- . •.

-
'

.,
.2
¿ Cuál es la naturaleza
de la ciencia?

En torno a esta pregunta hay un debate abierto entre personas dedicadas "a la
Historia de la Ciencia, Sociología del conocimiento, Psicología cognitiva e,
a la Didáctica de la Ciencia, las cuales han elaborado diferentes respuestas a
del tipo: iCómo se genera la ciencia! iCómo se sabe que un determinado
;, conocimiento es científico y otro no? iQué relación hay e"ntre la observación y la tea.
:ria, y entre la experimentación y el descubrimiento del conocimiento!
Este tipo de cuestiones interesan al profesorado tanto para tomar conde/.'lcia
sobre qué es lo que enseña, como para reflexionar sobre las posibles rela~jones entre
"'."la génesis del conocimiento cientlfico a lo largo de la historia y en los propios estu4
diantes.
Toda persona 'tiene su propia visión de la ~iencia. generalmente implícita, y rara-
mente toma conciencia de ella ni duda de su posible idoneidad. Sin embargo, el cono-
"cimiento"de lo que es la ciencia ha evolucionado a Jo largo de los siglos, y no se corres~
-ponde demasiado con fas ideas de la mayoría de la población. Por ello, es importante
que los enseñantes tengan un conocimiento de los diversos puntos de vista actuales
y, en función de ellos, reconozcan la complejidad de la ayuda que el alumnado nece-
:ita para poder aprender Ciencias. "

Ideas espontáneas en relación con la naturaleza de la ciencia

_ En un anuncio en televisión sobre detergenres aparece un señor ton una bata

.blanca en un ambiente de labotatorio. El personaje dice que un determinado pro-
ducto "lava más blanco" y ha habido experimentos que 10 demuestran. ¿Qué visión
de la ciencia se oculta tras dicho anuncio? Se podría inferir que el anuncio no enga-

33
 Yartel: ¿!dui ciencia ensei'iarf . " .,..•.

t.
Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencü.'.'.: .,'~~•.
••l>:.

.. :}.~
ña porque se corresponde con una ciencia "verdad") demostrada por la aperimen-
tación y enunciada por un hombre --casi nunca por una mujer-, y no est1;influen- 1
ciado por nada que no esré avalado por Ja ciencia. ,f
Esta visión, aunque estereotipa~a, coincide basJante con la idea más exte.ndida ~
de Jas caracter!sticas dd conocimiento cienúfico. Como puede verse asOd~lconcep- :....•.
l

[Os,procedimientos o formas de rt:lbajo y valores, y se refleja consrantemenre en Jos /

medios de comunicación en las co~versaCiones, en eJ trabajo y en la escuela.
l

2.1.1. ¿Cuál es la visión de la ciencia que tienen los profesores de Ciencias?

Los profesores no son ajenos a estas idc;.asesponráneas. Numerosos estudios demucs- t'.
[tan que, cuando se pregunta al profesorado sobre su concepción de ciencia, las res-:;~
puestas revelan un modelo básicamente empírico (la observación y la experimentaciónt'-
es la que genera el conocimiento), muy vinculado a la idea de objetividad en la recogi- ..
da de datos y a la exisrencia de un método de rrabajo: el "mé[Odo cientHico". Así, por~' o YJ1 .x:.o UN MUCANlC,
ejemplo, se dice que "la ciencia es la búsqueda de la verdad a trayés de la obseJvación y X VNlWlA "fL l'J'Dc.e:.o <lE .
el anáJjsis de los fenómenos naturales", o que "la ciencia se ha de basar en hechos com- ':. e"\t:);j~Nl~
- M~ 2.I~c
probados". O bien que "la ciencia es probar hipóresis utilizando el mérodo cknúfico". ,: llt;-= AUJnNQi. L~,
Esras ideas se correlacionan a menudo con la visión idealizada sobre CÓmodebe- . Pno/'OI\CJONO l-O~
fVI1EIl.lA L£.l • N LW
rfan ser unas buenas clases de Ciencias. Por ejemplo, una parre de losfururns profe- .: GU€, INVt=STi&t~.
. sores escriben:

..Para mí, una.buena clase de Cie:n"ciases aqudla en la que Jos aI~mnos obse:r- ~!.
. ..Y;lncos?05 ~ue:.suq;de:n.~nsu .e:n!o.r::n9.i~l;:p}@r~~!!:r~!1~~S
.c:.if1v~cigan.(:6fI]o:cja~
.. . Figura 2.1. Ideas espontáneas sobre cómo enseñar Ciencias .
respue:sraa estas preguntas. Todo ello con la ayu'da.dd profesor y consultando '. . ...
-......•~,."
' ...~..
.. .;
,. .
,.~ .
libros, no s6lo los de tato. Pjenso que:es muy imponante mocivar a los esrudlantc:s)~ ~~."J:. .
r~pondiendo a sus preguntas utilizando palabras que entiendan y apl~c:n~o con ~ .~or¡:'~io'
lado. en Jas c1a,es de la mayorfa del profesorado de Ciencias se obser-
,
la ayuda de muchos ejemplos y anécdotas... (Carles, CAP, CCNN).
,
!~edistan mucho del modelo preconizado verbalmente. Generalmente, se basan
~J.f.ánsmisi6n de un conocimic:nto que se da como jndiscuribJe y Ja función l

El dibujo de un fururo profesor, reproducido en la figiJra.2.1, refleja r;rn;[,ién esre ,'. ,;~."..b;ervación y de la experimentación.~ sólo comprobar la "verdad" explica-
..- púñro de:-;;iiiá,-En el se:p"ucdc coii'-piobú'su ídea di: que él "conociiniento"se geñi:i':i') ~(fjgu'ra2.2). los fururospro-fesorcs id~a1izan eseé'tipo de clases cuando escri-
~.$"
•..

observando -supone que, mirando con una lupa, Jos alumnos "descubrirán" '1ue algo ':. ....
' .. -'.,
.
es un ur viva--.y que consecuentemente
J su funci6n básica como profesor sc:ráJa de~;
J

aniJnador de la observación y la experimentación. La función de las teorfas en la géne, ,: ..
sis dd conocimiento científic~ no se: tiene en cuenta. Aunque esta escudiame ya ha .:.
oldo hablar de las "ideas previas", incorpora esra noción a su esquema sin c:ambiar.~
su visión de la ciencia (las ideas previas las debe rener en cuenra el profesor al ense~ .:~
ñar, pero no influyen en el resulrado de las observaciones que se esrimula que rea1i-,;.
cen los alumnos). . ..
.._~.. En um, clase de Ciencias. primero que rodo, debería haber una parte toóri-
~;::: ca en la que el profesor diera unas bases para que d alumno pudiera realizar una
.. patte práctica. En esca.prjmera parte. d profesor no deb~ríadictar Jalección sino
aplicar de una (orma ordenada y con esquemas daros y precisos los conceptos
que puedan ser de utilidad para d alumno (... J. Una vez.vista la parte teórica, f.U~
.t~ría una segunda parte de tipo pr~ctico. donde Jos estudiantes pudieran ver apli~
cado lo quc .ntes se ha explicado [...] Uo.n, CAP, FQ).

34 35
 rUllc J: n¿UC (.ICII(.lU CII~CIIUrl
,j"',.
-.
• <
, Tamo en la verbali7.3ción de la clase ideal como en la práctica de aula. subyace
una imagen común de la ciencia basada en determinados principios. quese anali7.3n
crfticameme más adelante en este textO, como los siguiemes:
El conocimiento ci,enrífico no es problemático, es neutral. y no está influen-
ciado por Jas ideologlas u otros factores sociales.
La ciencia provee respuestas correctas sobre Josfenómenos de la narurale7.3,todo
aquello que es aceptado como "cientlfico" es verdadero. exacro e infalible.
'El conocimiento cientlfico S< ha descubierto a través de Ja experimentación.
A panir de e1Jase generan las explicaciones o teorlas que se reproducen en los
libros de textO.
Para escoget entre lainterpretación correcta y Ja incorrecta de los fenómenos
naturales se necesita.aplicar un razonamiento de tipo lógico en función de los
datos objetivos recogidos. Las teorfas son fruro de la racionalidad humana.
E] conocimiento cienúfico es un
tipo de cónocimienro superior a todos los
demás. propio sólo de las men tes más privilegiadas.
Figura 2.2. Modelo de clase magistral.
, Estos planteamientos. au~que po~o Óxpllcitos: se pueden identificar mayorita-
'riamente en las propuestas didácticas elaboradas para enseñar Ciencias_ Muchas veces
se aplican nuevas merodoJogfas e instrumentos sin poner en cuestión la visión que
se cienesobre la ciencia. con lo que Jos cambios sqn sólo superficiales. Por ello. inno-
var en la enúñanza qe las ciencias pasa necesariamente por la revisión de las ideas.
sobre qué es la ciencia. ••.
En el cuadro 2.1 se proponen algunas cuestiones para identificar la propia visión:'ii
de la ciencia. . " 'r"
:.~
, ,
CApítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?
Cuadro ,2.1. Cuestionario sobre la visión de la ciencia.
'., ¿Cuál es nuestra vi;i6n de la ciencia?
t'i:_".:," . ,
)i.jcónio explicar que antes de Copérnico los astrónomos dijeran que el Sol daba vueltas
:.t~'al¡ededor de la Tierra y, después de él, opinaran lo contrario?
.l~Áj.¡íes'de la. revolución del siglo xvula astrologra y la alquimia estaban integradas en las
i'rc're-h.¿ia's .académicas. oficiales, pero después fueron refutadas porque se consideraban
'.~:,!':':"se~dDCiencias•. JQué argumento puede explicar mejor este hecho histórico?:
';~}~f~or'aquel entonces la ciencia lodavra no estaba basada ~n la observación y la experi-
\li;~.i.::~entación.
,;:a'J ,En'aquel momento 105 prejuicios, las supersticiones y las expectativas irracionales lada-
:~r::. vfa dominaban el pensamiento de la gente corriente e incluso la de los científicos.
~,:;'h~) Cada época tiene s,:!propia ciencia, sus referentes culturales, 'sus criterios cienlíficos
~!:.' para describir e inlerpretar fenómenos.
'~~;d). De hecho la astronomía y la qufmica modernas son el producto de la antigua aslrolo.
~~-:(".:':gra Yalquimia. El paso de unas a otras (ue gradual.
:;2,:}j.la astrologfa y la alquimia todavra no eran "ciencias.; la ciencia nació precisamente
~~~;~ en el siglo XVII a rafz de la revolución científica. .
r-:~"n 'El progreso cientffico implica que se cambien los intereses y se tengan diferentes sen-
':ni~:' sibilidades hacia tipos de fenómenos particulares. la gente olvida las prácticas Iradi.
, e 'cionales que han demostrado su efectividad durante mucho tiempo. .
;:';~iJ! Otro punto de visla; ; , .
<;Cuáles de las siguienles afirmaciones pueden ser 'acéptada~ como pertenecientes al dls.
~.t.
'¡curso cientffico? ~Cómo justificamos nuestra respuesta?;
Ca) ,las mujeres que han nacido bajo el signo de escorpión tienden a ser agresivas.
)'vl la suma de los ángulos del interior de un triángulo es l8Da.
;~.;'c) El desarrollo de los seres vivos se puede explicar con el .principio vilal".
,:.::al JI servicio meleorológico ha dicho que el próximo fin de semana lloverá .
.~~~~~j.£l.inconsciente ..•es un concepto que explica la conducta humana.
;'¥:t.~f).. Es m.ejo~e."botellilr vino los días de luna llena .
.';."!'/gJ la inteliten,,;.;. esl~ determinada genélicamente.
:r.~ .-.:.hJ<;. la evolución de los seres vivos se debe a mutaciones accidentales y a la consiguiente
~>..:.,
~f~f. .-:sel.ección naluraL _.. .
~~:...De entre los siguientes (adores, lcuáles consideramos que lienen más importancia en la
~ev'oIÍJción del conocimiento cientffico e inducen a cambios radicales en la manera como
;t-li$~~~j~ntHicos describen O explican los fenómenosl:
i$:~~':.'.
~.'. . . .
..:ya) El descubrimie~to de, nu~vos ~alos.empíri~os.
'~?.'.b)Cambios en el contexto socioeconómico.
;'j:):J. Cambios en el contexto cultural.
.....~.~yP!'.~ejoras tecnológicas.
~,:.;,.:¡"e) Fadores psicológicos, irracionales, metafísicos.
~~j::~~"f) Críticas racionales sobre las limitaciones de las anteriores concepciones.
~t~~~;~. .
-!R~~'~~~ntrelos siguientes adjetivos, qué grupo de 5 (y no más) escogeríamos como los que mejor
~gcal¡fican el conocimiento cien!ffico: cierto, aproximado, probable, riguroso, empírico, obje-
RtflJ¡'ljvo, coherente, útil, demostrable, subjetivo, verificable, teórico, crftico, sistemálico, racio •.
¿.,~/!~l,poderoso, imparcial, intuitivo, convencional, lógicó.
:"'.'.
_'te:'Adilplildo d~ M. Vicenlini. 1996.
p'
.~-'
37
 Parte 1: ¿Qué ciencia enseñar! Capítulo 2: ¿Cuál es lf1lloturale4t1 de la ciencia!' .,."'" ..
.¿

2.1.2. Y el alumnadO ¿qué visión tiene de la ciencia?

I .1.. ..'
ro ""In .•ta ü.'[-t
"

Los eStudiantes también tienen su propia visión de la ciencia y de los científicos, i ~::O?D:2
que es fruto tanto de la ens~ñam.a recibida en la propia escuela como del hecho de .;:1 ~;!;>.:L,~'.,
vivir en un comexto en el que priman concepciones de la ciencia muy estereotipa- -;:¡ 'f7'(c::J,o)".
~:'i'.h.):
das. La escuda normalmente, dende más a reproduci~ estas con~pciones que a reno. :~~.
J

var y a construir otros pUIHos de vista. '':;'

Las descripciones y dibujos del alumnado sobre una persona dedicada a la cien-.:!
cia (mayoritariamente sólo se piensa en hombres), ilustran bastante sobre la percep- .':'
ción que tienen de su trabajo. Sorprende cómo estudian,es de 2.' de ESO "erbalizan;~
puntoS de vista como (Tarln y Sanmartl, 1998): ~,;

Un dendfico es una persona muy inteligente y bastante seria en .'iU trabajo. ~~

Va vestida con una bata blanca y tiene instrumentos. Normalmente trabaja en una ':,~<?
habitación solo y no Je gusta salir a divenirse. Es una persona con mucha pacien-~:.
cia y con mucho cuidado de !.ascosas (Esther, 14 años). {,
La persona ciendfica es de constitución poco fuerte, no muy aJta. D: pelo coro ;:'.
(O Yde unos 50 años. Es un poco tímido y le gusta que le pregunten la:, cosas que-::
sabe. Tiene un buen nivel de sabiduría y normalmente va vestido con una !Jata .:~~
blanca (Mana, 12 años). .:~
Yo al ciemífico me lo imagino rubio con Jos ojos.como platos y de color negro, ..
lascejasjuntas y de = blanC2.Un hombre alto y delgado.Seriaun poec calvo,ecn
bigou:. Por último tendría más de 45 años y sería muy imdecrual (VIctor: 14 años) .. Figura 2.3. Imagen más extendida que los alumnos tienen
::i sobre un profesor de Ciencias.
De: la misma forma son significativos los valores que asocian al trabajo en d caro- _::~
, .' :.
' .. po de la ci.encia: .. " ;:":;::".:0'<" :;:: ... :.'. •.......... . .' ..~~,::'- .. • .' .'--' .:.•••••• ~.~ .• - "~"'>. . , .•

~'1asCiencias, especiaJmente la Física y la Química, son un conocimiento muy

Un ciendfico tiene que ser pacienre, porque, si al principio no le sale el ape- ~.
cimento que está haciendo, no 10 tjene que dejar y decir que no se pu:dc hacer, .
sino tener paciencia y si es necesario h:acerlo las veces que haga f.t!ta.
Creo que un ciencífico tiene que ser trabajador porque este oficio no tiene;
horarios y, aunque sea muy tarde, debe saber que no puede dejar a medias el tea- ~
bajo que está.haCiendo y ló' [iene que 'ieaba'r. _. .~. . . :~
Ha de ser un persona con interés por mejorar lo que está haciendo y tiene que"
tencr interés por descubrir fórmulas nuevas que ayuden a la humanidad (UUIiI, .:'~
13 años). '(
¡¡inoil, a! alcance sólo de Jos más capacitados de la clase. . .
';~Loque dice el libro de texro (y lo que dice el profesorado) es una "verdad"
}i.ri.cüscutible,que hay que saber repetir ,,1 cual.
~iliasciencias son un conjunto d~ fórmulas, ecuaciones y términos que no tie-
~"~'énnada que yer con la vida cotieliana. Sirven sólo para aquell.., personas que'-
esec:n continuar esmdiando Ciencias.
JJ
>.::.t llexperimenraci6n y Ja "tecrIa" son dos actividades rota1meme diferencia-
••.
_.
":'pás.Lo que se observa es "real", fiable y nos dice cómo suceden los fenóme-
/jps •.Lo que se:piensa en cambio, son llcosas" ideadas por los ci~~tíficos que
J

En general, estas percepciones están muy arraigadas y constituyen uno d, los obs.;>
táculos que dificultan el aprendizaje del alumnado. Un enseñante que quiera plan.,';-. * . "necesario conocer para entrar en su mundo (y para aprobar), pero que no
.•úiene demasiada relación con los hechos observados.
:~4 ciencia está formada por un conjunto de compartimentos poco relaciona-
{caearras pumas de vista se encuentra a menudo con resistencias dif1ciles de afron-';
taroPor ejemplo. los estudiantes creen que: ~ ;:"dó.s: entre sí: Física, Qulmica, Biologfa y Geologra, y a su vez: mednica, ópti.
-t ¡i:~.;.teoríaatómica, química orgánica, genédca, botánica, petrografía ...
'f

39
 l'arte J: ¿S¿ue c/encJa ensenar!'
11i~~:;:' Capitulo 2, ¡Cuál es la naturaleza de la ciencia?

Conseguir que los estudiantes aprendan ciencia comporta a menudo cambiar su .: '~:Z;\j,::fclasiEcaciones,
todas ellas interesantes. Para los objetivos de esrasreflexionesnos ha pare-
concepci6n de qué es ciencia y c6mo se aprende. Sin este eambio, todo aquello que < I.1i*tádó.~til parrit de la propuesta de Dusch1 (1994) que, al analizar la evoluci6n de las dis-
se hace en e! aula puede no tener sentido para los alumnos. As! pues, una finalidad ;.~,',~;'~.~rW'an~
concepdones de ciencia, diferencia entre Jos puntos de vista tradicíonales, la Nue-
de! trabajo de! profesor o profesora será promover que los estudiantes duden acerca :, i5:;¡~'i:ta'FiJosofía de la Ciencia y el giro cognitivo en la Nueva Filosofia de la Ciencia.
.~ .""'--.;:'.
de sus concepciones que, por otro lado, generalmente son implícitas. En e! cua- :.::<~"" '-,'-
dro 2.2 se reproduce una actividad planteada en e! contexto de una unidad didácti-
ca orientada al aprendizaje de los valores de la ciencia.
••~ ~ll~I!~os punto! de vista ~ad,ciona/es

Cuadro 2.2. Actividad de aprendizaje de los valores de la ciencia.
Imagen de la ciencia en nuestro contexto
En una clase de 2.° de ESO, en la que los estudiantes trabajaban sobre los valores aso-
ciados a la ciencia, una de las actividades consistió en elaborar una encuesta para saber cuál
era la imagen que sus familiares y vecinos tenfan de la ciencia.
la discusión sobre los resultados y sobre sus propios puntos de vista (ue una de las acti.
vidades planteadas por la profesora para promover que el alumnado tomara conciencia de
ciertos estereotipos acerca de la ciencia y de posibles alternativas.
Encuesta elaborada
1. Si una cosa la dice una persona científica, ¿es cierta?
2. Si una persona científica dice que un detergente ~Jimpia más blanco" que otro, ¿seguro que
es cierto?
3. ¿lo más importante de una persona científica es hacer experimentos en ellabaratorio?
4. ¿lo que hay escrito en un libro de ciencias es siempre Yerdad?
5. ¿la astrolog(a es una ciencia que "nos ayuda a entender cómo somos?
6. lla serie te.leYisiya "Expediente X" l!!S una serie científica?
7. }La ek:nc;a ó ,t::Wv;",sablede los problemas ambientales?
8. ¡la ciencia permite mejorar la calidad de Yida?
Fuente: Tarln y Sanmartr, 1998.
2.2. ¿Qué sabemos sobre la naturaleza de la ciencia? .
LOscienúficos están acosrumbrados a tratar con la duda y la incertidumbre. Todo
conocimiento ciendfico es incierto. Esra experiencia con Ja duda y la incertidumbre
es imponanre. Creo que tiene mucho valor, un valor que se extiende más allá de las
ciencias(RichardFeynman, Qu¿ lignifira tadom. Crítica, 1999: 37).
En los úlrimos años se han escritOnumerosos libros y artículos que analizan las dife-
remes posiciones en relación con la naturaleza de 1a ciencia.Se pueden encontrar muchas
40
_~~~%t~~i~3~~,i;-:{Se
..consideran puntos de vista tradicionales de la naturaleza de la ci~ncia aque-
~;,:[}'y~"TI~s~'que
~9£i~~Jª-g~nesis del conocimiento científico a la observación-experimen-
~;:;,'%1:'¡~~i6n y/o a la tacionalidad del pensamiento humano. . '_._
;; ..\;g:i'};t:~.Son posiciones empiricistas y l6gicas que se fundamentan, por un lado, en la
:; ':S'flr'i¿l'araci6n entre las observaciones y las teorías y, por el OtrO,en el papel de la 16gica
~! ::<¿:(~~:~~i~;'-1;
justificación de las observaciones. .
.. ;?:;;:~~~¡+Ja en el siglo XYlI el debate estaba centrado entre los 'empiristas y los racionalistas.
;:<f';f~'0%bosconsideraban que la naturaleza humana tenía algo que permitía progr~sar en
':iS;:eÍcono,imiento. Bacon (1561-1626), considerado como el padre de los empiristas,
':?:':.'.;.a;fendíaque la ciencia avanzaba gracias a la capacidad de! hombre para observar a tra- .
/:':;;~:Vés.de los sentidos, a la posibilidad de hacer observaciones objttivttJ e inducciones.
f .:',::.:
.;~...',.y. Descartes (1596-1650), en cambio, en su Discurso del método defiende la capa-
.i (_é',~:~<>cidad:humana de pensar como el verdadero motOr del progreso en el conocimiento.
~ ~~f:t~81.C~.nsidera qu"ea través de razonamientos lógicos) combinando júicios o proposicio-
:~ ~:\:;?~:~;tEHés;"sepuede llegar a los cimientos del conocimiento. Si una persona razona cuida-
'.í ;'t\!f;)"'tiosamente, estos juicios Began a ser verdaderos. Un ejemplo dásico de esta forina de
, ',~::~~j~~~~~négar:al conocimiento es la geometría euclidiana,' en la que se parte de 'axiomas como,
,~;~~:::~t::~~;~por-eJem1-'Io,
d famoso dados dos puntos, sólo se puedt'dib'ujar una Unta recta qUt lo's
":" :~'..'::.:,~_f!':'\1f:;Úl, de los cuales se deducen todos los teoremas. Aun así, es interesante constatar
.~....<.?i);.qÚecasi toda la física tacionalisra de Descartes result6 ser falsa.
.~::.:,~:'$t~i~~/~~::;-:Un
nuevo paso, y muy fundamental, en la.discusión sobre cómo se genera la cien-
; .{ijE?'c ia'10 dio Galileo (1564-1642) con su propuesta de realizaci6nde experimentos. En
21 :,~~:~:.::?!ti~~:',~xperimento se crea ~na si tuación a.rtificial en la que se observan regularidades
t ',?~,....;j:,.ij.ui::sejdentifican
como leyes científicas. Es decir, se parte de unahip6tesisdeduci-
!~i/;h~;~-:'~~:'.4i:deteorías previas y se hacen observaciones en las que se seleccionan y combinan
.j ,j::':h~f2f~.~n.as
variables, las que se consideran significativas, y se deScartan otras. Así, por ejem-
~.:"Z,{:iplo; para estudiat e! fen6meno de la caída de los cuerpos, Galileo prescinde de! roza-
:~:-;~~~'~~~¥~mjento del aire, es decir, crea unas condiciones ideales para estudiar el fenómeno
._~<:t?~:~k)gnorandouna variable que, en cambio, cuando se experimenta en condiciones natu-
.:~S,\;:;~~~/;ra1es)
siempre está presente. .
:~~;g;~,:tn;"-;;:.:Porranro, en el m¿rodo experimental no sólo deben hacerse observaciones objt-
~;~~_:~:t~:~~j?;C_tt~b¿zs,'sino
que deben ser apropiadas al objeto del' estudio. Estos experimentos tam-
.~ '.;-..;{:S~'." ~ ,
~ ,,-;; ,>.
..~;; ,_:~<~::+i. 41
f. ,~'>'i,<~:~L.
',''-';: .-t;,<'~o'¡
 ;.
Parte 1: ¿Qué ciencia enseñar? :~~~~~?~ Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la cienciai' '.
.'

bién pueden ser mentales, es decir, pueden desarrollar razonamientos sobre 10 que ~~~lfJ';.:,., problemas con que tropezaron las teorías anteriores y de proporcionar una exjilj.
ocurriría si se hiciesen. De hecho, los experimentos dise-
se cree que buena parte de ?1;iH;:~t, cación adecuada del compoHamie9to de algunos aspectos del mundo. Una. vez
ñados por Galileo fueron de este tipo, yen sus escriros los analiza como base de la '. :'~:.;:i';{,~i,:,",~".f; propuesras'las teorías especulativas han de ser comprobadas rigurosa e in:p1ac¡a-
argumentación de s~s conclusiones. d.,."-' :.'.;', ¡ blc:mcmc por la obscrvación y la experimentación. Las teorías que no superan as

:I~
A páncipios del siglo xx, después de una época en la que emergieron un gran núme-
ro de nuevas teorías que significaban
mientos anteriores
cambios importantes
(como la teoría de la evolución,
en relación con Jos plantea-
los estudios en el campo de la ter-
modinámica, la teoría cinético-moleculat, etc.), los filósofos adscritos al ilamado Círculo
de Viena promovieron la corriente conocida como positivista. Pretendían desar~ollar
reglas lógicas consistentes que permitieran
derivan de unas determinadas
decidir que unas afirmaciones teóriCas se
afirmaciones observacionales. Estas reglas s,~sintetiza-
~:ª~~;~~~f
:.~ :~~~W~1;ii;;,.-;-La
célebre frase de Popper llMil experimentos no confirman una teoría) uno solo
.-<' ,:~;:,;';~,\ti~chacefalsa", ilustra este.punro de vista. Es interesante comprobar c6mo algunos
ban en el llamado método cimtífico y se consideraba que si éste se aplicaba de forma ~~~:~;Ftt:;;~.ilÍlmnos
tienden a pensar descartando afirmaciones antes que confirmándolas (véa-
rigurosa se garantizaba que sus conclusiones serian incuestionables.
J: ~'~\~ff~{;i~':d
cuadro 2.3). Estos estudiantes acostumbran a tener un buen nivel de éxito en
Fue el momento álgido de la ciencia, que llevó a considerar que todo aquello que
pudiera ser adjetivado como científico tenIa la patente de verdadero, de indiscutible.
~r:t£~:l4~::~
..apr~ndizaje de la ciencia, por lo que se considera que es un tipo de pensamiento
;" .f1J~#~~{rpr'6mover en las clases de Ciencias. Por ejemplo, será importante plantear las cue~-
Éste es aún el punto de vista mayoritario entre buena parte de la población.
~ ;'';;;;,~t?;';::tí'biIes
de forma que los estudiantes tengan que pensar en argumentos que contradl-
'~/;'/Sg'~ahuna determinada
.' ~': e',.:;.,,' ,..
afirmación, más que en arras que la confirmen. .

B) La Nueva FiloJofia de la Cimcia ~ ~.. <.>~:

..;~.
?~(~}?::
.....
Cuadro 2.3. Ejemplos de respuestas de estudiontes descartando opciones.
La llamada Nueva Filosofía de la Ciencia surgió en los años cincuenta al poner ~<~"":;;:'<;:-j'~--------------------------------
en duda. primero, la relación entre la expedmentaci6n y la génesis de nuevas teorías ~~ ~:i:;.:~':~~~Z":-"1-. "Mezclamos con agua un materia! en polvo de color gris y fihramos la mezcla. En el papel
científicas y, posteriormente, la racionalidad de la ciencia. La confrontaci6n entre, }~:':\t¥~,U::' de filtro queda una sustancia de color negro y, después de evaporarse el líquido filtrado,
por un lado, una'visi6n de la ciencia objetiva, racional y rigurosa y. por el otro, el .f~t:'),.:~¡i?~,<'; queda un residuo de color blanco. El materia! original de color gris, ¿qué crees que era?
estudio sobre cómo el conocimiento 5,o:haid¡>generando realmente a travé:;& l:{ his-
toria, hizo surgir numerosos interrogantes.
La idea básica desarrollada fue que el conocimiento cien~fico está condicionado por
~~~~~~£~t :"".",:-".;:t"'~~
¡PO' q:~ ::: ::::: e~taresp~e~t:;ompuesto e) un elemento'

Respuesta: Porque si solamente filtrándolo ya se ha separado, no puede ser un com.

las perspectivas teóricas de lo~ que investigan o de la comunidad de investigadores. ,:\t.::/,-,.", puesto, y si se obtienen cosas distiri'tas no puede ser un elemento. Por fanto, segurame~re
Aun así) se' pueden
m61ogos, que continúan
encontrar diferentes
defendiendo'
aproximaciones.
la racionalidad,
Por ejemplo
con diferentes
los epistc-
variantes, como i~~~~jr
. 2. :~~aU~:r~;:~~~af~2r:,~lf;~~ca_
dice que en la maternidad se han confundido y que les han
dado un niño que es de otros padres -la familia Pons-.¿Tienen razón?"
motor de! progreso de la ciencia. tste es el caso de Popper, Lakatoso Laudan. O bien (Se da el grupo sanguíneo de la pareja Roca y de la pareja Pons y de -losdos niños.)
los que, corno Kuhn, opinan que los cambios son fruto básicamente de condiciona- Respuesta: Si el niño que tiene la familia Roca, con el grupo sanguíneo 0, fuera hijo
mientos sociales. Incluso hay quien considera, por ejemplo Feyerabend, que no hay de la familia Pans, el niño tendría que haber heredado del hombre y de la mujer Pons un
alelo ~i"de cada uno, ya que el grupo O consta de dos <llelos "i" recesiYos, yen conse-
ningún indicio de racionalidad ni ningún método en e! progreso de la ciencia.
cuencia no puede ser, ya que el hombre de la familia Po.ns tiene el grupo sanguíneo AB, y
Los falsacionistas, entre Jos que se cuenta también KarJ Popper, admi',:en que Ja en este grupo no consta ningún alelo "i", por tanto no puede haber transferido ningún ale-
observación es guiada por la teoría y la presupone, pero que se puede decidir racio- lo "i" recesivo a su hija. Si nos (ijamos en la otra familia, la Roca, el hom,bre puede ser
nalmente si una teoda es mejor que otra: :,'~'l",:" heterozigoto con los alelas "lA" e "j".y la mujer, sin duda, tiene los alelas "i,i", por fa cual
,~ '~~~~~~~'" con toda seguridad puede ser su hijo. la familia Roca tiene razón.
Las teorías se constituyen como conjeturas o suposjciones especulativas y pro- r :';'?:.~fdJ¡:iJ¡jente pregunld 1: Pilar Garcfa, rES.loan Oliver, Sabadell, 1996.

,1
visionales que el inrelecto humano crea librcmcnte en el inrento de solucionar los

43
 ......... (~ "
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~~~~~~>:
,""~
Capítulo 2: ¿Cuál es la IIaturalew de la ciencia?

En las aproximaciones menos racionales de la Nueva Filosofía de la Ciencia, como 'J it~%;~~~de ¿onjeturas. IIp;t, teoría cs.más.,que u~a suma de conce~,tOs:es una,~Slfucru-
en el caso de Thomas Kuhn, tienen mucha importancia los esrudios del ca~po de t 5~~~t-:¡j'::'~~~A' dherirse a una nueva reoría ImplIca en cIerra manera una conversJón: mfluye
;j¡<n;¡;:ra.
Ja Historia y de JaSociología de Ja Ciencia, que ponen de manifiestO la relevancia de .}~S~~~~~~-i~ 'persona,o grupo que inten,ta, ~onvencer (tan~o o n:ás que su,s ar?umenros), el
Jos facrotes sociales en el desarrollo científico. Desde este campo de esrudjo. se abot- "''''''c;tili'¡'r\iio que deja entrevet, Jas pOSlbJlldades de trabajO...• lo cual no es ajeno al proce-
da la influencia de factores econ6micos. ideoI6gico's. 'de presdgio y de competencia ~'\~a~:;prender en el marco de un grupo-clase.
entre grllpos de investigaci6n en la decisi6n sobre cuáles son los problemas objetO de 'd:jfi5;_especiaJmenteimponante resaltar el cambio de perspectiva que representó ....
"avance científico" y en la valoración de Jo~ resultados que se van obreniendo. -iI~id~rar el conocimiento científico corno una construcción humana. t!~~~,a es~}
.¡¡';ke~to se consideraba que la "verdad" exi"ía y que los científicos buscaban des-;
y
"tl •. coJifiiffi'arJa. En cambio, los nuevos planteamientos introducen la idea de'" .; ,
~'J;'éiencia comrruy' interpretaciones de los fen6menos, modaor (figura 2.4). Por:
Corrientes epiSlemológiclS - '6{se' habla de una visión comtructivtSta d( la cimcia que, como veremos, emron- í
. ~~~ion jas tebrías consrfUctivisras del aprendizaje y de la enseñanza, :
.' .; ~N:}{Esta nueva perspectiva sobre la ciencia ha conllevado y conlleva un inrenso deba-
¡'ftil!t:.~ preguntas que ,se debaten actualmente son dd tipo: ¿Cuó/u son ~oscondicio-
La 'vtfdad' existe Las personas
construimos
r.~~~~P~J(S d(/ duarrollo cuntlfico? ¿Cómo Jt PU(df saba qU( una uorfa (J mfjor qlJ( otra?
y las personas buscan .;:;r?;~f'!.ikhay nada rarional,n ,1promo d, gmaarián d, la rimria? ¿Harta qu! punto la¡
confinnarla inlerprelaciones de los
(en6mcnos ffs~~'" '_!,:!5r:.::;;;ias
s'onimtrummtos o inv(ncÍonu humanas o son aproximacionu suC(sivas ala
,J dnlnK".I,'
,P';'ral(za?
" '

Conslructivismo ~~. .,~=::tt~~~~

if 'i1,ll'[f:Wrj)'EI
giro cognitivo m la Nuroa Filorofia d, la Cimria
J " dMd,n "K,ln "" ;,'-.
%t~ifi;:.:.
(,:'
.. - . . , " .
.~:¡~!;)Hflglfo cognitivo en la.Nueva Filosofía de la C"nm se ha desa.ffolJado en Jos
Criterios para definir '~~~JJi[IJ,oS
años, a parur dd Intento de preservar y comprender la raclOnaltdad de la
la mejor i"lerprelación -.:-~~.:~.t~
:':. ,
~---.:... ••... ,~_~ClenCIa. . '
...~~~ii1~~tft;¡
reorIacognitiva de la ciencia es la que inrenta explicar cómo loS'cienÚficós'. :',"
1!!'1::'1E31=Kuhn-;1
-,.,; .
Bacon Locke Cornle Decar1es Kant
/1Inl,m~RaciR7' ,1" >lt;tiA¡p'.flJ,iiansus capacidades cognitivas -percepción, control motor, memoria, imagina.

1
1
Popper ' y
""$:1r~'i'~¡~~.y lenguaje- para. inre~c:ru~do.con el mundo) consuuir la ciencia moderna.
F.Illncionismo ,/ ,/ Thulmio CaTTl:bio , ...@~~ga 'concepdóh se basa, en cierro modo, en una visión evolutiva de la cienda
revoluclonnno
Evolución de paradigmas :1f~9'ga a la evoluci6n bioJógica (Giere, 1988). Los procesos cognitivos se relacionan
L a ka t os Giere
Feyenbend
:::::f6ifH'tvoluciónde las teorías de forma similar a cómo Jos m-ecanismos genéticos se
. Programas
.de investigaci6n
Modelo ,'?< F; -;m:~¡';¡'a~ con la evoluci6n de las poblaciones. La genética condiciona la diversidad
, cognilivo No hay método
:~: 1;.j;.~..:.:r.:..:fití=:t:los organismos y la herencia, pero la supervivencia y la evolución dependen de
't1t'~¡;),~1on'diciones ambientales. fuimismo, se puede hablar de diversidad de represen-
Figura 2.4. Esquema clasificatOrio de las escuelas de pensamiento en Filosofía ~¥;Gf{itl~!,oneso de modelos ciemíficos y de herencia a través de la transmisión culturaJ de
de la Ciencia (adaptado de Nussbaum. 1989). ':);,';;:~fi~~~l\represenraciones, cuya supervivencia o evolución rambi¿n depende de factores
,¥ ;i~tl~~~~:~~,aJ~s.
;~ i/:LJt:}i:;;¡:;,~.S~consIdera pues que las ~!{asy los ~?~~?~
.'son consuuccJOnes humanas que
, .
El abandono de una teoría por orra no se puede explicar s6Jo por la realizaci6n .:~;~f&r:~tB~¥.r~j~stan
más o menos a los hechos'ddmundo. Cada representación proporciona
de observaciones y experimentaciones más cuidadosas y siStemáticas, o por la falsa- : ~!~.Mr$L~~,perspectiva
de dichos hechos, por Jo q~e en cuaJquie! caso siempre es parcial y

44
.~~!I~t 45
 Parte J: ¿Qué ciencia ellseña'r? lApaUIO L: ¿L.-UOI es ,a fUJcurafeza ae Ja Clell',lQ-t;. , ••~'

algo imprecisa. Sin embargo, las personas organizadas alrededor de ,una comunidad ¿Se ajusta? ~
~entífica son c~paces de llegar a,acuerdos sobre cuáles son los moddos que mejor se Objetos en el
ajuStan a la realIdad, cuando se mira desde una determinada perspecliva. ' mundo real I+--~--~I
Se afirma, ~or tanto, q~e e1_n.~_cj~_9ge una teoría científica no lo conslituye un
con¡unto de momas o Jeyes SinO un conjunto de moddos. EsIOS moddos son enti-
dades absmictas idealizadas, ddinid;;;-por"sus :dirmaciones, por moddos a escala Ilsi-
ca o por medio de ecuacjon~sl gráficos. dis~ños gen~rados por ordenador, etc. Por
ejemplo ..son modelos las ideas de Icambjo qulmied. londa'l 'ser vivo', I~cosistema'...,
1 ¿Está de
1
~ acuerdo?
La ~~nexión con d mundo real se hace a través de hipótesis teóricas que asevc~an la
SImIlitud entre el moddo abStraCIOy cualquier cosa dd mundo real (figura 2.5). ' L:...J.~----+I Predicción

Figura 2.6. Elemenlos de un informe científico.

Fuente: Giere, R. (1999).

Denn/"'
G'
.ición/ \. s~ajllsll a travésde
,\hiPÓle.siS
leoricas
:~~i:;práctiCO para un determinado objetivo (para silual poblaciones, para identi-
.':Cá:minos...). ElJo no quieredecir que este relativismo morkratÚJ no proporcione una
Ji~~:'~~presentación de las características de la realidad, ni que no podamos afirmar
Enunciados
'ªktUp.~ representaciones son mejores que Otras(todos hemos experime.ntado que un
Sistema en el ;Jo: ;.".~,I'3;ÍloS ayuda a orientarnos a encontrar un edHicio, aunque el edificio no esté repro-
mundo real
Ecuaciones ;j¡f@;;en el mapa, y que hay mapas mejores que auos para dicha finalidad).
t:~w~_~s.de.e1 madeja cognitivo de ciencia s~ considera pues que la ciencia se carac-
- "'.:',JI'-or Jas cuatro dimensiones siguientes. (Izquierdo et aL, 19.99):
Figura 2.5. Aproximación de Jas teorías científicas, basada e"nuModelos" .. :;'::--~.:'::

..
•
,"
l" ::.Fuen~;Giete,.R.
.~.. -, ... :. . ... ,.... (1999).
...
" .. '-. . ..; -....
:~.9bjet~y.9:;
Jo qu~ h~s:eque la.ciencia tenga sentido. no cs~~um~todo sino su
,\9hjefivó:'inténtar ¡,mcprelaf los fenómenos del mundoyactuar sobre'e1los,
é~lacionándolos enue si medianre moddos y reorf••. Estc objetivo no se alean-
Desde este punto de vista, los moddos se generan para dar respuesta a una 'for- '-~.:\~~ fácilmente y por ello las ciencias evoluci9~,!n cons[an~~J!lente.
ma de mirar' la realidad ya que "d ajuste moddo-realidad no es global, sino sólo rda- i-,:~étodo: no hay un método único que conduzca al conécimienlo científico.
tivo a aquellos aspectos del mundo que los modelos intentan capturar" (Giere, -,-,',,'ifodoparece indicar que los científicos disponen ya dc alguna reorIa cuando
1999:64): Del ,!,~del0.se d~duc~n preguntas y s~hacen predicciones que se co~- ';;.:preparan algún experimenro y que los resultados obtenidos son inrerprerados
trastan con los datos provenientes de la eicperimentaoÓn (f'gura 2.6): PoreUo se pue~ ,i,,'en función di: esre marco'conteplual y ptocedimemal. Los experimentos,los
de afirmar que de alguna manera la realidad observada forma parte del modelo tan-o , fr', 'insrrumentos, los hechos seleccionados y las aplicaciones forman parte de la
to porque se genera en relación a ella, como porque ésta se observa a trav,:., de él. . ,;ffi,ft•.. 'teorla científica, ya que sin ellos ésla no tendría valor. Consecuentemente,Ja
Para ayudar a emender dicho punto de vista es útil analizar, lal como propone el i)"'-:,i>,tiadicional división enrre leorla y prklica no tiene demasiado sentido. ,
mismo R. Giere, algunas propiedades de los mapas aunque obviamente no son lo ~~;,;Racionalismo: es imposible s;rber con certeza si una teorfa es verdadera o fal-
mismo que los moddos científicos. Un mapa se refiere a una realidad, pero no exis- '1:$¥:~';.'sa pero, a la vez, la confianza en la capacidad humana de pensar y discrimi-
le un mapa'aut.énlico que rc:produ7.C3dicha realidad. La sdección de Jas ,;araclerls- '::}::_(jlar entre conocimientos más o menos válidos, nos lleva a utilizar la raciona-
licas a representar no depende sólo del deseo, por parte de quie~ dibuja d mapa, de ~,.;didad de manera hiporética, en función del objeriva y del contexto. Los
ser objetivo yfid a lo observado, sino también de Otros criterios. Por ejemplo, de que .~A~,:~
...
\~"
..é:ienúficos explicitan razonamientos y juz.gan su valida influe.nciados por muy
:~¿.
47
 :'"
'~i~~;' ....
ap'ru'o L' ¡ •...
ual es la na'uraleza a, la ",n"ar

diversos condicionantes) pero a lo largo del tiempo tiene lugar una selección • "g~{)Jidican Driver ,1 al. (1994): "El conocimiento cientifico es de naturaleza simbólica y.
naluraL .." :f4;i¡:)~~gociado socialmente, y los objetos de la ciencia no son los fenómenos de la natura-
• Realismo: la mediación teórica no impide pensar que nuestra tepresentación ;':;;i',,)~'sino los constructos que la comunidad científica ha ebborado para interprerarl"',
del mundo es tealista aunque se trate de un realismo pragmárico. Se acepta '::'-.-,:":: '-,,,
,<-'.~.'! .'-
que los hechos son reconstruidos en el marco de las teorías ciendficas para
convenirse en hechos dentificos, es decir, hechos vistos desde la teoría. Para ello
'c:r ~_ZIU:~f{i.:~-'"
.~:~i~;~t~~~5jt;Enseñar
Ciencias, algo más que enseñar conceptos y teorías

~
~i'
_¡l
es necesario representarse de forma coherente tan ro el fenómeno o hecho,

:::::~;:~~:2:;~¡";:~7~:~~;;:~
como el instrumento utilizado y las acciones reaJiiadas en la experimentación.
Cualguier cambio en algunas de estas representaciones produce un cambio
de significado y una nueva explicación.
.,,",.,': d, Itv Cimciar, Natce" 1997: 73).
Para la Didáctica de las Ciencias esta visión de la ciencia implica poner el acen.
ro de la actividad escolar en la construcción de modelos por parte de los alumnos,;:' Xs'lft',{¡'::)osra reflexión recoge uno de los problemas importantes de los diseños curricu.
moddos que les proporcionen una buena representación y explicación de las carac- . 'J. !{-):ii;'3JS:~:acruales para la enseñanza de las ciencias. Sin el conocimiento del contexto de
terÍsticas de los fenómenos. EstOs modelos de la ciencia escolar irán evolucionando ;' ~i~~;:~H~i9i;iucción de la ciencia los estudiantes construyen una visión sobre ella que refuer~,
a 10 largo de la escolaridad (y de toda la vida), .,( ~.y[¿tif~us percepciones iniciales tales como: lo qu, " nos dia " una v"dad incuestiona.
Los biod,elOS) co~o fuertes depositarios de analogías y metáforas, sirven para f t.Y~l;,t};/t-;::tOtÚlJ ~s ideas son igualmente verdaderas, o no es importante conocer cómo han cam-
conocer algo de 10 nuevo a partir de 10 ya conocido, para unir dos realidades que has- -:~~., ,':;~~1;:rj:IjI4d.ofas teorías, sino la versión final, qUt es la válida. .
ta el momento eran extrañas. Pensar a través de modelos posibilita establecer ~ela- :t. ~;_,:':j;:h~i{:~.E;tos puntos de vista ~srán tan arraigados que cuando un profesor intenta cam-

e¡ ciones entre "lo real" y "lo consrrujdo" y desúrollar una visión mulricaus'al a partir ,~~ fJi;,;;~<:~h_~;sus
clases se encuentra con la resistencia de los estudiantes. Por ejemplo, cuando
de considerar más de una variable al mismo tiempo, todo ello cqn la finalidad de: ~!4 .::;~:<~::t~~,:promueve en una clase el conocimiento sobre cómo y por qué han evolucionado
'. poder predecir y explicar. Los modelos son pues las entidades principales del cono~ :; -;:'~:,6;~~~JJi~}deas para explicar algún fenómeno, a menudo los alumnos consideran que s610
cimiento cienrfnco escolar, siempre y cuando coneeren con fenómenos que sean rde- l'
(i~;.~>;~~:;_;;~y;¡.J~.J.a-pena
conocer la teoría "finaJ", gue es la que han de saber. Opinan que apren-
van tes para los que aprenden y permitan pensar sobre ellos para poder actuar (Izquier- :~ ,(;~;T6',d5i,cosasdel pasado que ya no son "verdad" constiruye una pérdida de tiempo.
,do (f af., 1999). ,¡ ;~~';~z"c¡J~<,Pero1 al mismo tiempo, no e~~e~td_effóm_o tas !e9rías ca.m~jan promueve una
En el marco de la teorfa constructivist. de la enseñanza de las Ciencias se debate 'i .~'., -".y;sióñ negariva de las propias lQ;mas de pensar y de razonar -quese han de ocultar
aétüaiíntntesobrela vigencia o no de'los marcos de análisis basados en el cambio'.' '~.;;',",'X"iqisimujar porque serán penalizadas-, por lo que.los que aprenden pierden con.
conceptual. Desde nuestro puntO de vista, puede ser más fructffero indagar acerca de .', .',,;{'(,fianza en sus propias capacidades. No rraran de reconocer en qué medida las nuevas
propuestas de actividades que valoren el rol de la modelización en la enseñanza de las :~ "~'>:.~~~~;;E~periencias, 010 qu.e dicen sus compañeros, o lo que dice d profesor, cuestionan la

Ciencias, tanro por su coherencia con modelos epistemológicos recientes como por ;~ ~~rH:'~~fJé?~erencia de sus ideas, sino que se limitan a reproc!-~ciraguello que se presenta como
,'"su potencialidad para enseñar. Para ayudar'a los alumnos a aprender es más impor- "'~'_~.-~"':'.-'.::t?~q
..que se tiene que saber". . _.-
tante identificar aquello que es interesante de sus explicaciones para conrinuar apren- ~; ~:~~::~::'r:;?H:;,;.?s[a concepció~ de la reoría úIrima como la ú:Ui~~~~f~ad~r,(' que ramq,~éntie~
diendo (modelizando)1 -que' los errores a eliminar de su pensamieIlto. . '''i ~~~;:~-'.<~~~.-:~':~.c;:-a.veces
el profesorado, conlleva que se enseñe una cjencia que no explica nada a
Como puede verse, el debare está abierro y nos muestra que la génesis del cono-:; (1:,,\11~mayoría de los estudiantes. Por ejemplo, muchos de ellos pueden llegar a ser capa.
cimiento científico responde a un 'proceso complejo, que no se puede reducir a la '.$ ,'.':':~':::-,\'Lf7.~de hablar de hibridación de orbitales sin relación con ningún problema, con nin-
~pJicaclió~ de regful",y en el q':',':110S facrores racionCales,losempíricos y 105 sociales se .~ +\;,.Elgtl!,~ p¡regunta con sedmildo que:e PduebdandPallantear.
Sin emb¡argo "tan "ver,dadlebra"es
.-1~clOnan ertemente. u como resumen arr ,1 al. (994), sabemos que la .~i.':.',,;;,?~\a;.~eor l e a matena e ase
a corpuscu ar tonllna como a ú umal teona e a ora.
.~cepc~~ del mundo es.subj'tiva,.!'s obmvacion,re~tán influenciadas por las pro. ~ :j/:'d:/<d~con base en la mecánica ~uántica, Todo depende de 10 que se quiera explicar, del
.' planeanas, el punto de vJSta tradlclOnal del m,todo mnlífico no se corresponde con. 'i .'\:'}lwblema planteado, es dem, de los hechos a lnterpretar y de la fina1Jdad de dlcha
, la prácrica científica y en ésta influyen de forma importante factor~ sociaLes. O como :~ //- :~~j;:'ylferpretación.En la clase de Ciencias puede parecer priorirario conseguir que el
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:; ~5/:.":.
 Parte 1: ¡Qui dencia enseñar?
Capítulo 2: ¡Cuál es la naturaleza de la ciencit;! ..••. ~ ~~..
,'.' ~
!:.;,;
alumnado apruebe.exámenes reproducwres de textos escritos en libros. pero esto no .;
~~;en;Jadiversidad,de propuestas plameadas para conseguir que los estudian",
tiene demasiado que ver con "aprender Ciencias", "
'\:ambjen sus concepciones alternativas y aprendan significativarncnte.
Otra de las consecuencias que comporta el hecho de no incluir la producci6n de ; \.~I .

las ideas de la ciencia como algo a aprender es que las clases sean siie;,ciosas, COn ~
':X~~e el proceso de creaci6n de conoci'miemos cie~tIficos no se puede asim~"
pocas ocasiones para el debate de las ideas. La argumentaci6n se valora como poco ;"
:' :$,Í,9~esode aprendizaje, tambié~ es cierro que los procesos didácticos que se
importante. Si se considera que s610 hay un;-;;re~ V1J¡(¡;I~'que es la que lol estudjan, ;'
::~I~~j?,iseñar y apl,car con esta fina1Jdad no pueden ser contradJctonos con los de
tes han de aprender a reproducir, no tiene sentido la confrontaci6n entre otros pun",~'
tos de ,vistaposibles. Sin embargo, en la génesis de las teorías son muy importantes} - 'é'rlCJa-.:', . -..
~y!'Hay duda, pues, de que ~n~eñar Cienci~s es algo más que reproducir con-) I
los debates entre ciendficos. Los' congresos, simposios, encuentros, las publicaciones,} .' "~iác:orías. y que c:l conOClrnlcnto de teonas epIstemológIcas actuales es una J
etcétera, son las plataformas a través de las cuales se confrontan los distintos plante- ,~.
.';¿tl',blsica para mejorar la calidad del aprendizaje. ' .-!
amientos, los métodos de trabajo e incluso se generan nuevas pregunt'-S. Aprender, ~
Ciencias implica pues aprender a discutir sobre las ideas. "
4~:.'
..
-:~ ;
'i1,.)OI:.
Generalmente, ta!!!l?Q£?,Ie..potencia. e-'desarrollo de la imaginación, c!ela ereati; ',? .C~h'ciade la complejidad US. ciencia de la "simplificación"
.ridad.'o dd pé:nsamieilto divergente, cualidades que no se asocian al conocimiento;:' -i~.','.':' .
.cientlfico. Sin embargo no se deberra olvidar que las nuevas teorías surgen precísa:X
E~.~,
..
;'&:~~~.<Asistimos a la trnergencia de una ciencia que ya no se limita a situaciones sim.
mente de c:llas, y las clases de ciencias deberían caracterizarse precisamente por Ja cre~:~; . "~_::",plificadas. idealiudíLS. mas nos instala frente él la complejidad dc:lmundo real, una
ción de ambientes que animen a lIpensar de forma distinta" en lugar de: penalizarlo.", .... ;it;~:~~~;cie:nciaque: pe:rmite a la creatividad humana vivenciarse: como l. opresi6n singu.
Por fin, otro de Jos aspectos jmpOftantes a tener en cuenta es la tc,ma de con~~" 'é~~~':..rar de:un rasgo fundamental común en todos los niveles de la naturaleza (IIra pii-
cienci~d~_~~c.~t~'=-J:.'y~I~.!.es que. forman parte del con~extO de pw?ucci6n de ;, .i~i.:-.',:gogine,
E/fin d, /'" mridumbm. 1997: 13).
la aenoa. La CIenCIase define por unos valores que la cal'2ctenzan -hone.stldad. raao~~: ....H.:.~.
nalidad, aurocrítica. perseverancia, objetividad ... -. pero, como activk:'ad human'a;; : ~a:~caracterlsticade los programas escolares ha sido adecuarse a la enseñanz.a de
que es, está condicionada por factores económicos, ideol6gicos, de poder y otros qu~ ,~ , i.ritii "clásica". Pero en los últimos años se ha empezado a debatir si es ésta la
conllevan una diferenciación en la práctica entre: valores "proclamados" y valores ~ :~~¡'~~~,.¿~senar en los cursos de secundaria básicos, Este debate ha aparecid~en el ~ .....
¡
t:J

"aplicados". Las clases de Ciencias no deberían estar al margen de esta c.ialéctica. ! "~~N0'!:..a!:,:.~da~ Igd~c;>~.i.9_ry_!l)1_~i~ntal.' y~.9~eel estudio de las pro?Je.n.:~~ic~s I;;.,'
Al mismo. tiemp:::, un m~orconocimie:m.Q ..so.br.c:Ja..n.aturalez.a de: h.ciencia no :~ BJ~~~~e~*~'J.u¿",re.ap,r~XJ!"acI':J1_:s:.c_~Jl1I:leJ!":
D,chas problemáticas nose pueden I
s610 co~dicion~'h sele'c,,"Ó; de'qU'é se enseña, si~o también los métodos de eme: ,. , ?J..!Vl~l1.andO s610 tinas ~~c~.~13bles2..~!.p.,~~~~.do en sl[Ua~JO~~~ L4.~!~ ..t;.n \
_ñanza. Por ejemplo, existen tres grandes temas de debate en los que hay una fuerté "t ;c:s~im rescmd.TIJfcanaIiz.ar las interacciones entre las variables. etc. -
relaci6n entre. las ideas sobre la epistemologi~ de la ciencia y las ideas sobre c6mo , .:~~p'~ed~' ~Íif~e~~f~: eñtré'una.ci~~~i~
pueS", m'ec~icista,iniciada ¿ií el siglo :>"'VlJ
enseñar. Estos temas se refieren a: ..,p4."<:n el principio de la separaci6n y reducci6n de variables en el estudio de los
~ó'e~o~ -que djo lugar a Jas diferentes disciplinas científicas-, y una ciencia pos~
La función de las teodas :anteriores en Ja génesis de nuevos conocimientos se.; q,W¡~;"que se plantea ~t a,náE~A,~ J.ºs_P!obl~¡na¡..desde ¡~,comp'lejidad. .
relaciona con la funci6n de las concepciones altenlativas del alumnado en el ! ~eto la diferenciaci6n no se fundanienta s610'en el posible caráctersimpIJficador
aprendizaje. Sin duda éstas condicionan la observaci6n y la conmucci6n de ~ ~fuplejo de la ciencia, sino también en algunos de los principios en los que se sus-
nuevas ideas. No se puede ensenar sin tenerlas en cuenta .. )mbos enfoques. Asr, por ejemplo, la fiencia clásica s~_~!9~iil._al,determinis.
• El debate sobre la naturaleza del método científico se relaciona con la funci6n .,';>O.~~:.,.I:~:rEE!!,'y".!~.,~:g~abiVda~I.~.i.~rrt.{~s:que
la nueva cie~cia se asocia. a la incerti-
de la experimentaci6n en el aprendizaje. Es necesario redefinir su papel, que ;, l!;"lJ1.~ée;-lasfluctuacJOnes y la 'qe¡t¡l!llhdad. Desde la primera se conSldera que las
no'; redescubrir el conocimiento a panir de la observaci6n ni deducirlo apli- . P¿'~Mé:iones.leyes son cierras o falsas según se ajusten o no a la realidad. Sin embar-
cando s610 operacion~ hipotético-deductivas de .tipo racional. ";¡ 1~
.g~ ciencia ~'?9~r~a.s~beI1!~s qu~ ninguna realidad satisface [Otalmente estas
• Las diferentes concepCIOnes sobre cómo se cambia de una teoría, consensua . .': ~qiRPones ide:lIizadas, por Jo que los nuevos puntos de vista comportan una refor-
da en un determinado momento hjscórico. a otra distinta, influyen tambi~n t") W a,c'6n de Jas Iryu d, 'lanaturalaa.' . ,
~$.'
,:i~;'~ .
...•.•...
50
.,~~f, JI
 Capítulo 2: ¿Cuál es lo naturaleza de lo ciencia?
•
• ,;,
Al si ruamos en el campo de la Didáctica de las Ciencias debemos plantear~os si : ""'¡';:;Para arras, en cambio, una enseñanza básica de las ciencias a wda la población
los contenidos curriculares a enseñar deben seleccionarse: sobre la base de: una cien- '~~!debe afromar cómo ayudar a la comprensión de los problemaS que hoy son obje-
cia clásica o de la nu(va ciencia. En el panorama actu'al de la Didáctica de 1:eI'Cien- l:':: r'ode discusión y no sólo de los que explican 1:eIreorí", del llamado "núcleo duro"
cias, los diferentes puntos de:vista son claros: '6), ,(figura 2.7). Pensar que la nueva ciencia sólo puede ser comprendida por los esru-
¡\Hliarites que ya cienen conocimienws propios de dicho núcleo comporra, de hecho,
Para unos la ciencia compleja sólo puede ser el resultado al que se llega des-o ':Wínarginar a buena parte de la población de 1:eIideas de la ciencia actual (ya que
pués de aproximaciones inicialmente simplificadoras y disciplinares. Ello se "0',:6;,,,, sólo se podrian enseñar en cursos de Secundaria Post-obligawria).
justifica por la propia historia de la ciencia y por el hecho de que cada disci- '.;::,l
1::
plina estudia nivc:les df: organización de la materia disrintos, que no se pue- Pero es más, si se considera que en las c1:e1esde Ciencias es imporrante plantear el estu-
den mezclar sin caer en una visión empobrecida de la realidad. Se considera O .d~:problemasrelevantespara Jos ciudadanos, muchos de esosconocimientos será nece-
que los estudiantes no pueden aprender la ciencia de! siglo XX sin conocer la :fcÚb'ofdarlos desde la perspectiva de la complejidad y consecuente interdisciplinarie-
del siglo XVII. ~@"l'';'rejemplo, temas como el posible cambio climático, o el problema dd agua, o el
-H~tresiduos no pueden ser estudiados desde una perspectiva de ciencia clásica.
~~.~9p~¥
por este:segundo punto de vista implica cambios importantes (anro en el
. '¡{~ri'id6 de los currículos como en la concepción de la ciencia: Por ejemplo, pue-
NIVEL MARGINAL
J1t'.que no dé soluciones a los problemas sino que explique la imposibilidad de
~tr~8tf.~Úlas. Es un cambio de:perspectiva imponantc: que:se relaciona con cambios 'c:n
. i~}~l~~!or'que se:"da a la ciencia. Pero segurament'e es una opción en la que la invesd-
:' Afd~~~rdn Didáctica de las Ciencias deberá profundizar mucho en los próximos años.

,~lf~;.;~:; .
:~~~~j;~t1l5}Aigunas
consecuencias para d trabajo en el aula
':.;g:R~~??'~:.::
.
,":Profundizar en e! esrudio de la Epistemalogla de la Ciencia es imprescindible para
~.' ~<,ff.g:~~}f~~qona
que quiera dedicarse '1 su enseñanza. Podríamos afirmarque, ~i.~.
un ~-. ,
.' ~~{i:'~r.~~.!ii9-Xe.spectoa las concepciones [radic'iona1~j es imposible que se produzcan.c;.,nb;os'" .
.i~]~~i,,!Jgn,ficacivosen e! qué y en e! cómo enseñarla, y en el cómo 'prenden 'Ias alumnos .
...~~.-1}~;:
.
""i.:l~~;?Jf;.\~." Si no se promueve una verdadcr.ilrefla.ión sobre la naruralw de la ciencia, sobre

1\.~
.•, .....
~ _;
:~.:.~.,-.'
..~;:.~ ~::[~~~ad~dJ:~I~;~acic%:~C;;~r~Y
~::~i~~~ifo~e:n~~o:~
~~e:106r~~~
...'-•.;,:,~.:.:::..,._'
.~.~ .•,~:~,~_
J. .;
..:...,~.~~.:~.-
.'.~::
Oésaultels, [1984J, Epist¿mologit. './ didoaiqu'. dt.JJámán \,J. )..aval.Canadá)..

~&?~~~t' ..~stosautores consideran que una finaJidad de las clases de Ciencias es cambiar
;'.~~~:;~f:~:~!a~1isi6n
cimtifidsta habiruaJ, según la cual Ja ciencia es un conocimiento demosrra-
:::.:..,;::.:•..:::.: .
t: ~~~~K~.tq~::que
está por encima de cualquier crítica. a partír de cuestionar Jos mitos sobrlla
~~~f:J.;Táa,
Figura 2.7. Diferentes estatus de las teorías científicas.
Fuente: adaptado de R. Duschl (1997). 11 a los que ponen los sugestivos títulos de:

L ~:o:"'r.. ci~," o" ":'"00clm,.o ="'."0"_ l. o'mo

52
 Parte 1: ¿Qué ciencia enseñar?

Para poner en crisis esta visión puede ser útil, por ejemplo, (amparar los
mapas que representan el planeta según distintos sisremas de Froyeéción y
reconocer cómo varIa el tamano de Jos cominentes.
2. Empirismo beatífico. La ciencia es la búsqueda de la verdad a través de la
3
observación, la experimentación y el análisis dc'Jos fenómenos naturales. ¿Para qué enseñar Ciencias?
En este sentido será importante ayudar a que Jos estudiantes tomen con-_
ciencia de hasta qué punto sus ideas previas condicional) sus ohservaciones
(véase el cuadro 6.1).
3. Verificación crédula. Existe un camjno -la experimentación siguiendo el méto-
do cientffico- que conduce a la verdad definitiva.
Par~ dI.o, en muchos casos, más que buscar evidencias que CC1nfirmenun
punto de vista será conveniente encontrar aspectos que ayuden ~.ponerlo en
cuestión. o o o o
4. Idealismo ciego. La ciencia e; objetiva, esráal margen de las ide,)logfas..
o Conviene discutir en cIase oacercade la ideología asociada a la investiga- '-~.
ción cienrífica. Por ejemplo, se tiende a valorar el descubrimiento de la peni- ,~~
ciJina como un logro de Ja ciencia y, en cambio, oseacusa a la sociedad de la :-~ Actualmente, nadie duda de la necesidad de aprender cienciascomo algo impres-oo
bomba atómica. . _0_- en la formación básica de todas las personas y no sólo de aquellas que, en el
5. Racionalismo abusivo. La ciencia nos. acerca gOradualmente a la verdad, sin se dedicarán a la cienciao a la tecnología. Pero la generaliz.aciónde estos estu.
cambios bruscos ni rupturas, y sin depender de condicionamienms sociales a toda la población conlleva, necesariamente, una re definición de la finalidad de
Puede ser interesante poner demanifies{Q relaciones entre v.;Oas
de inves- enseñanza y, consecuentemente, de los contenidos que se priorizan y del c.ontex.
°
tigación e intereses económicos, i~eoJógicos de poder. o oeloquese enseñan.
o
o
de la selección de los contenidos se ha planteado no sólo como con-
Pero Jas con~ecu.enCias en
el aula de los nuevos conoocimientos sobre la Episte- de los cambios en la finalidadde la enseñanza de las ciencias, sino también
cantidad de conocimientos cultüralmente disponibles. En el último siglo ha
. JP"I"gfElde !oC,enclavan más allá: afecran a la finalidad de su enseñanza y al qué y
c6mo ensenar, aspectos que se desárroIlan en pr6xirrios' capítulos. < o . ~xp6nencialinente su n¿mero, y muchos de ellos se aplican constante~
. en-'la vida°cotidianao son objeto de co~entar¡os en la prensa--diaria.Pero es
que no se puede ensoeñartodb en el periodo de escuela obligatoria, por lo
Didáctica de las Ciencia~se.plantea un problema importante: definir los crite-
de selección de lo que se debe enseñar.
- oEn este apartado s-ediscuten las ~espuestas :que se están dando actualmente a
probl~.m~~y ~_uJustificaoci<?~.._

espontáneas en relación a la finalidad de la enseñanza de las Ciencias

o::.cuando se pregunta a futuros enseñantes y a profesores en activo que ordenen

su importancia 10 posibles finalidades del aprendizaje científico (véase e! cua-
3.-1), generalmente _consideran prioritarios objetivos como l<aprender a disfrutar
ciencia" y "e! desarrollo de las actitudes y de! pensamiento lógico".

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