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CURSO DE ESPECIALIZACIÓN

EN:
ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO

2017

1
Presentación

El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación y


fortalecimiento de desempeño docente en servicio, centrada en la mejora
continua de la gestión de los aprendizajes, que busca mejorar la práctica
pedagógica con participación de actores claves dentro del marco de los
desafíos y retos que presente el siglo XXI y el mundo globalizado planteados
por el Proyecto Educativo Nacional y acordes a los objetivos del milenio.

En el escenario actual las instituciones educativas de Educación Básica


Regular son las que vienen desarrollando un conjunto de acciones concretas
y prácticas, orientadas al fortalecimiento de la práctica pedagógica
mediante acompañamiento pedagógico en aula, como proceso sistemático
y permanente, mediado por el docente acompañante que realiza en el
marco de clima de confianza el acompañamiento pedagógico con el
objeto de interactuar entre pares, para promover la reflexión sobre su
práctica, valoración de sus fortalezas y capacidades de gestión de
aprendizajes hacia un proceso de transformación y mejora de la misma para
garantizar el logro de aprendizajes en una misma perspectiva integral.

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ÍNDICE
Metodología ................................................................................................................ 4
Competencias .............................................................................................................6
Certificación ................................................................................................................ 7
I UNIDAD : EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGOGICO
1.1. ¿Qué es el acompañamiento pedagógico?Error! Bookmark not defined.
1.2. ¿Qué es un acompañante pedagógico? ... Error! Bookmark not defined.
1.3. Fases del proceso acompañamiento pedagógico ................................ 49
1.4. Desarrollo de las fases de acompañamiento pedagógico ....................50
1.5. ¿En qué consiste el acompañamiento pedagógico?Error! Bookmark not
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1.6. ¿Cuál es la finalidad del Acompañamiento Pedagógico?Error! Bookmark
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II UNIDAD: COMPETENCIAS Y RESPONSABILIDADES DEL ACOMPAÑANTE
PEDAGÓGICO
2.1. ¿Qué roles y funciones tiene el Acompañante Pedagógico? .......... Error!
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2.2. Acciones sugeridas y puntuales del Docente Acompañante .......... Error!
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2.3. ¿Qué Perfil debe poseer el acompañante pedagógico?Error! Bookmark
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2.4. Protocolo del Docente Coordinador. ...... Error! Bookmark not defined.
III UNIDAD:
3. Características del Docente Acompañante Pedagógico. ..............................71
Evaluación Práctica .................................................... Error! Bookmark not defined.
Bibliografía ................................................................. Error! Bookmark not defined.

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Metodología

Estimado participante:

Le damos la más cordial bienvenida y le auguramos el mayor de los éxitos en


su formación profesional continua y para lograr tan anhelado propósito
deberá seguir las siguientes pautas metodológicas.

El presente módulo es auto instructivo. Ha sido elaborado con el propósito


didáctico y metodológico de impartir experiencias y conocimientos
específicos en cada uno de las sesiones del curso.

La estructura temática y la redacción de los contenidos han sido elaboradas


para que el participante desarrolle las competencias de cómo realizar el
acompañamiento pedagógico en aula, en la mejora de la gestión de los
aprendizajes, entendiendo que el siglo XXI presenta retos y desafíos; nuestra
mejor arma es desarrollar las competencias profesionales de cómo generar
un aprendizaje creativo, activo, participativo e interactivo. Para lo cual el
curso le ayudará paso a paso a comprender las características y
conocimientos prácticos del acompañamiento pedagógico.

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Recomendaciones:
 Revisar el temario de las sesiones con responsabilidad para reconocer con
amplitud el tema por estudiar y la profundidad de los contenidos por
interpretar.
 Estudiar cada una de las sesiones, percibiendo que existe una secuencia
lógica de aprendizaje.
 Efectuar la lectura con atención sostenida y concentración, en el horario
que le convenga a usted.
 La lectura será eficiente y eficaz cuando usted utilice técnicas de
subrayado, resaltado, fichaje, etc., o el estilo que le sea más efectivo en su
proceso de aprendizaje.

La coordinación académica

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Competencias

 Desarrolla el liderazgo pedagógico y gestiona su función de


formador/acompañante, teniendo en cuenta sus fortalezas y debilidades
en el marco de competencias priorizadas, y el buen desempeño docente
propiciando cambio en la práctica pedagógica.
 Guía y orienta procesos metodológicos a los docentes de aula
(acompañados) sobre la gestión de los aprendizajes de los estudiantes.
 Genera clima de confianza y promueve en los docentes de aula el
desarrollo de competencias pedagógicas en el marco del buen
desempeño docente.
 Gestiona e implementa prácticas de liderazgo pedagógico que
favorecen la convivencia democrática, asertiva y ética con los docentes
acompañados favoreciendo logro de aprendizajes, mediante trabajo
colegiado y acompañamiento proactivo.
 Domina y promueve en los acompañados el manejo de las competencias
y estrategias metodológicas de cambio en la práctica pedagógica.

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Certificación

Son requisitos para la certificación:

 Aprobación de las 12 evaluaciones virtualmente que constituyen el

pilar fundamental de un acompañante pedagógico en el

conocimiento sobre el acompañamiento pedagógico, como

instrumento y herramienta para la mejora de la práctica pedagógica.

 Haber cumplido y aprobado con el trabajo práctico al final del curso,

enviando el archivo en la plataforma.

 El participante recibirá Certificado de Especialista con Doble

denominación: Desarrollo de Competencias Pedagógicas y

Especialista en Acompañamiento Pedagógico.

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PRIMER MES

Fuente: http://diarioresponsable.com

TEORÍAS QUE FUNDAMENTAN


EL ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO

Para su mejor entendimiento de la estrategia de acompañamiento


pedagógico se ha dividido en tres partes:

1) Antecedentes del acompañamiento pedagógico.


2) Orientaciones teóricas que relaciona teoría-práctica docente.

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3) Propuesta de investigación acción para la mejora permanente del
trabajo pedagógico.

El acompañamiento pedagógico es una estrategia del Ministerio de


Educación orientado a mejorar resultados desde la práctica del docente en
el aula como una política de presupuesto por resultados emprendida desde
el segundo gobierno aprista con la finalidad de intervención en la acción
formativa de docentes siguiendo procedimiento normadas y
esquematizadas y mejorar las evaluaciones nacionales e internaciones de la
EBR.

Esta herramienta de acompañamiento pedagógico en las escuelas públicas


del país se orienta a asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de
sus prácticas pedagógicas y de gestión, en sus propios centros educativos y
a partir de la evaluación cotidiana de su propia experiencia en función de
lograr mayores niveles de rendimiento en los estudiantes. En ese sentido, la
primera tarea del Acompañante es caracterizar las escuelas a su cargo y
establece un inventario de fortalezas y debilidades a nivel de las prácticas
pedagógicas y de gestión, así como de medir el nivel de aprendizajes del
alumnado. Sobre esta línea de base, su segunda tarea es diseñar un Plan de
Acompañamiento con estrategias diferenciadas de atención según la
diversidad de situaciones identificadas.

Hoy en día todas los profesionales se desempeñan por entregar resultados de


su trabajo, sin duda el profesional de educación como resultado de esta
estrategia de acompañamiento pedagógico, el acompañado no percibe
remuneraciones, estímulos o castigos es decir no es un medio de evaluación
de su desempeño puesto que esta estrategia está orientado a mejorar su
trabajo y los resultados de aprendizaje de sus estudiantes a través de reflexión
crítica con la finalidad innovar su trabajo desde su práctica en el aula.

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1. Antecedentes del acompañamiento pedagógico.

Una de las características más críticas del sistema educativo escolar peruano
es definida por los grandes déficits en los rendimientos escolares de los
estudiantes.

Desde que el Perú dispone de resultados de evaluaciones del rendimiento


escolar aproximado con estándares de dominio de competencias, sea con
pruebas nacionales o internacionales, sabemos que hay problemas de
aprendizaje de manera profunda y muy extendida. La principal fuente de
información es el portal de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa
del Ministerio de educación.

El mensaje corto y fuerte del conjunto de esta evidencia es que el sistema


educativo peruano adolece de manera generalizada de muy bajos
rendimientos (con alguna evidencia que muestra mejoras en los últimos años)
y grandes disparidades según diferentes formas de estratificar la población
como área de residencia (urbana y rural), tipo de gestión escolar (privada y
pública), completitud de las escuelas (unidocentes multigrado, polidocentes
multigrado y polidocentes completas), lengua materna de los estudiantes
(hispanohablantes y lenguas “originarias”), y nivel socioeconómico de las
familias de los estudiantes (UMC, 2006).

El programa estratégico de Acompañamiento Pedagógico (AP) es una


forma de capacitación laboral durante y en el servicio que tiene por
propósito mejorar los logros de aprendizaje a través de la mejora del proceso
pedagógico en el aula. Esta es una diferencia importante con anteriores
programas de capacitación llevados adelante por el Ministerio de Educación
del Perú (MED). El AP es un componente del PELA que, en conjunto, busca

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mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. En particular el AP
aporta con este fin a través de la implementación de las recomendaciones
que el acompañante realiza al docente con el objetivo de mejorar su
práctica pedagógica.

El AP fue creado el año 2008 y era parte esencial del PELA. Desde su
creación, al PELA se le han ido agregando otros componentes que son
complementarios entre sí y el propio AP se ha visto modificado. En ese
sentido se podría decir que AP tiene tres períodos: (i) desde su creación y
hasta el cambio de gobierno en 2011, (ii) el periodo de revisión y rediseño
entre 2011 y 2012, y (iii) el de la implementación del rediseño a partir del 2013.

La evaluación de los posibles impactos del AP que cubre este estudio


corresponde al tercer período es decir, al nuevo diseño que se empezó a
implementar y llevar al campo en 2013. Considerando los ajustes llevados
adelante, incluso desde el período de revisión y rediseño, no es posible
considerar un solo AP desde su creación en 2008. Este corte o distinción entre
el AP hasta el 2012 y a partir del 2013, se debe no solo a mejores y más
precisas definiciones de los componentes y actividades, sino también al giro
que se hizo con relación a la población objetivo. A partir del año 2013
(aunque en cierta forma desde el 2012 se empezó a ir en esa dirección) se
priorizó la inclusión de escuelas ubicadas en áreas rurales y multigrado
(incluyendo las unidocentes).

En el siguiente cuadro se resumen las principales características de tres


programas de formación docente implementados por el Ministerio de
Educación entre 1995 y 2006 y que incluían algún componente de asesoría al
docente en el contexto del aula. Estos son: el Plan Nacional de Capacitación
Docente (PLANCAD), el Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR) y el
Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente
(PRONAFCAP)

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Este programa, creado en el año 2008, fue uno de los pilares del Programa
de Educación Logros de Aprendizaje (PELA). El PELA representa uno de los
esfuerzos más recientes diseñado y desplegado desde el Estado para mejorar
la calidad de la educación básica del Perú y, en particular, para mejorar los
aprendizajes de los estudiantes de las escuelas que dependen directamente
del Estado.

A diferencia de la forma como se había implementado en el pasado la


capacitación de los docentes durante el servicio, el AP introduce como
estrategia central del programa que cada docente tenga un tutor
(denominado acompañante) que lo visita en la escuela durante jornadas
regulares de trabajo, de manera que no solo es un espacio de interacción
individual sino también durante el proceso de enseñanza en aula con los
estudiantes. Para lograr esto, el AP contempla actividades de capacitación
de los acompañantes, materiales de soporte y talleres grupales. Más
recientemente (desde el año 2014) se ha incluido (al menos en el diseño) un
conjunto de actividades de capacitación en gestión para los docentes que
también son directores.

Esta estrategia también replicada en varios países emergentes como


también las latinoamericanas como Venezuela, Argentina, Colombia,
Ecuador entre otras dieron resultados importantes en el desempeño docente
en el aula, la práctica de la investigación en el aula y mejores resultados en
los estudiantes.

La profesora Acompañante de la Región Norte del Perú, Zhindy Aracely


Minez Oliva concluye: El acompañamiento pedagógico es un proceso
sistemático y permanente mediado por el acompañante con el objeto de
interactuar con el docente y director para promover la reflexión sobre su
práctica y la toma de decisiones de los cambios necesarios hacia un proceso

12
de transformación para garantizar el logro de aprendizajes en una
perspectiva integral.”

Asimismo la maestra venezolana Elizabeth Aponte (V encuentro


internacional: la transformación de la profesión docente frente a los actuales
desafíos, 2012) El acompañamiento pedagógico se enmarca como
propuesta para generar en los/las docente la reflexión del trabajo realizado,
aportar elementos para un saber teórico-práctico que le permite superar las
dificultades y las carencias; concebir acciones para el trabajo en equipo y
cooperativo que les permita organizar propuestas pedagógicas acordes con
la realidad de los/las alumnos/as y de su entorno que debería estar
articuladas las actividades de investigación.

Se destacan varios aspectos importantes para el trabajo con los/las


docentes:

a) sensibilización sobre los cambios educativos,


b) reflexión sobre el trabajo docente que se realiza.
c) Actualización, intercambios de experiencias y confrontación entre lo
que es y lo que debería ser;
d) Promoción de trabajos cooperativos, para transformar la práctica
docente y convertirla en praxis (acción transformadora);
e) Favorecer los procesos de comunicación (revisar sus esquemas de
funcionamiento, sus actitudes),
f) Orientar la sistematización de experiencias.

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Caracterización de los programas de acompañamiento implementados por
el Ministerio de Educación, 1995-2014

2. Orientaciones teóricas que relaciona teoría-práctica docente.

2.1. La teoría socio critica de la enseñanza.

En la actualidad se conoce variedades de teorías que intentan explicar la


organización educativa que en sus palabras Kemmis (1992) citado por
Fernández (1995) en la necesidad de clarificar que hay debajo de cada una

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de las etiquetas con que presentamos algunas cuestiones básicas en
ciencias de la educación. Solemos construir cajas y /o recipientes en que
introducimos autores, teorías, técnicas, metodologías, y cuando las creemos
suficientemente llenas cerramos su tapa, le ponemos una etiqueta y
volvamos adquirir nuevas cajas. La realidad nos dice que las cosas no son tan
simples y que las etiquetas, o no responden a lo que contiene, o ese
contenido no es exclusivo de ninguna en particular. Pero un elevado número
de autores se refieren a tres formas de acercamiento a la realidad educativa
con paradigmas, inspirados unos en:

1. Positivismo lógico: estructura de la racionalidad científica.


2. Corriente interpretativa o simbólica: hermenéutico fenomenológico.
3. Socio-critica: política.

El modelo de acompañamiento se ajusta a los fundamentos de la teoría


socio crítica. J Habermas-representante de la escuela de Francfort- y, en
general, la llamada nueva Sociología de La Educación, constituyen fuentes
claves en su inspiración, que es de raíz marxista y psicoanalítica. Esta teoría
estaría representada por los sofistas como Protagoras de Abdera (481-411
a.c.) en su escrito “sobre la verdad” lanza la afirmación que no existen
verdades universalmente válidas y objetivas. “pueden cada cual mirar las
cosas a su manera: como cada cosa me parece, así es para mí; y como
aparece a ti, así es para ti” (Hirschberger 1960:22). De ese modo se constituye
el hombre en regla y medida para todo lo que es valor, norma, ley, idea.
Para fines políticos esta doctrina resultaba útil y práctica.

Nuevamente citando a Fernández, la perspectiva crítica o socio –critica no


se conforma con aplicar y controlar las relaciones sociales, sino que busca
crear las condiciones mediante las que dichas relaciones puedan ser
transformadas en acción organizada, en lucha política compartida por la

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que las personas superan la injusticia que desvirtúa sus vidas. Esta lucha
política ha de llevar al género humano hacia la “emancipación”

Habermas postula que el método demandado por la ciencia social-critica es


el de la crítica ideológica (Carr y Kemmis, 1988), y por esa razón la
investigación educativa critica-en la que debe incluirse la “investigación
acción”-, considera la educación como un proceso histórico formado
ideológicamente.

El termino emancipación significa, en el lenguaje de Habermas (1982) ”


‘autonomía’ o capacidad del individuo de reflexionar sobre la realidad para
responder así a las injusticias y desigualdades de la sociedad”. Esta teoría
crítica quiere dar un paso más allá del entendimiento (interpretativo), para
encontrar a las soluciones a los problemas sociales y procurar los cambios
que sean precisos. Giroux(1980) afirma que frente a otras teorías, sobre todo
tecnocráticas, se impone “defender las escuelas como instituciones
esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia crítica y
también, para defender a los profesores como intelectuales transformativos
que combinan la reflexión y la practica académica con el fin de educar a
los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos”

Habermas entiende que el cambio social debe darse en un ámbito


simbólico, en el ámbito de la comunicación y el entendimiento entre los
sujetos. De este modo, esta crítica se asemeja a la reflexión que
realizan Theodor Adorno y Max Horkheimer. Luego de este momento inicial,
Habermas repensará esta distinción entre trabajo e interacción como dos
momentos irreductibles de la acción y tratará de incluir en la labor
productiva (el trabajo) componentes de la interacción, por lo que dirá que
es posible pensar un cambio social desde el campo del trabajo.

Carr y Kemmis (1983), define la ciencia crítica como “ciencia humana, social
y política. Es humana en el sentido de que envuelve conocimiento activo

16
(autentico conocimiento) por aquellos que están inmersos en la vida
corriente, y es social en el sentido de que influye en la práctica a través de un
proceso dinámico de comunicación e interpretación de la misma.
Inevitablemente, entonces es política: lo que se hace (y como se hace)
depende del modo del proceso social del conocer y controlado por un
situación particular”.

Desde la conclusión de Fernández: La escuela no puede quedar fijada a


resolver cuestiones de gerencia, de administración, de “intendencia” o en la
transmisión de la cultura tradicional o, simplemente, en un lugar para
preparar la fuerza del trabajo que el país necesita en cada momento. El
tema central es de carácter filosófico, ético, social y político. ¿Qué clase de
sociedad queremos crear? ¿Qué categoría de ciudadanos se han de
formar? ¿Qué escuela tenemos? ¿qué escuela queremos? Respondamos a
la preguntas con claridad y con rigor, descubriendo lo que hay dentro de la
caja y debajo de la etiqueta.

3. Propuesta de investigación acción para la mejora permanente del trabajo


pedagógico.

El termino de investigación acción, según Nocedo, I. (2002) fue propósito


originalmente por el psicólogo social prusiano Kurt Lewin (1946) para
identificar “una forma de practica investigativa en la cual los grupos de
personas organizan sus actividades con el objetivo de mejorar sus
condiciones de vida y aprender de su propia experiencia, atendiendo a
valores y fines compartidos. Su modelo constituye un espiral permanente de
Reflexión y acción fundamentada en la unidad entre la práctica y el proceso
investigativo, y se desarrolla a partir de dos ideas cruciales: la decisión del
grupo y el compromiso de la mejora”.

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Al respecto, Kemmis, S. y Mc Taggart, R. (1992) sostiene que “la investigación
acción es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por
participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para
perfeccionar la lógica y la equidad de a) las propias prácticas sociales o
educativas en las que se efectúan estas prácticas, b) comprensión de estas
prácticas, c) las situaciones en las que se efectúan estas prácticas” (p.42)

Por otra parte, Briones (1999) sostiene que la investigación acción es otro tipo
de investigación cualitativa que, por lo general, se realiza en grupos de
pequeña o mediana magnitud con la participación de los miembros. En esta
investigación se parte de un diagnóstico de los problemas que pueden darse
en una escuela, en una comunidad, para luego buscar causas de y en base
a ellas encontrar y aplicar las soluciones que respondan.

Al respecto, Blondez (1996) se pregunta: ¿Qué tipo de investigación


educativa es la que puede responder a esta propuesta, en la que se estimula
al docente a investigar a partir de su práctica docente? La respuesta
encontramos en palabras de Elliot (1990) quien distingue claramente dos
tipos de investigación; la investigación educativa y la investigación sobre la
educación, en las que hay grandes diferencias en cada uno de los
parámetros que los caracteriza. La “investigación educativa” indaga desde
una perspectiva interna, es decir, parte de la propia práctica docente y
considera a docentes y estudiantes como participantes activos del proceso
de investigación, los datos que recoge son cualitativos, explorando desde
adentro, y la validez de sus resultados la determinan los propios protagonistas
en función de su experiencia directa. Por el contrario, la “investigación sobre
la educación” indaga desde una perspectiva externa, es decir, el
investigador parte de una interpretación de la realidad educativa, considera
al docente y estudiante como objeto de estudio, recoge datos desde fuera
que después traduce cuantitativamente para llegar a generalizar de forma
científica sin apoyarse en la experiencia docente.

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3.1. Fases de la investigación acción pedagógica.

El modelo de la investigación pedagógica propuesto por Restrepo (2003)


considera la creación de esta en tres fases que se repiten una y otra vez,
(proceso cíclico) siempre con el fin de transformar la práctica y mejorarla
permanentemente. Estas fases son: la reflexión sobre una área problemática,
la planeación y la ejecución de acciones alternativas para mejorar la
situación problemática, y la evaluación de resultados con miras a emprender
un segundo ciclo. La experiencia desarrollada por este investigador ha
permitido construir un prototipo de investigación – acción educativa
particular en el cual la primera fase se ha constituido como una
deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro, la segunda fase
como una reconstrucción o planeamiento de alternativas y la tercera como
la evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida. Veamos la
naturaleza de cada una de estas fases.

3.1.1. Deconstrucción

El término “deconstrucción”, fue acuñado por el filósofo francés Derridá, para


analizar la practica pasada y presente desde la retrospección, según Klages
(1997 citado en Restrepo, 2003), Derridá considera la deconstrucción como
la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla,
hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para
hallarle las inconsistencia, volviera inestable y encontrarle un nuevo centro
que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener
inconsistencias que habrá que seguir buscando.

En la investigación acción pedagógica, la “deconstrucción” es de gran


utilidad para diagnosticar y criticar la practica pedagógica pasada y
presente del maestro, para ello es necesario recurrir a diversos instrumentos
que permitan obtener información que luego serán sometidas a un riguroso

19
examen e interpretación hermenéutica para desentrañar las bases profundas
de su práctica, y que esta conlleve a proponer alternativas de acción para
la superación. O’Hanlon (2009) precisa que “en la deconstrucción tratamos
de notar lo que no está dicho, o al menos parte de lo que no se dice, aun en
situaciones donde el foco esta en lo que se dice. Cuando se deconstruye, los
investigadores- practicantes se sienten como removidos de lo que estas
experimentando” (p.70). Al respecto, Morín (1999, citado en Restrepo, 2003)
precisa que no solo paseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es
decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y
acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan
nuestra práctica. Debemos tener presente que si queremos transformar
nuestra practica pedagógica, esta requiere de la emancipación de nuestra
acción pedagógica, esto implica que el maestro penetre en lo más profundo
de su práctica rutinaria, la desentrañen, la cuestiones y, al hacer esto, se
emancipe de la tiranía de la monotonía inconsciente, pasando de esta
manera a construir alternativas para el que hacer pedagógico y someterlas a
prueba.

3.1.2. Reconstrucción

Con respecto a la reconstrucción, Restrepo (2003) sostiene que esto solo es


posible con una alta probabilidad de éxito si previamente se da una
deconstrucción detallada y critica de la práctica. Esto permitirá una correcta
planificación de un conjunto de acciones que permitan superar las
dificultades cristalizadas en la deconstrucción; sin embargo, se debe estar
claro en que no se trata de apelar a innovación total de la practica
desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmación de lo bueno de la
práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de
transformación de aquello componentes inefectivos.

3.1.3. Evaluación de la práctica reconstruida

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La tercera fase de esta propuesta viene a ser la evaluación de la nueva
práctica. Con este objetivo se planifica acciones y se pone en ejecución, el
cual es controlado con instrumentos que midan su efectividad; luego de esta
se analizan los datos recopilados y se juzga el éxito de la transformación.

Lectura Nº 01

Revista Electrónica de Investigación Educativa


Vol. 4, No. 1, 2002

Experiencias en investigación – acción - reflexión


con educadores en proceso de formación

Experiences from Reflective Action-Research in a


Teachers Education Program in Colombia

José Federman Muñoz Giraldo (1)


munozpro@epm.net.co

Josefina Quintero Corzo (2)


Muquin@manizales.cetcol.net.co

Raúl Ancízar Munévar Molina (2)


Muquin@manizales.cetcol.net.co

(1) Facultad de Educación


Universidad de Antioquia

Bloque 9, oficina 336


Universidad de Antioquia
Medellín, Antoquia, Colombia

(2) Departamento de Estudios Educativos


Universidad de Caldas, Manizales

21
Portal del Bosque, casa 7, Granada
Manizales, Caldas, Colombia

22
(Recibido: 1ro. de noviembre de 2001; aceptado para su publicación: 22 de febrero de
2002)

Resumen

Este artículo presenta procesos y resultados de las experiencias llevadas a cabo por un
grupo de profesores y alumnos en programas de formación de educadores en la
Universidad de Caldas (Colombia). El propósito del artículo consiste en presentar los
resultados de un proceso de asesoría a educadores en proceso de formación durante sus
prácticas en colegios oficiales, aplicando los ciclos de la investigación-acción-reflexión. La
participación, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones y la reflexión crítica de la
acción son evidencias que permiten demostrar cómo un educador en proceso de
formación aprende a investigar mientras está aprendiendo a enseñar.

Palabras clave: Formación inicial del profesorado, investigación-acción, práctica


educativa.

Abstract

This paper has emerged from our collaborative experience with action-research carried out
at the University of Caldas (Colombia). The purpose is to enrich the potential of young
educators in the teacher training schools with the concept and practice of pedagogical
research. Teacher-trainees are able to improve their action, as well as to write
pedagogical knowledge by transferring the reflective-action research cycle into their field of
pedagogical practice. Advisors also intend to transform, to a certain extent, their advisory
methods in order to connect the gap between teaching and research. In other words,
teacher trainees can improve their research abilities while leaning to teach.

Keywords: Teacher-training formation, action-research, educational practice.

Introducción

En Colombia, la formación de educadores está a cargo de dos instituciones: la


Normal Superior forma a los maestros que se desempeñan laboralmente en el
ciclo de primaria básica; la universidad forma a los profesionales que se
desempeñan en la educación básica, ciclo secundaria y media y les otorga títulos
por áreas del conocimiento, como por ejemplo, licenciado en Ciencias Sociales,
licenciado en Ciencias Naturales, licenciado en Español, licenciado en Lingüística
y Literatura, licenciado en Lenguas Modernas, licenciado en Música, licenciado en
Artes, licenciado en Preescolar, licenciado en Educación Especial, licenciado en
Educación Física y Recreación, entre otros. Todas las instituciones formadoras de
educadores terminan el plan curricular con una asignatura o un núcleo que se
llama “práctica educativa”, “práctica docente” o “práctica profesional”, la cual
deben realizar en colegios que la universidad selecciona para tal fin. A los
estudiantes universitarios matriculados en esta etapa, se les denomina

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Practicantes. Como requisito de grado los practicantes deben elaborar un
proyecto orientado a un problema educativo, pedagógico o didáctico relacionado
con la disciplina específica en la cual se desempeñarán como profesores.

Desde 1994, a partir de la Ley 115, la reforma educativa exige la formación


científica, pedagógica y ética de todo educador. En consecuencia, se reglamenta
la acreditación de calidad y se instala la investigación pedagógica como columna
vertebral de los planes curriculares. No obstante, la formación de los educadores
ha sido objeto de críticas, prejuicios y malos entendidos. Uno de los principales
reproches es la falta de rigor científico, la falta de relación teoría-práctica y la
escasa aplicabilidad de los resultados de la investigación a los contextos
escolares. Además, la investigación pedagógica se ve aislada de la enseñanza de
las disciplinas y, por último, los egresados se gradúan sin aprender a investigar
(Quintero y Muñoz, 1999).

A partir de nuestras reflexiones como profesores universitarios, los autores de este


artículo queremos introducir cambios para mejorar nuestra acción y contribuir a la
formación investigadora de los educadores que pasan por nuestras aulas.
Llevamos más de veinte años desarrollando cursos de investigación, asesorando
estudiantes, orientando proyectos y participando en propuestas de reforma
curricular; por consiguiente, contamos con un material suficiente sobre teorías y
enfoques de investigación educativa. Dentro de nuestras búsquedas, hemos
encontrado autores que proponen metodologías para la mejora de la enseñanza y
para la formación de los educadores. Schön (1994) aporta el modelo de los
profesionales reflexivos; Lewin (1946) propone el enfoque de solución de
problemas, Stenhouse (1998) y Elliott (1994) promueven el movimiento de la
investigación como base de la enseñanza; Kemmis y McTaggart (1988) sustentan
la espiral reflexiva en la acción para la emancipación de las comunidades
educativas; Giroux (1997) reclama la formación de profesionales como
intelectuales; Senge et al. (2000) lidera planes de acción sobre las escuelas que
aprenden a aprender, en donde el trabajo en equipo, la apertura reflexiva y el
pensamiento en la acción son la base para el éxito de todo profesional.

Aún se encuentran propuestas más precisas acerca de la investigación de la


enseñanza (Wittrock,1997) y teoría crítica de la enseñanza (Carr y Kemmis,1988).
Situados en nuestro contexto colombiano, encontramos trabajos que convocan a
la escritura del saber pedagógico mediante la incorporación de enfoques
comprensivos cualitativos en el aula de clase, sin los cuales el educador no podría
realizar una educación de calidad (De Tezanos, 1998; Zuluaga, 1996).

Surge, entonces, la pregunta sobre cómo hacerlo. ¿Es posible aplicar los ciclos
de la investigación-acción a las prácticas educativas? ¿Hasta dónde llega un
practicante (o educador en proceso de formación) cuando el asesor le orienta y le
exige un trabajo más sistemático, fundamentado en principios de investigación?
¿Es posible lograr aquella relación entre el saber pedagógico, el saber
investigador y el saber disciplinario?

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¿Por qué investigación-acción en la formación de educadores?

Las instituciones educativas, o campos de práctica, se conciben como escenarios


donde se confrontan procesos de apropiación de conocimientos y se produce
saber pedagógico. En el enfoque comprensivo interpretativo, el aula, la escuela,
el mundo mismo son fuentes de investigación de donde emergen problemas
relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y los procesos formativos.

La investigación-acción-reflexión se instala en el paradigma epistemológico


fenomenológico y toma aportes del paradigma del cambio porque genera
transformaciones en la acción educativa. “Para el fenomenólogo, la conducta
humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su
mundo” (Taylor y Bogdan, 1996, p. 23). Durante la realización de la práctica
educativa, se dan momentos comprensivos y transformadores. El educador en
proceso de formación aprende a comprender la realidad en la que actúa para
poder transformarla.

La investigación-acción aplicada a la educación ofrece contribuciones prácticas


para el desarrollo de la escuela, el aula, los métodos, la formación de nuevos
profesionales y, en general, a las preocupaciones de maestros, estudiantes,
comunidad y sociedad. Diferentes universidades en el mundo están usando el
modelo para ayudar a los actores a ser más efectivos porque les permite iniciar y
controlar un proceso de autoperfeccionamiento.

Stenhouse (1998) y Elliott (1994) señalan que la investigación-acción ayuda a los


profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su
práctica. El profesional práctico, al reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su
acción y produce conocimiento Schön (1992). La investigación-acción es
comprensiva, colaborativa y participativa; crea comunidades autocríticas, empieza
con pequeños grupos de participantes, pero luego se va ampliando a medida que
aumenta el interés por mejorar las acciones.

La investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área problema


determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el
profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con
claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción [...]
Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de
la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos
y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La
investigación acción es un estudio científico auto reflexivo de los profesionales
para mejorar la práctica. (McKernan, 1999, p. 25).

La investigación-acción es:

Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en


situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
25
prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de
las situaciones en que éstas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1988, p. 9).

Dadas las características connaturales de los escenarios escolares, el educador


encuentra allí un espacio propicio para identificar temas y problemas inmediatos,
comprenderlos, recrearlos y transformarlos. La vida escolar facilita el
perfeccionamiento de capacidades investigadoras para identificar problemas,
observar, registrar, interpretar información, reflexionar, experimentar, planear,
evaluar y escribir.

La práctica educativa es un objeto de estudio que se adapta muy bien a las


características de la investigación cualitativa (Muñoz, Quintero y Munévar, 2001, p.
32), ya que reúne ciertas condiciones: el investigador permanece en el terreno, hace
observación participante, elabora diarios de campo y registros de sus observaciones,
interactúa con las personas y actúa en un contexto natural; en la construcción del
objeto de estudio, el investigador categoriza la información y da sentido a los
lugares, los momentos y las acciones en el proceso mismo de la investigación.

Por su parte, el educador, al estar ubicado en una institución, encuentra


condiciones que le permiten desarrollar procesos de investigación. Está en
contacto permanente con grupos reales de alumnos, padres, maestros y
comunidad. Convive con ellos, da clase, participa en celebraciones sociales,
recreativas y culturales, observa diferentes momentos y lugares, toma notas,
describe, interpreta su mundo. Los problemas del educador emergen de su propia
práctica y se van modificando como producto de las observaciones y de las
reflexiones. El aula se convierte, entonces, en un escenario propicio para
comprenderla y transformarla.

Metodología de trabajo

El proceso de investigaciónde la experiencia se sustenta en el modelo de la


investigación-acción (Lewin,1946; Kemmis y McTaggart,1988) y en los principios
del paradigma cualitativo comprensivo (Taylor y Bogdan, 1996). La espiral sigue
cuatro momentos: planificación, actuación, observación y reflexión.

La experiencia se llevó a cabo en los dos últimos semestres del plan curricular de
las licenciaturas que ofrece la Universidad de Caldas en Manizales. Desde 1999,
se inició la experiencia, en el mismo momento en que decidimos mejorar nuestra
propia acción como asesores y la de nuestros practicantes, en un proceso
inherente a la práctica educativa misma. Los resultados que se presentan en este
artículo son un avance de lo que se ha sistematizado a la fecha.

Los participantes son practicantes (o educadores en formación) de ambos sexos y


edades promedio de 20 años, quienes se ubican en colegios oficiales, con grupos
promedio de 45 estudiantes. Según el reglamento del programa, a cada asesor se

26
le asignan grupos de cinco o seis practicantes. El tiempo dedicado es asignado
como labor académica, con un promedio de ocho horas semanales.

La asesoría se concibe como un proceso de acompañamiento orientado a


perfeccionar las capacidades del nuevo educador a lo largo de sus prácticas.
Dichas prácticas comprenden visitas a los colegios, reuniones de estudio y
asesoría colectiva, tanto en el desarrollo de proyectos educativos como en los
procesos de aprendizaje en una determinada área del conocimiento (en la cual
reciben el título). Los asesores preparan un plan que incluye talleres, seminarios
quincenales de encuentro, guías de trabajo e informes de evaluación. Esta es la
oportunidad para aplicar los ciclos de la espiral reflexiva en la acción; es decir, que
las condiciones mismas de la práctica permiten que el asesor enseñe y el
practicante aprenda a investigar.

Los instrumentos de investigación básicos son los requeridos por las necesidades
del practicante de acuerdo con los problemas encontrados. En primer lugar, el
diario de campo para describir lo que va ocurriendo, escribir interpretaciones,
reflexiones y formular puntos de intervención. También se utilizan registros de
observación etnográficos, entrevistas abiertas y transcripciones de clases.

Principales hallazgos

a) La investigación acción es inherente a la enseñanza y al aprendizaje. Los


resultados de los practicantes constituyen la mejor evidencia para corroborar los
efectos de la asesoría. La función de asesoría ha cambiado la forma de ayudar al
practicante a identificar problemas y solucionarlos, a planear lecciones, a utilizar
recursos didácticos que promuevan el aprendizaje, a controlar problemas de
disciplina, a controlar grupos, a desarrollar actividades dinámicas y creativas y a
comprender a la institución como gestora de desarrollo y cambio social. Esta es
una tarea que siempre ha existido, pero no se han realizado proyectos
continuados que evidencien resultados y avances significativos.

Cuando el practicante se encuentra con su asesor para presentarle los avances


durante la semana, le expone una serie de inquietudes. Todas ellas requieren de
procesos investigadores que el practicante no podría desarrollar sin su ayuda. El
asesor solicita al practicante que registre sus inquietudes en el diario. El
practicante escribe:

Bueno profesor, aquí están los planes de clase y los informes. En general, me ha
ido bien, pero no soy capaz con la disciplina. Aunque logré terminar la guía, no
todo fue bueno. Al finalizar la clase, un alumno de 7C golpeó a dos niños. Y esta
vez lo expulsaron del colegio durante dos días (Informe oral al asesor, 5 de mayo,
2000).

Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anoté en el libro reglamentario y
fue peor. No sé si retirarlos de clase o remitirlos a rectoría. Yo les llamo la

27
atención muchas veces, pero no oyen. Me dan ganas de llorar. Quiero cambiar
de grupo (Diario de campo de practicante, 15 de mayo, 2000).

Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compañeros no


los dejan trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada. Se
golpean cuando hay actividades lúdicas. Se patean, se empujan. Un día, un niño
llegó al extremo de golpear la cara de una niña en plena clase (Diario de campo de
practicante, 15 de mayo, 2000).

El trabajo grupal fue un desastre. Dos niños empezaron a pelear, yo no sé por


qué. Pero esto era horrible. Yo tuve que parar la actividad y no sabía qué hacer.
Aunque trato de formar grupos mezclando los de rendimiento alto con los que
siempre se demoran, no me obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus amigos y
no les gusta que el profesor los obligue a trabajar con otros (Transcripción de
clase, 6 de junio, 2000).

Empecé la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles


carteleras, canciones, juegos, fichas, materiales auténticos y preparar el plan
siguiendo las indicaciones del curso de metodología. Pero no sé que pasa. Cada
semana es una pelea con este grupo. Ellos tienen algo, yo no sé qué es. Pienso
que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados. Quiero
que usted me oriente para mejorar la disciplina y atraer la atención de todos los
estudiantes(Diario de campo de practicante, 16 de julio, 2000).

Los anteriores casos indican que el mayor problema de los educadores en


proceso de formación no es la preparación de sus clases ni la actitud ni la
motivación, sino el control de grupo debido a la agresividad, la resistencia a formar
grupos, la desatención y el desorden que se genera en aulas de 45 y 50
estudiantes. Por consiguiente, los logros del aprendizaje no son los esperados.

Antes de llevar a cabo este proyecto, nuestra función como asesores consistía en
decirle al practicante que aplicara los reglamentos regulares del colegio, que los
problemas de aula se deben a la falta de metodologías, que lleven actividades
adicionales para los estudiantes que terminan primero, que se mantengan
optimistas porque los niños y los jóvenes son así, pero poco a poco van
madurando, que esos problemas se van solucionando a medida que ganan
experiencia como profesores y es comprensible porque apenas están
comenzando. Les ayudábamos con lecturas, les prestábamos material y los
apoyábamos emocionalmente. En casos extremos, cuando el practicante no
superaba las deficiencias, después de un seguimiento, era evaluado y calificado
con nota “reprobado”.

Ahora, al incorporar procesos de investigación, la asesoría es diferente. Ante


todo, es necesario “comprender” para luego transformar; esto es, mirar a
profundidad. Pedimos al practicante que diseñe su diario en tres momentos:
Descriptivo, interpretativo-reflexivo y acciones para mejorar. Después de cada
clase, describe lo que ocurrió de principio a fin. Luego escribe uno o dos párrafos
de reflexiones y valoraciones y, en un tercer momento, propone alternativas para

28
el día siguiente: qué puede hacer, qué pasaría si ensaya tal o cual estrategia.
Luego, prepara el plan para actuar, vuelve a observar, describir, interpretar,
reflexionar, registrar y así sucesivamente.

En principio, no todos los practicantes se convencen de esta metodología. Hay


incertidumbre, incredulidad y resistencia por recarga de trabajo. Llevar un diario
implica esfuerzo, trabajo, disciplina y, por qué no, modificación de hábitos de
estudio. Pero al final del semestre, los resultados son altamente positivos.
Generalmente, sólo se arriesgan dos o tres y a partir de su experiencia, los
compañeros “incrédulos” se animan y lo hacen. Hasta el momento, ningún
practicante ha fracasado con esta metodología. Cada uno, a su ritmo y de
acuerdo con sus condiciones particulares, va mejorando.

Después de recorrer los primeros ciclos, los asesores observamos que poco a
poco los educadores en proceso de formación van encontrando su trabajo
divertido y excitante, se entusiasman, proponen soluciones y observan sus
efectos. Así mismo, valoran el impacto y los efectos de las acciones emprendidas;
se detienen en problemas fundamentales y discuten su importancia; van
descubriendo patrones y tendencias. En los informes de evaluación, extractados
de los diarios, un practicante escribió: “Los alumnos que rinden más son los más
indisciplinados y los que más hacen tareas son los que más participan, pero a la
vez, son menos compañeros”.

Después de sucesivos ciclos, los practicantes acentúan el valor de la investigación


como parte constitutiva de la práctica educativa. En un comienzo, al entrevistarse
con el asesor, le manifiestan: “Mis alumnos están cansados, indisciplinados, son
agresivos; mis materiales no funcionan aunque estén bien elaborados; es horrible
ese grupo”, “No sé cómo empezar”. Posteriormente, a mediados de semestre,
comienzan a indagar por qué se comportan así y comparan con lo que sucede en
otras clases, en otras circunstancias, con otros profesores, qué otros factores
afectan la clase y qué alternativas se pueden aplicar. Todo esto lleva a identificar
causas y efectos, a establecer relaciones, a predecir hipótesis, a perfeccionar las
capacidades de observación, a diseñar estudios sistemáticos como el seguimiento
de casos, la elaboración de entrevistas estructuradas, el registro de reflexiones,
críticas y la escritura. Por consiguiente, los procesos de asesoría también se
reorientan para mantener al practicante en un clima de investigación incorporado a
su práctica.

En el proceso de mejoramiento de la enseñanza, los educadores en formación


dirigen su atención hacia problemas que reclaman urgente solución en el aula. Un
listado mínimo se relaciona con disciplina, agresividad, juego, control de grupo,
efectividad de la planeación, manejo del tiempo, manejo de la palabra,
interacciones pedagógicas, uso de recursos, aceptación ante el grupo, evaluación,
aplicación de métodos actualizados de enseñanza, atender reclamos y quejas de
los estudiantes, distribución y efectos de los espacios, entre otros.

Los educadores en formación, asesorados mediante procesos de investigación,


siempre buscan incrementar la productividad de la enseñanza y reforzar valores
29
en sus estudiantes. La dificultad no radica en preparar un plan de clase porque
ellos lo saben hacer de diferentes maneras y son muy creativos para buscar
materiales, diseñar guías, crear juegos, inventar dinámicas de grupo, planear
salidas de campo. Para lograrlo necesitan, ante todo, disminuir los
comportamientos agresivos y la indisciplina que caracteriza las instituciones de
educación básica, crear un ambiente más abierto, más agradable y más crítico
para poder promover el aprendizaje. La investigación-acción-reflexión se
convierte en un componente necesario e imprescindible de mejoramiento continuo
y producción de saber a partir de la experiencia. “La investigación-acción me ha
ayudado a comprender mi acción como profesor y a encontrar maneras de
solucionar mis propias dificultades” (Diario de campo de practicante, 27 de julio,
2000), son voces frecuentes de los participantes.

Uno de los participantes reflexiona en sus diarios sobre la gradual toma de


conciencia para enfatizar que la investigación no está separada de la enseñanza y
del aprendizaje.

A medida que iba aprendiendo más, iba viendo las mejoras; empecé a ver que lo
que yo estaba haciendo era investigación, lo cual no es del otro mundo. Yo siento
que investigo mientras enseño, mientras planeo, mientras observo cómo
progresan mis estudiantes, mientras evalúo, mientras escribo lo que me pasa
(Diario de campo de practicante, 16 de octubre, 2000).

Al principio, era más el escepticismo que el entusiasmo; ahora, es a la inversa.


“Gracias a los asesores que me han enseñado a entender los conceptos de la
investigación-acción y a llevarlos a la práctica” (Diario de campo de practicante, 17
de octubre, 2000).

Durante las primeras semanas de práctica, las reflexiones en sus diarios indicaban
desmotivación. El mal genio de los practicantes o la tristeza por no encontrar
soluciones inmediatas a los problemas en el aula, eran constantes: “Es horrible,
no quiero volver a ese grupo”. “Me dan ganas de gritar, de salir corriendo del
salón”. ”Quisiera estrangularlos”.

Me siento un poco triste y muy cansada porque acabo de terminar mi clase en


cuarto grado. Estuve un poco furiosa porque unos niños no me prestaron atención
y durante toda la clase estuve diciendo la misma palabra. ‘por favor, silencio’.
Algunos de ellos no me hacían caso a pesar de las llamadas de atención (Diario
de campo de practicante, 30 de marzo, 2000).

En los registros finales, el lenguaje de los practicantes cambió. Se referían más a


los resultados de sus ensayos y experimentos. En los diarios finales se leían
indicadores de éxito como los siguientes:

Acabo de salir de clase. Hoy me siento muy feliz. Entonces es más fácil preparar
actividades lúdicas para darles la oportunidad de hablar y tener la oportunidad de
mejorar la participación. Sé y soy consciente de la dificultad de lograr que todo el
grupo hable, pero, de alguna manera, tendré que hacerlo (Diario de campo de
practicante, 20 de junio, 2001).

Poder analizar atentamente mi clase me ha ayudado tremendamente. Ahora veo

30
mi desempeño con otros ojos. Yo no podía resolver todos y cada uno de los
problemas, pero cuando mi compañera expresó una situación similar, a mí me
entusiasmó (Diario de campo de practicante, 20 de junio, 2001).

Este comentario se asimila al significado de la investigación-acción en el lenguaje


educativo (Olson, 1991) en el cual los maestros son investigadores que estudian
problemas reales, solos o acompañados en equipos de trabajo.

b) La práctica educativa es un espacio permanente de reflexión,


interpretación, observación, crítica y escritura. Durante el proceso de
formación en investigación acción, emergen frases como éstas en los diarios de
los practicantes, guiados y estimulados por nosotros los asesores: “me preocupa
que... qué pasaría si... alguna vez ensayé, observé que... tengo curiosidad por
saber cómo responderán a... he cambiado la manera de... me ingenié una manera
distinta para... creía que... pero ahora entiendo que... lo hice, ya sé por qué...”.
Con estas frases están buscando activamente modos de mejorar la acción. Como
futuros profesionales reflexivos se plantean preguntas acerca de lo que hacen,
perciben el cambio en su propio comportamiento y aprecian las consecuencias.

¿Qué se preguntan los participantes? Al comienzo del proceso son más


dependientes y temerosos: “¿Cómo hago el plan? ¿será que el profesor lo
aprueba?”. A medida que avanzan son más autónomos, más observadores y más
reflexivos: “Me di cuenta de que cuando trabajan en grupos de cuatro rinden más
que cuando trabajan en parejas o en grupos más grandes” (Diario de campo de
practicante, 22 de marzo, 2000). “Los alumnos se aburren, están cansados
porque acaban de salir de un examen de la clase anterior” (Diario de campo de
practicante, 22 de marzo, 2000). En un comienzo solamente dicen la anomalía,
después se preguntan por qué, buscan razones y se idean alguna estrategia para
que no vuelva a ocurrir o para mantener lo que resulta bien. En los diarios se leen
reflexiones tendientes a experimentar cambios en los espacios, en los métodos,
en los lenguajes, en los discursos. “Qué pasa si siento a un estudiante bueno con
uno deficiente, o a una niña con un niño?” “¿Por qué les gusta más trabajar con
guías dentro del salón que trabajar en equipo fuera de clase” (Diario de campo de
practicante, 8 de agosto, 2001). Estas interrogantes se vuelven costumbre para
descubrir qué es lo que funciona mejor en cada situación.

Son muchas las páginas en los diarios de los practicantes, que en la universidad
hemos llamado una “memoria de saber pedagógico”, que están llenas de
anécdotas, experiencias, episodios, aciertos y desaciertos acerca de los procesos
formativos, temas bien entendidos, temas mal entendidos, comportamientos de los
estudiantes, comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseñanza. No todo

31
queda en la anécdota y en la descripción. Éstas son el comienzo, pero luego
viene la pregunta, los puntos de intervención, el ensayo, la evaluación y la crítica.

Los educadores en formación muestran interés por desarrollar sus habilidades de


escritura a partir de la identificación de sus propios problemas. Los textos son
elaborados en los diarios a partir de los registros, las notas de campo, las
reflexiones, las observaciones y los informes evaluativos. Los participantes
comprenden que la escritura les ayuda a cualificar su acción y a ser ‘mejores’. La
primera vez que un practicante identificó un punto de intervención para la mejora y
el cambio de su acción inmediata fue cuando escribió:

No me detengo en decir ‘son indisciplinados’, ‘es horrible ese salón’, ‘voy a pedir
cambio de grupo’. Después de registrar mis notas de campo y analizar mis
transcripciones, he llegado a conclusiones más profundas y a buscar significados,
causas y consecuencias de los comportamientos de mis estudiantes. Focalizo las
situaciones que quiero mejorar. ¿Por qué son indisciplinados?, ¿A qué se debe
que los profesores no quieran dar clases en 7B? ¿Qué pasa si les pido a los
alumnos que me ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase? ¿Por qué
un mismo plan no funciona de la misma manera en dos grupos? Me ha sucedido
que un plan funciona bien en el grupo A pero es un desastre en el grupo B (Diario
de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001).

A partir de estos razonamientos, hemos logrado que los practicantes vayan


recogiendo evidencias de las circunstancias que rodean su quehacer. Al principio,
no se dan cuenta de detalles como, por ejemplo, que mientras pasan al tablero a
un estudiante para corregir un ejercicio, los demás se distraen haciendo otras
cosas. Después de analizar los registros en los diarios, deciden con más
seguridad una forma diferente de corregir los ejercicios.

Cierto día, al visitar la clase de un practicante, observamos que sólo cinco


estudiantes participaban activamente. Los cuarenta restantes pasaron buena
parte de la clase haciendo tareas de otras materias o haciendo rayones en el
cuaderno o molestando al compañero de a lado. Como asesores, sentíamos que
decir esto al practicante de manera vertical no causaba los mismos efectos que si
él los descubría en sus registros. Comenzamos mirando la transcripción,
cuantificamos las unidades de habla, elegimos como foco de atención la
participación del grupo. Formulamos preguntas a manera de supuestos previos:
¿Cómo es la participación del grupo en mi clase? ¿Quiénes participan? ¿Dónde
se sientan los que más participan? Los que no participan, ¿qué otras actividades
hacen? ¿Por qué no todos participan? ¿Qué los impulsa a participar, qué les
impide participar? ¿Cómo puedo mejorar la participación?

Luego, realizamos algunos conteos de datos a partir de los registros


observacionales. Empezamos describiendo cuántas filas hay, cómo es la
distribución de los alumnos: en filas, en círculo, uno detrás de otros, por parejas,
por grupos libres, distribución asignada por el profesor; cuántas veces habla cada
estudiante; los que no hablan del tema de clase ¿de qué otro tema hablan?
etcétera. Efectivamente, el mismo practicante dijo: “¡Uf!, pero sólo cinco

32
participaron activamente. De aquí en adelante me voy a fijar si son los mismos de
siempre y cómo participan en otras clases diferentes a la mía” (Comentario oral de
un practicante al analizar un registro observacional de clase).

El punto de intervención emergió espontáneamente y lo registró en su diario:


“Mañana lograré que de los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se
animen y gradualmente me esforzaré para que los restantes se animen” (Diario
de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001). El asesor aprovecha estos
avances para sugerirle al practicante que en el diario de esa semana aparezcan
anotaciones con respecto a ese punto de intervención.

Al principio, un practicante interesado en mejorar la participación del grupo ensayó


formulándoles preguntas directas, pero esto no le dio buenos resultados. Luego
ensayó sentando a un alumno con una alumna, pero descubrió que a ellos sí les
gustaba trabajar con ellas, pero a ellas no les gustaba trabajar con ellos. Siguió
buscando y ensayando hasta que descubrió que unos no participaban porque no
habían realizado el trabajo extraclase. Otros, aunque querían hablar, no lo hacían
porque temen hablar en público. Otros, simplemente no participaban porque no
entendían. Otros manifestaban que no lo hacían porque en cada curso había
alumnos que siempre levantaban la mano, aunque no supieran, y era a ellos a
quienes se dirigía el profesor; entonces, “dejar que el profesor haga la clase con
ellos, los demás no hacemos falta”.

Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez más focos de interés
para cambiar las actuaciones. Todos ellos a partir de conteos, registros, charlas,
preguntas, comentarios, reflexiones y ensayos permanentes, ayudados por el
asesor. “Es como una cadena, un descubrimiento lleva a otro”. Así mismo,
surgieron otros factores inherentes al clima de clase como la cantidad de tiempo
utilizado para hablar, cuánto silencio o confusión existía, qué tipo de preguntas
formulaban y respondían; la cantidad de elogio, recompensa o motivación. Y si
seguían indagando, seguían descubriendo. La investigación ayudaba a mirar
más, y el asesor les animaba para que se ingeniaran estrategias diferentes para
mejorar las tradicionales prácticas de enseñanza. De esta manera, no es un
proceso de investigación impuesto, sino un proceso que surge del mismo
practicante, orientado por el asesor.

Conclusiones

La concepción y estructura curricular de los programas que forman educadores


permiten y reclaman procesos de investigación. El mayor logro de nuestra
experiencia consiste en garantizar el desarrollo de un proyecto de investigación-
acción al interior de la práctica educativa. Es decir, hemos cualificado nuestra
función de asesoría mediante procesos de investigación con el fin de que el
practicante aprenda a investigar mientras está aprendiendo a enseñar.
La investigación-acción-reflexión ayuda a reconocer el significado de la profesión
educativa, a transformar la propia práctica y a estrechar la coherencia entre el
33
pensamiento y la acción del educador. La investigación y la práctica educativa se
enriquecen mutuamente. Mediante las producciones de los practicantes
registradas en el diario de campo, los asesores descubren que en la acción
educativa se da el ciclo de la espiral: planificación, acción, reflexión y evaluación
de resultados de la acción. Los cambios repercuten en el lenguaje, en las
acciones, en la actitud, en las interacciones, en el manejo de problemas propios
del aula, en la forma de promover los aprendizajes, en la concepción de educador
reflexivo y transformador.

Al aplicar el ciclo de la investigación-acción en la práctica educativa, se aprende a


reflexionar, a observar, a tomar notas, a formularse preguntas, a inferir y
proponerse metas para hacerlo mejor. Al escribir en el diario lo que ocurre en el
aula, asesores y practicantes van dejando una memoria de saber, en este caso,
de saber pedagógico porque dan cuenta de los procesos de enseñanza,
aprendizaje y formación de los educadores.

Durante la experiencia vivida entre asesores y practicantes, se comparten


temores, afectos, logros y dudas. La acción del educador en formación va más
allá de planear una clase, desarrollarla frente a un tablero, diseñar un proyecto,
tabular datos, concluir, evaluar y comunicar resultados. El asesor logra que el
practicante aprenda a investigar mientras está aprendiendo a enseñar.

Mientras los asesores enseñan y los practicantes aprenden, se experimentan


problemas en el aula y se buscan formas de resolverlos, se documentan los
modos de enseñar y de aprender, se investigan los procesos pedagógicos
mediante la observación, la descripción y la interpretación. Las decisiones se
toman reflexivamente y se proponen cambios y mejoras. Cuando se tiene un
problema identificado, luego se convierte en punto de intervención y se ensayan
alternativas de solución con efectos inmediatos.

La dinámica de la vida institucional es fuente de problemas. Se aprende a


“comprender la escuela” con el pretexto de incorporar algunos elementos del
paradigma interpretativo: describir recreos, describir un día típico de la escuela,
descifrar simbologías, escribir anécdotas, narrar situaciones como, por ejemplo, un
conflicto entre estudiantes, los estilos de aprendizaje, una celebración cultural, una
reunión de padres, actitudes de los colegas, una jornada pedagógica, en fin,
captar, comprender y atreverse a transformar la vida escolar.

Con este escrito hemos dibujado un recorrido de la manera como un educador en


proceso de formación aprende a investigar, orientado por un proceso de asesoría
con el método de la investigación-acción.

Texto extraido de: http://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v4n1/v4n1a4.pdf (recuperado


el 18/02/2017)

34
AUTOEVALUACION
1. Según la información a cerca de Acompañamiento Pedagógico ¿cuál
es el primer paso que debe realizar el acompañante?
a) establece un inventario de fortalezas y debilidades a nivel de las
prácticas pedagógicas y de gestión
b) establece un inventario de fortalezas y debilidades a nivel de las
prácticas pedagógicas y de gestión

SEGUNDO MES

35
Fuente: MINEDU

CONCEPTOS CLAVE QUE


SUSTENTAN EL
ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO
“El educador pone el consejo, pero la parte más importante la pone el aconsejado”.
Asier Félix.

¿Qué es el acompañamiento pedagógico?

36
Es una estrategia de formación docente en servicio centrada en la
escuela, la misma que mediada por el acompañante promueve en
los docentes de manera individual y colectiva la mejora de su
práctica pedagógica a partir del descubrimiento de los supuestos
que están detrás de ella, la toma de conciencia e implementación
de los cambios necesarios para forjar de manera progresiva su
autonomía profesional e institucional y la consecución de la mejora
de los aprendizajes de los estudiantes. (RSG.008-2017)

El acompañamiento
pedagógico es el recurso
pedagógico para el
fortalecimiento profesional
de los docentes; se basa
en el intercambio de
experiencias entre el
acompañante y el
acompañado, sin
distinción de niveles de
superioridad y jerarquía.
Se requiere interacción auténtica, creando relaciones horizontales,
en un ambiente de aprendizaje y de intervención pedagógica
pertinentes al entorno de la institución. Este proceso de intercambio
profesional se produce a través del diálogo y a partir de la
observación y evaluación del trabajo en el aula; implica poseer la
capacidad para compartir y la disposición para establecer
compromisos que nos ayuden a crecer juntos. Incluye algunas
consultas a los estudiantes.

37
El acompañamiento pedagógico es un proceso sistemático y
permanente mediado por el acompañante con el objeto de
interactuar con el docente y director para promover la reflexión
sobre su práctica y la toma de decisiones de los cambios necesarios
hacia un proceso de transformación para garantizar el logro de
aprendizajes en una perspectiva integral.”

¿Qué es Acompañante Pedagógico?

Es un profesional o equipo de profesionales expertos que cuenta


con título pedagógico así como con el perfil requerido para ejercer
orientación, apoyo y asesoría a uno o varios profesores de aula,
quienes efectúan acompañamiento pedagógico en el marco de
las disposiciones generales y/o específicas.

Es el docente con amplia experiencia que posee conocimientos de


liderazgo, de técnicas y estrategias de gestión de los aprendizajes,
pero sobre todo el coaching (liderazgo pedagógico). Quién realiza
acompañamiento a los estudiantes o a su par en aula con el fin de
brindarles ayuda práctica y técnica, luego de recoger la
información acerca de las competencias y manejo del contenido o
desarrollo de la sesión de clase, genera mejoramiento continuo a
través de su asistencia técnica en la reunión colegiada. Esta etapa
implica reflexionar ambos, tanto el acompañante y el acompañado
sobre la práctica pedagógica y seguir mejorando.

Es brindar la asesoría planificada,


continua, pertinente, contextualizada
y respetuosa a los docentes con el fin
de contribuir a mejorar su práctica
pedagógica, de gestión y elevar la
calidad de los aprendizajes. 38
¿Qué es Acompañado pedagógico o Docente acompañado?

Es un docente de aula de una


institución Educativa o programa
educativo, de todos los niveles y/o
ciclos y modalidades de Educación
Básica, que es atendido por un
acompañante pedagógico
asignado para brindarle
orientación, apoyo o asesoramiento
pedagógico que le permita mejorar
su desempeño en aula. (RSG.008-2016)

ENFOQUES DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia


producción o construcción”
Paulo Freire (1997:24)

39
El acompañamiento
pedagógico se desarrolla
teniendo en cuenta los
siguientes enfoques:

a. Reflexivo crítico: Implica que el profesor afirme su identidad


profesional en el trabajo cotidiano. Reflexiona en y desde su
práctica social. Delibera, toma decisiones, se apropia
críticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes
habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La
autoreflexión y la continua revisión de sus prácticas de
enseñanza constituyen el recurso básico de su labor.

b. Inclusivo: Implica reducir las barreras al aprendizaje y a la


participación, con el propósito de desarrollar escuelas regulares
capaces de satisfacer las necesidades de todos los estudiantes y
construir una educación de calidad para todos y todas. La
educación inclusiva implica una transformación del sistema
educativo; en sus políticas, enfoques, contenidos, culturales y
prácticas educativas; en respuesta a la diversidad de
necesidades de todos los estudiantes, incrementando su
participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades y
reduciendo y eliminando la exclusión en y desde la educación.

40
c. Intercultural crítico: Se centra en el diálogo entre culturas y está
orientado pedagógicamente a la transformación y construcción
de condiciones para estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir,
vivir y convivir. Tiene como marco el reconocimiento, respeto y
valoración de la diversidad cultural y lingüística, y advierte la
necesidad de cambiar no solo las relaciones sociales, sino
también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que
mantienen la desigualdad y la discriminación.

FINALIDAD DEL ACONPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

41
El optimismo es la fe que lleva al logro; nada puede hacerse sin esperanza y
confianza.
Helen Kelle

Fortalecer a los docentes una cultura de


revisión e innovación de la práctica
pedagógica en la Institución Educativa,
como líderes de cambio y la innovación
FINALIDAD

Mejorar la calidad de aprendizajes de los


estudiantes

Crear espacios de reflexión, coevaluación


y mejora permanente de la práctica
pedagógica

Revisar la práctica pedagógica in situ, reflexionar de manera


conjunta sobre lo observado, valorar lo positivo del docente
acompañado y ayudar a superar las dificultades evidenciadas en
su desempeño profesional para innovar y mejorar su práctica en el
aula.

Partiendo de que el acompañamiento debe de fortalecer una


cultura innovadora se ha tomado como referencia la siguiente
teoría:

Según Manciaux (2001) expresa que ´´El desarrollo de una cultura


innovadora a través del acompañamiento se da en tres sentidos´´:

a. Diseño consistente y específico de procesos y estrategias: Que


consiste en asesorar a los docentes en la revisión de su práctica
42
pedagógica y el diseño del proceso pedagógico y de gestión
que haga posible lograr el cambio deseado. Esto implica innovar
estrategias y métodos pedagógicos, introducir contenidos
nuevos, imaginar, producir materiales y productos e incluso
proponer cambios en la organización.
b. Innovación de las ideas y de la práctica: Se tiene que cambiar la
manera de desarrollar la práctica docente. El acompañamiento
pedagógico para ser efectivo tiene que fortalecer a los
docentes como líderes del cambio y la innovación capaces de
introducir trasformaciones en los modos de la organización y el
clima institucional, institucionalizando su práctica pedagógica.

c. Promover la Resiliencia: La cual es la capacidad de una persona


o grupo para salir adelante a pesar de las dificultades. El
acompañamiento pedagógico implica el reconocimiento, juntos
con los acompañados, de las dificultades y amenazas que
tienen que enfrentar, así como las fortalezas y oportunidades con
que cuentan los involucrados.
En la óptica de la resiliencia, el acompañamiento pondrá
especial énfasis en reconocer las dificultades, las amenazas y los
conflictos como oportunidades para el desarrollo, para el
crecimiento, para la trasformación, para la innovación y para el
fortalecimiento institucional. Por tanto el acompañamiento
pedagógico ayudará a contribuir una visión positiva del futuro.

¿ACOMPAÑAR ES LO MISMO QUE SUPERVISAR Y MONITOREAR?

43
Para entender mejor la concepción del sistema de
acompañamiento es necesario precisar los términos y
acciones con esta política, como: Supervisar, monitorear y
acompañar.

 SUPERVISIÓN
Es la verificación en el terreno del cumplimiento de la
normatividad que rige para los centros educativos y las
funciones de directores y docentes. Es necesariamente
efectuada por la autoridad con bastante conocimiento de las
normativas vigentes.

 MONITOREO

Es el recojo de información en la institución y/o aula, haciendo


seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la
calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos
esperados.

Un supervisor debe manejar muy bien la normativa, pero monitorear


es una labor más técnica.

Monitoreo Pedagógico: En el marco del proceso de enseñanza –


aprendizaje; es el recojo de y análisis de los procesos y productos
pedagógicos para la adecuada toma de decisiones. Sus resultados
permiten identificar logros y debilidades para una toma de
decisiones a favor de la continuidad de las actividades y/o
recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los resultados
orientados a los logros de los aprendizajes de los estudiantes.

44
 ACOMPAÑAMIENTO

Es el acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue


de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las
cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y
ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en
temas relevantes de su práctica.
El acompañamiento no es dar consejos; es asesorar
técnicamente para mejorar la enseñanza y la gestión del
director, lo que exige poner en práctica un plan de asistencia
técnica dirigida a resolver problemas previamente
identificados y a lograr objetivos precisos.

El acompañamiento pedagógico: Es el proceso que se produce a


través del diálogo y del intercambio de experiencias, y sobre la
base de la observación y evaluación del trabajo en el aula, bajo un
enfoque reflexivo – crítico y de trabajo colaborativo. En su
desarrollo, la relación profesional entre el acompañante y
acompañados se caracteriza principalmente por ser horizontal y
respetuosa, sin niveles de superioridad o jerarquía; en este sentido,
la comunicación es abierta, asertiva y empática, y se desarrolla en
un clima de respeto y confianza mutua.

Lectura Nº 01
Observación de aula
La observación como técnica de levantamiento de información relevante

45
“La observación es el procedimiento que más utilizamos en nuestra vida
cotidiana. Constantemente nos encontramos haciendo uso del sentido de la
vista para mirar ordinariamente los acontecimientos que ocurren en el devenir
de la existencia. La observación es la forma ´natural´ de adquirir conocimiento.
Sin embargo, tan solo en contadas ocasiones utilizamos la observación de
forma metódica” (Flores, 2009, p.109).

¿Qué nos dice esta cita? En primer lugar, que observar es algo que hacemos en forma
natural y cotidiana, pero sin que tomemos mucha conciencia de lo mucho que nos permite
conocer, entender y aprender; en segundo lugar, que existiría una forma de observar
especial, aquella que es metódica, es decir, sistemática y, por lo tanto, intencionada. Lo que
veremos a continuación se centra en lo segundo, pero teniendo siempre como telón de
fondo lo primero: destacaremos las características y aplicaciones de la observación
sistemática o intencionada, entendiendo que somos “observadores” naturales, lo que tiene
una serie de ventajas, pero supone también algunos riesgos que es necesario controlar.
En términos más específicos, indicamos a continuación algunas directrices que deben
respetarse para realizar una observación sistemática (Flores, 2009):

1. Utilizar la observación con un objetivo bien determinado: establecer, previo al


observar, qué y para qué de la observación, pensando siempre en el tipo de información que
se generará y el uso que se le dará a ella.
2. Establecer los aspectos o dimensiones que se desea observar: el qué observar
amplio se debe desagregar en unidades más simples y acotadas.
3. El observador debe alterar lo menos posible el escenario social: la presencia del
observador siempre “mete ruido”, por lo que deben procurarse todas las medidas y acciones
necesarias para minimizar este “ruido”.
4. Las observaciones deben ser siempre registradas: se debe registrar lo observado
lo antes posible…el paso del tiempo atenta contra la memoria.

La observación como instancia de evaluación

La observación como instancia de evaluación requiere ser planificada, es decir, tener plena
claridad de los focos a observar y debe necesariamente contar con un medio de registro.
 Planificación de la observación: delimitación precisa de aquello que se va a observar;
en concreto esto significa definir con claridad los objetivos que se busca lograr con la
observación y, además, implica precisar con total claridad los focos, dimensiones,
aspectos, interacciones o conductas en las que es preciso focalizar la observación.
 Medio de registro: puede adoptar distintas modalidades, pero es esencial que exista.
Se recomienda separar el registro de lo observado de la valoración que se hace de
aquello; en otras palabras, cuando se observa para hacer una evaluación, es
recomendable registrar in situ y en forma instantánea la presencia, ausencia y
frecuencia de los comportamientos o interacciones de interés, y luego aplicar una
rúbrica o pauta de evaluación a partir de la información registrada. Nos detendremos
luego en instrumentos específicos para estas fases sucesivas de registro y valoración
de lo observado.

46
En términos concretos, el proceso de observación como instancia de evaluación implica
consideraciones específicas en los siguientes ámbitos:

¿Para qué observar?

En primer lugar se debe definir el objetivo de la observación que se llevará a cabo. Es preciso
determinar y transmitir la finalidad de la observación a todos los involucrados en el proceso

¿Qué queremos observar?


Esta pregunta tiene dos niveles de respuesta. En primer lugar implica definir aquello que
puede ser evaluado a partir de una observación; en el campo del desempeño docente
podemos determinar una amplia variedad de evidencias del trabajo de un profesor(a) y
educadora: sus planificaciones, las actividades de aprendizaje que propone a sus estudiantes,
las maneras de evaluar los logros, el estilo de relación que establece con estudiantes, padres
y colegas, el cumplimiento de los compromisos que asume con el establecimiento, la
dirección y los demás docentes y educadoras, su búsqueda de formación y mejora
continua… por citar solo algunas. La pregunta que surge entonces, ¿es todo esto posible y
razonable de conocer a partir de una observación? Probablemente acordaremos que no,
que algunas de estas evidencias sí son accesibles a partir de la observación (por ejemplo, el
modo de relacionarse con estudiantes, padres y colegas), mientras que otras son más
razonablemente abordables a partir de la revisión de material escrito (como las
planificaciones o evaluaciones que emplea con sus alumnos). Así, el primer paso en la
definición de qué observar es escoger aquellas dimensiones o ámbitos del objeto de interés
que, por su naturaleza, son pertinentes de conocer a partir de la observación del
desempeño.
Pero decíamos que hay un segundo nivel del cual hacerse cargo en este ámbito, el que tiene
relación con la necesidad de operacionalizar estas dimensiones del desempeño en
conductas observables.
Siguiendo con el ejemplo anterior, si queremos conocer la manera en que el docente se
relaciona con sus estudiantes, necesitamos especificar qué tipo de conductas ponen en
evidencia dicha relación: ¿los trata por su nombre?, ¿los trata con respeto?, ¿acoge sus

47
preguntas?, ¿reconoce los aportes que hacen en clases?, ¿se pone en el lugar de quienes se
“quedan atrás” en las explicaciones que da? Este tipo de operacionalizaciones son las que
dan lugar luego a la pauta de observación, ya que aquello que observamos (y registramos)
es lo que tomamos luego como indicio o señal de aquello que constituye nuestro objeto de
interés o estudio (en este caso, el desempeño docente).

¿Cuándo podemos observar?

Una vez que hemos definido qué observar, es preciso determinar cuál es el mejor momento
para que la observación se lleve a cabo. Esto tiene que ver fundamentalmente con la
necesidad de escoger la situación en que se encuentren evidencias mejores y más completas
de las conductas que se desea conocer.

¿A quién observaremos?

Cuando usamos la observación para conocer dimensiones del quehacer docente en el aula,
es bastante evidente que además del profesor(a) o educadora, debemos observar a sus
estudiantes, ya que hay ciertas dimensiones que solo son accesibles desde la interacción que
se da. Lo importante es que la observación a los estudiantes debe seguir la misma lógica que
la observación al docente o educadora: observamos sus comportamientos, y no debemos
atribuir “estados mentales” o predisposicionales en ellos. Pero no debemos olvidar que el
foco central de nuestra observación es el docente o educadora, y por ello, lo que
observamos debe estar centrado en lo que él o ella hace o dice.

¿Quién observa?

Un aspecto del quién observa que debe ser atendido es si es que el observador constituye
algún tipo de “presión” para el observado; es distinto ser observado, por ejemplo, por un
par, que ser observado por el jefe o superior jerárquico. Sea cual sea la situación, es
importante que quien sea observado sepa con claridad los límites y alcances de la
observación, y las posibles consecuencias que se derivarán de ella.
En el plan Apoyo Compartido es el equipo ELE (Orientaciones al Equipo de Liderazgo del
Establecimiento) el encargado de realizar las observaciones a docentes y educadoras, cuyos
objetivos son realizar seguimiento de la implementación del currículum y retroalimentar al
docente para contribuir a su desarrollo profesional. Esta observación tiene una duración de
una hora pedagógica y debería realizarse al menos cuatro veces al año.
También se promueve una observación de diez minutos que es observada por el Director(a),
con la finalidad de monitorear el clima del aula y la optimización del uso del tiempo
académico; se sugiere realizarla en una clase diaria.
Acerca del registro de lo observado
En la primera parte de esta presentación decíamos que las observaciones deben ser siempre
registradas.
Es usual que la observación de fenómenos complejos (como el desempeño docente en la
sala de clases) requiera de dos instancias de registro: por una parte, la constatación de la

48
presencia o ausencia de las conductas de interés y la frecuencia de su aparición y, por otra,
la valoración que se hace de dichas conductas observadas.
La implementación o no de ambos tipos de registro depende en gran medida del tipo de
indicadores o dimensiones que son objeto de interés, y de cuán complejos son los juicios
que debe hacer el observado: mientras más complejo es el juicio, más necesario es que este
se haga después de la observación y a partir del registro de la ausencia/presencia/frecuencia
de las conductas observadas. En términos de instrumentos de evaluación, estamos hablando
de un registro vía lista de cotejo, y una valoración a partir de una rúbrica: el registro que
hacemos durante la observación ocupa como instrumento la lista de cotejo, y para hacer la
valoración de lo observado se ocupa la rúbrica.

Acerca del observador y observado


Partimos diciendo que somos observadores naturales, y también hemos señalado que la
presencia del observador no es inocua, es decir, de alguna manera altera el devenir
espontáneo del fenómeno que es objeto de nuestro interés.
Es muy importante que en un proceso de observación en el contexto de una evaluación
(formativa o de cualquier otro tipo), se tomen medidas para aprovechar esta condición de
“naturalidad” y se controlen los efectos no deseados sobre el observado, cautelando además
que las condiciones de la observación sean comparables. Una vez más, cobra relevancia que
exista una pauta de observación única y claridad de las condiciones en que se llevará a cabo
la observación para todos los involucrados, especialmente para quien será objeto de la
observación.

Texto extraído de: “Observación de aula y Retroalimentación”, guía 6. Ministerio de educación .Chile, 2012 pag.
10-13

SEGUNDO MES

49
FASES DEL ACOMPAÑAMIENTO
PEDGÓGICO

FASES O PROCESOS DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDGÓGICO

Por la ignorancia nos equivocamos, y por las equivocaciones aprendemos.”


Proverbio Romano

Fases del proceso acompañamiento pedagógico


50
En el primer momento/inicio del proceso, se desarrollan las siguientes fases:

Observación
en el aula

Nueva práctica
Registro de la
pedagógica
observación de la
práctica pedagógica

Revisión y
definición de la Reflexión
sesión. compartida

Rediseño de la Retroalimentación
nueva práctica en pares
pedagógica

Desarrollo de las fases de acompañamiento pedagógico

a. Observación en el aula.

El Monitor o coordinador pedagógico, busca recoger, de


manera planificada, evidencias del trabajo del docente
acompañado para identificar necesidades de apoyo
pedagógico que deben ser atendidas para mejorar su
desempeño en el aula.
51
Planificación de la clase

Inicio de la clase

Desarrollo de la clase

Cierre de la clase

Concluido el primer momento del acompañamiento en el aula,


el docente acompañante realiza el seguimiento y valoración del
proceso realizado, de forma secuencial y gradual, desarrollar el
refuerzo pedagógico en la hora del trabajo colegiado, que
parte de la observación de la práctica mejorada.

52
“Tenemos el mundo que tenemos, porque tenemos la educación que tenemos”.
Doctor Naranjo.

b. Registro de la observación de la práctica pedagógica

Son las fortalezas y debilidades observadas y registradas por el


docente acompañante que realiza la práctica pedagógica del
docente acompañado a través de una ficha de observación
elaborada para el efecto, rúbrica, cuaderno de campo
información que, a su vez, debe ser descrita de manera sintética
en un informe pedagógico que sirve de insumo para la siguiente
fase del proceso.

Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.


Paulo Freire

c. Reflexión compartida y conjunta

53
Es el momento donde
ambos tanto el
acompañante y
acompañado realizan la
reflexión conjunta en
función a la práctica
pedagógica, apoyada
en una entrevista
planificada de carácter
abierto, con la finalidad de autoanalizarse, autoevaluarse y
coevaluarse para lograr un mejor desempeño y mejora
permanente de la práctica pedagógica.

El propósito de la entrevista es identificar sus fortalezas,


dificultades y expectativas de docente acompañado. Y como
resultado se espera autoanalizar, autoevaluarse con el fin de
mejorar la práctica pedagógica. (Resultado que se espera en el
marco de gestión por resultados).

54
d. Retroalimentación

Se refiere a mirar, volver a mirar y redirigir de manera conjunta el


proceso de acompañamiento entre el docente acompañante y
el docente acompañado, para compartir, analizar y
comprender el desempeño observado en el aula, como una
verdadera fuente de aprendizaje.

Con la retroalimentación se identifica los aspectos logrados en el


desempeño y aquellos que pueden ser mejorados.

55
En la retroalimentación se deben considerar los siguientes criterios
claves:

 Saber cómo, dónde y hacia dónde deben guiarse los esfuerzos


del acompañamiento en el aula.
 Tener claro qué se espera del docente acompañado.
 Qué es lo que tienen que aprender, por qué y para qué,
basados en criterios de autoevaluación y coevaluación; y,
 Realizar la retroalimentación ligada a los objetivos del nivel,
grado o asignatura.

e. Planificación y Rediseño de la nueva práctica pedagógica.

56
La etapa de observación y recojo de información es una etapa
que nos permite evaluar, analizar y reflexionar sobre la práctica
pedagógica del docente acompañado, para luego conllevar a
la reflexión conjunta y planificar la nueva práctica a partir de lo
que observó y registró; y, con una mirada crítica y proactiva
prevé cómo dar respuesta y atención a los requerimientos de los
docentes y docentes en servicio con necesidad de apoyo
pedagógico.

Planifica la incorporación de los aspectos técnicos y


metodológicos que contribuyan a mejorar el desempeño
profesional del docente acompañado, garantizando mayores
niveles de aprendizaje en los estudiantes, aspectos que se llevan
a la práctica en la práctica pedagógica.

57
f. Revisión y definición de la sesión.

En la definición de la práctica demostrativa se presenta una


gama de opciones metodológicas, para que el docente
acompañado tenga la oportunidad de elegir y adaptar la que
mejor responda a su interés y necesidad de gestión de los
aprendizajes; y facilite la adquisición de habilidades cognitivas y
nuevos patrones de conducta basadas en una actitud proactiva
y creativa.

El o la docente acompañante en la revisión y rediseño de


modelo de la sesión de clase conjugará la trilogía: saber ser,
saber hacer y enseñar a hacer.

58
g. Planificación de la nueva práctica pedagógica

Con la información obtenida de la observación de clase, la


reflexión conjunta y la retroalimentación, el docente
acompañante planifica la nueva práctica a partir de análisis de
lo que observó y registró; y, con una mirada crítica y proactiva.

La nueva práctica pedagógica se respalda en un espacio de


indagación que, con la reflexión conjunta, retroalimentación y
modelo de una sesión de clase le permite al docente
acompañado autovalorarse y cuestionarse como docente en
ejercicio, fortaleciendo su práctica pedagógica.

Para el desarrollo de la nueva práctica pedagógica se interroga,


revisa e innova la gestión de los aprendizajes, es decir los
contenidos, métodos y estrategias en función del aprendizaje
adquirido durante el acompañamiento pedagógico.

59
IMPLEMENTACIÓN/ PROTOCOLO DEL ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO

Se puede enseñar desde la experiencia, pero no se puede enseñar la experiencia.


Sasha Azevedo

 VISITA EN AULA:

Constituye la principal forma de intervención en la práctica del


docente o del director acompañado. Tiene como objetivo mejorar
y fortalecer su desempeño a partir de la observación de una sesión
de aprendizaje en aula, teniendo como instrumento de recojo de
información como la ficha o rúbrica de observación, lista de cotejo
o cuaderno de campo, a fin de asegurar un registro sistemático y
objetivo. La visita crea la posibilidad de impactar directamente en
el desempeño docente y los aprendizajes de los estudiantes. Se
caracteriza por ser individualizada, personalizada, continua y
sistemática.
Esta forma de intervención presenta tres tipos de visita:

- Visita de observación diagnóstica.


- Visita con acompañamiento
- Visita de cierre (evaluación).

a. Visita de observación diagnóstica:

Se realiza el primer mes según el plan elaborado por el


acompañante. Las acciones propiamente del
acompañamiento se inician cuando el acompañante
efectúa la primera visita a una sesión de aprendizaje, con la
finalidad de recoger información sobre el desempeño del

60
docente en aula y el contexto. Esta información será
registrada en los instrumentos de apoyo como la ficha o
rúbrica de observación, la lista de cotejo y los hechos
pedagógicos importantes considerados por el acompañante
será registrado en un cuaderno de campo.

b. Visita con acompañamiento

En esta visita se realiza el asesoramiento técnico y soporte pedagógico


en el aula (desde la planificación hasta el desarrollo de la sesión de
aprendizaje). Se ejecuta con el objetivo de mejorar y fortalecer su
desempeño a partir de la observación de una sesión de aprendizaje en
aula, teniendo como instrumentos de apoyo la rúbrica de observación y
cuaderno de campo, a fin de que el recojo de información sea pertinente
de lo que sucede en el aula o en otro contexto educativo, que permite la
retroalimentación en las respectivas sesiones de reflexión sobre la
práctica pedagógica.
Las visitas crean la posibilidad de impactar en el desempeño docente y
los aprendizajes de los estudiantes.
Tipos de interacción en el aula
 Observación participante en aula
El acompañante pedagógico observa y registra en su cuaderno de
campo sobre los hechos pedagógicos más resaltantes o la
información sobre el desempeño docente, teniendo en cuenta el
MBDD y las competencias priorizadas y, los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. También interviene en los
procesos de enseñanza – aprendizaje cuando es necesario sin
quitarle el protagonismo al docente.
61
OBSERVACIÓN PARTICPANTE EN EL AULA
PARTICIPANTE EN AULA

ASESORIA PERSONALIZAD
OBSERVACION

OBSERVA REFLEXIÓN
CRÍTICA
REGISTRA ORIENTACIÓN

PARTICIPA
COMPROMISOS

 Sesiones compartidas:

Son planificadas por el docente de aula con la orientación del


acompañante y se desarrolla de manera conjunta. El rol
protagónico lo ejerce el docente de aula o de área. Asimismo el
acompañante pedagógico observa y registra los hechos
pedagógicos relevantes en el cuaderno de campo.
La asesoría personalizada se genera una reflexión sobre lo
observado y ejecutado en la sesión, permitiendo a ambos actores
identificar fortalezas y aspectos a mejorar en su práctica
pedagógica. Al término de la visita asumen compromisos
conjuntos.

62
SESION COMPARTIDA

SESIÓN ASESORÍA
COMPARTIDA PERSONALIZADA

OBSERVA REFLEXIÓN CRÍTICA

REGISTRA REORIENTACIÓN

INTERVENCION CONJUNTA CON EL


DOCENTE COMPROMISOS

c. Visita de cierre (evaluación)

Es la última visita que recibe el docente acompañado. Tiene


por finalidad brindar al docente una retroalimentación final de
los desempeños logrados, así como de su participación en el
proceso de acompañamiento. Asimismo se solicita brindar sus
impresiones acerca del proceso de acompañamiento
pedagógico donde participó. En esta visita se realiza el cierre
del proceso de acompañamiento en el año escolar a través
de un balance final.

63
ACTIVIDADES Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DEL
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

El maestro mediocre cuenta. El buen maestro explica. El maestro notable demuestra. El


gran maestro inspira.
William Arthur Ward.

Para contribuir con la efectividad del acompañamiento


pedagógico puede hacerse uso de actividades y recursos
pedagógicos complementarios como:

 Grupos de inter-aprendizaje con docentes (GIA).


Los GIA pueden ser dos tipos: Interinstitucionales, que reúne a
profesores de varias instituciones educativas, y los institucionales,
que se realizan entre los profesores de una sola institución
educativa. Ambos, pueden ser promovidos por los
acompañantes pedagógicos o quien haga sus veces conforme
a las disposiciones específicas establecidas por la intervención
y/o acción de formación docente correspondiente. Los GIA se
organizan y desarrollan por cada acompañante respecto de
los profesores a su cargo.
 Talleres de Actualización.
Son reuniones periódicas de formación teórica práctica y
reflexión dirigidas a los docentes acompañados con la finalidad
de actualizar sus conocimientos vinculados a diversos temas
pedagógicos de interés, previamente identificados y
consensuados con los organizadores. Se sujetan a una oportuna
programación que corresponde a las necesidades de
formación detectadas, y se ejecutan respetando las
64
características pedagógicas de duración, ritmo y estilo de
aprendizaje de los participantes (…) para la mejora de la praxis
docente. Los GIA se pueden realizar con una duración de dos
horas y con un máximo de 20 participantes.

 Pasantías para observar buenas prácticas pedagógicas.


Tiene por finalidad observar directamente diversos aspectos de
la acción pedagógica visitada para reflexionar, conocer
nuevas estrategias y mejorar –la- praxis de los profesores
participantes. El acompañante es el responsable de la
planificación y organización de las pasantías y debe prever el
mecanismo de registro de observación y posterior reflexión de la
experiencia.

 Visita entre pares.


La observación entre pares es un proceso por medio del cual los
profesores brindan retroalimentación a sus colegas en relación
a sus prácticas de enseñanza. La practica pedagógica, al ser
revisada, analizada y reflexionada mutuamente, por profesores
de un mismo nivel/ciclo o especialidad permite encontrar las
claves o señales respecto de cómo enseñar de manera
efectiva para producir aprendizajes significativos en los
estudiantes.

 Jornadas pedagógicas
Son reuniones estructuradas en función de los propósitos y
temática a desarrollar, en las cuales el equipo docente revisa,
analiza y reflexiona en torno a diversos aspectos pedagógicos

65
de interés común, con el propósito de tomar acuerdos y asumir
compromisos en torno a su realización.
Estas se desarrollan durante periodo estimadas por el docente,
incorporándolas en la calendarización del año lectivo. La
jornada generalmente tiene una duración de un día laborable,
debiendo ejecutarse durante los periodos vacacionales de los
estudiantes.
 Caja de herramientas.
Conjunto de materiales y recursos pedagógicos con propósitos
específicos que emplean tanto el acompañante pedagógico
como el acompañado, para reflexionar y fortalecer
determinados aspectos del desempeño pedagógico.
 Centro de recursos.
Son espacios físicos o virtuales dotados de materiales y recursos
pedagógicos pertinentes que se ponen al servicio para
favorecer la capacitación y el intercambio de experiencias
pedagógicas, así como la construcción de propuestas
didácticas que contribuyan a fortalecer los procesos
pedagógicos de una red de escuelas o de comunidades
docentes.

 Asistencia virtual.
Se da a través de un centro de comunicaciones que brinda
atención de línea por vía telefónica y/o correo electrónica ante
diversas dudas o inquietudes de los docentes acompañados en
relación de aspectos de su práctica docente; y con el deseo
de mantener una comunicación permanente de manera
sincrónica o asincrónica.

66
 Reunión de trabajo colegiado: Es un proceso participativo
de toma de decisiones y definición de acciones, entre los
docentes y directivos, en la búsqueda de la mejora
institucional (Fierro Evans, 1998) partiendo de las
dificultades para rescatar y mejorar fortalezas de la
practica pedagógica.
 El trabajo colegio es un medio fundamental para
conformar un equipo académico capaz de dialogar
y concertar y compartir conocimientos y problemas
en torno a asuntos y metas de interés común en
clima de respeto y tolerancia con el fin de lograr (…)
el desarrollo de las competencias docentes,
fomentando la reflexión, la implementación de
acciones de mejora y trabajo en equipo (SEP,
“Lineamiento del trabajo colegiado”).
 El trabajo colegiado es recomendable organizar en
equipos de profesores de la misma área o
especialidad o afines o del mismo ciclo de
enseñanza de la misma institución educativa con la
finalidad de converger en temas específicos.
Momentos del trabajo colegiado.
Primer momento: se realiza acciones de diagnostico de
fortalezas y debilidades en el manejo de principios
pedagógicos, procesos pedagógicos, secuencia
didácticas del área a través de monitoreo del
acompañante o director. Esta actividad se desarrolla en
fechas previas a la reunión del trabajo colegiado. El
docente acompañante define:

67
1) temas específicos seleccionados estratégicamente
como agenda,
2) los objetivos e indicadores específicos a lograr,
3) calendario de reuniones lógicamente secuenciados
y ordenadas.
Segundo momento:
Ejecución de acuerdo al calendarización de reuniones
para ello se realiza de acuerdo a la siguiente manera:
1) Presentación de agenda estratégica, propósitos e
indicadores.
2) Desarrollo de la agenda mediante estrategia de
clase demostrativa por parte de docente
acompañante, director o coordinador.
3) Actividades de reflexión, critica y autocritica.
4) Establecer compromisos de mejora.
Tercer momento: el acompañante, director o coordinador
de área realiza acciones de seguimiento el cumplimiento
de los compromisos establecidos en las reuniones de
trabajo colegiado.

68
TERCER MES

FUNCIONES DEL ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO

 Planificar el proceso de acompañamiento pedagógico en el


marco del enfoque, metodología y protocolos del programa
que desarrolla y del nivel educativo correspondiente para
promover mejoras en el desempeño docente.
 Facilitar la reflexión crítica del docente sobre el carácter
específico y diferenciado de la práctica pedagógica del nivel
educativo, considerando los procesos de enseñanza,
aprendizaje, para optimizar el logro de los aprendizajes de los
estudiantes.
 Brindar asistencia técnica a los directores en su rol de gestión
pedagógica centrada en los aprendizajes de los estudiantes
de la educación básica.

69
 Asesorar a docentes y directores en la articulación entre
familia, comunidad y escuela alrededor de los procesos
educativos.
 Orientar a los docentes en la evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes para identificar el desarrollo de sus
competencias.
 Monitorear periódicamente los indicadores del proceso de
acompañamiento (metas, etapas, estrategias de
acompañamiento), los progresos de los docentes y de los
estudiantes; a fin de proporcionar información relevante para
hacer los reajustes necesarios en la intervención.
 Evaluar los procesos y resultados del acompañamiento
pedagógico en base a evidencias de progresos y logros de
aprendizaje de los estudiantes y/o el desempeño de los
docentes con fines de mejorar la intervención, difusión e
intercambio para enriquecer las prácticas docentes.
 Presentar informes mensuales sobre las acciones desarrolladas
en la implementación del acompañamiento al jefe inmediato
superior.

¿Qué Perfil debe poseer el acompañante pedagógico?

Preparación académica
 Título de Licenciado o magíster en educación.
 Experiencia en educación

Valores
 Alta responsabilidad social, horario, tareas y compromisos.
 Genera y fomenta respeto mutuo

Conocimiento del contexto


70
 Conocimiento de la realidad socio económico y cultural de
la zona.
 Conocimiento de roles y responsabilidades del Director y
docentes de la institución educativa

Liderazgo
 Confianza en sí mismo
 Visión personal de ayudar
 Personalidad proactiva
 Comunicación oral clara
 Compromiso por la calidad y la excelencia
 Humildad
 Pasión por la superación
 Gestión por resultados

Destrezas profesionales
 Visión de futuro profesional
 Ser agente de cambio y perseverancia en la formación
continua

Dominio de metodología efectiva


 Conocimiento del Manejo del DCN
 Conocimientos de procesos de evaluación curricular
 Modelaje de técnicas de enseñanza efectiva hacia logros
de aprendizaje
 Uso efectivo de evaluación formativa
 Planeación lógica de lecciones diarias y a largo plazo

Un verdadero líder pedagógico, es aquel que genera cambio


y desarrollo profesional en los demás.

¿Qué es lo que debe buscar el acompañante pedagógico?

Su labor de acompañamiento es orientar al fortalecimiento de las


competencias priorizadas del docente, para que éstos sean
capaces de identificar qué y cómo aprenden los estudiantes.
Además promueven la aplicación de estrategias de aprendizaje de
71
alta demanda cognitiva, el uso de los materiales educativos
disponibles, optimizar el tiempo y generar un ambiente favorable
para el aprendizaje de los estudiantes y docentes. El acompañante
también debe ofrecer asistencia técnica a la IE en la planificación,
ejecución y evaluación de procesos pedagógicos para promover
una gestión centrada en los aprendizajes de los estudiantes. Su
labor principal está orientada a mejorar la práctica pedagógica de
los docentes y el logro de aprendizaje de los estudiantes.

¿Cómo lograr el clima favorable para el acompañamiento


pedagógico?

Es importante y relevante que el acompañante pedagógico sea un


docente reconocido por su trayectoria y labor pedagógica, con
legitimidad y liderazgo entre sus colegas. Es decir, que goce de la
aceptación y prestigio profesional por su cualidad profesional.

Uno de los aspectos fundamentales para el éxito de la tarea del


acompañante es la construcción paulatina de un clima de
aceptación y confianza con el docente.

Cabe recordar que el acompañamiento pedagógico, es una


estrategia que consiste en dar asesoría planificada continua,
pertinente, contextualizada y respetuosa a los docentes, generando
espacios de diálogo y reflexión sobre la práctica pedagógica.

Características del Docente Acompañante Pedagógico.

 Es un profesional docente con el perfil requerido, que goza de


la aceptación de sus compañeros por su capacidad
profesional.
 Alto sentido de responsabilidad que contagia el espíritu de
cambio y mejora permanente de la práctica pedagógica.

72
 Genera y promueve un clima de aceptación y de confianza
para la generación de procesos creativos e interactivos de
aprendizaje.
 Un docente reconocido por su trayectoria por su labor
pedagógica que genera liderazgo entre sus colegas.
 Generador de sesiones de aprendizaje y fortalece las
capacidades de los acompañados mediante procesos
formativos de asesoría en función a las demandas de los
estudiantes.

73
LOS 5 COMPROMISOS DE GESTION ESCOLAR PARA EL AÑO 2017

Los compromisos de gestión escolar consolidad practicas de las


instituciones educativas que buscan generar condiciones par a el
aprendizaje de los estudiantes. Para el año 2017 los compromisos de
gestión escolar para las instituciones educativas pública y privada,
de acuerdo Norma técnica para el desarrollo del año escolar 2017,
son:

1. Progreso anual de aprendizajes de todas y todos los


estudiantes de la institución educativa.
Para cumplir este compromiso, la institución educativa debe:
 Analizar y reflexionar sobre los resultados de ECE y el
rendimiento en general de los estudiantes de la IE. Para
ello realizara el diagnostico a partir de la sistematización
del análisis de resultados y la identificación de estudiantes
que presenta dificultades en el desarrollo de sus
aprendizajes.
 Establecer objetivos y metas para la mejora y progreso de
los estudiantes, explicitando en el PAT las acciones de
mejora de los aprendizajes que serán implementadas
durante el año escolar.
 Dar seguimiento a los avances según al metas
establecidas en el PAT y de acuerdo con su planificación
institucional bimestral o trimestralmente
2. Retención anual de estudiantes en la institución educativa.
El equipo directivo, en coordinación con los y las docentes y
padres y madres de familia, tutor/a o apoderado/a debe
realizar acciones de acompañamiento al estudiante para

74
mantener el porcentaje de estudiantes que inicien y culminan
el año escolar.
Para cumplir con este compromiso la IE debe:
 Matricular oportunamente sus estudiantes y realizar el
reporte en el SIAGIE.
 Analizar el reporte de estudiantes que han desertado o
está en riesgo de deserción, identificando las causas de
abandono de IE.
 Controlar la asistencia de estudiantes permanentemente,
mediante el reporte mensual en el SIAGIE
 Plantear en el PAT las acciones preventivas y correctivas
que serán implementadas para evitar la inasistencia y
deserción de estudiantes.
3.

INSTRUMENTOS DE ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO

PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

I. DATOS INFORMATIVOS:
II. ANTECEDENTES
III. JUSTIFICACIÓN

75
IV. OBJETIVO GENERAL
V. OBJETIVOS ESPECIFICOS:
VI. METAS DE ATENCIÓN:
VII. CUADRO DE NECESIDADES Y DEMANDAS FORMATIVAS
PRIORIZADAS

N° INSTITUCION ÁREA Nª DE COMPETENCIA DESEMPEÑOS NECESIDADES


EDUCATIVA DOCENTES

VIII. CRONOGRAMA DE VISITAS:


IX. PROGRAMACIÓN DE GIA:
a. SECUENCIA METODOLÓGICA DE LAS ACTIVIDADES A REALIZAR
CON LOS GRUPOS DE INTERAPRENDIZAJE (GIA)
Propósito AREA Temática Estrategia Materiales Producto Tiempo Responsable

X. RECURSOS Y MATERIALES.
- Humanos
- Materiales.
- Financieros.
XI. EVALUACIÓN

FICHA DE ACOMPAÑAMIENTO DE SESIÓN DEAPRENDIZAJE

DATOS DE IDENTIFICACIÓN:

DATOS DELAINSTITUCIÓNEDUCATIVA:
NOMBRE DELA I.E.
DIRECCIÓN: UGEL:
76
DISTRITO: LUGAR/ CENTRO POBLADO:

DATOS DEL ACOMPAÑANTE


1.Nombres 2. Fecha del
y apellidos acompañamiento
Día Mes Año

DATOS DELDOCENTE ACOMPAÑADODatos a ser registrados consultando al docente


3.- Nombres y 4.Especialidad
apellidos

DATOS DE LA SESIÓN OBSERVADADatos a ser registrados mediante la observación


5. Área o áreas desarrolladasAnotar en el siguiente espacio

6. Denominación
de
la sesión: 8. Grado(s) o año(s)
7. Nivel educativo: Inicial ( ) Primaria ( ) Secund. ( ) en 9. Sección:
10. Turno Mañana ( ) Tarde ( ) 11. Duración de laelsesión
aula: observada: hrs., min.

ESCALA DEVALORACIÓN
LOGRADO Cumpleconloprevistoenelítem 3
ENPROCESO Cumpleparcialmenteconlosrequerimientosdelítem 2
ENINICIO Cumpleenunnivelincipienteconlos requerimientosdelítem. 1

I. DESARROLLODELA SESIÓNDEAPRENDIZAJE
UsoPedagógico deltiempoenlas sesiones deaprendizajeDatos aser registrados mediantela observacióny la
revisión del documentodeplanificación,según corresponda:
Desarrollo de la sesión. Valoración
01 El/ladocenteutilizamayortiempoenactividadespedagógicas,quegeneranaprendizajessignificativosen
los 1 2 3
El/ladocentedosificaeltiempodelasactividadespedagógicasteniendoencuentalascaracterísticasdelos
02 estudiantes,sobrelasnopedagógicas,durantelasesióndeaprendizaje.
1 2 3
procesospedagógicos.
El/ladocentecumpleyrespetaelhorarioestablecidoparaeláreacurricular,deacuerdoalosplanescurricul
03 ares
decadaI.E.(Inicial-Primaria)yrespetaelnúmerodehorasestablecidosegúnlaR.V.M081-2015-
Planificación curricular. 1 2 3
MINEDU (Secundaria) Valoración
04 El/ladocenteplanificasusactividadespedagógicas(carpetapedagógica)dosificandoeltiempoenlasesión
de aprendizajedemodoquerespondaalosprocesospedagógicos. 1 2 3
PUNTUACIÓNMÁX 4 8 12
IMA
SUBTOT
AL

77
Uso de herramientaspedagógicas porlos profesores durante las sesiones de aprendizajeDatosa ser
registrados mediante laobservacióny la revisión deldocumentodeplanificación, segúncorresponda
Desarrollo de la sesión. Valoración
El/ladocenteproblematizay/o planteaelretooconflictocognitivosegúnlasorientacionesdelasRutasde
05 1 2 3
Aprendizaje.
El/ladocentecomunicaconclaridadelpropósitodelasesiónylas
06 actividadesprevistas,segúnlasorientaciones 1 2 3
El/ladocentedesarrollaestrategias,basadasenlasRutasdeAprendizaje,pararecogersaberesygen
delasRutasdeAprendizajeyeldocumentodeOrientacionesBásicasparala ProgramaciónCurricular.
07 erar nuevosaprendizajes,teniendoencuenta,elenfoquedeárea. 1 2 3
El/ladocenteacompañaalosestudiantessegúnsuritmodeaprendizajeteniendoencuentasusintereses y
08 necesidades,utilizandoparaellolasorientacionesplanteadasenlasRutasdeAprendizaje. 1 2 3
El/ladocenteejecutaprocesosdeevaluaciónformativay/osumativaalos/asestudiantesenlasesiónde
09 1 2 3
aprendizaje,teniendoencuentalascompetenciasy capacidadesde lasRutasdeAprendizajedesuárea,
El/ladocenteadecúalasestrategiasmetodológicasdelasRutasdeaprendizajeenfuncióndelas
10 necesidadese 1 2 3

interesesdelosestudiantes.
Planificación curricular. Encaso nosecuentecon ningún documento deplanificación deberá marcar “1”. Valoración
El/la docente cuenta con su planificación curricular (carpeta pedagógica) en la que incluye
actividades
11 1 2 3
pedagógicasenelmarcodelosprocesospedagógicosyelenfoquedeláreaplanteadosenlasRutasde
El/ladocentepresenta
AprendizajeyeldocumentodeOrientacionesBásicasparala ProgramaciónCurricular.
12 ensuplanificacióncurricularcriteriosquerespondanalprocesodeevaluaciónformativa y/osumativa. 1 2 3
PUNTUACIÓNMÁX 8 16 24
IMA
SUBTOT
AL
Uso de materiales y recursos educativosdurante lasesión de aprendizajeDatosaser registrados mediante
la observación yla revisión del documento deplanificación, según corresponda
Desarrollode la sesión. Valoración
El/ladocenteutilizamateriales,recursostecnológicosyeducativos,demaneraoportuna,queayudanalde
13 sarrollo
El/ladocenteacompañayorienta,alos/asestudiantes,sobreelusodelosmaterialesenfuncióndel 1 2 3
delasactividadesdeaprendizaje,propuestasparalasesión.
aprendizaje
14
El/ladocenteusamaterialeselaboradosconparticipacióndeestudiantesy/oPPFFparaeldesarrollodelo 1 2 3
15 alograr.
s
Planificación curricular. Encaso nosecuentecon ningún documento deplanificación deberá marcar “1”. 1 Valoración
2 3
aprendizajes.
El/ladocentepresentalaplanificación(carpetapedagógica)enlaqueseevidenciaelusodematerialesyre
16 cursos educativosenrelaciónalpropósitodelasesión. 1 2 3
PUNTUACIÓNM 4 8 12
ÁXIMA
SUBT
OTAL

Gestión del climaescolar enla Institución EducativaDatos a ser registradosmediante la observación


según corresponda. (*)
Desarrollode la sesión Valoración
El/ladocenteescuchaydialogacon atenciónalos estudiantes,enel momentooportunoyde manera
01 equitativa, 1 2 3
El/ladocentereconoceelesfuerzoindividualogrupaldelosestudiantesmedianteunacomunicaciónesti
02 deacuerdoasusnecesidadesde
mulante aprendizaje. 1 2 3
El/ladocentepromueverelacioneshorizontales,fraternas,colaborativas
y/opositiva(mediantepalabrasogestosmotivadores).
03 entrelosestudiantescreandounclima 1 2 3
SUB
deconfianzayarmonía.
(*):Losdatosqueresultendeésta tabla,nosetomaránenTOTAL
cuentaenlavaloracióndelamatrizdemonitoreodelcompromiso4quecorrespondea la
segundapartedel AplicativoenExceldelMINEDU. Dichainformaciónse tomará encuentaparaevidenciar el clima quesedesarrolla dentro de

la sesión deaprendizaje.

II. PLANIFICACIÓN CURRICULAR:


78
2.1.¿EL(LA)DOCENTEHA ELABORADOSU PROGRAMAANUAL(PA)?Sí( ) No( )
Sieldocentecuenta con PA,marquelavaloracióncorrespondiente,caso contrariodejar en blanco.
VALORACIÓN
N° ITEM 1 2 3
Ladescripcióngeneralpresentalasmetasopropósitosquesealcanzarán
1 duranteelgrado,relacionadosa lascompetenciasprevistas. 1 2 3
2 Ladescripciónconsideramapasdeprogresodelcicloycampotemático. 1 2 3
3 Lasituaciónsignificativadelaquepartecadaunidaddidácticaestáenunciadaenformaclarayprecisa. 1 2 3
4 ExistepertinenciaenlasecuenciayorganizacióndelasUnidadesDidácticas 1 2 3
5 Sehanexplicitadolosproductosquesealcanzaráencadaunidaddidáctica. 1 2 3
PUNTUACIÓN 5 10 15
SUBTOTAL MÁXIMA

Sieldocentenohaelaboradoregistrarinformación,apartirdelasiguientepreguntadirecta:
¿Porquénohaelaboradosu programaciónanual?
……………………………………………………………………………………………………...…………………..…
………………………………………………………………………………………………………………………..……

2.2. ¿EL (LA) DOCENTE HA ELABORADO SU UNIDADDIDÁCTICA(UD)? Sí ( ) No ( )


Sieldocentecuenta con UD, marquelavaloracióncorrespondiente,caso contrariodejar en blanco.

VALORACIÓN
N° Í 1 2 3
1 Seexplicitalasituaciónsignificativayelpropósito(resultadosoproductosdelaunidad). 1 2 3
T
2 Lascapacidadesseleccionadasrepresentantodoslosprocesosoaspectosquecomprendecadaco 1 2 3
3 mpetencia. E
Sehaconsideradoindicadores,aprendizajes/desempeñoparacadaunadelascapacidadesprevista 1 2 3
4 s. M
Lasecuenciadidácticacontieneunconjuntodesesionesqueapuntana 1 2 3
5 resultadosoproductosdelaunidad.
Losinstrumentosdeevaluaciónprevistasonadecuadosparaevaluarlosaprendizajes,desempeñod
elas
1 2 3
PUNTUACIÓ 5 10 15
capacidadesycompetencias.
SUBTOTAL NMÁXIMA

2.3. ¿EL (LA) DOCENTE HA ELABORADO SU SESIÓN DE APRENDIZAJE(SA)?Sí ( ) No ( )


Sieldocentecuenta con SA,marquelavaloracióncorrespondiente,caso contrariodejar en blanco.
VALORACIÓN
N° Í 1 2 3
Los aprendizajes esperados han sido seleccionados
T de la unidad didáctica y guarda relación
entre la
1 E 1 2 3
Elconjuntodeactividadesprevistas,deacuerdoalprocesodidáctico,apuntanallogrodelosaprendiz
competencia,capacidadeindicador. M
2 ajes 1 2 3
3 Lasactividadesplanteadas,evidenciaeldesarrollodecapacidadesconcordantealenfoquedelasáre
esperados. 1 2 3
as.
Sehaconsideradoactividadesquepermitanabordarladiversidadenelaula(estilosyritmosdeaprend
4 izaje, 1 2 3
EnlaSesióndeAprendizajehaconsideradotécnicaseinstrumentospararealizarlaevaluaciónformat
trabajocolaborativo,estudiantesconhabilidadesdiferentes,etc,segúnelcaso)
5 ivay 1 2 3
sumativa. PUNTUACIÓ 5 10 15
NMÁXIMA
SUBTOTAL

79
III.REFLEXIÓNY COMPROMISOS:
COMENTARIOS
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
COMPROMISOS
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………..

LEYENDAPARAUBICAREL
PUNTAJEOBTENIDO
EN EN DESARROLLO DE LASESIÓN DE PUNTAJE
INICIO PROCESO APRENDIZAJE OBTENIDO VALORACIÓNFINAL
LOGRADO
0-4 5-8 9–12 Uso Pedágico del tiempo
0-8 9-16 17–24 Uso deherramientaspedagógicas
0-4 LEYENDAPARAUBICAREL
5-8 9–12 Uso dematerialesyrecursos Pedagógicos
0-16 17-32 33–48 TOTAL
PUNTAJEOBTENIDO
EN PUNTAJE
OBTENIDO
ENINICIO PROCESO LOGRADO PLANIFICACIÓNCURRICULAR VALORACIÓNFINAL
0–5 6-10 11–15 ProgramaciónAnual.
0–5 6-10 11–15 Unidad de Aprendizaje.
0–5 6-10 11–15 Sesión de Aprendizaje.
0-15 16-30 31–45 TOTAL

-------------------------------------- ---------------------------------------- Docente


acompañanteDocente acompañado

80
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EN EL MARCO DE ENFOQUE POR COMPETENCIAS
CUADERNO DE CAMPO
(…… visita)
DOCENTE ÁREA:
ACOMPAÑADO:
INSTITUCIÓN FECHA:
EDUCATIVA:
NÚMERO DE DURACIÓN DE LA
ESTUDIANTES: V: M: SESIÓN:
ACOMPAÑANTE GRADO Y SECCIÓN:
PEDAGÓGICO

UNIDADES DE Acciones para el asesoramiento


OBSERVACIÓ REGISTRO DESCRIPTIVO (HECHO
N PEDAGÓGICO)
………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
INICIO ……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
PRACTICA PEDAGÓGICA

……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
…………………………………………… ………………………………………
………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
DESARR ……………………………………………………… ………………………………………
OLLO ………………………………………
………………………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
81
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
………………………………………………… ………………………………………
………………………………………
………………………………………………………
………………………………………
………………………………………………………
………………………………………
………………………………………………………
………………………………………
SALIDA
………………………………………………………
………………………………………
………………………………………………………
………………………………………
………………………………………………………
………………………………………
………………………………………………………
………………………………………
………………………………………………………
………………………………………
………………………………………………………
………………………………………
………………………………………………………
………………………………………
………………………………………………………
………………………………………
………………………………………………………
………………………………………
………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
…………

COMPROMISOS DE MEJORA
ACOMPAÑANTE ACOMPAÑADO (A)
………………………………………………………
………………………………………………… ………………………………………………………
………………………………………………… ………………………………………………………
…………………………………… ………………………………………………………
………………………………………………… ………………………………………………………
………………………………………………… ………………………………………………………
………………………………………………… ………………………………………………………
………………………………………………… ………………………………………………………
………………………………………………… ………………………………………………………
…………… ……………………………………………

……..…………..……….………….. ……............…………........................

Acompañante pedagógico Docente Acompañado (a)


82
83