancipación,
así como la enculturación y socialización crítica de todas las personas.
El resultado final, más que el simple hacer acrítico, debe estar orientado
hacia los procesos de transformación sociopolítica y socionatural. A di-
ferencia de las cuatro dimensiones de la educación (aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos o con los demás y aprender a ser),
los cuales han sido impuestos desde Europa a través de los procesos de
reforma, apoyados por el Banco Mundial y otros organismos monetarios
internacionales, nuestra propuesta curricular obedece a otros pilares fun-
damentales, expresados claramente en las finalidades de la educación des-
critas en párrafos anteriores. El proceso de aprendizaje y enseñanza debe
tomar en consideración, a diferencia de las dimensiones eurocéntricas, los
siguientes elementos fundamentales: a) observar (diagnosticar situaciones
reales y contextuales social y cognitivamente pertinentes); b) planificar
(preparar y organizar actividades investigativas complejas); c) accionar
(hacer y realizar en espacios concretos y en diversas formas de prácticas
diversas actividades investigativas); d) reflexionar (teorizar y producir co-
nocimientos a partir de las acciones desarrolladas en las prácticas concre-
tas, para lo cual el conocimiento y los saberes acumulados por el ser huma-
no durante su historia juegan un papel fundamental); e) formar crítica y
políticamente al sujeto y la colectividad; y f ) transformar (tanto al sujeto
en su personalidad y estructura cognitiva como las realidades sociona-
turales). En el caso del informe mencionado anteriormente el hacer y el
decidir no necesariamente significa tomar decisiones y acciones polí-
ticas y/o transformar realmente las situaciones problemáticas objeto de
338
estudio e investigación. Existen, por supuesto, importantes ejemplos par-
ticulares producto de nuestras experiencias vinculadas con la educación
sociocomunitaria, productiva, investigativa e interdisciplinaria. Veamos la
siguiente situación problemática: con mucha frecuencia existen grifos defec-
tuosos en la casa o en la comunidad, los cuales -además de ser identificados y
reparados-, nos deben proporcionar cierta preocupación socioambiental; para
ello es necesario, además de su diagnóstico, identificación y discusión familiar
o comunitaria, medir la cantidad de agua desperdiciada durante 24 horas
con la finalidad de desarrollar una actitud crítica y consciente sobre el uso
adecuado de agua potable, solucionando el problema detectado-estudiado
con la participación de otros miembros de la familia y la comunidad. Como
se puede observar, y analizar, esta situación problemática exige mucho
más que el desarrollo de las cuatro dimensiones de la educación mencio-
nados, especialmente la formación sociocrítica y política y la orientación
en la transformación, elementos que no son tomados en cuenta por dicho
informe, puesto que su orientación no es el cambio, sino el mantenimien-
to de las condiciones y estructuras de desigualdad y explotación, garanti-
zando con ella la permanencia del sistema capitalista local e internacional.

Incorporación de la mayor cantidad de actores posibles


en el proceso educativo

Tal como lo hemos señalado en múltiples oportunidades, la trans-


posición- elementarización-transferencia didáctica está centrada en el papel
activo de las y los docentes, además de la ejercitación del triángulo didác-
tico, en el cual solo intervienen tres vértices o componentes: a) las y los
docentes; b) las y los estudiantes; y c) los contenidos. Aquí se olvida (o
no les interesa) incorporar a otros/as actores en el proceso de aprendizaje
y enseñanza, tales como las y los demás integrantes de la comunidad in-
traescolar, la comunidad extraescolar en su sentido más amplio, los padres
y las madres, el Estado, los docentes mediante la supervisión y el apoyo
educativo, pedagógico, didáctico y curricular, etc. La educación socioco-
munitaria y productiva requiere obviamente de la participación activa y
crítica de la mayor cantidad de actores educativos. Ello es posible solo si se
trabaja a partir de situaciones problemáticas concretas y reales de interés
educativo, investigativo, productivo, social y comunitario.

339
Participación activa en el trabajo comunitario
(comunidad intra y extraescolar)

De manera estrechamente vinculada con el papel de las y los actores


en el proceso educativo, está el trabajo participativo comunitario, el cual
comprende por lo menos ocho formas particulares de prácticas-reflexi-
vas. Para ello es necesario garantizar altos niveles de participación al in-
terior de las aulas, laboratorios, talleres y demás espacios de actuación y
diversión dentro de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos.
En este sentido, es necesario garantizar un hábitat de trabajo y estu-
dio que reúna las condiciones mínimas apropiadas, tomar en cuenta el
clima social de trabajo y las características demográficas para las activi-
dades concretas de investigación, experimentación y producción. Todo
ello debe tener lugar dentro de los respectivos CECA. En cuanto a la
comunidad extraescolar, podríamos decir que esta constituye realmente
el espacio o los lugares donde se puede desarrollar, con mucho éxito, ma-
yores prácticas, siempre desde la perspectiva de la incorporación crítica
del mundo de la producción al proceso educativo. Es decir, las fábricas,
industrias, empresas, los comercios, museos, hospitales, mercados, insti-
tuciones públicas y privadas, etc., deben abrir sus puertas y espacios con la
finalidad de que los/as estudiantes participen activamente en los proce-
sos productivos, con lo cual podrán conocer el mundo de la producción,
la explotación, las diversas formas de propiedad, etc. Se trata de prácticas
que trascienden las conocidas pasantías convencionales a las que estamos
normalmente acostumbrados, se trata realmente de la incorporación del
mundo extraescolar, con todas sus manifestaciones, problemáticas, virtu-
des y contradicciones, al mundo de la escuela, del aprendizaje-enseñanza
y el trabajo sociocomunitario.

Características de cada sujeto y de la colectividad

Normalmente, las prácticas educativas e inclusive muchas su-


gerencias educativas con una connotación progresista de la educación,
realizan propuestas, reformas o cambios educativos sin tomar en cuenta
el conjunto de necesidades, perspectivas, intereses, experiencias, conoci-
mientos previos, saberes, inquietudes, miedos, potencialidades, dificulta-
des, etc. de los/as participantes en tales prácticas educativas. No solo hay
que oír las sugerencias, ideas e iniciativas de los/as participantes al iniciar
340
cualquier situación problemática, sino que es necesario recurrir además
a la discusión y conformación organizada de actividades individuales y
colectivas. Todo trabajo de investigación requiere necesariamente del
consentimiento de las mayorías, para ello se debe hacer uso de la teoría
y el método de consensos. La orientación socio-comunitaria, productiva
e investigativa requiere altos niveles de participación, lo cual será posible
si y solo si se parte de problemas relevantes contextualizados de interés
comunitario y colectivo. No podemos iniciar un trabajo educativo trans-
formador, imponiendo desde la posición dominante de los/as docentes
tanto los problemas que se desea investigar-resolver, los métodos, proce-
dimientos y la totalidad de las actividades como las condiciones, tiempos
y espacios donde tendrá lugar el proceso educativo.

Tratamiento de los conocimientos y saberes

Existen diversas formas de clasificación de los conocimientos y


saberes que entran a jugar un papel fundamental en cualquier actividad
educativa. Desde el punto de vista de las propias disciplinas, podríamos
hablar de conocimientos intradisciplinarios, los cuales son altamente ne-
cesarios no solo como parte del interés cognitivo e intelectual de cada per-
sona, sino esencialmente como herramienta conceptual apropiada para
la solución de múltiples problemas en diversos campos de la sociedad y
el mundo natural. La educación del pasado reciente ha estado centrada
en las disciplinas y su profundización, mientras que algunas propuestas
relativistas epistemológicas han centrado su interés en la unión de los co-
nocimientos hasta el extremo de negar la importancia de la intradiscipli-
nariedad, lo cual es tan o más negativo que la primera orientación. Es ne-
cesario, por el contrario, encontrar un equilibrio entre ambas tendencias;
a este equilibrio conceptual lo hemos denotado como el paradigma de la
complementariedad conceptual. La idea es conseguir un cierto balance
entre los conocimientos intra, extra, inter y transdisciplinarios. Una se-
gunda clasificación tiene que ver con el movimiento, apropiación, uso,
desarrollo y cultura de los conocimientos y saberes, los cuales van desde
los planetarios, dominantes o mayormente utilizados hasta los populares,
pasando por los sociales, individuales, colectivos e institucionales. Todas
estas formas de producir y utilizar los conocimientos y saberes deben ser
tomadas en cuenta en las diversas fases del trabajo pedagógico y didáctico
dentro y fuera de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos. Para
341
su incorporación en los procesos educativos altamente participativos se
requiere, como condición básica e indispensable, el tratamiento de situa-
ciones problemáticas cognitivas, políticas y socialmente significativas.

Este será el punto con el cual iniciaremos la segunda parte de los


catorce componentes curriculares fundamentales que permiten la confor-
mación de una idea teórica de la educación liberadora, pero esencialmen-
te posibilitan el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza de
manera práctica y concreta. Todo ello debe quedar reflejado clara y explí-
citamente en cualquier libro de texto o documento que pretenda servir
de base tanto como ejemplo para los/las docentes como punto de partida
para la conformación de cualquier Unidad de Formación y Transforma-
ción Social y Natural (UFTSN). No se trata de una camisa de fuerza, por
el contrario, a partir de ellos se puede fácilmente innovar y desarrollar
otras ideas complementarias.

Conformación del Tema Generador de Aprendizaje y Enseñanza


Investigativo y Productivo (TGAEIP)

La esencia básica o el elemento fundamental de esta concepción


pedagógica y didáctica reside precisamente en las situaciones problemáti-
cas acordadas colectivamente por los/as participantes que intervienen en
el conjunto de interacciones socioeducativas. Ellos han sido denominados
comúnmente como Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza Inves-
tigativos y Productivos, los cuales pueden ser propuestos por los/as docen-
tes, estudiantes o demás integrantes de la comunidad intra y extraescolar;
ellos también pueden ser extraídos de los libros de texto u otros documen-
tos, diagnosticados etnográficamente dentro o fuera de las comunidades,
observados en algunos otros lugares de aprendizaje y enseñanza o simple-
mente extraídos de los respectivos periódicos, convirtiéndose esta última
fuente en la más importante de tales TGAEIP, puesto que el contenido
de los periódicos constituye (o deberían constituir) realmente el reflejo de
lo que ocurre cotidianamente en el mundo socionatural local, municipal,
regional, nacional o internacional. Los TGAEIP pueden ser intra, extra,
inter o transdisciplinarios, son de carácter concreto, social, natural y con-
textual. Por último, un TGAEIP también puede ser clasificado desde la
perspectiva de los diversos niveles de abstracción de la realidad, especial-
mente cuando se trata de situaciones problemáticas intradisciplinarias.
342
Aunque no pretendemos quitar importancia y relevancia a otras connota-
ciones similares tales como temas orientadores, proyectos educativos so-
cioproductivos, dominios o complejos de estudio, situaciones problema-
tizadoras, enseñanza globalizada, etc., consideramos que la terminología e
idea de TGAEIP es la más apropiada, puesto que ella no solo comprende
buena parte de temas y problemas sociales, naturales, comunitarios, con-
cretos, realistas abstractos, etc. que pueden ser considerados como punto
de partida para todo el trabajo pedagógico- didáctico, sino que maestros
de la pedagogía como Simón Rodríguez y Paulo Freire dedicaron buena
parte de sus reflexiones educativas a los mismos, el primero con otra de-
nominación y el segundo con la terminología de TGAE, la cual hemos
complementado en varias oportunidades mediante los conceptos de in-
vestigativo y productivo.

Figura 6

Conformación de los espacios de trabajo y estudio

Tal como lo hemos señalado anteriormente, la concepción edu-


cativa orientada en el trabajo productivo sociocomunitario e investigati-
vo requiere también, de manera muy radical, nuevas ideas en torno a los
espacios de trabajo y estudio cuyos alcances deben trascender el mundo

343
restringido del aula, aunque esta seguirá jugando un papel importante en
el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. El aula, a nuestro
modo de ver, se convertiría en lugar apropiado para la discusión, los de-
bates, las deliberaciones, las interacciones conceptuales, la planificación
y organización colectiva, la formalización sistemática intradisciplinaria,
etc. Ello no quiere decir que tales actividades no puedan ser desarrolladas
también en otros espacios de estudio y trabajo. Lo que deseamos dejar
bien claro es que el aula, dentro de la perspectiva educativa que venimos
desarrollando, no puede ni debe seguir siendo el centro y único espacio
donde tiene lugar el proceso de aprendizaje y enseñanza. Esta concepción
educativa, pedagógica, didáctica y curricular incorpora definitivamente
otros lugares de trabajo y estudio, especialmente cuando se trata de una
educación productiva, comunitaria e investigativa. Estos espacios podrían
ser, entre muchos otros, el campo y la ciudad, los talleres y laboratorios
dentro y fuera de los respectivos centros educativos, las fábricas, empresas,
industrias, los mercados y el comercio en general, instituciones públicas y
privadas, hospitales y demás centros de servicios y salud comunitarios, etc.
Es decir, toda actividad problemática objeto de estudio, investigación y
transformación debe ser tratada en las aulas y los demás lugares de trabajo
y estudio al interior de la institución escolar, pero también en otros espa-
cios comunitarios y extracomunitarios a tales centros educativos.

Selección de los métodos apropiados


El método es seguramente uno de los componentes más impor-
tantes y significativos de la estructura curricular basada en la investigación
y la producción crítica sociocomunitaria. Una de las razones básicas de
esta afirmación tiene que ver precisamente con el rompimiento definiti-
vo de una relación desequilibrada entre aprendizaje y enseñanza; es decir,
superar la tradición que hace del docente y los contenidos intradiscipli-
narios la fuerza absoluta del proceso didáctico. Lo que realmente estamos
intentando superar no es más que la imposición del triángulo didáctico,
en otras palabras la imposición de la transposición didáctica. El método
apropiado y adecuado consiste en el trabajo investigativo, tal como lo he-
mos venido mencionando a lo largo del presente trabajo. Toda actividad
investigativa requiere, obviamente, de un diagnóstico y/o determinación
de una problemática de estudio, lo cual podría ser establecida inicial-
mente a través de estrategias investigativas y discursivas, especialmente
344
de carácter cualitativo -como por ejemplo la observación, el trabajo de
grupos, las entrevistas en profundidad, etc. Después de este diagnóstico,
que consiste en la determinación de la situación problemática o iniciativa
de los/as participantes, etc., vendrá una segunda fase, la cual tiene que ver
con la discusión y el debate cuya finalidad es tomar alguna decisión en
cuanto al tratamiento investigativo de la(s) situación(es) problemática(s)
seleccionada(s); aquí juega un papel muy importante la conocida teoría
de consensos. Posteriormente estaría la planificación y organización de
todas las actividades investigativas, las diversas prácticas, los espacios don-
de se desarrollará el trabajo de campo, la distribución de tareas, la determi-
nación de recursos básicos necesarios, etc. Un vez culminado este traba-
jo, se procede entonces a la realización práctica y concreta de las diversas
actividades de investigación, así como a la recolección paralela de datos
e informaciones con la finalidad de pasar luego a su análisis, sistemati-
zación y presentación de resultados parciales del proceso investigativo y
productivo. Luego tendríamos la presentación de resultados por parte de
los grupos organizados que desarrollaron el trabajo de campo y las prácti-
cas educativas-productivas-comunitarias. Aquí se obtendrán los primeros
resultados en cuanto a la producción de conocimientos, se mostrará los
resultados tangibles del proceso productivo o se demostrará su evolución
y existencia, así como las grandezas y limitaciones del proceso productivo
e investigativo. La sexta fase consiste en el desarrollo de un proceso de
formalización conceptual intradisciplinario, el cual lamentablemente no
ha estado presente en la mayoría de los métodos prácticos, investigativos
y progresistas. Dentro la concepción educativa, pedagógica y didáctica
que venimos trabajando, desde hace algún tiempo, hemos detectado la
necesidad de conformar definitivamente un equilibrio entre la amplitud
que constituye la interdisciplinariedad y la profundidad que representa
la intradisciplinariedad, esta estrategia la hemos denominado el método
de la complementariedad. Por supuesto que, cada una de estas fases serán
valoradas y retroalimentadas permanentemente desde una concepción to-
talmente diferente del significado de la evaluación. Para finalizar, es nece-
sario resaltar que el método investigativo puede ir acompañado de otros
métodos sumamente importantes y efectivos tales como los proyectos, la
modelación, la ejemplificación, las estaciones de trabajo, la experimenta-
ción, etc., muchos de ellos se pueden complementar entre sí. Más adelante
mostraremos los detalles del procedimiento de esta importante metodolo-
gía, insistiendo en el mundo de la interdisciplinariedad y la formalización

345
conceptual, puesto que aquí hemos querido solamente insistir en la idea
básica del método pertinente a la concepción educativa integradora, cu-
yos resultados podrían ser altamente positivos tanto para el sujeto en par-
ticular como para la comunidad y la sociedad en términos colectivos.

Búsqueda de los recursos para el desarrollo del PAEIP apropiados

Por supuesto que este tipo de trabajo pedagógico-didáctico no


lo podemos poner en práctica solo mediante la tiza y el pizarrón o en
la versión más contemporánea mediante los equipos electrónicos, pero
que siguen haciendo énfasis en el docente y la educación bancaria; esta es
precisamente la tradición didáctica que deseamos transformar. Para ello
obviamente se requiere un conjunto de recursos, algunos de los cuales
mencionaremos a continuación: equipos, medios de información y co-
municación, materiales, herramientas de toda naturaleza, libros y demás
documentos, talleres, laboratorios, etc. Por supuesto que las condiciones
reales de la mayoría de nuestras instituciones no disponen de suficientes
recursos y espacios para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y en-
señanza desde una concepción investigativa y productiva con base en la
perspectiva sociocomunitaria. Esta limitación es tal vez una de las más
significativas que hacen fracasar muchas iniciativas educativas progresis-
tas. Seguramente la solución está en la incorporación de otros lugares de
trabajo y estudio, tal como lo hemos mencionado anteriormente, ya que
las comunidades pueden disponer y proporcionar múltiples posibilidades
donde las y los participantes entren en contacto directo con el mundo
de la producción. Por supuesto que es necesario e ineludible insistir para
que el Estado asuma definitivamente su compromiso y responsabilidad de
dotar adecuada y estructuralmente a todos los Centros Educativos Co-
munitarios Autónomos de los insumos necesarios. Es importante señalar
brevemente que para desarrollar una educación productiva y comunitaria
no es suficiente la implementación de equipos informáticos, aunque se
insista en los talleres y laboratorios virtuales, estos son solo herramientas
tecnológicas importantes complementarias, pero no suficientes para lo-
grar una educación productiva y comunitaria. Si no se logra este objetivo
básico, estaríamos corriendo el riesgo de crear falsas expectativas en gran
parte de la población, cuyas consecuencias serían nefastas y contradicto-
rias en cuanto a la concepción educativa pretendida.

346
Implementación de una concepción de evaluación contrapuesta
a la convencional
La educación tradicional o convencional de carácter impositivo
y bancario también ha desarrollado, durante muchos años, una estrate-
gia de evaluación de los procesos educativos en su sentido complejo por
una parte y de los aprendizajes por la otra, que responde evidentemente
a los intereses de la educación memorística y reproductora. La caracte-
rística fundamental de este tipo de educación consiste esencialmente en la
selección, el objetivo está centrado en establecer diferenciaciones de toda
naturaleza en las y los participantes del proceso educativo, básicamente
desde la perspectiva de los rendimientos, relacionados con contenidos es-
pecíficos intradisciplinarios. Por supuesto que la evaluación de los apren-
dizajes orientada en la selección social de las personas requiere de indi-
cadores comparativos altamente competitivos. Los sistemas educativos
capitalistas, burgueses, neoliberales y discriminadores están enfocados en
esta dirección; es decir, en seleccionar, mediante evaluaciones competi-
tivas comparativas, a los más actos y especializados, sin importarle otros
aspectos cualitativos de suma importancia que evidentemente deben ser
considerados como parte de las diferencias y particularidades de cada su-
jeto; en este sentido, la evaluación considerada como adecuada dentro el
desarrollo de procesos educativos liberadores, transformadores y revolu-
cionarios está centrada en una evaluación de carácter pedagógico-didác-
tico y transformador. Este es otro de los aspectos importantes que deben
contener de manera explícita, clara, coherente y concisa todas las Unida-
des de Formación en cualquier ámbito de nuestros sistemas educativos,
concretamente antes, durante y después del desarrollo de los respectivos
proyectos educativos-productivos-investigativos-interdisciplinarios.

Desarrollo de procesos de interacción didáctica alternativos


y progresistas

Uno de los aspectos comúnmente olvidados en las prácticas edu-


cativas conservadoras y reproductoras de las condiciones de desigualdad
tiene que ver con las diversas formas de interacción socioeducativa amplia-
mente conocidas como interacciones didácticas fuera y dentro las aulas y
los centros educativos comunitarios y autónomos. Todo trabajo intelec-
tual, práctico, productivo, investigativo y sociocomunitario presupone in-

347
eludiblemente altos niveles de participación, cooperación y colaboración.
Todos/ as tenemos conocimiento por nuestras experiencias particulares y
nuestras lecturas sobre investigaciones y desarrollo de teorías relacionadas
con esta temática que el aprendizaje tiene mayor relevancia y significado
sociocognitivo si el mismo combina el trabajo individual de cada suje-
to con el trabajo colectivo, grupal, discursivo, comunicativo y altamente
participativo en relación directa y permanente con otros sujetos. Por otra
parte, todo trabajo productivo, sociocomunitario, situado, contextuali-
zado y transformador requiere, para una mayor efectividad y relevancia
comunitaria-comunicativa, la interacción permanente entre todos/as los
sujetos integrantes de una determinada comunidad de aprendizaje y en-
señanza; por ello es sumamente importante incorporar diversas formas
sociales de interacción, donde el discurso y la argumentación sea parte
del proceso reflexivo crítico. Todas las acciones individuales y colectivas
planificadas deben tomar en cuenta la relación teoría y práctica, para lo
cual se requiere momentos de reflexión compartida, donde el debate y la
discusión sean los aspectos centrales de las interacciones socioeducativas.
Las interacciones de los sujetos que aprenden y enseñan son puestas de
manifiesto en el proceso de trabajo productivo, a partir del cual se des-
prende todo un conjunto de ideas-teorías intra e interdisciplinarias, las
que a su vez deben ser socializadas, compartidas y desarrolladas mediante
diversas formas de interacción socioeducativa.

Búsqueda de mayores niveles de comprensión

Este último componente tiene que ver con resultados parciales y


finales que se desea lograr a través de todo el proceso educativo-investigativo.
Comúnmente se considera la existencia de cuatro niveles de comprensión
fundamentales; en nuestro caso particular hemos complementado esta
estructuración con un quinto nivel, para lo cual ha sido necesaria una
nueva estructuración. Estos cinco niveles pueden ser descritos de la si-
guiente manera: a) reproducción de conocimientos; b) uso cotidiano de
saberes y conocimientos elementales; c) solución de problemas básicos;
d) argumentación epistémica; y e) utilización de manera independiente
de las estrategias de investigación. Por supuesto que estos cinco niveles
podrían fácilmente estructurarse en subniveles de comprensión mucho

348
más específicos, puesto que el intervalo de diferencias o saltos entre ellos,
es demasiado grande. Lo importante en cada caso tiene que ver con lo
que se desea lograr en cada uno de los cuatro niveles. En el primer caso
estamos en presencia de la tradicional reproducción de conocimientos, en
su mayoría específicos e intradisciplinarios, lo cual se mide comúnmente
mediante las pruebas de selección basadas en la repetición de contenidos
memorísticos. Si bien, en nuestro planteamiento consideramos la existencia
de tales conocimientos, los mismos deben ser determinados mediante
otras formas evaluativas muy diferentes a las convencionales. La idea básica
de este tipo de evaluación está más centrada en los aspectos pedagógicos
y didácticos, aunque no se desprecia, por ejemplo, el manejo adecuado
de datos e informaciones cuantitativas y cualitativas. En el segundo caso,
se desea que los/as participantes logren un conjunto de potencialidades
importantes prácticas y teóricas que les permitan hacer uso frecuente del
abanico de saberes y conocimientos en el tratamiento de situaciones sen-
cillas y cotidianas. En el tercer caso, se trata de la solución de problemas
parciales o particulares para lo cual es necesario hacer uso de saberes y co-
nocimientos previos o aquellos alcanzados a través del proceso educativo.
En la mayoría de los casos estos problemas no son complejos ni requieren
estrategias de investigación. En cuarto lugar está el proceso argumentati-
vo, discursivo, analítico y explicativo tanto de los procedimientos segui-
dos en la resolución de un determinado problema como en los resultados
parciales o finales logrados. Por último está el nivel de mayor importancia
y significado sociocognitivo, puesto que la investigación pretende resol-
ver una situación problemática de manera crítica, aplicando métodos
apropiados, más si esta debe estar enfocada en una concepción educativa
comunitaria, productiva, investigativa y sociocrítica. Este quinto nivel de
comprensión encierra una riqueza altamente formativa y crítica, pues-
to que toda actividad investigativa permite que el sujeto investigador/a
desarrolle actitudes y aptitudes altamente reflexivas, no solo en cuanto
a los aspectos puramente metódicos, sino esencialmente con respecto a
posicionamientos políticos en relación con las tareas desarrolladas así
como en relación con los conocimientos y productos obtenidos. Por su-
puesto que estos cinco niveles de comprensión, y sus respectivos subnive-
les, pueden ser verificados y valorados no solo al finalizar todo el proceso
de aprendizaje y enseñanza investigativo- productivo, sino básicamente
en el transcurso del desarrollo de cada una de las respectivas actividades
prácticas y teóricas tratadas. En la parte superior derecha de la figura 7

349
podemos apreciar los cinco niveles de comprensión y su relación con los
demás cuadrantes que intervienen en el quehacer educativo, en corres-
pondencia con estrategias de aprendizaje y enseñanza de mayor exigencia
práctica, productiva e investigativa. En las tablas 2 y 3 aparece otra distri-
bución de los componentes curriculares fundamentales; en caso de que el
grupo comunitario de aprendizaje y enseñanza lo considere pertinente,
puede hacer uso de dichas tabla u otras similares con la finalidad de des-
cribir cada uno de ellos en forma tabular.

Tabla 2
Componentes curriculares fundamentales (I)

TPGAE Conocimientos y saberes Participantes directos/ Intenciones y


as Finalidades
Generales Específicos Intradisciplinarios Interdisciplinarios Comunidad Comunidad
Intraescolar extraescolar

Necesidades e Potencialidades del sujeto Formas de Organización del


intereses de las y los interacción proceso didáctico
participantes sociodidáctica

Tabla 3
Componentes curriculares fundamentales (II)

Aula, escuela y otros lugares de


Recursos, medios y Método(s) Tiempo
estudio, trabajo
tecnología seleccionado(s) aproximado
y producción

350
Niveles de
Lenguaje y Valoración y Resultados parciales y
comprensión
terminología retroalimentación finales
alcanzados

Método para el desarrollo de procesos de aprendizaje enseñanza


propiamente dicho y su forma de aplicación

Esta es quizás la parte más importante de toda la propuesta meto-


dológica, no solo porque aquí se muestra el procedimiento operativo de
la misma, sino básicamente porque la misma constituye un aporte origi-
nal y altamente significativo para la implementación práctica del modelo
sociocomunitario, productivo, crítico e investigativo. Por ello hablare-
mos a continuación del método para el DPAE basado en los TGAEIP,
el cual obviamente forma parte de la globalidad del modelo trabajado en
la totalidad del presente documento: ello no significa que solo nos con-
centremos en las siguientes páginas, olvidándonos de la lectura y estudio
de la totalidad del modelo, cuya esencia está en los apartados dos y tres
desarrollados ampliamente en las páginas anteriores. Sin embargo, para
efectos de aplicación inmediata, siempre desde la mirada y perspectiva de
la totalidad del modelo, recomendamos por supuesto tomar en cuenta los
tres grandes aspectos que componen el método. El mismo está constitui-
do, primeramente, por una explicación general de las estrategias metódicas
más relevantes para el DPAE (4.1); en segundo lugar, se trabajará cuidado-
samente las cinco fases fundamentales del método pedagógico-didáctico socio-
comunitario, productivo, crítico e investigativo (4.2); y como tercer aspecto,
se detallará el procedimiento concreto del método pedagógico-didáctico. Este
último está conformado por dos partes (4.3): a) los cinco pasos básicos
para el DPAE sociocomunitario, productivo, crítico e investigativo basa-
dos en la IAP (4.3.1), b) los siete momentos específicos pedagógico-didácticos
(4.3.2). Como se puede observar, el método concreto y práctico que ca-
racteriza al modelo general puede ser reducido solo a tres partes básicas: i)
las cinco fases fundamentales; ii) los cinco pasos básicos centrados en la IAP; y
c) los siete momentos. Los demás elementos trabajados en este documento
pretenden respaldar epistemológica y teóricamente la concepción inte-
gral del modelo. Por lo tanto, la utilización práctica del modelo podría

351
resumirse a la aplicación de los esquemas contenidos en los apartados 4.2,
4.3.1 y 4.3.2 que aparecen en las próximas páginas.

Antes de entrar a la explicación y descripción detallada queremos


dejar bien claro que el método presentado a continuación ha sido pensa-
do de manera integral y compleja, ello significa que el mismo puede ser
aplicado para la elaboración de libros de texto y sus respectivas lecciones
o unidades didácticas, para la construcción de materiales con fines peda-
gógico-didácticos prácticos, para el desarrollo del los procesos de apren-
dizaje y enseñanza en los CECA y en los OLAE, para la planificación,
desarrollo, seguimiento y valoración de proyectos sociocomunitarios pro-
ductivos con fines esencialmente educativos, la formación y actualización
de docentes en todos los ámbitos del sistema educativo especialmente
quienes se desempeñan como maestros y profesores en las diversas dis-
ciplinas curriculares. Este modelo, y en particular el método que lo inte-
gra, ha sido concebido para ser aplicado en cualquier disciplina científica,
desde la perspectiva de la intradisciplinariedad; en la unión e integración
de disciplinas, desde una visión interdisciplinaria; en el campo de la orga-
nización didáctica orientada en los contenidos; es decir, en las didácticas
especiales, superespeciales e interdisciplinarias; pero también en el cam-
po de la organización didáctica concebida desde los ámbitos del sistema
educativo, tales como la didáctica de educación de adultos, didáctica de la
educación especial, primaria, secundaria y terciaria, etc. Como se puede
ver, este modelo y su correspondiente método, no ha sido concebido y
desarrollado para dar clases o realizar proyectos pedagógicos intra y ex-
traescolares simplemente; por el contrario, él es mucho más complejo, útil
y sencillo, el cual está orientado para el desarrollo teórico-práctico de la
pedagogía y didáctica crítica, transformadora, sociocomunitaria, investi-
gativa, en contexto y productiva, la cual va desde la elaboración participa-
tiva de las lecciones de un libro de texto hasta el desarrollo de múltiples
actividades pedagógicas- didácticas en los diversos espacios y ámbitos de
los sistemas educativos. Después de esta aclaración, pasemos al desarrollo
y explicación del mencionado método.

Las estrategias metodológicas más relevantes para el DPAE

El campo de la pedagogía y la didáctica ha tenido un desarrollo


sorprendente a lo largo del siglo XX, el cual se concentra básicamente en
la gran cantidad de modelos y métodos, algunos muy complejos y otros
352
relativamente sencillos y prácticos para la realización de los procesos de
aprendizaje y enseñanza. Este avance vertiginoso se debe especialmente, a
la influencia de las teorías psicológicas y sociológicas de carácter crítico-
emancipador. Sería muy extenso explicar detalladamente cada uno de estos
métodos; sin embargo, solo mencionaremos a continuación a algunos de
ellos con la finalidad de que el lector interesado busque mayor informa-
ción al respecto. Algunos de tales métodos hacen énfasis en el aprendizaje,
otros en la enseñanza y un tercer grupo en la relación dialéctica entre
aprendizaje y enseñanza.

El aprendizaje por descubrimiento, enseñanza-aprendizaje basada


en épocas históricas, aprendizaje ejemplificador, aprendizaje-enseñanza
orientada en la integración de disciplinas científicas, estudio de casos, clases
desarrolladoras mediante el método socrático, enseñanza basada en pre-
gunta-respuesta, aprendizaje y enseñanza mediante el trabajo libre, clase
frontal, aprendizaje con todos los sentidos, aprendizaje genético, apren-
dizaje y enseñanza orientada en conversaciones-debates-discusiones-de-
liberaciones-decisiones, clases basadas en el trabajo grupal, cooperativo y
colaborativo, aprendizaje-enseñanza centrada en el trabajo y la acción, en-
señanza basada en conferencias de los/as participantes, aprendizaje auto-
dirigido, trabajo en parejas, juegos de estrategias, juego de roles, aprendi-
zaje lúdico y el método de enseñanza y aprendizaje de los cuatro escalones.
Figura 7

353
En la figura 7 aparecen, sin embargo, ocho métodos muy particu-
lares para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde
una perspectiva de mayor complejidad, participación, trabajo, produc-
ción, énfasis en la relación acción- reflexión, incorporación de lo socio-
comunitario y productivo, orientación en la indagación e investigación,
superación de la imposición didáctica; en definitiva, estamos en presencia
de un conjunto de métodos cuya aplicación requiere, en muchos casos, de
los métodos o estrategias mencionadas en líneas anteriores como proce-
dimiento. En este sentido, creemos que los métodos siguientes: la resolu-
ción de problemas, el método de la experimentación didáctica, el método por
proyectos, el proceso de modelación, aprendizaje por estaciones, el método de
las actividades abiertas, el método de la indagación e investigación, trabajo
pedagógico y didáctico basado en el plan semanal (figura 7) podrían ser los
apropiados para apoyar y fortalecer la educación sociocomunitaria, pro-
ductiva, crítica, transformadora e investigativa. Por ello, hemos creado el
método integrador, tal como se discutió en los apartados anteriores, de-
nominado método sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico e
investigativo (SIPCI) para el DPAE. Este método puede contener algunos
de los métodos básicos mencionados anteriormente, pero especialmente los
ocho mostrados en la figura 7. A continuación pasaremos a la explicación,
un poco más detallada, de las cinco fases fundamentales del método SIPCI.

Las cinco fases fundamentales del método SIPCI

Tal como se muestra en la figura 8, la primera parte del método


pedagógico y didáctico, que hemos denominado SIPCI, consta de cinco
fases fundamentales. El mismo puede ser visto como un doble cono trun-
cado, donde su intersección está en la tercera fase. En él se puede apreciar
que se parte de lo general (F1), se abre hacia los cuatro campos (C1, C2,
C3 y C4), continúa abriendo más a lo particular, es decir hacia las áreas o
disciplinas (A1, A2, A3, An), para luego volver a la asamblea pedagógica
y didáctica en las fases 4 y 5. De esta manera se pasa de lo interdisciplina-
rio a lo disciplinario y de lo disciplinario a lo interdisciplinario. Con ello
no solo se toma en cuenta la concepción socioproductiva y comunitaria,
lo cual será posible mediante el trabajo focalizado en los cuatro campos,
pero también la concepción propia del trabajo didáctico y pedagógico
a través de las áreas y disciplinas en algunos países como la República
Bolivariana de Venezuela o las disciplinas específicas como en el caso del
354
Estado Plurinacional de Bolivia. La estructura del modelo y método pe-
dagógico y didáctico mostrado en la figura 8 constituye el procedimiento
apropiado para desarrollar el PAE desde una mirada integradora, pero
también desde una mirada intradisciplinaria. A continuación pasaremos
a describir brevemente cada una de las cinco fases de la estructura peda-
gógica y didáctica:

La primera fase (F1) consiste en el punto de partida de todo el


proceso didáctico. Ella se inicia con un conjunto de actividades de discu-
sión, deliberación, debate y decisiones (las 4D) en torno a una situación
problemática compleja (SPC), un determinado TGAE, un tema orienta-
dor (TO), un proyecto sociocomunitario (PSC), un dominio o complejo
de estudio y trabajo (DET o CET), en fin, una idea surgida o propuesta
por los/as estudiantes, docentes, la comunidad o algún otro actor partici-
pante en el quehacer educativo. El equipo deliberador estaría constituido
por docentes de diversas disciplinas, estudiantes y demás actores educati-
vos considerados como participantes del quehacer educativo. Las temáti-
cas de estudio y trabajo también pueden ser extraídas de los libros de texto,
de los periódicos, de diagnósticos de los contextos, de la observación de
las realidades locales o lejanas, etc.

La segunda fase (F2) consiste en el trabajo al interior de cada cam-


po (C). Es decir, después que el grupo, conformado de diversas maneras
(aquí está una de las grandes ventajas del método) se ha puesto de acuerdo
en cuanto a la situación problemática seleccionada para el desarrollo de
los procesos de aprendizaje y enseñanza durante cierto tiempo, se pasa a
su tratamiento al interior de los cuatro campos de estudio, investigación
y trabajo, explicados en la segunda parte del presente capítulo. Aquí solo
recordaremos que los mismos consisten en los siguientes: a) cosmos y pen-
samiento; b) comunidad y sociedad; c) vida, tierra territorio; y d) ciencias,
producción y tecnología. Aquí nos encontramos, entonces, en la segunda
fase (F2); es decir, en el campo de saberes y conocimientos. En esta fase
ocurre un primer nivel de reducción, puesto que se pasa de una situación
problemática muy general a la conformación de situaciones problemáticas
un poco más específicas y concretas de acuerdo con el interés y concre-
ción de cada campo. En él trabajará nuevamente un equipo constituido
por docentes, estudiantes y demás actores socioeducativos relacionados
directamente con el campo respectivo, lo que no quiere decir que las y los
estudiantes trabajen los cuatro campos de manera simultánea. Para ello se
355
podría aplicar el procedimiento del trabajo rotatorio, con lo cual todas y
todos trabajarían sin mayores dificultades los cuatro campos en tiempos
diferenciados en esta segunda fase del desarrollo del PAEPII.

Tanto en la primera fase (F1) como en la segunda (F2) habrá, sin


duda, un trabajo sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico
e investigativo. Ello significa que durante el desarrollo de ambas fases ten-
drá lugar un conjunto de actividades de investigación en los CECA y los
OLAE, sistematización- organización de todas las informaciones y datos
recolectados mediante el trabajo investigativo, productivo socio-comuni-
tario, preparación de la presentación de dicha información, deliberación-
discusión-debate-decisión en asamblea y, finalmente la conformación de
conceptos científicos mediante los primeros niveles de especificación y
formalización conceptual. Como se puede apreciar, en estas dos fases se
aplicará los tres primeros momentos específicos didácticos que explicare-
mos más adelante (apartado 4.3.2.).

Figura 8
Fases del proceso didáctico cooperativo y colaborativo:
método CISPI

356
La tercera fase (F3) estaría orientada al trabajo pedagógico-didác-
tico al interior de las áreas y/o las disciplinas que conforman el plan y
programa de estudio. Por supuesto que cada campo (Cn) está constituido
por un conjunto de áreas y/o disciplinas, las cuales evidentemente tra-
bajarán con los respectivos TGAEII específicos y productivos derivados
del trabajo realizado en cada uno de los cuatro campos. En aquellos siste-
mas educativos donde no existan tales campos, por ahora, como ocurre
en Venezuela, se pasaría directamente de la primera fase (F1) a la tercera,
obviando la segunda fase (F2). En esta tercera fase se profundizará en las
disciplinas científicas, en el conocimiento y los saberes relacionados con
tales disciplinas; es decir, aquí tendrá lugar un proceso de aprendizaje y
enseñanza también sociocomunitario, productivo, político y crítico en-
focado al interior de cada área o disciplina, para lo cual se requiere a los/
as maestros/as y profesores/as formados en esas disciplinas, pero también
formados de manera integral para que puedan aplicar este modelo peda-
gógico-didáctico, cuya esencia consiste en moverse en dos direcciones: en
la dirección de las generalidades científicas y de los conocimientos y sa-
beres, y en la profundidad del conocimiento científico, pero los dos casos
apegados a la educación sociocomunitaria, interdisciplinaria, productiva,
crítica e investigativa (SIPCI). En esta tercera fase tendrán lugar mayo-
res niveles de especificación y formalización conceptual, puesto que ya
se trabajaría al interior de cada área o disciplina científica concreta. En el
apartado 3.3.1 y 3.3.2 explicaremos el método concreto para ser aplicado
tanto en la combinación de campos, áreas y disciplinas (figura 8) como al
interior de los campos, las áreas o las disciplinas.

La cuarta fase (F4) consiste en la conjunción o nuevo agrupa-


miento tanto de las/os actores que trabajaron en cada una de las áreas y/o
disciplinas como de la socialización de los resultados obtenidos durante el
desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza. En la figura 8 observa-
mos que el cono truncado se cierra nuevamente, puesto que todas/os con-
fluyen al debate, discusión, deliberación y la toma de decisiones (las 4D)
en asamblea, donde participarán todas aquellas personas que trabajaron
profundamente en los campos y áreas o disciplinas, así como invitadas/os
extraordinarios/as para que participen del proceso deliberativo. Los gru-
pos y subgrupos seleccionados y organizados expondrán sus resultados en
cuanto al proceso, los productos intangibles y materiales, los conocimien-
tos y saberes conceptualizados tanto de manera interdisciplinaria como
intradisciplinaria. Durante esta fase todas/os las/os actores del proceso
357
pedagógico-didáctico aprenderán-enseñarán a las/os demás integrantes
de la asamblea deliberativa, especialmente en cuanto a aspectos no trata-
dos por uno u otro grupo de trabajo y producción.

Así, por ejemplo, un grupo en particular del curso B se encargaría


de exponer los resultados (productos tangibles e intangibles) logrados por
ellos en ciencias naturales, lo cual obedecería obviamente al cuarto campo
(C4), referido a ciencia, tecnología y producción; mientras que el un grupo
del curso F estaría encargado de presentar los resultados (producción ma-
terial e intelectual) del área o disciplina geografía, la cual correspondería
al campo de vida, tierra territorio (C3), y así sucesivamente. Por supuesto
que este tipo de asambleas deliberativas requiere altos niveles de planifi-
cación y organización, de tal manera que pueda participar la máxima can-
tidad de actores educativos, particularmente las/os estudiantes. En cuan-
to a este aspecto, existen muchas formas de combinación de los grupos
y subgrupos, cuya estructuración quedará a cargo obviamente de las/os
propias/ os participantes a partir de las condiciones y realidades concretas
de cada Centro Educativo Comunitario y Autónomo (CECA).

La preparación, organización y planificación de esta cuarta fase


estaría a cargo de una comisión constituida por delegadas/os estudiantes
de los diversos cursos participantes, pero también docentes y demás in-
tegrantes de la comunidad educativa intra y extraescolar. Se puede hacer
tantas asambleas como sea necesario; lo ideal consistiría por supuesto en
que cada curso presente los resultados tangibles e intangibles de cada área
y/o disciplina, para lo cual obviamente siempre existirá tiempo y espacio
en cualquier CECA acondicionado para el desarrollo de una educación
sociocomunitaria, interdisciplinaria, productiva, crítica e investigativa.
Por supuesto que al inicio del año escolar cada CECA tendrá que hacer
una programación mensual, trimestral, semestral y/o anual, tomando en
cuenta los tiempos espacios, recursos, actividades, etc. requeridos por las
cinco fases de la estructura pedagógico-didáctica contenida en la figura
8, puesto que ella determinará todas las actividades educativas tanto al
interior de los CECA como en los OLAE durante el año escolar lectivo.
Es importante resaltar que el modelo de la figura 8 puede ser fácilmente
aplicado una (durante todo el año escolar) o más veces, las que sean nece-
sarias y pertinentes de acuerdo con la institución, las comunidades intra
y extraescolar.

358
La quinta fase (F5) tiene que ver finalmente con el cierre de todo
el proceso educativo, para lo que se aplicaron todas las fases del esquema
de la figura 8. Ello puede ocurrir las veces que sean necesarias, lo cual es-
taría determinado por la recursividad cíclica de la mencionada estructura.
La quinta fase consistiría, por tanto, en la publicación de resultados in-
telectuales inter e intradisciplinarios, los productos tangibles obtenidos
mediante el proceso productivo, la exposición y socialización de tales re-
sultados materiales e inmateriales a través de páginas medios electróni-
cos, libros, folletos, afiches, exposiciones dentro y fuera de la institución
escolar, visitas y entrevistas en las televisoras y radios comunitarias, etc. En
definitiva, esta fase estaría orientada a la difusión comunitaria del proceso
y los productos logrados durante el desarrollo de todas las cuatro fases
anteriores. Para esta presentación y socialización también se necesita un
trabajo de planificación, organización, sistematización y preparación de
informaciones, datos y contenidos en términos más generales. Para ello
se recomienda seguir la escalera de toda buena presentación. Los resulta-
dos de la asamblea deliberativa obtenidos en la cuarta fase serán insumos
muy importantes para la difusión y socialización definitiva. Finalmente,
el desarrollo del trabajo, visto de manera más concreta al interior de cada
una de las fases de la estructura mostrada en la figura 8, particularmente
referida a las segunda y tercera fase, será especificado en los siguientes dos
apartados (3.3.1 y 3.3.2).

El procedimiento concreto del método pedagógico-didáctico

Tal como mencionamos en varias oportunidades a lo largo del presente


documento, la actividad pedagógica y didáctica concreta dentro y fuera
de los centros educativos socio-comunitarios y productivos necesita una
mayor explicación y especificación del proceso concreto. Si bien, la
estructura compleja mostrada en la figura 8 y estudiada con detalle en el
apartado 3.2 nos muestra una idea del procedimiento, consideramos que
este modelo y el respectivo método no estaría completo si no se explica
con mayor detalle la manera concreta que debería seguirse para el desarro-
llo de las actividades de aprendizaje y enseñanza centradas en el trabajo, la
producción y la reflexión sociopolítica. Los cinco pasos básicos mostrados
y explicados en 3.3.1 están referidos más específicamente a la concepción
teórico-práctica del quehacer educativo basado en los aportes de la Inves-
tigación Acción Participativa (IAP), lo cual nos permitirá el tratamiento
359
educativo en el aula, las demás estaciones de los centros educativos comu-
nitarios y autónomos y los lugares de aprendizaje y enseñanza, especial-
mente en el mundo socio-comunitario, mientras que los siete momentos
específicos pedagógicos y didácticos pretenden operativizar aún más las
cinco fases trabajadas en 3.2, y los cinco pasos desarrollados en 3.3.1., es-
tos siete momentos han sido pensados como herramienta para concretar
el modelo y el método, particularmente cuando se trata de la elaboración
de lecciones aisladas, libros de texto, unidades de aprendizaje y enseñanza,
proyectos socioproductivos, tratamiento de TGAEII y productivos, etc.
Tanto los cinco pasos como los siete momentos están directamente entre-
lazados, los segundos constituyen un complemento o apoyo de los prime-
ros. Podríamos decir entonces, que las cinco fases, los cinco pasos básicos
orientados en la IAP y los siete momentos concretos forman realmente un
todo, que se interrelacionan entre sí, pero que también pueden ser apli-
cados de manera independiente, según el interés de las/os participantes
en el hecho educativo concreto. Nuestra recomendación, por supuesto, es
que los tres componentes forman un conjunto, aunque con características
internas propias, que deberían ser tomados en cuenta, y por ende aplica-
do, completamente. Pasaremos en consecuencia, a detallar los aspectos
fundamentales de los cinco pasos y los siete momentos, para lo cual nos
ayudaremos con los esquemas respectivos.

Los cinco pasos básicos para el DPAE sociocomunitario, productivo


interdisciplinario, crítico e investigativo basados en la IAP

Las figuras 9 y 10 contienen el procedimiento pedagógico-didáctico


general que responde al modelo que venimos desarrollando en el presente
documento. Este procedimiento corresponde y puede ser aplicado durante
las cinco fases del proceso didáctico cooperativo y colaborativo mostrado
en la figura 8; es decir, en las figuras 9 y 10 se encuentra los detalles del
trabajo concreto en los CECA y OLAE del método SIPCI. Como se puede
apreciar este procedimiento consta de cinco partes y el mismo está basado
en la teoría-práctica de la Investigación Acción Participativa. El desarrollo
de la IAP ha sido altamente significativo durante los últimos años para la
elaboración de trabajos de investigación tradicionales, tales como tesis de
grado, sistematización de intervenciones socioculturales, transformación
de realidades concretas del mundo socionatural haciendo uso de reflexiones
científicas que explican tales cambios, entre otras aplicaciones.
360
Por otra parte, la IAP también ha sido incorporada en el mundo
de la pedagogía y la didáctica con la finalidad de contribuir a la realiza-
ción de los procesos de aprendizaje y enseñanza de carácter indagatorio
e investigativo. Por ello, hemos considerado que la Investigación Acción
Participativa, por su concepción deliberativa y su fuerza en cuanto a la
relación que ella puede establecer entre las acciones concretas y la formali-
zación teórica directamente relacionadas con esas acciones, constituye un
medio adecuado para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y ense-
ñanza correspondientes al método sociocomunitario, interdisciplinario,
productivo e investigativo (SIPCI).

No hay que olvidar que el procedimiento de las cinco partes mos-


tradas en la figura 9 y 10 debe ser aplicado de manera conjunta con los
siete momentos específicos pedagógico-didácticos contenidos en el apar-
tado 3.3.2. Los dos conceptos están directamente relacionados, solo que el
primero muestra la concepción subyacente basada en la IAP, que respalda
el trabajo pedagógico y didáctico asumido como la relación entre trabajo,
producción y estudio, siempre desde la perspectiva crítica y sociopolítica.
Las cinco partes contenidas en las figuras 9 y 10 pueden ser aplicadas en
cualquier momento del quehacer educativo investigativo, intradisciplina-
rio e interdisciplinario que pretenda, por un lado transformar las prácti-
cas, pero también incorporar las realidades como parte fundamental del
aprendizaje y la enseñanza. Así por ejemplo, en la fase 1 de la figura 8 se
aplicaría la primera parte de la figura 9, pero sin duda en las fases 2 y 3
figura 8 se aplicaría prácticamente las cinco partes de las figuras 9 y 10.
Aquí está entonces la fuerza, belleza y riqueza de la IAP ampliada, tal
como aparece en dichos esquemas. Lo que queremos dejar bien claro
y explícito es que cualquier método pedagógico y didáctico que pretenda
relacionar la teoría con la práctica, la acción con la reflexión, el hacer con
el pensar, etc. necesariamente tendría que pasar por el procedimiento de
la IAP. Muchos de esos métodos como el método por proyectos, las esta-
ciones de trabajo, la resolución de problemas sociocomunitarios, la expe-
rimentación didáctica, el proceso de modelación, el plan semanal, pero
básicamente el método orientado en lo sociocomunitario, interdiscipli-
nario, productivo, crítico e investigativo (SIPCI) requieren de la concep-
ción y el procedimiento de la Investigación Acción Participativa.

361
Figura 9
Procedimiento pedagógico-didáctico General para el DPAE (I)

Como se puede ver en la figura 9, cada una de las tres primeras


partes de la IAP, para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y en-
señanza, contiene 5, 4 y 4 sub partes. La primera parte se refiere a todo
el proceso conformado por la iniciativa, las deliberaciones, decisiones en
cuanto al TGAEII seleccionado, la búsqueda de las primeras informacio-
nes, la planificación y organización de las próximas estrategias y activi-
dades que pondrían en acción todo el proceso. La tercera parte no solo
se refiere a la acción en sí misma, sino que ella también contempla as-
pectos tales como exploración y diagnósticos de los contextos y análisis
de las condiciones previas, siempre de las realidades específicas, para po-
der iniciar las acciones y demás actividades previstas en la primera parte.
La tercera parte, conocida en la teoría especializada como la observación,
va más allá de la simple observación; ella también contempla, la recolec-
ción de información y datos, su análisis y sistematización, preparación de
las respectivas presentaciones y, por supuesto, algunas formalizaciones
básicamente interdisciplinarias, con lo cual estaríamos preparados para
pasar en la cuarta fase.

En la figura 10 se puede apreciar, en consecuencia, la cuarta y


quinta fases del procedimiento, constituidas por la ampliamente conoci-

362
da fase de reflexión y la fase de formalización conceptual interdisciplina-
ria y/o intradisciplinaria. Con estos dos esquemas hemos querido superar
algunas de las críticas que podríamos hacer a los cuatro pasos, muy gene-
rales por cierto, que han caracterizado al método propiamente dicho de la
IAP. En las tres primeras partes hemos podido apreciar la especificación
y ampliación de los electos que conforman cada parte; igualmente ocurre
con la cuarta parte, la referida a la reflexión. Esta consiste no solo de un
proceso reflexivo deliberativo en términos genéricos, como se suele enten-
der en algunos casos, sino que esta parte de la IAP también contempla la
presentación de resultados, nuevamente el debate y la deliberación colec-
tiva, publicación y difusión de resultados generales obtenidos mediante
el desarrollo de las tres primeras partes, inicio del proceso formalización
conceptual y finalización del conjunto de actividades investigativas y pro-
ductivas en los CECA y los OLAE.

Figura 10
Procedimiento pedagógico-didáctico General para el DPAE (II

363
Ahora bien, las cuatro partes o fases de la IAP, especialmente en
el campo de la acción-reflexión pedagógica y didáctica, adolece de uno
de los problemas recurrentes de estos métodos productivos, prácticos y
transformadores, el cual tiene que ver evidentemente con los escasos ni-
veles de formalización conceptual, sea esta al interior de las áreas y disci-
plinas participantes, tal como se mostró en la figura 8, o en el campo de
la interdisciplinariedad. Para ello, hemos incorporado una quinta parte
a la IAP, cuyo objetivo consiste en ampliar los procesos de reflexión, pa-
sar de los debates, discusiones y deliberaciones de carácter más general a
las especificaciones teóricas, tanto en el ámbito interdisciplinario como
intradisciplinario. Aquí se entra más al mundo del conocimiento científi-
co, la ciencia, la tecnología y teorización, sin olvidar la importancia de la
multiplicidad de saberes que han estado participando explícita e implíci-
tamente durante la aplicación de las cuatro fases, pasos o partes previas de
la Investigación Acción Participativa. Aunque en las partes previas (pri-
mera, tercera y cuarta) se ha intentado formalizar conceptos e ideas, las
mismas se quedan obviamente en la formalización genérica, en perjuicio
de la profundización. Por ello, hemos denominado a la quinta parte como
formalización conceptual profunda, cuyo objetivo consiste en adentrarse
al mundo de los conceptos, sus caracterizaciones, definiciones, interre-
laciones, etc. En esta quinta parte hacemos también una diferenciación
entre la formalización extradisciplinaria e intradisciplinaria, sin olvidar
el conjunto de actividades de ejercitación, ejemplificación, ampliación y
consolidación del conocimiento y los saberes inherentes a todo el trabajo
que ha tenido lugar mediante la aplicación del proceso de la IAP en el
ámbito pedagógico y didáctico.

Como nuestro interés, además del trabajo realizado en el mundo


de lo sociocomunitario y productivo, aplicando la estrategia del trabajo
mediante los TGAEII, los Temas Orientadores o los Proyectos Sociopro-
ductivos, entre otros, consiste también en profundizar en el tema de las
disciplinas científicas, por una parte, pero también hacer lo más sencillo
y didáctico un método profundamente complejo que encierra muchos
elementos y una gran cantidad de variables, hemos elaborado un método
específico complementario al presentado la figura 8 y figuras 9 y 10, cons-
tituido por siete momentos específicos pedagógico-didácticos. Su esencia
está en que estos siete momentos permiten elaborar lecciones, libros de
364
texto, unidades de aprendizaje y enseñanza, proyectos de producción y
estudio y, además, el desarrollo del quehacer concreto educativo; es decir,
las clases dentro y fuera de las aulas y centros educativos.

Los siete momentos específicos pedagógico-didácticos

Aunque las dos láminas que mostramos y describimos a continua-


ción, de manera muy breve, forman parte de un documento mucho más
amplio y detallado (ver las demás láminas que conforman el modelo y el
método explicado en el presente documento), consideramos urgente e im-
portante insistir en su comprensión y aplicación tanto para la elaboración
de cada una de las lecciones de los libros de texto (cualquier campo, área
o disciplina) como para el desarrollo del proceso de aprendizaje y ense-
ñanza en el aula, en los Centros Educativos Comunitarios y Autónomos
(CECA), el hogar y los demás lugares de aprendizaje y enseñanza (OLAE).

Tal como lo hemos indicado en otras oportunidades, este modelo


(y método concreto) responde clara y científicamente a las necesidades,
intereses e intencionalidades de la educación que hemos soñado durante
muchos años, desde tiempos de Simón Rodríguez y Pestalozzi hasta nues-
tros días. Este modelo toma en cuenta, fundamentalmente, los siguientes
grandes principios de la educación liberadora y emancipadora: educación
intracultural, intercultural y plurilingüe; la educación orientada en el tra-
bajo emancipador y liberador, la producción, el saber y la praxis transfor-
madora; la educación centrada en valores sociocomunitarios; la educación
en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria. En definitiva, una
educación de otros tiempos, de nuestros tiempos, del ahora revolucio-
nario. Por otra parte, el modelo toma en cuenta los siguientes elementos
sustantivos del currículo, la pedagogía y didáctica liberadoras, críticas y
políticamente comprometidas, tales como: i) fortalecimiento de la con-
ciencia descolonizadora y antiimperialista; ii) insistencia en la formación
sociocrítica y política; iii) incorporación de los saberes, conocimientos y
prácticas populares y comunitarias; iv) aplicación crítica y reflexiva de la
técnica y la tecnología; v) complementariedad y formación intra e inter-
disciplinaria; vi) orientación en la investigación y el carácter científico del
aprendizaje y la enseñanza; vii) relación estrecha y permanente entre la
365
teoría y la práctica; viii) acción y pensamiento local, regional, nacional
e internacional; entre otros elementos básicos.

Ahora bien, desde el punto de vista didáctico y pedagógico consi-


deramos que los siete momentos mostrados, trabajados y validados desde
diversas perspectivas teórico-prácticas, pero también aplicados en distin-
tas áreas intra e interdisciplinarias del conocimiento científico y los sa-
beres complejos de cualquier cultura, constituyen el camino apropiado
para el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza que permitan el
logro de la educación integral y liberadora necesaria e indispensable para
fortalecer los cambios sociopolíticos actuales. Por ello, es importante asu-
mir una concepción activa, reflexiva e investigativa de la praxis pedagógi-
ca-didáctica; en este sentido, los siete momentos pueden ser divididos y
aplicados en dos grandes grupos: El primero, constituido por los momen-
tos M1, M2 y M3, está orientado más a la indagación e investigación, la
acción y la producción tangible e intangible con altos niveles de partici-
pación, cooperación y colaboración del grupo que interactúa durante las
diversas fases del proceso de aprendizaje-enseñanza. El segundo grupo,
conformado por los momentos M4, M5, M6 y M7, está centrado en acti-
vidades didácticas esencialmente interdisciplinarias, pero en la mayoría de
los casos relacionada con diversas situaciones realistas concretas o alejadas
de los contextos específicos de quienes participan en el hecho educativo.

El procedimiento ideal consiste en iniciar las lecciones y/o el que-


hacer educativo concreto con el M1 y culminar, por supuesto, con el M7;
sin embargo, también se puede iniciar con el M4 y culminar con el M7.
Lo cierto es que la primera parte (primer grupo) no es suficiente para po-
der profundizar en los conocimientos intradisciplinarios, aunque sí per-
mite el logro de los objetivos productivos y el trabajo de campo dentro
y fuera de los centros educativos. El segundo grupo está más orientado,
por el contrario, en las matemáticas y las ciencias naturales, por ejemplo,
activas, experimentales, lúdicas, etc. Este modelo, por supuesto, puede ser
aplicado a cualquier campo, área o disciplina científica y se adapta a toda
concepción curricular de carácter transformador. Algunos estudios inter-
nacionales reportan logros significativos con la aplicación del segundo
grupo de momentos (M4 al M7); sin embargo, se conoce muy poco sobre
366
una educación sociocomunitaria, productiva e investigativa, que esté vin-
culada directamente a las disciplinas curriculares convencionales, la cual
se fortalece con el uso de los primeros tres momentos (M1 al M3).
Tal vez el proceso de aprendizaje-enseñanza basado en el méto-
do por proyectos, señalado en la figura 7, se acercaría a esta concepción
investigativa, comunitaria y productiva; sin embargo, la falta de aplica-
ción apropiada de los otros cuatro momentos impediría la profundización
conceptual intradisciplinaria. Esta constituye una de las críticas hechas a
estos métodos socioproductivos y comunitarios, cuya solución está pre-
cisamente en la incorporación de los demás momentos, cuya esencia está
básicamente en el trabajo al interior de cada disciplina. Por supuesto que
el método por proyectos, por ejemplo, también contiene una fase de for-
malización conceptual, pero la misma no siempre es trabajada (o puede
ser trabajada) didácticamente como el caso del segundo grupo de momen-
tos que contiene el presente modelo y método pedagógico-didáctico. Esto
significa que el presente método, constituido por siete momentos, sería el
apropiado para conjugar los métodos socioproductivos y comunitarios,
esencialmente contextualizados e intradisciplinarios, con métodos didác-
ticos coherentes con una educación realista que permitan altos niveles de
comprensión, pero con énfasis en el mundo intradisciplinario.

La riqueza del modelo que hemos venido describiendo en este


trabajo, y su correspondiente método, estriba en lograr mirar el quehacer
educativo concreto desde dos ángulos. El primero consiste en la mirada
sociocomunitaria y productiva, cuyo desarrollo tiene que ver con el tra-
bajo en talleres, laboratorios, empresas, fábricas, industrias, el campo y la
ciudad, hospitales, etc., siempre desde la perspectiva investigativa e inda-
gatoria. El segundo tiene que ver con la mirada puesta al interior de las
disciplinas, para lo cual hace falta una didáctica especial, puesto que se
trata de saberes y conocimientos propios de las ciencias específicas, sin
descuidar sus múltiples interrelaciones. Estas dos miradas o ángulos en-
cuentran su enlace adecuado en el método conformado por los siete mo-
mentos que describiremos a continuación, para lo cual nos ayudaremos
con los esquemas mostrados en las figuras 11 y 12.

367
Figura 11
Estructura de siete momentos para la elaboración el DPAE (I)

a) Momento 1 (M1): Planteamiento y selección del TGAEII (Tema


Generador de Aprendizaje y Enseñanza Interdisciplinario e Inves-
tigativo). Este se constituye en el inicio de la praxis didáctica y
pedagógica, cuya orientación consiste en el trabajo, el saber y la
transformación socionatural. Aquí se incluye, sin lugar a dudas,
varias fases del método por proyectos, tales como las sugeren-
cias, discusión, debate, decisión, acuerdos y selección definitiva
del TGAEII. Igualmente, pueden existir diversas fuentes para los
TG; además, los/as participantes se organizan, planifican, estruc-
turan y distribuyen acciones, actividades y responsabilidades, las
cuales determinarán todo el trabajo activo e investigativo para los
siguientes dos momentos. En este M1 también participan otros
actores del proceso educativo, no solo los estudiantes y docentes,
sino también otros miembros de las comunidades intraescolar y
extraescolar. Aunque existen muchas fuentes para la discusión y
selección de los TGAEIII, creemos que las siguientes cinco son
las más importantes: propuestos por los/as estudiantes; sugeridos
368
por los/as docentes; extraídos de los libros de texto, periódicos y mate-
riales diversos; observados directamente en la realidad social y natu-
ral; y, finalmente, propuestos por otros actores educativos. En el caso
de los libros de texto, la mayor parte de los TGAEII están dados
en el mismo libro, lo cual no elimina la posibilidad de modificar
tales sugerencias o proponer nuevas situaciones problemáticas.
Las lecciones que conforman los libros de texto deben ser lo su-
ficientemente flexibles para sus posibles y potenciales modifica-
ciones, puesto que el trabajo de indagación, investigación y pro-
ducción es altamente dinámico y contextualizado, mientras que
las lecciones convencionales establecidas en los libros de texto
tienden a ser estáticas y envejecen rápidamente a diferencia de los
cambios acelerados de la sociedad, la naturaleza y el ser humano
en lo individual y colectivo.

b) Momento 2 (M2): Trabajo investigativo extradisciplinario (extra-


matemáticos, por ejemplo). Los/as participantes en el proceso de
aprendizaje-enseñanza desarrollan un conjunto de actividades en
el aula, el hogar, la comunidad y otros lugares de estudio y trabajo
(OLAE) a partir de la situación problemática presentadas al ini-
cio de cada Unidad de Formación. Este trabajo de investigación
es sociocrítico, productivo, comunitario y transformador. Al final
se obtendrá productos tangibles e intangibles. Estas actividades
productivas pueden ser también de carácter técnico-experimen-
tal. Aquí la acción participativa, cooperativa y colaborativa es
necesaria y significativa. Cada uno/a de los/as participantes, con-
forme con sus posibilidades y potencialidades, desarrollará algu-
na actividad en equipo, aportando con ideas, acciones, procedi-
mientos y recolección de datos e informaciones. Esta es la forma
adecuada para evitar, sobre todas las cosas, la copia de informa-
ción ajena existente tanto en libros y materiales diversos como en
forma digital, por ejemplo el internet. Si un niño, joven o adulto
hace un trabajo práctico investigativo, ella o él describirá tanto el
procedimiento como los resultados, lo cual eliminará totalmente
la tentación y acción antiética, que permite con mayor facilidad
el mundo cibernético actual. Durante el desarrollo de este mo-
mento pedagógico y didáctico se incorpora directa y automáti-
camente a las comunidades, al mundo exterior de la escuela, a las
familias, a los contextos, al mundo de las fuerzas productivas y a
369
las diversas formas de práctica y producción en diferentes espa-
cios y contextos, especialmente en las comunidades.

c) Momento 3 (M3): Análisis, sistematización y socialización de re-


sultados. Después del desarrollo de los experimentos, las acciones,
etc. de investigación y producción dentro y fuera del aula, es decir
en las respectivas comunidades, las y los participantes procede-
rán a la interpretación y discusión de los resultados tangibles e
intangibles alcanzados durante el momento anterior. Después de
este proceso de sistematización, básicamente crítico, reflexivo y
teórico, se pasará a la presentación de los resultados, lo cual obvia-
mente podría incluir algunas ideas intradisciplinarias (matemá-
ticas, lenguaje o ciencias naturales, por ejemplo) básicas previas.
Aquí ya estaríamos en el inicio de cierta formalización concep-
tual, aunque de manera muy elemental. Estos resultados garanti-
zan importantes logros en la formación crítica de los sujetos. Para
el proceso de presentación se puede seguir el modelo de escalera,
ampliamente conocido en el mundo de la didáctica investigati-
va y contextualizada. las y los estudiantes estarían logrando aquí
un conjunto muy importante de potencialidades, especialmente
aquéllas relacionadas con la argumentación, explicación, análisis
y reflexiones crítico-teóricas propias de la demostración de situa-
ciones reales investigadas, transformadas y, especialmente, produ-
cidas. Con él se cierra el primer grupo de momentos didácticos,
obteniendo resultados concretos del proceso.

Las formas de presentación pueden ser muy diferentes, pudien-


do usar aquéllas tradicionales y la aplicación de la tecnología, haciendo
demostraciones experimentales, fiestas, ferias, etc. Todo dependerá del
tiempo, los recursos, la forma de organización, inquietudes e intereses de
los/as participantes. La sistematización y socialización debe estar acom-
pañada evidentemente por las respectivas publicaciones, las cuales esta-
rían focalizadas en información digital, online, periódicos, folletos, libros,
etc. El análisis cuantitativo y cualitativo de contenidos, la aplicación de la
estadística descriptiva, los gráficos, los mapas, en fin muchas de estas he-
rramientas de sistematización y presentación jugarían un papel sumamen-
te importante durante este tercer momento. Aquí podría existir un espa-
cio para la formalización conceptual centrada en el/la docente, tal como
ocurre con el método por proyectos; sin embargo, hemos considerado
370
que los/as participantes pueden seguir trabajando (M4) en actividades
didácticas extra o intradisciplinarias apegadas a las respectivas situaciones
problemáticas iniciales. Estaríamos entrando al segundo gran grupo de
momentos didácticos (M4 al M7). Para su descripción nos ayudaremos
con la segunda gráfica que aparece a continuación (figura 12). Este segun-
do procedimiento debe estar unido al primero (en caso de haber iniciado
el proceso con el M1), solo que el mismo (M4) pretende entrar con mayor
fuerza y precisión en el mundo de la intradisciplinariedad, por supuesto
sin perder el horizonte contextual, pedagógico y didáctico que caracteriza
a la totalidad del modelo. Aquí veremos que es posible lograr tres niveles
de formalización/conceptualización, estando el tercero a cargo básica-
mente de los/as docentes.

Figura 12
Estructura de siete momentos para el desarrollo del DPAE (II)

d) Momento 4: Desarrollo de actividades dentro y fuera de las dis-


ciplinas, por ejemplo las matemáticas y las ciencias naturales. Estas
actividades pueden ser realizadas en el aula y en el hogar con la
ayuda de los/as docentes y la familia respectivamente. Las mis-
mas se diferencian de las del segundo momento puesto que están
371
focalizadas más en situaciones específicas, cuyo objetivo consiste
ayudar a comprender hechos y relaciones de las respectivas disci-
plinas. El trabajo de aprendizaje y enseñanza de los/as estudian-
tes es muy cercano a las disciplinas, por ello se denomina en algu-
nos casos trabajo didáctico intradisciplinario, sin que se pierda la
esencia contextual del tema o temas generadores de aprendizaje
y enseñanza investigativos e interdisciplinarios. En muchos casos
este cuarto momento puede convertirse en el punto de partida
para la unidad didáctica, tal como lo hemos explicado en párrafos
anteriores. El caso, por ejemplo, del desarrollo del quehacer edu-
cativo descrito por algunos estudios internacionales, donde algu-
nos países asiáticos han logrado muy buenos resultados, se señala
que el trabajo didáctico en las matemáticas y las ciencias natura-
les, entre otras áreas y disciplinas, se inicia precisamente con el
planteamiento de actividades internas y externas a las disciplinas,
tal como podría ocurrir con la segunda parte del presente mode-
lo; es decir, el inicio didáctico sería con el cuarto momento, bien
sea como continuación del tercer momento (apegado al TGAEI)
o bien sea a través de nuevas situaciones de estudio contextua-
lizadas, interesantes y motivadoras. Nosotros consideramos; sin
embargo, que este debe ser el cuarto momento y no el primer
momento didáctico; es decir, este momento constituye el centro
del modelo de los siete momentos. Él representa un punto de in-
flexión o puente entre dos grandes fases o grupos de momentos,
aunque pertenezca al segundo grupo. Aquí ocurre un primer nivel
de formalización conceptual (de las matemáticas por ejemplo), el
cual estaría a cargo básicamente de los/as estudiantes. Ellos/as,
sin que necesariamente se requiera descubrir conceptos, relacio-
nes, reglas o fórmulas matemáticas, pueden hacer intuitivamente
mucho trabajo matemático práctico, contextual, experimental
y abstracto. Este es el gran objetivo del cuarto momento, para la
totalidad del modelo y el primer momento en caso de que el M4
se convierta en el inicio de la respectiva actividad didáctica. Al
respecto existe una buena cantidad de ejemplos y experiencias en
diversos países, los cuales podrían contribuir considerablemente
a la elaboración de unidades didácticas altamente significativas y

372
contextualizadas. Los M1 y M4 serían dos momentos de inicio,
mientras que los M3 y M5 serían dos momentos de presentación.

e) Momento 5: Presentación individual y colectiva de los/as estudian-


tes. Al igual que en el tercer momento, este trabajo corresponde a
los/as estudiantes, siempre acompañados/as por los/as docentes.
Las/os estudiantes, de manera individual o grupal, muestran y
argumentan sus resultados logrados a partir del trabajo desarro-
llado en el aula y en el hogar. Tales actividades están muy cercanas
a los contenidos de las disciplinas consideradas, por lo cual tiene
lugar aquí un cierto nivel de formalización conceptual discipli-
nario. Para la presentación adecuada y apropiada por parte de
los/as estudiantes, ellos/as pueden hacer uso del conocido pro-
cedimiento de escalera. Al igual que en el tercer modelo, aquí no
existe espacio para copiar, sin o con permiso, ideas y documentos
ajenos. Este trabajo también está contextualizado y es hecho con
las manos y la mente de los/as participantes, siempre con la ayuda
mutua entre ellas/ os y de los/as docentes. Las madres y los padres,
hermanas/os y amigas/os pueden contribuir enormemente a la
sistematización y preparación de las respectivas presentaciones.
Las formas sociales de organización y trabajo son muy diversas,
las cuales quedan a criterio de los/as participantes, pero siempre
con la ayuda de colaboradores/as, sin que estos realicen el trabajo
a quienes realmente les corresponde su ejecución. Se trata solo
de una ayuda, de una cooperación y colaboración por parte de
personas con mayor nivel de experiencia y en lo posible de cono-
cimientos específicos de la respectiva área o disciplina científica.
Este momento (M5), además de las presentaciones, también está
caracterizado por el debate colectivo y en grupos, la discusión, la
argumentación y, en lo posible, algunas formalizaciones concep-
tuales que harían los/as estudiantes, docentes y demás actores del
proceso educativo en el marco de los resultados parciales y finales
objeto de cada presentación.

f ) Momento 6: Trabajo intramatemático (conceptualización y for-


malización). Los/as docentes de matemáticas u otras discipli-
nas procederán, en el contexto del trabajo investigativo, los
momentos precedentes y sus resultados, a tratar los contenidos
373
intradisciplinarios (matemáticos por ejemplo) específicos previs-
tos en la unidad de aprendizaje y enseñanza. Esta formalización
y conceptualización disciplinaria (matemática) permitirá el de-
sarrollo de ideas, conceptos y procedimientos intradisciplinarios
(matemáticos) básicos necesarios para la formación integral de
cada sujeto. Por supuesto que los/ as docentes, también las leccio-
nes en cualquier libro de texto, harán uso de estrategias didácti-
cas intradisciplinarias acordes con los contenidos y con el avance
actual de la didáctica y la pedagogía en términos generales. Tal
como se conoce en el campo de la didáctica especial, el mundo in-
tradisciplinario dispone de una importante gama de estrategias,
ideas, experiencias, métodos y reflexiones didácticas sumamente
importantes, las cuales le permitirán a los/as docentes el desarro-
llo de este sexto momento, la conceptualización y formalización.
Consideramos que, por lo menos, una cuarta parte del tiempo y
las actividades desarrolladas durante la aplicación de este mode-
lo (los siete momentos didácticos) debe estar dedicada a la for-
malización y conceptualización intradisciplinaria, con lo cual se
podrá cubrir los contenidos específicos y alcanzar la formación
en la respectiva disciplina de todos/as los/as participantes en el
proceso educativo. Una de las críticas importantes hechas a los
métodos puramente indagatorios e investigativos, activos y solo
contextualizados ha sido precisamente la falta o escasa formali-
zación y conceptualización al interior de cada área o disciplina,
como podría ocurrir con las matemáticas o las ciencias naturales,
por ejemplo. Este modelo supera en gran medida esa potencial
falencia, permitiendo también, a la luz de las problemáticas con-
textuales tratadas, una excelente formación disciplinar del sujeto
y el colectivo.

g) Momento 7: Trabajo de consolidación, ejercitación, ejemplificación


y ampliación. Después de la elaboración y comprensión de los
conceptos y procedimientos matemáticos, o de otras disciplinas,
trabajados didácticamente, se procederá a la profundización y
consolidación de los mismos, así como al tratamiento de situaciones
problemáticas similares a la inicial como parte de la independencia
conceptual de los/as participantes. Esas otras situaciones proble-

374
máticas pueden ser similares a las trabajadas en los momentos
uno y cuatro (M1 y M4). Es decir, el séptimo momento podría
servir solo para la aplicación, ejercitación y consolidación del co-
nocimiento disciplinario (matemáticas o ciencias naturales, por
ejemplo) comprendido mediante el desarrollo del sexto momen-
to (tercer nivel de formalización) o también podrían convertirse
directamente en el primer o cuarto momento respectivamente.
Como puede observarse este último momento (M7) no solo cie-
rra las actividades del proceso de aprendizaje y enseñanza previs-
tas por el modelo, sino que abre o permite iniciar un nuevo ciclo
didáctico, el cual como un continuo del proceso de aprendizaje y
enseñanza enlaza diversas lecciones de un determinado libro de
texto, contenidos y procedimientos. Aquí la idea de la aplicación
cambia totalmente, puesto que ella no solo se refiere al uso del
conocimiento comprendido, sino que el mismo se constituye
también en punto de partida, en idea inicial problematizadora,
en Tema Generador del Aprendizaje y Enseñanza Investigativo
(Intradisciplinario o Interdisciplinario). Todos sabemos que es
necesario reforzar y consolidar el conocimiento científico, la me-
jor manera de lograrlo, además de la ejercitación tradicional, con-
siste en el tratamiento de situaciones complejas similares a las tra-
bajadas. De esta manera también encontramos un procedimiento
adecuado para el desarrollo del proceso evaluativo y valorativo.
Para culminar, queremos resaltar que el método descrito anterior-
mente solo constituye uno de las seis grandes componentes que conforman
la concepción educativa, curricular, pedagógica y didáctica general que
hemos venido trabajando durante varios años como respuesta a las con-
cepciones hegemónicas y predominantes para el aprendizaje y la enseñan-
za, tales como aquéllas centradas en los objetivos, las competencias o en los
denominados pilares fundamentales de la educación (informe Dellors).
La concepción hexagonal de la pedagogía y la didáctica (figura 2) permite el
desarrollo de una educación sociocomunitaria, productiva y transforma-
dora de las realidades, así como el logro de altos niveles de comprensión
y formación sociopolítica. Consideramos además, que el presente méto-
do, bajo la concepción general antes mencionada, es lo suficientemente
flexible tanto para la elaboración de unidades de formación de un determi-
nado libro de texto como para el desarrollo de las respectivas actividades de
375
aprendizaje y enseñanza dentro y fuera de los centros educativos, logran-
do una formación general e integral interdisciplinaria, pero también al-
canzando una preparación intradisciplinaria o conceptual altamente sig-
nificativa para cada sujeto y toda la colectividad en términos generales.

Por supuesto que estos siete momentos pueden ser modificados,


adaptados o complementados de acuerdo con las necesidades e intereses;
ellos no constituyen una camisa de fuerza para los/as docentes que deseen
ponerlos en práctica; sin embargo, no debe ni puede perderse el horizonte
práctico, productivo, sociocomunitario, investigativo, interdisciplinario e
intradisciplinario (formalización teórica de cada disciplina) del quehacer
educativo, todo lo cual tiene que estar presente necesariamente en cual-
quier propuesta curricular, pedagógica y didáctica. Igualmente, deseamos
resaltar que tanto el modelo, en forma general, pero también el método
propiamente dicho encaja claramente en las ocho estrategias mostradas
en la figura 7 y descritas en el apartado 3.1 de este artículo. Nuestra in-
sistencia en la aplicación del modelo y la totalidad de los siete momentos
solo obedece a nuestro interés por desarrollar un proceso pedagógico-
didáctico, tanto en la elaboración de los libros de texto como en el desa-
rrollo de las clases propiamente dichas dentro y fuera de los respectivos
sistemas educativos.

Conclusiones

A lo largo de este trabajo hemos desarrollado tanto un modelo


complejo pedagógico, curricular y didáctico como un método específico
que sirven para la implementación de la educación socio-comunitaria y
productiva, entre otras concepciones educativas alternativas a la corrien-
te hegemónica, siempre desde una perspectiva crítica, interdisciplinaria e
investigativa. Durante todo el desarrollo del modelo y el método hemos
querido ser lo suficientemente explícitos, analíticos y descriptivos, con la
finalidad de abrir lo suficientemente el abanico de posibilidades de aplica-
ción en cualquier ámbito de nuestros sistemas educativos.

El desarrollo del modelo lo hemos iniciado, con base al esquema


mostrado en la figura 1, tomando en cuenta un conjunto de condiciones

376
pedagógicas, curriculares y didácticas básicas preliminares, determinadas
por la influencia de los fundamentos sociológicos críticos y los fundamen-
tos de la psicología sociocultural. Estas dos corrientes determinantes de
la teoría y didáctica subyacente fueron tomadas en cuenta desde las mi-
radas epistemológica, axiológica, ontológica, tecnológica y pedagógica-
didáctica. En la figura 1 se muestra además diez elementos fundamentales
que inciden en los procesos de transformación de las potencialidades y
condiciones culturales, personales, sociales y antropológicas del sujeto
y la colectividad como un proceso continuo y recursivo.

A partir de las condiciones básicas expresadas en el anterior pá-


rrafo, hemos elaborado un modelo pedagógico, curricular y didáctico
hexagonal, constituido por seis grandes elementos, los cuales menciona-
remos a continuación: a) potencialidades del sujeto y la colectividad; b)
la variedad de ejes articuladores para la selección de los TGAEII y pro-
ductivos; c) componentes curriculares fundamentales; d) estrategias y
procedimientos metódicos más relevantes para el DPAE; e) las cinco fases
fundamentales del método SIPCI; y f ) el procedimiento concreto del
método pedagógico-didáctico. Este último componente, como se pue-
de ver en 3.3.1 y 3.3.2, está conformado por dos partes: a) los cinco pasos
básicos para el DPAE sociocomunitario, productivo interdisciplinario,
crítico e investigativo basados en la IAP, y b) los siete momentos especí-
ficos pedagógico- didácticos. En la figura 2 del presente documento se
muestra la estructura del modelo-método hexagonal. Por supuesto que
la implementación del mismo estaría a cargo, desde nuestra concepción
política y educativa, del Estado, la Comunidad y la Escuela, esta última de
carácter esencialmente público. La filosofía de la educación que respalda a
este modelo consiste en la interrelación de seis conceptos fundamentales:
la formación integral, la investigación, el estudio, el trabajo, la producción
y la transformación.

En la figura 3 podemos apreciar en forma de un cono truncado


las diez potencialidades generales, a diferencia de los conceptos neolibe-
rales y conservadores de competencias y objetivos, que debería fortalecer
y apoyar cualquier práctica educativa. En esta figura consideramos que
el sujeto es la célula fundamental de cualquier comunidad, por ello tales
potencialidades también serían potencialidades de las respectivas comu-
nidades intra y extraescolares. Las diez potencialidades son las siguientes:

377
culturales e históricas, personales y afectivas, políticas y crítico-reflexivas,
sociales y comunitarias, cognitivas e intelectuales, conceptuales e intradis-
ciplinarias, conceptuales e interdisciplinarias, metódicas e investigativas,
técnicas e instrumentales, y activas y productivas.

Con respecto a la variedad de ejes articuladores para la selección de


los TGAEII (figura 4), podemos indicar que las realidades sociales y na-
turales nos brindan una inmensa cantidad de temáticas y situaciones pro-
blemáticas que sirven de punto de partida para la selección de los temas
orientadores, proyectos socioproductivos, dominios o complejos de estu-
dio y trabajo, etc. En la figura hemos mencionado solo un grupo pequeño,
aunque relevante para el desarrollo de la educación sociocomunitaria y
productiva. Ellos son los siguientes: i) tierra y territorio, ii) alimentación,
c) elecciones y democracia, iii) contaminación y cambio climático, iv)
democratización de los servicios públicos; v) transporte y movilidad; vi)
hábitat y vivienda; vii) historia y geopolítica; y muchos otros.

Por supuesto que esta concepción educativa y el modelo-método


hexagonal desarrollado a lo largo de este artículo no coincide con la con-
cepción de la pedagogía por objetivos y los denominados pilares funda-
mentales de la educación. Tampoco asume como apropiada la educación
basada en competencias. Como propuesta alternativa hemos considera-
do necesario elaborar una estructura conceptual más profunda, aunque
compleja, que sustituya a esas tres concepciones de la educación bancaria,
burguesa y neoliberal. En las figuras 5 y 6 podemos apreciar, con mayor
detalle, los catorce elementos básicos que contiene esta nueva concepción.
Por supuesto que en el apartado 3.3 hemos descrito cada uno de ellos.
Allí también se ha colocado tales elementos en sus respectivas tablas, en
caso de que los CECA y algunas/os docentes requieran detallar cada uno
de ellos, tal como se acostumbra en varios países. Nuestra recomendación
es que no se insista mucho en el uso de tales tablas; por el contrario, se po-
dría describir a los mismos con cierto detalle mediante listas abiertas y no
previamente determinados como ocurre con la educación bancaria, cen-
trada en el cambio de conductas y el fortalecimiento del sistema capitalista.

En el apartado 4 hemos desarrollado ampliamente el método


para el DPAE propiamente dicho y su forma de aplicación. El mismo
está conformado por cinco partes: 1) las estrategias metodológicas

378
más relevantes para el DPAE. En la figura 8 podemos apreciar ocho de
las estrategias más importantes. Ellas son las siguientes: el método por
proyectos, los procesos de modelación, el método de la estaciones de
aprendizaje y enseñanza, la resolución de problemas, el método de las
actividades abiertas, la experimentación didáctica y social, el método de la
indagación e investigación y, finalmente, el método de trabajo mediante el
plan temporal (semanal, mensual, trimestral, etc.). Por supuesto que cada
una de estas metodologías tiene sus particularidades, su historia, sus pasos
y, sus pros y contras. Sin embargo, todos ellos tienen muchos aspectos
y características comunes.

El modelo general y el método específico contienen, para su desa-


rrollo interdisciplinario, un procedimiento de entrada mediante la asam-
blea deliberativa, desarrollo en el campo de las áreas y disciplinas curricu-
lares y, por último, la culminación través de la socialización, el debate, la
deliberación, difusión y decisión. En la figura 8 se puede apreciar las cinco
fases que componen la estrategia metodológica general, la cual hemos de-
nominado el método SIPCI (método sociocomunitario, interdisciplinario,
productivo, crítico e investigativo). Esta estrategia metodológica permite
vincular el todo con las partes, lo cual pasa por el trabajo y el estudio al
interior de los campos, pero también al interior de las áreas y/o disciplinas
científicas. En las figuras 9 y 10 se describe las cinco partes, con base en la
Investigación Acción Participativa, que componen el procedimiento peda-
gógico-didáctico general para el DPAE (ver apartado 3.3.1). De él se deriva
conceptual y técnicamente los siete momentos específicos pedagógicos y
didácticos para la elaboración de unidades didácticas, lecciones, libros de
texto, vídeos didácticos y, por supuesto, clases tanto en los campos, las áreas
y/o las disciplinas científicas (figuras 11 y 12). Aunque el método concreto
de los siete momentos está de último en el desarrollo del modelo, conside-
ramos que ellos constituyen la parte más importante de todo el proceso,
puesto que es la parte concreta y operativa, además incluye, en esencia, toda
la explicación del modelo y sus diversas partes en esta compleja estructura.

Para finalizar, debo resaltar que la educación sociocomunita-


ria, productiva, crítica, interdisciplinaria, intradisciplinaria, investigati-
va, política y transformadora obedece a una concepción filosófica de la
educación mucho más profunda e interesante. Por ello, las herramien-
tas metodológicas convencionales no pueden ser aplicadas a esta nueva

379
concepción, puesto que además de ser caducas e incompatibles ellas son
totalmente insuficientes. En consecuencia, pensamos que la nueva edu-
cación para los nuevos tiempos requiere también de nuevos métodos. En
este trabajo hemos elaborado tanto el modelo, desde el punto de vista teó-
rico como el método concreto desde el punto de vista de su aplicación
práctica. Con fines esencialmente operativos, recomendamos aplicar el
método a partir del apartado 3.2 (las cinco fases fundamentales del mé-
todo SIPCI), tomando en cuenta las figuras a partir de la 8, cuyo clímax
está en los siete momentos concretos explicados con la ayuda de las figuras
11 y 12.

Este trabajo es resultado de lecturas, discusiones, presentaciones


nacionales e internacionales, análisis de estudios comprados, concepciones
educativas, pedagógicas, curriculares y didácticas, desarrollo de modelos
y métodos didácticos, indagación e investigación de prácticas educativas
en diversos países, deliberaciones socioeducativas, estudio de normativas
educativas, etc. Por esta razón, las fuentes bibliográficas son muy varia-
das y extensas, cuyas citas y referencias las hemos hecho en otros documentos
científicos tales como artículos, capítulos de libros, monografías o libros
relacionados con el tema. Como este documento trata básicamente de
una propuesta metodológica para la implementación de la concepción
curricular antes señalada, hemos pensado completar el siguiente trabajo
con una lista bibliográfica referencial resumida. Ella podría contribuir a la
profundización de buena parte de la teoría educativa, curricular, pedagó-
gica y didáctica según el interés y la necesidad de quienes hayan tenido la
oportunidad de leer, consultar y estudiar críticamente esta propuesta me-
todológica para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza
alternativos en los CECA y OLAE.

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393
ÍNDICE

PRESENTACIÓN •...•.•.•....•...•••....•.••....•.••....•...•• ---------- luXL


PRIMERA J?ARTE
EDUCACION LIBERADORA,
CRÍTICA E INVESTIGATIVA .•.••..•.•.•..•...•.•..•.•..••....•...•• ----------.15
PEDAGOGJA Y DIDÁCTICA CRÍTICA PARA UNA
EDUCACION LIBERADORA .••....•...•••.•..•..•.•....••.•..••..••• - -
-
--- 1!....!7_::_
David Mora

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA CRÍTICA.


HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA
VISIÓN LATINOAMERICANA ....•.••.•.•..••....•...•• --------------..67
Rosa Becerra y Andrés Moya

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA CRÍTICA ••..•••••...•.••.•..•.•.•....•..•• -------.


&
jorge Carranza

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA, CRÍTICA


Y TRANSFORMADORA. UN PROCESO PERMANENTE
-----------JJ22.
DE CONSTRUCCIÓN ••..•••.••••••...•.•.•..•.••.•...•...••
Rosa Becerra y Andrés Moya

EDUCACIÓN MUTUA PARA EL ECOSOCIALISMO---· ··········-------.J.1.j_


Andrés Bansart

DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN: DOS


PERSPECTIVAS SOCIOLÓGICAS ...•••••...•.••.•..•.•.•..•.•..•• -----,15!.9z.
Lirio Reyes y Javier Seoane

SEGUNDA PARTE
EDUCACIÓN SOCIOCOMUNITARIA
Y PRODUCTIVA PARA LA EMANCIPACIÓN ....•.•••...•••.•..•.•..•·-------.J.Jil

PROCESO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA


BASADO Y ORIENTADO EN EL TRABAJO
SOCIOCOMUNITARIO Y PRODUCTIVO ..•.••.•..•.••••..•.•••.•.••..•.• ------.aill.
David Mora
CONSIDERAC,IONES SOBRE EL MODELO
DE EDUCACION SOCIOCOMUNITARIO
Y PRODUCTIVO ••••••••••.•••.••••. •..•.••.•...•.•.•..•.•.•.• ---------- 22é.32
Javier Paredes

REFLEXIONES PDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO


DE LA EDUCACION EN EL TRABAJO PRODUCTIV0 •.••.•..•..•••------..211
Franz Harold Coronel
DESCOLONIZAR LA EDUCACIÓN •••.•..•..•.•...•••.•..•...•.• ----..259
Marcelo Sarzuri-Lima

¿PUEDEN LAS TORTUGAS GANAR A LOS ATLETAS?


¿IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
O EDUCACIÓN COMUNITARIA? •.•....••.••.••...•• -----------"'L"2
"-!8 1
Javier Paredes

MODELO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO


SOCIOCOMUNITARIO, INTERDISCIPLINARIO,
PRODUCTIVO, CRÍTICO E INVESTIGATIVO (SIPCI) ••.•...••..•·----..................................................1. 22
David Mora