Semana Acadêmica Da Psicologia 2017 - Vi Sapsi

Cristiana Rezende Gonçalves Caneda
Luís Henrique Ramalho Pereira

ORGANIZADORES
Anais
VI SAPSI
Primeira Edição
São Paulo
2017
Anais
VI SAPSI
Organizadores
Comissão Científica
Pareceristas “Ad Hoc”
Arnaldo Toni Sousa das Chagas
Carlos Eduardo Seixas
Nayana Maria Schuch Palmeiro
Rodrigo Brito Felin
Discentes
Andressa Baggio Mayer
Ingrid Paola de Moura Cavalheiro
Luciano Anchieta Benittez
Magda Bicca Vieira
Thainá Bastos
São Paulo
2017
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Semana Acadêmica de Psicologia (6.: 2017 : Santa Maria,

RS).
Anais VI SAPSI / Cristiana Rezende Gonçalves

Caneda, Luís Henrique Ramalho Pereira,
organizadores. -- 1. ed. -- São Paulo : PerSe, 2017.
ISBN 978-85-464-0620-3
1. Adolescência 2. Adolescentes - Psicologia

3. Universidade Luterana do Brasil - Semana Acadêmica
de Psicologia (6. : 2017 : Santa Maria, RS)
I. Caneda, Cristiana Rezende Gonçalves. II. Pereira,
Luís Henrique Ramalho. III. Título.
17-09538 CDD-150
Índices para catálogo sistemático:

1. ULBRA : Semana Acadêmica de Psicologia : Anais, 150.
UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL
DADOS INSTITUCIONAIS
Mantenedora
AELBRA – Associação Educacional Luterana do Brasil
Avenida Farroupilha, 8001, prédio 10, sala 309
Bairro São José - Canoas/RS - CEP 92.425-900
Fone: 51 3477-4000 - Ramal 2197
Presidente
Paulo Augusto Seifert
Vice-presidente
Leonir Mittmann
Capelão Geral
Maximiliano Wolfgramm Silva
Reitor
Marcos Fernando Ziemer
Vice-reitor
Ricardo Willy Rieth
Pró-reitor de Planejamento e Administração

José Paulinho Brand
Pró-reitor Acadêmico
Pedro Antonio González Hernández
Diretora Geral de Ensino

Graziela Macuglia Oyarzabal
Diretora Adjunta de Ensino da Educação a Distância

Marinice Langaro Vaisz
Diretora de Legislação e Registros
Carmen Lúcia Rodrigues
Diretoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Nádia Teresinha Schroder
Diretor de Extensão
Gustavo Eugênio Hasse Becker
Diretora de Assuntos Comunitários

Simone Loureiro Brum Imperatore
CAMPUS DE SANTA MARIA

BR 287, Km 252 · Trevo Maneco Pedroso · Bairro Boca do Monte · CEP 97170-000 ·
Endereço da Caixa Postal 21834 · CEP 97020-970 · Santa Maria/RS
Telefone: (55) 3214-2333 · E-mail: ulbrasantamaria@ulbra.br
Diretor do Campus
Augusto Frederico Kirchhein
Coordenador de Ensino
Mauro Luiz Cervi
Coordenador de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão

Iásin Schäffer Stahlhöfer
Capelão Universitário
Herivelton Regiani
Coordenador do Curso de Psicologia
Corpo Docente do Curso de Psicologia

Iásin Schäffer Stahlhöfer
Herivelton Regiani
Marta Maria de Medeiros Frescura Duarte
Rodrigo Brito Felin
CEPPSI – Clínica de Estudos em Práticas em Psicologia

Coordenador
Psicóloga Responsável Técnica

Amanda Hoenisch Diehl
Secretária
Shaista Lautenschlager
ANAIS DA VI SAPSI – Semana Acadêmica de Psicologia - 2017
COMISSÕES DO EVENTO
Comissão Científica
Pareceristas “Ad Hoc”
Rodrigo Brito Felin
Discentes
Andressa Baggio Mayer
Ingrid Paola de Moura Cavalheiro
Luciano Anchieta Benittez
Magda Bicca Vieira
Thainá Bastos
Comissão de Divulgação
Discentes
Adriana Aires Lucena
Adriana Ferreira Petry Estrella
Andressa Trindade da Silva
Caroline Da Rosa Freitas
Cátia Raquel Martini
Eduarda Peres Beulque
Fernanda da Silva Machado da Luz
Francielli Ribeiro Inda
Giully Nunes Pinto
Guilherme Tonetto Marchi
Grazieli Spanhol de Bairros
Janaina Michel Paroli
Karuliny dos Santos Miranda Mattos
Laura Rocha Tomazi
Leandro Trindade da Silva
Letiere Flores Beck
Luana Pacheco da Silva
Maria Angélica Dutra de Souza Strauss
Mariana da Rosa
Thais Varalo de Menezes
Thomas Machado Nunes
Vanessa Cristina Nascimento Coelho
Vitória Faria
Comissão Administrativa
Discentes
Ana Paula de David
Francieli Rodrigues de Freitas
Helen Tatiane Rigo Silva
Jaqueline Migliorin Tadiello
Jéssica Silva Oliveira de Souza
Karol Elli Fehn
Luiza Chanças Cardoso de Aguiar
Maria de Souza Batista
Márcia Vieira dos Santos
Naiane Beatriz Chaves de Sá
Raquel Beatriz Gross
Regina da Silva Bicca
Renati Marques Campos
Sabrin Salah Abdel Fatah
Shaísta Santos Lautenschlager
Tanise Santos de Severo Griebler
Thainá Bastos Silveira
Victória Vaucher Velho
Yuri Matheus Godoy Brutti
Comissão de Recepção e Logística

Discentes
Adriana Aires Lucena
Adriana Ferreira Petry Estrella
Ana Silva Rodrigues
Bruna de Rocco Guimarães
Bruno Pires Silveira
Carlita Dos Santos Borba
Dalva Lori vargas Bortolaso
Cristiane Teresinha de Deus Virgili Vasconcellos
Magda Bicca Vieira
Maria da Conceição Ferreira Gonçalves
Maria Gládis Ferreira Nunes
Mariana Silva de Quevedo
Jorge Mário Seres Boeira Júnior
Uris Antônio Serafim
Ilustração
Leandro Trindade da Silva
APRESENTAÇÃO
A ciência é uma jornada árdua, componente fundamental do

desenvolvimento da humanidade. É um processo de três vertentes indissociáveis:
capacitação das pessoas, infraestrutura e investimento permanente. Mas é na
iniciação científica que o aluno, conduzido pelo seu orientador, inicia a sua jornada
através dos caminhos da descoberta. Isto é formativo, enriquecedor e emocionante.
É, sem dúvida, uma das atividades mais nobres que a Universidade pode exercer.
Foi pensando nesse processo de tradição e desenvolvimento da maturidade

intelectual, que o curso de Psicologia da ULBRA – Campus Santa Maria promove,
desde 2012, a SAPSI – Semana Acadêmica de Psicologia, com a finalidade de reunir
acadêmicos, bolsistas de iniciação científica, professores e orientadores para
intercâmbio de informações e experiências, ampliando o conhecimento. Ao
pesquisar, o aluno mobiliza sua curiosidade e através do método científico, a crítica.
Aprende a tomar decisões justas e embasadas.
Nesta 6ª. edição da SAPSI, o curso de graduação em Psicologia, sob a

coordenação do prof. Luís Henrique Ramalho Pereira, preocupado em desenvolver o
espírito crítico e ético entre seus alunos, além de almejar o desenvolvimento social e
humano, reitera o apoio à investigação científica como instrumento pedagógico. Com
cuidado, criatividade e conhecimento busca-se gerar conhecimento útil ao
desenvolvimento da disciplina específica e informações necessárias para reflexão e
discussão dos mais diversos problemas enfrentados pela sociedade.
É neste exercício que o curso apresenta a sua VI SAPSI – Semana Acadêmica

de Psicologia, evento que reuniu um total de 63 trabalhos da ULBRA – Santa Maria e
de outras Instituições de Ensino Superior da cidade e região. A participação de outros
cursos de psicologia, também contribui com a mobilidade de informações e
crescimento intelectual, técnico e cultural, propiciando aos alunos uma visão mais
abrangente de sua importância na sociedade.
O resultado apresentado nesta VI SAPSI evidenciou à inserção de novos e

preparados cidadãos na sociedade, o que reflete os objetivos da nossa Universidade.
Por isso, esperamos motivar cada vez mais toda a comunidade acadêmica para a tão
recompensadora caminhada da atividade científica.

Professora no Curso de Psicologia
PROGRAMAÇÃO DO EVENTO
Tarde - 20/06/2017
Minicursos
17:00 – O que torna uma escola SER INCLUSIVA? Quais os seus desafios nos dias atuais?
Tema: Refletir sobre a educação inclusiva hoje, seus desafios e possibilidade de atuação. Exposição de práticas
de intervenção que já estão sendo realizadas na escola - Psicóloga Amanda Hoenisch Diehl.
17:00 – Relações pais e filhos: tempo, limite e afeto.

Tema: Com a emergência de muitas tecnologias que passam a fazer parte do cotidiano das pessoas, mais
rapidamente novos comportamentos são adquiridos e novos desafios são impostos aos relacionamentos. Daí
surge a questão: Quanto tempo os pais estão conseguindo dedicar ao seu papel de proteção, socialização
(imposição de limites) e de estabelecimento de vínculos (laços afetivos) com os seus filhos? – Profa. Ms.
Nayana Schuch Palmeiro.
Noite - 20/06/2017
Eixo temático: Há um estrangeiro entre nós?
18:00 – Credenciamento
19:00 – Abertura
19:30 – As mudanças no ciclo de vida familiar com a chegada da adolescência. Psicóloga Luciane Beltrame.
20:45 – Coffee
21:00 – Um filho na adolescência: uma família "revisada". Profa. Drª. Caroline Rubin Rossato Pereira.
Tarde - 21/06/2017
17:00 - Apresentação de trabalhos na modalidade Oral e Pôster.
Noite - 21/06/2017
Eixo temático: Quantas cores a adolescência?
19:00 – Espelho, espelho meu: que avatar sou eu? Profa. Ms. Mariana Pfitscher.
19:50 – Coffee
20:20 – “Ex-tragar”. Prof. Dr. Walter Firmo Cruz.
Tarde - 22/06/2017
17:00 - Apresentação de trabalhos na modalidade Oral e Pôster.
Noite - 22/06/2017
Eixo Temático: O que é da minha conta?
19:00 – ‘Des’estruturação de self na adolescência: o ambiente virtual e suas configurações cognitivo-
emocionais. Prof. Ms. Carlos Eduardo Seixas.
Cyberbullying: e agora? Conversando sobre nossos adolescentes. Profa. Ms. Francieli Fracari.
20:20 – Coffee
20:45 – Utopia e distopia na adolescência contemporânea. Prof. Ms. Marcos Pippi de Medeiros.
Tarde - 23/06/2017
Minicursos
17:00 – " Putalamerda!" Nos encontramos na fronteira: A arte como possibilidade de atuação com o
adolescente em conflito com a lei.
Tema: O adolescente percorre um espaço no tempo, tentando identificar-se com as figuras que o rodeiam. É
nesse zigue- zague que se rompem clandestinamente as peças que dizem sobre sua constituição. Psicóloga
Sara Perez e à estagiária do CASE/SM - Andressa Baggio Mayer.
17:00 – O que os adolescentes querem dizer quando dizem suicídio? 13 Reasons Why
Tema: A aproximação dos elementos que cercam a série 13 Reasons Why e os impasses recentes quanto ao
suicídio na adolescência. Prof. Ms. Luís Henrique Ramalho Pereira e à estagiária da CEPPSI - Jéssica Silva Oliveira
de Souza.
Noite - 23/06/2017
Eixo Temático: Educa-se um adolescente?
19:00 – “Entre ATO o Ser: O teatro como proposta de intervenção psicossocial” - Psicóloga Amanda Assulin.
Adolescente: Encontro Possível? Psicólogo Breno Burgardt
20:00 – Coletivo Corap
20:20 – Coffee
20:45 – A mentira e a enganação na adolescência: É preciso intervir? Prof. Dr. Silvio Vasconcellos.
Modalidade: Comunicação Oral
Inscrição Título do Trabalho Autores (as) Instituição Página
O02 O mágico de Oz, poderoso ou farsante? O Leonardo Lazzarin de 28

pai idealizado da infância e o Moura, Mônica Pilar Ribeiro.
reconhecimento de sua fragilidade na
adolescência.
O03 Uma análise do adeus de Leelah Alcorn André Morgental Weber, UNIFRA 31
Gabriel Rovadoschi Barros,
Marcele da Rosa Zucolotto.
O09 Adolescência e a reinscrição de desejo Fernanda dos Santos UNIFRA 48

vinculado ao outro. Cavalheiro, Ana Carolina
Rossoni.
O10 As perdas no contexto da violência para Joana Missio, Patrícia UFSM 51

adolescentes de uma escola aberta. Paraboni, Fabiana Muller
Schmitt, Dorian Mônica
Arpini.
O11 Adolescência e o uso de substâncias: Letícia Bortolotto Flores, UFSM 54

Reflexões sobre acolhimento. Samara Silva dos Santos,
Catheline Rubim Brandolt,
Roberta Fin Motta.
O12 Adolescentes e as drogas na Vanessa Trindade Nogueira, UNIFRA 57

contemporaneidade. Ana Claudia Pinto da Silva,
Bibiana Massem Homercher;
Marcele Pereira da Rosa
Zucolotto.
O14 Adolescência: Um olhar a partir das Rosane Severo, Fernanda UNIFRA 63

relações amorosas. dos Santos Cavalheiro.
O19 Cyberbullying: Educandos e educadores Francieli Lorenzi Fracari PROFISSIONAL 72

convivendo na cultura digital. Della Flora
O20 Trabalho e escolha profissional na Hemili Muller Bonaza, UNIFRA 75

adolescência. Marcele Pereira da Rosa,.
O21 Oficina sobre sexualidade no ambiente Catheline Rubim Brandolt, UFSM 78

escolar: Um relato de experiência. Letícia Bortolotto Flores,
Roberta Fin Motta, Samara
Silva dos Santos.
O22 Depressão e suicídio na adolescência: Luciano Anchieta Benitez, FISMA 81

Como ouvir uma dor? Fernanda Torres, Mariana
Pfitscher. ULBRA
O26 Influência da mídia no suicídio de Igor Sastro Nunes, Letícia UFSM 93

adolescentes. Chagas, Arnaldo Toni Sousa
das Chagas. UNIFRA
O27 Para onde estes espelhos vão me levar? Êmili Nascimento Silveira PROFISSIONAL 96
O29 O adolescente no acolhimento institucional Joana Missio, Cibele dos UFSM 102
e a vivência de rua. Santos Witt, Dorian Mônica
Arpini.
O30 A presença de negros no aplicativo Grindr – Pedro Henrique Machado, UFSM 105
Reflexões a respeito da construção da Silvia Maria de Oliveira
identidade. Pavão.
O31 Ato infracional e contextos sociais das Renata Petry Brondani, UFSM 108
trajetórias de vida de adolescentes em Dorian Mônica Arpini.
conflito com a lei.
O35 Dificuldades apresentadas por alunos com Enilce Beatriz de Oliveira FISMA 117
dislexia na escola: Importância do trabalho Peres, Luciano de Lima
de uma equipe interdisciplinar. Peres, Jéssica Jaíne Marques
de Oliveira.
O37 A não redução da maioridade penal: Anniara Lúcia Dornelles de UFSM 124
Apenas uma posição politicamente Lima, Vanessa Cirolini
correta? Uma discussão acerca de achados Lucchese, Juliana Kuster de
recentes da neurociência. Lima Maliska, Silvio José
Lemos Vasconcellos
O38 Agressões mais comuns no ambiente Anniara Lúcia Dornelles de UFSM 127
escolar: A vivência de adolescentes. Lima, Murilo Domingues
Alves, Aline Cardoso
Siqueira.
O39 Sem bombacha: O homem gaúcho e as Luciano Anchieta Benitez, ULBRA 130
novas configurações de masculinidade Luís Henrique Ramalho
retratados no filme Aqueles Dois. Pereira.
O40 Psicanalise e adolescência: Composições de Adriana Petry Estrella, ULBRA 133

um grupo de orientação profissional. Mariana de Almeida
Pfitscher, Cristiana Rezende
Gonçalves Caneda, Luís
Henrique Ramalho Pereira.
O42 Adolescentes com deficiência múltipla e o Vanessa Cristina Nascimento ULBRA 139
tabu da sexualidade. Coelho, Cristiana Rezende
Gonçalves Caneda.
O44 A importância do contexto escolar para Renata Petry Brondani, UFSM 145
adolescentes em situação de Camila Almeida Kostulski,
vulnerabilidade social: Especificidades de Joana Missio, Dorian Mônica
uma escola aberta. Arpini.
O47 Humor e psicanálise: Clínica com crianças e Ana Paula De David, Luís ULBRA 153
adolescentes. Henrique Ramalho Pereira.
O48 Violência no ambiente escolar em Cândida Prates Dantas, UFSM 156

adolescentes do ensino médio: Uma Juliana Kuster de Lima
análise relacionada ao sexo. Maliska, Aline Cardoso
Siqueira.
O49 Avaliação psicológica de adolescentes, Thainá Bastos Silveira, ULBRA 159

vítimas de abuso sexual: Revisão de Cristiana Rezende Gonçalves
literatura. Caneda.
O50 O benefício do psicodrama como Emerson Cézar da Silva, FISMA 162

abordagem terapêutica para adolescentes. Dawid da Silva Vargas, Jean
Corrêa dos Santos, Isadora
Ribas Strojarki, Kátia Simone
da Silva Silveira.
O51 Adolescentes em conflito com a lei: Entre Andressa Sauzem Mayer, UFSM 165
fatores e questões. Samara Silva dos Santos.
O54 O bullying como um desafio às relações Viviane Gomes da Silveira, UFSM 171
interpessoais: Um relato de experiência do Paula Schneider dos Santos,
grupo GEPEPE UFSM em uma escola Rafaella Menon Brod, Taís
municipal de Santa Maria. Fim Alberti.
O58 Projeto CINEPSI: Aproximando acadêmicos Sara Peres Dornelles ULBRA 179
da clínica escola. Almeida, Adriana Petry
Estrela, Luciano Anchieta
Benitez, Rahyra Rocha
Dedeco, Luís Henrique
Ramalho Pereira.
O59 A transferência, o discurso na infância e a Adriana Ferreira Petry ULBRA 182

narrativa de gênero: Marcas, lugares e Estrella, Mariana de Almeida
papéis Pfitscher, Luís Henrique
Ramalho Pereira.
O63 A terapia cognitiva-comportamental como EMERSON CÉZAR DA SILVA, FISMA 194
terapêutica para transtornos da JEAN GILBERTO DE MATTOS,

personalidade do grupo a em adolescentes. DAWID DA SILVA VARGAS,
ISADORA RIBAS STROJARKI,
GUILHERME CORREA.
Modalidade: Comunicação Pôster
P01 A construção social do “feminino” na Andressa Trindade da Silva, ULBRA 25

adolescência e suas subjetividades. Yasmin Oliveira Costa,
Cristiana Rezende Caneda.
P04 Quando o cuidador é o ofensor sexual. Janaina Michel Paroli Letiere ULBRA 34
Flores Beck, Cátia Martini,
Carlos Eduardo Seixas.
P05 Reflexão sobre aspectos relacionados ao Janaina Michel Paroli, ULBRA 37

uso de drogas na escola. Letiere Flores Beck, Cátia
Martini, Cristiana Rezende
P06 Família, adolescência e suicídio. Franciele da Silva Trindade, ULBRA 40

Erica Preto de Medeiros,
Kelen Braga do Nascimento,
Nayana Maria, Schuch
Palmeiro.
P07 Evolução histórica do termo Thomas Machado, Mariana ULBRA 43

homossexualidade. Silva, Maíra Jaime Leão,
Rodrigo Nunes Cristian dos
reis, Anderson Prestes,
Cristiana Rezende Gonçalves
Caneda.
P08 Avaliação de transtorno de estresse pós- Ana Silvia Rodrigues Magda ULBRA 45
traumático em adolescentes através da Bicca, Silvana Giuliane,
“escala de avaliação de TEPT em Leticia Colpo Maria Batista,
adolescentes. Cristiana Rezende Gonçalves
Caneda.
P13 Projeto núcleo de apoio as escolas “NAE”. Iara de Fatima Martins ULBRA 60
Wiethan, Magda Bicca
Vieira, Maria da Conceição
Gonçalves, Luís Henrique
Ramalho Pereira.
P15 Suicídio tentado, fato não consumado: E Luís Henrique Ramalho ULBRA 66
quando a tentativa é frustrada? Pereira, Jéssica Silva Oliveira
de Souza, Mariana Silva de
Quevedo, Victória Vaucher
Velho, Yuri Matheus. Godoy
Brutti.
P18 Jovens em busca de apoio em uma rede Jéssika dos Santos Garcia, FURG 69
social da internet. Daniela Barsotti Santos.
P23 A automutilação como sintoma na Caroline Freitas, Giully Pinto, ULBRA 84

adolescência. Ingrid Cavalheiro, Jordana
Penha, Mariana da Rosa,
Cristiana Caneda,
P24 Puberdade e adolescência: Distinções entre Maria de Souza Batista, ULBRA 87

conceitos. Evandro Viera Eggres,
Silvana Teresinha Golle
Giuliani, Cristiana Rezende
Gonçalves Caneda.
P25 A percepção de familiares de adolescentes Gabriela Radin Piesanti, UFSM 90

sobre a medida socioeducativa em meio Thaíse Lopes Grigolo de
aberto. Vargas, Samara Silva dos
Santos.
P28 Bullying escolar: Efeitos sobre a autoestima Kélen Braga do Nascimento, ULBRA 99
dos adolescentes. Luciana Sanches de Oliveira,
Tanise Santos de Severo,
Cristiana Rezende G.
Caneda.
P32 Abordagem sobre a sexualidade em grupo Jéssica Souza, Yuri Brutti, ULBRA 111
de adolescentes. Cristiana Rezende Gonçalves
Caneda.
P33 Bullying na adolescência: Perspectiva sobre Eduarda Beulque, Iriana ULBRA 114
o agressor. Dutra, Larissa Rohde,
Thomaz Martins, Cristiana
Rezende G Caneda.
P36 A inserção do adolescente no mercado de Elenita da Silva Negrete, FISMA 121

trabalho na atualidade. Adaiane Amélia Baccin.
P41 Anatomia é o destino? Jéssica Silva Oliveira de ULBRA 136

Souza, Luís Henrique
Ramalho Pereira.
P43 Gravidez na adolescência: Precisamos falar Vanessa Cristina Nascimento ULBRA 142
sobre isso. Coelho, Ana Silvia Rodrigues,
Dalva Lori Vargas Bortolaso,
Maria Angélica Dutra de
Souza Strauss, Cristiana
Rezende Gonçalves Caneda.
P45 O adolescente frente ao corpo infantil Francieli Rodrigues de ULBRA 148

perdido. Freitas, Luís Henrique
Ramalho Pereira.
P46 Grupo com adolescentes - Uma proposta Ana Paula de David, Mariana ULBRA 151
de orientação vocacional. Silva de Quevedo, Cristiana
Rezende Gonçalves Caneda.
P52 Redução da maioridade penal: Cristiane Teresinha de Deus UFSM 168

Virgili Vasconcellos, Silvio
Antigos códigos velhos impasses. José Lemos Vasconcellos.
P55 O trabalho com adolescentes no suas: Letícia Dalla Costa, Daiana UFSM 174
Relato de experiência de psicólogas. Schneider Vieira, Adriane
Roso.
P56 Abordagem de sexualidade e gênero com Carlita dos Santos Borba; ULBRA 177
adolescentes no ambiente escolar. Adriana Aires Lucena,
Nayana Maria Schuch
Palmeiro.
P60 As interações sociais de um adolescente Dafne Jemima Millani ULBRA 185

com síndrome de Down na APAE de Santa Pinheiro, Bruno Silveira,
Maria. Karuliny Santos, Márcia
Vieira, Nayana Maria Schuch
Palmeiro.
P61 Motivação ao acessar o facebook. Laura Martins Luiz, Antônio ULBRA 188
Marcos Tonetto, Maria
Terezinha Ribeiro dos
Santos, Sabrin Salah, Viviana
Mulattieri Merladett,
Cristiana Rezende Gonçalves
Caneda.
P62 Dificuldades enfrentadas por pacientes Ylana de Albeche Ambrósio, ULBRA 191
com patologias neurológicas na Sabrina de Oliveira de
adolescência. Christo, Sara Soares Milani.
ANAIS DA VI SAPSI
RESUMOS
P01 – A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO “FEMININO” NA ADOLESCÊNCIA E SUAS SUBJETIVIDADES
Andressa Trindade da Silva¹; Yasmin Oliveira Costa¹; Cristiana Rezende Caneda²
¹ Acadêmicas de Psicologia na Universidade Luterana do Brasil Campus Santa Maria.
trindadeandressa26@gmail.com; heyasmin_@hotmail.com
² Professora na disciplina de Ciclo Vital
cristiana.rezende@ulbra.br
INTRODUÇÃO
O fato de se nascer homem ou mulher (do ponto de vista biológico) não significa que se seja
tipicamente feminino ou masculino, com tudo o que estas noções implicam, já que feminilidade e
masculinidade são conceitos culturais e, como tal, tem significados variáveis, sendo aprendidos de forma
diversa por diferentes membros de uma cultura, e remetendo para os contextos culturais e históricos nos quais
emergem. Simone de Beauvoir (1975), pronunciou: “Não se nasce mulher: torna-se mulher.” Ou seja, o que
significa ser mulher varia também.
Há, portanto, um processo cultural que nos torna homens ou mulheres. Segundo Betterton (1975),
há uma necessidade de realçar que a feminilidade é construída de forma heterogênea e que talvez devêssemos
falar de “feminilidades”. Diante disso, esse artigo tem como objetivo abordar os significados que compõem o
conceito de identidade feminina e de sua construção social-subjetiva na adolescência. Faz-se necessário alargar
o espaço discursivo para o desenvolvimento de discursos divergentes nas questões que envolvem as diferenças
e as desigualdades do gênero, muitas vezes imperceptíveis. Assim, justifica-se o trabalho.
MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa de caráter bibliográfico a luz do referencial psicanalítico. Fazendo uso de
publicações de autores que buscam conhecimentos sobre adolescência, sexualidade, gênero, construção social
e o feminino.
REFERENCIAL TEÓRICO
A definição social dos órgãos sexuais, longe de ser um simples registro de propriedades naturais,
diretamente expostas à percepção, é produto de uma construção efetuada à custa de uma série de escolhas
orientadas, ou melhor, através da acentuação de certas diferenças, ou do obscurecimento de certas
semelhanças (BORDIEU, 2012). Beauvoir (1975), salienta que nenhum destino biológico, psíquico, econômico
define a forma que a mulher assume no seio da sociedade; é o conjunto da civilização que elabora esse
produto intermediário entre o macho e o castrado que qualificam de feminino. Somente a mediação de outrem
pode constituir um indivíduo como um Outro. Enquanto existe para si, a criança não pode apreender-se como
sexualmente diferenciada. Entre meninas e meninos, o corpo é, primeiramente, a irradiação de uma
subjetividade, o instrumento que efetua a compreensão do mundo: é através dos olhos, das mãos e não das
partes sexuais que apreendem o universo.
25
O drama do nascimento, o da desmama desenvolvem-se da mesma maneira para as crianças dos
dois sexos; têm elas os mesmos interesses, os mesmos prazeres; a sucção é, inicialmente, a fonte de suas
sensações mais agradáveis; passam depois por uma fase anal em que tiram, das funções excretórias que lhe
são comuns, as maiores satisfações; seu desenvolvimento genital é análogo; exploram o corpo com a mesma
curiosidade e a mesma indiferença; do clitóris e do pênis tiram o mesmo prazer incerto; na medida em que já
se objetiva sua sensibilidade, voltam–se para a mãe: é a carne feminina, suave, lisa, elástica que suscita desejos
sexuais e esses desejos são apreensivos; é de uma maneira agressiva que a menina, como o menino, beija a
mãe, acaricia-a, apalpa-a; têm o mesmo ciúme se nasce outra criança; manifestam-no da mesma maneira;
recorrem aos mesmos artifícios para captar o amor dos adultos.
Desde que deixa de ser um bebê o corpo do ser humano até a adolescência mantém uma
identidade; essa identidade sofre uma desorganização com a emergência dos caracteres sexuais secundário. As
mudanças que ocorrem nesse período levam a uma perda da antiga imagem corporal e da identidade infantil, o
que implica na busca de uma nova identidade.
A menina adquire, agora, um novo status e, com a chegada da menstruação, tem como tarefa
psíquica que definir seu papel e identidade sexual (ABERASTURY, 1990). Segundo Calligaris (2000, p.25): “entre
a criança que se foi e o adulto que ainda não chegou, o espelho do adolescente é frequentemente vazio” Com
que parâmetros pode olhar para si mesmo, se não se sente mais amado pela sua aparência, como era quando
criança, e ainda não é reconhecido como um par pelos adultos? Observando-se esta questão do ponto de vista
do desenvolvimento feminino, percebe-se que, além da dificuldade intrínseca de fixar uma imagem de si,
mesmo que temporária, nesse corpo em transformação, a jovem, em nossa sociedade ocidental
contemporânea, tem que lidar com outros novos desafios.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio deste trabalho, foi possível compreender que a construção da identidade feminina na
adolescência se dá a partir de uma forte influência do social. O “feminino” se constitui baseado no seu
entendimento daquilo que significa “ser homem ou mulher", sendo contextualizado como “a definição
específica do eu” de um sujeito. Esse momento da transformação das identificações em identidade, é quando
há a integração das etapas anteriores, estabelecendo ao mesmo tempo uma identidade individual e coletiva.
Por fim, esse processo estaria em constante evolução à medida que o sujeito vai tomando
consciência de um círculo em constante ampliação, como consequência final da adolescência haveria um
conhecimento de si mesmo como um todo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABERASTURY, A. & KNOBEL, M. La adolescencia normal. Buenos Aires, Paidós; 1971.
BENVOUIR, Simone. O segundo sexo: A experiência vivida. 2 ed. São Paulo: Difusão europeia do livro, 1967.
26
BETTERTON, Rosemary. Changing stereotypes?: Women and Sexuality. Londres: Pandora, 1987.
BORDIEU, Pierre. A dominação masculina. 11 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.
CALLIGARIS, Contardo. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000.
CAMPAGNA, Viviane N.; SOUZA, Audrey S. L. de. Corpo e imagem corporal no início da adolescência
feminina. Boletim de psicologia, v. 56, n. 124, p. 9-35, 2006.
MOTA-RIBEIRO, Silvana. Retratos de mulher: Construções sociais e representações visuais do feminino. 1
ed. Campos das Letras, 2005.
27
O02 - O MÁGICO DE OZ, PODEROSO OU FARSANTE? O PAI IDEALIZADO DA INFÂNCIA E O RECONHECIMENTO
DE SUA FRAGILIDADE NA ADOLESCÊNCIA
Leonardo Lazzarin de Moura1; Mônica Pilar Ribeiro2

leonardoldemoura@hotmail.com; monicapilar.sm@hotmail.com
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo revisitar a posição paterna e sua idealização e reconhecimento de
sua fragilidade na adolescência a partir da obra O mágico de Oz.
OBJETIVOS
Analisar a fragilidade da posição paterna na adolescência e seus desdobramentos.
O pai que tudo sabia
Em “O Mágico de Oz” Baum (1919) descreve com propriedade a majestosa posição que o pai ocupa
na infância. O pai que tudo sabe, que tudo pode, infalível, pelo menos até um certo momento, pois na
adolescência há uma fragilidade deste mesmo.
Na literatura, Oz ocupa quase por todo tempo um lugar poderoso na história, temido, admirável,
basta apenas um passo em falso e o poderoso Oz poderia castigar seus súditos com algum terrível feitiço, mas
se não o aborrecesse e ademais se fizesse sua vontade ser lei, o terrível e poderoso Oz poderia ser muito
generoso. Quando se é criança há uma ideia imaginária de que se nos comportarmos de forma adequada
receberemos de nossos pais tudo aquilo que desejarmos, caso não recebamos aquilo que foi pedido,
certamente foi por que fizemos algo de errado, ou seja, nos comportamos de forma inadequada.
Ao contrário da maioria das histórias infantis, onde quase sempre o pai se apresenta de forma
impotente em relação a mãe (madrastas ou bruxas), em O Mágico de Oz, o pai é narrado ativamente sendo ele
sujeito do drama, ou seja, ativo em sua história mesmo que esta atividade seja o reconhecimento de sua
impotência. Na história, Oz se coloca a frente da situação explicando o porque da necessidade de sua farsa e o
quanto fora difícil para ele sustentar este segredo. Diferentemente dos tradicionais contos de fada, onde o pai
se coloca de forma omissa quase como um pano de fundo.
Para a criança, é difícil aceitar esta condição de fragilidade do pai, pois o seu ideal se coloca em jogo.
O pai que tudo sabia e que tudo podia, o infalível, se coloca numa posição impostora, mostrando para o filho
que seu ideal (o pai idealizado) é tão frágil quanto ele.
28
DISCUSSÃO
O pai impostor
Na adolescência, o impacto com o real é devastador pelo fato de seus recursos simbólicos não serem
suficientes para dar conta deste real que se instaura no adolescente sem aviso prévio. A queda dos ritos de
passagem faz com que o adolescente se depare com uma moratória da qual ele não sabe e, aliás, ninguém sabe
o que é, e para que serve, ou como se vive nela. Tais indagações, somente o próprio adolescente será capaz de
responder de forma solitária, sendo pela via da invenção, capaz de construir um sentido, um devir, sendo pela
via do simbólico dar conta do real que o sidera.
A eficácia ritual de outrora produzia conteúdo simbólico para dar conta do real, como substituto dos
ritos de passagem surge então a adolescência. Como Rufino (1993, p. 41) cita:
“O adolescer é, então, o substituto e o herdeiro da eficácia ritual perdida na modernidade. O processo
da adolescência deverá durar o tempo necessário para realizar, na intimidade do sujeito, aquilo que o
ritual tradicional, provido da eficácia que ele só encontrava na sociedade pré-moderna, podia realizar
em um tempo bastante curto”...
Na literatura de Frank Baum, temos alguns exemplos desta trajetória do adolescer e da solicitação de
moratória que o adolescente atribui. Na história, após um tornado em sua cidade, Dorothy é carregada por um
ciclone e aterrissa na terra do Mágico de Oz, conhecido pelo imenso poder. A partir disso, ela busca retornar
para seu lar. Para tanto, acredita que o famoso Oz poderá ajudá- la e o busca com seus amigos de jornada
Espantalho, Homem de lata e Leão para conseguir seu retorno. Ao encontrar o Mágico ele lhes faz um
promessa: irá realizar seus desejos em troca de que Dorothy e seus amigos aniquilem a Bruxa Malvada do
Oeste. Ao cumprir sua promessa, o quarteto volta para exigir sua recompensa. Porém, descobre que Oz, na
verdade, é uma farsa pois ele era um ilusionista e não possuía nenhum poder mágico.
Mais tarde Dorothy encara esta promessa dada por Oz como fútil pelo fato da incapacidade do
mágico em realizá-la.
CONCLUSÃO
Assim como na história de Dorothy, onde Oz se divide em dois tempos, poderoso, implacável,
temido, no primeiro momento da narrativa e em um segundo momento Oz se torna o impostor, falsário, frágil,
onde a semelhança de tais anseios se torna angustiante, pois se o pai não tem o saber quem os terá? Desta
mesma forma, a narrativa do Mágico de Oz é encontrada na contemporaneidade de maneira que o
adolescente ao reconhecer que o pai não tem um saber sobre todas as coisas acaba buscando este saber na
aprovação de seus iguais como, por exemplo, no seu grupo de convivência. E neste grupo ocorre o mesmo,
onde encontra-se jovens a procura desta mesma aprovação, porém o fato é que a resolução para esta procura
ocorre de forma singular, sendo um exemplo a criação de um estilo de roupa, de música, ou até mesmo a
identificação com alguma profissão, dentre outros. Ou seja, estas criações acabam dando subsídios simbólicos
para que se possa realizar a passagem adolescente.
29
BAUM, Lyman Frank. O mágico de Oz. –Porto Alegre: L&PM, 2013.
RUFFINO, Rodolpho. Sobre o lugar da adolescência na teoria do sujeito. In: Adolescência: abordagem
psicanalítica. -São Paulo: EPU, 1993.
30
O03- UMA ANÁLISE DO ADEUS DE LEELAH ALCORN
André Morgental Weber1; Gabriel Rovadoschi Barros1; Marcele da Rosa Zucolotto2

Centro Universitário Franciscano - Curso de Psicologia.
andremweber@hotmail.com; gabrielrova@gmail.com; marcelepr@hotmail.com
INTRODUÇÃO
O presente trabalho busca desenvolver uma análise documental através da reflexão sobre a carta de
suicídio de Leelah Alcorn, uma adolescente norte americana, no intuito de trazer as questões envolvendo
depressão e suicídio na adolescência. Leelah se definia como transgênera e não suportou a rejeição de seus
pais ao não possibilitarem uma confirmação dessa busca de identidade. Será utilizado para a análise a
abordagem psicanalítica em função do tema. A carta foi veiculada em seu blog pessoal e teve repercussão na
mídia internacional. Ao ler a carta, é possível identificar diversos fatores da adolescência normal que
potencializados podem ter levado à depressão e, consequentemente, suicídio. Questões como o luto pelos pais
e o luto desses pais pelo filho infantil, busca de identidade, sexualidade, entre outros, são percebidos na escrita
e abrem a oportunidade para uma discussão e suposições teóricas em torno do conteúdo apresentado.
OBJETIVO
Desenvolver uma reflexão acerca de depressão e suicídio através de análise documental de carta de
despedida de Leelah Alcorn.
METODOLOGIA
A análise teórica da carta se classifica enquanto uma pesquisa do cunho qualitativo, sendo uma
análise documental aliada à revisão bibliográfica de diversos autores que embasam teoricamente a discussão
sobre o conteúdo da carta. Como abordado por Gil (2006), os diários e memórias podem ser de grande valia
para a pesquisa social, de caráter exploratório, auxiliando na compreensão de determinado problema sendo,
neste caso, a depressão e suicídio na adolescência. A carta, por estar veiculada em meio público, como blogs e
sites de notícias, não é necessário o encaminhamento da presente pesquisa para o comitê de ética.
O começo da carta realizada por Leelah desafia o pensamento no caminho tanto da análise do olhar
social para com a situação encontrada pela adolescente, como de questões envolvendo a adolescência e a
sexualidade. Respectivamente, a questão social implica, como menciona Bock, Furtado e Teixeira (2008), na
análise de construção social do adolescente, onde os critérios que identificam e embasam a fase são
construídos através da cultura em que esse indivíduo está inserido.
31
Na sequência é evidenciado a constante busca da identidade sexual que se dá por esse
reconhecimento como transgênero. O problema dessa situação não está na identidade sexual, mas nas
repressões presentes pelo contexto social em que ela está inserida. Há uma clara negação e rejeição vinda pela
parte materna quanto à essa identidade, além de uma evidente naturalização da fase crítica na adolescência. A
definição de um certo e errado quanto à identidade sexual mostra a conduta esperada e desejada por essa
mãe, configurando, portanto, a perda desse filho idealizado. O luto vivido é representado nessa inflexibilidade
quanto ao reconhecimento da filha. A tentativa de normatização é o fator repressor consequente dessa perda.
O luto ocupa um espaço fundante da própria constituição humana. Essas perdas que ocorrem na
adolescência devem ser elaboradas através de vivências que despertam sentimentos característicos de um
processo de luto com a presença de características depressivas. No complexo de Édipo, a falta da mãe é o que
proporciona a criação do mundo simbólico. Através dessa falta que a relação com o mundo se dá. Com isso, o
sujeito é constituído em torno desta falta, em que o luto ocupa um lugar importante na manifestação dessa
depressão (MONTEIRO; LAGE, 2007).
A escuta de suas questões foi direcionada a uma não escuta, pois os questionamentos não entraram
em pauta para a análise, mas unicamente uma mudança de comportamento tido como necessário pela
adolescente. O "pedido a deus" mencionado como uma saída para reprimir a identidade só demonstra a
violência psicológica sofrida por essa adolescente. De acordo com Knobel (1981) a busca de uma identidade é
característica fundamental para o entendimento da adolescência. Portanto, quando dito para a adolescente
"reprimir" sua identidade, provavelmente estava sendo pedido algo impossível, pois a identidade estava sendo
um fator a ser entendido, portanto não tendo nem como reprimi-la, fazendo disso uma violência sem tamanho.
Fator embasado juntamente com a abordagem médica dado ao caso, apresentado na carta.
Outeiral (1994) atribui essa questão na relação do adolescente com os pais. Diversos fatores fazem
com que essa relação receba uma complexidade de pensamento, pois as questões de necessidade de
abandono e o medo desse abandono do corpo infantil, a vivência dos pais da sua própria adolescência, a
necessidade do jovem em abrir caminho para sair da dependência dos pais infantil, dentre outros fatores,
podem acarretar em um relacionamento tumultuado.
Nessa problematização de Outeiral (1994) com relação a perspectiva de limites, esse mesmo autor
afirma e constrói o pensamento de que esses limites são necessários para a construção de uma criatividade no
adolescente. Porém como visto na escrita, os limites dados a Leelah não proporcionavam uma criatividade de
construção de vida, poistoda busca de conhecimento sobre si era barrada pelos pais.
Há a apresentação de um filho idealizado. Justamente o que Leelah não respondia. Com isso, Leelah
resolveu assumir publicamente a homossexualidade em um ato onde a necessidade de uma identificação,
mesmo sendo ela negativa para seu ambiente, se torna um caminho para obter alguma imagem de seu
significado. Obter uma imagem "ruim" perante os outros é melhor do que não possuir significado para os
32
mesmos. Essa depreciação permite entender o caminho de vida que levou os "sintomas normais" da
adolescência a se tornem patológicos e acarretarem no suicídio de Leelah.
De acordo com Holmes (2005) as autocensuras que as pessoas com esses sintomas realizam não são
pessoais, ou seja, direciona-se a outra pessoa, sendo essa o "objeto sexual que eles perderam ou deixaram de
valorizar em razão de alguma falha". Esse abandono do objeto interiorizado ou projetado no ego, nas palavras
do mesmo autor, recebe todo ressentimento e sentimentos voltados a vingança dessa perda do objeto externo
que está interiorizado.
O suicídio pode ser visto como uma forma de “atuação”, onde é concretizado uma determinada
fantasia interna, como apresenta Holmes (2005). Essa fantasia suicida envolve uma relação ambivalente entre
o “eu sobrevivente” e o corpo, identificado com o objeto que tem de morrer. Manter-se vivo depois da morte é
uma questão presente no suicídio, a mensagem a ser passada, o ato realizado, todas as questões que envolvem
possui um significado a ser entendido.
Portanto, esse trabalho procurou explicar os conceitos por uma realidade deixada por Leelah.
Evidente que entendendo apenas do processo de sofrimento dessa adolescente as respostas se darão
insuficientes. Porém, esse recorte - da carta deixada - se torna importante e interessante para falar de
depressão e suicídio na adolescência.
COZZARELLI, Tatiana; GUITZEL, Virgínea. Carta Aberta à Leelah Alcorn. Esquerda Diário. 2016. Disponível em:
<http://www.esquerdadiario.com.br/Carta-Aberta-a-Leelah-Alcorn>. Acesso em: 15 de Fev. 2017.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2006.
MONTEIRO, K. C. C; LAGE, A. M. V. A depressão na adolescência. Psicol. estud., Maringá , v. 12, n. 2, p. 257-
265, ago. 2007 .
KNOBEL, M. A síndrome da adolescência normal. In: ABERASTURY, A; KNOBEL, M. Adolescência normal. Porto
Alegre: Artmed, 1981. p. 24-59.
OUTEIRAL, J. Adolescer: estudos sobre adolescência. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.
HOLMES, J. Conceitos da Psicanálise: Depressão. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2005.
33
P04 - QUANDO O CUIDADOR É O OFENSOR SEXUAL
Janaina Michel Paroli¹, Letiere Flores Beck² Cátia Martini³, Carlos Eduardo Seixas
Acadêmicas de psicologia – ULBRA Santa Maria
janamichel@gmail.com, letiereflores@hotmail.com, catia@riachuelo.net
² Professor do curso de Psicologia – ULBRA Santa Maria
Caduseixastcc@gmail.com
INTRODUÇÃO
Nosso trabalho refere-se ao projeto de Pesquisa bibliográfica, apresentado à Universidade Luterana
do Brasil – Campus de Santa Maria, por solicitação da Disciplina de Pesquisa em Psicologia, tendo como Prof.
Orientador, Carlos Eduardo Seixas, apresenta como tema: “Quando o cuidador é o ofensor sexual”, e como
problema: “Quais as consequências decorrentes da ofensa sexual”. O interesse em estudar este tema justifica-
se pela grande quantidade de casos que observamos tanto na mídia como em relatos de pessoas que sabem de
casos ou que sofreram este tipo de agressão.
OBJETIVO
O objetivo geral é conhecer alguns aspectos relacionados com a ofensa sexual em menores de 18
anos de ambos os sexos. Tendo como objetivos específicos: Definir o que é violência sexual, conhecer
problemas que envolvem os aspectos, psicológicos, sociais e legais pertinentes a ofensa sexual causada pelo
cuidador, explanar as construções teóricas pesquisadas sobre o tema, verificar o que se deve avaliar
psicologicamente em uma menor vítima de ofensa sexual, conhecer maneiras de prevenir o abuso sexual.
METODOLOGIA
Optou-se pela pesquisa bibliográfica, do tipo descritiva, no desenvolvimento deste trabalho, pois,
segundo Rey (2001), o pesquisador deve considerar o caráter interativo e subjetivo do objeto de estudo da
psicologia, uma vez que, vem a implantação subjetiva dos sujeitos da pesquisa e os dados devem estar
comprometidos, pois perderia significação, elemento necessário para construção do conceito.
O presente estudo tem como objetivo pesquisar os prejuízos ocasionados às vítimas de ofensa
sexual, causada pelo cuidador e abrangerá cinco etapas que serão: Definir o que é violência sexual, conhecer
problemas que envolvem os aspectos, psicológicos, sociais e legais pertinentes a ofensa sexual causada pelo
cuidador, explanar as construções teóricas pesquisadas sobre o tema, verificar o que se deve avaliar
psicologicamente em uma menor vítima de ofensa sexual e conhecer maneiras de prevenir o abuso sexual, com
isso irá se definir a pesquisa, assim como a interpretação das proposições relacionadas.
34
REVISÃO TEÓRICA
Segundo Werner (2009), quando adolescentes e crianças sofrem ofensa sexual na sua família de
origem, considera-se que houve uma traição, pois romperam-se os laços com aquele que deveria ser o protetor
e com a confiança, com o aconchego, com o cuidado, o trato, deveres e fidelidade.
A violência sexual é definida como todo e qualquer ato ou jogo sexual, seja ele em uma relação
heterossexual ou homossexual, na qual o (a) agressor esta em estágio de desenvolvimento psicossexual mais
adiantado do que a criança ou o (a) adolescente. Tal ato tem por finalidade estimular sexualmente as vítimas
ou utilizá-las para obtenção de satisfação sexual (WERNER, 2009).
Como a violência sexual ocorre, na maior parte dos casos, na infância, a vítima pode levar certo
tempo para identificar que a interação com agressor (a) é abusiva. Quando a criança identifica a situação como
tal, o (a) agressor (a) tende a intimidá-la, por meio de violência física e psicológica, para que nada revele. Além
disso, os agressores utilizam-se de barganha e ameaças para manter a violência sexual em segredo, uma vez
que sabem que as interações sexuais com crianças ou adolescentes são consideradas crime e violam valores
morais da sociedade (FURNISS,1993).
Muitas vítimas mesmo após contar à família e ser encaminhada a procurar algum órgão para
denúncia, mesmo após a notificação, são responsabilizadas pela violência cometida contra elas. Tal
responsabilização pode ocorrer não apenas pelos membros da família, mas também por profissionais
despreparados que atuam na rede de proteção e de atendimento (HABIGZANG e KOLLER, 2011).
Considerando-se o risco que, crianças e adolescentes vítimas de violência sexual, sofrem é
importante à observação de tais comportamentos: distúrbios relacionados ao sono e a alimentação, retoma
comportamentos de quando tinha pouca idade, apresenta sinais físicos, como dor e feridas sem explicação nos
órgãos genitais ou doenças sexualmente transmitidas, torna - se cheia de segredos, sente vergonha e
humilhação, repulsa, ódio, e desrespeito por si mesma, timidez, culpa, constrangimento, medo, ansiedade,
confusão, falta de poder, impotência. Pode ainda sentir dúvida sobre si mesma, falta de confiança e de
iniciativa, inferioridade, sensação de falta de algo, inadequação, raiva, hostilidade, congelamento
(FURNISS,1993).
DISCUSSÃO
Devido ao tema escolhido ter a estatística em que uma a cada quatro meninas e um em cada dez
meninos, são vítimas de ofensa sexual antes de completarem seus 18 anos em todo o mundo, afirma a
pesquisa realizada pelo Ministério público de Mato Grosso do Sul, no ano de 2013, tornando se um problema
de saúde pública. Em face disso, nossa pesquisa é um referencial teórico, acompanhado da análise de
conteúdo, sendo uma metodologia bibliográfica, onde se busca compreender os objetivos dos estudos
realizados.
35
Constata-se que a falta de informação pode contribuir para que muitas crianças sejam encaminhadas
para terapia após episódio de abuso sexual, mas que poucas efetivamente recebam tratamento.
O abuso sexual contra crianças e adolescentes ocorre em tão expressiva quantidade que é
considerado um problema de saúde pública, que ocasiona uma série de prejuízos para as vítimas, envolvendo
aspectos psicológicos, sociais e legais.
FURNISS, T. (1993). Abuso sexual da criança: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed.
HABIGZANG, L.F., KOLLER, S.H., AZEVEDO, G.A., & MACHADO, P.X. (2005). Abuso sexual e infantil e dinâmica
familiar: aspectos observados em processos jurídicos. Psicologia: Teoria e Pesquisa,21 (3),341-348.
REY, L. (2016). Planejar e Redigir Trabalhos Científicos. São Paulo: Editora Edgar Blücher Ltda., 2001. 318 p.
(Brochura) acesso em 02 de abril de.
WERNER, M. C. M. (2009). Famílias e situações de ofensa sexual-Manual de Terapia Familiar. Vol. II- ARTMED.
36
P05 - REFLEXÃO SOBRE ASPECTOS RELACIONADOS AO USO DE DROGAS NA ESCOLA
Janaina Michel Paroli¹, Letiere Flores Beck¹, Cátia Martini¹, Cristiana Rezende Gonçalves Caneda²,
¹Acadêmicas de psicologia – ULBRA Santa Maria
janamichel@gmail.com, letiereflores@hotmail.com, catia@riachuelo.net
² Professora do Curso de Psicologia – ULBRA Santa Maria
INTRODUÇÃO
A abordagem do tema drogas foi considerada por muito tempo um tabu nas escolas. Mas é preciso
construir caminhos que aproximem os problemas reais da escola com a sociedade. Dentre os vários ambientes
que requerem prevenção no uso de drogas, a escola tem sido indicada como um dos mais propícios para ações
de identificação de fatores motivacionais e programas de prevenção.
Várias características da adolescência têm sido elencadas como fatores de risco para o início do uso
de drogas entre as quais podemos destacar a tendência de contestar o que é definido como correto e a
necessidade de inserção no grupo social, de ser aceito. Outro aspecto importante é que a escola se constitui
em um ambiente onde o adolescente passa a maior parte do seu dia e ali está ávido por coisas novas e aberto
ao aprendizado, disposto a canalizar as efervescências pessoais para novas experiências. Assim, justifica-se o
presente trabalho.
OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é promover uma reflexão sobre os aspectos relacionados com o uso de
drogas na escola.
MÉTODO
Optou-se pela revisão bibliográfica ampliada, na qual buscou-se em artigos científicos, informações
pertinentes à proposta do trabalho.
REVISÃO TEÓRICA
A relação entre juventude e drogas se entrelaça de tal modo em nossos dias que se torna quase
impossível não pensar sobre esta problemática, que está presente cotidianamente em distintos espaços, que
vai desde o familiar, passando pelas ruas e bairros, cidades e campos, atingindo de forma marcante o ambiente
escolar e clínico, sem esquecer o espaço da mídia, chegando até as dependências de delegacias, presídios e
casas correcionais (BIRMAN J.,2005).
Segundo Alberto (2004), o uso de drogas, principalmente pelos mais jovens é causador do
deterioramento das capacidades cognitivas, físicas, afetivas, contribuindo no rompimento dos vínculos social
sendo assim, a questão do uso de drogas entre os estudantes é considerada um tópico de destaque na saúde
37
pública e educação. É necessário valorizar o papel protagonista do educador para auxiliar os estudantes a
fazerem escolhas saudáveis em suas vidas, com isso, é preciso saber onde estão os maiores riscos para o
envolvimento de nossos alunos em problemas relacionados ao uso de drogas.
Alberto (2004), sustenta que para que a escola seja um fator protetor contra o consumo de drogas é
importante que se criem redes de apoio com os pais, alunos e professores, onde se fortaleçam os hábitos
saudáveis dos estudantes. Como todas as atividades desenvolvidas pela escola são, geralmente de cunho
informativo, é preciso elaborar estratégias educacionais visando permitir a interação e reflexão. Sendo assim,
as estratégias dos programas de prevenção devem abordar a integralidade pessoal e social do adolescente.
Mas, para que isto ocorra, é indispensável investir na formação dos professores no desenvolvimento
da prevenção. A escola é um espaço excepcional para se trabalhar estas temáticas, entretanto, é necessário um
envolvimento destes profissionais a este objetivo, por isso a importância de se desenvolver uma proposta de
formação continuada de professores que conduza à reflexão sobre a importância de um ambiente escolar
saudável, aonde os estudantes adquiram habilidades e destrezas que favoreçam sua saúde individual, familiar e
social (CONTE, 2003).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em vários estudos que têm como foco os professores do ensino fundamental, estes fizeram
referências: à família; às dificuldades que os jovens apresentam em lidar com o elevado nível de frustrações em
função de que a sociedade elege como um dos valores mais significativos o “ter” em detrimento do “ser”; à
facilidade de aquisição das drogas; à falta de controle com a propaganda; e à falta de ações na área da
segurança pública.
Para a sociedade, o jovem ao buscar estratégias de enfrentamento de uma realidade com alto nível
de frustrações, com uma relação extremamente desigual entre o desejo e o real, com a consequente
marginalização e exclusão, com isso os jovens encontram no uso das drogas uma possibilidade de fuga da
realidade, em busca do prazer. Sendo assim, as questões apontadas permitem refletir sobre a multicausalidade
do uso de drogas pelos estudantes.
A escola tem sido apontada como local de primeiro contato de substâncias psicoativas considera-se
então a importância do papel do professor em atuar com eficácia na prevenção ao uso de drogas, pois a escola
é mediadora da educação continuada, tendo como responsabilidade o desempenho do papel mais ativo em
relação ao uso de drogas.
Constata-se que o uso das substancias psicoativas contribui para o rompimento de vínculos na
sociedade, principalmente para aqueles adolescentes que se destacam de forma marcante no ambiente
escolar. O uso e a dependência de drogas não pode ser visto como decorrência de um único fator, mas como
38
resultado da combinação de vários elementos (genéticos, psicológicos, familiares, socioeconômicos e
culturais). Esse entendimento de fenômeno de alta complexidade demonstra que não podem ser reduzidos a
uma ou outra de suas dimensões, nem tampouco podem ser assumidos apenas pelo sistema de saúde, visto ser
um problema social mais amplo repercutindo na saúde dos sujeitos.
BETTS, ALBERTO J. Sociedade de Consumo e Toxicomania – Consumir ou não ser. APPOA. Porto Alegre, nº 26,
p 65-81, 2004.
BIRMAN J. O mal-estar na atualidade: a psicanálise e as novas formas subjetivação. (2005).
CONTE M. Psicanálise e redução de danos: articulações possíveis? APPOA. Porto Alegre, 2003.
CONTE, M. Et al. Redução de danos e saúde mental na perspectiva da atenção básica. Boletin da Saúde. Porto
Alegre, v.18,n.1.
39
P06 - FAMILIA, ADOLESCÊNCIA E SUICÍDIO
Franciele da Silva Trindade¹, Erica Preto de Medeiros¹, Kélen Braga do Nascimento¹, Nayana Maria Schuch
Palmeiro²
¹Acadêmicas do curso de Psicologia – ULBRA Santa Maria
erica.preto.13@hotmail.com; kelen.nascimento@ulbra.br
² Professora do curso de psicologia –ULBRA Santa Maria
nayanamsp@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
A adolescência segundo Erikson é um dos o momento psicológico mais importante da vida do
indivíduo: o jovem descobre o seu caminho e, a partir de suas dúvidas, define sua identidade. Caso os conflitos
anteriores não tenham sido bem resolvidos, o adolescente terá dificuldades para enfrentar este grande
momento de definição. A adolescência implica num período de mudanças físicas e emocionais considerado, por
alguns, um momento conflitivo ou de crise. Nesta etapa ocorre o processo de individualização e constituição da
identidade. (ERIKSON, 1976). As dinâmicas familiares podem servir como fator de proteção ou de risco na vida
do adolescente. Dentre os principais fatores de risco está a negligência, considerada um tipo de violência que
consiste no abandono e omissão de cuidados ás necessidades físicas e psicológicas de uma criança
(PALMONARI, 2004).
Não podemos descrever a adolescência como simples adaptação às transformações corporais, mas
como um importante período no ciclo existencial da pessoa, uma tomada de posição social, familiar, sexual e
entre o grupo de iguais. Neste contexto pretende-se abordar o tema do suicídio na adolescência e pensar sua
complexidade, que remete-nos a diversos desafios, em especial o relacionamento familiar. Com isso, a família
representa a condição necessária para o crescimento e desenvolvimento de vínculos que garantam a
sobrevivência física, social e afetiva das pessoas.
MÉTODO
Trata-se de uma revisão ampliada da literatura, que se utilizou de artigos e livros que retratam o
suicídio na adolescência e seu contexto familiar.
REVISÃO TEÓRICA
O alto índice de violência familiar contra crianças e adolescentes é um alerta da necessidade de
medidas preventivas e de enfrentamento a este fenômeno. A violência pode ser física, sexual, psicológica ou
negligência, quaisquer deles podem trazer efeitos no desenvolvimento físico, social, emocional, cognitivo e
comportamental na vida adulta da pessoa vítima de violência. No entanto, sabe-se da dificuldade no
diagnóstico de maus tratos infantil, isso porque as crianças tendem a não revelar tais informações por medo ou
afeto, já que geralmente os agressores são pais ou responsáveis (MARTINS & JORGE, 2009).
40
O suicídio refere-se ao desejo consciente de morrer e à noção clara do que o ato executado pode
gerar. O adolescente nem sempre tem tão claro que a forma utilizada pode ser fatal, por sua imaturidade. O
comportamento suicida pode ser dividido em três categorias: ideação suicida (pensamentos, ideias,
planejamento e desejo de se matar), tentativa de suicídio e suicídio consumado. A ideação suicida é um
importante preditor de risco para o suicídio, sendo considerada o primeiro "passo" para sua efetivação. Assim,
a decisão de cometer suicídio não ocorre de maneira rápida, sendo que com frequência o indivíduo que
comete o suicídio manifestou anteriormente alguma advertência ou sinal com relação à ideia de atentar contra
a própria vida. Da mesma forma, a literatura aponta que existe uma grande probabilidade de, após uma
primeira tentativa de suicídio, outras virem a surgir, até que uma possa ser fatal. Portanto, a trajetória
estabelecida entre a ideação suicida, tentativas e concretização da morte pode oferecer um tempo propício
para a intervenção (BORGES & WERLANG, 2006).
Especificamente com relação ao suicídio adolescente, alguns estudos destacam os seguintes fatores
que podem constituir-se como risco: isolamento social, abandono, exposição à violência intrafamiliar, história
de abuso físico ou sexual, transtornos de humor e personalidade, doença mental, impulsividade, estresse, uso
de álcool e outras drogas, presença de eventos estressores ao longo da vida, suporte social deficitário,
sentimentos de solidão, desespero e incapacidade, suicídio de um membro da família, pobreza, decepção
amorosa, homossexualismo, bullying, locus de controle externo, oposição familiar a relacionamentos sexuais,
condições de saúde desfavoráveis, baixa autoestima, rendimento escolar deficiente, dificuldade de
aprendizagem, dentre outros (AVANCI, 2005; TORO, 2009; WERLANG, 2005).
Este estudo traz como conclusão que a maioria das tentativas de suicídio decorre de conflitos
familiares e estes indivíduos demonstram alterações emocionais que se caracterizam pela dificuldade de
adaptação social e de relações interpessoais. Identificou-se que este fenômeno não atinge apenas a vítima,
mas também seus familiares e amigos próximos, tornando-se um dogma e trazendo à tona questionamentos
para tentar justificar tal atitude. Em relação à tentativa de suicídio, pode ocorrer juízo de valor e mais uma vez
esse sujeito tende a se sentir novamente mal cuidado e não compreendido.
Convém mencionar que o suicídio é um problema de saúde pública e que há a necessidade de
organizar programas preventivos, informativos e esclarecedores na tentativa de minimizar as ocorrências deste
ato. É notável a constatação de que esta fase do desenvolvimento designada adolescência é marcada por novas
propostas, caminhos, questionamentos, enfim, mudanças que acontecem de modo rápido na vida dos jovens.
Vale destacar que os adolescentes, habitualmente, estão dispostos ao diálogo, à troca de vivências e mostram-
se abertos para discussões e colocações sobre suas experiências a partir da tentativa de suicídio. O que muitas
vezes se percebe é uma falta de tempo e motivação por parte dos pais, para isso.
41
AVANCI, R. C.; PEDRÃO, L. J.; COSTA JÚNIOR, M. L. Perfil do adolescente que tenta suicídio admitido em uma
unidade de emergência. Revista Brasileira de Enfermagem, 2005.
BORGES, V. R.; WERLANG, B. S. G.. Estudo de ideação suicida em adolescentes de 15 a 19 anos. Estudos de
Psicologia, v. 11, n. 3, 2006, p. 345-351
ERIKSON, E. H. Identidade: juventude e crise (A. Cabral, Trad.). 2ª ed., Rio de Janeiro: Zahar, 1976
PALMONARI, A. Os adolescentes: nem adulto, nem crianças; seres à procura de uma identidade própria. São
Paulo: Paulinas. Edições Loyola, 2004.
MARTINS, G. B. C.; JORGE, M. De P. H. M. Negligencia e abandono de crianças e adolescentes: análise dos casos
notificados em município do Paraná́, Brasil. Revista de Pediatria, São Paulo, v. 31, n. 3, 2009, p. 186-97
TORO, D.C.; PANIAGUA, R.E.; GONZÁLEZ, C.M.; MONTOYA, B. Caracterización de adolescentes escolarizados
con riesgo de suicidio, Medellín, 2006. Revista da Facultad Nacional de Salud Pública, v. 27, n. 3, 2009, 302-
308.
WERLANG, B.S.G.; BORGES, V.R.; FENSTERSEIFER, L. Fatores de risco ou proteção para a presença de ideação
suicida na adolescência. Revista Interamericana de Psicologia, v. 39, n. 2, 2005, p. 259-266.
42
P07 - EVOLUÇÃO HISTORICA DO TERMO HOMOSSEXUALIDADE
Thomas Machado1; Mariana SILVA1; Maíra Jaime Leão 1; Rodrigo Nunes1; Cristian dos Reis 1; Anderson
Prestes 1; Cristiana Rezende Gonçalves Caneda2
thethotts@gmail.com
INTRODUÇÃO
Ao longo da história da humanidade, os aspectos individuais da homossexualidade foram admirados,
tolerados ou condenados, de acordo com as normas sexuais vigentes nas diversas culturas e épocas em que
ocorreram. O presente estudo trata da evolução histórica do termo homossexualidade, diante dos séculos, que
passou de doença fisiológica para a denominação de um terceiro sexo, sendo tratado como um desvio de
desenvolvimento da sexualidade e a etiologia do termo homossexualidade até os dias atuais.
MÉTODO
Trata-se de uma revisão ampliada de literatura, que se utilizou de artigos que relataram como foi
entendido o termo “homossexualidade” durante séculos até a contemporaneidade.
DESENVOLVIMENTO
As relações sexuais entre pessoas do mesmo sexo sempre existiram, desde as sociedades primitivas,
em todas as culturas. De fato, os primeiros relatos acerca disso apareceram por volta da terceira dinastia
egípcia, cerca de 2.500 anos A. C. (Miranda, 2001). Em algumas civilizações antigas, essas relações,
principalmente entre homens adultos e jovens, só eram repudiadas quando ameaçavam subverter a hierarquia
social da época (LACERDA, PEREIRA & Camino, 2002).
Tal condição foi interpretada, admitida e explicada de diferentes formas ao longo do tempo. Foi
somente a partir da tradição judaico-cristã que essa prática passou a ser concebida como pecaminosa.
Somando-se a isso, a partir do século XIX a medicina definiu a homossexualidade como uma doença fisiológica
(Miranda, 2001), e no início do século XX introduziu-se uma visão psicológica do fenômeno, que considerou tal
prática como um desvio no desenvolvimento da sexualidade (Freud, 1905/1976, p. 129). Já em 1917, o autor
definiu os homossexuais como "uma variedade especial da espécie humana, um terceiro sexo que tem o direito
de se situar em pé de igualdade com os outros dois" (Freud, 1917/2007, p. 46).
Justamente em função disso, a denominação inicial de "homossexualismo" serviu para indicar um
desvio ou anormalidade, em função do sufixo ISMO, que traria a imagem de doença (Laurenti, 1984). Em 1948
esse quadro "psicopatológico" apareceu na 6ª revisão da Classificação Internacional de Doenças (CID), na
categoria Personalidade Patológica. Em 1973 a Associação Psiquiátrica Americana considerou que a
homossexualidade não era uma doença; dois anos mais tarde, a Associação Americana de Psicologia (APA)
43
chegou à mesma conclusão e, em 1987, o DSM-III já não contemplava a homossexualidade como uma parafilia
(Matias, 2007).
A vida social dos homossexuais era incompreendida, fazendo-os pôr em dúvida sua identidade social.
As dimensões associadas ao processo de construção identitária tem sido correlacionada com o conjunto de
fatores ligados a saúde física e psicológica. Os mais comuns são a auto estima, ansiedade e sexo desprotegido
(Rosário, Hunter, Maguen, Gwadz e Smith, 2001). De fato, de acordo com os autores, as atitudes negativas
estão relacionadas ao sexo desprotegido na medida em que essas atividades são associadas a uma não
identificação homossexual com abertura toda, ou seja, uma exclusão social.
O Conselho Federal de Psicologia publicou em 22 de março de 1999, um decreto no qual fica
estabelecido que a homossexualidade não é doença, distúrbio e nem perversão. Resolvendo que os psicólogos
devem contribuir com seu conhecimento, para uma reflexão sobre o preconceito e o desaparecimento de
discriminações, e estigmatizações contra aqueles que apresentam comportamento ou práticas homoafetivas.
Gerando nos dias atuais certa discussão sobre o uso do termo retificado, pois ainda prevalece o pensamento
primitivo de que a homossexualidade é uma parafilia.
O estudo acerca da homossexualidade traz uma conclusão direta, a de que ao longo da história da
humanidade, os aspectos individuais da homossexualidade foram sofrendo alterações, de acordo com as
normas sexuais vigentes nas diversas culturas e épocas em que ocorreram. Ao decorrer dos séculos, com a
mudança sofrida pelo termo “homossexualismo”, que seria direcionado a uma doença, foi reconsiderada a
adaptação do termo que contribuiu fundamentalmente para a construção da história da homossexualidade.
LACERDA, M., Pereira, C., &Camino, L. (2002). Um estudo sobre as formas de preconceito contra
homossexuais na perspectiva das representações sociais. Psicologia: Reflexão e Crítica, 15(1), 165-178.
FREUD, S. (1976). Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. Em Edição Standard Brasileira das Obras
Psicológicas Completas de Sigmund Freud (Vol. 6, pp. 115-230). Rio de Janeiro: Imago. (Original publicado em
1905).
MATIAS, D. (2007). Psicologia e orientação sexual: realidades em transformação. Análise Psicológica, 1(25),
149-152.
OLIVEIRA, Leandro de. 2013. Os sentidos da aceitação: família e orientação sexual no Brasil contemporâneo.
Tese de Doutorado, PPGAS-MN-UFRJ.
LAURENTI, R. (1984). Homossexualismo e a Classificação Internacional de Doenças. Revista de Saúde Pública.
Recuperado em 15 de dezembro, 2007.
PEREIRA, Henrique; LEAL P. Isabel,A identidade (homo)sexual e os seus determinantes: Implicações para a
saúde.Análise Psicológica (2005), 3 (XXIII): 315-322.
SOLIVA, Thiago Barcelos e SILVA JUNIOR, João Batista da. Entrerevelar e esconder: pais e filhos em face da
descoberta da homossexualidade. Sex.,Salud Soc. (Rio J.) [online]. 2014, n.17, pp.124-148. ISSN 1984-6487.
44
P08 - AVALIAÇÃO DE TRANSTORNO DE ESTRESSE POS TRAUMATICO EM ADOLESCENTES ATRAVÉS DA
“ESCALA DE AVALIAÇÃO DE TEPT EM ADOLESCENTES”
Ana Silvia Rodrigues Magda Bicca¹, Silvana Giuliane¹ Leticia Colpo Maria Batista¹, Cristiana Rezende
Gonçalves Caneda,
1
asilviar@terra.com.br, vieira-magda.vieira@yahoo.com.br, silvanagiuliane@yahoo.com.br,
lezinhacolpo@hotmail.com, maria02batista@hotmail.com
² Professora do curso de Psicologia – ULBRA Santa Maria
INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata-se de um projeto exigido na disciplina de Fundamentos das Medidas
Psicológicas, com a finalidade de apresentar o desenvolvimento de um instrumento psicométrico, a partir de
uma visão crítica sobre a avaliação psicológica, de princípios teóricos, técnico-científicos e éticos. Foi escolhido
o tema TEPT em adolescentes devido ao interesse das participantes do grupo, principalmente daquelas que
estão realizando estágio na clínica-escola e que se deparou com tal demanda no atendimento.
OBJETIVO
Apresentar um teste psicométrico desenvolvido na disciplina de Fundamentos das Medidas
Psicológicas para avaliação do TEPT em adolescentes.
MÉTODO
Partindo da proposta de desenvolvimento de um instrumento psicométrico para avaliação
psicológica de adolescentes com possível transtorno de estresse pós-traumático, foi realizado uma pesquisa
teórica relacionada ao tema do TEPT e sobre a construção de instrumentos. Em seguida foi aplicado um estudo
piloto com uma amostra de 10 adolescentes atendidos em área de ESF (Estratégia da saúde da Família),
respeitando as orientações éticas de pesquisa com seres humanos. Após o piloto, foram feitas as adequações
do instrumento e aplicou-se novamente a outro grupo de adolescentes, juntamente com o teste PCL-C (Post-
Traumatic Stress Disorder Checklist - Civilian Version ) de avaliação de TEPT, já validado, a fim de testar a
fidedignidade de nosso instrumento.
DESENVOLVIMENTO
O Transtorno de estresse Pós-traumático (TEPT) é um quadro comum e altamente incapacitante. É o
único quadro em psiquiatria no qual há a necessidade de um evento ambiental para que o mesmo seja
diagnosticado. Para o diagnóstico de TEPT o indivíduo precisa ter passado há mais de 30 dias por um evento
traumático. Segundo o (DSM- 5, 2013) este evento seria quando há exposição real ou ameaça de morte, lesão
séria ou violação sexual. A exposição deve levar a um ou mais dos seguintes cenários: experiência direta do
45
evento, testemunha ocular do evento, saber que um evento traumático ocorreu com um familiar ou amigo
próximo ou ainda experiênciar pessoalmente.
Segundo Eisenstein (2005), adolescentes vivem intensos períodos de crescimento e desenvolvimento
corporal, emocional e cognitivo, precisando de condições, afetivas e sociais favoráveis e positivas para o
completo alcance de suas potencialidades. A cada dia, e progressivamente, as causas e os efeitos traumáticos,
quando não são resolvidos, interrompidos ou tratados, ameaçam a integridade corporal e emocional, podendo
contribuir para a fragmentação da sequência das etapas de desenvolvimento, da aquisição das habilidades
necessárias para o aprendizado e relacionamentos afetivos, comprometendo o futuro desempenho dos papéis
sociais.
Os fatores de estresse são sempre indesejáveis, incontroláveis, súbitos, muitas vezes imprevisíveis e
difíceis de adaptar. Resultam em reações severas, intensas e negativas do comportamento habitual. Santos
(2014), em “Os estudos sobre o tema apontam a problemática de ordem pessoal e social dessa fase da vida”,
verifica-se que existem poucos instrumentos de avaliação com adolescentes, sobretudo relacionado ao
transtorno de estresse pós-traumático. O que talvez se deva a fase de turbulências, mudanças e transformação
a nível físico, psicológico e social da adolescência.
Assim sendo, foi pensando a possibilidade de desenvolvimento de um teste psicométrico que
verificasse sintomatologia de TEPT em adolescentes. O instrumento considerou todos os critérios diagnósticos
do transtorno indicados no DSM-V. Para tanto foi construído uma escala de Avaliação de TEPT em
Adolescentes, tipo likert, com 60 itens, contemplando as seguintes possibilidades de respostas: Nunca,
Raramente, Frequentemente e Sempre. Ao ler cada item, o adolescente instruído de que deveria responder as
questões apresentadas, como elas estão relacionadas a sua vida, refletindo sobre o que tem acontecido nos
últimos seis meses e que tivesse relevância para ele.
No teste piloto, aplicado em 10 adolescentes, verificamos que a maioria se disponibilizou em
responder as questões. Houve alguns questionamentos quanto ao entendimento do questionário. Percebemos
que alguns adolescentes apresentaram resistências, descumprindo as normas de aplicação do teste ,rasurando,
anulando a pergunta, marcando aleatoriamente a resposta, o que talvez fale de algumas dificuldades inerentes
dessa fase desafiadora da adolescência.
A partir do desenvolvimento do teste de Avaliação de transtorno de estresse pós-traumático, com o
instrumento, ESCALA DE AVALIAÇÃO DE TEPT EM ADOLESCENTES, conseguimos atingir o objetivo, de
desenvolver um instrumento que permitisse diagnosticar o Transtorno de Estresse Pós Traumático durante a
adolescência. Concluímos que esta fase do desenvolvimento humano se apresenta como um desafio aos
teóricos da área. Nosso trabalho foi gratificante levando-nos a percepção da importância das pesquisas
relacionadas ao sofrimento psíquico nesta fase da vida, considerando os prejuízos decorrentes na vida adulta.
46
ASSOCIAÇÃO PSIQUIÁTRICA AMERICAD. Manual Diagnósticos e Estatísticas de Transtornos Mentais. DSM 5, 5
ed. Porto Alegre: Artmed, 2014
EISENSTEIN Evelyn Adolescência: definições, conceitos e critérios Adolescência & Saúde. v. 2, n. 2, jun. 2005
SANTOS, Maria Cristina Duarte dos. Vulnerabilidade a transtornos alimentares e suicídio na adolescência:
relações de gêneros. Monografia (Conclusão de curso do Psicologia) Universidade Estadual de Paraíba,
Campina Grande, 2014.
47
O09 - ADOLESCÊNCIA E A REINSCRIÇÃO DE DESEJO VINCULADO AO OUTRO
Fernanda dos Santos Cavalheiro1, Ana Carolina Rossoni2

nandapsico93@gmail.com, psicologia, UNIFRA
rossoni.anacarolina@gmail.com, psicologia, UNIFRA
INTRODUÇÃO
O referente artigo aborda um estudo sobre a reinscrição do adolescente como sujeito de desejo ao
se vincular ao Outro, pois a adolescência é um universo muito particular, no qual o sujeito precisa conceber sua
existência no mundo, é um tempo de recapitulação e de inauguração, e é marcado pelo vazio do ser, da
pretensão da lei e da vacuidade do saber, sendo um não totalmente adulto, nem criança, nem homem ou
mulher (RASSIAL, 1997). O desenvolvimento adolescente configura-se de maneira muito complexa, pois, além
de estarem passando por uma espécie de metamorfose em seu corpo, precisam lidar com muitas
transformações subjetivas nas quais terão impacto decisivo no ser adulto.
Constitui-se como um momento do desenvolvimento humano que decorre uma relação
intensamente marcada entre o Eu e o Outro e na relação com os pais, primeiros objetos de amor, essa vivencia
ocorre de modo ambíguo e por conta disso, impõe um processo criativo e uma correlação entre o adolescente
e o objeto, em uma articulação que perpassa o mundo interno e o externo, o que lhe é reconhecível e o que
ainda não foi descoberto, e o que é desejado é por concomitantemente fonte de receio.
OBJETIVO
Analisar a compreensão da adolescência pelo viés psicanalítico, entender como o adolescente
estabelece os laços sociais com o outro através da ordem simbólica e da linguagem e considerar a posição
afetiva do adolescente na relação com seus pais.
METODOLOGIA
Este resumo se caracteriza por uma pesquisa qualitativa de caráter bibliográfico-exploratória
(MINAYO, 1994). Durante a pesquisa foi realizado um levantamento bibliográfico, que se constitui no ato de
ler, fichar, organizar e arquivar tópicos que se referem aos dados coletados a partir de bancos de dados como
em artigos e periódicos de meio eletrônico. Dessa maneira foram analisados artigos que faziam menção à
adolescência, amor e desejo.
O tempo do adolescente, fundador da constituição de seu eu, surge a partir de progressivos
movimentos de diferenciações e integrações, em um processo onde imperará a procura do complementar. A
identificação com os pais ideais, que existia a priori, precisará ser ultrapassada por meio de confrontação com o
48
real, isso faz com que o adolescente possa reconstituir sua imagem e seu eu em outras bases identificatórias,
ou seja, ele precisa reinscrever-se como sujeito de desejo diante da demanda veiculada pelo Outro. Para o
adolescente, há uma modificação fundamental da posição afetiva em relação aos pais. Freud (1906) considera
fundamental esse desligamento das figuras parentais, sugerindo que os sujeitos progridem através das
diferenças encontradas entre as gerações, possibilitando mudanças de hábitos e a aquisição de conhecimentos
e posições diferentes diante da vida.
É através dessa transposição de barreira que resultará em ação, transformação, e comunicação das
realidades internas e externas, que se criam novas realidades. A convocação de um novo papel social e a busca
por um lugar concernente pelo adolescente, que envolve a libertação necessária, nem por isso menos dolorosa
da autoridade dos pais, pois será através da mesma que emerge a capacidade de se envolver afetivamente a
partir dos contatos físicos e do envolvimento emocional com o Outro. Assim se tem a ideia de amor,
responsável pela ilusão de encontrar, para Levy e Gomes (2010), o amor constrói ilusões nos quais o desejo
remete ao objeto perdido, isto é, para que o amor aconteça é preciso que o objeto mítico seja encarnado em
uma pessoa e provoque a ilusão de seu reencontro, e ainda, através do qual pretende responder às
necessidades do outro, assim como ter as suas igualmente atendidas.
Como resultados entende-se que a puberdade se impõe, pelos processos de sexuação, fazendo com
que emerja o Outro atribuído de qualidades diferentes, levando o adolescente a construir novas
representações e a realizar novos investimentos, que levarão a uma escolha sexual. Para Freud (1906), a
afeição pelos pais permite ao adolescente, sempre apoiado em sua infância, desenvolver mais de uma série
sexual e criar condições muito diversificadas para a escolha objetal. Neste momento, o modelo parental
estabelecido no Édipo não é mais o único, ele dá origem a uma série, e o adolescente passa a se arriscar
“mundo a fora” em busca de amor e satisfação para além da família. A renúncia da figura parental e da
satisfação própria, vivida no Complexo de Édipo poderá ser compensada por outro objeto, agora não
interditado pela proibição do incesto (COTTET, 1988).
Assim, a notificação pelo discurso da descoberta que há um gozo possível fora do laço familiar, surge
à possibilidade de novas inscrições simbólicas, a partir da progressiva inserção do adolescente em grupos não
ordenados pela lógica das relações primárias. O adolescente irá descobrir através de suas experiências a
impossibilidade de encontro com o objeto de sua fantasia, porém a busca por um ideal nesse momento torna-
se necessária, e se desvela a promessa de encontro com um gozo pleno, no qual constatará ser ilusório (FREUD,
1906).
Desse modo, é na busca de complementaridade que existe uma falta, no sentido de que envolve um
movimento de busca do que estando em falta em um, leva encontrar-se no Outro, mas também de algo que
um possui e que pode ser objeto de procura pelo Outro. Porém, para desenvolver-se enquanto uma relação de
49
troca e compartilhamento, possibilitando a tessitura de um laço é necessária a constituição íntegra e separada
do Eu e do Outro, ou seja, do sujeito e do objeto.
CONCLUSÕES
O período da adolescência é um momento singular e crucial de experimentação e apreensão dos
modelos veiculados pelo meio, o campo relacional da construção da subjetividade e dos padrões de
comportamento tem base na vida social dada pela cultura e o contexto como um todo, esse momento
proporciona ao adolescente alicerçar o reconhecimento de sua imagem adulta.
Assim, conclui-se que o adolescente é atravessado por inúmeras questões, muitas vezes não se
sentem capaz de responder a essa demanda, pois precisa se haver com a própria construção de identidade e,
lida, ainda, com suas ilusões românticas e idealizações, na qual são depositadas grandes expectativas no que se
refere ao Outro. A vivência do amor romântico na adolescência exige um posicionamento diante do objeto
amoroso, uma escolha desejosa e, portanto, faltosa, que coloca em jogo o reconhecimento da castração do
Outro, que remete ao desamparo fundamental.
COTTET, S. Puberdade Catástrofe. Salvador: Publicação freudiana, 1988.
FREUD, S. Romances Familiares. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, 1906.
LEVY, L.; GOMES, I. C. Casamentos e recasamentos: diferentes tempos de um encontro amoroso. Cadernos de
Psicanálise. v.26, n. 29, pp. 19-34, 2010.
MINAYO, M. C. A violência na adolescência: um problema de saúde pública. Cadernos de Saúde Pública, Rio de
Janeiro, v. 6, n. 3, 1994.
RASSIAL, Jean-Jacques. A Passagem Adolescente, da Família ao Laço Social. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1997.
50
O51 - AS PERDAS NO CONTEXTO DA VIOLÊNCIA PARA ADOLESCENTES DE UMA ESCOLA ABERTA
Joana Missio – bolsista PIBIC/CNPq1; Patrícia Paraboni – bolsista CAPES1; Fabiana Muller Schmitt – bolsista
FIPE/UFSM1; Dorian Mônica Arpini – Profª Orientadora. Universidade Federal de Santa Maria 2;
Núcleo de Estudos Infância Adolescência e Família.
Contato: joanamissio@hotmail.com
INTRODUÇÃO
A adolescência é concebida como um período de transição entre a infância e a vida adulta, no qual
ocorrem conflitos internos e externos, por conta da tentativa de consolidação de uma identidade. Essa etapa,
por si mesma, já apresenta impasses no enfrentamento de suas vivências, mas nos casos em que a
adolescência é perpassada pela violência e pela exclusão social, a dificuldade de travessia, elaboração de
conflitos e consolidação da identidade pode se mostrar ainda mais desafiadora. A adolescência é um momento
de perdas significativas como a perda da infância, do amor incondicional ofertado pelos adultos. Entretanto,
quando permeada por contextos de violência outras perdas se fazem presentes: perda da família no caso de
afastamento da mesma, perdas de amigos ou familiares através da morte, até mesmo a perda do
reconhecimento, do olhar e do cuidado. Portanto, torna-se importante discutir e refletir sobre as perdas
sofridas na adolescência e os recursos de que dispõem para lidar com o luto e sua elaboração, especialmente
quando associada a um cenário de violência como nos casos de abandono, uso de drogas, negligência, violência
física, violência ou exploração sexual, atos infracionais, entre outros.
OBJETIVO
Abordar o tema das perdas sofridas por adolescentes de uma Escola Aberta nos contextos de
violência que perpassam seus cotidianos.
METODOLOGIA
Este trabalho foi construído a partir de um Projeto de Extensão em uma Escola Aberta, intitulado
“Oficinas com adolescentes em uma Escola Aberta: discutindo sobre violência, sexualidade, drogas e projeto de
vida”. As oficinas ocorrem quinzenalmente, possuem duração aproximada de cinquenta minutos e realizam-se
com os adolescentes matriculados nessa Escola. São abordados os temas de acordo com as demandas dos
mesmos, suas histórias, vivências e contextos. No decorrer da atividade de extensão, tem-se observado que
muitos desses adolescentes vivenciaram situações de perdas significativas, em geral relacionadas ao contexto
de violência em que se encontram, sendo tais situações mobilizadoras destas reflexões.
Conforme Aberastury e Knobel (1981), o adolescente, ao adentrar nessa fase da vida, passa por
desequilíbrios, por instabilidade e por perdas consideradas “normais”, como a perda do corpo de criança, da
51
identidade infantil e também dos pais da infância, necessárias para a formação da identidade do sujeito.
Segundo Figueiredo (2006), na adolescência os laços com os objetos e as identificações precisam ser
parcialmente desmanchados e reconstituídos. A separação dos pais, rumo à autonomia é uma das tarefas mais
dolorosas, pois o processo de subjetivação na adolescência depende das perdas e sua elaboração por parte do
adolescente.
Diante da turbulência da adolescência e todas as perdas associadas ao adolescer, em contextos de
violência, pode ainda haver a perda real dos pais, gerando um incremento à situação de desamparo e
fragilidade narcísica. Segundo Domingos e Maluf (2003) a perda de um dos pais na adolescência pode
comprometer o processo de aquisição da independência e da autonomia adulta pelo adolescente. Entretanto,
a morte de irmãos, de colegas e de amigos pode ser igualmente desestruturante e difícil de ser vivenciada,
porque questiona sua fantasia de imortalidade e o alerta sobre sua vulnerabilidade e mortalidade.
Considerando o espaço de escuta e compartilhamento que o Projeto de Extensão se propõe a
realizar, tais perdas que se fazem presentes nas vivências dos participantes, acabam por ser aspectos
abordados e trabalhados nos encontros. Neles, pode-se perceber a oscilação entre ser criança e ser
adolescente, visto que atividades como o desenho, tiveram grande investimento dos participantes em sua
realização, embora alguns adolescentes mais velhos preferissem o diálogo diretamente. Além disso, nos
diálogos estabelecidos, ora se referem a atividades que remetem a vivências adolescentes (namoro, uso de
drogas e festas), ora à infância e ao brincar. Esses dois mundos se sobrepõem, misturam-se e parecem gerar
certa ambivalência.
Para alguns adolescentes, devido ao contexto de exclusão social e violência em que estão inseridos,
ocorreu também a perda da família pelo rompimento de vínculos afetivos. Muitos adolescentes da Escola
estiveram ou estão sob medida de proteção de acolhimento institucional, prevista para casos de ameaça ou
violação de direitos da criança e do adolescente, estando, por isso, afastados da convivência familiar. Em
alguns casos, há o retorno para a família, mas em outros o vínculo não consegue ser restabelecido, implicando
na perda afetiva dos familiares, e, consequentemente, em uma perda concreta das referências que antes
possuíam.
Ainda, os participantes das oficinas relatam diversas situações de violência que presenciaram ou
tiveram de elaborar, ressaltando o quanto a violência perpassa pelas suas vidas cotidianas, às vezes resultando
em perdas de entes queridos através da morte. Dentre algumas situações narradas, estão: a de um menino que
perdeu dois familiares seus por conta das relações do tráfico; a de um grupo de 4 irmãos que perdeu a mãe,
única cuidadora deles; a de outros meninos que já afirmaram terem presenciado o momento de falecimento de
amigos, por questões de violência. Também cabe relatar uma situação ocorrida na própria Escola, na qual um
52
dos estudantes, em determinada época, faleceu por contrair uma doença respiratória, fato que mobilizou os
alunos e toda a equipe de profissionais da Escola.
Pode-se ressaltar que os adolescentes da Escola vivem em um contexto de diversas perdas, que vão
além das perdas consideradas “normais” e esperadas para o período da adolescência, como a perda da infância
e do corpo infantil. A morte, por exemplo, é um elemento muito presente nas histórias vivenciadas e narradas
por eles, de forma que se pode inferir que a violência também se faz presente nesses contextos. Desse modo,
as oficinas que Projeto de Extensão proporciona aos adolescentes oferece um espaço de escuta, acolhimento,
expressão e elaboração dessas perdas trazidas por eles. Portanto, salienta-se a necessidade de outros espaços
de inclusão social que possibilitem esse diálogo com adolescentes em situação de exclusão, bem como de
políticas públicas que minimizem a violência vivida por eles, minimizando, também, as perdas e os sofrimentos
que ela pode gerar em suas vidas.
ABERASTURY, A.; KNOBEL, M. Adolescência Normal: Um enfoque psicanalítico. Trad. Suzana Maria Garagoray
Ballve. Porto Alegre: Artmed, 1981.
FIGUEIREDO, L. C. Saindo da adolescência. In. CARDOSO, M. R. (Org.) Adolescentes. São Paulo: Editora Escuta,
2006, p. 63-75.
DOMINGOS, B.; MALUF, M. R. Experiências de perda e luto em escolares de 13 a 18 anos. Psicologia: Reflexão e
Crítica, v. 16, n. 3, 2003, p. 577-589. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n3/v16n3a16.pdf>
Acesso em 09/06/2017.
53
O11 - ADOLESCÊNCIA E O USO DE SUBSTÂNCIAS: REFLEXÕES SOBRE ACOLHIMENTO
Letícia Bortolotto Flores1; Samara Silva dos Santos1; Catheline Rubim Brandolt1; Roberta Fin Motta2
leh_flores@hotmail.com; silvadossantos.samara@gmail.com; cathelinerb@gmail.com;
robertafmotta@gmail.com
INTRODUÇÃO
O uso de substâncias psicoativas na adolescência pode ser considerado um comportamento
característico da fase. Entretanto, muitos destes consumos podem se tornar problemáticos nesse ciclo bem
como necessitar de uma intervenção profissional. Os adolescentes que fazem uso abusivo de substâncias
psicoativas geralmente são encaminhados para os Centros de Atenção Psicossocial Álcool e outras Drogas
(CAPS-AD). Dessa forma, ressalta-se a importância de conhecer como se dá o processo de acolhimento e
construção de vínculo dos jovens usuários na rede de apoio.
OBJETIVO
Esse resumo tem como objetivo principal discutir o consumo de álcool e outras drogas na
adolescência, assim como refletir sobre as formas acolhimento ofertadas a esses adolescentes nos serviços
públicos especializados.
METODOLOGIA
Como metodologia para esse resumo, foi utilizada a revisão bibliográfica. A partir das plataformas
Scielo e Google Acadêmico realizou-se um levantamento utilizando os descritores: “Adolescência”, "Centros de
Atenção Psicossocial" e "Acolhimento". Dos resultados, foram selecionados textos que apresentassem
discussão articulando os descritores, possibilitando reflexão com as políticas públicas vigentes sobre a
temática.
A adolescência é a faixa etária de maior vulnerabilidade para experimentação e uso abusivo de
substâncias psicoativas, tanto lícitas como ilícitas. Essa vulnerabilidade vivenciada na adolescência,
comumente, está relacionada a diversos fatores, os quais podem corresponder à busca de novas experiências,
aceitação pelo grupo, independência, questões de estrutura familiar e social, conflitos íntimos e psicossociais
(SILVA e PADILHA, 2011). Com isso, temos a adolescência como um momento de formação da identidade
através de um processo intersubjetivo de interação com a comunidade e com o contexto social no qual os
adolescentes estão inseridos (COSTA, 2012). A busca pelo lugar social é marcada pela construção de valores e
preferências sociais, que são construídas a partir daquilo que é importante dentro do seu contexto. Dessa
forma, a sociedade é um elemento essencial na formação de sua identidade pessoal e nas suas várias
54
possibilidades de expressão (MORIN, 2002).
Em relação ao uso das drogas, este pode ser fonte de socialização e uma linguagem do adolescer,
entretanto, quando passa a assumir uma forma abusiva, constitui-se num problema que pode repercutir
posteriormente na vida deste jovem (COSTA, 2012). Deste modo, considerando a condição do adolescente, de
“pessoa em desenvolvimento”, é essencial que exista proteção nos contextos em que estão inseridos, a fim de
que suas experiências não definam precocemente seus modos de ser (ROSA e VICENTIM, 2012).
Assim sendo, a Política do Ministério da Saúde para a Atenção Integral a Usuários de Álcool e Outras
Drogas foi criada em 2004, considerando a questão do uso de álcool e outras drogas como grave problema de
saúde pública no Brasil. Entretanto, especificamente sobre a questão do tratamento da dependência de álcool
e outras drogas em adolescentes e crianças, são poucas informações encontradas em documentos oficiais.
Do ponto de vista da área da Saúde, compreende-se que seja necessário um olhar cuidadoso para
este público, por razão da fase peculiar de desenvolvimento em que se encontram (BITTENCOURT, 2009). Isto
significa ofertar possibilidades de acolhimento, escuta e vinculação para a elaboração de projetos terapêuticos
mais adequados às suas situações de vida. Implicando em outras condutas de diálogo e corresponsabilização,
ou seja, um acompanhamento construído e compartilhado entre profissionais- adolescente- família (BRASIL,
2014). Para que haja um avanço na prática de acolhimento e atendimento, é necessária uma ação que envolva
a definição de diretrizes, ações e metas integradas e diversificadas quanto às estratégias terapêuticas,
preventivas, reabilitadoras, educativas e promotoras de saúde (BRASIL, 2004).
DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Refletir sobre o cuidado direcionado à adolescência dentro das políticas públicas mostra-se um tema
de grande importância devido das (os) jovens estarem se constituindo enquanto sujeitos. A experiência dentro
das políticas públicas de atendimento ao adolescente usuário, mostra que existe uma dificuldade na
concretização de um vínculo satisfatório. Isso pode ocorrer, em parte, por falta de atividades voltadas a esse
público dentro do CAPS-AD, bem como se fragilidade de reconhecimento do adolescente com o serviço,
voltado a pessoalizar e individualizar seu cuidado. Em decorrência, o trabalho com usuário, não recebe um
olhar pluralizado sobre suas necessidades, gerando uma atenção deficitária e não respeitando a proposta
multidisciplinar de trabalho proposta pela rede.
Dessa forma, ao se tratar a adolescência como uma fase que se refere à formação de identidade e de
busca pelo lugar social (MORIN, 2002), compreende-se a importância de um olhar cuidadoso para os
adolescentes que se encontram em acompanhamento por uso de substâncias. Com relação a isso, mostra-se
necessária uma maior reflexão sobre possibilidades de acolhimento e atendimento dessa população, bem
como um maior engajamento dos profissionais de saúde ao compreender as especificidades desses
adolescentes e montar estratégias que gerem maior atratividade para a construção de um plano efetivo.
55
BITTENCOURT, L. Considerações sobre o consumo de drogas dos adolescentes em conflito com a lei e/ou
privados de liberdade. Comunicação proferida no seminário “Mais Juventude na Saúde: Vamos Falar Disso?
Adolescentes em Conflito com a Lei”, Ministério da Saúde. 2009.
BRASIL. Ministério da Saúde - A Política do Ministério da Saúde para a Atenção Integral a Usuários de Álcool e
Outras Drogas. 2004.
BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional do Ministério Público. Atenção Psicossocial a crianças e
adolescentes no SUS: Tecendo Redes para garantir direitos. Brasília-DF. 2014
COSTA, Ana Paula Motta. Os adolescentes e seus direitos fundamentais: da invisibilidade à indiferença. Porto
Alegre, Brasil: Livraria do Advogado Editora, 2012
MORIN, Edgar. O método V: a humanidade da humanidade. Porto Alegre: Sulina, 2002.
ROSA, Miriam Debieux; VICENTIN, Maria Cristina. Os intratáveis: o exílio do adolescente do laço social pelas
noções de periculosidade e irrecuperalidade. Rev. psicol. polít., São Paulo , v. 10, n. 19, jan. 2010.
SILVA, Sílvio Éder Dias da; PADILHA, Maria Itayra. Atitudes e comportamentos de adolescentes em relação à
ingestão de bebidas alcoólicas. Rev. esc. enferm. USP, São Paulo, v. 45, n. 5, p. 1063-1069, Oct. 2011.
56
O12 - ADOLESCENTES E AS DROGAS NA CONTEMPORANEIDADE
Vanessa Trindade Nogueira1; Ana Claudia Pinto da Silva1; Bibiana Massem Homercher1; Marcele Perreira da
Rosa Zucolotto2
¹Acadêmicas do curso de Psicologia – UNIFRA
vanessanogueira4050@gmail.com; anaclaudiaps14@hotmail.com; bibianamh@hotmail.com
²Professora do curso de Psicologia – UNIFRA
marcelepr@hotmail.com
INTRODUÇÃO
A adolescência e o uso de drogas têm sido fortemente relacionada ao contexto social de nosso
momento atual. Além disso, o consumo de drogas na adolescência parece ter aumentado nos últimos tempos.
O presente trabalho analisa o conceito de adolescência enquanto construção social, buscando sua relação com
o uso de drogas. Trata-se, portanto, de uma questão urgente que precisa ser repensada: afinal, o que há entre
as drogas e adolescência? Para responder a tal questionamento, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, da
qual se conclui pela necessidade de que nossa sociedade possa refletir sobre as possibilidades sociais que a
mesma tem oferecido aos adolescentes.
OBJETIVO
O presente estudo tem como objetivo estudar a adolescência e suas relações com as drogas no
contexto adolescente da atualidade.
METODOLOGIA
O método utilizado no estudo foi à revisão teórica de literatura, cujos dados foram pesquisados e
recolhidos a partir de referências que incluem livros, teses e artigos encontrados na internet através das bases
de dados GOOGLE ACADÊMICO, PEPSICO e SCIELO. Trata-se de um estudo de cunho qualitativo que, segundo
Minayo (2010), ocupa-se de aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na
compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais.
As perspectivas que constituem “adolescência” na contemporaneidade
A adolescência é visualizada de diversas formas por vários autores, mas é necessário frisar,
primeiramente, que ela é uma construção social, o que implica entender que, quando falamos em
adolescência, falamos de uma condição social de existência, muito mais do que um estado natural do
desenvolvimento demarcado por idades pré-estabelecidas. Assim, falar em adolescência exige levar em
consideração o contexto e o momento histórico em que vivemos.
57
Adolescência, portanto, pode ser vista como um momento essencial na vida do jovem, pois é um
processo de desprendimento que iniciou com o nascimento. As transformações psíquicas que ocorrem nesse
período movimentam uma nova relação com os pais e com o mundo.
ADOLESCÊNCIA E DROGAS
A dimensão do universo das drogas abrange perspectivas de variadas áreas como psicologia,
antropologia, sociologia, política e história. De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), a droga ou
substância psicoativa é aquilo que o sujeito ao ingerir, vai consequentemente, afetar seus processos mentais. O
adolescente está inserido nesse contexto cultural, social, político e econômico e, diferente dos adultos, ele é
considerado mais suscetível ao uso das drogas, principalmente as denominadas ilegais. É importante ressaltar
que os adolescentes contemporâneos vêm de uma geração que explicitamente ligou a utilização da droga a
todos os sonhos de liberdade e revolução pessoal.
Para Calligaris (2000), o uso das drogas pelos adolescentes pode estar associado a uma moratória
vivida por eles, ou seja, período de suspensão entre o já não ser mais criança e ainda não poder ser adulto.
Bock (2007), explica que esta moratória seria o período em que os adolescentes já contariam com todas as
condições biológicas para ingressar no mundo adulto, mas que ainda não estariam socialmente autorizados a
fazê-lo. Assim, em nossa sociedade, por mais que exista a maturação do corpo, ainda faltaria uma maturidade
psíquica considerada adequada para os adolescentes fazer uso dos modos adultos de se relacionar e trabalhar,
por exemplo. O adolescente, percebendo a “injustiça” dessa moratória, poderá questionar valores, opor-se a
eles ou manifestar estas contradições de nossa sociedade, por meio de condutas como o uso de determinadas
drogas.
É importante destacar ainda que um dos fatores relacionados ao uso de drogas na adolescência
encontra-se na formação dos grupos de iguais. Afinal, nesta etapa, os adolescentes vão tendo contato com
outros grupos e referências sociais para além da família e, na busca pela construção subjetiva, a identificação
com os demais se torna fundamental. Assim Outeiral (2008), sublinha que um grupo poderá induzir o consumo
de drogas pelo fato de se buscar pertença ao mesmo.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os autores estudiosos da temática possuem uma posição convergente em relação à questão do
consumo de drogas estarem intimamente ligada ao meio cultural e a construção histórica contemporânea. A
literatura mostra que muitos adolescentes buscam nas drogas uma maneira de se colocar no mundo e
construir sua subjetividade e este é um dos motivos pelos quais não se deve ignorar este universo das drogas,
nem, contudo, tomá-lo numa perspectiva negativa ou moralista. É necessário indagar qual (quais) são os
lugares dos adolescentes na sociedade contemporânea? O que é oferecido além de escola? Quais opções
identificatórias temos oferecido aos adolescentes? Como temos contribuído para a construção e expressão de
suas subjetividades? A expectativa social é um comportamento regrado por parte do adolescente, contudo,
58
será que as demandas dos adolescentes estão sendo escutadas? A utilização de drogas se dando cada vez mais
cedo e a quantidade de jovens fazendo uso delas podem ser sintomas que mostram a necessidade de
repensarmos na adolescência e nas maneiras como observamos, escutamos e nos envolvemos com os
adolescentes.
Nesse sentido, concluímos que a adolescência consiste em uma fase da vida em que o adolescente
está passando por importantes transformações sociais que influenciam em sua postura perante o meio e
outras pessoas. Pela necessidade de construção subjetiva, as drogas podem surgir como um opção ao
adolescente. Além disso, o consumo de drogas na adolescência pode expressar as contradições sociais em que
os adolescentes se encontram na atualidade.
Tendo em vista que as drogas se colocam como opção aos adolescentes, este estudo buscou
questionar quais os lugares da adolescência em nossa sociedade. Atenta-se ainda para a necessidade de que
sejam repensadas as alternativas identificatórias que nossa sociedade vem oferecendo aos jovens. Trata-se de
se repensar a adolescência numa perspectiva que não a julgue ou negue as contradições que são colocadas
pelos adolescentes.
BOCK, A. M. B. A adolescência como construção social: estudo sobre livros destinados a pais e educadores.
Revista da ABRAPEE. vol.11, n.1. Campinas Jan./Jun, 2007.
CALLIGARIS, C. A Adolescência. São Paulo. Editora: Publifolha, 2000.
MINAYO, M. C. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. Ed.4 ª. São Paulo, Rio de Janeiro.
Editora: Hucitec Abrasco, 1996.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Glosário de térmimos de alcohol y drogas, 1994.
OUTEIRAL, J. Adolescer. Ed. 3ª. Rio de Janeiro. Editora: Reviter, 2008.
59
P13 - PROJETO NUCLEO DE APOIO AS ESCOLAS “NAE”
Iara de Fatima Martins Wiethan¹, Magda Bicca Vieira¹, Maria da Conceição Gonçalves¹, Luis Henrique
Ramalho Pereira²
¹Acadêmicas do Curso de Psicologia-ULBRA, Santa Maria, RS
iwiethan@cvism.com.br, magda.vieira@yahoo.com.br, maria.goncalves@ulbra.br
²Professor do Curso de Psicologia – ULBRA, Santa Maria, RS
luishp7@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
As escolas são um dos principais ambientes de socialização infantil e compõe uma etapa importante
do desenvolvimento da criança. São elas que podem identificar problemas emocionais e comportamentais
intercorrentes na infância e também possibilitar uma ponte à atendimento especializado. Ocorre pela escola
então, o encaminhamento de crianças com necessidade de atendimento psicológico, porém este acesso é
muitas vezes dificultado devido ao grande número de crianças em filas de espera para serviços nas clinicas
escolas.
Mediante este fato, criou-se em 2017/1 o projeto Núcleo de Apoio as Escolas “NAE” na Clinica de
Estudos e Praticas em Psicologia/ CEPPSI, que foi desenvolvido pelo coordenador do Curso e Supervisor em
Estagio Especifico em Processos Educativos I, a psicóloga Técnica da clínica escola juntamente com as
Estagiárias de processos educativos I. Pretendeu-se, inicialmente, atender crianças encaminhadas pelas escolas
do ensino fundamental da região oeste da cidade com idades entre 05 a 10 anos para atendimentos
psicológicos.
A demanda encaminhada ao núcleo é constituída de crianças com problemas de aprendizagem, de
comportamento, problemas emocionais e outros relacionados às questões escolares. Com isto, se faz
necessário realizar um trabalho, junto as escolas, de esclarecimento e reflexão sobre as condições do processo
de ensino-aprendizagem, que proponha uma reflexão sobre a implicância do papel da escola frente a criança,
do professor, da família com o grupo terapêutico.
O serviço visa realizar uma triagem e acolhimento inicial com crianças, pais ou responsáveis e
suporte de Orientação para a Escola. Oferecendo terapia em grupo para crianças, bem como pais e
responsáveis. Deste modo, possibilitando uma relação mútua de apoio e parceria entre às escolas e o serviço
de atendimento psicológico, que tenha em vista a promoção de atenção psicossocial a criança durante o
período escolar.
OBJETIVO
Promover grupos terapêuticos com as crianças, bem como, grupos de orientação aos pais e
responsáveis. O Projeto também visa oferecer suporte de orientação e acompanhamento para escola, no
sentido de articular a Promoção e Prevenção da saúde mental da criança. Justifica-se por possibilitar uma
60
parceria entre escola, criança, família e psicologia em um vínculo que possibilite uma melhor relação entre
estes campos, visando auxiliar principalmente a criança em seu convívio social, mediante as intercorrências que
influenciam seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
DESENVOLVIMENTO
O desconhecimento, por parte dos familiares, a respeito das características do desenvolvimento
infantil, bem como das influências dos ambientes sobre o comportamento da criança, leva os pais, em sua
maioria, a atribuírem exclusivamente à criança a responsabilidade dos problemas que apresentam, colocando
rótulos negativos a ela, agravando ainda mais o problema. Diante desse quadro, optou-se por desenvolver uma
forma de atendimento, que pudesse fornecer suporte a essas famílias que demandam apoio psicológico e que
foram encaminhadas pelo grupo de escolas parceiras, que são os grupos terapêuticos, contemplando crianças e
pais e ou responsáveis.
Huguet (1995) em relação aos critérios de seleção, aponta que todas as crianças são agrupáveis, à
exceção de irmãos no mesmo grupo ou mais de duas crianças muito agressivas, o que pode desestabilizar o
grupo. A mesma autora coloca ainda que é importante que seja um grupo misto, e que a diferença de idade
entre os componentes não seja superior a três anos.
Para Moliternos e outros (2012) em trabalhos com grupos, de acordo com Bechelli (2005), a atuação
do psicólogo caracteriza-se em manter o foco na fala do grupo, apoiar os participantes que se sentem
embaraçados, mediar conflitos e assegurar o cumprimento das regras estabelecidas, bem como promover
sentimentos positivos que venham a auxiliar em seus processos interpsíquicos e interpessoais através de seus
comportamentos e reações, facilitando a tomada de decisão e certo controle sobre os medos e ansiedades que
porventura possam surgir na dinâmica grupal.
Segundo Rosset (1990) todo ser humano, por mais comprometido que esteja no momento, tem um
núcleo de saúde, com o qual o terapeuta deve se ligar para facilitar a caminhada que o cliente tem para fazer.
No trabalho terapêutico em grupo, através da vinculação dos núcleos de saúde dos vários participantes, facilita
aos indivíduos se fortalecerem através da troca, do compartilhar, do experimentar. Com relação ao nível de
consciência das próprias escolhas, o grupo auxilia cada pessoa, através do espelhamento, das experiências (de
vida e as realizações da sessão) compartilhadas.
A estrutura do grupo possibilita que cada cliente seja trabalhado com o que é possível fazer no ponto
do processo que se encontra. Isto, porque sempre haverá aspectos de cada pessoa que estará tão desenvolvido
quanto a outra pessoa, ou mais desenvolvido ou menos desenvolvido. O processo grupal estimula o indivíduo a
recuperar e/ou desenvolver suas posturas de autonomia e responsabilidade.
61
Considerando-se que em um grupo, mesmo em se tratando de grupos terapêuticos, a maioria de
seus participantes não está em busca de esclarecer o passado, mas sim de melhorar a qualidade de vida
presente e futura. Com este trabalho buscamos dar suporte de orientação e acompanhamento para a escola,
pais e alunos. É importante salientar que desde o início deste projeto até então, constituiu-se um grupo onde
as crianças interagem umas com as outras na realização das dinâmicas visando a interação entre elas, que é o
espaço continente e facilitador da busca de condições para um futuro melhor. Os encontros possibilitaram a
interação, participação, integração das crianças entre si, em sua família, escola e com as estagiárias que estão a
frente do trabalho, bem como trouxeram uma maior participação e entendimento dos pais a respeito das
necessidades dos seus filhos durante o período do desenvolvimento
Pretende-se dar prosseguimento ao trabalho, e agora, junto realizar um trabalho juntos as escolas
participantes, divulgando e ampliando o serviço, com objetivo de atender um maior número de crianças
encaminhadas pelas escolas da região oeste da cidade.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ROSSET, S.- M. Terapia Relacional Sistêmica- Belo Horizonte: Arte Sã Ed., 2013
VOLNOVICH. In: Grupos, infância e subjetividade. Huguet, Cláudio R.; Volnovich, Jorge. Rio de Janeiro: Relume-
Dumará, 1995.
PREBIANCHI Helena Bazanelli. Orientação de pais no processo de psicoterapia infantil de grupo Psicologia em
Revista, Belo Horizonte, v.17 n.1 abr. 2011 http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-
11682011000100010acessado em 02/06/2017
62
O14 - ADOLESCÊNCIA: UM OLHAR A PARTIR DAS RELAÇÕES AMOROSAS
Rosane Severo1; Fernanda dos Santos Cavalheiro2

rosanepsicologia02@gmail.com, psicologia, UNIFRA
nandapsico93@gmail.com, psicologia, UNIFRA
INTRODUÇÃO
A pesquisa é um recorte de um trabalho que analisou as compreensões de violências contra a
mulher sob a ótica de adolescentes, propiciando condições para que as adolescentes pensassem sobre suas
relações amorosas e participassem da discussão sobre violência, incentivando o empoderamento, a autonomia
e autoestima.
Assim produziu-se nas adolescentes um novo processo de percepção dos conceitos de amor e
violência. É no período da adolescência que ocorre a maturação sexual provocando uma nova organização das
pulsões do ego, as adolescentes cessam a dependência total com relação aos pais e se instaura uma
identificação no lugar do amor objetal, isso produz o interesse pelo outro, caminho esse para o relacionamento
amoroso.
OBJETIVOS
Analisar as compreensões de violências contra a mulher sob a ótica de meninas adolescentes
estudantes. Verificando os conhecimentos de adolescentes sobre as violências contra a mulher, através da
identificação em relacionamentos amorosos abusivos.
METODOLOGIA
Pesquisa de campo qualitativa, de caráter exploratório. Participaram cinco adolescentes, com idade
entre dezoito (18) e vinte e um (21) anos, que foram tratadas por nomes fictícios como Maria, Antônia,
Catarina, Ana e Luiza; e tiveram algum relacionamento amoroso através de namoro. A coleta das informações
ocorreu em uma escola estadual. Foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturadas, mediante a
autorização do TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido). A coleta de dados somente foi realizada
após recebimento do parecer favorável do Comitê de Ética conforme CAAE nº58476916.8.0000.5306.
Para Bauman (1998), os amantes modernos se encontram em uma encruzilhada, de um lado ainda,
permanece o ideário romântico de que é necessário viver uma relação amorosa para ser feliz, e, do outro, as
incertezas sobre a qualidade desta escolha, ou seja, há o contrato com a possibilidade de sofrer no amor
romântico, devido a uma impossibilidade de entrega. O amor torna-se líquido, porque o desejo do outro é
negado e esta negação provoca frustração nesse amor idealizado e fantasiado.
63
A adolescente, segundo Melman (2003) não encontrando na família o apoio que precisa da ordem
do simbólico, busca o que seria uma espécie de terceiro que falta, dentro da forclusão, esse lugar de terceiro
ocupado pela dimensão simbólica, faz com que as relações, sejam duais. Essa dualidade contratualiza os
conflitos, conduzindo-os a serem regularmente vividos como uma falta, nos casos que a família não consegue
dar um suporte a adolescente, estas atribuem significados, por vezes, violentos a certas atitudes de seus
parceiros como, manipular e controlar, ditar regras ou se apoderar delas como um objeto.
Buscou-se o entendimento sobre violência e atos violentos contra si nas adolescentes, Catarina
relatou conhecer mulheres que sofreram de violência física. Em sua fala: “minha vizinha apanha do marido,
não sei por que ela não larga dele, se vive sofrendo”. Essa resposta corrobora com Castro (2009), pois a
violência é uma particularidade do viver social, dentro de uma família há um acordo velado, não dito, um tipo
de ‘negociação’, que através do emprego da força ou da agressividade visa encontrar soluções para conflitos
que não se deixam resolver pelo diálogo.
As estratégias de enfrentamento da violência, Luiza conta que em seus relacionamentos amorosos:
“eu corto o mal pela raiz”. Em sua concepção de amor, relacionar-se de forma amorosa com seu parceiro é algo
mais complexo, pois há a necessidade de cuidado, que não encontrou em seu último relacionamento. Para
Castro (2009), existem diferentes vertentes referentes ao amor e o que se espera dos relacionamentos, numa
constante reinvenção do amar, e muitas dessas formas se confundem nas práticas discursivas cotidianas, na
emergência ou não de episódios de violência na relação afetiva.
Segundo Giddens (1993), há uma forma de relacionamento e amor mais plástica, onde o afeto e o
relacionamento se dão através de mecanismos de negociações entre os amantes, dentro de uma relação mais
horizontalizada e inspirada em valores de igualdade entre os pares. Fica evidente na afirmação de Ana: “Nunca
dou chance de uma pessoa ou namorado ser violento comigo. Não podemos empoderar uma pessoa para
sentir-se dono de si e do outro”. Dessa forma, há um contrato entre os pares. Esse contrato é inconsciente,
pois ele não é verbalizado, mas existe e dá condições de orientação nos relacionamentos.
Em relação ao direito de expor sua opinião no próprio relacionamento Ana contou: “Meu ex-
namorado era detentor da verdade absoluta e muito ciumento”. De acordo com Freud (1936), o ciúme é um
estado emocional normal, mas, é comum que a violência física e verbal, esteja presente em relacionamentos
marcados pelo ciúme. O sentimento, até então, de zelo e cuidado, a serviço de valorizar o amor e o vínculo da
exclusividade entre os parceiros, acaba sendo expresso como vigilância cerrada e injustificadas punições aos
parceiros. Assim, o parceiro tem poder e o controle sobre o outro, sobre o desejo do outro, ou seja, essa não
aceitação do desejo pode exceder e agir com violência.
64
CONCLUSÕES
A violência ainda é um tabu que respalda a necessidade de discussão das relações amorosas
vivenciadas por adolescentes, sendo que há uma naturalização de aspectos violentos da relação com seu par,
geradas por um contrato não verbal, mas implícito em seu namoro. Desse modo, é preciso proporcionar aos
adolescentes espaços de escuta e diálogo sobre aspectos preventivos relacionados à violência, pois quando o
desejo do outro é negado, se autoriza um poder sobre o outro, podendo ser excedido na forma de ciúme. É
necessária a criação de estratégias de prevenção para que as adolescentes se apropriem de questões
referentes às formas de amor.
BAUMAN, Z. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar,1998.
CASTRO, R. J. S. Violência no namoro entre adolescentes da cidade do Recife: Em busca de sentidos.
Dissertação (Mestrado em Saúde Pública). Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães, Fundação Oswaldo Cruz,
Recife, 2009.
FREUD, A. The ego and the Mechannisms of Defence. International Universities Press. Inc.: Nova York, 1936.
GIDDENS A. A transformação da intimidade: sexualidade, amor & erotismo nas sociedade modernas. São Paulo
:Unesp, 1993.
MELMAN, C. O homem sem gravidade: gozar a qualquer preço. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2003.
65
P15 - SUICÍDIO TENTADO, FATO NÃO CONSUMADO: E QUANDO A TENTATIVA É FRUSTRADA?
Jéssica Silva Oliveira de Souza1; Victória Vaucher Velho 1; Yuri Matheus Godoy Brutti1; Luis Henrique Ramalho
Pereira2
1
Acadêmica do curso de Psicologia Ulbra Santa Maria;
jessicadesouza.js@gmail.com; marih.sq@hotmail.com; vic.v.v@hotmail.com; yuri_brutti@hotmail.com
2
Professor do cuso de Psicologia Ulbra Santa Maria;
INTRODUÇÃO
O presente artigo aborda a tentativa de suicídio na adolescência, face à sua complexidade. Cada
adolescente vive um drama singular ante a castração, em seu encontro com seu corpo e no fato de ter que
agora assumir alguma coisa do gozo, articulando-a à lei. Ele não pode mais escapar, mas acontece que esse
drama vai cair na tragédia da castração radical, a morte. Esta observação propõe a problemática do excesso na
adolescência (BENHAIM, 2011). Frente a isto, sentiu-se a necessidade de apresentar questões que envolvem o
suicídio nessa fase, na tentativa de pontuar aspectos que merecem atenção.
O suicídio sempre fora algo debatido, seja por psicólogos, sociólogos, ou demais profissionais da
área das ciências humanas. Entretanto, é com certo receio que se trata do assunto, já que se configura para
cada indivíduo como algo ameaçador. Segundo Hillman (1964/1993), o suicídio não está destinado aos
hospícios; pelo contrário, onde ele mais acontece é dentro dos lares, no caminho da vida de qualquer sujeito.
A tentativa de suicídio, durante o período da adolescência, implica em um apelo. Com isso, o suicídio
nada tem a dizer, porque o ato já diz por si só, com isso ele precisa ser entendido como um significante, uma
vez que a tentativa de suicídio jamais é pura passagem ao ato, a tentativa de suicídio, então, é uma despedida
da cadeia significativa, ela sempre vem denotar uma dificuldade no relacionamento com aquela que o sujeito
institui no lugar do outro. Denotar algo que passou despercebido no outro, mesmo se muitas vezes o sujeito de
outras maneiras que não pela tentativa de suicídio tenha chamado atenção para isso. (ALBERTI, 1999).
DESENVOLVIMENTO
O suicídio refere-se ao desejo consciente de morrer e à noção clara do que o ato executado pode
gerar (ARAÚJO et al., 2010). O comportamento suicida pode ser dividido em três categorias: ideação suicida
(pensamentos, ideias, planejamento e desejo de se matar), tentativa de suicídio e suicídio consumado. A
ideação suicida é um importante preditor de risco para o suicídio, sendo considerada o primeiro "passo" para
sua efetivação (WERLANG et al., 2005). Assim, a decisão de cometer suicídio não ocorre de maneira rápida,
sendo que com frequência o indivíduo que comete o suicídio manifestou anteriormente alguma advertência ou
sinal com relação à ideia de atentar contra a própria vida. Portanto, a trajetória estabelecida entre a ideação
suicida, tentativas e concretização da morte pode oferecer um tempo propício para a intervenção (WERLANG,
2005).
66
O adolescente que tenta o suicídio apresenta um sinal de alarme, traduzindo fracasso na
adolescência em contrapartida com a essência do existir dessa fase. A opção pela morte surge como a negação
do desejo de viver. Sabemos, no entanto, que a adolescência é uma fase do desenvolvimento do ser humano
que é marcada por diversas transformações, físicas, sociais e emocionais; os sofrimentos vivenciados pelo
adolescente principalmente nesse período podem marcá-lo profundamente. Possuindo uma natural tendência
em comunicar-se mediante a ação, em detrimento da palavra, o adolescente pode buscar diversas alternativas
para amenizar seu sofrimento e seus conflitos, como: o uso de drogas, ideações suicidas, a tentativa de
suicídio, etc. Na opinião de Gervais (1994), o adolescente, ao experienciar a vida com grande e insuportável
sofrimento, poderá reagir mediante condutas características de passagem ao ato, com reações violentas contra
outras pessoas ou contra si mesmo.
O contexto que conduz o adolescente a tentativa de suicídio, dificilmente será devido a uma causa
isolada, mas sim resultado de vários fatores que interagem entre si. É necessário que mergulhemos no
entendimento desse emaranhado de relações e dos diversos fatores que influenciaram em tal contexto. A
vontade de cometer o ato, pode ser entendido como um sintoma, uma comunicação que encontrará seu
sentido na vida relacional do sujeito. Segundo Pommerau (1996), a ideação suicida na adolescência, tende de
ser diferenciada de pensamentos mais ou menos mórbidos que tentam responder as interrogações
existenciais, característica a este período da vida. É comum ocorrer um acentuado interesse pelos símbolos de
morte, pensar sobre morte é necessário e estruturante nessa idade.
Tubert (1999) se refere ao suicídio na adolescência como uma determinação estrutural, a falta de
um lugar onde o adolescente possa, se definir e se reconhecer como sujeito, seja na família ou na sociedade.
Os aspectos convergem a uma direção de que a ideia do suicídio, sob o prisma social, amplia as possibilidades
para se compreender tal ato. As demandas sociais são árduas sobre o adolescente, por inteligência, um corpo
perfeito, sobre o futuro, e tantas outras coisas, podem fazer com que ele, queira desistir de ser no social, uma
das aspirações e realidades da pós-modernidade. Conflitos familiares, baixa autoestima, perdas afetivas,
fracasso escolar, são algumas das causas que podem, associadas a condições de stress emocional, colocar o
adolescente em grupo de risco.
A ameaça de morte, ou a morte, implica uma aproximação da própria morte (BROMBERG, 2000),
explicando em parte o afastamento das pessoas quando se aborda esse assunto. É preciso compreender a
complexidade e dimensão do ato suicida e seus aspectos relacionais, os diversos sentimentos e emoções do
adolescente, assim como os das pessoas pertencentes a outros contextos de referência deste indivíduo.
Entendemos que a tentativa de suicídio e o suicídio não podem ser circunscritos, fundamentalmente, à
dimensão da doença mental, mas também a questões sociais e comunitárias, já que o adolescente está
inserido em diversos ambientes. A ideia de quem busca a morte, no entanto, é quase sempre um pedido de
ajuda (TEIXEIRA, 2004).
67
O presente artigo tratou de questões que parecem estar ligadas ao ato de suicídio, ou sua tentativa.
É necessário que tanto profissionais que atuam com adolescentes, quanto familiares estejam atentos à sinais
que levem o sujeito ao ato. A sociedade parece que tem reservado aos adolescentes o lado negativo da
existência, mediante a violência da discriminação e do abandono. Mas não podemos deixar de vislumbrar que a
esperança e o apoio estão depositados nas redes das quais o adolescente está inserido, seja na esfera
comunitária, seja no espaço intimo da família. Trata-se da esperança de fornecer ao adolescente as
oportunidades para que sua existência se inscreva num tempo e espaço plenos de significados.
ALBERTI, S. Esse sujeito adolescente (2. ed.). Rio de Janeiro: Rios Ambiciosos, 1999.
ARAÚJO, L; VIEIRA, K.; COUTINHO, M. Ideação suicida na adolescência: um enfoque psicossociológico no
contexto do ensino médio. Psico-USF, 15(1):47-57. 2010.
BENHAIM, M. Atuações delinquentes, passagens ao ato suicida na adolescência. Rio de Janeiro: Ágora. v. XIV
n. 2 jul/dez 2011.
BROMBERG, M. A Psicoterapia em situações de perda e luto. Campinas: Livro Pleno, 2000.
GERVAIS, Y. Prevenção do abuso de drogas entre os adolescentes. Paris: L´Harmattan, 1994.
HILLMAN, J. Suicídio e alma.(S. M. C. Labate, Trad.). Coleção Psicologia Analítica. Petrópolis: Vozes. (Publicado
originalmente em 1964), 1993.
POMMEREAU, X. Adolescente suicida. Paris: Dunod, 1996.
TEIXEIRA, C. M. F. S. - Tentativa de suicídio na adolescência - Revista da UFG, Vol. 6, No. 1, jun 2004.
TUBERT, S. A morte e o imaginário na adolescência. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 1999.
WERLANG, B.; BORGES, V.; FENSTERSEIFER, L. Fatores de risco ou proteção para a presença de ideação suicida
na adolescência. Revista Interamericana de Psicologia, 39(2):259-266. 2005.
68
P18 - JOVENS EM BUSCA DE APOIO EM UMA REDE SOCIAL DA INTERNET
Jéssika dos Santos Garcia1; Daniela Barsotti Santos2

Curso de Psicologia do Instituto de Ciências Humanas e da Informação da Universidade Federal do Rio Grande-
ICHI/FURG
jessikagarcia1@hotmail.com
INTRODUÇÃO
O Facebook, a rede social da internet mais acessada no Brasil alcançou a marca de 102 milhões de
usuários brasileiros inscritos no ano de 2016. Estes dados também se aplicam a outros países, fazendo com que
este site de relacionamentos seja o mais utilizado no mundo inteiro (FACEBOOK, 2016). O site se configura
como uma Rede Social (RS) onde os jovens podem criar perfis pessoais públicos de acesso livre ou limitado,
ainda se relacionarem, por intermédio de comentários ou pela expressão de aprovação (likes) em páginas de
amigos, colegas de escola, até mesmo de celebridades. Ainda são capazes de interagir por intermédio de
comunidades, onde possuem a oportunidade de se conectar com pessoas que apresentam interesses em
comum. De acordo com Meneses e Sarriera (2005) pode-se definir as RS como um sistema aberto que está em
contínua construção, podendo ocorrer de modo individual ou coletivo. As RS também se apresentam como
fontes de reconhecimento e se relacionam com os papéis que as pessoas desempenham nas relações com
outros indivíduos e grupos sociais. Silva (2015) versa sobre a atuação dos jovens nessas redes e outras mídias,
sendo eles duplamente produtores e consumidores dos conteúdos digitais. As RS acabam por desempenhar
assim o papel central no modo como esses adolescentes modernos se comunicam. Devido a essas informações,
entendeu-se a necessidade de analisar o potencial benéfico das RS como ferramentas de promoção de saúde e
apoio social para esta parcela da população. Nesse sentido, formulamos a seguinte pergunta de pesquisa: As
redes sociais podem ser ferramentas de apoio para adolescentes e jovens adultos?
OBJETIVO
O presente trabalho tem como objetivo identificar os principais usos de redes sociais e mídias na
internet por adolescentes e jovens adultos, e compreender como tais redes põem contribuir para a promoção
da saúde.
Este estudo insere-se na perspectiva da Psicologia Social da Saúde ou Psicologia Social Aplicada à
Saúde, entendida como um campo de atuação e de conhecimento que busca compreender o processo saúde-
doença por meio da interface entre o individual e o social em contextos sócio-históricos situados. Nesse
sentido o processo saúde-doença pode ser descrito enquanto conjunto de formas de conhecimento social
predominantes de determinada época ligadas, ou não, a um saber oficial, mas que podem privilegiar discursos
sociais sobre as doenças, o adoecimento e enfermos (MARIN, 1995; SPINK, 2004).
69
METODOLOGIA
O estudo de caráter qualitativo é condizente com a perspectiva teórica e epistemológica que foram
eleitas para a contemplação do objetivo proposto. A pesquisa qualitativa possibilita que tanto as pessoas, os
pesquisadores e as práticas metodológicas sejam situados em tempo e espaço determinados. Como resultado,
pode-se obter múltiplos recortes, olhares e interpretações do fenômeno estudado (DENZIN, 2000).
A pesquisa encontra-se em fase inicial. Realizamos o mapeamento e seleção de uma página de
grupo/comunidade do Facebook, para que seja delimitada a coleta de uma postagem significativa cujo
conteúdo será analisado por categoria temática.
Foi selecionada uma página de interesse do Facebook que continha postagens de jovens abordando
variados temas como a saúde, sexualidade e relatos de vivências pessoais. Ela foi criada no ano de 2016 e
recebeu seu nome em referência a uma cantora norte-americana1, porém mesmo que a comunidade tenha se
iniciado com o propósito de homenagear esta cantora, nos dias atuais não é mais utilizada para este fim.
Atualmente a página é utilizada de diversas maneiras pelos seus participantes.
Até o dia de coleta de dados a página contava com 490.572 membros, dentre eles 4 administradores
e 39 moderadores. A página conta com centenas de postagens por dia, que respeitam o Manual do Membro,
elaborado pelos administradores, que apresenta regras para o conteúdo que pode ser apresentado nas
postagens, e algumas restrições de comportamento dentro do próprio grupo.
Aqui deseja-se explorar o caráter de local de partilha de experiências e sentimentos pessoais com
que vem sendo utilizada pelos seus participantes. Para atender aos objetivos do estudo selecionamos uma
postagem que continha o relato de um jovem sobre a revelação de sua orientação sexual aos pais, fato que
acarretou na expulsão do jovem de casa.
A seleção ocorreu na pesquisa de descritores na ferramenta de pesquisa disponibilizada pelo
Facebook que fornece a pesquisa de tópicos dentro de um grupo específico, foram utilizados os seguintes
descritores: “Depressão”, “Suicídio”, “Dor”, “Sofrimento”, “Tristeza”, “Vontade de Morrer”, “Morte”, “Zica” e
“Bad”. A partir dos resultados obtidos foram excluídos todos os posts que continham conteúdo humorístico ou
não relacionado com o tema. Foram pré-selecionados cinco postagens que abordavam sofrimento psíquico,
entre essas selecionou-se uma para a análise de seu conteúdo. Essa postagem foi escolhida devido a sua
grande repercussão dentro do Grupo, no dia 04 de julho de 2017 a postagem contava com 2.364 comentários e
6,8 mil reações, que se dividiam entre “curtir”, “amei”, “triste” e “grr”, também constam duas reações “haha”.
1
Lana del Rey.
70
Conhecer os usos das tecnologias de informação e de comunicação como redes sociais da internet,
em especial o Facebook, na busca de jovens por apoio psicossocial pode contribuir para a atuação do(a)
psicólogo (a) em futuros trabalhos de promoção da saúde.
AMANTE, Lúcia et al. Jovens e processos de construção de identidade na rede: O caso do Facebook.
Educação, Formação & Tecnologias, Portugal, 7 (2), p. 26‐38, jul./dez. 2014.
ASSUNÇÃO, Raquel Sofia; MATOS, Paula Mena. Perspectivas dos adolescentes sobre o uso do facebook: um
estudo qualitativo. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 19, n. 3, p. 539-547, jul./set. 2014.
http://dx.doi.org/10.1590/1413-73722133716
BOUSSO, Regina Szylit et al. Facebook: um novo locus para a manifestação de uma perda significativa.
Psicologia USP, São Paulo, v.25, n.2, p.172-179, Ago. 2014. http://dx.doi.org/10.1590/0103-656420130022
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. The discipline and practice of qualitative research. Handbook of Qualitative
Research. DENZIN, N. K. e LINCOLN, Y. S.: Sage Publications: 1-29 p. 2000.
FACEBOOK. 102 milhões de brasileiros compartilham seus momentos no Facebook todos os meses.
Disponível em: <https://www.facebook.com/business/news/102-milhes-de-brasileiros-compartilham-seus-
momentos-no-facebook-todos-os-meses> acesso em: 12 de maio de 2017.
MARÍN, J. R. Psicología Social de la Salud. Síntesis, 1995
MENESES, María Piedad Rangel; SARRIERA, Jorge Castellá. Redes sociais na investigação psicossocial. Aletheia,
Canoas, n.22, p. 53-67, jan./jun. 2005.
SILVA, Ana Paula A. . As implicações do uso da rede social Facebook para a felicidade dos adolescentes. p. 90.
Dissertação de Mestrado – Universidade do Porto. Julho, 2016.
SPINK, M. J. P. Psicologia social e saúde: práticas, saberes e sentidos. Vozes, 2004.
71
O19 - CYBERBULLYING: EDUCANDOS E EDUCADORES CONVIVENDO NA CULTURA DIGITAL
Francieli Lorenzi Fracari Della Flora1

Escola Medianeira
francielifracari@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
O presente artigo é resultado de uma reflexão que tem como referência a dissertação de mestrado
defendida pela autora no ano de 2014. Nesta pesquisa, no capítulo sobre os educandos e educadores,
evidenciou-se a ocorrência da violência de cyberbullying. Este artigo propõe, a partir de um recorte da
dissertação, trazer esclarecimentos acerca de termos utilizados nesta violência, bem como alguns resultados
encontrados em seu trabalho.
OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é apresentar os resultados e discussões referentes ao envolvimento de
educandos e educadores na violência de cyberbullying.
METODOLOGIA
Este estudo foi desenvolvido com base nos preceitos metodológicos da pesquisa qualitativa com
métodos mistos que, conforme Creswell (2010), constituem-se como o emprego da combinação das
abordagens qualitativa e quantitativa. Os sujeitos envolvidos consistiram em educadores e educandos de uma
instituição de ensino pública da cidade de Santa Maria/RS. O público pesquisado foram os educandos, os quais
possuíam idade entre 13 e 15 anos, portanto, adolescentes e estudantes das turmas de 8ª séries e 1º anos do
ensino médio e seus educadores. Além disso, como instrumentos, foram utilizados questionários com
perguntas encaminhadas ao email de cada participante. Este trabalho por envolver seres humanos, foi
submetido ao Comitê de Ética (CEP) em Pesquisa da UFSM (http://www.ufsm.br/cep/), sendo revisado e
aprovado em 15/09/2013, com o número do CAAE 20385113.6.0000.5346.
O público adolescente, nos últimos anos, está cada vez mais imerso na cultura digital, a qual possui
como uma de suas definições, apresentadas por Castells (2009), como sendo a existência de múltiplas
modalidades de comunicação. A imersão ocorre, principalmente, por meio da utilização dos sites de redes
sociais (SRS), que conforme Recuero (2009, p.102), “são os espaços utilizados para a expressão das redes
sociais na Internet”. Nesse espaço podemos encontrar vários tipos de sites de redes sociais (SRS), quais sejam:
Facebook, Skype, Instangram, Twitter, Youtube, dentre outras. Apesar da interatividade, por vezes, a exposição
de forma demasiada em uma rede social, faz com que haja preocupação, visto que o adolescente torna-se
72
vulnerável com uma das violências existentes neste meio, o cyberbullying. Conforme definido por Shariff
(2011) cyberbullying ou bullying virtual é: “[...] o termo utilizado para referir o bullying ou o assédio pelo uso de
instrumentos eletrônicos por meios como o email, as mensagens instantâneas, mensagens de texto, blogs,
telefones celulares e sites [...]” (p.60). Tais fatos ocorrem devido aos atrativos disponibilizados nas redes
sociais, assim como à interatividade, aos aplicativos, às relações que são estabelecidas por meio da cultura
digital, bem como à velocidade das informações nesse meio.
O cyberbullying é ainda mais preocupante, pois a forma e a rapidez pela qual a violência é difundida
no meio virtual alcançam um público ainda maior do que o existente no bullying. O bullying, conforme definido
por Shariff (2011), em características gerais, considera-se como um comportamento declarado ou dissimulado,
podendo assumir a forma verbal ou física.
No cyberbullying, a violência não ocorre apenas entre os pares na escola, mas também, por vezes
envolve adolescentes e seus educadores, algo considerado preocupante, uma vez que perpassa os muros da
escola, como uma possível discussão não amistosa, para xingamentos via redes sociais proporcionando assim,
uma visibilidade maior. No ciberespaço, a diferença é que centenas de agressores podem se envolver no abuso,
e os colegas que não se envolveriam com o bullying na escola podem se esconder por trás da tecnologia para
infligir o abuso mais grave de todos (SHARIFF, 2011). No cyberbullying, quem o pratica, é o cyberbullie ou
agressor. O anonimato é outro fator preocupante, uma vez que quem pratica esta violência, utiliza-se da
obscuridade para denegrir a imagem da vítima através do envio ou postagens de conteúdos caluniosos e/ou
comprometedores. O objetivo de explicitar conteúdos desse teor, possui o intuito de prejudicar a imagem da
vítima. Nessa violência, há também a existência de uma plateia, denominada de espectadores, os quais na
maioria das vezes estimulam a propagação de tal violência. Mesmo não sofrendo as agressões diretamente,
muitos deles podem se sentir inseguros e incomodados (FANTE, 2005, p.73).
Ao contrário do que se possa pensar, o cyberbullying não permanece apenas no espaço virtual. A
violência cometida no ciberespaço pelo anonimato do ciberagressor, bem como as reproduções e comentários
dos ciberespectadores, refletem-se de forma negativa no ambiente real, ou seja, na escola. No entanto,
percebe-se também que não são somente os alunos que publicam imagens e mensagens depreciativas entre os
pares. Pesquisas evidenciam a prática de alunos que ofendem seus próprios educadores da instituição.
A análise dos questionários dos educandos evidenciou que alguns adolescentes praticaram o
cyberbullying após terem sofrido a violência. Os relatos descrevem que ocorreram por meio de insultos e
xingamentos. Ainda, conforme um participante, o mesmo considerou que praticou apenas como uma
brincadeira pois, para ele, não estava fazendo nada demais. Já referente aos educadores, percebeu-se o quanto
a violência de cyberbullying é prejudicial em suas vidas profissionais e pessoais, pois ao sofrerem cyberbullying,
surgem constrangimentos e sentimentos negativos em relação aos atos sofridos. Conforme descrito por uma
73
educadora, tal violência foi realizada por um educando, o qual publicou no site de relacionamento social
Facebook, fotos e comentários caluniosos da professora.
É notório o crescimento expressivo da violência de cyberbullying, uma vez que a cada ano, mais
casos são noticiados e tantos outros, infelizmente, permanecem sem ser denunciados. Considera-se
importante que as pessoas produzam espaços mais saudáveis de convivência, principalmente na escola. Uma
possibilidade seria estimular o diálogo entre as diferenças de forma que as pessoas sintam-se a vontade para
realizarem escolhas diversas. Dessa forma, pensa-se na construção de espaços de discussão a respeito da
temática para a formulação de questionamentos que auxiliem educadores, educandos, pais e pesquisadores a
compreender as principais causas desta violência e, assim, encontrar caminhos para ressignificações a respeito
do cyberbullying.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2009.
CRESWELL, J. Projeto de pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. Trad. Magda Lopes. 3ªed. Porto
Alegre: Artmed, 2010.
DELLA FLORA, F. L. F. Cyberbullying e ambiência escolar: os adolescentes e seus professores convivendo na

cultura digital. 2014. 155 f. Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade Federal de Santa Maria, UFSM,
Santa Maria. 2014.
FANTE, C. Fenômeno Bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. 2.ed. Campinas, SP:
Verus Editora, 2005.
RECUERO, R. Redes sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina, 2009.
SHARIFF, S. Cyberbullying: questões e soluções para a escola, a sala de aula e a família. (J. E. COSTA, Trad.).
Porto Alegre: Artmed, 2011.
74
O20 - TRABALHO E ESCOLHA PROFISSSIONAL NA ADOLESCÊNCIA
Hemili Müller Bonaza1; Marcele Pereira da Rosa Zucolotto2

1
Acadêmica do Curso de Psicologia do Centro Universitário Franciscano - UNIFRA.
hemili.bonaza@hotmail.com
2
Professora do Curso de Psicologia do Centro Universitário Franciscano - UNIFRA.
marcelepr@hotmail.com
INTRODUÇÃO
A escolha profissional e o ingresso no mercado de trabalho, para muitos, não parece ser uma tarefa
simples, principalmente quando esses assuntos estão inseridos na adolescência. O adolescente sofre muitas
influências ao longo da sua escolha profissional, e uma delas é o modelo de sociedade capitalista em que
vivemos, o qual o força a ter uma boa profissão para poder produzir e consumir. Outro relevante fator é a
família, que acaba colocando seus desejos e ideais a frente, muitas vezes não levando em consideração o bem
estar do jovem que vive um momento de decisões e escolhas sobre seu futuro profissional.
Nesse sentido, o presente trabalho visa um aprofundamento sobre as influências na escolha
profissional e no ingresso do adolescente no mercado de trabalho, enfocando a família e o contexto social
nessa escolha.
OBJETIVO
Este trabalho tem como objetivo refletir acerca das influências na escolha profissional e no ingresso
no mercado de trabalho do adolescente.
METODOLOGIA
Consiste em uma pesquisa de cunho qualitativo, pois centra-se na compreensão de dados que fazem
parte da produção humana e, portanto, de uma realidade social que dificilmente poderia ser quantificado
segundo Minayo (2010). É também um estudo exploratório que, conforme Gil (2009) visa aprimorar,
compreender e aprofundar ideias. O método utilizado no estudo foi a revisão teórica de literatura, buscando-se
diferentes articulações teóricas para uma construção dinâmica, analisando mais de uma fonte bibliográfica
para a construção do saber.
Trabalho e escolha profissional: Uma questão sócio-histórica
Refletir acerca da escolha profissional do jovem traz indagações a respeito da questão sócio-
histórica, em que gradativamente deu início a possibilidade de decidir sobre sua futura profissão. Dessa forma,
na época do feudalismo, suas ocupações vinham de berço, ou seja, suas profissões eram determinadas pela
75
família, onde a posição ocupada pelo pai seria transferida para o filho. Assim, a possibilidade da escolha não
existia, suas funções eram construídas a partir de suas vivências em família (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2009).
Com o desenvolvimento da revolução industrial, na idade moderna, surge de fato a possibilidade e
necessidade de escolha pelo jovem sobre seu trabalho ou ocupação. Além disso, a partir deste momento, a
escolha profissional passa a levar em consideração aspectos financeiros e morais. Assim, algumas funções na
sociedade acabaram tendo mais prestígio que outras e a remuneração, muitas vezes, está relacionada a isto.
Nesse sentido, muitos jovens passam a buscar uma identidade profissional e a inserção no mercado de
trabalho, com vista no reconhecimento e independência financeira. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2009).
Questões que envolvem a escolha profissional do adolescente

Existem diversos fatores que podem influenciar na escolha profissional do jovem, e a família revela-
se um eles. Sendo assim, muitos indivíduos são incentivados desde pequenos a seguirem a mesma profissão
dos pais, pois visam um herdeiro para a continuação de seus negócios, por exemplo. Além disso, algumas
famílias investem no filho para que o mesmo possua uma profissão bem valorizada, ou para a realização de um
desejo dos pais em seguir determinada profissão sonhada por eles. Dessa forma, família é um dos grupos
sociais que exerce maior influência sobre os jovens durante a escolha profissional, entretanto, assim como ela
pode facilitar, poderá também dificultar essa decisão. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2009).
A sociedade mostra-se como outro fator influente ao impor limitações, pois a classe social permite
determinadas escolhas e nem todos possuem as mesmas oportunidades. Segundo Müller (1988, p.141),
“chegar a uma escolha profissional supõe um processo de tomada de consciência de si mesmo e a possibilidade
de fazer um projeto que significa imaginar-se antecipadamente cumprindo um papel social e ocupacional”.
Entretanto, nem todos possuem a possibilidade de ter um lugar para imaginar essa posição profissional, muitos
precisam escolher seu lugar de trabalho tendo em vista a remuneração do emprego e a necessidade de
sobrevivência em nossa sociedade capitalista contemporânea. Alguns, inclusive são os primeiros da família a
ingressar no ensino superior, nesse contexto, a universidade não revela-se algo ‘’natural’’ para a realidade
desses adolescentes. (DAUSTER, 2005).
Com a pesquisa bibliográfica feita, vimos que, no capitalismo, o indivíduo é desvinculado do seu laço
de sangue, ou seja, nada é determinado nem natural, desde que a ele seja ensinado, o homem pode portar
qualquer papel e desenvolver qualquer ofício. Assim, mesmo que haja predisposições a certos serviços, este
não se mostra um fator determinante para a decisão. Ao deixar de ser algo automático, a escolha profissional
passa a ser definida pelo sujeito, o que pode gerar conflitos, pois essa decisão tem suma importância por se
tratar do futuro da vida do mesmo.
76
Além disso, a família se apresenta como um dos grupos sociais de maior influência na decisão dos
jovens sobre sua escolha profissional, entretanto, vimos o quanto ela pode facilitar ou dificultar essa decisão.
Para isso, consideramos importante que o jovem possa buscar esclarecimento acerca das implicações de sua
escolha, podendo utilizar essa influência de forma positiva na decisão.
Dado o exposto, é possível notar que a escolha profissional depende de diversos fatores. A
sociedade exige do jovem uma escolha sobre seu futuro de forma imediata, assim tornando a escolha da
profissão imprescindível. Dessa forma, ao chegar no final do ensino médio, o jovem precisa saber o que
pretende fazer dali para frente. As famílias, muitas vezes, acabam contribuindo para o aumento de dúvidas
sobre os caminhos a seguir. Além disso, a realidade financeira e necessidade de sobreviver em nossa sociedade
revelam-se fatores cruciais para a tomada dessa decisão.
Este trabalho se encerra apontando para a necessidade de que nossa sociedade possa refletir sobre
a obrigação, quase uma “naturalização” de se fazer uma “escolha”, muitas vezes por falta de opções, ao
mesmo tempo tão precoce e tão definitiva, uma escolha que deverá nortear uma realidade profissional para o
resto das vidas dos adolescentes.
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lurdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao
estudo da psicologia. 13.ed. São Paulo: Saraiva, 2009.
DAUSTER, Tânia. Uma revolução silenciosa: nota sobre o ingresso de setores de baixa renda na universidade.
Avá. Revista de Antropologia, núm. 6, 2005. Disponível em:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=169021465006 Acesso em: 05 de jun, 2017.
GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo, Atlas S.A., 2009
MINAYO, M. C. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo, Rio de Janeiro: Hucitec
Abrasco, 2010.
MÜLLER, M. Orientação vocacional: Contribuições clinicas e educacionais. Porto Alegre: Artes Médicas. 1988.
77
O21 - OFICINA SOBRE SEXUALIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Catheline Rubim Brandolt1; Letícia Bortolotto Flores1; Roberta Fin Motta1; Samara Silva dos Santos1
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Programa de pós graduação em Psicologia; Linha de pesquisa: Problemáticas
de saúde e contextos institucionais;
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Programa de pós graduação em Psicologia; Grupo de estudos: Avaliação e
Intervenções no Desenvolvimento Humano; Linha de pesquisa: Saúde, Desenvolvimento e Contexto sociais.
Pontifica Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC); Docente colaboradora do Programa de pós graduação em
Psicologia; Linha de pesquisa: Problemáticas de saúde e contextos institucionais;
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Docente do Programa de pós graduação em Psicologia; Grupo de estudos:
Avaliação e Intervenções no Desenvolvimento Humano; Linha de pesquisa: Saúde, Desenvolvimento e Contexto sociais.
cathelinerb@gmail.com; leh_flores@hotmail.com; robertafmotta@gmail.com; silvadossantos.samara@gmail.com)
INTRODUÇÃO
O tema sexualidade deve ser algo transversal, nos mais variados grupos e espaços. O presente
trabalho visa o relato de uma atividade de extensão em que foi feita uma oficina para abordar temáticas
relacionadas à sexualidade com adolescentes dento do ambiente escolar. Primeiramente, trazemos uma
reflexão sobre a sexualidade e seu espaço no contexto da adolescência. Posteriormente, experiência com a
oficina, assim como as impressões acerca das atividades. Nota-se a importância do olhar da saúde dentro do
ambiente escolar, possibilitando a ampliação de ações que visem a ampliação de espaços para que os
adolescentes possam trabalhar com suas questões relacionadas à sexualidade.
METODOLOGIA
O resumo tem como método o relato de experiência, tratando de uma atividade de extensão na qual
houve a orientação de uma oficina sobre sexualidade com alunos de uma escola em uma cidade no interior do
Rio Grande do Sul. O relato foi articulado com bibliografias pesquisadas dentro dos descritores propostos, e
diretrizes do Ministério da Saúde, permitindo uma melhor compreensão dos fatos e elaboração do texto.
De acordo com o Ministério da Saúde (2010, p.32) sexualidade é um componente intrínseco da
pessoa e fundamental na saúde de adolescentes e jovens, que transcende o aspecto meramente biológico,
manifestando-se também como um fenômeno psicológico e social, fortemente influenciado pelas crenças e
valores pessoais e familiares, normas morais e tabus da sociedade. Dentro desse contexto, compreende-se a
escola como uma das instituições privilegiadas para realizar a educação sexual. Além de ser um espaço
formativo e humanizado, há como prerrogativa legal o incentivo governamental para que se ofereça nesse
âmbito o esclarecimento formal sobre sexualidade (MAIA et. al., 2012).
78
DISCUSSÃO
A atividade foi elaborada contando com uma colaboração da escola, tanto ao disponibilizar seu
espaço físico, quanto pela compreensão acerca da não participação dos professores no momento da atividade,
visando a proposta de um ambiente livre de possíveis tensões. Num primeiro momento, foi realizado um
contrato com os estudantes, abordando o desejo de participar, ou não, das atividades, deixando ao
adolescente o direito de opção. Houve adesão integral. Como início, foram utilizadas dinâmicas ‘quebra-gelo’,
fazendo que os adolescentes respondessem questões referentes ao seu dia-a-dia, seus gostos/desejos, hobbies
e situações com as quais estavam familiarizados. Para isso, ao entrarem no salão, todos receberam papéis
numerados aleatoriamente e, para cada número, havia uma pergunta pré-definida.
Após esse momento de descontração inicial, foi apresentada a primeira proposta de dinâmica.
Assim, foi proposto um desafio: eles deveriam desenhar o corpo do sexo oposto ao seu. Observou-se nos
grupos a formação de sentimentos de receio, vergonha, timidez, afirmação, dúvidas sobre a forma como
desenhar, se era permitido desenhar tudo o que pensavam e principalmente em expor aquilo que diferenciaria
o outro de si. Logo após o tempo destinado a finalização desta tarefa, ambos os grupos deveriam apresentar
suas “obras desenhadas”, o que causou murmurinhos entre os grupos que assistiam, exclamações e
reconhecimentos, ou não, nos desenhos desenhados.
Com isso, depois das explanações para o grande grupo, iniciou-se um momento de fala sobre a
questão da adolescência propriamente dita, perpassando pelas mudanças corporais e hormonais. Esse
momento teve como foco a possibilidade de abertura para conversas e trocas, visando que ocorressem de
forma franca, sem imposições e julgamentos. Foi proposta uma reflexão acerca da diferenciação entre sexo
versus sexualidade; orientação sexual; limites do próprio corpo e do corpo da (o) Outra (o), respeito dentro das
relações - tanto amorosas quanto as amizades - assuntos que englobam a fase da adolescência.
Diante dessa interação percebe-se que, na fase da adolescência, existe uma intensa busca pela
identidade e pelo próprio espaço dentro dos grupos. A sexualidade muitas vezes é tida como um caminho que
torna possível a conquista de diferentes papéis nos grupos sociais (BORDINI E SPERB, 2012). Por isso, a oficina
teve um papel fundamental como veículo de uma troca de experiências entre as facilitadoras e o público-alvo,
possibilitando um espaço de conversação aberto, livre de preconceitos e eticamente verdadeiro.
Compreendendo a descoberta e utilização sexualidade como um processo natural da adolescência,
acredita-se que atividades que permitam a abertura de diálogo e reflexão sobre o tema sejam de extrema
importância em ambientes escolares. É reconhecida a necessidade de se criar estratégias que visem a
manutenção de espaços em que se abordem temáticas envolvendo o adolescer com naturalidade, buscando
aproximar-se das (os) jovens, sem utilizar das vias do amedrontamento, afastamento ou proibição. Ressalta-se
79
que, para que haja melhor aderência dos jovens a um cuidado com a saúde, necessita-se potencializar espaços
de encontro e trocas, principalmente inseridos nos contextos diários do adolescente. É de suma importância a
aproximação dos serviços de saúde com as instituições de ensino, para que ações de reflexão e diálogo sejam
fortalecidas como prática.
BORDINI, Gabriela Sagebin; SPERB, Tania Mara. Concepções de gênero nas narrativas de adolescentes. Psicol.
Reflex. Crit., Porto Alegre , v. 25, n. 4, p. 738-746, 2012 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722012000400013&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em 05 Jun 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722012000400013.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção em Saúde. Departamento de Ações Programáticas

Estratégicas. Diretrizes nacionais para a atenção integral à saúde de adolescentes e jovens na promoção,
proteção e recuperação da saúde. Brasília, 2010.
MAIA, Ana Cláudia Bortolozzi et al . Educação sexual na escola a partir da psicologia histórico-cultural. Psicol.
estud., Maringá , v. 17, n. 1, p. 151-156, Mar. 2012 . Disponível em:<
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722012000100017&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em 05 Jun 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-73722012000100017.
80
O22 - DEPRESSÃO E SUICÍDIO NA ADOLESCÊNCIA: COMO OUVIR UMA DOR?
Luciano Anchieta Benitez 1; Fernanda Torres 2; Mariana Pfitscher 3

1
Acadêmico do Curso de Psicologia – ULBRA Santa Maria –
labenittez@hotmail.com
2
Acadêmica do Curso de Psicologia da FISMA – Santa Maria –
fernandatorres91@hotmail.com
3
Professora do Curso de Psicologia da FISMA –
marianapfi@hotmail.com
INTRODUÇÃO
Um dos diagnósticos comumente associados e predisponentes ao suicídio é a depressão. O suicídio é
uma das principais causas de mortalidade entre jovens. É um fenômeno multidimensional, desfecho de um
processo complexo. Nele atravessam-se de diversos fatores. Estudos que relacionam psicopatologias
associadas ao suicídio avolumam-se nos últimos anos. O suicídio representa 1,4% de todas as mortes no
mundo. Na faixa etária de 15 a 29 anos de idade, corresponde a 8,5% das mortes em todo mundo,
representando a segunda principal causa de mortalidade. (TRIGUEIRO, 2015).
De fato, é impossível sustentar, no século XXI, a mítica da infância que povoa o imaginário de muitos
pais desde o século XVIII. A ideia de uma infância que aliena as crianças e as coloca em um lugar de pureza e
ingenuidade se desconstrói sistematicamente. O lugar da infância e consequentemente da adolescência se
modificaram. Isso se torna mais evidente quando nos deparamos com situações de sofrimento psíquico na
adolescência e com a impossibilidade ou inabilidade de manejo e tratamento. A depressão traz
comprometimentos significativos nas funções sociais, emocionais e cognitivas, interferindo no
desenvolvimento, afetando não só o adolescente, mas também aos grupos sociais com os quais se relaciona.
OBJETIVO
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma breve revisão de algumas contribuições sobre os
contextos de psicopatologias na infância e adolescência e a predisposição para o suicídio nesse quadro clínico.
METODOLOGIA
Através de revisão de literatura sobre o tema, propõe-se um delineamento de possibilidades de
escuta, na clínica psicanalítica, desse sofrimento psíquico. A escolha por este assunto sustenta-se pela
observação da prevalência do diagnóstico de depressão maior entre os casos de comportamentos suicidas.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) aponta o suicídio como uma das principais causas de
mortalidade em nível mundial, principalmente entre indivíduos jovens. O Suicídio é um fenômeno
multifatorial, sendo o desfecho de um processo bastante complexo. Estudos que relacionam psicopatologias
81
associadas ao suicídio avolumam-se nos últimos anos. Um dos diagnósticos comumente associados e
predisponentes ao suicídio é a depressão (BOTEGA, 2015).
Heteroagressividade, na forma de comportamento agressivo ou destrutivo, e impulsividade podem
ser indícios relevantes no desencadeamento de atos suicidas. Como prevenção do suicídio, a identificação e o
tratamento da depressão tem potência para reduzir os índices de suicídio. Botega (2015) alerta que crianças
depressivas podem tornar-se adultos depressivos predispostos ao suicídio. Os primeiros episódios de
depressão maior surgem por volta dos nove anos e duram em torno de cinco a nove meses. Após a
recuperação, costuma aparecer algum prejuízo psicossocial, sendo mais forte quanto mais precoce for o
surgimento da patologia. Jovens com depressão maior tem probabilidade de 60 a 74% maior de recorrência
que se estende até a vida adulta, o que significa uma grande vulnerabilidade. E se pensarmos de forma
preventiva, frente aos índices apresentados pelo autor, isso se confirma. Conforme pesquisa apresentada, em
2011, do total de 9.852 mortes notificadas por suicídio, 5 foram realizadas por indivíduos entre 5 e 9 anos, 733
por indivíduos entre 10 e 19 anos e 2.326 por indivíduos entre 20 e 29 anos (BOTEGA, 2015, p. 48). Analisando
historicamente, até a década de 1970, dados sobre suicídio ou depressão na infância eram inexistentes.
Depreende-se que ainda hoje haja fortemente subnotificações de casos de suicídio, da mesma forma que
existam diagnósticos equivocados de depressão em jovens.
DISCUSSÃO: A DINÂMICA DA DEPRESSÃO E SUA RELAÇÃO COM O SUICÍDIO

Ocorrem ainda grandes dificuldades no que se refere ao diagnóstico de depressão em adolescentes,
pois o quadro traz a presença de sintomas físicos e os sintomas podem ser confundidos com transtorno de
déficit de atenção e hiperatividade, baixa autoestima, tristeza, medo, distúrbios do sono e baixo rendimento
escolar. Segundo Solomon (2014), as depressões podem ser entendidas dinamicamente como contextuais e
devem ser interpretadas nos contextos nos quais ocorrem. Realizar o diagnóstico não é fácil, na medida em
que crianças e adolescentes nem sempre conseguem identificar ou nomear os sintomas que aparecem de
maneiras diversas. Os pais ou responsáveis geralmente procuram ajuda médica por problemas que
inicialmente não são identificados como sendo de depressão. (REIS E FIGUEIRA, 2001)
Muitos sintomas nem sempre são indícios de uma “depressão mascarada”. É preciso observar as
manifestações do adolescente e ser cuidadoso ao fazer o diagnóstico, considerando os aspectos relacionados
ao processo de desenvolvimento. O adolescente depressivo envolve-se, com frequência, em situações que
oferecem ameaça à sua integridade física. Muitas vezes tem consciência do perigo, porém, esses conflitos são
inconscientes e levam-no a emitir determinados comportamentos de risco, numa tentativa de mobilizar a
atenção das pessoas para que percebam o seu sofrimento (SOUZA & EISENSTEIN, 1993).
82
Solomon (2014) faz uma metáfora entre uma engrenagem e a depressão de forma bastante tocante.
Afirma que se imaginarmos uma alma de ferro que se desgasta de dor e enferruja com a depressão leve, então
a depressão severa é o assustador colapso de uma estrutura inteira. Diz que o único modo da depressão ser
identificada é quando o sujeito escuta e observa a si mesmo. Esse momento de reflexão é fundamental. Mas
quando pensamos em crianças, que não desenvolveram essas habilidades, é tarefa das pessoas que as cercam
essa observação atenta e essa escuta. O diagnóstico da depressão é tão complexo quando a própria depressão.
Um tratamento inteligente requer exame atento de populações específicas: a depressão tem variações
específicas entre crianças e idosos e cada um dos gêneros. O autor complementa sua ideia dizendo que tudo o
que uma criança depressiva necessita em terapia é saber que está sendo acompanhada pelo terapeuta.
A escuta psicanalítica sobre suicídio com adolescentes depressivos é bastante delicado. A escuta
deve ser ofertada e a intervenção deve ser realizada de forma a possibilitar o fluxo da fala sem
direcionamentos ou persuasão. A depressão pode ser decorrente de um luto ou uma perda e o suicídio pode
ser representado como uma tentativa de se aproximar da pessoa perdida. Cumpre salientar que a intervenção
com crianças pode ser muito mais efetiva que com adultos justamente porque crianças deprimidas com
ideação suicida tem menos facilidade de transformar em ato essa ideação. Ou ainda, quando tentam, tem
menos sucesso na investida.
BOTEGA, N.J.. Crise Suicida: Avaliação e manejo. Porto Alegre: Artmed, 2015.
REIS, R. L. R. ; FIGUEIRA, I. L. V. (2001). Transtorno depressivo na clínica pediátrica. Revista Pediatria Moderna,
37, 212, 222.
SOLOMON, A. O demônio do meio-dia: uma anatomia da depressão. São Paulo: Companhia das Letras, 2014.
SOUZA, R. P.; EISENSTEIN, E. (1993). Situações de risco à saúde de crianças e adolescentes. Rio de Janeiro:
Vozes.
TRIGUEIRO, A.. Viver é a melhor opção: a prevenção do suicídio no Brasil e no mundo. São Bernardo do
Campo: Correio Fraterno, 2015.
83
P23 - A AUTOMUTILAÇÃO COMO SINTOMA NA ADOLESCÊNCIA
Caroline da Rosa Freitas¹, Giully Nunes Pinto¹, Ingrid Paola de Moura Cavalheiro¹, Jordana Dias Penha¹,
Mariana da Rosa¹ & Cristiana Rezende Gonçalves Caneda²
1
Acadêmicas de Psicologia do Curso de Psicologia da ULBRA-SM.
e-mail: carolfreitas97@gmail.com; giullynunes10@gmail.com; ipmc2913@gmail.com;
diaspjordana@gmail.com; marianadr98@gmail.com.
²Professora de Ciclo Vital.
e-mail: cristiana.rezende@ulbra.br.
INTRODUÇÃO
O presente estudo de caráter bibliográfico visa contribuir com a elucidação de algumas indagações
referente a automutilação em adolescentes. Através do referencial psicanalítico busca-se articular
automutilação e adolescência. Em adição, entende-se que as marcas no corpo possuem função catártica e
exercem satisfação das pulsões na luta pela identidade.
ADOLESCÊNCIA
A puberdade, antecede a adolescência e é compreendida como o momento em que há um
desenvolvimento dos caracteres sexuais secundários, aceleração do crescimento e o início das funções
reprodutivas. Enquanto, a adolescência é entendida como fenômeno cultural, período de transição da infância
para o mundo adulto, e nesta fase do desenvolvimento, o jovem tem que lidar com suas mudanças físicas,
começar a estruturar seus ideais e ainda confrontar-se com os desafios do mundo adulto impostos pela
sociedade.
É na adolescência que os jovens são cobrados por atitudes maduras. Os adultos impõem regras e
controlam a liberdade do adolescente, desconsiderando que essa liberdade é essencial para que o jovem possa
agir sem represarias, de forma mais autônoma e independente. No entanto, o que temos é o contrário,
fomentando-se a inquietude do jovem. Na perspectiva de Sigmund Freud (1915), a adolescência é uma fase de
transformações e de luto, a priori, pelo afastamento da libido, nas quais o jovem é atravessado pela elaboração
de uma perda da identidade infantil e dos pais da infância ocorrendo um apego ao objeto perdido, e aos
poucos, atingindo um certo grau de catexia e quando há uma dominação da realidade o luto é concluído, para
que, possa assumir a sua identidade adulta.
Em virtude disso e para alivio do sofrimento vivenciado na adolescência, o jovem busca na dor do
corpo, muitas vezes através da automutilação, a justificação para sua dor emocional. Diante disto a relevância
de reconhece-la como um escape para aliviar a tensão.
QUANDO O ADOLESCENTE RECORRE À AUTOMUTILAÇÃO PARA LIDAR COM O SOFRIMENTO

A automutilação pode ser definida como o impulso ou compulsão auto agressiva em que o sujeito
realiza autolesões voluntárias causando a destruição ou a alteração deliberada de tecidos orgânicos sem
84
intenção suicida consciente. Essas lesões podem variar de intensidade, sendo consideradas leves aquelas
caracterizadas por arranhões na pele com as unhas, queimar-se com pontas de cigarros (FELDMAN apud DINIZ
E KRELLING, 2006; DALGALARRONDO, 2000).
A automutilação seria, o sacrifício em uma parte do corpo para o bem de todo o corpo. (Lang, Charles
Elias. Barbosa, Juliana Falcão. Caselli, Francisco Rafael Barbosa. (2006). Seria o sofrimento psíquico que se
dirige ao corpo como forma de simbolizar angustias que o sujeito não consegue expressar em palavras. Visto
que a adolescência é uma fase de mudanças, e estas geram desprazer.
No raciocínio de Outeiral (2008), o sujeito se vê obrigado a assistir e a sofrer passivamente uma série
de transformações que se operam em seu corpo e também em sua personalidade. O que gera um sentimento
de impotência, onde o adolescente não consegue simbolizar e ao atacar seu corpo, é como se estivesse a
atacar algo externo.
Segundo Menninger (2010) os três elementos essenciais para a automutilação são: agressão voltada
para o interior; estimulação; e, função autopunitiva. O autor afirma que o ataque corporal não é indício de uma
vontade de se destruir ou de morrer, o sujeito sacrifica uma parte de si para que possa continuar a existir.
Portanto, as autolesões causam destruição, mas sem intenção suicida consciente. Nesse raciocínio, pela visão
psicanalítica são levados em conta os aspectos subjetivos envolvidos na escolha da automutilação como
sintoma que pode ser marcado por uma incapacidade de simbolização. A prática é uma tentativa de aliviar
sensações como angústia, raiva e frustração.
Le Breton (2010) aponta a possibilidade de se pensar a automutilação como a manipulação da relação
com o meio e consigo, ao afirmar que quando o adolescente muda seu corpo, ele pretende, antes de tudo,
mudar de vida. Uma vez que o jovem que se automutila, sofre em silêncio, há a transmissão interna da dor
psíquica para a dor física. Conseguinte, o Self Cutting (self de origem inglesa, significa autorretrato e cut,
também de origem inglesa, significa cortar) pode ser um ato que teria como objetivo descarregar tensões e
afetos negativos que ameaçam a integridade psíquica do sujeito, seria o sofrimento manifestado perante
marcas no corpo e teria como funcionamento uma prática compensatória, é uma maneira que o indivíduo
descobriu para simbolizar seus padecimentos internos.
O presente trabalho versou sobre a automutilação na adolescência, tendo como principal motivo o
conflito psíquico e a tensão experimentada pelo jovem. A prática do corte na pele serve para expressar e aliviar
o seu sofrimento interno. Dessa forma, a automutilação ocorre após um evento estressor e, assim, é escolhida
como uma maneira de elaborar aquilo que é conflitivo. É uma resposta dirigida ao outro, pois, o medo de não
reconhecer a sua imagem e não conseguir preencher a sua falta faz com que toda elaboração daquilo que é
penoso para si, se volte em seu corpo, originando marcas físicas e consequentemente causando uma satisfação
pulsional.
85
LE BRETON, D. Escarificações na adolescência: uma abordagem antropológica. Horizontes Antropológicos.
Porto Alegre. 2010.
BERNARDES, Suela M. Tornar-se (In)visível: um estudo na rede de atenção psicossocial de adolescentes que
se automutilam. UFSC. Florianópolis. 2015.
DE ALMEIDA, Suellen S. L. Automutilação e corpo na psicose. 2, Dez. 2011.
EL BIZRI, Zaíra Rocha. SELF CUTTING. Uma visão psicanalítica sobre os transbordamentos pulsionais no corpo.
MESQUITA, Cristina, RIBEIRO et al. Relações familiares, humor deprimido e comportamentos autodestrutivos
em adolescentes. Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente, 3, 97-109. 2011.
OUTEIRAL, J. Adolescer. Rio de Janeiro: Revinter, 2008.
CAVALCANTI, Andressa K. S.; SAMCZUK, Milena L.; BONFIM, Tania E. O conceito psicanalítico do luto: uma
perspectiva a partir de Freud e Klein Psicol inf. vol.17 no.17 São Paulo dez. 2013.
DE ARAÚJO, Juliana F. B et al. O corpo na dor: automutilação, masoquismo e pulsão. São Paulo ago. 2016.
86
P24 - PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA: DISTINÇÕES ENTRE CONCEITOS.
Maria de Souza Batista¹, Evandro Viera Eggres¹, Silvana Teresinha Golle Giuliani¹, Cristiana Rezende
Gonçalves Caneda2,
1
e-mails: maria_02batista@hotmail.com, evandroeggres@yahoo.com.br, silvanagiuliani@yahoo.com.br
² Professora do curso de Psicologia – ULBRA Santa Maria
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como objetivo promover uma reflexão sobre a distinção entre os conceitos da
puberdade e adolescência. Adotou-se uma pesquisa bibliográfica narrativa. Através dos estudos observou-se
que há certa confusão entre a puberdade e adolescência. Entende-se por puberdade a fase que antecede a
adolescência, por caracterizar-se por mudanças e transformações físicas e biológicas que ocorrem em períodos
distintos entre meninos e meninas. Enquanto a adolescência diz respeito às mudanças psicológicas e sociais,
também entendida como fenômeno cultural, compreende a etapa intermediária entre a infância e a fase
adulta. Assim, justifica-se esse trabalho.
PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA
Muita gente confunde puberdade e adolescência, mas há diferença entre elas. A puberdade é a fase
inicial da adolescência caracterizada pelas transformações físicas e biológicas no corpo dos meninos e das
meninas. E, é durante a puberdade que ocorre o desenvolvimento dos órgãos sexuais, que ficam preparados
para reprodução. Geralmente isso ocorre nas meninas entre 10 e 13 anos e nos meninos entre 12 e 14 anos.
Os meninos passam por mudanças corporais e biológicas como: o aparecimento de pelos pubianos,
crescimento dos testículos que aumentam cerca 2,5 cm e passam a produzir testosterona, hormônio
masculino, e o pênis só desenvolverá após dois anos desse primeiro sinal, geralmente entre 10 e 11 anos, esse
desenvolvimento nos meninos é bem mais lento que nas meninas afirma D. Benito (EBC, 2015).
Após o primeiro sinal da puberdade inicia-se o desenvolvimento, engrossamento da voz,
crescimento corporal, surgimento do pomo-de-adão e a primeira ejaculação. Enquanto que nas meninas, a
chegada da adolescência caracteriza-se pelo início da menstruação (menarca), desenvolvimento das glândulas
mamárias, crescimento da região da bacia pélvica e aparecimento de pelos na região pubiana e axilas.
Nos ultimos cinquenta anos observou-se um adiantamento da puberdade em consequência a
adolescência. Antigamente as meninas tinham a menarca aos 16 anos e hoje em média aos 12 anos. Isto
ocorreu devido à melhora da alimentação infantil, prática de atividade física e a qualidade de vida, conclui D.
Benito Lourenço, herbiatra e coordenador da Unidade de adolescentes do Instituto da Criança. Portanto, a
puberdade é determinada por fatores genéticos, nutricionais, geográficos, psicológicos entre outros.
87
Durante a infância crescemos de 4 a 5 cm por ano e na puberdade o crescimento é de 8 a 12 cm por
ano, este estirão começa pelas mãos e pés, depois pernas e braços e por fim o tronco. Por isso é comum o
adolecente andar desajeitado. Segundo D. Benito (EBC, 2015) todos os orgãos do nosso corpo crescem na
puberdade inclusive os olhos, por isso é recomendavel uma consulta ao oftalmologista, pois nesta fase podem
ocorrer disfunções oculares como miopia.
Esse período não só define o início da adolescência como afeta todas as outras facetas do
desenvolvimento do jovem, direta ou indiretamente. Efeitos diretos de várias formas: os surtos hormonais da
puberdade estimulam o interesse sexual ao mesmo tempo em que as mudanças do corpo possibilitam a
sexualidade adulta e a fertilidade.
As mudanças hormonais podem estar diretamente implicadas nos confrontos ou conflitos com os
pais e filhos e nas várias espécies de comportamento agressivo ou delinquência. A pesquisa de Steinberg
sugere uma ligação direta, porque ele descobriu ser o estágio pubertário, e não a idade, a variável critica da
previsão do nível de conflito entre os adolescentes e os pais. Outros pesquisadores descobriram que, no caso
das meninas, um aumento do estradiol, no inicio da puberdade, está associado ao aumento da agressividade
verbal e a perda do controle da impulsividade, ao passo que nos meninos, o aumento da testosterona está
relacionado ao aumento da irritabilidade e impaciência (Paikoff & Brooks-Gunn, 1991 apud Bee, 1997).
A adolescência é uma etapa intermediária do desenvolvimento entre a infância e a fase adulta. É
basicamente um fenômeno psicológico e social. A adolescência oferece importante momento de reflexão e
gera peculiaridades conforme o ambiente psicológico, econômico, social e cultural em que o adolescente se
desenvolve. Essa palavra vem do latim ad = para e olecer = crescer, signica condição ou processo de
crescimento.
A palavra adolescência deriva-se também da palavra adoecer. Um elemento para pensar esta etapa
da vida: aptidão para crescer no sentido físico e psiquico e para adoecer, sofrimento emocional com as
transformações biológicas, sociais e mentais. As modificações são em todos os níveis assumindo novas formas
de um corpo adulto. O adolescente passa do pensamento concreto para o abstrato.
Através deste estudo procurou-se distinguir puberdade e adolescência do ponto de vista teórico,
visto que a maioria dos estudos em psicologia dedicam-se quase que com exclusividade das reações
psicológicas da adolescência, preterindo os fatores biológicos. No entanto, a puberdade é uma fase
contundente no desenvolvimento da pessoa que deve receber tanta atenção por parte da área de psicologia
quanto a adolescência. Ou seja, devemos está muito atentos as transformações biológicos dos jovens a fim
compreender melhor os fenômenos psiquicos decorrentes das mudanças ocorridas na fase do
desenvolvimento em questão.
88
BEE, Helen. O Ciclo Vital. Porto Alegre: Artmed, 1997.
CALLIGARIS, Contardo. A Adolescência. 2. ed. São Paulo: Publifolha, 2009.
EBC – Empresa Brasil de Comunicação. Puberdade: entenda as tranformações dessa fase. 20 jul. 2015.
Disponíve em: < http://www.ebc.com.br/infantil/para-pais/2015/07/puberdade-entenda-transformacoes-
dessa-fase> Acesso em: 04 jun. 2017.
OUTEIRAL, José. Adolescer. 3. ed. Rio de Janeiro: Revinter, 2008.
89
P25 - A PERCEPÇÃO DE FAMILIARES DE ADOLESCENTES SOBRE A MEDIDA SOCIOEDUCATIVA EM MEIO
ABERTO.
Gabriela Radin Piesanti¹, Thaíse Lopes Grigolo de Vargas², Samara Silva dos Santos³
E-mail de contato: gabizinharadim@hotmail.com
1
Acadêmica do Curso de Terapia Ocupacional – UFSM.
²Pedagoga, Terapeuta Ocupacional. Mestranda do PPGP - UFSM.
³
Psicóloga, Doutora em Psicologia pela UFRGS. Docente do Programa do PPGP - UFSM.
INTRODUÇÃO
Esse trabalho é decorrente da Pesquisa de Mestrado “Caminhos de (Trans)formação: a medida
socioeducativa em meio aberto na perspectiva de familiares. O estudo está sendo desenvolvido no Programa
de Pós-Graduação em Psicologia na Universidade Federal de Santa Maria e compõe o projeto guarda-chuva: “A
opinião dos adolescentes, familiares e socioeducadores sobre as medidas socioeducativas em meio aberto”. O
projeto tem como objetivo investigar a percepção que os adolescentes, familiares e socioeducadores têm a
respeito das medidas socioeducativas (MSE) em meio aberto e está aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa
da Universidade Federal de Santa Maria, sob protocolo CAAE: 48221015.5.0000.5346.
A pesquisa, no qual este trabalho decorre, tem como objetivo compreender como os familiares de
adolescentes que cumprem medida socioeducativa em meio aberto, percebem e vivem esse processo. Para
tanto, o estudo está sendo desenvolvido em duas instituições no município de Santa Maria – RS, durante o ano
de 2017. O objetivo deste trabalho é apresentar o estudo em desenvolvimento.
METODOLOGIA
Este estudo se caracteriza por uma abordagem qualitativa de caráter exploratório e descritivo. Para
a compreensão do fenômeno estudado, o grupo de pesquisados é composto por familiares de adolescentes
que frequentam duas instituições onde são executadas as medidas socioeducativas em meio aberto na cidade
de Santa Maria, RS, uma Organização Não Governamental que trabalha com as Medidas Socioeducativas em
Meio Aberto de: prestação de serviço à comunidade e liberdade assistida e o Centro de Referência
Especializado de Assistência Social (CREAS), que também atende aos dois tipos de medidas socioeducativas,
mas trabalha, prioritariamente com as de prestação de serviço à comunidade.
Para a coleta dos dados, estão sendo realizadas entrevistas individuais narrativas com os familiares.
Esse instrumento, propicia uma análise a partir da intepretação das falas dos participantes, que vão refletindo
sobre seus caminhos pessoais. A entrevista narrativa é uma estratégia de coleta de dados apropriada para
diversas áreas do conhecimento, com ela é possível apreender fenômenos da experiência humana (CONNELLY
& CLANDININ, 1995).
A análise dos dados está sendo realizada a partir da Teoria Fundamentada formulada por Strauss e
Corbin (2008). Os autores apontam que a teoria é assim denominada, porque provém de dados, obtidos
90
durante o processo de pesquisa e, que são metodicamente reunidos e analisados, dentro desse processo
(STRAUSS & CORBIN, 2008)
DISCUSSÕES TEÓRICAS
O Estatuto da Criança e do Adolescente e o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
(SINASE) destacam que as medidas socioeducativas em meio aberto são prevalentes em relação às medidas em
meio fechado, respeitando a excepcionalidade e a brevidade apontadas por essas legislações. Na aplicação das
MSE em meio aberto devem ser consideradas as características da infração e as circunstâncias sócio familiares
dos adolescentes que estão em conflito com a lei, isso busca manter o caráter de responsabilização e educação
das medidas, diretriz apontada no SINASE (BRASIL, 1990; 2012).
As medidas socioeducativas objetos desse estudo são descritas como: prestação de serviços à
comunidade (PSC) e liberdade assistida (LA) (BRASIL, 1990; 2012). A prestação de serviço à comunidade tem
natureza sancionatório-punitiva, caracterizando-se pela realização de tarefas gratuitas, de interesse geral, por
período não excedente a 6 meses, junto a entidades assistências, hospitais, escolas (BRASIL, 1990; 2012). Já a
liberdade assistida é uma das medidas que têm como escopo a privação de liberdade e a institucionalização do
infrator. Impõe obrigações ao adolescente/jovem, caracterizando-se pelo acompanhamento, por pessoa/órgão
designados pela autoridade, desse adolescente em atividades sociais determinadas (BRASIL, 1990; 2012).
Ainda, no Brasil, as discussões acerca dos adolescentes em conflito com a lei têm sido fomentadas
constantemente e, alguns dos objetivos desses estudos, têm como enfoque compreender o fenômeno da
Medida Socioeducativa em diversos âmbitos e contextos, considerando a aplicabilidade e efetividade da
medida, envolvidos no processo de implementação, análises dos locais e suas especificidades, dentre outros,
(MARINHO, 2013; CARMO, 2015). Nessa visão, a família e suas relações com o sistema socioeducativo também
se tornam objetos de estudos (DIAS, ARPINI & SIMON, 2011; TRENTI, 2013). Por isso, debater a relação que a
família estabelece com o adolescente em conflito com a lei, como percebem esse processo e como se
organizam em seu cotidiano, são importantes para a produção científica, pois colocam a medida em discussão
a partir de um dos integrantes do processo, o que vai ao encontro do que é proposto pela política do SINASE
(BRASIL, 2012).
O estudo encontra-se em fase inicial, até o momento foram realizadas duas entrevistas que estão
sendo transcritas para a análise posterior. Com a realização e finalização da pesquisa, espera-se responder a
questão inicial que impulsionou a investigação desse fenômeno social, que é: Qual a percepção que os
familiares de adolescentes têm sobre a Medida Socioeducativa em Meio Aberto? Percebe-se que esta
investigação tem relevância teórica, pois busca, em consonância com a legislação, compreender o fenômeno a
91
partir da perspectiva do grupo familiar, tentando perceber como essas pessoas vivem e entendem o processo
de cumprimento de Medida Socioeducativa em Meio Aberto.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. Brasília - DF, 1990.
BRASIL. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. 2012. Disponível em

http://www.mp.ba.gov.br/atuacao/infancia/medidas/legislacao/Lei_n12_594.pdf
CARMO, M. F. A nova face do menorismo: o extermínio da condição de sujeito de direitos dos adolescentes e
jovens em medida socioeducativa de internação no Distrito Federal. (Tese de Doutorado). Universidade de
Brasília. Brasília, 2015.
CONNELLY Y CLANDININ. Relatos de experiência e investigación narrativa. Barcelona: Alertes, 1995.
DIAS, A. C. G, ARPINI, D. M., & SIMON, B. R. Um olhar sobre a família de jovens que cumprem medidas
socioeducativas. Psicologia & Sociedade, 23 (3), 526-535. 2011.
MARINHO, F. C. Jovens Egressos do Sistema Socioeducativo: Desafios à Ressocialização. (Dissertação de

Mestrado). Universidade de Brasília. Brasília, 2013.
STRAUSS, A. & CORBIN, J. Pesquisa Qualitativa: técnicas e procedimentos para o desenvolvimento da Teoria
Fundamentada. Porto Alegre: Artmed, 2008.
TRENTI, A. C. Adolescentes em conflito com a lei e a família: um estudo interdisciplinar. Passo Fundo: Méritos,
2013.
92
O26 - INFLUÊNCIA DA MÍDIA NO SUICÍDIO DE ADOLESCENTES
Igor Sastro Nunes1; Letícia Chagas2; Dr. Arnaldo Toni Sousa das Chagas3
1
Aluno do Serviço Social (UFSM)
e-mail: igor_sastro.nunes@hotmail.com
2
Aluna da especialização em Rede de Atenção Integral em Saúde Mental (UNIFRA) e-mail:
cchagasleticia@gmail.com
3
Orientador: Professor do Curso de Psicologia (ULBRA)
INTRODUÇÃO
De acordo com dados da Organização Mundial da Saúde (OMS, 2005) o suicídio está entre as cinco
principais causas de morte no mundo entre jovens. Os meios comunicação, devido sua grande influência e
alcance, podem desempenhar atividades de prevenção ao suicídio. Contudo, a forma de divulgação dos casos
pode fomentar novos suicídios. Isso levou a OMS publicar um manual de como noticiar casos de suicídios.
OBJETIVO
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a influência da mídia na adolescência, apresentando
formas de noticiar casos de suicídio, minimizando sua recorrência.
METODOLOGIA
O presente trabalho consiste de uma pesquisa bibliográfica desenvolvida a partir de referenciais
teóricos publicados referentes ao tema: suicídios entre adolescência/jovens e mídia. Lakatos (2007) separa em
oito fases o processo de pesquisa bibliográfica: escolha do tema; elaboração do plano de trabalho;
identificação; localização; complicação; fichamento; análise/interpretação e a redação.
REFERÊNCIAL TEÓRICO
Adolescência
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), considera adolescentes pessoas entre doze a
dezoito anos de idade. Contudo, a adolescência é uma fase do desenvolvimento que não se limita a faixa etária,
ocorrendo transformações significativas no âmbito biológico, psicológico e social.
A adolescência nem sempre foi tratada como uma fase de vida, Santos (1996) defende que a
periodização da vida é uma construção histórico-social, modificada historicamente, e é socialmente variável.
Coutinho (2009) refere-se ao adolescente do século XXI como uma geração influenciada pela mídia, o que
repercute em várias dimensões da vida do jovem.
1. Mídia e Suicídio
93
Segundo Chauí (2004), a expressão comunicação de massa refere-se aos objetos tecnológicos que
transmitem as informações para um público muito amplo, “Esses objetos tecnológicos são os meios por
intermédio dos quais a informação é transmitida ou comunicada” (CHAUÍ, p. 293, 2004).
Atualmente há diversos meios de veiculação da mídia, a qual cumpre uma inegável função enquanto
produtora de estratégias de produção de sentidos na esfera social. Sendo assim, a OMS interviu na forma de
veiculação da mídia nos casos de suicídios, condenando o sensacionalismo e a banalização, o qual pode gerar
aumento de suicídios. A mídia pode desenvolver importantes contribuições no campo da saúde mental,
fomentando Políticas Públicas, sobretudo, pelo importante papel que exerce na construção da opinião pública.
Os meios de comunicação (filmes, TV, séries...) desempenham um papel significativo na sociedade,
influenciando nas atitudes, política, comportamentos econômicos e sociais. Devido sua grande influência, os
meios de comunicação podem desempenhar atividades de prevenção do suicídio. Contudo, a maneira de
divulgação dos casos de suicídios pode acarretar em novos suicídios.
Botega (2004) nos traz que a influência da mídia nas taxas de suicídio vem de longa data, com
chamados suicídios “por imitação ou por contágio”, que estariam supostamente relacionados a veiculação de
notícias de suicídio. A OMS publicou o manual “Prevenção do Suicídio: Um Manual para Profissionais da Mídia”
(2000), apresentando maneiras de noticiar casos específicos de suicídio, a fim de evitar imitações, tendo como
um dos principais objetivos: “Identificar, avaliar e eliminar, tão precocemente quanto possível, fatores que
possam levar jovens ao suicídio”.
As coberturas de suicídios repetidas e continuadas tendem a induzir e a promover preocupações
suicidas, particularmente entre adolescentes e adultos jovens. A novela de Goethe “Die Leiden des Jungen
Werther” (1774), ficou conhecida por desencadear suicídios em jovens europeus, utilizando o mesmo método
do personagem principal Werther. Outro famoso caso foi o livro “Final Exit” (1993), sobre práticas de auto
eliminação, após a publicação ocorreu aumento significativo de suicídios em Nova York usando os métodos nele
descritos.
A recente série “13 Reasons Why” (2017) conta a história de uma adolescente que cometeu suicídio,
deixando treze fitas descrevendo os motivos de sua morte, o ato do suicídio foi retratado meticulosamente no
último episódio da primeira temporada, quase como um tutorial. A série dividiu opiniões a favores e contras,
porém a maior preocupação são os suicídios de adolescentes após assistirem a série, os quais também foram
noticiados, por exemplo pela Folha de São Paulo e globo.com.
Sendo assim, a série se opõe a todas recomendações da OMS (2000), que recomenda: “Não publicar
fotografias do falecido ou cartas suicidas”; “Não informar detalhes específicos do método utilizado”; “Não
fornecer explicações simplistas”; “Não glorificar o suicídio ou fazer sensacionalismo sobre o caso”; “Não atribuir
94
culpas”. Portanto, os meios de comunicação podem ser considerados fatores de risco, principalmente para
adolescentes, devido ao sensacionalismo do suicídio.
CONCLUSÃO
A partir do presente trabalho constatamos que a influência da mídia pode ser algo positivo,
fomentando Políticas Públicas de prevenção ao suicídio, ou negativo, ocasionando o aumento de suicídios.
Portanto, a maneira de noticiar casos de suicídios deve ser embasada no manual elaborado pela OMS, evitando
recorrências.
REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.html>. Acesso em: 07 de jun. 2017.
LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do Trabalho Científico. Atlas, 7ªed. São Paulo, 2007.
OMS. Prevenção do Suicídio: Um Manual para Profissionais da Mídia. Departamento de Saúde Mental.
Genebra, 2000.
OMS. Disponível em: < http://www.bbc.com/portuguese/brasil-39934226>. Acesso em: 08 jun. 2017.
COUTINHO, Luciana Gageiro. Adolescência e errância – destinos do laço social no contemporâneo. Editora
Nau, 2009.
SANTOS, M. A natureza do espaço. Técnica e campo. Razão e emoção. Hucitec, São Paulo, 1996.
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. Ed, Ática, São Paulo, 2004.
95
O27 - PARA ONDE ESTES ESPELHOS VÃO ME LEVAR?
Êmili Nascimento Silveira

Psicóloga CRP 07/24355
emilipsico@yahoo.com.br
Neste trabalho, estabelecendo enlace com elementos da literatura, pretende-se relacionar a

experiência de nossa imagem refletida no espelho como processo fundamental na constituição e sustentação
da identidade. Isto envolve a problemática do sujeito com sua imagem, a qual muitas vezes se esboça através
de uma figura que nem sempre reflete sua identidade, revelando-se diante de nossos olhos por vezes de
maneiras tão aterrorizantes que duvidamos se seria mesmo nossa imagem refletida diante do espelho. Com
isso, busca-se discorrer sobre elementos que podem nos servir como ponto de partida para pensarmos
posteriormente nos rumos da cultura marcada pelo esvaziamento do indivíduo, que inebriado pelo engodo de
substituir o “narcisismo perdido de sua infância na qual ele era o seu próprio ideal”, acaba por se identificar
com uma imagem com a qual muitas vezes não se reconhece (FREUD, 1996 p.101).
Em Alice através do Espelho, Alice está sentada na poltrona da sala de sua casa em frente à lareira
enquanto observa as travessuras da gatinha Kitty, que desenrolava um novelo de lã sob o chão. De repente,
como se natural fosse, Alice repreende a gatinha, colocando-a diante do espelho na intenção de castigo, para
que Kitty pudesse perceber as peraltices que havia feito. “...e se não consertar essa cara já, eu lhe faço
atravessar para a Casa do Espelho. O que acharia disso?”, disse a menina. Para Alice, mora uma outra casa
dentro do espelho da sala, a Casa do Espelho, e que se subir em cima da cadeira é possível espiar como é lá
dentro, porém, do outro lado. Alice diz à Kitty:
“Só se consegue dar uma espiadinha no corredor da Casa do Espelho deixando a porta da
nossa sala de estar escancarada: é muito parecido com o nosso corredor, até onde se pode
ver, só que adiante pode ser completamente diferente. Oh, Kitty, como seria bom se
pudéssemos atravessar para a Casa do Espelho! Tenho certeza de que nela, oh! Há tantas
coisas bonitas! Vamos fazer de conta que o espelho ficou todo macio, como gaze, para
podermos atravessá-lo. Ora veja, ele está virando uma espécie de bruma agora, está sim! Vai
ser bem fácil atravessar”... (CARROLL, 2010, p.108).
Vamos atravessar? Temos em torno de seis meses de idade, estamos diante do espelho do quarto de
nossa casa, no colo de nossa mãe. Diante de nós duas imagens, a mamãe e... mexe-se um braço, mexe-se uma
perna, movemos nossos olhos, sim, estes já são nossos, e diante das imagens mamãe pergunta “quem é aquele
ali? É o nenê! É você!” Olhamos para ela e para a imagem de novo, que já não é mais embaralhada e ainda
acompanha nossos movimentos. O nenê sou eu! Você sou eu! Aquela imagem sou eu! Olho para a mamãe e
digo: Eu! Ela responde: “sim, é você”.
Lacan (1998), em O estádio do espelho como formador da função do eu nos fala sobre a experiência
do infans na constituição do Eu (Je) através de uma relação com o Outro, podendo este ser a mãe, o pai ou
outro que possa sustentar essa experiência ao bebê, aí então como metáfora. Essa sustentação ocorre por
96
intermédio de uma linguagem que garantirá o reconhecimento do Eu através da confirmação do Outro, o que
acontece preponderantemente através do olhar. Greco (2001, p.2) nos traz que o olho enquanto “aparelho de
coordenação do espaço” é muito anterior ao gesto e à palavra, ficando à frente de qualquer amadurecimento
do organismo. Isso nos possibilita também pensarmos na dimensão que o olhar ocupa enquanto protagonista e
expectador durante nosso precário existir.
No entanto, para além do Estádio do Espelho, que outros espelhos também devolvem nossa
imagem? Certamente, um ou outro aqui presente deve recordar de ainda na infância termos ouvido que
precavidos seríamos se ficássemos longe dos espelhos no calar da noite, ainda mais se estivéssemos sós, pois
algo de muito assombroso poderia acontecer. No conto O Espelho, de João Guimarães Rosa (2014, p.133); o
narrador, que curiosamente não se identifica, nos conta desta advertência sobre os espelhos em sinal de que
estes são mesmo para serem temidos, “porque neles, às vezes, em lugar de nossa imagem, assombra-nos
alguma outra e medonha visão”. Mas por que este que de relance vimos nos espelhos poderia ser causa de
tamanho estranhamento? Ora, sozinhos diante de um espelho no silêncio e escuro da noite não há porque
esboçarmos um rosto, somos nós com a nossa face, com os nossos olhos nos olhando, talvez atravessando o
espelho corriqueiro da luz do dia.
Sobre nossa imagem nos espelhos, povos mais antigos já diziam que dentro de um espelho moram
almas, que nossa alma enquanto vivos era de tal forma absorvida pelos espelhos e que lá permaneceria por
toda a eternidade. O narrador de Rosa (2014, p.136), em dado momento conta ao seu interlocutor que, para
alguns “primitivos”, o espelho também servia como objeto de magia, para que se pudesse através dele
vislumbrar o futuro. Em seguida questiona: “não será porque através dos espelhos, parece que o tempo muda
de direção e de velocidade?”
Estes enigmas, sob certo aspecto, marcam a intenção de descobrirmos o que será de nós se
atravessássemos o tempo, como se este Outro (o espelho) pudesse nos conferir esta resposta. Alice, em sua
aventura através do espelho teve a experiência de tentar alcançar algo, e o quanto mais se aproximava, mais se
afastava de seu destino, tendo a impressão de que por vezes não saía do lugar. É isso que acontece quando nos
aproximamos demais dos espelhos, não é mesmo? Não temos uma visão de um cenário, e sim de uma pequena
e difusa parte do todo. Além disso, quando atentos estamos, perseguimos também o enigma por detrás do que
nossos olhos no espelho nos refletem, ou sobre o que sabemos sobre nós e até mesmo sobre a imagem que o
outro nos devolve.
Há outro conto também intitulado O Espelho, de Machado de Assis (1994), no qual Jacobina recebe a
nomeação de alferes da Guarda Nacional e em seguida vai passar um tempo na casa de sua tia Marcolina. Lá,
não era mais Joãozinho, como chamado anteriormente, e sim “senhor alferes”; sendo tratado com toda a
bajulação e cortesia que pudesse ser oferecida pelos que habitavam a casa . Certo dia, ele recebe um grande
espelho antigo de sua tia, para que colocasse em seu quarto, e a partir de então ocorreu o que o personagem
chamou de “transformação”:
97
“O alferes eliminou o homem. Durante alguns dias as duas naturezas equilibraram-se; mas
não tardou que a primitiva cedesse à outra; ficou-me uma parte mínima de humanidade.
Aconteceu então que a alma exterior, que era dantes o sol, o ar, o campo, os olhos das
moças, mudou de natureza, e passou a ser a cortesia e os rapapés da casa, tudo o que me
falava do posto, nada do que me falava do homem”... (ASSIS, 1994 p. 3).
Este pequeno recorte do conto nos possibilita enlaçar a proposta inicial de nossa discussão, no que
se refere ao que Freud (1996) conceituou como “ideal de ego” ou “ego ideal”, que remete a uma tentativa de
retorno à perfeição narcisista da infância. Jacobina, aproximou-se demais da imagem do homem de farda
refletido no espelho, identificando-se com a imagem que lhe fora oferecida como alferes. Com isso, portanto,
cabe-nos pensar que para algum lugar os espelhos podem nos levar. Temos em nossa cultura, por alguns
autores denominada “cultura narcisista”, muitos protocolos para atingir o sucesso e a consequente aprovação
do outro, o que faria de nós uma figura admirada, talvez até digna de alferes (Lazzarini, 2006). No entanto, há
que se fazer outro atravessamento para que a imagem refletida no espelho continue acompanhando nossos
movimentos, e que possamos confirmar: sim, este sou eu.
ASSIS, Machado de. Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar 1994.v.II. Texto proveniente de: A Biblioteca
Virtual do Estudante Brasileiro http://www.bibvirt.futuro.usp.br.
CARROLL, Lewis. Aventuras de Alice no país das Maravilhas e Através do espelho e o que Alice encontrou por
lá. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2010.
FREUD, Sigmund. Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Sobre o Narcisismo: Uma introdução
(1914). Rio de Janeiro: Imago, 1996.
GRECO, Musso. Os espelhos de Lacan. Opção Lacaniana Online nova Série. Ano 2, n.6. Novembro, 2011.
LACAN, Jacques. Escritos. O estádio do espelho como formador da função do eu. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
LAZZARINI, R. E. Emergência do Narcisismo na Cultura e na Clínica Psicanalítica Contemporânea: Novos

rumos, reiteradas questões. Universidade de Brasília. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Brasília,
2006.
ROSA, G.J. Primeiras Estórias. O espelho. AD&A Multimedia, 2014.
98
P28 - BULLYNG ESCOLAR: EFEITOS SOBRE A AUTOESTIMA DOS ADOLESCENTES
Kelen Braga do Nascimento¹; Luciana Sanches de Oliveira¹; Tanise Santos de Severo¹ Cristiana Rezende G.
Caneda²
¹Acadêmicas do Curso de Psicologia– ULBRA, Santa Maria, RS
e-mail: kelen.nascimento@ulbra.br , sannasanches@hotmail.com; severogriebler@gmail.com
²Professora do Curso de Psicologia – ULBRA, Santa Maria, RS
e-mail: cristiana.rezende@ulbra.br
INTRODUÇÃO
Sabe-se que o senso de valor próprio e autoestima, passa pela aceitação social, especialmente na
infância e adolescência. A percepção que os pares têm sobre o individuo é parte importante da constituição de
uma autoestima negativa ou positiva. A prática do Bullyng tem sido um grave problema nas escolas, entre os
adolescentes. Configura-se como uma violência repetida que pode ser tanto física quanto psicológica, levando
a graves prejuízos ao longo do desenvolvimento para a vítima adolescente. Deste modo é importante avaliar os
efeitos que esta violência pode trazer sobre a autoestima do adolescente.
OBJETIVO
Este trabalho tem o objetivo de explanar o impacto que o Bullyng escolar pode trazer na autoestima
dos adolescentes envolvidos nesta prática, bem como alertar também para consequências negativas à longo
prazo, visando também apresentar os meios de prevenção para tal.
METODOLOGIA
Foi realizada uma revisão narrativa da literatura, na qual se buscou em livros, artigos e teses
científicas, nas bases de dados Scielo, BVS psi e Google Acadêmico sobre a temática do bullyng escolar e
autoestima dos adolescentes, pelos descritores Bullyng, autoestima, adolescente, priorizando-se estudos que
demonstrem sua possível relação, com publicações datadas a partir de 2010.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A autoestima na adolescência
A adolescência é uma fase de vida, em que o sujeito tende a criar relações mais profundas com os
pares, em busca de um sentido de pertença social à medida que vai ao encontro da sua verdadeira identidade.
É neste momento que o sujeito procura saber quais os seus valores, crenças, metas para o futuro e identidade
sexual (AGUIAR, 2014). Vai aprendendo sobre sua personalidade e compõe seu autoconceito, através da
opinião que os “outros” familiares ou pares externalizam sobre ele, uma vez que a autoestima é uma função
deste status dentro do grupo. (BANDEIRA e HUTZ, 2010). Lucia Moysés (2012) diferencia autoestima de
autoconceito, colocando o primeiro como a percepção que a pessoa tem de si, ao passo que o segundo
99
representa a percepção que a pessoa tem do seu próprio valor. A respeito da autoestima, a mesma autora traz
que:
“Ela é a resposta no plano afetivo de um processo originado no plano cognitivo. É a
avaliação daquilo que sabemos a nosso respeito: gosto de ser assim ou não?Em termos
práticos, a autoestima se revela como a disposição que temos para nos ver como pessoas
merecedoras de respeito e capazes de enfrentar desafios básicos da vida ”.... (MOYSÉS,
2012, p. 18)
Os efeitos do Bullyng escolar

A escola exerce importante papel no desenvolvimento social e psicológico dos adolescentes, pois é
nela que se iniciam as primeiras experimentações sociais fora do campo familiar do sujeito. Bullying escolar
representa todas as atitudes agressivas, intencionais e repetitivas adotadas por uma pessoa ou um grupo
contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento, em ambiente escolar. Ocorre, normalmente, em uma
relação desigual de poder, em que a vítima fica em situação de desvantagem, e não consegue se defender com
eficácia. (ALBINO e TERÊNCIO, 2012) Também chamado de intimidação, assédio, ameaça ou provocação, pode
ser identificado por meio de ações específicas, como colocar apelidos depreciativos, ofender, zoar, humilhar,
ferir, roubar, excluir, etc. Esse tipo de violência se caracteriza por alvos, autores, testemunhas, e alvos/autores
(ou vítima/agressor) (SANTOS & JUNIOR, 2011).
O Bullyng pode trazer como consequência sentimentos de medo, diminuição do rendimento e
evasão escolar, podendo acarretar o suicídio de suas vítimas. (BRITO e OLIVEIRA, 2014). No estudo de Bandeira
e Hutz (2010) que objetivou identificar possíveis diferenças na autoestima de adolescentes envolvidos em
bullying com 465 adolescentes 3 escolas gaúchas, verificou-se nos resultados que entre os meninos, baixos
níveis de autoestima estão relacionados ao papel de vítima, enquanto em relação às meninas, baixos níveis de
autoestima estão relacionados com o papel de vítima/agressor e altos níveis de autoestima no papel de
agressores.
Brito e Oliveira (2013) realizaram um estudo com 237 alunos de escolas municipais de Olinda/PE no
qual na avaliação da interação entre bullying e autoestima, verificou-se uma prevalência de baixa autoestima
para todos os papéis de bullying (vítima, agressor, vitima/ agressor e testemunha). Os alunos que não
participaram de bullying, por sua vez, apresentaram valores que indicaram alta autoestima. Estes estudos
demonstram que o Bulling pode trazer impactos severos para a autoestima dos adolescentes envolvidos, uma
vez que o adolescente vitimizado pode avaliar-se como alguém que possui um menor valor em comparação aos
seus pares, assumindo para a si as críticas emitidas pelos colegas, internalizando-as e as transformando em sua
própria voz, como diz Moíses (2012, p.21)
Alguns estudos trazidos aqui revelaram a relação entre autoestima e bullyng envolvendo todos os
personagens desta violência (vitima, agressor, testemunha, vitima-agressor), bem como diferenças entre
100
gêneros dos envolvidos. Percebe-se a importância dos grupos na reafirmação da autoestima dos adolescentes,
no entanto, também pode-se notar como esses mesmos podem acabar os fazendo mal em decorrência do
bullying. A autoestima pode ser tanto um fator de proteção, de resiliência aos efeitos do bullyng, assim como
um campo a ser abalada negativamente, se não estiver fortalecido. Quando esta é impactada na adolescência
pode vir a acarretar adoecimento e sofrimento psicológico para o adolescente, repercutindo nos demais
âmbitos de vida significativos para este. Assim faz-se necessário ações de prevenção desta violência no âmbito
escolar que busquem a promoção de sensibilidade com o outro, aceitação das diferenças, reconhecimento do
próprio valor e do outro para que as relações estabelecidas dentro da escola possam repercutir positivamente
na autoestima dos adolescentes.
AGUIAR, Sara Filipa Alves de. O meu corpo e eu: a imagem corporal e a Auto-estima na adolescência.
Monografia (Mestre em Psicologia Clínica) Instituto Universitário Ciências Psicológicas Sociais, 2014.
ALBINO, Priscilla Linhares; TERÊNCIO, Marlos Gonçalves. Considerações críticas sobre o fenômeno do bullying:
do conceito ao combate e à prevenção. Revista Eletrônica do CEAF. Porto Alegre - RS. Ministério Público do
Estado do RS. v. 1, n. 2, fev./maio 2012, p. 1-21.
BANDEIRA, Cláudia de Moraes; HUTZ, Claudio Simon. As implicações do bullying na autoestima de

adolescentes. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 14,
n. 1, Jan/Jun 2010, p. 131-138.
BRITO, C. C.; OLIVEIRA, M. T. Bullying and self-esteem in adolescents from public schools. Jornal de Pediatria,
Rio de Janeiro, v. 89, n. 6. 2013; p. 601−607.
MOYSÉS, Lucia. A autoestima se constroi passo a passo. 8 ed. Campinas, SP: Papiros, 2012.
SANTOS, Thayse Emanuelle Menezes dos; JUNIOR, Francisco de Oliveira Barros. Repercussões psicossociais do
Bullying em adolescentes, Revista FSA, Teresina, n. 8, 2011, ISSN 1806-6356.
101
O29 - O ADOLESCENTE NO ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL E A VIVÊNCIA DE RUA
Joana Missio1, Cibele dos Santos Witt2, Dorian Mônica Arpini3

Universidade Federal de Santa Maria - Psicologia
Contato: joanamissio@hotmail.com
INTRODUÇÃO
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), uma das medidas de proteção asseguradas
às crianças e aos adolescentes é a de acolhimento institucional (Art. 101, inciso VII), quando há a ameaça ou a
violação de direitos (BRASIL, 1990/2015). Seja por abandono, negligência, abuso ou outros motivos, a inserção
na instituição de acolhimento parece ser resultado de um processo de ruptura de vínculos, que se origina, em
geral, em contextos de violência. Logo, o adolescente que ingressa em uma instituição de acolhimento, traz
consigo vivências de sofrimento ligadas à violência, que na maioria dos casos ocorre na própria família.
Tentando dar conta da vivência da adolescência, somada às situações de sofrimento, o adolescente, cujo
suporte familiar está fragilizado, parece não encontrar esse suporte na instituição. Para isso, muitas vezes
passa a buscar esse amparo nas relações construídas nas ruas, iniciando um processo de vivência de rua, no
qual um universo de experiências se apresenta – relacionadas, em geral, à violência e à exclusão social.
OBJETIVO
Discutir acerca da adolescência no contexto da medida de proteção de acolhimento institucional e a
vivência de rua.
METODOLOGIA
Estas reflexões partem de uma experiência de estágio em Psicologia, realizada desde o início de 2016
até o presente momento, em uma instituição de acolhimento. Dentre as atividades do estágio estão o
acompanhamento psicossocial das crianças e dos adolescentes e suas famílias, visitas domiciliares, elaboração
e escrita de Planos Individuais de Atendimento e Relatórios Técnicos, etc. Nessa prática de estágio, percebeu-
se o quanto a vivência de rua estava presente na rotina da maioria dos adolescentes sob medida de proteção
na instituição, chamando a atenção para a necessidade de discutir e refletir sobre o presente tema.
Conforme Savietto (2010), o suporte parental na adolescência é de suma importância, para que o
adolescente se sinta seguro em investir em novas relações e novas referências. No entanto, no cenário da
violência, e também do acolhimento institucional, esse suporte parental parece ficar comprometido, tornando
esse “adolescer” um tanto mais árduo de ser trabalhado. Dessa forma, Soares et. al. (2003) destacam que a
saída para a rua é resultado de uma busca, uma tentativa de ampliar as possibilidades de vida, e que
102
geralmente é impulsionada por fatores como: violência doméstica, alcoolismo, dificuldades financeiras, etc.
Rizzini e Butler (2003) colocam o espaço da rua como “alternativa para aqueles que foram excluídos da
possibilidade de ter uma infância e adolescência saudáveis e dignas, e ainda são estigmatizados e violentados
pela sociedade” (p. 38).
Observou-se, no decorrer da prática de estágio, que os adolescentes, ao ingressarem no acolhimento
institucional, começam a pensar nesse espaço como sendo de certa “liberdade”. Partindo do desrespeito às
regras da instituição, podem formar alianças com os demais adolescentes e evadirem do local, passando dias,
semanas ou até mesmo meses alternando entre a rua e o acolhimento. Retornam ao acolhimento ao necessitar
de alimentação, higiene pessoal, roupas e local para dormir, e, uma vez satisfeitas essas necessidades, podem
voltar às ruas buscando suprir outras, como relacionar-se com o mundo exterior e sentir-se livremente
(RIBEIRO; CIAMPONE, 2002). Assim, a instituição parece ser, para esses adolescentes, um local para “respirar”,
fazer uma pausa nesse turbilhão da vivência de rua.
Dentre as insatisfações com a instituição, cotidianamente comentadas por esses adolescentes,
estão: a falta de liberdade, o tratamento hostil que recebem de alguns funcionários, a violência entre os
acolhidos, etc. São esses alguns dos fatores que movem esses adolescentes em direção às ruas. No entanto,
percebeu-se uma necessidade não explicitada, a qual os acolhidos parecem buscar nas ruas, que é a de vínculo
e de afeto. Pressupomos essa possível relação, pois, no momento em que alguns adolescentes da instituição
conseguiram se vincular a um profissional ou familiar, depositando nele confiança e afeto, eles também
conseguiram permanecer por mais tempo na instituição, aderindo mais às regras e cumprindo com as
atividades rotineiras. Esse processo, porém, é longo, complexo e gradativo, sendo que são muitas as questões
que atravessam a vivência de rua e a adolescência vivida na instituição.
Cabe salientar que, mesmo nesse momento em que estão na rua, os adolescentes ainda estão sob
medida de proteção de acolhimento institucional, ou seja, estão sob a responsabilidade da instituição e do
Estado, que não são, em si mesmos, dispositivos da rede capazes de reverter essa situação. Afinal, como
questionam Ribeiro e Ciampone (2002), “como um guardião de um abrigo pode responsabilizar-se por uma
criança que está na rua, longe de seus limites para lhe prover proteção?” (p. 315). Percebeu-se, portanto, um
sentimento de impotência por parte dos profissionais do acolhimento, uma vez que as suas possibilidades de
intervenções não contemplam plenamente o trabalho com adolescentes em vivência de rua, embora
garantam, sob alguns aspectos, a sua proteção.
Entende-se que a questão da vivência de rua, em geral, é bastante complexa e de difícil manejo, uma
vez que o adolescente, quando na rua, encontra-se fora do alcance dos profissionais destinados a garantir o
103
seu cuidado. Dessa forma, o acolhimento institucional, cujo objetivo é assegurar a proteção da criança e do
adolescente, pouco parece dar conta dessa demanda. Portanto, há a necessidade de maior atenção do Poder
Público, com políticas públicas específicas, tais como, CENTRO POP e serviço de abordagem de rua, realizada
pelo CREAS, bem como de estudos que visem compreender melhor essa realidade, a fim de contribuir para a
melhoria das intervenções.
BRASIL (1990). Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990. 13 ed. Brasília:
Câmara dos Deputados, 2015.
RIBEIRO, M. O.; CIAMPONE, M. H. T. Crianças em situação de rua falam sobre os abrigos. Revista da Escola de
Enfermagem, São Paulo, v. 36, n. 4, p. 309-316, 2002.
SAVIETTO, B. B. Adolescência: Ato e Atualidade. Curitiba: Juruá, 2010.

SOARES, A. B. et. al. Trajetórias de vida de crianças e adolescentes nas ruas do Rio de Janeiro. In: RIZZINI, I.
(Coord.). Vida nas ruas: crianças e adolescentes nas ruas: trajetórias inevitáveis? Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio;
São Paulo: Loyola, 2003, p. 123-272.
RIZZINI, I.; BUTLER, U. M. Crianças e adolescentes que vivem e trabalham nas ruas: revisitando a literatura. In:
RIZZINI, I. (Coord). Vida nas ruas: crianças e adolescentes nas ruas: trajetórias inevitáveis? Rio de Janeiro: Ed.
PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003, p. 17-44.
104
O30 - A PRESENÇA DE NEGROS NO APLICATIVO GRINDR – REFLEXÕES A RESPEITO DA CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE
Pedro Henrique Machado1; Silvia Maria de Oliveira Pavão2

Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educação, Grupo de Pesquisa em Educação, Saúde e Inclusão e
Grupo de Pesquisa Interdisciplinar em Educação
pedrohemachado@gmail.com, silviamariapavao@gmail.com
INTRODUÇÃO
A produção da identidade do sujeito transita por processos que tentam fixá-la e estabiliza-la e por
processos que tentam subverte-la e desestabilizá-la. Sendo a adolescência reconhecida como um período de
transição entre a fase infantil e fase adulta deparamo-nos com diversos dilemas que tangem a formação da
identidade do sujeito homossexual negro na sociedade contemporânea. Com as possibilidades de
relacionamento virtuais oportunizadas por aplicativos de encontro para relações afetiva e sexuais, temos no
aplicativo de relacionamento homossexual Grindr o constituinte do nosso objeto empírico de estudo. O Grindr
é um dos vários tipos de aplicativos que podem ser instalados em dispositivos móveis e utiliza a tecnologia
Global Positioning System (GPS) para que se visualize os perfis próximos.
OBJETIVO
Objetivamos neste trabalho analisar a presença de usuários negros no aplicativo de relacionamento
homossexual Grindr relacionando com a criação da identidade do adolescente masculino, negro e gay.
Objetivamos, também, questionar e repensar teoricamente o modelo de identificação normativo-estruturante
do processo de espelhamento da comunidade homossexual usuária do aplicativo.
METODOLOGIA
A amostra empírica deste estudo é composta por cem (100) perfis coletados do aplicativo de
relacionamento homossexual masculino Grindr no dia 24 de março de 2017, na região central da cidade de
Santa Maria – Rio Grande do Sul, entre às 00h06min e 00h23min. A amostra se justifica pelo fato de ser este o
limite máximo de perfis públicos que poderiam ser vistos na versão gratuita do aplicativo. Segundo
RICHARDSON (2008) para que se faça a análise de uma amostra é necessário que se adote um método, o qual é
composto por procedimentos sistemáticos que irão fornecer as descrições e explicações de determinados
fenômenos. Para tanto, utilizamos o recurso da categorização segundo MINAYO (1999). A categorização
constitui-se de uma operação de classificação dos elementos constituintes de um conjunto pela diferenciação e
posteriormente realiza-se um reagrupamento seguindo os itens, previamente estabelecidos, que pretendemos
analisar (MINAYO, 1999). A categoria de maior interesse para a análise deste estudo foi a Auto Declaração
Étnica dos usuários do aplicativo Grindr. Categorias como Distância e Idade serviram para que realizássemos
um panorama de localidade e faixa etária dos usuários.
105
O período da adolescência é compreendido por Mckinney (1986) como uma fase de transição do
sujeito que está envolto entre o fim da infância e o vislumbre do começo da vida adulta. Este período tem seu
início marcado com as mudanças fisiológicas e irá encontrar-se concluído na “obtenção do status pleno” do
sujeito adulto. Em suas relações afetivas, os adolescentes passam mais tempo na presença de amigos, com os
quais se identificam, e menos tempo com o seu núcleo familiar. Porém é perceptível que os valores
fundamentais da maioria dos adolescentes permanecem muito semelhantes aos dos seus pais. Mesmo quando
estes buscam companhia e relacionamentos íntimos com seus pares, a “‘base segura” da qual possam
experimentar suas asas” é composta pelo seu eixo familiar. (PAPALIA, OLDS E FELDMAN, 2006).
Este período simbólico é marcado, para alguns, por diversas incertezas e até mesmo desespero e
para outros como uma fase de estreitamento de amizades e afrouxamento de laços familiares, porém uma
constante característica é o sonho sobre o seu futuro (MCKINNEY-1986). É na fase da adolescência que
encontramos as práticas de representação do sujeito com o meio que o envolve. As práticas de representação
incluem conjuntamente práticas de significação e identificação aos sistemas simbólicos e é por meios destes
que os significados são produzidos, posicionando e constituindo o que viemos a chamar de sujeito (SILVA,
2000. p. 17). Para o sujeito negro que vivencia a adolescência o modelo de identificação normativo-
estruturante com o qual ele se defronta é o da brancura, “um fetiche branco” (SOUSA, 1983).
Resultados e Discussão: A idade dos sujeitos usuários do aplicativo de relacionamento Grindr ficou
compreendida entre 18 e 47 anos de idade e a distância dos usuários compreendida entre 77metros a 2Km. Do
total de 100 perfis coletados apenas 48 apresentaram conteúdo para a análise deste estudo por conterem em
sua descrição a auto declaração étnica. Separamos, primeiramente, os perfis em duas categorias: brancos e
não-brancos. Observamos então que 38 usuários se autodeclaram brancos e apenas 10 se autodeclaram como
não brancos. Para aprofundar mais os estudos optamos por categorizar os perfis de Não Brancos em 3
categorias que apareceram nas descrições, são elas: latino, mestiço e negro. Então chegamos ao seguinte
resultado: 4 autodeclarados mestiços, 4 autodeclarados latinos e 2 autodeclarados negros.
A partir desses dados podemos constatar que a presença de negros no aplicativo é mínima, que há a
presença da violência simbólica do racismo, a qual é impiedosa e destrói a identidade do sujeito negro, o qual
internalizará, de forma compulsória e brutal um Ideal de Ego Branco, formulando para si um projeto
identificatório incompatível com as qualidades biológicas do seu corpo, pois suas referências a partir desses
aplicativos serão de que o belo, o sábio, o nobre, o bom e o verdadeiro é o branco (SOUSA, 1983).
Com a análise dos dados coletados podemos concluir que as representações sociais constroem e
reforçam as ideologias de representações dos sujeitos negros, os quais não se veem espelhados neste
106
aplicativo. As identificações normativo-estruturantes dos adolescentes homossexuais negros seguirá uma
mediação estabelecida pela relação físico-emocional da branquitude. Isso levará o sujeito negro ter desejo,
inveja e a projetar um futuro antagônico em relação a realidade de seu corpo e de sua história étnica e pessoal,
repensando num ideal retorno ao passado onde ele poderia ter sido branco, ou na projeção de um futuro onde
seu corpo e identidade negros deverão desaparecer. Quando os efeitos do racismo emergem para consciência
o psiquismo destes adolescentes é marcado com a tomada de consciência da perseguição dos seus corpos, a
partir disso o sujeito irá observar, controlar e vigiar as oposições da construção da identidade branca impostas
a esses corpos.
MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
PAPALIA, D. OLDS, S e FELDMAN, R. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 2006.
RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa Social: métodos e técnicas. 3. ed. revista e ampliada. São Paulo: Atlas, 2008.
SILVA, T. T. (Org.), HALL, S. WOODWARD, K. Identidade e diferença; a perspectiva dos estudos culturais.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
SOUSA, N. S. Tornar-se Negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascensão social, Rio de
Janeiro, Edições Graal, 1983.
107
O31 - ATO INFRACIONAL E CONTEXTOS SOCIAIS DAS TRAJETÓRIAS DE VIDA DE ADOLESCENTES EM CONFLITO
COM A LEI
Renata Petry Brondani1 ,Dorian Mônica Arpini2

1
Bolsista CAPES.
2
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Núcleo de Estudos Infância, Adolescência e Família.
Contato: renata_pb_@hotmail.com
INTRODUÇÃO
O Estatuto da Criança e do Adolescente considera ato infracional a conduta descrita como crime ou
contravenção, sendo penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, estando os adolescentes sujeitos
ao cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL, 1990). A problematização de contextos que levam ao
cometimento de atos infracionais implica compreender que os adolescentes autores de violências são sujeitos
socialmente construídos e manifestam questões da sociedade atual. Nesse sentido, a resposta ao cometimento
de situações de violência produzidas por adolescentes deve ser o cumprimento de medidas socioeducativas,
com caráter não punitivo e com o objetivo de efetivar a proteção integral. A partir disso, reconhece-se que
somente por meio da efetivação de políticas públicas, torna-se possível intensificar a integração familiar e
social, assim como a participação comunitária, por meio de elementos da cidadania.
OBJETIVO
Dessa forma, o presente estudo tem como objetivo discutir sobre os contextos sociais, que
permeiam as trajetórias de vida de adolescentes que cometeram atos infracionais e que estão em
cumprimento da medida socioeducativa de semiliberdade.
METODOLOGIA
Com intuito de desenvolver tal objetivo, realizou-se uma pesquisa de caráter qualitativo, através de
seis entrevistas semiestruturadas que se efetivaram com adolescentes em cumprimento da medida
socioeducativa de semiliberdade. As entrevistas tiveram duração média de 45 minutos e os dados obtidos
foram submetidos à análise de conteúdo temática (BARDIN, 1998). A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de
Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Santa Maria, com o parecer número 1.635.217, sob CAEE
57248516.8.0000.5346.
No período da adolescência, o recurso ao ato caracteriza-se como um modo de funcionamento
psíquico próprio desta fase e se relaciona com uma busca pelo objeto e sua interiorização, em uma relação de
confrontação (HOUSSIER, 2008). Em um sentido psicanalítico, entende-se que estar em conflito com a lei
108
aponta para uma crise subjetiva, marcada pelo desejo do adolescente de deixar de ser objeto de desejo de seus
genitores e ingressar no mundo adulto, mesmo que pela via da transgressão (MOREIRA et al., 2008). Cada
situação de vida experienciada por um adolescente gera repercussões que estão atreladas aos recursos
psíquicos que se fazem disponíveis para ele. Tais recursos estão relacionados com a história de vida e a
qualidade dos vínculos construídos. A passagem ao ato pressupõe, portanto, uma incapacidade de conter o
excesso interno e transformá-lo em uma ação adequada ao contexto. Diante disso, tal excitabilidade impõe-se
sob a forma de manifestações emocionais incontroláveis (BIRMAN, 1946).
Nessa perspectiva, a passagem ao ato representa a exteriorização de algo interno, como uma
tentativa precária que foi encontrada pelo adolescente de sair da passividade psíquica. Quando atua, o
adolescente encontra um canal de expressão mais representativo e acessivo às formas de processamento que
se fazem disponíveis, em oposição a uma tramitação que ocorra por meio da palavra ou do pensamento
(MAYER, 2001). Acrescido a isso, os fenômenos e vulnerabilidades que se fazem presentes para os
adolescentes são permeados por sucessivas violações e, em muitos momentos, estes agem, naturalmente, no
ímpeto de uma satisfação imediata e tal descontrole poderia culminar na realização de um ato infracional.
A partir dos dados obtidos, foi possível compreender a estreita relação existente entre os contextos
dos adolescentes entrevistados e o uso frequente de álcool e drogas. Essa relação foi relatada não somente no
momento em que ocorreu a transgressão, mas também, parece estar intrínseca aos espaços em que os
adolescentes transitam. Ainda, acrescenta-se aos resultados desse estudo, a dificuldade de vinculação dos
adolescentes entrevistados ao ambiente escolar, evidenciada através de um distanciamento deste, de modo
que não demonstraram perceber a escola como um local acolhedor.
Por fim, outro resultado que surgiu na fala de alguns dos adolescentes entrevistados, diz respeito à
preocupação de que se percebam estar vivenciando processos de marginalização e exclusão social. Foram
explicitados entendimentos de que se sentem julgados por fatores relacionados com a posição que ocupam
diante da sociedade e por estarem em dissonância com os padrões valorizados.
Baseado nos resultados obtidos a partir do presente estudo, percebe-se que, tanto o uso e abuso de
substâncias, quanto as dificuldades de vinculação ao contexto escolar, são aspectos que permeiam as
trajetórias de vida de adolescentes em conflito com a lei e que, também, podem ser considerados fatores de
risco para o envolvimento com a violência. No que diz respeito ao uso de álcool e drogas, salienta-se que para
além de restringir-se ao uso dessas substâncias, compreender os motivos pelos quais tal uso se faz como um
recurso de enfrentamento às realidades dos adolescentes, faz-se imprescindível. Além disso, ao considerar que
a violência se configura como uma busca por reconhecimento, entende-se que a reafirmação de invisibilidades
109
dificulta uma vinculação à sociedade por meio de outras formas que não estejam relacionadas com a imposição
de uma visibilidade que se dê, justamente, por meio de atos violentos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70/Persona, 1998.
BIRMAN, J. O sujeito na contemporaneidade: espaço, dor e desalento na atualidade. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1946.
BRASIL. Lei n. 8.069/1990. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições
Câmara, 1990.
HOUSSIER, F. A linguagem do ato na adolescência: O delito, entre o recolhimento narcísico e a busca do objeto.
In: CARDOSO, M. R.; MARTY, F. (Orgs.). Destinos da Adolescência Rio de Janeiro: 7Letras, 2008. p. 107-119.
MAYER, H. Passagem ao ato, clínica psicanalítica e contemporaneidade. In: CARDOSO, M. R. (Org.).

Adolescência: reflexões psicanalíticas. Rio de Janeiro: NAU Editora: FAPERJ, 2001. p. 81-102.
MOREIRA, J. O., ROSÁRIO, A. B., COSTA, D. B. (2008). Criminalidade juvenil no Brasil pós-moderno: algumas
reflexões psicossociológicas sobre o fenômeno da violência. Revista Mal-Estar e Subjetividade, Fortaleza, v. 8,
n. 4, p. 1021-1046.
110
P32 - ABORDAGEM SOBRE A SEXUALIDADE COM GRUPO DE ADOLESCENTES
Jéssica Souza1, Yuri Brutti1 & Cristiana Rezende Gonçalves Caneda2

1
Acadêmico do Curso de Psicologia – ULBRA, Santa Maria, RS
e-mail: jessicadesouza.js@gmail.com, yuri_brutti@hotmail.com
2
Professora do Curso de Psicologia – ULBRA, Santa Maria, RS
e-mail: cristiana.rezende@ulbra.br
INTRODUÇÃO
A sexualidade está relacionada com o papel que homens e mulheres desempenham socialmente. As
questões de gênero na adolescência constituem um dos conflitos presentes na vida dos jovens desde o início
do contexto histórico da sociedade, onde se estabeleceu a prerrogativa do homem e da mulher. O que a
sociedade espera do homem e da mulher é o que se chama de papel sexual. Mas o que é realmente papel
sexual? Papel sexual é o modo de se comportar dos indivíduos do mesmo sexo. A sociedade e a cultura
determinam como homens e mulheres vão incorporar esses papéis.
Antigamente, não se admitia que a mulher trabalhasse fora, usasse calças compridas e batom.
Atualmente, muitas mulheres desenvolvem trabalhos iguais aos dos homens e se vestem de acordo com a
conveniência, condição e ocasião. Apesar da modernização que a estrutura social sofreu nas últimas décadas,
observamos que a educação de meninas e meninos continua sendo bem diferenciada. Mas e quando chega a
adolescência? A menina até hoje tem uma série de proibições e interditos, ao passo que, para o menino tudo é
permitido e até estimulado. Frente a este contexto, torna-se fundamental compreender qual a repercussão das
questões de gênero na vida dos adolescentes, a fim de contribuir para ações específicas voltadas para este
grupo e promover a igualdade de direitos e a equiparação de oportunidades para ambos.
Debater a sexualidade num grupo de adolescentes no interior de uma escola é um grande desafio,
diante da polêmica e resistência ao ser abordado esse assunto. A responsabilidade de educar sexualmente os
jovens é da sociedade como um todo, isso inclui pais, escola, etc. Entretanto isso não costuma acontecer, e o
adolescente fica desamparado perante esta realidade, contribuindo para isto está o despreparo dos
professores, a falta de comunicação na convivência familiar e o próprio tabu que circunda a sexualidade. Com
isso o adolescente vai aprender sobre a sexualidade nas ruas, em grupos no qual está inserido e que por vezes
também não possuíram compreensão clara sobre o assunto, portanto a descoberta se dá de forma perigosa
tanto em termos psicológicos como físicos, o que faz com que aquele individuo fique à mercê de inúmeros
fatores, como: gravidez indesejada, doenças sexualmente transmissível e a própria sujeição e riscos a tipos de
violências, fazendo com que as consequências em não se falar sobre sexualidade, acaba gerando
consequências cada vez mais severas.
REFERÊNCIAL TEÓRICO
111
Foucault (1984) comentou o quanto as sociedades ocidentais se equivocaram ao se identificar não
como sujeitos, e sim como modelos fixos de identidades sexuais. O referido autor utilizava o termo
“sexualidades divergentes” ou “sexualidades polimorfas” ao se referir à sexualidade inventada pela ordem
médica e responsável pela repressão sexual. Segundo ele, a sexualidade seria o resultado de uma articulação
histórica de dispositivos de saber e poder, os quais colocam o sexo em discurso, produzindo efeitos sobre os
corpos e as subjetividades como nova instância de verdade do sujeito (FOUCAULT, 1984).
Os adolescentes se descobrem vivendo em uma sociedade na qual os indivíduos são obrigados a
contemplar e consumir tudo o que lhes falta na vida real. De acordo com Debord (1998), a vida se torna, assim,
uma imensa acumulação de espetáculos e, na medida em que assiste passivamente aos espetáculos, o
indivíduo aliena–se, não vive, consome imagens e ilusão: “(...) quanto mais ele contempla, menos vive; quanto
mais aceita reconhecer–se nas imagens dominantes da necessidade, menos compreende sua própria existência
e seu próprio desejo" (DEBORD, 1998). O autor nos chama atenção para o fato de vivermos em uma sociedade
que se baseia no “ter” em detrimento do “ser” e que parece deslocar simplesmente para a esfera do “parecer”.
Segundo Caridade (2002), nesse contexto do aparente, do revelado, do espetacular, a sexualidade é mostrada
e vendida também como mercadoria, compondo nossa cesta básica de ilusões.
As mudanças físicas correlacionadas com as mudanças psicológicas levam o adolescente a uma nova
relação com os pais e com o mundo, mas isto só será possível se o adolescente puder elaborar lentamente os
vários lutos pelos quais passa, ou seja, o da perda do corpo infantil, a perda dos pais na infância e a perda da
identidade infantil. Quando o adolescente vive todo esse processo, ele se inclui no mundo com um novo corpo
já maduro e uma imagem corporal formada, que muda sua identidade, e é esta a grande função da
adolescência, a busca da identidade que ocupa grande parte de sua energia. (CANO, 2000)
Há uma horizontalidade que torna o indivíduo agente ativo, responsável e engajado no processo de
mudança, na medida em que suas necessidades pessoais e comunitárias são levadas em consideração. As
oficinas temáticas foram utilizadas para viabilizar e dinamizar o processo de grupo. A escolha das mesmas
deveu-se ao fato da potencialidade de tal instrumento em criar situações de aprendizado e produção de
conhecimento em consonância com nossa perspectiva teórica e atendendo aos objetivos do estudo. Segundo
Abduch (1999), com os adolescentes, a técnica de grupos operativos tem sido indicada como instrumento para
desenvolvimento dos fatores básicos e elementares de prevenção, que são: auto-estima, juízo crítico, plano de
vida e criatividade. Capacidades essas que, se desenvolvidas grupalmente, tornam-se fatores protetores aos
riscos que nossos jovens estão expostos atualmente, como morte por causas externas, gravidez acidental,
contaminação com o vírus da imunodeficiência, adição a drogas, entre outros. A técnica de grupos operativos
representa uma alternativa eficiente por tratar-se de uma didática horizontal. Sua horizontalidade (o grupo em
si) não se caracteriza pelo somatório das verticalidades (história de cada componente do grupo), mas antes
pela interação que ocorre entre os indivíduos, promovendo a construção de um elemento o grupo.
112
CONCLUSÃO
Apesar de não ter sido realizado uma pesquisa mais aprofundada e com base numérica, o próprio
processo de socialização e conscientização foi imprescindível no grupo, pois a possibilidade de transformação
está sempre presente, ainda que em função do contexto social e da qualidade dos processos de interação.
Acredita-se que um passo importante é a criação de um espaço de discussão e questionamento, de
aprendizado e construção conjunta de novas possibilidades. As reflexões principalmente em assuntos como
este apontam aspectos complexos e entrecruzados, apontando para intervenções de amplo alcance. A
atividade como um todo proposta no grupo não contribuiu apenas para uma maior equidade de gênero, mas
também para a superação de todas as formas de exclusão em um contexto social marcado pela limitação do
poder e pelas mais diversas formas de violação dos direitos das pessoas.
ABDUCH, C. Grupos Operativos com Adolescentes. Cadernos, juventude saúde e desenvolvimento, Brasília, DF,
v.1, p. 303, agosto, 1999.
CANO, M.A.T.; FERRIANI, M. das G.C. Sexualidade na adolescência: um estudo bibliográfico.

Rev.latinoam.enfermagem, Ribeirão Preto, v. 8, n. 2, p. 18-24, abril 2000.
CARIDADE, A. “O adolescente e a sexualidade”. Cadernos da Juventude, 2002.
DEBORD, G. A Sociedade do Espetáculo. Contraponto. R.J. 1998.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 4. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
113
P33 - BULLYING NA ADOLESCÊNCIA: PERSPECTIVA SOBRE O AGRESSOR
Eduarda Beulque¹; Iriana Dutra¹; Larissa Rohde¹; Thomaz Martins¹; Cristiana Rezende Caneda²
¹Acadêmicos de Psicologia na Universidade Luterana do Brasil - Campus Santa Maria.
e-mail: eduardabeulque@gmail.com; dutrairiana@gmail.com; larissarohde@gmail.com;
bbthomaz14@gmail.com;
²Professora da Disciplina de Ciclo Vital
INTRODUÇÃO
O Bullying é um fenômeno que sempre existiu no âmbito escolar e social, mas tem ganhado espaços
expressivos de estudos e debates nas últimas décadas. Como fenômeno crescente, precisa ser melhor
compreendido como um todo, não apenas evidenciando o papel das vítimas, mas também compreendendo a
respeito dos agressores e os motivos que os levam a tais práticas. Apesar de o bullying ocorrer no contexto das
instituições escolares, ele não é só um problema da escola, mas de toda sociedade, visto ser um fenômeno que
gera problemas em longo prazo, causando graves danos ao psiquismo e interferindo negativamente no
desenvolvimento cognitivo, emocional e sócio educacional dos envolvidos (Freire e Aires, 2012). Diante disso, o
presente artigo busca compreender de forma ampla os fatores que facilitam o comportamento do agressor no
processo do bullying.
MÉTODO
O artigo utiliza-se de uma metodologia de cunho bibliográfico amplo, o qual consiste na revisão da
literatura científica do que já se produziu sobre o tema, ancorado em pesquisa utilizando os termos bullying e
agressor nos bancos de dados.
É na adolescência onde ocorrem as mais profundas modificações na vida do indivíduo. Nesse período
acontecem não somente mudanças físicas, mas também mudanças psicológicas e emocionais. É nesse período
onde o jovem inicia a busca por sua personalidade e por aceitação por parte dos grupos, buscando se sentir
integrado. Entretanto, nem sempre os jovens se sentem aceitos pelo grupo e, quando isso ocorre, seja por
motivos de preconceito, intolerância, ou tantas outras coisas, podem promover casos de bullying entre
adolescentes.
Bullying é um anglicismo utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica intencionais
e repetidos, praticados por um indivíduo ou grupo de indivíduos, causando dor e angústia e sendo executadas
dentro de uma relação desigual de poder. (LOPES NETO, A. A., & SAAVEDRA, L. H. 2003). Os agentes do
bullying, ou seja, agressores, vítimas e observadores, podem sofrer consequências físicas e emocionais tanto a
114
curto como a longo prazo, podendo afetar a sua saúde física, bem-estar emocional e o seu trabalho académico
(KOWALSKI & LIMBER, 2012).
Os agressores são indivíduos que praticam violência contra os demais, vitimando os mais fracos e
usando a agressividade para se impor. O que poucos levam em consideração é que grande parte dos autores
do bullying têm razões, por vezes subjetivas por trás dos seus atos, além disso, podem ser depressivos e
inseguros, e por vezes rebaixam os outros para se sentirem melhores.
Certas condições familiares facilitam o desenvolvimento da agressividade nas crianças e jovens.
Observa-se em famílias que em seu cotidiano promovem a violência, seja física ou psicológica. E as crianças
e/ou adolescentes refletem esses comportamentos no ambiente escolar e social, sendo às vezes no papel do
agressor ou do alvo no bullying. A crueldade, muitas vezes, estimulada em casa, transpõe nas relações com
colegas na escola, tornando-se assim um agressor (MARTINS, N. V., & ALMARIO, A. 2012).
O agressor de bullying proveniente de uma estrutura familiar cuja educação e violência se
entrelaçam, pode ser colocado no lugar da vítima na família, do que sofre abusos, logo, fora de casa vê a
oportunidade de ocupar o lugar do agressor, transformando os demais em vítimas e podendo expressar sua
agressividade. Segundo Pereira (2002) os agressores apresentam tendências violentas devido à vida familiar,
visto que os pais parecem fomentar mais a hostilidade do que o afeto; existe um padrão familiar de
permissividade.
A falta de supervisão é outro fator importante a ser observado. Os adolescentes que crescem em
famílias em que faltam disciplina e supervisão têm uma probabilidade maior de se transformarem em
agressores de outros indivíduos. A ausência de limites claros é tão violenta quanto um ambiente familiar
marcado pela punição física e pelo autoritarismo.
Neste grupo, há também as vítimas-agressores que de acordo com Chalita (2008, p.89) “ao mesmo
tempo em que sofrem a prática do bullying são autores. Jamais tiveram a oportunidade de aprender o sentido
ético nas relações”. Grande parte das vítimas que também agridem o faz para se vingar dos agressores, mas
voltam suas ações para outras pessoas, diante da impossibilidade de enfrentar quem as agrediu, portanto,
reproduzem os maus tratos que sofrem para compensar seu sofrimento, o que impulsiona o ciclo vicioso e
transforma o bullying em um problema difícil de ser controlado.
Diante dessa pesquisa pode-se compreender, de forma mais ampla, o problema bullying e seus
causadores, buscando refletir sobre os fatores que facilitam o comportamento do agressor/vítima. Vemos que
na maioria das vezes o agressor é vítima da dinâmica familiar, sofrendo agressões às quais ele não pode
revidar, o que o leva a expressar a agressividade no meio social, como uma maneira de amenizar seu
sofrimento. Com isso, o adolescente passa de vítima dentro de casa para agressor fora dela.
115
CHALITA, Gabriel. Pedagogia da amizade. Bulying: o sofrimento das vítimas e dos agressores. 4. ed. São Paulo:
Editora Gente, 2008.
FREIRE, N.A; AIRES, J.S. A contribuição da Psicologia escolar na prevenção e no enfrentamento do bullying.
São Paulo: Revista Semestral da Assoc. Bras. De Psicologia Escolar e Educacional. 2012.
LOPES NETO, A. A., & SAAVEDRA, L. H. Diga não para o bullying: programa redução do comportamento
agressivo entre estudantes. 2003.
MARTINS, N. V., & ALMARIO, A. Bullying: uma perspectiva sobre o agressor. Revista Unib, 5. 2012.
PEREIRA, Beatriz Oliveira. Para uma escola sem violência. São Paulo: F.C.G. 2002.
KOWALSKI, R. M., & LIMBER, S. P. Psychological, physical, and academic correlates of cyberbullying and
traditional bullying. Journal of Adolescent Health, 53(1), S13-S20. 2012.
116
O35 - DIFICULDADES APRESENTADAS POR ALUNOS COM DISLEXIA NA ESCOLA: IMPORTÂNCIA DO TRABALHO
DE UMA EQUIPE INTERDISCIPLINAR
Enilce Beatriz de Oliveira Peres ¹, Luciano de Lima Peres ¹, Jéssica Jaíne Marques de Oliveira²
¹Acadêmicos do Curso de Psicologia da Faculdade Integrada de Santa Maria / FISMA.
²Educadora Especial e Mestre em Educação pela UFSM, Docente do Curso de Psicologia e Coordenadora do
Núcleo de Acessibilidade e Setor Psicopedagógico da Faculdade Integrada de Santa Maria / FISMA.
INTRODUÇÃO
Define-se dislexia como um transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração,
considerada o distúrbio de maior incidência nas salas de aula,de grande prevalência no Brasil (RIBEIRO;
BARROS; CHAMON, 2012) encontrado em pessoas saudáveis, de inteligência dentro dos padrões da
normalidade ou até mesmo superior e sem déficits sensoriais.
Há 2 tipos de dislexia: a Dislexia Adquirida, a qual caracteriza o indivíduo que já foi um leitor fluente,
mas que em decorrência de uma lesão cerebral perdeu essa habilidade, subdividida nos tipos: Fonológica,
Superficial e Profunda e a Dislexia Evolutiva ou em Desenvolvimento, a qual caracteriza sujeitos que revelam
dificuldades desde o início de aprendizagem da leitura, subdividida nos tipos: Fonológica, Superficial e Mista
(ABREU, 2012).
Quanto às causas do distúrbio, acredita-se que são genéticas e neurobiológicas (GONÇALVES;
NAVARRO, 2012) consistindo em uma alteração cromossômica hereditária, que pode estar relacionada com a
produção excessiva do hormônio testosterona pela mãe durante a gestação da criança (VARELLA, 2011)
apresentando maior prevalência no gênero masculino (SILVA; CRENITTE, 2014).
Em relação aos sintomas, Ribeiro; Barros; Chamon (2012) ressaltam que alguns dos sinais que podem
sugerir um diagnóstico de dislexia são: atraso no desenvolvimento da fala; dificuldade na leitura automática;
resistência ao ler em público; leitura lenta, com trocas; disgrafia; inversões, omissões de sílabas ou de
letras, escrita com letras aglutinadas; vocabulário pobre, com sentenças imaturas e curtas ou vagas e longas;
dificuldade em decorar os dias da semana, os meses do ano, a tabuada, números de telefone; dificuldades na
compreensão e interpretação de textos; falta de atenção e dispersão; mau desempenho e provas orais;
pronúncia com arritmia; omissão ou adição de sons; ao fazer a leitura, pula a linha ou volta à anterior; leitura
silabada e lenta para idade, com uma entonação inadequada; cortes nas palavras; palavras mal agrupadas;
hesitações; desrespeito à pontuação; dificuldades em resumir, sintetizar e analisar sentenças; confusão e
inversão de letras, sílabas ou palavras que se parecem graficamente, dentre outros (GONÇALVES; NAVARRO,
2012).
Sobre o diagnóstico da dislexia, entende-se que o ideal é que o mesmo seja interdisciplinar e
prematuro, pois, desta forma, “contribui eficazmente para minimizar os impactos dessa patologia no processo
de aprendizagem e promover a socialização educacional e cultural do disléxico” (RIBEIRO; BARROS; CHAMON,
2012, p. 127). Precisa ser feito por exclusão onde a equipe interdisciplinar necessita descartar a ocorrência de
117
deficiências visuais e auditivas, déficit de atenção, escolarização inadequada, problemas emocionais,
psicológicos e socioeconômicos que possam interferir na aprendizagem (VARELLA, 2011).
Visto a complexidade do transtorno da dislexia e a necessidade do mesmo ser encarado a partir de
diferentes visões profissionais, o objetivo geral deste trabalho é conhecer e demonstrar as dificuldades do
aluno com dislexia na aprendizagem e, como objetivo específico, apresentar a importância de uma equipe
interdisciplinar no trabalho com alunos portadores deste distúrbio de aprendizagem na escola.
Constata-se por meio desta pesquisa, a ausência de trabalhos científicos apresentados em revistas
da Psicologia e, ao mesmo tempo, salienta-se que há um número significativo de publicações em outras áreas
como Pedagogia, Fonoaudiologia, Neuropsicologia, etc., o que demonstra a necessidade de aprofundamento
neste tema.
Espera-se, através desta reflexão acadêmica, um maior despertamento da ciência psicológica sobre o
tema abordado e também que possa contribuir como referência teórica para equipes multidisciplinares, a fim
de que o tema proposto possa ser cada vez melhor estudado, possibilitando pensar-se em mais ações e
intervenções que sejam úteis para amenizar os efeitos deste transtorno que tanto prejudica o pleno
desenvolvimento do aluno no contexto escolar.
MÉTODO
Realizou-se uma revisão integrativa de literatura no período de Outubro de 2016, através das
palavras-chave: dislexia, escola e equipe interdisciplinar. Foram encontradas 15 (quinze) publicações, sendo 1
(uma) na plataforma Scientific Electronic Library Online (SCIELO), nenhuma nas plataformas Periódicos
Eletrônicos em Psicologia (PePSIC) e Literatura Latino-americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e
14 (quatorze) na base de dados GOOGLE ACADÊMICO. As publicações foram submetidas aos critérios de
inclusão: publicações completas, disponíveis online, em Língua Portuguesa, publicadas no período de até 5
(cinco) anos. Os critérios de exclusão foram as que não atendiam aos objetivos do trabalho e as de língua
estrangeira. A partir do método aplicado, resultaram 6 (seis) publicações, que serão apresentadas e discutidas
a seguir, conforme a visão dos autores.
Entende-se a necessidade de, em primeiro lugar, verificar se na família do portador do transtorno
existem casos semelhantes de dificuldades de aprendizagem ou se na história do desenvolvimento do mesmo
houve algum atraso na aquisição da linguagem (GONÇALVES; NAVARRO, 2012). Os autores frisaram a
importância em se realizar um diagnóstico correto, auxiliando e acompanhando o progresso no processo
educacional da criança, com o objetivo de orientar pais e professores a lidarem com este transtorno. Os
autores entendem que é necessário, na maioria das vezes, a avaliação de uma equipe multidisciplinar,
composta por neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos e psicopedagogos, além dos próprios
118
professores e pais, o que proporcionará à criança, um melhor desenvolvimento da aprendizagem e
consequentemente uma elevação de sua autoestima (GONÇALVES; NAVARRO, 2012).
Lima; Salgado; Ciasca (2011) entendem que indivíduos que possuem dificuldades em ler, podem
apresentar maiores níveis de depressão, características de ansiedade e somatização, quando comparados a
outros que leem fluentemente. Pontuam a importância de uma avaliação meticulosa de uma equipe
interdisciplinar, a fim de identificar o grau das dificuldades apresentadas pelo sujeito, possibilitando a
realização de um diagnóstico preciso e, consequentemente, uma melhor intervenção.
Entende-se que o diagnóstico da dislexia é, em sua essência, interdisciplinar, em função de se tratar
de um distúrbio de base neurológica e genética, caracterizado pela “falha nos mecanismos cerebrais
responsáveis pelo domínio da estrutura sonora das palavras e/ou pela dificuldade na transposição da
representação gráfica em seu correspondente fonológico” (RIBEIRO; BARROS; CHAMON, 2012, p. 135). O
transtorno, se diagnosticado e tratado tardiamente, poderá abrir uma expressiva margem para que os
portadores sejam propensos a desenvolverem sintomas depressivos, assim como apresentarem, na fase adulta,
algum transtorno psicológico. Os autores concluíram que a intervenção de uma equipe interdisciplinar junto a
esse sujeito tem se mostrado como a estratégia mais adequada para possibilitar a obtenção de resultados
satisfatórios, minimizando os impactos deste distúrbio nas esferas emocionais e comportamentais, tanto do
portador como de sua família (RIBEIRO; BARROS; CHAMON, 2012).
Sabe-se que a criança ou o adulto disléxico, por apresentar dificuldades na leitura e na escrita,
geralmente sofre constrangimentos diante dos colegas e amigos e poderá sentir-se, muitas vezes, excluída,
inferiorizada, depreciada, com sua autoestima prejudicada, mesmo que apresente outras habilidades e
capacidades, até mesmo em níveis mais elevados do que as pessoas não disléxicas.
Ser disléxico não é sinônimo de ter falta de inteligência ou de capacidade, mas sim de apresentar um
déficit cerebral genético em questões de leitura e escrita, não conseguindo associar os fonemas com as letras,
déficit esse, porém, que pode ser corrigido ou amenizado. É por isso que é de grande importância que o
diagnóstico adequado seja realizado por uma equipe interdisciplinar o mais rápido possível, a fim de amenizar
os sintomas tão negativos do transtorno, os quais não contribuem para uma boa saúde emocional.
ABREU, S. I. A. Dislexia: Aprender a Aprender. Dissertação de Mestrado, Escola Superior de Educação Almeida
Garret, Lisboa, Portugal. 2012.
Disponível em http://recil.grupolusofona.pt/bitstream/handle/10437/2933/Tese%20-Dislexia%20-
%20Aprender%20a%20Aprender%20-%20%20S%C3%B3nia%20Abreu%20Doc%20Fina.pdf?sequence=1 Acesso
em 05/11/2016.
GONÇALVES, D. L. S.; NAVARRO, E. C. Como trabalhar com criança disléxica. Interdisciplinar: Revista Eletrônica
da Univar, n. 7, p. 81-85, 2012. Disponível em
119
http://univar.edu.br/revista/downloads/trabalhar_crianca_dislexica.pdf
Acesso em 30/10/2016.
LIMA, R. F.; SALGADO, C. A.; CIASCA, S. M. Associação da dislexia do desenvolvimento com comorbidade
emocional: um estudo de caso. Revista CEFAC, vol. 13, n. 4, São Paulo, Jul.Ago/2011. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v13n4/88-09.pdf Acesso em 30/10/2016.
RIBEIRO, E. F.; BARROS, P. A.; CHAMON, E. M. Q. O. A relevância do diagnóstico interdisciplinar da dislexia.

Revista Ciências Humanas. Universidade de Taubaté (UNITAU), vol. 5, n. 1 e 2, Especial, p. 127-140.
Jan.Dez/2012. Disponível em http://www.rchunitau.com.br/index.php/rch/article/view/44/37 Acesso em
30/10/2016.
SILVA, N. S. M; CRENITTE, P. A. P. Perfil linguístico, familial e gênero de escolares com diagnóstico de dislexia de
uma clínica-escola. Revista CEFAC, 2014, Mar-Abr., 16 (2), pp. 463-471. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v16n2/1982-0216-rcefac-16-2-0463.pdf Acesso em 05/11/2016.
VARELLA, D. Distúrbios de Linguagem: Dislexia. Site Oficial. 2011.

Disponível em https://drauziovarella.com.br/crianca-2/dislexia/ Acesso em 05/11/2016.
120
P36 - INSERÇÃO DO ADOLESCENTE NO MERCADO DE TRABALHO NA ATUALIDADE
Elenita da Silva Negrete 1; Adaiane Amélia Baccin2

any_ngrt@yahoo.com.br, adaiane.baccin@fisma.com.br
INTRUDUÇÃO
Para Guimarães e Romanelli (2002), os temas que norteiam a mão de obra de crianças e
adolescentes tem sido foco de pesquisas levantando questões em função das consequências que o trabalho
poderá acarretar no desenvolvimento psicológico e intelectual bem como no desenvolvimento escolar de
crianças e adolescentes. O ECA, Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece por Lei Federal de 13 de julho
de 1990, condições para garantir os direitos da criança e ao adolescente, direitos estes presentes na
constituição de 1988, que tem como propósito defende-los da exploração nas relações de trabalho. Carvalho
(2004), em sua revisão bibliográfica, salienta a questão que norteiam os aspectos da inserção dos jovens
brasileiros no campo de atuação trabalhista, pois estas vêm sendo atenciosamente renovadas em pesquisas e
recentes propostas de organizações sociais, que concordam com o viés de que há especificidades dos jovens
em relação ao mercado de trabalho, em termos econômicos e ao mundo do trabalho, de configurações mais
amplas na cultura. Objetivamos através deste trabalho apresentar reflexões e algumas práticas aplicadas,
compatíveis e contrárias, as práticas estabelecidas e incentivadas pelas políticas públicas de promoção da
inserção do jovem no campo de atuação do trabalho.
METODOLOGIA
O presente trabalho trata-se de uma revisão bibliográfica de cunho descritivo e foi idealizada em
estudos no decorre do Curso de Psicologia da Faculdade Integrada de Santa Maria- FISMA. A pesquisa
bibliográfica por sua vez, “é elaborada com base em material já publicado” (GIL, 2010, p. 29), sendo
pesquisados diversos autores sobre um determinado assunto. Ainda para Gil (2010) a pesquisa descritiva exige
que seja levantado diversas informações sobre o assunto escolhido para a pesquisa, para que seja possível
descrever os fenômenos que envolvem a realidade acerca do objeto. Os descritores utilizados em ferramenta
de busca para esta pesquisa foram: adolescente e mercado de trabalho. A escolha do tema proposto
considerou o eixo temático do evento ao qual este trabalho será direcionado, aliado a problemática atual que
gira em torno desta relação jovem/mercado de trabalho. Objetivamos oferecer ao leitor através deste, a
síntese em torno de discussões sobre os conceitos de jovens e sua inserção no mercado de trabalho e o
contraste da realidade que os cerca, com as propostas e iniciativas públicas e privadas de promoção da
inserção do jovem no campo de atuação trabalhista.
121
RESULTADOS
Guimarães e Romanelli, (2002), reforça que o ECA Considera criança quem tem até 12 anos
incompletos, e adolescentes aqueles dos 12 aos 18 anos incompletos. De acordo com esse estatuto, crianças e
adolescentes são cidadãos e sujeitos de direito em fase de desenvolvimento, sendo necessária a proteção da
família e do Estado, proteção esta que inclui a regulamentação da entrada no mercado de trabalho a partir de
16 anos, baseando-se num conjunto de regras e na formação de condições para que adolescentes possam
trabalhar, como idade e horário de jornada de trabalho, de modo a proporcionar a frequência escolar, bem
como proibições quanto a trabalhos configurados insalubres e ao horário noturno, ambos considerados
prejudiciais ao crescimento e à saúde deste trabalhador. De acordo com Carvalho (2004), todos os segmentos,
inclusive o de jovens, sofrem os efeitos das recentes reviravoltas do mundo do trabalho e que atravessam a
vida de grande parte da população. Estas oscilações e reviravoltas do campo de trabalho não tem contribuído
para a ampliação do acesso a dignidade humana através do direito ao trabalho e renda, incrementando ainda
mais a problemática atual do setor trabalhista. Conforme Guimarães e Romanelli (2002), a renda de muitos
adolescentes acaba sendo destinada ao consumo familiar, os convertendo em co-responsáveis pelas despesas
domésticas, principalmente quando o pai está desempregado, tornando mais instável a convivência doméstica.
Mas em outras configurações familiares a colaboração financeira dos filhos não é tão urgente, e a busca por
trabalho corresponde ao anseio de conquistar autonomia financeira e desejo de consumir bens de pouco valor
monetário, como calçados, roupas ou até mesmo atividades de lazer as quais os pais não suprem.
DISCUSÃO
Este trabalho tem como objetivo apreender as motivações que levam os adolescentes a ingressarem
no mercado de trabalho e o contraste com as leis que regulamentam a inserção desta mão de obra a qual ainda
encontram-se em desenvolvimento psicológico, intelectual e escolar. Guimarães e Romanelli (2002), ressalta
que o trabalho chega na vida desses jovens muitas vezes por necessidades familiares nas configurações de
baixa renda, a qual em diversos casos, é exigido desses adolescentes o amadurecimento precoce, devido a
responsabilidade de serem os co-provedores das despesas domésticas da família.
Ao realizar o estudo, foi possível constatar as evidências apontadas por Guimarães e Romanelli
(2002), salientando que mesmo com as regulamentações do ECA referente ao trabalho infanto-juvenil,
reforçado pelo trabalho das instituições dedicadas na aplicação da legislação deste Estatuto, como ONGs,
Ministério Público e do Conselho Tutelar, empenhados a fazer valer as determinações contra a exploração
desse tipo de atividade, a inserção de crianças e adolescentes no mercado de trabalho continua, sobretudo no
setor informal. A fonte deste problema não está no estímulo ou exigências por parte das famílias, de que seus
filhos comecem a trabalhar precocemente, ferindo as determinações do ECA, mas sim na distribuição desigual
122
de renda populacional que posiciona-se muitas famílias abaixo da linha de pobreza. É necessário que os
adolescentes possam viver experiências com iguais, suprindo as necessidades afetivas e de apoio mutuamente.
A formação destes grupos configurados nas escolas, bairros, trabalho, e em clubes permitem que o
adolescente experimente emoções, estímulos, empatia, inclusão e identificação, indispensáveis para o
desenvolvimento desses jovens, adquirindo conhecimentos que muitas vezes não lhe é proporcionado no
âmbito familiar. Essa troca advinda da interação grupal é importante para o adolescente adquirir habilidades
de socialização próprias de sua idade, de sua condição social e de seu gênero, as quais irão servir como base
para o desenvolvimento da autonomia e independência.
REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS
CARVALHO, J. A.S. Alguns aspectos da inserção de jovens no mercado de trabalho no Brasil: concepções,
dados estatísticos, legislação, mecanismos de inserção e políticas públicas. - São Paulo, SP.; 2004.
DEJOURS, C. Avant-propos para a edição brasileira. Addendum: da psicopatologia à psicodinâmica do

trabalho. In: S. Lancman & L. I. Sznelwar (Orgs.), Christophe Dejours: da psicopatologia à psicodinâmica do
trabalho. Rio de Janeiro: Fiocruz. 2004.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas; p 184; 2010.
GUIMARÃES, R. M; ROMANELLI, G. A inserção de adolescentes no mercado de trabalho através de uma ONG -

Psicologia em Estudo, Maringá, v. 7, n. 2, p. 117-126, jul./dez. 2002
123
O37 - A NÃO REDUÇÃO DA MAIORIDADE PENAL: APENAS UMA POSIÇÃO POLITICAMENTE CORRETA? UMA
DISCUSSÃO ACERCA DE ACHADOS RECENTES DA NEUROCIÊNCIA.
Anniara Lúcia Dornelles De Lima1, Vanessa Cirolini Lucchese1, Juliana Kuster de Lima Maliska1, Silvio José
Lemos Vasconcellos2,
1
Alunos do Departamento de Psicologia – UFSM
anniarallima@gmail.com
2
Professor do Departamento de Psicologia – UFSM
1 - Grupo de estudo PAACS. Trabalho vinculado à linha de pesquisa “Cognição social e mecanismos de
enganação em diferentes contextos”.
INTRODUÇÃO
A redução da maioridade penal é uma questão muito polêmica e que gera dúvidas na população em
geral. Percebe-se uma ampla defesa desta por parte da mídia brasileira. Faz-se necessário, entretanto, discutir
a questão a partir de achados científicos hodiernos, e não apenas com base em opiniões pessoais acerca do
tema. Argumentos relacionados ao desenvolvimento incompleto das partes do cérebro responsáveis pela
inibição comportamental, bem como as diferenças funcionais que perfazem esse mesmo órgão na adolescência
vem sendo mundialmente discutidas, embasando, em muitos casos, o abrandamento das penas estabelecidas
para os adolescentes (BONNIE & SCOTT, 2013). É cabível considerar que essa mesma discussão diz respeito à
chamada imaturidade neurocognitiva do adolescente, a qual limita o funcionamento adaptativo em diversas
áreas do desenvolvimento normal.
OBJETIVOS
Discutir sobre os achados atuais da neurociência, com o foco de delimitar se estes corroboram ou
contestam o argumento da não redução da maioridade penal.
METODOLOGIA
Para obtenção dos dados qualitativos acerca dos achados da neurociência, foi feita uma revisão
narrativa de artigos relativos a esta, com o objetivo de “descrever e discutir o desenvolvimento ou ‘estado da
arte’” (ROTHER, 2007).
Achados sobre a mielinização de algumas áreas do cérebro, principalmente nas áreas pré-frontais
perfazem essa problemática (BUCHEN, 2012). Além de um desenvolvimento incompleto de áreas relacionadas
ao controle dos impulsos, pesquisas atuais também apontam uma maior intensidade no que se refere à
impulsividade experimentada na puberdade. Valendo-se da ressonância magnética funcional, Galvan (2006)
demonstrou, no processo de gratificação estipulado para uma determinada tarefa, que o núcleo accumbens,
basilar no sistema de recompensa do cérebro, mostra-se ativo, tal como ocorria em uma amostra de adultos.
124
No entanto, observou-se uma ativação bem mais acentuada em adolescentes quando o cérebro voltava-se
para as mesmas tarefas.
De um modo geral, estudos como o de Galvan (2006) parecem, tal como destaca Buchen (2012),
demonstrar que os adolescentes: “são como um carro com um enorme acelerador, mas um precário sistema
de freios”. Corroborando essa mesma perspectiva, observa-se que a mielinização, acompanhada de processos
de depuração e reorganização funcional caracterizam o desenvolvimento cerebral nessa etapa da vida
(BECKMAN, 2004). Conforme White (2009) pode-se dizer que o cérebro torna-se mais eficiente em controlar os
próprios comportamentos com o passar dos anos. Conjuntamente, conforme indica outro estudo de revisão da
literatura contemplando 15 trabalhos fundamentados no uso da ressonância magnética funcional (BURNETT et.
al., 2011), tais achados sugerem um processo de consolidação dos mecanismos da cognição social, ou seja, uma
fortificação de conhecimentos interacionais e relacionais do próprio sujeito com o mundo circundante, que
moldam seus pensamentos e comportamentos na forma em que se relaciona com o mundo. Na adolescência
estão sendo, portanto, desenvolvidas as capacidades de interagir a partir da plena identificação de algumas
emoções expressas pela face, uma capacidade para melhor inferir os estados mentais alheios, bem como
regular comportamentos diante de uma situação interpessoal (BURNETT et. al., 2011).
Sendo assim, tais achados são sugestivos de que a questão da redução da maioridade penal também
deve estar fundamentada no conhecimento que temos acerca do Sistema Nervoso, sendo que a neurociência
não corrobora com o argumento de que a maioridade penal deva ser diminuída. Além disso, os estudos
acabam por salientar a cautela necessária no que tange a esse tema e desmistificam concepções do senso
comum. Compreendemos, dessa forma, pelos estudos realizados, que a redução da maioridade penal se
identifica como um tema muito questionável, já que há o entendimento da imaturidade neurocognitiva do
adolescente. Entretanto, reforça-se a realização de mais estudos sobre essa questão, para se ter uma ampla
compreensão em vários contextos.
BECKMAN, M. Crime, Culpability, and the Adolescent Brain: This fall, the U.S. Supreme Court will consider
whether capital crimes by teenagers under 18 should get the death sentence; the case for leniency is based in
part on brain studies. Science, v.305, n.596-599, 2004
BONNIE, R. J.; SCOTT, E. S. The Teenage Brain: Adolescent Brain Research and the Law. Psychological Science,
v.22, n.2, p.158–161, 2013.
BUCHEN, L. Arrested Development: Neuroscience shows that the adolescent brain is still developing. The
question is whether that should influence the sentencing of juveniles. Nature, v.484, p.304-306, 2012.
125
BURNETT, S.; SEBASTIAN, C.; KADOSH, K. C.; BLAKEMORE, S. J. The social brain in adolescence: Evidence from
functional magnetic resonance imaging and behavioural studies. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, v.35,
p.1654–1664, 2011.
GALVAN, A.; et al. Development of the Accumbens Relative to Orbitofrontal Cortex Might Underlie Risk Taking
Behavior in Adolescents. The Journal of Neuroscience, v.26, n.25, p.6885–6892, 206.
ROTHER, E. T.. Revisão sistemática X revisão narrativa. Acta paul. enferm., São Paulo, v. 20, n. 2, p. v-vi, 2007.
126
O38 - AGRESSÕES MAIS COMUNS NO AMBIENTE ESCOLAR: A VIVÊNCIA DE ADOLESCENTES
Anniara Lúcia Dornelles De Lima1, Murilo Domingues Alves1, Aline Cardoso Siqueira2,
1
Alunos do Departamento de Psicologia – UFSM
anniarallima@gmail.com
2
Professora do Departamento de Psicologia – UFSM¹
1 - Grupo de pesquisa: Sistema de proteção a crianças e adolescentes: Pesquisas e aplicações
INTRODUÇÃO
O ambiente escolar é um dos muitos cenários que contribuem para a formação e desenvolvimento
humano. Os estudantes inseridos nas escolas estão em um processo de desenvolvimento físico, psíquico e
social, sendo esse ambiente um local de produção de amizades, de prazer, de busca de conhecimento e
aprendizagem. Porém, todas essas questões positivas na vida dos alunos podem não se estabelecer quando
esses começam a vivenciar situações de violência neste âmbito. Com esse entendimento, foi desenvolvido um
projeto de pesquisa intitulado "Vivência do fenômeno do Bullying no Ensino Médio", o qual busca investigar o
bullying e seu espectro da violência entre adolescentes do Ensino Médio.
OBJETIVOS
Busca-se verificar que agressões são apontadas por adolescentes inseridos no 2º e no 3º ano do
Ensino Médio em uma escola pública do interior do Rio Grande do Sul como as mais comuns na suas vivências,
para que se faça uma intervenção posteriormente, assegurando uma maior proteção ao desenvolvimento
destes jovens.
METODOLOGIA
Foi feita uma pesquisa de abordagem quantitativa e transversal, a partir da aplicação de um
questionário com questões fechadas sobre a vivência de agressões no ambiente escolar causadas pelos
colegas. A amostra foi composta por 46 estudantes, de 16 a 20 anos, do 2º ou 3º ano do Ensino Médio de uma
escola pública de Santa Maria. Quanto à seleção dos participantes, todos os estudantes dos 2º e 3º anos do
Ensino Médio da escola em questão foram convidados a participar do estudo, e o questionário foi aplicado em
sala de aula mediante esclarecimentos acerca do mesmo. Não houveram critérios de exclusão.
Como base para a aplicação do questionário, estão os preceitos éticos de pesquisa com seres
humanos. A coleta de dados foi realizada mediante a aprovação do projeto de pesquisa no Comitê de Ética em
pesquisa com seres humanos da UFSM (registro n o CAAE 65897817.5.0000.5346) e autorização institucional da
escola. Em relação aos participantes, preconizou-se a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido dos pais dos adolescentes com menos de 18 anos, e que todos os participantes menores de idade
assinassem o Termo de Assentimento. Os participantes com 18 anos ou mais assinaram o Termo de
127
Consentimento Livre e Esclarecido. A análise de dados foi realizada por meio do programa estatístico Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS). Foram feitas análises estatísticas tanto descritivas quanto inferenciais.
A escola como sendo um dos sistemas da sociedade acaba por se tornar um local que pode
proporcionar privilégios aos jovens nela inseridos. Porém aqueles que não correspondem às expectativas de
aprendizagem, de comportamento e de relacionamentos com os integrantes desse ambiente acabam sofrendo
exclusões e outros tipos de violências mais diretas. Segundo Pires e Miyazaki (2005), a violência é um
fenômeno presente nos diversos âmbitos da vida, tratando-se, portanto, de um problema social, de prática
política e relacional da humanidade. Priotto (2008) traz como violência escolar todos os atos violentos que
ocorrem nesse ambiente. Entretanto, Rolim (2008) critica o emprego da expressão “violência escolar”, pois
acaba, por muitas vezes, impedindo que as violências do bullying sejam percebidas e estudadas. O termo
“violência escolar” acaba indo para uma generalidade e imprecisão, assim a utilização do termo “bullying” se
torna mais viável em situações mais específicas. O fenômeno bullying entende-se como sendo uma violência
ocorrida entre pares com assimetrias de forças - físicas ou simbólicas - e pode ser de três tipos: (1) Direto e
físico, que envolve todas as práticas e ameaças realizados através da força física, como bater, chutar, empurrar,
etc., e a submissão da vítima à situações humilhantes; (2) Direto e verbal, sendo este constituído das práticas
de insultar ou atribuir apelidos vergonhosos ou humilhantes às vítimas, bem como comentários e xingamentos
de conteúdos racistas, homofóbicos e outros tipos de intolerância; (3) Indireto, relacionado aos atos de
socialização, como a exclusão e isolamento do próximo através de fofocas, boatos e difamações (ROLIM, 2008).
Sobre as características da amostra: esta foi composta por 60,9% de meninas e 39,1% de meninos,
com idade média de 17,07 anos (DP=0,97). Cerca de 56,5% já haviam repetido de ano, sendo a média de 1,5
repetências (DP=0,7). A escolaridade dos pais evidenciou-se baixa. Quanto ao pai, poucos tinham Ensino Médio
completo (18,2%) e Ensino Superior completo (4,5%). Quanto à escolaridade da mãe, obteve-se 43,5% tinham
Ensino Fundamental incompleto; 6,5% Ensino Fundamental completo; 15,2% Ensino Médio incompleto; 13%
Ensino Médio completo; 8,7% Ensino Superior incompleto e 13% Ensino Superior completo. A renda mensal
apresentou a seguinte distribuição: 50% tinham renda entre R$2.001,00 e R$5.000,00; 45,7% tinham renda até
R$2.000,00 e cerca de 4,3% afirmaram ter renda acima de R$5.000,00.
Quanto à vivência de agressões causadas pelos colegas, obtiveram-se os seguintes dados em ordem
decrescente: ter sido apelidado de forma pejorativa sem sua concordância (71,7%); sentir-se isolado ou
excluído na escola (63%); ter sido alvo de boatos e fofocas espalhadas por estudante (60,9%); ter sido
ameaçado ou desrespeitado por estudante na escola (56,5%); ter pertences roubados na escola por outro
estudante (54,3%); sofrer ameaça de ser agredido por um estudante dentro da escola (50%); ser agarrado ou
128
empurrado com violência por outro estudante (45,7%); ter pertence danificado na escola por outro estudante
(34,8%); ter sido alvo de agressão física cometido por outro estudante (28,3%); e, algum estudante tentar
contato físico contra sua vontade (21,7 %), outro estudante ter jogado pedra com a intenção de ferir (17,8%),
ter recebido mensagens ou ameaças anônimas através da internet ou celular (15,2%).
Os resultados corroboram a possibilidade de a violência/agressão dentro de escolas ser um fator
bastante vivenciado por diferentes perfis de adolescentes. Pode-se observar que as vivências mais frequentes
foram as agressões verbais (ameaça, apelidos) e indiretas (boatos, mensagens anônima e fofocas), o
sentimento de isolamento e exclusão. A violência física e o dano/roubo de pertences foi também apontado
como uma violência significativa. Assim, nota-se a importância de fazerem-se intervenções relacionadas ao
sofrimento psíquico destes sujeitos.
PIRES, A. L. D., MIYAZAKI, M. C. O. S. Maus–tratos contra crianças e adolescentes: revisão da literatura para
profissionais da saúde. Arquivos de Ciências da Saúde, v. 12, n. 1, p. 42-49, Jan./Mar. 2005.
PRIOTTO, E. P.. Violência Escolar: Políticas Públicas e práticas educativas. 2008. 200 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2008.
ROLIM, M. Bullying: o pesadelo da escola, um estudo de caso e notas sobre o que fazer. 2008. 174 f.
Dissertação (Mestrado em Sociologia) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
129
039 - SEM BOMBACHA: O HOMEM GAÚCHO E AS NOVAS CONFIGURAÇÕES DE MASCULINIDADE
RETRATADOS NO FILME AQUELES DOIS
Luciano Anchieta Benitez ¹, Luis Henrique Ramalho Pereira²

¹ Acadêmico de Psicologia na Universidade Luterana do Brasil Campus Santa Maria,
labenittez@hotmaill.com.
² Professor de Psicologia na Universidade Luterana do Brasil Campus Santa Maria,
luishp7@yahoo.com.br.
INTRODUÇÃO
Em uma de suas acepções, o cinema pode ser entendido como representações de nossos desejos
impressas no mundo exterior. A imagem – cinematográfica -, ao passo que é a manifestação do quanto somos
seduzidos pelo mundo, é objeto de nosso desejo. É necessário relacionarmos arte (o cinema em especial) e
psicanálise através de uma análise que transcenda a interpretação fílmica ou que coloque a obra de arte como
simples e superficial manifestação psíquica dos realizadores.
Entende-se que através do cinema existe um caminho profícuo de reflexão sexualidades não
hegemônicas. Compreender essas representações postas no cinema possibilita a ampliação da discussão sobre
a forma como essa masculinidade é (des)construída. A forma como o filme constrói ou representa construções
de masculinidade, sob o olhar das teoria de construção social dos gêneros, tende a contribuir para a discussão
de políticas públicas sobre sexualidade e para o aperfeiçoamento das práticas da psicologia.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na análise serão consideradas algumas cenas do filme Aqueles Dois (1985) como referência para
sustentação teórica acerca das concepções psicanalíticas de construção da masculinidade na
contemporaneidade. A proposta de trajetória teórico-metodológica do trabalho parte da análise do filme à luz
da concepção lacaniana de constituição da masculinidade dos estudos de gênero de Judith Butler e das teorias
sobre imagens cinematográficas, tensionando a ideia de masculinidade hegemônica do homem gaúcho.
Segundo Rivera (2008), o cinema se interessa pela psicanálise e vice-versa. Isto deve-se ao ponto
agudo da dor e da fruição do sujeito, de suas tragédias e de sua arte serem possibilidades de interpretação
psicanalítica. A autora ainda salienta que a conexões que Freud fazia entre psicanálise e literatura eram
meramente ilustrativas, na maioria das vezes. Entretanto, ele próprio percebia que a obra revela mais sobre o
inconsciente que o próprio psicanalista poderia ser capaz de revelar. Assim sendo, não era uma mera aplicação
da teoria psicanalítica, grosso modo, para aferir veracidade científica da obra, à luz da metapsicologia
freudiana.
130
A partir da expressão artística cinematográfica, é possível relacionarmos e contextualizarmos alguns
conceitos fundamentais de Lacan (1985), entre eles os conceitos de Imaginário, Simbólico e Real. Segundo o
autor, o imaginário é definido como o lugar onde não há divisão entre sujeito e objeto, isto é, nesse momento
não há diferenciação do sujeito com seu objeto de desejo. O sujeito não consegue distinguir, portanto, aquilo
que é de sua imagem daquilo que é da imagem do outro. O simbólico é definido primordialmente pela inserção
da/na linguagem, que representa o alicerce da teoria lacaniana sobre o simbólico. É através dela que o sujeito
poderá organizar seu universo psíquico, compreendendo o inconsciente como linguagem. O real apresenta-se
anteriormente à ordem simbólica. Ele é o registro psíquico que não deve ser confundido com a noção de
realidade. É inacessível e somente comporta a compreensão se considerado como efeito do simbólico, segundo
a acepção de função de causa.
Butler (2003) afirma que gênero é construído pelos significados culturais assumidos pelo corpo
sexuado. Dessa forma, na proposta do presente projeto, os temas centrais norteadores das discussões são
Gênero e Masculinidades, a partir da obra da autora.
Dicotomizar e polarizar os gêneros em masculino e feminino, na acepção lacaniana, quando colocada
como normalizada encaminharia à ideia de anormalidade sujeitos que se autoproclamam em outros lugares.
Lacan abriria, portanto, um espaço para que pensemos a masculinidade e a feminilidade em outros termos,
reposicionando masculino e feminino subjetivamente no discurso, independente da correspondência
anatômica concreta dos corpos. Algumas perspectivas, entretanto, colocam a concepção lacaniana como
submetida à dicotomia sexual e ainda determinando mulheres em função de homens (BUTLER, 2003).
Gênero pode ser compreendido como uma construção social e cultural sobre as diferenças
percebidas entre os sexos. Essas configurações sempre estão impregnadas de cultura e de sentidos, não são
neutras e são pautadas em relações de poder que estão em constante tensão, mostrando-se com sentidos
complexos e atravessados por outras categorias, como etnia e classe. (TELLES, 2012). Disso decorre que
algumas identidades de gênero serem consideradas da ordem do impossível logicamente, por não se
enquadrarem nas normas culturais. (BUTLER, 2003). O que pretende-se com a pesquisa é observar as
reverberações dessas concepções sociais sobre sexo e gênero, através da linguagem cinematográfica.
Bourdieu (2012) destaca que a divisão entre os sexos parece estar naturalizadas, normalizada de tal
forma que se torna inevitável sua presença incorporada no mundo social, nos corpos e no habitus dos agentes.
O funcionamento dessa ordem das coisas é um sistema de esquemas de percepção, pensamentos e ações. O
registro social da diferença dos órgãos sexuais está diretamente relacionada à percepção e às escolhas
orientadas que acentuam diferenças e encobrem semelhanças.
O presente estudo encontra-se em fase inicial. A análise proposta tem como objetivo geral analisar
as novas configurações de masculinidade e de representações do homem gaúcho no cinema, a partir da análise
131
das imagens do filme Aqueles Dois, de Sérgio Amon. Pretende-se identificar as representações de
masculinidade presentes no discurso imagético do filme Aqueles Dois, analisar as configurações de
masculinidade que podem se desdobrar a partir dessas impressões do cinema e contextualizar as novas
configurações de masculinidade representadas no cinema gaúcho.
Esse estudo pretende-se como um campo profícuo de reflexão do desenvolvimento da sexualidade e
construção de identidade masculina na adolescência, devido à linguagem cinematográfica ser acessível,
sensibilizadora e potencialmente produtora de significados e sentidos.
AQUELES dois. Direção de Sério Amon. Produção de Gilberto Baum. Intérpretes: Pedro Wayne e Beto Ruas.
Porto Alegre: Casa de Cinema, 1985. 1 DVD (75 min), son., color.
BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.
BUTLER, Judith. Problemas de Gênero: Feminismo e Subversão da Identidade. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2003.
LACAN, Jacques. O Seminário – livro onze – Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio de Janeiro:
Zahar, 1985.
RIVERA, Tania. Cinema, imagem e psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Ed., 2008.
132
O40 - PSICANALISE E ADOLESCÊNCIA: COMPOSIÇÕES DE UM GRUPO DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
Adriana Petry Estrella1, Mariana de Almeida Pfitscher2, Cristiana Rezende Gonçalves Caneda3, Luis Henrique
Ramalho Pereira4
1
Acadêmica - Universidade Luterana do Brasil/ SM
2
Universidade Federal de Santa Maria
3
Universidade Luterana do Brasil/ SM
4
Universidade Luterana do Brasil/ SM
INTRODUÇÃO
Este resumo procura apresentar um breve relato de experiência de estágio com um grupo de
adolescentes interessados em orientação profissional. A prática, fundamentada pela psicanálise, objetivou
produzir um espaço para escuta e debate das experiências dos adolescentes, que se articula com as
possibilidades e expectativas profissionais. A experiência relatada, tratou-se da possibilidade de descobertas
sobre as profissões, e construção de condições de uma escolha profissional independente e composta na
subjetividade deles. A metodologia se desenhou a partir de associações livres e o compartilhamento de
experiências vividas pelos adolescentes, costurando interrogações diante das idealizações trazidas por eles.
Justifica-se esse trabalho pela relevância dos efeitos e significados da escolha profissional no campo psicológico
e social dos jovens convocados por essa escolha.
OBJETIVO
Este estudo busca apresentar um breve relato de experiência com um grupo de adolescentes em
orientação profissional, através de espaços de reflexões e dialogo, utilizando as experiências individuais
relacionadas à adolescência e possíveis relações com a escolha profissional;
A INTERVENÇÃO
A intervenção começou abrindo vagas para inscrição de alunos que tivessem interesse em participar
de um grupo de orientação profissional. Utilizou-se como critério para participação no grupo idade a partir de
13 anos e que estivessem no ensino médio, devido ao limite de dez vagas, estabelecido a priori. Após a
inscrição dos interessados, foi combinado um primeiro encontro para apresentação da proposta. A partir de
então, foram realizados encontros semanais, com duração aproximada de uma hora, exceto semanas em que
não houve atividades na instituição, totalizando 10 encontros com o grupo.
REFERENCIAL TEÓRICO-PRÁTICO
Na adolescência, a escolha profissional é um marco da constituição subjetiva, uma escolha que
necessita ser interrogada. Eugéne (1997) endereça um olhar enquanto cunho social, na perspectiva de uma
máquina de produção de operários, o autor questiona o que conste de fato um ofício, parece que as perguntas
133
levantadas estão numa ordem capitalista voltada ao “mercado”, e não ao sujeito. Conforme a análise de
Eugéne (1997), um grupo minoritário comunica uma conduta desviada em relação às normas da sociedade, já
que assim, se propõem pensar em autoconhecimento, em apropriar-se da escolha, enquanto, questionamento
das direções sociais e dadas por terceiros. Construir assim, com a manifestação do sujeito, uma via, de assumir
riscos, expondo-se as experiências e despindo-se das informações, como sugere Larrossa (2003), que situa a
importância de viver experiências, que constituam os sujeitos, arriscando-se a frustrações, que possibilitem
certificar-se do que é pulsante em si.
O adolescente, para Calligaris (2014), passa por um período de moratória, conceito que convoca o
adolescente a viver um período de vazio, assim por querer participar dos grupos, ser aceito, muitas vezes se
movimenta no fluxo desses mesmos, sem considerar seu desejo. Assim, associar técnicas aos movimentos do
grupo, foi um instrumento, de interpretação dos participantes, que permitiu devolver as próprias questões,
importantes para que eles e produzindo novos deslocamentos. Para tanto, torna-se possível sentir o que
realmente é a demanda do grupo, descobertas, desejos e inseguranças, marcas que perpetuam no seu futuro.
Rassial (2005), menciona que os estudos sobre adolescência são recentes. Para o autor, a
adolescência é um momento chave, possuindo sua própria lógica nos processos de identificação. No processo
analítico, as dificuldades que surgem, as perguntas, visam a desconstrução do saber, e desorientam os
profissionais, assim se colocar numa postura de não saber é poder compreender o adolescente e a angústia
que esse tenta expressar. Segundo Rassial (2005), cabe entregar-se as indagações, pois os adolescentes podem
sacudir as opiniões e os estudos, teorias e práticas sejam de profissionais da psicologia, ou outros profissionais
que trabalham e se dedicam a esta faixa etária.
Além disto, é necessário promover com eles dialogo sobre a subjetividade, refletindo as diferentes
possibilidades (formas) de ser, relacionar-se e expressar-se.
O grupo de orientação profissional justificou-se pela importância dos efeitos e significados da
escolha profissional no campo psicológico e social dos jovens convocados por essa escolha. Durante as
atividades buscou-se instigar a reflexão dos jovens a respeito das possibilidades de articulação do momento de
vida com a realidade das profissões e os diversos lugares de atuação através de técnicas. A produção de
diálogo, os múltiplos olhares a partir de uma mesma profissão, sentimentos que estiveram presentes e foram
costurando os encontros. Repetindo, recordando e elaborando as questões vivenciadas neste período, onde as
pulsões encontram-se latentes. Propondo a escolha profissional como um objeto que desse forma a
experiência desse grupo. Aproveitando as narrativas oferecidas pelos adolescentes nos encontros realizados
semanalmente, o trabalho foi construindo a cada encontro, uma via de escuta própria desse grupo, na sala de
grupos onde eram oportunizadas dinâmicas, brincadeiras, conversas e filmes, os sons que eram produzidos por
eles, os olhares, o sentido dos corpos, movimentos que produzem elo no grupo. Assim, se reconhecem,
reconhecem no outro a angústia da escolha, e percebem entre si que é nas próprias experiências que vão
fundar sua escolha.
134
Acredita-se que a experiência com o grupo foi de grande enriquecimento. A necessidade de um
espaço nesse formato de grupo para adolescentes, em escolas, instituições e outros ambientes que esses
circulem. Nesse período de adolescência, onde as pulsões encontram-se latentes, utilizando recursos narrativos
envoltos na subjetividade, constitui-se uma possibilidade de sentido e significado aos desejos. Essa perceptiva
produz interrogações entre os jovens. As costuras e os cenários montados pelos participantes permitiram
intensa reflexão sob as demandas dos adolescentes, esses preparando-se para construir suas decisões com
olhar singular, visto que essas refletirão na sua vida adulta. Concluiu-se que estes jovens terão maior condição
de conduzir esta escolha a partir da interpretação singular que fazem de cada realidade profissional exposta.
CALLIGARIS, C. A Adolescência. Ed. Publifolha. São Paulo 2014
ENRIQUEZ. Eugéne – A organização em análise. Tradução de Francisco da Rocha Filho. – Petropolis. RJ: Vozes
1997.
FERNANDES, Walter José, Fernandes, B. S., & Svartman, B. Grupos e configurações vinculares. Porto Alegre:
Artmed, 2003
RASSIAL, Jean-Jacques. O adolescente e o psicanalista. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 1999.
LARROSA, Jorge Bondia. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Barcelona: Universidade de
Barcelona, Espanha, 2002 – Revista Brasileira de Educação – disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf
135
P41 - ANATOMIA É O DESTINO?
Jéssica Silva Oliveira de Souza1 & Luis Henrique Ramalho Pereira2

¹Acadêmico do Curso de Psicologia – ULBRA, Santa Maria, RS
jessicadesouza.js@gmail.com
2
Professor do Curso de Psicologia – ULBRA, Santa Maria, RS
luis.ramalho@ulbra.br
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo investigar como se dá o fenômeno da transexualidade, embasado no
referencial teórico psicanalítico buscando por meio da bibliografia elucidar a transexualidade buscando na
história sua origem e significado.
Os primeiros estudos que tratavam a temática da sexualidade preocupavam-se inicialmente com a
diferenciação entre os sexos e afirmavam a existência de um sexo único: o masculino. Nessa concepção, a
mulher era uma variação inferior deste, sendo vista como um homem invertido (LAQUEUR, 2001, p. 41).
Segundo esse autor, os manuais de anatomia viam os genitais da mulher como uma versão não desenvolvida
do sexo do homem ainda no século XVIII. Em geral, os estudos sobre a sexualidade feminina são pensados a
partir da sexualidade masculina.
Existe ainda muita confusão a respeito das relações entre orientação sexual e identidade de gênero,
a verdade é que não existe relação, são coisas completamente independentes. Uma pessoa de sexo biológico
feminino pode se enquadrar no gênero masculino e se sentir atraída exclusivamente por homens. Ela seria,
então, um homem transexual gay. Diante disto, o presente artigo visa discorrer, através de pesquisa
bibliográfica, a conceitualização da transexualidade a partir do referencial teórico psicanalítico, buscando
compreender qual o olhar da psicanálise acerca da temática, trazendo o olhar para além da anatomia. Para que
se possa ir além dos periódicos médicos e os manuais de transtornos mentais, e ver a transexualidade além da
anatomia é preciso pesquisar a fundo na psicanalise e ver o que norteia a transexualidade e ver o sujeito além
do biológico, além de um órgão sexual designando se masculino ou feminino.
Entre a natureza e a cultura, entre o sexo biológico e os intermináveis marcos da diferença social e
política, “nós nos mantemos em suspenso entre o corpo como uma massa de carne sensível e passageira e o
corpo tão profundamente ligado aos significados culturais que não é acessível sem mediação”. (LAQUEUR,
2001, p. 23).
No Seminário livro 20, Lacan (1996) aborda a sexualidade pela via das fórmulas quânticas da
sexuação, ou seja, através de quatro proposições lógicas aristotélicas, tomadas duas a duas. Não se trata mais
de abordar o sexo pela evidência biológica, embora seja possível afirmar a partir de Freud que a anatomia é o
136
destino, uma vez que o sexo atribuído pelo Outro ao sujeito por ocasião de seu nascimento vai depender da
presença ou ausência dos caracteres anatômicos próprios.
A partir das fórmulas apresentadas no Seminário 20, não se trata para o sujeito de ter que se
posicionar numa identidade sexual, entretanto, de assumir uma posição sexuada, como homem (todo fálico)
ou como mulher (não-toda fálica), o que, aliás, não determina a escolha do objeto sexual, como do sexo oposto
ou do mesmo sexo do sujeito. (LACAN, 1996, p. 105)
Segundo Laqueur (2001), no início dos tempos não havia um sexo que diferenciava o homem cultural
da mulher. Não havia, tampouco, dois sexos justapostos em várias proporções e a questão moderna sobre o
sexo “real” de uma pessoa não fazia sentido naquela época. A ideia de sexo no pensamento médico, filosófico
e político, até o século XVIII, baseava-se no modelo científico dominante do sexo único, no qual as fronteiras
entre o masculino e o feminino eram de grau e “onde os órgãos reprodutivos eram apenas um sinal, entre
muitos, do lugar do corpo, em uma ordem cósmica e cultural que transcendia a biologia”. (LAQUEUR, 2001, p.
41).
As diferenças anatômicas e fisiológicas visíveis entre os sexos não eram consideradas, até que se
tornou politicamente importante diferenciar biologicamente - mediante o uso do discurso científico - homens e
mulheres. Assim, após o século XVIII, no lugar do isomorfismo, foi construído o dimorfismo sexual, aparecendo
a divisão entre masculino e feminino. Com as formulações teóricas da biologia das sexualidades, com as
concepções jurídicas sobre o indivíduo e as formas de controle administrativo nos Estados Modernos, surgiu a
necessidade de se criar uma identidade sexual que determinasse a forma de existir jurídica e social.
Ao considerar que a possibilidade que é dada à criança de se situar como homem ou mulher está
ligada à simbolização da lei e da castração, se está reconhecendo que a criança é levada ao jogo das
identificações por causa da metáfora paterna. Pode-se, assim, considerar o que formulou Lacan (1991), que a
falta do significante Nome-do-Pai pode levar à perturbações ao nível da identidade sexual. Se a identidade
sexual do sujeito está ligada à função fálica, então a especificidade anatômica e biológica será um caráter
secundário. Assim, pode-se dizer que o indivíduo sente-se como pertencente a um gênero: feminino ou
masculino.
O presente artigo se propôs a ir “além da anatomia como destino”. É desta concepção que o
presente trabalho surgiu, buscando a compreensão destes fenômenos que mostram a sua complexidade para
além das aparências. De modo a tentar identificar os processos que constituem esse sujeito e que,
possivelmente, contribuem na construção dessa “identidade transexual”, ao mesmo tempo tão evidente e tão
obscura em uma sociedade que, por excluir a diferença, tem também uma parcela de contribuição na busca
pela alteração corporal. A lógica de uma anatomia definindo a posição sexuada do sujeito, não coincide,
137
necessariamente, com a lógica da sexuação fundada sobre a função fálica, trazendo conflitos para quem não
segue esse pressuposto normativo.
LAQUEUR, T. Inventando o Sexo: Corpo e Gênero dos Gregos a Freud. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2001
LACAN, J. O pai e sua função em psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1991
________. O Seminário - Livro 20: Mais ainda. [1972-73]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
138
O42 - ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E O TABU DA SEXUALIDADE
Vanessa Cristina Nascimento Coelho¹, Cristiana Rezende Gonçalves Caneda²

¹Universidade Luterana do Brasil; Acadêmicas do curso de Psicologia
nessa.coelho@hotmail.com
² Universidade Luterana do Brasil; Mestre e Especialista em Psicologia Clínica; Professora do Curso de Psicologia
da ULBRA-Santa Maria
Cristiana.rezende@ulbra.br
INTRODUÇÃO
Adolescência é a fase transitória entre infância e idade adulta, momento importante do
desenvolvimento humano, marcado por mudanças físicas, psicológicas e sociais relativas ao início da
sexualidade. Este momento geralmente é conturbado e o poderá ser ainda mais para adolescentes com
deficiência intelectual (DI) por confrontar com preconceitos e mistificações estabelecidas há tempos. A
sexualidade da pessoa com deficiência mental é inegável, pois, como atributo humano, ela é inerente a
qualquer pessoa a despeito de limitações incapacitantes de cunho biológico, psicológico ou social.
OBJETIVO
Pretende-se, neste trabalho, revisar a produção cientifica sobre a sexualidade em adolescentes com
deficiências, a fim de contextualizar o número de produções nos últimos 10 anos.
MÉTODO
A fim de contextualizar a produção científica nacional sobre gravidez e adolescência realizou-se uma
revisão sistemática da literatura das publicações nas bases de dados da BVS-Psi. Foram utilizadas as palavras-
chave “Sexualidade e adolescente deficiente”. O levantamento realizado encontrou um total de 200 artigos,
sendo 30 na base de dados PePSIC, 150 na SciELO e 70 na LILACS. Dentre os artigos selecionados, 10 foram
citados repetitivamente nos indexadores. 150 foram excluídos por não abordar o tema proposto, não serem
publicados nos últimos dez anos e estarem em inglês. No total foram selecionados 40 artigos.
Como resultado encontramos que dos últimos dez anos, o ano de 2010 foi o de maior quantidade de
produções na temática ‘Sexualidade e adolescente deficiente’. Neste ano foi analisados relatos sobre a atuação
de uma amostragem de professores dessa rede de ensino, junto aos alunos portadores de deficiência mental,
em classes especiais ou inclusivas, frente à questão da Educação Sexual, tanto presente na formação desses
professores, quanto ao lidar no cotidiano com o tema. Realizaram estratégias para obter e analisar relatos
sobre sexualidade de cinco jovens, ambos os sexos, com deficiência mental, por diferentes procedimentos
metodológicos: 1) Desenho da Figura Humana; 2) Apresentação de bonecos da família sexuada; 3)
Apresentação das pranchas dos temas: namoro, casamento, masturbação, jogos sexuais, menstruação, relação
139
sexual, gravidez, parto, amamentação e abuso sexual. Outra pesquisa Objetivou-se comparar depoimentos de
homens e mulheres deficientes visuais durante oficinas onde se discutiram sexualidade. No ano de 2011,
percepções de jovens com deficiência intelectual acerca da manifestação de sexualidade e do processo de
adolescer. Uma das pesquisas descreveu a compreensão de conceitos sobre sexualidade por jovens com
diagnóstico de deficiência intelectual, em aulas de orientação sexual. Bordam o conceito de vulnerabilidade
ligado à saúde e à área dos direitos humanos, mostrando como o processo de inclusão social dessas pessoas e
a falta de informações adequadas na área da sexualidade contribui para o aumento da vulnerabilidade em
relação às DST/AIDS. Uma das pesquisas teve como objetivo identificar os adolescentes com Síndrome de
Down entre 10 e 19 anos que frequentavam instituições de ensino destinadas aos deficientes intelectuais em
São José do Rio Preto (SP), envolvendo dados demográficos e da sexualidade, segundo a concepção de seus
pais e uma delas procurou investigar a sexualidade e educação sexual de deficientes visuais, por meio de uma
entrevista com uma mulher adulta, cega de nascença, para posterior análise de conteúdo temática. Por fim no
ano de 2014 uns dos objetivos das pesquisas foram ampliar a discussão sobre deficiência e sexualidade
valorizando as expectativas, crenças, desejos e experiências de jovens com deficiência física; Realizar uma
revisão das pesquisas publicadas sobre sexualidade das pessoas portadoras de deficiências, desde o ano de
1971 até o presente momento, Outro artigo pesquisou as representações que pais e professores faziam da
sexualidade de jovens com deficiência mental.
CONCLUSÃO
De acordo com os artigos podemos concluir que em uma das pesquisas de 2010, conclui-se que há
necessidade urgente de uma preparação adequada, compensatória das lacunas na formação acadêmica do
professor, para lidar com a sexualidade do aluno no cotidiano escolar. Em outra, encontrou como resultado
que os jovens com deficiências múltiplas possuem noção de identidade e papéis sexuais; diferenciam e
nomeiam órgãos sexuais humanos, especialmente o órgão sexual masculino adulto; apesar de saberem nomeá-
los, nem todos sabem sua função; com frases curtas e objetivas os jovens mostraram os conceitos sobre os
diferentes temas apresentados sobre sexualidade. Uma das pesquisas concluiu que existe uma falta de
informações a respeito de diversas questões que envolvem a sexualidade e sua manifestação, tais como,
conhecimentos morfofisiológicos, psico-afetivos e cuidados preventivos. Nas pesquisas de 2011 e 2014
obtiveram como resultados observaram a falta de informações a respeito de diversas questões que envolvem a
sexualidade e sua manifestação, tais como, conhecimentos morfofisiológicos, psico-afetivos e cuidados
preventivos. Outra obteve como resultado que os adolescentes com deficiências, possuem visões míticas em
relação à sexualidade e sugerem mais estudos sobre suas competências. Houve resultados trouxeram que
preconceitos no campo da sexualidade ainda estão presentes. Fica evidente o temor diante das manifestações
sexuais desses adolescentes, como a masturbação e a dificuldade dos pais em lidar com a situação.
140
Por fim concluímos que nas pesquisas do ano de 2014 encontramos nos resultados, que um maior
estímulo na discussão do tema entre pais e instituições contribuirá para melhor orientação destes adolescentes
permitindo uma vivência mais digna da sexualidade. Conclui-se que a sexualidade e a educação sexual são
questões importantes que devem ser consideradas na educação geral de pessoas com deficiências e que a
percepção, interesse e problematização dos participantes em relação à sua sexualidade e seus
desdobramentos na sua família, serviço de saúde e círculo de amizades motivaram um maior aprofundamento
da temática e apontaram para a necessidade de abordar o conceito sexualidade de maneira englobante.
ASSUMPÇÃO, F. B.; SPROVIERI, M. H. S. Sexualidade e deficiência mental. 1. ed. São Paulo:Moraes, 2010.
PINHEIRO, Silvia Nara Siqueira.Sexualidade e deficiência mental: revisando pesquisas. Psicol. esc. educ. 2011,
vol.8, n.2, pp. 199-206. ISSN 1413-8557.
FOREMAN, Valéria. A importância da educação sexual no desenvolvimento de adolescentes cegos. 2014.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
Maia, A. C. B. (2011). Reflexões sobre a educação sexual da pessoa com deficiência. Revista Brasileira de
Educação Especial, 7, 35-46.
Leme, Cássia V. D; Cruz, Emirene M. T. N.Sexualidade e síndrome de Down: uma visão dos pais.Arq. ciênc.
saúde;15(1):29-37, jan.-mar. 20011.
141
P43 - GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA: PRECISAMOS FALAR SOBRE ISSO
Vanessa Cristina Nascimento Coelho¹, Ana Silvia Rodrigues¹,Dalva Lori Vargas Bortolaso¹, Maria Angélica
Dutra de Souza Strauss¹, Cristiana Rezende Gonçalves Caneda²
¹Acadêmicas do curso de Psicologia da Universidade Luterana do Brasil.
nessa.coelho@hotmail.com, asilviar@terra.com.br, liridaborto@bol.com.br, mariaangelicastrauss@gmail.com,
²Professora do Curso de Psicologia da Universidade Luterana do Brasil; Mestre e Especialista em Psicologia
Clínica - cristiana.rezende@ulbra.br)
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a gestação na adolescência tem sido considerada um importante assunto de
saúde pública, em virtude da prevalência com que esse fenômeno vem ocorrendo ao redor do mundo.
Gravidez na adolescência, desejada ou não, provoca um conjunto de impasses comunicativos no âmbito social,
familiar e pessoal.
OBJETIVO
Pretende-se, neste trabalho, revisar a produção cientifica sobre a gravidez na adolescência a fim de
contextualizar o número de produções nos últimos 10 anos.
MÉTODO
A fim de contextualizar a produção científica nacional sobre gravidez e adolescência realizou-se uma
revisão sistemática da literatura das publicações nas bases de dados da BVS-Psi. Foram utilizadas as palavras-
chave “gravidez e adolescência” e ‘gravidez na adolescência’. O levantamento realizado encontrou um total de
418 artigos, sendo 15 na base de dados PePSIC, 307 na SciELO e 96 na LILACS. Dentre os artigos selecionados, 7
foram citados repetitivamente nos indexadores. 367 foram excluídos por não abordar o tema proposto, não
serem publicados nos últimos dez anos e estarem em inglês. No total foram selecionados 51 artigos.
Como resultado encontramos que dos últimos dez anos, o ano de 2012 foi o de maior quantidade de
produções na temática ‘Gravidez na adolescência’. Neste ano foi investigada, a assistência pré-natal às
adolescentes, em relação ao Programa de Humanização no Pré-natal e Nascimento (PHPN); Foram analisadas
as representações de adolescentes grávidas sobre a gravidez na adolescência, com base na Teoria das
Representações Sociais; Estudaram-se as mulheres grávidas adolescentes como possível fator de risco de baixo
peso no recém-nascido; Foi discutido como desigualdades de classe e de gênero atuam no sentido de reduzir o
grau de autonomia de adolescentes (15 a 19 anos) e mulheres jovens (20 a 24 anos), influenciando seu
comportamento sexual e reprodutivo, especificamente na experiência da gravidez na adolescência.
142
No ano de 2007, caracterizaram o perfil sócio demográfico e gineco-obstétrico das gestantes,
identificando o motivo que as levou a engravidar, e saber como percebiam sua gravidez, investigou-se sobre as
Adolescentes Grávidas e as vivências de uma Nova Realidade; Verificou-se o conhecimento que as jovens
adolescentes têm sobre a gravidez e sua prevenção, assim como os riscos que acarreta quanto à formação
acadêmica e quanto ao ajustamento pessoal; Verificar o conhecimento que as jovens adolescentes têm sobre a
gravidez e sua prevenção, assim como os riscos que acarreta quanto à formação acadêmica e quanto ao
ajustamento pessoal. Em 2013, analisaram-se possíveis associações entre a faixa etária materna até 16 anos,
com o peso e a idade gestacional do recém-nascido, assim como a ocorrência de cesariana e analisar a
associação da gravidez na adolescência com prematuridade.
No ano de 2014, identificou-se e analisaram-se as consequências objetivas e subjetivas de uma
gravidez em adolescentes, considerando-se as diferenças socioeconômicas entre elas, discutiu-se associação da
gravidez na adolescência com o baixo peso ao nascer (BPN). Analisou o conteúdo e a estrutura da
representação social da gravidez na adolescência entre profissionais de saúde; verificar se as cognições
participantes do núcleo central se mantêm nas tematizações provenientes de um segundo método de estudo
das representações; analisar possíveis associações entre a faixa etária materna até 16 anos, com o peso e a
idade gestacional do recém-nascido, assim como a ocorrência de cesariana.
CONCLUSÃO
De acordo com os artigos podemos concluir que em uma das pesquisas de 2012 o PHPN não está
sendo realizado integralmente, conforme o Ministério da Saúde preconiza, e a assistência pré-natal deve ser
melhorada, principalmente na captação precoce, continuidade da assistência, solicitação da segunda amostra
dos exames e oferta de orientações. Temos que os resultados da Análise Fatorial de Correspondência
evidenciaram oposições representacionais relativas à gravidez na adolescência, conforme a idade e o estado
civil. Outras duas pesquisas de 2012 os dados apontam para uma relação direta entre a gravidez na
adolescência com o controle e a violência por parte do parceiro e os resultados da análise multivariada
revelaram que a gravidez durante a adolescência se associou a: morar com o companheiro, utilização da pílula,
menor idade para iniciação sexual, consumo de bebida alcoólica, e menor divisão das tarefas domésticas na
família. No ano de 2007, obtivemos como resultados que o desejo de ser mãe como principal motivo para
engravidar, e a percepção em relação à gravidez estarem relacionada com felicidade e realização pessoal. Em
outra pesquisa o resultado encontrado foi que é preciso aprimorar a educação sexual dentro de uma
perspectiva socioeconômica, não apenas nas escolas, mas também através da integração com as unidades de
saúde pública, e promover espaços mais acolhedores para os adolescentes discutirem sobre sexualidade e
última pesquisa encontrada em 2007 os resultados mostram que as participantes da pesquisa têm
conhecimento sobre prevenção da gravidez, mas não o colocam em prática. Por fim nas pesquisas de 2013 e
2014 os resultados obtidos foi a importância da formulação de estratégias na implementação de políticas
143
públicas de promoção e educação em saúde, com o intuito de minimizar o impacto biopsicossocial da gravidez
na adolescência e entre os resultados observou- se que, apesar de as famílias com renda mais baixa terem em
um primeiro momento aceitado melhor a gravidez, o maior impacto também ocorreu entre estas famílias,
principalmente quanto ao adiamento ou comprometimento dos projetos educacionais, menor chance de
qualificação profissional e dependência financeira absoluta da família.
SENA FILHA, Vera Lúcia de Moura and CASTANHA, Alessandra Ramos.Profissionais de unidades de saúde e a
gravidez na adolescência. Psicol. Soc. [online]. 2014, vol.26, n.spe, pp.79-88. ISSN 1807-0310.
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-71822014000500009.
Caminha NO, Freitas LV, Lima TM, Gomes LFS, Herculano MMS, DamascenoAKC. Gestação na adolescência:
descrição e análise da assistência recebida. Rev Gaúcha Enferm. 2012;33(3):81-88.
ALBUQUERQUE-SOUZA, A. X., Nóbrega, S. M., & Coutinho,M. P. L. (2012). Representações sociais de

adolescentesgrávidas sobre a gravidez na adolescência. Psicologia & Sociedade, 24(3), 588-596.
DADOORIAN D. Gravidez na adolescência: um novo olhar. Psicol CiencProf. 2012;23(1):84-91.
CAVASIN S, Arruda S. Gravidez na adolescência: desejo ou subversão? [cited 2014 Mar 16] Available from:
http://bvsms.saude.gov.
br/bvs/publicacoes/156_04PGM2.pdf
AQUINO-CUNHA, Margarida; QUEIROZ-ANDRADE, Marcony; TAVARES-NETO, José and ANDRADE,

Tarcísio.Gestação na Adolescência: Relação com o Baixo Peso ao Nascer. Rev. Bras. Ginecol. Obstet. [online].
2007, vol.24, n.8, pp.513-519. ISSN 0100-7203. http://dx.doi.org/10.1590/S0100-72032002000800003.
144
O44 - A IMPORTÂNCIA DO CONTEXTO ESCOLAR PARA ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE
SOCIAL: ESPECIFICIDADES DE UMA ESCOLA ABERTA
Renata Petry Brondani1, Camila Almeida Kostulski2; Joana Missio2, Dorian Mônica Arpini3
1
Bolsista CAPES
2
Bolsista PIBIC/CNPq
3
Orientadora Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Núcleo de Estudos Infância, Adolescência e Família.
Contato: renata_pb_@hotmail.com
INTRODUÇÃO
Na contemporaneidade, o ambiente escolar, como um microssistema da sociedade, não apenas
reflete as transformações atuais, como também deve contribuir para lidar com as diferentes demandas do
mundo globalizado (DESSEN; POLONIA, 2007). Dessa forma, a escola marca profundamente a vida de
adolescentes, além de permitir o desenvolvimento de diversas capacidades ao constituir-se como um local de
socialização, oportunizar o exercício da empatia e cumprimento de regras que visem a melhor convivência nos
espaços em que se insere (MILANI, 1999). Nesse sentido, ressalta-se a importância de se estar em um ambiente
onde a aprendizagem seja favorecida, tendo como ponte para tal, adultos capazes e dispostos a estimular
potenciais. Entretanto, Silva e Rapoport (2013) afirmam ser inegável que as vivências que permeiam os
contextos de adolescentes em situação de vulnerabilidade social possam afetar de alguma forma as
experiências escolares dos mesmos.
OBJETIVO
Nesse contexto, o objetivo deste estudo consiste em discutir sobre a importância do ambiente
escolar, considerando as especificidades de uma Escola Aberta, no que diz respeito à proposta diferenciada de
trabalho com adolescentes em situação de vulnerabilidade social.
METODOLOGIA
Por conseguinte, este trabalho consiste em um relato de experiência acerca das vivências da equipe
de Psicologia no Projeto de Extensão desenvolvido em uma Escola Aberta, intitulado de “Oficinas com
adolescentes em uma Escola Aberta: discutindo sobre violência, sexualidade, drogas e projeto de vida”. Esse
Projeto de Extensão se efetiva por meio da realização de oficinas quinzenais, de forma grupal, com duração
aproximada de 50 minutos, com os adolescentes que aceitem participar. Além disso, busca-se diálogo
constante com os profissionais da escola, com o intuito de articular intervenções e participar ativamente desse
contexto. A ação é desenvolvida por acadêmicas do curso de Psicologia e mestrandas do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Maria.
145
Diante da problemática da vulnerabilidade social que se faz presente no contexto de muitos
adolescentes, ressalta-se o diferencial de intervenções ampliadas que possam estar articuladas aos ambientes
que esse público frequenta, desenvolvendo estratégias de atenção juntamente com essas populações. O
contexto escolar constitui-se como uma possibilidade de atuação com adolescentes, uma vez que estão
inseridos nele rotineiramente em suas atividades. Nesse sentido, destaca-se a proposta singularizada da
modalidade de Escola Aberta, em detrimento das escolas regulares que nem sempre representam um espaço
acolhedor e de aprendizagem para jovens que se encontram em situação de vulnerabilidade. É realizado um
esforço para tornar esses adolescentes sujeitos da realidade em um processo que seja libertador, através de
práticas humanizadoras (RAMOS, 2004). Dessa forma, a escola possui um número reduzido de alunos
matriculados para que a devida atenção possa ser destinada a eles.
Em consonância com as atividades das oficinas de Psicologia, a escola visa uma educação
diferenciada para trabalhar com esta população, através de uma proposta pedagógica alternativa, sendo
adequada à realidade em que vivem. Assim, uma escola que lhes ofereça, além de informação, uma ocupação
sadia, com o fim de construir cidadania, partindo de uma práxis social na qual a teoria e a prática são
indispensáveis para uma compreensão crítica da realidade (RAMOS, 2004). Ou seja, a equipe escolar busca
direcionar olhares para as questões de vulnerabilidade que estão presentes na vida desses adolescentes,
considerando a reverberação dessas problemáticas na vida dos jovens. A escola possui em funcionamento de
turno integral, com o ensino dividido em quatro etapas que correspondem ao Ensino Fundamental. No turno
da tarde, são disponibilizadas oficinas com caráter pedagógico, como padaria, papel reciclado, serigrafia,
cabeleireiro e informática.
A partir da disponibilidade que o contexto de uma Escola Aberta apresenta para lidar com as
questões relacionadas aos contextos dos alunos, em contrapartida, observa-se o quanto há um cuidado por
parte dos próprios adolescentes em relação à estrutura física da escola, que é muito preservada, assim como
com um cuidado que é recíproco com o bem-estar da equipe profissional da instituição. Destaca-se também
que, muitas vezes, os adolescentes percebem nos profissionais que compõem a equipe escolar uma
confiabilidade para expor e relatar situações de violação de direitos às quais estão expostos nos seus contextos
familiares e comunitários. Nesse sentido, a escola demonstra-se muito proativa e busca a resolutividade para
essas problemáticas, assim como visa, constantemente, o bem-estar dos alunos.
Além disso, pôde-se perceber que, muitas vezes, a escola se coloca como uma referência tão
significativa para acolhimento e afeto dos seus alunos, que os mesmos encontram dificuldades para se
desvincular dela e, inclusive, retornam para a escola após a formatura ou, ainda, quando são transferidos para
outras escolas. Observou-se que esse retorno se dá para rever colegas e professores, para tomar banho (pois o
funcionamento em turno integral disponibiliza esse recurso), mas também em situações nas quais os alunos
146
passam por momentos difíceis, como, por exemplo, o falecimento de um membro da família, ou ainda, quando
não sabem ao que recorrer quando sentem a necessidade de encontrar um ambiente continente e acolhedor
em momentos de agressividade e descontrole.
Dessa forma, a partir da experiência de atuação no Projeto de Extensão, percebeu-se a importância
de intervenções diferenciadas que considerem, deem suporte e amparo, às difíceis realidades com as quais
muitos adolescentes convivem nos seus contextos. Ao proporcionar uma escuta sensível que permita atentar
para as problemáticas existentes, bem como buscar uma compreensão do contexto do aluno nas suas
diferenças e dificuldades, permite-se a criação de vínculos, os quais são indispensáveis no trabalho com essas
populações.
DESSEN, M. A.; POLONIA, A. da C. A Família e a Escola como contextos de desenvolvimento humano. Paidéia, v.
17, n. 36, p. 21-32, 2007.
MILANI, F. M. Adolescência e violência: mais uma forma de exclusão. Educar em Revista, v. 15, p. 1-8, 1999.
RAMOS, N. V. O significado da escola aberta para jovens egressos: Continuum de experiências, um ensinar a
ser. 2004. 315 f. (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.
SILVA, S. B. da; RAPOPORT, A. Desempenho escolar de crianças em situação de vulnerabilidade social. Revista
Educação em Rede: Formação e prática docente, v. 2, n. 2, p. 1-26, 2013.
147
P45 - O ADOLESCENTE FRENTE AO CORPO INFANTIL PERDIDO
Francieli Rodrigues de Freitas1, & Luis Henrique Ramalho Pereira2

1
Acadêmico do Curso de Psicologia – ULBRA, Santa Maria, RS
fran_rodrigues94@hotmail.com
2
Professor do Curso de Psicologia– ULBRA, Santa Maria, RS
INTRODUÇÃO
A adolescência é uma temática atual, que mobiliza a todos e que necessita de reflexões, a
complexibilidade que se faz presente nessa fase da vida demanda a apropriação de um olhar amplo e
abrangente sobre vários aspectos que giram em torno da adolescência.
É uma fase de mudanças, marcada pela experiência de quebra em relação ao tempo infantil e
também o movimento em direção ao crescimento, é um momento de intensas mudanças físicas e psíquicas. É
visto como um desafio para a sociedade em geral, porque se coloca como o momento em que o sujeito pode se
encontrar num estado-limite. Enquanto a psicanálise ressalta a posição subjetiva na adolescência, a psicologia a
caracteriza como um momento de crise. Os movimentos psíquicos são de extrema importância no sentido de
viabilizar o desprendimento do já vivido e promover aquilo que é almejado. Assim, é preciso renunciar, perder
algo, para penetrar nesse novo território.
Freud (1905/1972, p. 213) emprega o termo puberdade, não adolescência, para o período "onde se
operam mudanças destinadas a dar à vida sexual infantil sua forma final normal".
“A adolescência é o período em que o sujeito experimenta pela primeira vez um sentimento

de estranheza em relação ao seu corpo. O púbere é convocado a ter que se reapropriar de
uma imagem corporal transformada. O corpo familiar da primeira infância é perdido e em
seu lugar aparece um mal-estar em relação ao corpo - um corpo desconhecido, suspeito,
fonte de inquietude e, na medida em que remete à sexualidade, interpela e questiona o
sujeito”... (TUBERT, 1999, p. 59).
O mal-estar com o corpo, o sentimento de estranheza que é consequência da perda da imagem

narcísica infantil, ao lado da onipotência infantil ainda não superada, levarão esses jovens a escolher atos sem
ponderar a possibilidade de danos no corpo próprio e no do outro, atos que permitam a saída dos impasses.
OBJETIVO
Apresentar uma reflexão acerca do adolescente e sua relação com corpo infantil perdido, e abranger
o importante trabalho psíquico de ressignificação que lhe é atribuído pelas intensas transformações a que se vê
submetido nesse momento.
148
METODOLOGIA
Através de pesquisas bibliográficas, com a proposta de acolher aquilo que esses textos nos
apresentam para realizar um estudo teórico das problemáticas da adolescência nas quais são abordadas as
questões do corpo não apenas como recurso de elaboração desse trabalho psíquico, próprio da experiência de
ressignificação da adolescência, mas também, como manifestações, via atos.
A adolescência é o período onde o corpo passa a tomar um lugar de evidência. O corpo idealizado da
infância, saí de cena, tornando-se um verdadeiro estranho e o adolescente deverá lidar com as diversas
alterações de sua imagem. Tais alterações implicam em um ato doloroso onde o corpo, além de desconhecido,
torna-se fonte de angústia e aflição na assimilação dessa nova imagem.
Urribarri (2003, 54) nomina ser esse um período não de perdas, mas sim, de mudanças e
transformações. Na adolescência se faz presente outro processo, nomeado por Urribarri (2003)
como desidealização. Assim, propõe o autor, que deve ocorrer um processo de ressignificação do que é ser
adolescente. Crescer implica ressignificar e renunciar a onipotência infantil.
Na neurose, o recalcamento indica uma operação simbólica que consente a elaboração do luto pelo
corpo infantil, a estranheza inicial do corpo logo é substituída pela angústia frente ao olhar dos outros sobre
esse novo corpo. Esse sintoma na adolescência se refere mais à preocupação com a rejeição do semelhante da
imagem e o medo da perda do amor do Outro. Nesse caso, a angústia é o medo de que a nova imagem possa
não agradar, então a crise passa a ser de natureza narcísica.
A omissão e o mutismo frente à angústia do adolescente conduzem a uma situação onde a
emergência do pulsional, torna o corpo um fardo para o seu portador, que não compreende muito bem o que
acontece ali, nem dispõe de recurso para poder entender o que é essa estranheza em relação ao corpo
(Hamad, 1999, p. 25). A ferida narcisista, o mal-estar em relação ao corpo, se mostra no culto ao espelho - à
imagem, tanto no cuidado excessivo com o corpo como no descuido, no culto à moda ou mesmo o seu
desprezo, nos ritos de limpeza e na obsessão por esportes.
Além dos indicadores que aparecem no palco da linguagem, as intervenções corporais que são
realizadas podem ser consideradas, ao mesmo tempo, uma tentativa do sujeito lidar com a angústia diante do
novo corpo e uma maneira de instituir o seu pertencimento na sociedade.
Frente a transformações em sua vida, o púbere começa a se questionar sobre si mesmo. Já não sabe
quem é, ou quem gostaria de ser. Passa a não se conhecer, pois, até então era um corpo infantil. Visto isso,
149
muitos deles intervêm no próprio corpo na tentativa de se defender diante desse estranhamento que o corpo
novo lhe provoca.
A imagem simbólica que o adolescente tem do próprio corpo ainda é carregada de referências
infantis que entram em contradição com os desejos e a potência sexual recém-descoberta, assim a identidade
infantil precisa ser abdicada. Perde-se também o papel de criança, cuidada e protegida, dependente, para
adotar outro espaço. As primeiras experiências de separação do objeto acontecem na relação mãe-bebê, e
permitem ao sujeito se reconhecer separado dessa mãe, é a partir desta relação então, que são constituídos o
corpo próprio e a unidade narcísica. O adolescente precisa então, assimilar o seu novo corpo ao nível psíquico,
mas para isso, é necessário que tenha estruturado adequadamente o luto das perdas e objetos infantis.
A adolescência é uma etapa que impõe ao jovem um trabalho psíquico de ressignificação da sua
história, de um tempo passado e de sua identidade, (Lacadée, 2010, p.4) afirma que o adolescente “para salvar
sua pele, faz pele nova”.
REFÊRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DIAS, Sandra. A inquietante estranheza do corpo e o diagnóstico na adolescência. Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, 2000.
FREUD, S. (1972). Três ensaios sobre a teoria da sexualidade (J. Salomão, trad.). In Edição standard brasileira
das obras psicológicas completas de Sigmund Freud (Vol. 7). Rio de Janeiro: Imago. (Originalmente publicado
em 1905).
GARRITANO, Eliana; SADALA, Gloria. O adolescente e a cultura do corpo: uma visão psicanalítica. Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, 2010.
LAZZARINI, Eliana. O Corpo em Psicanálise. Universidade de Brasília, 2006.
SANTOS, K. M; ZANOTI, S. Adolescência e corpo: Ideais contemporâneos. Disponível em:

<http://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/polemica/article/view/8650/6534>. Acesso em 2 de junho de
2017.
TUBERT, S. (1999). O enigma da adolescência: Enunciação e crise narcisista. In A adolescência e a

modernidade I. Rio de Janeiro: Cia. de Freud.
URRIBARRI, R. (2003). Sobre adolescência, luto e a posteriori. Revista de Psicanálise da Sociedade Psicanalítica
de Porto Alegre, 10 (1), 47-70
HAMAD, N. (1999). O sauvageon não tem medo do lobo. In Adolescente e a modernidade I. Rio de Janeiro:
Companhia de Freud.
LACADÉE, P. (2010). Da pele saturada de inconsciente ao mal-estar na pele. CIEN-Digital, (9).
150
P46 - GRUPO COM ADOLESCENTES - UMA PROPOSTA DE ORIENTAÇÃO VOCACIONAL
Ana Paula de David1 e Mariana Silva de Quevedo1, Cristiana Rezende Gonçalves Caneda2
1
Acadêmicas do Curso de Psicologia de Psicologia, ULBRA – Santa Maria
2
Professora do Curso de Psicologia da ULBRA-Santa Maria. Mestre e Especialista em Psicologia Clínica,
marih.sq@hotmail.com, Anapdedavid@14hotmail.com
INTRODUÇÃO
Um dos aspectos da atuação do psicólogo, cada vez mais solicitado, é o de auxiliar na avaliação de
orientação profissional. Esse tipo de orientação caracteriza-se por um conjunto de práticas destinadas ao
esclarecimento da problemática escolha profissional. Além de auxiliar as pessoas no momento da escolha ou
redefinição da profissão. Serve de apoio aos alunos de ensino fundamental e médio. O presente estudo visa
realizar um relato de experiência com um grupo de adolescentes, participantes, do projeto social denominado
de Orquestrarium (Santa Maria/RS). A prática de estágio das duas estagiárias fez parte das exigências de
estágio básico IV, durante o primeiro semestre de 2016, sob supervisão acadêmica.
MÉTODO
Trata-se de um relato de experiência com um grupo de aproximadamente 25 adolescentes, com
idades entre 14 a 18 anos, de ambos os sexos. O grupo foi desenvolvido semanalmente, totalizando 17
encontros durante o semestre. Durante os encontros utilizou-se de observações, entrevistas e dinâmicas de
grupos.
A INTERVENÇÃO
O grupo de adolescentes buscava por orientação profissional a fim de compreender melhor o
momento de muitas dúvidas, incertezas, tendências, disposições e talentos. Por meio da aplicação teórica
prática de temas pertinentes à escolha da profissão e de interesse dos jovens, observou que os mesmos se
motivaram à participação em grupo, o que possibilitou o desenvolvimento de habilidades e conhecimento
sobre questões de interesse do grupo.
As intervenções começaram com dinâmicas de reconhecimento do grupo porque já se conheciam de
algum tempo. Em seguida trabalhou-se com atividades de integração e autoconhecimento. Promoveram-se
encontros com a pretensão de que os integrantes identificassem suas qualidades e características que não
apreciavam em si mesmos.
Atividades de autorreflexão sobre valores e princípios pessoais foram constantes no trabalho com os
jovens. Em seguida voltou-se para questões referentes as profissões e espaços em que os jovens deveriam
sustentar suas posições frentes as escolhas.
151
Os jovens foram desafiados com atividades que exigiam-lhes capacidade de trabalho em equipe e
identificação de lideranças. O grupo também possibilitou momentos de reflexão sobre expectativas futuras.
Tanto referente a questões pessoais, quanto profissionais.
O trabalho teve caráter preventivo promovendo espaços de trocas e diálogos entre os participantes.
Os encontros levantaram elementos necessários para a promoção de reflexão a respeito da escolha dos
adolescentes para a vida profissional.
Para Winnicott (1975), a adolescência é a fase de construção da identidade. O ser e o fazer ocorrem
em função do espaço cultural, do grupo em que se está inserido. Nele é possível compartilhar ideias e
experiências. Desta forma, o ambiente tem uma importante função na organização psíquica do adolescente.
Assim sendo, o grupo facilita o processo de identificações e permite compartilhar experiências e segredos
necessários para o desenvolvimento da personalidade do adolescente (Erickson, 1998).
Em termos acadêmicos, tivemos a oportunidade de relacionar a teoria com a prática, articulando o
conhecimento até então adquirido durante o nosso percurso acadêmico. Acredita-se que a intervenção de
orientação profissional beneficiou os adolescentes participantes do grupo. E, também foi fundamental para o
desenvolvimento de habilidades e competências das estagiárias, além de atender as demandas do grupo de
jovens.
ERIKSON, E. H. e ERIKSON, J. O ciclo da vida completo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
IRVIN D. Yalon e MOLYN Leszcz.Rev. Psicoterapia de grupo: teoria e prática ,2007, vol.34,n.5
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
ZIMERMAN, David. E. Fundamentos básicos das grupoterapias. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. 248 p.
152
O47 - HUMOR E PSICANÁLISE: CLÍNICA COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES
Ana Paula De David¹ & Luis Henrique Ramalho Pereira²

¹Acadêmica do Curso de Psicologia – ULBRA, Santa Maria, RS
anapdedavid14@hotmail.com
2 Professor do Curso de Psicologia – ULBRA, Santa Maria, RS
luis.ramalho@ulbra.br
INTRODUÇÃO
Este artigo propõe uma articulação do tema relacionado ao humor e à psicanalise e dessa forma
problematizar o seguinte questionamento: Que espaço o humor ocupa na clínica com crianças e adolescentes?
Pretende-se construir a compreensão sobre o tema a partir da produção de um estudo bibliográfico
fundamentado na psicanálise, enquanto teoria do psiquismo, método terapêutico e da investigação do
inconsciente. Consiste a proposta de fazer um delineamento da visão de diversos autores da psicanálise sobre
o humor até suas implicações na clínica com crianças e adolescentes justificando a sua importância articulado a
essa literatura como também o espaço que ele ocupa.
O objetivo deste artigo é fazer uma investigação do humor pelo viés da psicanálise até os
atravessamentos do humor na clínica psicanalítica com crianças e adolescentes. O interesse pelo tema de
pesquisa surge a partir da leitura dos livros de Abraão Slazvudky juntamente com as experiências vividas em
sala de aula e as vivências provindas dos estágios pela faculdade de Psicologia na Universidade Luterana do
Brasil Campus Santa Maria.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O humor tem algo de liberador, afirma Freud (FREUD, 1927/1974, p. 190), mas também de
“grandeza e elevação” que falta ao cômico e aos chistes:
“...Essa grandeza reside claramente no triunfo do narcisismo, na afirmação vitoriosa da
invulnerabilidade do eu. O eu se recusa a ser afligido pelas provocações da realidade, a
permitir que seja compelido a sofrer. Insiste em que não pode ser afetado pelos traumas do
mundo externo; demonstra, na verdade, que esses traumas para ele não passam de ocasiões
para obter prazer. Esse último aspecto constitui um elemento inteiramente essencial no
humor”...
É possível que isso esteja em conexão com o infantil, pois apenas na infância existiam afetos
dolorosos dos quais o adulto hoje se ri, tal como o humorista ri de seus afetos dolorosos atuais.
Maria Rita Kehl (2005), em seu ensaio “Humor na infância”, critica a idealização da infância feita por
Freud naquele texto, pois: “o humor capaz de aliviar nossas penas e diminuir o impacto de nossos fracassos
seria tão necessário na infância quanto em outros períodos da vida. O que não nos poupa de tentar entender a
especificidade do humor infantil.” (Kehl, 2005, p. 55).
153
Maria Rita Kehl (2005) considera ainda que, se partirmos da posição de Freud de que o humor é o
que permite o triunfo do narcisismo do eu sobre as adversidades, através de um dito capaz de inverter a lógica
do rigor superegoico, se o humorista é aquele que, como uma espécie de herói, é capaz de usar a palavra de
modo a reverter em cômico o sentido trágico de uma situação, então, pondera Kehl, estaríamos diante de uma
indagação: Como será possível o humor em uma criança?
A partir desta sua pergunta, Maria Rita Kehl toma um caminho no qual ela busca encontrar, nas
brincadeiras, o humor na criança.
Buscar o humor da criança nas brincadeiras, nos jogos, faz lembrar do momento em que Lacan, nos
seus Escritos, nos diz:
“...Um dos traços mais fulgurantes da intuição de Freud na ordem do mundo psíquico é ter
captado o valor revelador dos jogos de ocultamento que são as primeiras brincadeiras da
criança. Todo mundo pode vê-las e ninguém antes dele havia compreendido, em seu caráter
iterativo, a repetição liberadora de qualquer separação ou desmame como tais que nelas
assume a criança. Graças a Freud, podemos concebê-las como exprimindo a primeira
vibração da onda estacionária de renúncias que irá escandir a história do desenvolvimento
psíquico...” (LACAN, 1998, p. 188).
No entanto, o que significa jogar/ brincar com o adolescente? Vimos de que maneira a brincadeira se
impôs no setting psicanalítico a partir das contribuições de Ferenczi e de Winnicott, caracterizando um novo
estilo de psicanalisar, no qual importa menos a interpretação desveladora do conteúdo inconsciente dos jogos,
do que a circulação dos afetos promovida pelo brincar. Seguindo essa pista, uma sugestão para a clínica com
adolescentes seria dispor do humor a “brincadeira do adulto” (Freud, 1908/1980e) compartilhado entre
analista e analisando. Ao rir de si mesmo, o psicanalista facilita o trabalho de desidealização e de
desidentificação ao qual o adolescente se dedica em seu longo e penoso trabalho de luto. É mesmo notório o
cultivo do humor ao quais os adolescentes se dedicam nas suas modalidades de laço social. Ao mesmo tempo,
a circulação do humor entre analista e analisando poderia contribuir para um escape das fobias, do pânico, e
das “falsas soluções” paranóicas para a angústia do desamparo, marcadamente as da adesão a projetos
fundamentalistas de existência e as da violência dos grupos delinquentes, bastante frequentes no
contemporâneo (Winnicott, 1964/2002).
O que parece, enfim, haver de comum no final das análises de crianças e de adolescentes é a
aquisição, pelos analisandos, do que Winnicott (1958/1990) nomeou “capacidade para estar só”. Seja para
conquistar alguma autonomia em relação à verdade do casal parental e ao fantasma da mãe, no caso da
criança; seja para percorrer a penosa travessia rumo à independência, no caso do adolescente.
Compartilhar com a criança e acompanhar o adolescente é, assim, dispor-se a uma comunicação
direta com seu silêncio e sua solidão, estabelecendo uma ressonância afetiva que lhes permite ficar sós, mas
não traumaticamente abandonados.
154
FREUD, S. (1980). Escritores criativos e devaneio. In S. Freud, Edição standard brasileira das obras psicológicas
completas de Sigmund Freud (J. Salomão, trad., Vol. 9, pp. 149-162). Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho original
publicado em 1908).
FREUD, Sigmund. O humor, (1927). In: Edição Standart das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio de
Janeiro: Imago, 1977, v. 21 , p.189-194.
KEHL, M.R. Humor na infância. In: A. Slavutzky e D. Kupermann (org.). Seria trágico se não fosse cômico. Rio de
janeiro: Civilização brasileira. 2005.
LACAN, Jacques. Formulações sobre a causalidade psíquica. In: ______. Escritos. Tradução de Vera Ribeiro. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
WINNICOTT, D. W. (1975).O brincar e a realidade. (J. Abreu e V. Nobre, trad.). Rio de Janeiro: Imago (Trabalho
original publicado em 1971).
155
O48 - VIOLÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR EM ADOLESCENTES DO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE
RELACIONADA AO SEXO
Cândida Prates Dantas1, Juliana Kuster de Lima Maliska1, Aline Cardoso Siqueira2,
1
Acadêmica de Psicologia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
candida.cnd@gmail.com, julianamaliska@gmail.com
2
Docente do Departamento de Psicologia/UFSM,
alinecsiq@gmail.com
INTRODUÇÃO
O fenômeno da violência na contemporaneidade se apresenta de diversas maneiras e em diferentes
contextos. O ambiente escolar, por ser um local de grande interação entre pares, configura-se como um
cenário permeado por situações que envolvam esse tipo de fenômeno. Desse modo, visto que a escola está
instituída em um sociedade que enfrenta muitas desigualdade sociais e a violência infiltra-se por meio de
conjecturas de vulnerabilidade social (SCHILLING; ANGELUCCI, 2016). É nesse contexto, que se faz necessário
compreender as diferenças da vivência da violência entre meninos e meninas.
OBJETIVO
Investigar e comparar a vivência de violência escolar entre meninos e meninas.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa de abordagem quantitativa e transversal. Participaram 46 estudantes, de
16 a 20 anos, do Ensino Médio de uma escola pública de Santa Maria. O critério de inclusão foi estar no 2 o ou
3o ano do Ensino Médio, e não houve critérios de exclusão. Foi aplicado um questionário que continha
questões fechadas sobre vivência de agressões físicas, verbais e situações de constrangimento na escola
causadas pelos colegas.
Todos os preceitos éticos de pesquisa com seres humanos foram considerados. A coleta de dados foi
realizada mediante a aprovação do projeto de pesquisa no Comitê de Ética em pesquisa com seres humanos da
UFSM (registro no CAAE 65897817.5.0000.5346), autorização institucional da escola, como também a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento dos pais dos adolescentes com menos de 18
anos. Todos os participantes assinaram o Termo de Assentimento. Quanto à seleção dos participantes, todos os
estudantes dos 2os e 3os anos do Ensino Médio foram convidados a participar do estudo. Para a análise dos
dados, foram realizadas análises estatísticas descritivas e inferenciais.
Segundo Wendt, Campos e Lisboa (2010), frequentemente nos deparamos com notícias relacionadas
à violência entre pares no contexto escolar. Essa violência pode ocorrer entre crianças, adolescentes e
156
professores. Esses tipos de agressão podem ser caracterizadas como “violência escolar”. Segundo Lopes Neto
(p. s165, 2005) “O termo 'violência escolar' diz respeito a todos os comportamentos agressivos e anti-sociais,
incluindo os conflitos interpessoais, danos ao patrimônio, atos criminosos, etc. [...]”. Entretanto, é importante
ressaltar que a violência escolar pode se manifestar de formas variadas, uma vez que depende das
consequências, da frequência e a intensidade com que é praticada e como se dá a relação entre os pares
dentre esse fenômeno.
Um tipo de violência bastante presente nas escolas é o bullying. Este constitui-se como uma forma
peculiar de manifestação da violência, uma vez que é caracterizado pela intencionalidade do agressor em
causar sofrimento, pela constante frequência das agressões e pela desigualdade de forças e/ou poder entre as
partes. Dessa maneira, o bullying pode produzir marcas profundas de dor, tanto nas vítimas quanto em
agressores. (ROLIM, 2008).
De acordo com Bandeira e Hutz (2012), existem diferenças entre meninos e meninas frente ao
fenômeno do bullying, seja no tipo utilizado, nos sentimentos e nos motivos que levaram à prática. A
agressividade é expressada de maneira diferente entre os sexos, o que pode ser explicado pelas construções
sociais em relação a cada gênero.
A amostra foi composta por 60,9% de meninas e 39,1% de meninos, com idade média de 17,07 anos
(DP=0,97). Aproximadamente 56,5% dos estudantes já haviam repetido de ano, sendo a média de 1,5
repetências (DP=0,7). A escolaridade dos pais mostrou-se baixa baixa. Em relação ao pai, a maioria estudou até
Ensino Médio (84,1%). Por sua vez, referente à escolaridade da mãe, a maioria também estudou até Ensino
Médio (78,2%), sendo que 43,5% tinham Ensino Fundamental incompleto. A renda mensal apresentou os
seguinte resultados: 50% tinham renda entre R$2.001,00 e R$5.000,00; 45,7% tinham renda até R$2.000,00 e
cerca de 4,3% afirmaram ter renda acima de R$5.000,00.
Foi realizada uma análise das vivências de agressões físicas, verbais e indiretas na escola e
constataram-se diferenças entre os sexos. Nesse sentido, o teste Qui-Quadrado foi realizado para verificar
diferenças entre meninos e meninas quanto à vivência das situações apresentadas. "Ter sido alvo de agressão
física cometido por outro estudante" (p>0,01) e "Ter pertences roubados na escola por outro estudante" foram
significativamente mais frequentes entre os meninos do que entre as meninas (p<0,05). As demais situações
ocorreram de forma equitativa entre eles. Destaca-se a alta frequência dos itens "Ter sido apelidado de forma
pejorativa sem sua concordância" tanto para meninas (75%) quanto para os meninos (66,7%) e "Sentir-se
isolado ou excluído na escola" para as meninas (71,4%).
Em discordância com o resultados apresentados, uma pesquisa a qual realizou uma revisão da
Pesquisa Nacional De Saúde (PeNse, 2012), constatou uma maior prevalência da prática do bullying em
meninos. Em contrapartida, esse dado requer maiores investigações, pois a maioria dos estudos que enfatizam
157
esse dado, não são feitos a priori com o intuito de investigar especificamente essa variável. (MALTA et al.,
2014)
Por sua vez, em concordância com os resultados encontrados, Bandeira e Hutz (2012) evidenciam
diferenças em relação às práticas de bullying. Em uma pesquisa realizada com enfoque na variável da diferença
sexual, foi encontrado um percentual maior em meninas, no que diz respeito a fofocas e ao ato de espalhar
boatos. Já as agressões físicas encontram uma maior frequência em meninos.
A violência entre pares no contexto escolar trata-se de uma problemática bastante atual e que
merece atenção. Uma vez que essas agressões, sejam elas físicas, verbais, psicológicas, ou indiretas, podem ser
geradoras de graves consequências na vida de quem sofre, ou até na de quem pratica, faz-se necessário que
esse tema seja colocado em pauta. Nesse sentido, foi constatado a diferença entre vivências de violência em
relação a meninos e meninas na escola, e faz-se necessário e de extrema importância o desenvolvimento e
aplicação de ações que contribuam para evitar agressões, tanto as que ocorrem esporadicamente, quanto as
frequentes, além de minimizar o sofrimento dos atores envolvidos nessa problemática. Essas ações podem
consistir em discussões, prevenção, conscientização e esclarecimentos dos alunos, pais, escolas, além de se
pensar em estratégias específicas para meninos e meninas, e as formas de violência que mais ocorrem entre
estes.
BANDEIRA, C. M. de; HUTZ, C. S. Bullying: prevalência, implicações e diferenças entre os gêneros. Psicol. Esc.
Educ., Maringá, v. 16, n. 1, p. 35-44, jun 2012.
LOPES NETO, Aramis A. Bullying: comportamento agressivo entre estudantes. J. Pediatr. (Rio J.), Porto
Alegre, v. 81, n. 5, supl. p. s164-s172, nov. 2005.
MALTA, D. C. et al . Bullying em escolares brasileiros: análise da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE
2012). Rev. bras. epidemiol., São Paulo, v. 17, supl. 1, p. 92-105, 2014.
WENDT, G. W.; CAMPOS, D. M. de; LISBOA, C. S. de M. Agressão entre pares e vitimização no contexto escolar:
bullying, cyberbullying e os desafios para a educação contemporânea. Cad. psicopedag., São Paulo, v. 8, n. 14,
p. 41-52, 2010.
ROLIM, M. Bullying: o pesadelo da escola, um estudo de caso e notas sobre o que fazer. 2008. 174 p.
Dissertação (Mestrado em Sociologia) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
SCHILLING, F.; ANGELUCCI, B. C. Conflitos, violências, injustiças na escola? Caminhos possíveis para uma escola
justa. Cad. Pesqui., São Paulo, v. 46, n. 161, p. 694-715, 2016.
158
O49 - AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DE ADOLESCENTES, VÍTIMAS DE ABUSO SEXUAL: REVISÃO DE LITERATURA
Thainá Bastos Silveira¹ & Cristiana Rezende Gonçalves Caneda²

ˡAcadêmica de Psicologia do Curso de Psicologia da ULBRA-SM
bastosthaina29@gmail.com,
²Professora de Ciclo Vital
INTRODUÇÃO
A violência sexual representa um sério problema de saúde pública, que implica em grande impacto
físico e emocional para aqueles que a ela são expostos. O abuso sexual contra adolescentes é um fenômeno
complexo e de difícil enfrentamento, apesar deste fato ter ganhado certa visibilidade nos últimos tempos a sua
compreensão e enfrentamento ainda precisa ganhar espaço. O presente estudo tem como objetivo analisar a
produção científica dos últimos 10 anos, sobre avaliação psicológica de adolescentes, vítimas de abuso sexual.
METODOLOGIA
Realizou-se uma revisão sistemática de literatura através das bases de dados Scielo e IndexPsi, por
meio das palavras-chaves avaliação psicológica, abuso sexual e adolescentes. Diante de sete artigos
identificados, para seleção realizou-se, primeiramente, a leitura dos resumos das publicações selecionadas com
o objetivo de refinar a amostra por meio de critérios de inclusão e exclusão. Foram incluídos artigos originais
publicados entre 2008 e 2013 e oriundos de estudos desenvolvidos no Brasil. Os critérios de exclusão foram:
artigos de revisão ou reflexão e ausência de resumo nas plataformas de busca on-line. Assim, por meio desse
processo, a amostra final foi constituída pelos seis trabalhos. As publicações foram analisadas segundo os
critérios: objeto de estudo e resultados.
A violência cometida contra adolescentes em suas várias formas faz parte de um contexto histórico-
social maior de violência que vive nossa sociedade. “O abuso sexual tem consequências psíquicas que vão além
daquelas causadas pelo fato em si. Elas se referem, direta ou indiretamente, aos efeitos do processo legal e
seus desdobramentos”, (Habigzang & Koller, 2006).
“...A violência sexual pode ser definida como qualquer contato ou interação de uma criança
ou adolescente com alguém em estágio mais avançado do desenvolvimento, na qual a vítima
estiver sendo usada para estimulação sexual do perpetrador. As interações sexuais são
impostas aos adolescentes pela violência física, ameaças ou indução de sua vontade ...”
(AZEVEDO,1989).
A avaliação psicológica no contexto do abuso sexual no Brasil, apesar da intensificação do número de

pesquisas sobre violência sexual contra adolescentes, constata-se a necessidade de estudos sobre avaliação
159
psicológica e manejo dos casos. O desenvolvimento desses tipos de estudos é relevante devido à elevada
incidência e as consequências negativas para o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Espera-se que a
avaliação psicológica nesses casos possa compreender a história e a dinâmica do abuso sexual, bem como
identificar sintomas e alterações decorrentes do ato de violência. Na prática percebe-se que a quantidade de
informações e detalhamento sobre o abuso sexual varia muito entre as vítimas.
No entanto, a área de avaliação psicológica busca o relato da situação abusiva por uma série de
fatores como: ativação e reorganização da memória traumática; percepção de que existem pessoas que
acreditam no seu relato; e, possibilidade de confiar em um adulto não abusivo; Além de promover a
reestruturação de seus sentimentos de culpa e diferença em relação aos pares, e proteção nos casos em que a
violência continua ocorrendo. Tudo isso contribui para o estabelecimento de um espaço seguro, no qual a
criança ou o adolescente percebe a atenção, disponibilidade e credibilidade do profissional que o acolhe.
As situações de avaliações também contribuem para a construção de indicadores de risco para a
situação de abuso sexual contra crianças e adolescentes. E, por fim, orienta os profissionais sobre quais
instrumentos utilizar nesses casos atendidos.
Algumas pesquisas encontradas procuram mapear através de dados sociodemográficos, psicológicos
e comportamentais os adolescentes que sofrem violência sexual, indicando a prevalência de meninas vítimas
dos pais, seguido de padrastos. Os dados também mostram que a maioria das meninas foram vítimas por pelo
menos um ano antes de revelarem a situação a alguém. Elas expressam comportamentos mais erotizados,
enquanto os meninos ficam mais isolados.
Os estudos procuram discutir o papel das perícias e dos profissionais psicólogos frente à tomada de
decisão nas situações de abuso infanto-juvenil. Outros artigos discutem os desafios e dificuldades que os
psicólogos enfrentam quando necessitam fazer avaliações psicológicas de adolescentes em situação de risco.
Alguns estudos buscam investigar sintomas e quadros psicopatológicos identificados nas pericias
psicológicas. Apesar de não existirem instrumentos específicos e indicadores precisos para a constatação do
abuso sexual, a perícia a partir de uma avaliação abrangente e compreensiva mostra-se imprescindível aos
casos de violência sexual infanto-juvenil.
Existem contribuições de testes projetivos como Rorschach e Fabulas de Duss nos processos de
avaliação. No Rorschach são significativos os indicadores de movimento inanimado, conteúdo de sangue,
conteúdo anatômico, mórbido e sexual com qualidade formal negativa. O teste Fábulas de Duss teve respostas
negativas frequentes na fábula 2 (Aniversário de casamento), demonstrando a dificuldades dos avaliados,
vítimas de abuso sexual, com a cena primária. A fábula 8 (Passeio com o pai ou a mãe) gerou mais sentimentos
de raiva e inveja. Pesquisas sobre o tema de abuso tem mostrado que frequentemente as mães se posicionam
como rivais de suas filhas, disputando com elas o amor do marido.
160
O presente trabalho procurou analisar pesquisas sobre avaliação psicológica nos casos de abuso
sexual de adolescentes, a fim de identificar o que está sendo produzido pelos pesquisadores envolvidos com a
temática. Identificou-se que a maioria procura mapear dados sociodemográficos, sintomas e comportamentos
mais frequentes. Verificou-se a contribuição de apenas dois testes projetivos nessas avaliações. O que leva a
reflexão sobre os instrumentos utilizados, bem como as condições de seus usos.
AZEVEDO, M. A., & Guerra, V. N. A. (1989). Crianças vitimizadas: A síndrome do pequeno poder. São Paulo, SP:
IGLU.
HABIGZANG, Luísa Fernanda Corte; HATZENBERGER, Fabiana Bolson Dala, STROEHER; Roberta, KOLLER, Silvia
Helena. Avaliação psicológica em casos de abuso sexual na infância e adolescência. Psicologia : reflexão e
crítica. Porto Alegre. Vol. 21, n. 2, (maio/ago. 2008), p.338-344.
HABIGZANG, L. F., & Koller, S. H. (2006). Terapia cognitivocomportamental e promoção de resiliência para
meninas vítimas de abuso sexual intrafamiliar. In D. D. Dell’Aglio, S. H. Koller & M. A. M. Yunes (Eds.),
Resiliência e psicologia positiva: Interfaces do risco à proteção (pp. 233-258). São Paulo, SP: Casa do Psicólogo.
OUTEIRAL, J. (2008). Adolescer. Rio de Janeiro: Revinter.
SCHAEFER, Luiziana Souto; ROSSETTO, Silvana e KRISTENSEN, Christian Haag. Perícia psicológica no abuso
sexual de crianças e adolescentes. Psic.: teor. E pesq. 2012, vol.28, n.2, pp.227-234.
SERAFIM, Antonio de Pádua; SAFFI, Fabiana; ACHA, Maria Fernanda Faria e BARROS, Daniel Martins de. Dados
demográficos, psicológicos e comportamentais de crianças e adolescentes vítimas de abuso sexual. Rev.
Psiquiatr. Clín. 2011, vol.38, n.4, pp.143-147.
161
O50 - O BENEFÍCIO DO PSICODRAMA COMO ABORDAGEM TERAPÊUTICA PARA ADOLESCENTES
Emerson Cézar da silva1, Dawid da silva Vargas1, Jean Corrêa dos santos1, Isadora ribas strojarki1, Kátia
Simone da Silva Silveira2
emersoncezar78psico@gmail.com
2
Orientadora: Prof.
INTRODUÇÃO
A adolescência é um estágio de transição à vida adulta, que envolve mudanças físicas, cognitivas e
psicossociais de um indivíduo, todavia, autores discordam do início e o final da adolescência (PAPALIA, 2006).
Por outro lado, o que caracterizará a adolescência é a chegada da puberdade, nessa fase, o sujeito chega à
maturidade sexual, assim como, acentua a capacidade de reprodução (PAPALIA, 2006). A adolescência é uma
fase do desenvolvimento humano, e, independentemente a fase a qual pertença, possui uma personalidade.
Com o intuito de propiciar um mecanismo para que adolescentes se descubram apresentamos o
psicodrama, criado por Jacob Levy Moreno em 1930. O psicodrama utiliza o teatro como ferramenta de
manifestação, interação e expressão corporal de um indivíduo. As expressões acontecem através de uma
encenação em que os sentimentos são verbalizados de maneira espontânea (MORENO, 1978). O psicodrama,
dessa forma, é uma via de liberação psíquica de sentimentos e emoções para adolescentes, pois em certas
situações as emoções não são liberadas, trazendo prejuízo para os mesmos.
OBJETIVO
O presente trabalho busca trazer o psicodrama como abordagem terapêutica no contexto escolar,
pois a arte é a melhor ferramenta contra liberação de sentimentos, emoções e afetos. Ainda, o referido projeto
acadêmico visa trazer de uma forma didática os principais conceitos da obra Moreniana.
MÉTODO
O presente trabalho é uma pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo desenvolvido através de
artigos acadêmicos, o qual foram utilizadas plataformas virtuais de pesquisa na internet como Lilics, Pepsic e
Scielo.
Segundo Moreno (1978) o psicodrama é uma ciência, e uma abordagem terapêutica que utiliza
métodos dramáticos, que procuram a verdade de um indivíduo, usando a ação teatral como forma de
investigação da alma humana. As expressões acontecem quando os sentimentos são verbalizados, expressados
e vivenciados. Para melhor entender a adolescência, Pádua (2009), define que em torno dos 11 ou 12 anos de
idade, o sujeito alcança o universo das operações formais. Nesse contexto, o adolescente no psicodrama
162
poderá expressar sentimentos latentes, o que levará a entrar em contato consigo mesmo ressignificando
conceitos introjetados.
Para ressignificação de conceitos, segundo Naffah (1979), Moreno rompeu fronteiras e encurtou o
caminho entre o pensamento científico e a prática que distanciava o pesquisador de seu objeto de estudo.
Moreno, principalmente, criou um arcabouço teórico que consiste em métodos sociométricos, psicodinâmicos
e sociátricos e ingressam na estrutura das relações grupais proporcionando o progresso pela ação dramática.
Para uma melhor compreensão do psicodrama, Moreno, dividiu-a em três fases distintas. A primeira fase é o
aquecimento, momento inicial em os integrantes do grupo discutem sobre qual tema será dramatizado, surge
o protagonista. A segunda fase, é a dramatização propriamente dita, surgem os egos auxiliares, que tem a
missão de contracenar e ajudar o protagonista. A terceira fase denomina-se compartilhamento, nessa instância
o protagonista compartilha sentimentos, afetos e vivências com o grupo (MORENO, 1978).
Ainda, Moreno (1978) elucidou cinco partes primordiais da ação psicodramática. A primeira parte é o
cenário, é o local em que ocorre as cenas, podendo ser o interior da sala de aula para a efetivação da cena. O
protagonista é o segundo elemento da dramatização, ele dá vida a sua cena representando a si mesmo ou a
outros personagens fictícios (MORENO, 1978). O diretor é a terceira parte, podendo ser o coordenador do
grupo, o psicoterapeuta ou até mesmo o professor.
Os egos auxiliares são o quarto elemento da cena, podem ser os colegas da turma que irão
emprestar o seu ego para que o protagonista consiga atuar. O último elemento é a plateia, podendo ser os
integrantes da turma, por exemplo (MORENO, 1978). Para execução do psicodrama enunciamos algumas
definições importantes, o primeiro é a espontaneidade, um dos principais conceitos de Moreno. É definido
como sendo a capacidade de resposta a uma situação. Outro conceito é a catarse, e consiste na liberação de
afetos e emoções, levando o sujeito a nova elaboração no mundo. O conceito de identidade é percebido como
“locus nascendi”, é a “placenta social”, pois estabelece a comunicação entre o adolescente e o universo social
exterior.
O conceito de papel é de relevância, sendo entendido como a forma, e o funcionamento que o
indivíduo assumirá, em dado instante, frente a uma situação específica (MORENO, 1978). Dentre as técnicas,
para a concretização do psicodrama, a inversão dos papéis é a mais clássica, de muita utilização na clínica, pois
possibilita viver o papel do outro, o objetivo é que surja informações sobre o próprio papel que, sem este
distanciamento, não seria possível.
A técnica do espelho tem o objetivo de o terapeuta colocar-se tal como o paciente encontra-se no
momento da dramatização, é o olhar a si próprio, de fora da cena todos em todo os seus aspectos. A
dramatização em cena aberta é a montagem na sessão que o paciente quer trabalhar, e envolve a montagem
de um cenário, tempo em que a ação ocorre, colocação e interação de personagens na cena (MORENO, 1978).
O onirodrama é a técnica psicodramática que possibilita reviver o sonho na ação dramática. Moreno
trabalha o sonho de acordo com o início, localização do dia e do local em que este ocorreu, e a partir daí, o
163
indivíduo é solicitado a mostrar com o máximo de detalhes possível, o quarto, a cama e sua posição corporal,
além dos sentimentos presentes ao adormecer; em seguida, é pedido que ele feche os olhos, deixando as
imagens do sonho virem com toda sua vivacidade (MORENO, 1978).
A técnica do solilóquio consiste em se pedir ao paciente que pense alto. É útil sempre que o paciente
se apresenta inquieto. Colabora para pesquisar e quebrar resistências e aquecer o paciente para uma ação
dramática (MORENO, 1978).
A Escola, nesse sentido, é um ambiente propício para o desenvolvimento do teatro, pois nesse local
os adolescentes experienciam várias situações sociais. A escola funciona como uma espécie de laboratório para
que os afetos possam ser exteriorizados, e a dramatização, dá vazão a ideias, expressões e pensamentos. O
adolescente, através da dramatização poderá realizar ressignificações, além de se autoconhecer.
Este trabalho teve o propósito de trazer alguns conceitos em relação ao psicodrama, assim como,
oferecer a professores, pedagogos e educadores uma ferramenta capaz de oportunizar formas de
comunicação, expressão corporal e verbal.
MORENO, J. L. Psicodrama. São Paulo: Pensamento-Cultrix. 1978.
NAFFAH NETO, A. Psicodrama: Descolonizando o imaginário. São Paulo: Brasiliense, 1979.
PÁDUA, G. L. P. A Epistemologia Genética de Jean Piaget. Revista FACEVV. n. 2, p. 22 a 35. 2009.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 2006.
164
O51 - ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI: ENTRE FATORES E QUESTÕES
Andressa Sauzem Mayer & Samara Silva dos Santos

Universidade Federal de Santa Maria, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Grupo de Pesquisa Avaliação
e Intervenções no Desenvolvimento Humano (CNPq), RS
Palavras-chaves: Adolescência; delinquência; violência; família; contexto social.
andressasmayer@gmail.com
INTRODUÇÃO
A violência no Brasil tem chamado a atenção para uma grave questão envolvendo a adolescência. A
resultante dessa associação explicita a caracterização dos adolescentes em conflito com a lei, emergentes de
problemas estruturais, sociais, econômicos, culturais e históricos que refletem as falhas de nossos sistemas de
direitos. Por sua vez, esses adolescentes apresentam ao longo de suas vidas uma série de eventos estressores,
fatores de risco e fatores de proteção. A combinação dessas influências em conjunto com a maneira desses
indivíduos manejarem essas situações perante sua fase do desenvolvimento configura seu envolvimento com
as práticas infracionais.
De forma a compreender esse fenômeno, entende-se que seu contexto familiar e comunitário
apresenta a violência a esses adolescentes, refletindo a banalização e naturalização que extrapola esses muros,
demonstrando a forma como a violência permeia nossa sociedade (FEIJÓ, ASSIS; 2004). Os vínculos fragilizados
e instáveis em relação à família explicitam também esse quadro, bem como a exposição a drogas, a carência de
práticas parentais positivas, afetividade e proteção (NARDI, DELL’AGLIO; 2012, ZAPPE, DIAS; 2012). A pobreza,
o crime, o desemprego, a desigualdade social, a exclusão social, o risco social, a vulnerabilidade social, a
precarização de serviços de saúde e de educação indicam a origem da vitimização de suas violações de direitos
fundamentais. Além disso, esses jovens enfrentam a discriminação e a projeção de um futuro marginalizado
(FEIJÓ, ASSIS; 2004, JACOBINA, COSTA; 2007).
Tendo em vista a relação entre adolescência, ato infracional e violência, as medidas socioeducativas
se apresentam como uma alternativa de responsabilização e geração de novas possibilidades, bem como,
garantir através da articulação de diferentes serviços, órgãos e instituições, a satisfação dos direitos desses
adolescentes, muitas vezes já violados. Sendo assim, este estudo tem com objetivo analisar as principais
explicações sobre o envolvimento de adolescentes com atos infracionais por meio da perspectiva de psicólogos
técnicos em instituições socioeducativas.
METODOLOGIA
Foram realizadas 11 entrevistas com psicólogos de instituições socioeducativas de meio aberto e
fechado que trabalham ou já trabalharam na região Sul. Este estudo é um recorte da dissertação de mestrado
vinculado ao projeto guarda-chuva: “Psicologia e políticas públicas: saúde e desenvolvimento em contextos de
vulnerabilidade social”. O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
165
Federal de Santa Maria com número CAAE: 45151815.4.1001.5346. Os aspectos éticos que protegem a
integridade dos participantes perante a pesquisa foram garantidos de acordo com as legislações brasileiras. Os
dados foram analisados de forma qualitativa, através da análise de conteúdo. O referencial teórico utilizado
para pensar a problemática em questão foi a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano.
Os psicólogos revelaram como a violência e os contextos sociais interferem na relação dos
adolescentes sobre o cometimento de atos infracionais. Observa-se que esse envolvimento é atravessado pelas
suas subjetividades, considerando suas histórias de vida, vulnerabilidades materiais e psíquicas, personalidade
e identidade. Os adolescentes demonstram que dificuldades no processo identitário revelam uma fragilidade
psíquica muitas vezes submetida a valores relacionados à criminalidade. Assim, a vivência do delito e a
experiência do cumprimento da medida são percebidas de forma singular por cada adolescente o que deve ser
considerado no estabelecimento das intervenções socioeducativas.
Outro aspecto indicado foi sobre a cultura e os contextos de violência. Os psicólogos indicaram que
os principais delitos cometidos pelos adolescentes são de roubo e tráfico de drogas. Percebem-se os
atravessamentos do sistema socioeconômico e os modos de produção aliados ao desemprego, à pobreza e a
desigualdade social. Dessa forma, os desafios de conseguir um trabalho e manter o foco nos estudos fazem
com que muitos adolescentes optem por empregos informais, principalmente relacionados ao tráfico de
drogas, e evadam da escola (JACOBINA, COSTA; 2007). Os principais motivos para as medidas socioeducativas
estão relacionados à vulnerabilidade social a qual esses adolescentes estão expostos. Nesse contexto aparecem
as associações com grupos de facções e gangues nas quais se explicitam o contraponto entre
comprometimento social e questões estruturais, socioeconômicas e culturais.
Em relação à família, notam-se muitas vezes conflitos onde os vínculos entre adolescentes e seus
familiares são fragilizados. Os responsáveis muitas vezes não sabem muito bem mais como lidar com o jovem,
em especial, sobre o envolvimento com o ato infracional e a vivência do cumprimento da medida. Ressalta-se a
complexidade entorno da compreensão da dinâmica e do funcionamento familiar, por meio de uma
configuração com dificuldades e disformidades se tornando necessário olhar para além de uma culpabilização,
exigindo atenção, intervenções e a proposição de políticas e programas inclusivos a família, visando à
prevenção e o acompanhamento em conjunto ao adolescente com a lei (NARDI, DELL’AGLIO; 2012, ZAPPE,
DIAS; 2012).
Por meio do olhar dos profissionais de Psicologia que interagem e interferem junto aos adolescentes
em conflito com a lei nos espaços de cumprimento de medida surgem percepções sobre seus contextos sociais
e familiares e também aspectos singulares de suas vivências. Compreender a forma como esses adolescentes
166
percebem e interagem com essas questões proporciona a possibilidade de refletir sobre as potenciais
intervenções junto a essa população visando sua reinserção social. No entanto, ressalta-se os desafios ao
enfrentar as questões sociais implícitas nessa problemática.
FEIJÓ, M. C.; ASSIS, S. G. O contexto de exclusão social e de vulnerabilidade de jovens infratores e de suas
famílias. Estudos de Psicologia, 9(1): 157-166, 2004.
JACOBINA, O. M. P.; COSTA, L. F. “Para não ser bandido”: trabalho e adolescentes em conflito com a lei.
Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 10(2): 95-110, 2007.
NARDI, F.; DELL’AGLIO, D. D. Adolescentes em conflito com a lei: percepções sobre a família. Psicologia: Teoria
e Pesquisa, 28(2): 181-192, 2012.
ZAPPE, J. G.; DIAS, A. C. G. Violência e fragilidades nas relações familiares: refletindo sobre a situação de
adolescentes em conflito com a lei. Estudos de Psicologia, 17(3): 389-395, 2012.
167
P52 - REDUÇÃO DA MAIORIDADE PENAL: ANTIGOS CÓDIGOS VELHOS IMPASSES
Cristiane Teresinha de Deus Virgili Vasconcellos1, Silvio José Lemos Vasconcellos2

1
Licenciada em História e aluna do curso de Psicologia da ULBRA - SM
2
Professor do Departamento de Psicologia – UFSM
INTRODUÇÃO
Os números da idade penal fixados, ao longo da História, pelo legislador no âmbito do Direito Penal
brasileiro variam desde os 9 até os 18 anos (MENEZES, 2005). No Brasil Império, o código de 1830 pode ser
destacado como basilar no que diz respeito à forma de lidar com o indivíduo infrator na maior parte do século
retrasado. Esse mesmo código assevera que, exceto para escravos, menores de 14 anos não tem
responsabilidade penal. Já para maiores de 14 anos e menores de 17, o código determina que cabe ao juiz,
parecendo-lhe justo, impor as penas de cumplicidade. Há, de outro modo, o limite de 21 anos para a imposição
de penas drásticas conforme a lei penal vigente a partir desse mesmo código (LONDOÑO, 1996). De um modo
geral, observa-se que alguns impasses sobre a idade adequada para a imputabilidade penal persistem em
nosso país.
OBJETIVOS
Problematizar a questão da maioridade penal no Brasil a partir de casos históricos e suas implicações
atuais.
METODOLOGIA
O presente trabalho vale-se de uma pesquisa documental sobre o problema da maioridade penal no
Brasil. Para tanto, livros e matérias de jornais foram revisados, buscando-se, dessa forma, uma compreensão
de um problema histórico e as suas similaridades com a realidade atual.
REFERENCIAL TEÓRICO, RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados levantados indicam que, em 1890, no Brasil República, observa-se que o código de 1890
suscita uma problemática fundamental para os fins da análise que está sendo proposta neste trabalho. Afinal, é
nesse mesmo conjunto de leis que se encontra resguardada a possibilidade de punição para menores de 14
anos de que o júri considerasse que o mesmo havia “obrado com discernimento”. Conforme Londoño (1996),
nesse contexto, “Mais que a própria idade é a consciência do dever, a consciência do ato, que define se a
criança tem condição de responder perante o juiz sobre sua conduta” (p. 132). Restava, de outro modo, o
questionamento sobre quem, de fato, poderia “obrar livremente”.
Em sua obra clássica intitulada ‘Menores e Loucos’, Tobias Barreto ressaltava que a condição de
obrar livremente poderia ser verdadeiramente alterada ou extinta a partir de: idiotia, sandice com impulsos
168
perversos, desvario moral inato, perturbações do espírito, doenças mentais. Assinalava ainda as dificuldades de
averiguação no que se refere à própria capacidade de discernimento. Para Raimundo Nina Rodrigues,
importante expoente nos primórdios da Medicina Legal no Brasil e seguidor do trabalho do criminólogo italiano
Cezare Lombroso, o discernimento de um indivíduo estaria atrelado, acima de tudo, à sua própria raça. Para o
autor, códigos penais diferenciados para negros e brancos eram, portanto, necessários. (SCHWARCZ, 1987).
Dentre os estudiosos da época, destacavam-se também aqueles que postulavam a influência do
ambiente social no qual o indivíduo desenvolve-se que se refere à capacidade de obrar a conduta criminosa.
Sebastião Afonso de Leão, manifestando opinião distinta de Lombroso, afirmava que não é o atavismo, mas sim
o meio social que torna um indivíduo criminoso. (PESAVENTO, 2009). Nesse sentido, era preciso, portanto,
pensar o contexto social em que esses indivíduos estavam desenvolvendo-se. Nuances de um debate
inconclusivo sobre uma idade supostamente precoce ou, de outro modo, já condizente com a conduta criminal
punível podem ser inferidos a partir de um pequeno trecho do jornal A Federação que data do ano 1925 citado
textualmente, conforme a gramática vigente no período.
“Menor que desapareceu da casa do corretor V. B. em Jaguarão (...), roubando regular quantia em
dinheiro. O delegado de policia local telegraphou as autoridades dos municipios vizinhos, pedindo a captura do
referido gatuno que conta apenas 18 anos.” A Federação 13/01/1925, p. 6
Ressalta-se que embora o código penal de 1890 já se valia do termo menoridade, termo ‘menor’, no
entanto, consagra-se a partir do Código de Menores de 1927, designando crianças e adolescentes
abandonados, pervertidos ou em perigo de o ser.
Já em outra notícia que data do ano de 1910, observa-se uma alusão a um antigo problema
relacionado ao local adequado para que fossem enviados adolescentes que se colocavam em conflito com a lei
naquela época. Conforme o relato:
“...Um filho de agricultor H. S., com 12 anos, mostrava-se rancoroso com seus genitores por
verberarem-lhes eles o seu mau proceder. Estes, sentindo-se doentes, descobriram que
estavam sendo envenenados pelo filho, que adicionava certo formecida ao matte. A., vendo-
se descoberto, fugiu. Seu pai pediu para as autoridades que mandassem o mau filho para a
Escolha de Marinheiros...” (25.11.1910 jornal A Tribuna 108 p.1)
Em 1895, Cândido Nogueira da Motta já chamava a atenção para o tratamento dispensado a

menores pela polícia e sobre a iniciativa de enviar muitos deles para a marinha. Questão essa associada ao
binômio tratamento versus punição que parece também não estar ausente do debate decorrente do Estatuto
da Criança e do Adolescente na atualidade.
Faz-se necessária a compreensão dessas questões históricas como forma de melhor compreender os
atuais impasses sobre a responsabilidade penal na adolescência. Se, por um lado, achados atuais indicam que a
169
maturidade neurocognitiva de um indivíduo não á alcançada antes dos dezoito anos, por outro, observa-se que
alguns argumentos simplistas sobre essa problemática persistem por mais de um século.
BARRETO, Tobias. Menores e Loucos em Direito Criminal. Campinas: Romana, 2003. 129 p. (original 1884)
Londoño, Fernando Torres. A origem do conceito menor. In Del Priori, Mary. História da Criança no Brasil. São
Paulo: Contexto, 1996. 176 p.
Jornal A Tribuna. 1910 25 de novembro; 108 p.1
Jornal A Federação. 1925 13 de janeiro; p. 6
MENEZES, Carlos Alberto. Os limites da idade penal. In: SIMPOSIO INTERNACIONAL DO ADOLESCENTE, 2.,
2005, São Paulo. Disponível em:
http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000082005000200051&lng=en
&nrm=abn Acesso em: 11 de jun de 2017.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. Visões do Cárcere. Porto Alegre: Zouk, 2009. 380 p.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. Retrato em branco e negro: jornais, escravos e cidadãos em São Paulo no final do
século XIX. São Paulo: Companhia das letras, 1987. 223 p.
170
O54 - O BULLYING COMO UM DESAFIO ÀS RELAÇÕES INTERPESSOAIS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DO
GRUPO GEPEPE UFSM EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE SANTA MARIA
Viviane Gomes da Silveira1, Paula Schneider dos Santos1, Rafaella Menon Brod1, Dra Taís Fim Alberti2
Universidade Federal de Santa Maria - Curso de Psicologia.
Grupo de Ensino Pesquisa e Extensão em Psicologia e Educação.
Psicologia, Educação e Sociedade.
Projeto financiado pelo Edital FIEX/2017.
vyvyanegsm@gmail.com, paulaschneiderds@gmail.com, rafaellamenon@gmail.com
INTRODUÇÃO
O presente trabalho aborda a experiência do grupo GEPEPE, em uma escola municipal de Santa
Maria/RS. Através das observações realizadas na escola, pode-se perceber a necessidade de serem trabalhados
aspectos relacionados ao bullying, já que este se mostrava presente nas relações interpessoais dos alunos das
turmas de sexto ano, do ensino fundamental. A oficina tinha como objetivo principal levantar reflexões sobre a
maneira com que os alunos percebiam os colegas, assim como a forma violenta de tratamento entre os
membros da turma.
OBJETIVO
O trabalho tem como objetivo apresentar o relato de experiência do grupo GEPEPE sobre a oficina,
que trata do bullying nas relações interpessoais, aplicada em uma escola do município.
METODOLOGIA
Este estudo foi construído a partir de perspectivas teóricas - que envolvem a construção de reflexões
e percepções em torno da prática, embasadas e guiadas pela pesquisa qualitativa. - a qual abrange observações
participantes, construção e aplicação de oficinas, que originaram as discussões e resultados dessa pesquisa.
Apoiando-se nas idéias de Vygotsky (1998), desenvolvemos um estudo de cunho qualitativo com caráter
descritivo exploratório. Convém ressaltar que, a parte prática de ação/intervenção será em forma de oficinas
temáticas. Após levantamento das necessidades com o grupo escolar envolvido, se buscará a resolução dos
problemas sinalizados pela própria comunidade escolar.
O processo de desenvolvimento humano, físico e mental, inicia-se nas experiências e conquistas
adquiridas desde a infância até o início da idade adulta. O ser social é único, uma vez que os ambientes
familiares e culturais influenciam diretamente nas atitudes aprendidas e reproduzidas pelas crianças e jovens.
Nesse sentido, Vygotsky afirma que a organização do comportamento, de fora objetiva e observável, é imposta
aos seres humanos diretamente pela participação em práticas sócio-culturais. Sendo assim, é pertinente
ressaltar que esse comportamento agressivo entre os jovens se evidencia, impreterivelmente, no ambiente
171
escolar, gerando consequências de diferentes intensidades, inclusive, até as mais graves como o suicídio. Tal
conduta, abre espaço para o desenvolvimento do bullying, que de acordo com o médico pediatra, Aramis
Antonio Lopes Neto (2011,p21),“é definido como atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem
sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e
executadas dentro de uma relação desigual de poder, tornando possível a intimidação da vítima.” Portanto, o
bullying é um desafio que deve ser combatido, em primeira instância, dentro das escolas, pois é nessa
instituição que os indivíduos aprenderão a se socializar com seres de diferentes contextos familiares e
realidades socioeconômicas, muitas vezes. No entanto, a não intervenção do bullying nas escolas, impossibilita,
muitas vezes, o crescimento da tolerância e da aceitação das diferenças entre os alunos, gerando jovens com
valores éticos e morais deturpados, prejudicando a evolução dos jovens como estudantes e seres sociáveis,
uma vez que limita suas habilidades de interações interpessoais no âmbito escolar e social.
No início, foi aplicado a dinâmica do “Barbante”, em sala de aula. Essa consistia basicamente em
segurar o rolo de barbante nas mãos e jogá-lo para algum colega ressaltando uma qualidade do mesmo,
sempre segurando a ponta do barbante, sem soltá-la até o final da atividade. Percebeu-se muita dificuldade em
falar algo bom sobre os colegas. Observou-se, também, a preocupação em rotular, colocando apelidos, uns aos
outros. Tornando perceptível que "a violência, tanto para quem comete quanto para quem é submetida a ela,
é, na maioria das vezes, uma questão de violência repetida, tênue e dificilmente perceptível" (Derbabieux,
2002, p. 29). Foi questionado pelo grupo à turma, o porquê da dificuldade em falar coisas boas para os colegas,
o silêncio tomou conta da sala. Porém, quando perguntamos se eles achavam mais fácil falar algo negativo para
os outros, a resposta imediata foi afirmativa. Posteriormente, foram feitas reflexões, questionamentos sobre
os seus sentimentos durante a atividade, para que de alguma forma, aqueles jovens pudessem vivenciar,
experimentar de forma singular o que muitas vezes praticam.
Mostrou-se, através deste trabalho a extrema importância entender o bullying como um fenômeno
social. A partir de um entendimento de que o enfrentamento e a prevenção precisam ser planejados conforme
o contexto em que ocorrem, levando em consideração aspectos sociais, psicológicos e econômicos em que se
inserem, ao invés de criarmos discursos prontos e punições para aqueles que são considerados agressores. A
pesquisa em psicologia escolar se torna evidente, tendo em vista que “O psicólogo é o profissional apto para
realizar um trabalho de prevenção e enfrentamento da violência escolar, ajudando a escola a construir espaços
e relações mais saudáveis.” (Freire; Aires, 2012).
172
COSTA, Cíntia Santana; DINIZ, Bruno Lazarotti. Opressão nas escolas: o bullying entre estudantes do ensino
básico. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
5742016000300638&lang=pt>. Acesso em: 09 jun. 2017.
DERBABIEUX, E. (2002). Cientistas, políticos e violência: rumo a uma comunidade científica europeia para lidar
com a violência nas escolas? Em E. Debarbieux & C. Blaya (Orgs.), Violência nas escolas: dez abordagens
europeias. Brasília: UNESCO.
FREIRE, Alane Novais; AIRES, Januária Silva. A contribuição da psicologia escolar na prevenção e no
enfrentamento do Bullying. Psicol. Esc. Educ., Maringá , v.16, n. 1, p. 55-60,june 2012 . Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572012000100006&lng=en&nrm=iso>.access on 10 June 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-
85572012000100006.
LOPES NETO, Aramis Antonio. Bullying: saber identificar e como prevenir. São Paulo: Brasiliense, 2011.
SOUZA, Rose Keila Melo de; COSTA, Keila Soares. O aspecto sócio-afetivo no processo de ensino-
aprendizagem na visão de Piaget, Vygostky e Wallon. Disponível
em:<http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&id=299:o-aspecto-socio-afetivo-no-
processo-ensino-aprendizagem-na-visao-de-piaget-vygotsky-e-wallon&Itemid=15>. Acesso em: 10 jun. 2017.
173
P55 - O TRABALHO COM ADOLESCENTES NO SUAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE PSICÓLOGAS
Letícia Dalla Costa1, Ma. Daiana Schneider Vieira1, Dra. Adriane Roso2
Grupo de estudos, pesquisa e extensão VIDAS. Linha de Pesquisa: Problemáticas de Saúde e Contextos
Institucionais. RS. Agências de Fomento: CAPES/CNPQ.
leticiadallacosta2@gmail.com, daianaschneidervieira@gmail.com,
psicossocial.ufsm@gmail.com
INTRODUÇÃO
Os programas e serviços socioassistenciais ofertados pelo Sistema Único de Assistência Social (SUAS)
estão organizados em níveis de proteção social (básico e especial de média e alta complexidade) e têm suas
ações pautadas na centralidade da família e na preservação, fortalecimento e proteção dos vínculos familiares
e comunitários. Dentro do nível de proteção social básica está o Serviço de Convivência e Fortalecimento de
Vínculos (SCFV).
Este serviço é oferecido pelos Centros de Referência de Assistência Social (CRAS) com objetivo de
ofertar grupos conforme o ciclo de vida, promovendo a convivência social, o direito de ser e a participação
(BRASIL, 2015i). Os grupos têm caráter contínuo e podem ocorrer mais de uma vez por semana, identificando
interesses, potencialidades, utilizando, para tal, recursos lúdicos e culturais como artes, música, dança,
informática, filmes, brincadeiras, etc. São mediados por orientadores sociais, que são profissionais
minimamente de nível médio que têm a função de criar um ambiente de convivência democrático e
participativo (BRASIL, 2010ii). O serviço prevê a atuação de facilitadores de oficina e de um técnico de
referência de nível superior, vinculado ao CRAS, que neste caso pode ser o psicólogo. O SCFV abrange a faixa
etária dos 6 aos 15 anos e é destinado às crianças e adolescentes que são retirados do trabalho infantil e às
(aos) demais usuárias(os) dos serviços do SUAS como o Programa Bolsa Família, os serviços de acolhimento
institucional, o Serviço Proteção e Atenção Integral à Família (PAIF), entre outros.
OBJETIVO
Relatar e refletir sobre a experiência de trabalho de psicólogas com adolescentes e orientadores
sociais, em um SCFV de um CRAS de uma cidade do interior do RS.
MÉTODO
Utilizamos o relato de experiência, que consiste em expor e problematizar situações vividas. A
relevância de um relato de experiência está na pertinência e importância dos problemas que nele se expõem, e
a possibilidade de expandir a vivência para outras situações similares (BVS iii, s.d). Nosso trabalho está situado
nas vivências e nas experiências como psicólogas em um serviço do SUAS, na prática com adolescentes. Aliado
a isso, os relatos foram articulados com autores da Psicologia Social Crítica.
174
As práticas no SUAS não são, por si só, inovadoras ou atendem automaticamente os objetivos dos
serviços. Mesmo um grupo com música, pode ser um instrumento de reprodução de lógicas individualistas,
competitivas e segregatórias, caso seus condutores não estejam inseridos dentro de uma perspectiva
"comunitário-solidária" (GUARESCHI, 2012iv, p.52).
Ocorre, por exemplo, que os orientadores têm dificuldades em aceitar as preferências musicais dos
participantes que, em sua maioria, envolvem estilos como funk e rap. Pautados em uma visão individualista da
sociedade, onde imaginam que suas preferências são mais legítimas, tendem a excluir esses traços de suas
subjetividades do processo de compartilhamento de saberes, o que pode ser um campo fértil para diálogo com
a Psicologia.
Por outro lado, quando os vínculos, baseado no respeito às diferenças, se fortalecem, o trabalho flui
de modo a promover o desenvolvimento social que a política do SUAS almeja. O conceito de relação de
Guareschi (2012) é oportuno ao entender que para que uma coisa exista, ela precisa, intrinsicamente, de outra.
Logo, para que o grupo musical exista, é preciso que os adolescentes se identifiquem com ele. As psicólogas, ao
mediar às relações entre adolescentes e orientadores, facilitam a compreensão de que o funk é uma expressão
cultural que deve ser entendida em seu contexto, e permitem que seja respeitada a decisão dos adolescentes.
Assim, além de outros estilos musicais, o funk passou a compor o rol de músicas aprendidas e
ensaiadas pelos adolescentes. Em suas apresentações, recebem muitos aplausos e elogios. Em um seminário
para profissionais da rede de proteção à criança e ao adolescente receberam, além de aplausos e elogios, um
certificado de participação. Estas situações trouxeram aos adolescentes o sentimento de alegria, de
pertencimento e de valorização de seus saberes e de seu contexto cultural, evidenciados na gratidão que
demonstraram às psicólogas após a apresentação.
Atender as demandas do público alvo dos grupos do SCFV é uma tarefa complexa, que exige situá-los
coletivamente, mas sem esquecer suas singularidades. É a partir do reconhecimento dessas singularidades que
podemos propor encontros que produzem sentido na vida dos envolvidos.
Apresentamos um relato de experiência que envolve o trabalho de psicólogas no SUAS na inter-
relação com facilitadores de oficina com adolescentes. Salientamos a importância do trabalho de mediação da
Psicologia no processo de trabalho conjunto com os facilitadores no sentido de apostar na dialogicidade e
respeito pela cultura da população atendida, no caso adolescentes.
A Psicologia não se coloca num lugar de mais saber, mas numa interdição às representações sociais
sobre a adolescência, sobre cultura que possam ser ideológicas e produtoras de relações de poder injustas. O
recurso da música é potente à medida que ele faça sentido aos adolescentes e também aos profissionais.
Sugere-se que a elaboração da proposta de trabalho no campo grupal seja feita COM os adolescentes e não
175
PARA eles. Também sugere-se que seja desenvolvido oficinas de sensibilização e reflexão com os profissionais
do SUAS sobre estereótipos culturais.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria Nacional de Assistência Social.
Caderno de Orientações. Serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família e Serviço de Convivência e
Fortalecimento de Vínculos. Articulação necessária na Proteção Social Básica. Brasília, 2015. Disponível
em:<http://www.mds.gov.br/webarquivos/arquivo/assistencia_social/cartilha_paif_2511.pdf>. Acesso em 01
jun. 2017.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria Nacional de Assistência Social.
Orientações Técnicas Sobre o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos para Crianças e
Adolescentes de 6 a 15. Brasília – DF, 2010. Disponível em
http://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/assistencia_social/Cadernos/orientacoes_peti.pdf. Acesso
em 01 jun. 2017.
BVS. Biblioteca Virtual em Saúde. Sugestões para a estruturação dos Relatos de Experiência Profissional. São
Paulo: BIREME - OPAS – OMS Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde, s.d.
3p. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicope/pdf1.pdf Acesso em: 10 jun. 2017.
GUARESCHI, P. Psicologia Social Crítica: como prática de libertação. 5ª ed. Porto Alegre, EDIPUCRS, 2012.
176
P56 - ABORDAGEM DE SEXUALIDADE E GÊNERO COM ADOLESCENTES NO AMBIENTE ESCOLAR
Carlita dos Santos Borba1, Adriana Aires Lucena1, Nayana Maria Schuch Palmeiro2
1
Acadêmica do curso de Psicologia da ULBRA, campus Santa Maria/RS.
kaka.csb@bol.com.br, drikalucena@yahoo.com.br
2
Professora do curso de Psicologia da ULBRA, campus Santa Maria/RS.
nayanamsp@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
A adolescência é uma fase repleta de descobertas, dúvidas e conflitos, ainda mais quando tratamos
de sexualidade e gênero. Apesar de a escola ser um local de aprendizagem e desenvolvimento, a abordagem
destes temas ainda é bastante difícil. Discutir gênero e sexualidade também é tarefa da escola, ela deve
fornecer informações sobre estes assuntos aos adolescentes. Como o adolescente passa várias horas diárias na
escola, é importante que ela forneça informações que irão auxiliá-lo a desenvolver um comportamento sexual
responsável e saudável, de modo que ele possa se tornar um adulto esclarecido e consciente
OBJETIVO
Traçar um breve panorama sobre a abordagem dos temas sexualidade e gênero com adolescentes
na escola, através de artigos publicados em base de dados científica.
METODOLOGIA
Foi realizada uma revisão bibliográfica utilizando a base de dados científica Scielo. Foram
pesquisados artigos com as palavras-chave “gênero”, “sexualidade” e “escola”, uma vez que o termo
“adolescente” limitava muito a busca, não aparecendo resultados. Foram selecionados artigos publicados entre
2005 e 2016, em português e com texto integralmente disponível online. Após, os artigos foram analisados e
escolhidos conforme sua relação com o tema objeto deste trabalho.
Ao analisar os artigos encontrados, nota-se a necessidade de uma formação específica dos
trabalhadores na área da educação, com atenção voltada para o amplo espectro que é a sexualidade humana e
o gênero, sendo certamente um processo complexo (CEZAR, 2009). É necessário desconstruir os conceitos que
a maioria das escolas tem, sendo essencial mostrar a elas uma nova forma de pensar e fazer com que as
mesmas entendam que a normalidade é muito mais ampla do que acreditam.
Os adolescentes estão em constante mudança, têm variadas dúvidas sobre sexualidade e gênero,
muitas inseguranças e vivem diversos conflitos em razão desta fase da vida, sendo que a escola pode fornecer a
base para que os jovens compreendam sua própria sexualidade e gênero e os expressem da melhor maneira
possível. Também existe a necessidade de uma visão mais ampla de sexualidade e gênero por parte da
177
instituição de ensino, que precisa oferecer uma formação mais adequada à realidade atual, que contribua para
que dúvidas e conflitos possam ser solucionados na própria escola.
A escola precisa mudar, não pode mais ser “um espaço de reprodução de modelos particularmente
autoritários, preconceituosos e discriminatórios em relação a mulheres e homossexuais, entre outros grupos”
(BRASIL, 2007). É preciso que a escola tenha uma visão ampla de sexualidade e gênero, permitindo que fatores
biológicos, psicológicos, sociais, culturais e políticos, entre outros, sejam compreendidos e repassados aos
alunos. Desta forma, é muito importante que a visão rígida, distorcida e simplista que a maioria das escolas
tem sobre sexualidade e gênero seja corrigida. Ainda hoje, sexualidade e gênero são alvos de muitas polêmicas
originadas da falta de informação e do preconceito.
CONCLUSÕES
Observou-se que os estudos possuem pontos em comum, sendo os principais: ausência de
informação e existência de preconceito sobre gênero e sexualidade; a falta de formação de profissionais da
área da educação para abordar os temas; a necessidade de criação e utilização de estratégias para a discussão,
ampliação e consolidação dos temas no ambiente escolar. A escola deve buscar mais entendimento sobre
sexualidade e gênero, de forma a poder auxiliar a compreensão dos adolescentes e permitir que cada um
consiga lidar de maneira consciente, responsável e saudável com questões que envolvam estes temas.
Infelizmente, muitas instituições de ensino continuam com seus rígidos padrões, onde a diversidade
não é considerada ou respeitada, o que é facilmente percebido ao abordar sexualidade e gênero. Neste
trabalho, é importante destacar a dificuldade de encontrar artigos sobre os temas abordados, com isso,
confirma-se a necessidade de mais estudos.
BEIRAS, A; TAGLIAMENTO, G; TONELI, M. J. F. Crenças, valores e visões: trabalhando as dificuldades
relacionadas a sexualidade e gênero no contexto escolar. Aletheia, Canoas, n. 21, jun. 2005.
BRASIL, Secretaria de Educação Continuada. Gênero e diversidade sexual na escola: Reconhecer diferenças e
superar preconceitos. Cadernos SECAD 4. 2007. Brasília, DF.
CESAR, M. R. A. Gênero, sexualidade e educação: notas para uma "Epistemologia". Educ. rev., Curitiba, n. 35, p.
37-51, 2009.
GESSER, M; OLTRAMARI, L. C; PANISSON, G. Docência e concepções de sexualidade na educação básica. Psicol.

Soc. [online]. 2015, vol.27, n.3, pp.558-568.
GESSER, M. et al. Psicologia escolar e formação continuada de professores em gênero e sexualidade. Psicol.
Esc. Educ., Maringá, v. 16, n. 2, p. 229-236, Dez. 2012.
QUARTIERO, E. T; NARDI, H.C. A diversidade sexual na escola: produção de subjetividade e políticas

públicas. Rev. Mal-Estar Subj., Fortaleza, v. 11, n. 2, 2011.
178
O58 - PROJETO CINEPSI: APROXIMANDO ACADEMICOS DA CLÍNICA ESCOLA
Sara Peres Dornelles Almeida¹, Adriana Petry Estrela², Luciano Anchieta Benitez³, Rahyra Rocha Dedeco⁴, Luís
Henrique Ramalho Pereira⁵
¹Psicologa, pós-graduanda em Rede de Atenção Integral a Saúde Mental- UNIFRA/SM. ²Acadêmica do curso de psicologia -
ULBRA / SM. ³Acadêmico do curso de psicologia -ULBRA / SM. ⁴Psicóloga, pós-graduanda em Direito de Família e Mediação
de Conflito- FAPAS/SM. ⁵Psicólogo, especialista em clínica infantil e Mestre em Educação UFSM. Prof. curso de Psicologia
ULBRA/SM
sara@trapps.com.br, dripetry@hotmail.com, labenittez@hotmail.com, rahyradeco@gmail.com, luishp07@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
Este projeto tem por objetivo articular conteúdos teóricos, das mais diversas ramificações da
psicologia, a obras cinematográficas. Propiciando laço entre cinema e psicologia, a fim discutir temas caros à
formação, como, aspectos sociais e históricos na constituição do sujeito, reflexões sobre subjetividade, arte,
identificações com personagens percebidas pelo espectador. Bem como, aproximar acadêmicos de diferentes
semestres aos espaços destinados à sua formação.
O CinePsi é um projeto conjunto da CEPPSI, do Curso de Psicologia e dos acadêmicos da Clínica
Escola. O projeto está articulado aos dois principais eventos do Curso de Psicologia da Ulbra para o ano de
2017: A SAPSI – Semana Acadêmica do Curso de Psicologia, que ocorrerá entre os dias 20 e 23 de Junho, e a
Semana de Estudos da Clínica Escola do Curso de Psicologia – CEPPSI, que ocorrerá em setembro de 2017. O
espaço é destinado a toda a comunidade acadêmica do curso de Psicologia, com a possibilidade de ser
expandido aos demais cursos do Campus da Ulbra Santa Maria.
RFERENCIAL TEORICO
Imagens instigam nosso imaginário e convocam nosso desejo desde o início do nosso
desenvolvimento cognitivo, nos primeiros anos de vida. Esse desejo de apreender o mundo – e a nós mesmos –
começa quando percebemos o mundo à nossa volta e nos diferenciamos com ele (ou nos identificamos dele).
Nossa cognição se desenvolve a partir das imagens externas que nos invadem e nos estimulam, formando
gradativamente uma totalidade dotada de significados, bem como das imagens oníricas infantis.
Na infância são constituídos os primeiros traços de atividade imaginativa, sendo o jogo e o
brinquedo as ocupações favoritas e mais intensas da criança, Freud (1974), menciona que, ao brincar a criança
se comporta como um escritor criativo, reajustando os elementos de seu mundo.
Franz (2008), aponta que, à medida que os anos vão passando, os sujeitos se tornam conscientes
sobre si e sobre o mundo. E é principalmente na infância e juventude, que os primeiros sonhos se apresentam,
em um período de grande intensidade emocional. Desse modo, as estruturas da psique sob uma forma
simbólica, trazem indicativos de como esse sujeito irá se manifestar perante as adversidades do mundo.
Contudo, as experiências que acumulamos ao longo da vida podem ser traduzidas, seja através dos
sonhos ou das demais representações artísticas e intelectuais, assim, podemos ter o cinema como uma grande
179
potência interpretativa, na direção de produção de sentidos pelos sujeitos. Em uma de suas acepções, o
cinema pode ser entendido como representação de nossos desejos impressos no mundo exterior.
Para tanto, entende-se que, a troca nas relações em grupo, enriquece os espaços acadêmicos,
viabilizando encontros entre diferentes áreas da psicologia, e também, diferentes semestres, bem como
profissionais, engajados ao ensino, e ou, a educação, oportunizando trocas significativas, tanto teóricas, quanto
de percepção, enquanto dividem as mesmas imagens, possibilitam, inúmeras representações.
Assim, para Enriquez (1997), o grupo funciona na base da idealização, da ilusão, da crença. Esta
idealização, presente na elaboração de um projeto comum, é um elemento de consistência, vigor, “aura”,
central projeto dos membros que o conduzem, diferenciando-se da doença da idealidade. Ainda para o mesmo
autor, agindo, enquanto de certa maneira, podemos representar para nós aquilo que somos, o que desejamos
ser, o que queremos fazer e em que tipo de sociedade ou de organização desejamos intervir ou existir.
OBJETIVOS
Geral: Proporcionar aos acadêmicos do Curso de Graduação em Psicologia e integrantes da clínica-
escola, experiências de troca e diferentes olhares sobre o fazer próprio do Psicólogo, a partir da análise de
obras cinematográficas.
Específicos: Contribuir, a partir de discussões transversais, na formação acadêmica dos alunos do
Curso de Psicologia, aproximando-os da Clínica Escola; Contribuir na formação do futuro profissional e no
desenvolvimento e expansão da Clínica Escola; Fomentar, através dos debates e análises em grupo, a
aproximação entre psicologia e cinema.
MÉTODO
O projeto servirá de ponte para que os alunos utilizem o espaço da clínica antes dos estágios
específicos, para que assim sintam-se pertencentes ao movimento de significação que os estagiários preservam
na Clínica Escola, que é de comprometimento, respeito e ética.
As sessões do CinePsi acontecerão uma vez por mês, sempre na segunda segunda-feira de cada mês.
O grupo se reúne semanalmente para discussão e preparação do evento mensal. As discussões envolvem,
planejamento semestral, seleção de filmes, discussão da obra, desdobramentos e possibilidades de relação
com a Psicologia.
A cada sessão, o grupo trará um profissional da Psicologia ou outras áreas de conhecimento que
contribuam para a discussão. A obra cinematográfica poderá ser selecionada pelo convidado ou pelo grupo,
ficando decidido previamente a cada mês.
180
Esta proposta tem a intenção de promover desdobramentos, convocando os participantes a
interrogarem a si mesmos e ao mundo exterior, a partir de recurso audiovisual, possibilitando trocas de
experiências entre o olhar, a escuta e as práticas entre acadêmicos de diferentes semestres, entendendo o
cinema
Com essa proposta intencionamos fomentar espaços de estudos aos do curso de psicologia, a fim de
possibilitar uma aproximação com o âmbito clinico, oportunizando assim mais um espaço de produção
acadêmica, encontros e questionamentos imprescindíveis na formação do profissional psicólogo.
ENRIQUEZ, Eugène. A organização em análise. Petrópolis: Vozes, 1997.
FRANZ, M.-L. von. O processo de individuação. In. JUNG, C.G. et al.(org). O homem e seus símbolos. Trad.
Maria Lúcia Pinho. 2.ed. especial. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008, pp.206-307.
FREUD, S. Escritores criativos e devaneios. In: S. Freud, Edição Standard das Obras Psicológicas Completas de
Sigmund Freud. Vol. IX. Rio de Janeiro: Imago, 1974.
181
O59 - A TRANSFERÊNCIA, O DISCURSO NA INFÂNCIA E A NARRATIVA DE GÊNERO: MARCAS, LUGARES E
PAPÉIS
Adriana Ferreira Petry Estrella1, Mariana de Almeida Pfitscher2, Luis Henrique Ramalho Pereira3
1
Acadêmica do Curso de Psicologia ULBRA/SM
2
Psicóloga. Mestra em Psicologia/UFSM
3
Professor Mestre do Curso de Psicologia da ULBRA/SM
INTRODUÇÃO
Este trabalho trata-se de um relato de experiência, acompanhado no processo de estágio especifico.
O recorte que será apresentado neste relato é de um atendimento clínico, objeto da análise sobre a narrativa
construída por uma criança, um menino que nomearei como José. Destaca-se que este, durante o período de
atendimento, estivera em trânsito frente a saída da infância e a passagem para pré adolescência, onde já
constitui marca de ideal, pois o discurso desloca-se para o normativo, ao fazer a leitura do Conto Infantil - João
e o Pé de Feijão, José faz menção a um endereçamento ao outro, questionando o cabelo do personagem e sua
sexualidade. Este estudo objetiva pensar às questões enlaçadas a homossexualidade e os possíveis
desdobramentos sociais que a cultura possibilita. Desconstruindo a ideia de binarismos, homem e mulher.
Propõe-se pensar como se constitui a moral normativa, que limita/aprisiona e exclui sujeitos a partir de uma
ótica que visa defender lugares e papéis sociais.
O CASO: POSSÍVEIS REFLEXÕES

Ao realizar um atendimento, num projeto social, surge um discurso, vindo de um menino de 10 anos
manifestando estranhamento, sobre o comprimento do cabelo de um personagem ilustrado, em um conto
infantil, sinalizando enfrentamento e normatividade no que diz respeito ao contexto de gênero que ainda
produz preconceito e violência em nossa sociedade. Nestas relações, Butler (2015, p. 19) explora: “O universo
não só diverge do particular: essa divergência é o que o indivíduo chega a experimentar, o que se torna para o
indivíduo a experiência inaugural da moral.” A partir desta passagem da obra Relatar a Si mesmo, de Judith
Butler, é possível pensar a constituição do sujeito, que inaugura o discurso que lhe é apresentado. O caso
apresentado neste estudo, nomeado como José, propõe a reflexão dos laços estabelecidos no campo social e
subjetivo.
Trata-se de uma narrativa de um conto infantil, da estagiária de psicologia ao seu paciente José,
durante o conto, ao final de cada página, as ilustrações eram mostradas ao menino. Aparece na cena, uma
pergunta por parte do menino em atendimento, que convoca uma parada na leitura, para que se possa
produzir ali algum espaço de questionamento no campo do que representa o masculino e feminino – A
pergunta relaciona-se com o personagem João - diz o paciente: Ele é “homi”? Ele é “homi”, mas tem cabelo
comprido! Ele é “homi”, mas tem cabelo de “mulé”! Diante dessa interrogação, coube ao analista que conduzia
a sessão, apresentar também uma interrogação ao paciente: “- Cabelo de mulher?” “O que é um cabelo de
182
mulher?” Na continuidade o paciente responde: “- É assim, alto, e nos ombros.”. Parece que o paciente, mesmo
tão jovem já apresenta um discurso a respeito da imagem esperada moralmente aos que nascem
biologicamente possuindo um membro masculino, pênis, ou feminino, vagina.
O presente trabalho convoca uma reflexão de cunho cultural acerca das questões que envolvem a
diferença de gênero, buscando a partir de estudos situar a cultura nesta relação alicerçada por fortes tensões
envolvendo as normativas existentes e pensando em possíveis atravessamentos na forma de sentir
subjetivamente de cada sujeito. Este é um tema que se fundamenta em significativa importância social, pois
envolve não só as questões do sujeito, como também desdobramentos que promovem movimentos nos mais
diferentes contextos da sociedade.
Tanto se fala na contemporaneidade sobre o corpo, sobre a construção de um sujeito, mas ainda
estamos, apreciando o discurso mencionado. Aparece na narrativa uma condição de discurso moralizante,
questionamos então: Como estão constituindo-se se as crianças? Pois elas que serão os futuros produtores de
ações no contexto social. A criança, parece estar espelhada neste discurso, construindo uma imagem que
define um homem ou uma mulher por aspectos biológicos, isso parece denunciar uma ruptura nas diferentes
investidas que tem se tentado deslocar, numa condição de liberdade, diversidade, que buscam minimizar a dor,
da exclusão, o sujeito desinvestido dessas amaras, desses atributos.
Justifica-se esta reflexão tendo em vista a condição de escuta oportunizada em análise, escuta de
narrativas que circulam pela família e que nesta fase da vida, pré adolescência, vai fluir nos grupos de
convivência e relacionamentos estabelecidos. O processo de transferência experiência em análise, produz o
que será nomeado aqui como “respingos”, deslocando o discurso atual e produzindo uma nova renossonancia
entre os pares do sujeito em questão. Assim, pensar, a partir da escuta analítica, na condição de transferência
frente os discursos normativos é pensar nas vias de escoamento, utilizando a técnica psicanalítica como
embasamento destes deslocamentos.
Freud (1917/2014) discorre sobre o sexual humano como fundante da vida psíquica, nesta reflexão
ele pondera que o sexual é indecoroso. Logo, discorrer sobre a constituição do sujeito, é contornar as questões
do sexual, que estão intimamente vinculadas à linguagem e a produção discursiva. Kehl (2016), ao analisar a
consideração Freudiana sobre “anatomia e seus destinos”, apresenta o dogma Lacaniano, de que a “linguagem
é destino”, e que a inscrição dos sujeitos “homens” e “mulheres”, no discurso do Outro, não é rigidamente fixa
(KEHL, 2016, p.20). Retoma-se que o sexual proposto na obra Freudiana, não se limita ao corpo, biológico e
naturalizado, mas as inscrições simbólicas, suas identificações e funções.
Assim neste processo de escuta, trata-se de oferecer espaço para linguagem, destaca-se que as
demandas do trabalho psicanalítico estiveram alicerçadas ao olhar clínico, privado, nesta via de condução os
elementos culturais, são condição de dialogar sobre os cenários da cultura, da subjetividade e seus possíveis
atravessamentos, que oportunizam a elasticidade da clínica psicanalítica.
183
Este recorte do atendimento e seus desdobramentos, que assim como a condição subjetiva do
sujeito, passa por uma narrativa. Esta montagem a partir do conto ofereceu possibilidades psicanalíticas de
construir novos desdobramentos, em um movimento político de acesso a indagações sobre as relações que
estão estabelecidas, e como essas inferem ou interferem nas possibilidades de narrativa do sujeito sobre si e
sobre o outro, ou acerca de si e do outro.
Fontoura (2005) propõe uma reflexão sobre o lugar da imagem e do reconhecimento, visto que
estão estreitamente associados a posição fálica do sujeito. Compreende-se que o lugar que o sujeito se vê e se
coloca, diz de uma representação simbólica, em sua condição subjetiva face a si mesmo e ao Outro. Neste
recorte apresentado, escolher um tipo de cabelo é algo que deveria estar distante de uma resposta imediata
que dirija o sujeito para uma ou outra categoria. Ser sujeito, poder fazer escolhas, e identificações, que passam
pela via do corpo, não se trata de uma simples atribuição física.
CONCLUSÃO
Conclui-se a partir de uma narrativa de contos, que a sociedade parece ainda conduzir dialogo no
campo da exclusão, endereçando ao estranho, uma imposição normativa. Um olhar ao que se trama, nesse
outro, assim o olhar não reconhece, e não atribui uma condição de sujeito. A imagem de um conto, dos cabelos
longos, produz a reflexão sobre o quanto impera as relações de normatividade, que por vezes, estão na
condição de invisibilidade.
Este estudo possibilitou uma reflexão sobre o lugar da cultura e suas implicações na subjetividade do
sujeito. A partir de uma construção teórica, junto a um recorte clínico, promoveu a construção de lugares
demarcados socialmente, bem como, da condição psíquica, e as possibilidades de escuta destas manifestações,
em transferência, fundamentando o trabalho na ética em psicanálise.
DOR, J. O pai e sua função em psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1991.
BUTLER, Judith. Relatar a si mesmo. Ed. 2015
FONTOURA, L.L. Único no gênero: vicissitudes da histeria masculina. Revista APPOA. 2005.
FREUD, S. (1925) Algumas consequências psíquicas da distinção anatômica entre os sexos. Vol. XIX. Rio de
Janeiro,Imago. 1996
184
P60 - AS INTERAÇÕES SOCIAIS DE UM ADOLESCENTE COM SÍNDROME DE DOWN NA APAE DE SANTA MARIA
Dafne Jemima Millani Pinheiro¹, Bruno Silveira¹, Karuliny Santos¹, Márcia Vieira¹, Nayana Maria Schuch
Palmeiro²
1
Alunos do curso de Psicologia da Universidade Luterana do Brasil, ULBRA/Santa Maria.
2
Professora do curso de Psicologia da Universidade Luterana do Brasil, ULBRA/Santa Maria.
INTRODUÇÃO
O primeiro relato sobre a Síndrome de Down foi feito entre 1864 e 1866 pelo médico inglês John
Langdon Haydon Down, que trabalhava numa clínica para crianças com atraso neuropsicomotor, em Surrey, na
Inglaterra. A síndrome de Down é “uma cromossomopatia, ou seja, uma doença cujo quadro clínico global é
explicado por um desequilíbrio na constituição cromossômica (no caso, a presença de um cromossomo 21
extra), caracterizando, assim, uma trissomia simples”. A trissomia do cromossomo 21, foi a primeira alteração
cromossômica detectada na espécie humana (SILVA & DESSEN, 2002).
Outra questão importante levantada durante este trabalho de observação, foi a manifestação da
sexualidade do indivíduo com Síndrome de Down. Sabemos que Pessoas com Síndrome de Down se
desenvolvem de forma semelhante a uma pessoa típica, claro que de uma forma mais lenta. Os seus
comportamentos obedecem às mesmas regras de aprendizagem, no entanto pais e profissionais apontam
alguns comportamentos referentes à sexualidade como inadequados e recorrentes. Portanto é importante
deixar claro que a sexualidade de uma pessoa com síndrome de Down é qualitativamente igual a das demais
pessoas, a não ser em casos severos (GALBES & GROSSI, 2012).
A relevância deste trabalho se dá devido ao pouco material encontrado nas pesquisas sobre
interações sociais de pessoas com síndrome de Down na faixa etária que compreende adolescência e idade
adulta. Portanto, a pesquisa desenvolvida é relevante para todos aqueles interessados pelo assunto,
fomentando seus conhecimentos sobre o tema.
Assim, o trabalho traz como objetivo geral, treinar a técnica de coleta de dados em pesquisa, do tipo
observação sistemática, além de conhecer a realidade da instituição e entender como se dá a interação social
de indivíduos com Síndrome de Down.
MÉTODO
Participantes
Participou da pesquisa um indivíduo de 28 anos de idade, que segundo as observações realizadas foi
utilizado o termo “adolescente” por acreditar que intelectualmente e seu comportamento possui
características desta fase.Ele é usuário da APAE de Santa Maria no estado do Rio Grande do Sul. A Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais de Santa Maria é uma instituição voltada para o atendimento de pessoas
com deficiência intelectual e múltipla. Atualmente está localizada no bairro Santa Marta, zona oeste da cidade
e oferece serviços como escola, reabilitação, profissionalização, saúde e lazer.
185
DELINEAMENTOS, PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS
Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo e exploratório. Foram realizadas quatro observações
sistemáticas na própria instituição (DANNA & MATOS, 2011). No primeiro momento, foi realizado o contato
com a direção da instituição para obter a autorização para a realização da pesquisa, quando foram passadas
informações a respeito dos objetivos da mesma, conforme especificado na Resolução 196/96 do Conselho
Nacional de Saúde. Foram obtidas algumas informações sobre o participante com a secretária da instituição.
A análise de conteúdo qualitativa (BARDIN, 2011) foi empregada com vistas a observar a interação
social de um indivíduo com Síndrome de Down usuário da APAE de Santa Maria. As categorias de análise foram
determinadas a posteriori. Os autores da presente pesquisa, juntamente com o juiz, profissional psicólogo,
classificaram separadamente as observações realizadas, recorrendo-se à discussão e ao consenso em caso de
discordância. A partir da análise das observações, originaram-se categorias temáticas: 1) O sujeito com
Síndrome de Down e o modo de interagir com as professoras. 2) As relações de um portador de Síndrome de
Down com os colegas 3) A interação de um Síndrome de Down com pessoas do sexo masculino 4) O indivíduo
com Síndrome de Down e a interação com pessoas do sexo feminino.
Com esta pesquisa conseguimos observar a interação dos alunos da APAE, especialmente de um
aluno com Síndrome de Down. Vivenciando esta experiência notamos o quanto é necessário o estímulo desde
os primeiros anos de vida e o quanto a interação social é importante e difícil ao mesmo tempo para esses
indivíduos. Além disso, foi possível aprender que o desenvolvimento sexual de um sujeito com Síndrome de
Down se dá de forma mais lenta.
Encontramos poucos materiais de pesquisa sobre as interações sociais em adolescentes e
principalmente dentro de instituições de educação especial como a APAE. É um tema que precisa ser mais
explorado pela relevância pra área da psicologia.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BONONI, Bruna Marques et al. Adolescência & Saúde.Síndrome de Down na adolescência: limites e
possibilidades . volume 6. nº 2 . agosto 2009
DANNA, Marilda Fernandes; MATOS, Maria Amélia. Ensinando observação: uma introdução. São Paulo: Edicon,
2011.
186
MOREIRA, Lília Maria de Azevedo et al. Revista Brasileira de Psiquiatria. A sexualidade na síndrome de Down.
2002;24(2):94-9
SILVA, Nara Liana Pereira; DESSEN, Maria Auxiliadora. Síndrome de Down: etiologia, caracterização e impacto
na família. Interação em Psicologia, Curitiba, dez. 2002.
ANHAO, Patrícia Páfaro Gomes; PFEIFER, Luzia Iara; SANTOS, Jair Lício dos. Interação social de crianças com
Síndrome de Down na educação infantil. Rev. bras. educ. espec. Marília, v. 16, n. 1, p. 31-46, 2010.
COSTA, Dóris Anita Freire. Superando limites: a contribuição de Vygotsky para a educação especial. Revista
psicopedagogia. São Paulo, v. 23, n. 72, p. 232-240, 2006.
GALBES, Vânia; GROSSI, Renata. Síndrome de Down e sexualidade: mitos e verdades. Rev Pediatr Mod, v. 48, n.
10, p. 426-30, 2012.
FERREIRA, B. E. S; GARCIA, A. Aspectos da amizade de adolescentes portadores de diabetes e câncer. Estudos

de Psicologia, Campinas, v. 25, n. 2, p. 293-301, abr./ jun. 2008.
187
P61 - MOTIVAÇÃO AO ACESSAR O FACEBOOK
Laura Martins Luiz¹, Antônio Marcos Tonetto1, Maria Terezinha Ribeiro dos Santos1, Sabrin Salah1 Viviana
Mulattieri Merladett1, Me. Cristiana Rezende Gonçalves Caneda
1
Acadêmicos da Universidade Luterana do Brasil.
laura_martins_0405@hotmail.com, amtonetto@bol.com.br, mariatereribe@gmail.com,
Sabrin.04@hotmail.com, vivi_mulattieri@hotmail.com
2
Professora Orientadora
INTRODUÇÃO
Atualmente vivemos em uma sociedade globalizada, a notícia “corre instantaneamente” onde cada
celular é um instrumento de informações e cada cidadão é um repórter em tempo real. As redes sociais estão
fazendo parte cada vez mais do dia-a-dia das pessoas. Com isso, elas são inseridas no cotidiano e tornam-se
como se fossem uma obrigação, assim como compromissos de trabalho e necessidades básicas do ser humano.
Segundo um relatório recente do Instituto Ipsos, empresa especializada em pesquisas de mídia e
publicidade, o principal motivo para a pessoa postar nas redes sociais é com o objetivo de “compartilhar algo
interessante”. O próximo motivo apontado na pesquisa é “mostrar aos outros quem eu realmente sou” seguido
por “compartilhar algo de importante” e por “compartilhar algo engraçado”.
OBJETIVO
O objetivo geral deste trabalho foi conhecer as intenções dos adolescentes usuários de facebook.
MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa descritiva, de caráter exploratória, análise quantitativa. A pesquisa foi
aplicada em um grupo de alunos do curso de psicologia e outro grupo com adolescentes do ensino médio que
utilizam as redes sociais. O primeiro grupo foi constituído de 21 alunos e o segundo com 22 alunos. Como
critério de inclusão na pesquisa considerou-se indivíduos que fossem alunos da psicologia e do ensino médio
que utilizassem a rede social facebook; e, como critério de exclusão pessoas que não usassem redes sociais.
RESULTADOS
O trabalho constituiu-se de duas coletas de dados, sendo a primeira com universitários da psicologia
e a segunda com adolescentes do ensino médio. A pesquisa conta com um questionário com 9 questões
relacionadas ao modo em que se usa a rede social - Facebook. Na questão número 1 buscou-se investigar como
os participantes sentiam-se em relação aos outros no Facebook.
O primeiro grupo, 57% dos universitários responderam normal e 38% indiferente. Já no segundo
grupo, 100% dos adolescentes do ensino médio sentiram-se normal, ou seja, os adolescentes foram unânimes
quanto as respostas dos universitários. Na questão número 2, ao serem questionados sobre seu humor quando
188
acessam o Facebook, o primeiro grupo, 69% sentem-se indiferentes e 21% sentem-se felizes; no segundo
grupo, 68,2% sentem-se felizes, sendo assim, os universitários e os adolescentes divergiram nas respostas. Na
questão número 3, ao serem questionados sobre o que fazem com mais frequência no Facebook, o primeiro
grupo apresentou uma divisão entre 67% curtidas e 28% nada; e o segundo grupo, 54,5% curtidas e 27,3%
publicações.
Percebeu-se uma diferença entre a segunda alternativa mais escolhida entre os dois grupos. Na
questão número 4, os grupos foram questionados sobre qual finalidade utilizavam ao acessar o Facebook,
sendo o primeiro grupo, 52% entretenimento e 38% grupos de estudo; e o segundo grupo 54,5%
entretenimento seguido por 22,7% notícias. Verificou-se que a segunda opção mais aderida entre os dois
grupos foi diferente. Na questão número 5, quando questionados se sentem-se prejudicados nas tarefas diárias
por acessar o Facebook, o primeiro grupo respondeu 52% raramente e 29% nunca; e o segundo grupo
respondeu 45,5% nunca e 27,3% raramente.
Apesar de algumas diferenças entre as respostas mais marcadas conclui-se que o resultado foi
semelhante. Na questão número 6, buscou-se tomar conhecimento da frequência em que os questionados
dormem pouco, por ficarem logados até tarde. O primeiro grupo respondeu 57% raramente e 29% nunca; e o
segundo grupo respondeu 45,5% raramente e 22,7% frequentemente. Com isso parte dos adolescentes do
ensino médio apresentam uma opinião diferente em relação à pergunta. Na questão número 7, ao serem
questionados se optam por passar mais tempo online em vez de sair com outras pessoas, o primeiro grupo
respondeu 67% nunca e 33% raramente; e segundo grupo respondeu 54,5% nunca e 36,4% raramente; tendo
sido similares as respostas. Na questão número 8, questionou-se sobre a frequência em que outras pessoas se
queixam sobre a quantidade de tempo que os grupos passam online. O primeiro grupo respondeu 48% nunca e
38% raramente; e o segundo grupo respondeu 45,5% raramente e 40,9% nunca. Desta maneira, ainda que as
alternativas mais escolhidas sejam diferentes, percebe-se o mesmo significado dos resultados. Na questão
número 9, os grupos foram questionados se temiam que suas vidas seriam chatas, vazias e sem graça sem o
Facebook. O primeiro grupo respondeu 43% para nunca e raramente; e o segundo grupo respondeu 40,9%
nunca e 36,4% raramente. As respostas também foram semelhantes entre os dois grupos.
No estudo de Zhao e colaboradores (2008), visando analisar a auto apresentação/construção de
identidade na rede facebook, referem-se que a existência de interatividade offline entre os elementos que
usam a rede social, leva a que os utilizadores do facebook procurem articular a identidade online com a
identidade offline. Enquanto Jenkins- Guarnieri, Wright e Hudiburgh (2012) mostraram que existe uma
associação negativa entre o uso do facebook e a competência para iniciar relações sociais na adolescência, o
que pode ser indicativo do papel desta rede social no desenvolvimento destas competências.
189
CONCLUSÃO
Concluindo esse trabalho de pesquisa, é possível verificar que de modo geral ao iniciar-se no uso de
redes sociais a pessoa demonstra atitude normal, geralmente feliz, mais propensa a curtir essa relação como
entretenimento não chegando a sentir-se prejudicado e supõe que isso não influi em seu regime de sono e não
deixam suas amizades pessoais em segundo plano.
Contudo, acham que a vida seria “chata” sem a rede social. Com o passar dos anos a pessoa dá-se
conta de que a rede social Facebook não lhe deu o retorno esperado, passando a uma certa indiferença; em
algum grau passa a perceber melhor suas limitações humanas, e tende a usar essas redes mais como grupo de
estudo e ouve mais amiúde, em seu círculo de amizades, mais reclamações quanto ao uso das redes sociais,
não chegando a influir grandemente em seu percurso de vida. Considerando que o universo da pesquisa foi de
certa forma, limitado e os trabalhos conduzidos em um curto espaço de tempo sugere-se que novas pesquisas
relacionadas às redes sociais e o comportamento dos usuários sejam feitas.
ZHAO, S.; Grasmuck, S.; Martin, J. (2008) Identity construction on Facebook: Digital Identity construction on
Facebook: Digital empowerment in anchored relationships. Computers in Human Behavior 24 (2008) 1816–
1836.
JENKINS-GUARNIERI, M.; WRIGHT, S.; HUDIBURGH, L. (2012). The relationships among attachment style,
personality traits, interpersonal competency, and facebook use. Journal of Applied Developmental Psychology,
33, 294-301.
190
P62 - DIFICULDADES ENFRETADAS POR PACIENTES COM PATOLOGIAS NEUROLÓGICAS NA ADOLESCÊNCIA
Ylana de Albeche Ambrósio1, Sabrina de Oliveira de Chirsto1, Sara Soares Milani1

1
Acadêmicos do Curso de Fisioterapia – ULBRA, Santa Maria, RS
ylana_95@hotmail.com, sabrina_oliveira_95@hotmail.com, xsaramilani@gmail.com
INTRODUÇÃO
Encefalopatia crônica não progressiva da infância, ou paralisia cerebral (PC), refere-se a condições
caracterizadas por sequela de agressão encefálica, em que distúrbios dos movimentos, da postura e do tônus
muscular surgem ainda na primeira infância. A lesão que atinge o cérebro não aumenta, mas interfere no
desenvolvimento motor da criança. (BOBATH, K. 1989). Pode não ser uma condição progressiva, mas tem
influência sobre a maturação neurológica em diversos níveis, como problemas da percepção, deficiências da
linguagem e comprometimento intelectual.
A hidrocefalia é uma condição clínica caracterizada por um distúrbio da circulação liquórica, que
causa o acúmulo intraventricular do líquido cefalorraquidiano, resultando em dilatação ventricular progressiva.
Sua etiologia pode estar ligada a fatores de origem genética ou ambiental, ou ainda tratar-se de uma herança
multifatorial. Uma das causas está associada a defeitos congênitos, como malformações múltiplas, sem
definição clínico-etiológica (polimalformados verdadeiros) e associados a síndromes dismórficas. Esta patologia
pode causar dificuldade na aprendizagem, problemas da fala, de memória, de visão (como estrabismo), e de
coordenação motora.
Na adolescência de indivíduos normais, comparada com outros estágios de desenvolvimento,
ocorrem muitas mudanças e desafios, e os jovens são confrontados com muitas situações e muitas vezes não
estão preparados.
O adolescente que possui uma doença neurológica como a paralisia cerebral e hidrocefalia
confronta-se com desafios e dificuldades ainda maiores devido aos obstáculos que a doença lhes impõe.
OBJETIVO
O objetivo deste estudo foi saber e compreender quais as dificuldades encontradas por adolescentes
com patologias neurológicas no convívio familiar, escolar e em sua vida social.
METODOLOGIA
Para a realização deste estudo tivemos como voluntários dois adolescentes, um menino de 14 anos e
uma menina de 16 anos, que apresentam deficiência física e neurológica e frequentam a APAE de Santa Maria
para atendimento fisioterapêutico. Para saber as dificuldades que esses adolescentes enfrentam, foi utilizado
um questionário com 20 perguntas, todas elas respondidas pelas mães desses adolescentes.
191
De acordo com as mães, seus filhos sofrem preconceito e relataram que quando chegam em certos
lugares as pessoas os tratam diferente e com olhar de “pena”. A adolescente de 14 anos com Paralisia Cerebral
deixou de ir à escola na 5º série, ela começou a sofrer preconceito e exclusão dos colegas e até professores. A
paciente adora interagir com outros adolescentes, porém eles costumam rejeitá-la. O adolescente de 16 anos
com Hidrocefalia continua frequentando a escola, ele interage muito bem com os amigos e não sofre
preconceito dos colegas, porém é muito tímido com pessoas estranhas e tem vergonha de suas deficiências
físicas. Toda criança tem direito, por lei, de frequentar uma escola, na qual seja aceita e tratada com respeito e
carinho. Partindo desse princípio, evidenciou-se que isto nem sempre acontece e para isso tem a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1996 .
De acordo com as mães, as escolas ainda não estão preparadas adequadamente para ter jovens com
deficiência. Os professores são despreparados, não há projetos de inclusão ou um ambiente adequado para
isso. A mãe da adolescente conta que teve dificuldades em encontrar escolas que aceitassem sua filha, os
professores a deixavam isolada dos outros colegas, sentada no fundo da sala sem ninguém por perto. A
adolescente de 14 anos costuma frequentar eventos como festas da família, porém não tem amigos da sua
idade. O adolescente de 16 anos deixou de gostar de festas quando entrou na adolescência, pois começou a
sentir-se mal com sua aparência. O convívio com a família é diferente para cada um deles, pois alguns
familiares da menina não interagem com ela, demonstrando preconceito. Já na família do menino é bem
diferente, os familiares em geral o tratam muito bem, porém ele não gosta muito de interagir com os
familiares, apenas com sua mãe e seu pai. A adolescente depende 100% da mãe ou do pai para realizar todas
as atividades de vida diária, já o adolescente realiza algumas atividades sozinho. As mães relatam que nenhum
tem depressão, são muito alegres, os dois adoram músicas, ela adora festas e ele adora educação física e
piscina.
Quando questionadas como elas acham que a sociedade vê seus filhos, a mãe da menina disse que
algumas pessoas não sabem lidar com as deficiências da sua filha e a chamam de coitada, e para a mãe isso é o
pior. A mãe do menino diz que o problema não é como a sociedade vê o filho dela, mas sim como ele se vê, ele
não se aceita do jeito que é. Também foi perguntado para as mães quais as diferenças no comportamento dos
seus filhos após terem se tornado adolescentes, e as duas mães relataram que seus filhos ficaram com a
personalidade mais forte, mais autoritários, irritados e começaram a impor suas vontades.
CONCLUSÃO
Foi observado com as respostas das mães, que a partir dos 10 anos os dois adolescentes começaram
a demonstrar autonomia e impor suas vontades. A maior dificuldade deles não é causada por suas limitações e
sim pela rejeição da sociedade. Em decorrência dessa rejeição, adolescentes com patologias neurológicas
sofrem mais em sua adolescência do que adolescentes normais, pois sua relação e interação com outras
192
pessoas e principalmente com outros adolescentes acabam se tornando mais difícil. A sociedade avalia
negativamente esse tipo de característica e, consequentemente, trata diferencialmente e de maneira
depreciativa os indivíduos que a possuem (Glat, Rosana, 2006).
O adolescente com necessidades educativas especiais, quando é estimulado, desafiado e aceito na
sociedade consegue alcançar resultados progressivos. É necessário conhecer a patologia e suas limitações para
garantir o sucesso em sua trajetória.
REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS
Revista Mineira de Enfermagem. Disponível em: <http://www.reme.org.br/artigo/detalhes/12>. Acesso em 08
de Junho de 2017.
BOBATH, K. Deficiência em Pacientes com Paralisia Cerebral. Trad. J.Pinto Duarte. São Paulo: Manole, 1989
CAVALCANTI, Denise; SALOMÃO, Maria A. Incidência de hidrocefalia congênita e o papel do diagnóstico pré-
natal. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0021-
75572003000200008&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em 07 de Junho de 2017.
MATOS, Ana Paula; LOBO, Joana Castela. A paralisia cerebral na adolescência: resultados de uma
investigação. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
65642009000200006>. Acesso em 08 de Junho de 2017.
GLAT, R. A Integração Social dos Portadores de Deficiência: Uma reflexão. 3 Ed. Rio de Janeiro. Ed. Viveiros de
Castro, 2006. 34 p.
193
O63 - A TERAPIA COGNITIVA-COMPORTAMENTAL COMO TERAPÊUTICA PARA TRANSTORNOS DA
PERSONALIDADE DO GRUPO A EM ADOLESCENTES
Emerson Cézar da Silva1; Jean Gilberto de mattos1; Dawid da Silva Vargas1; Isadora Ribas Strojarki1, Me
Guilherme Correa2.
emersoncezar78psico@gmail.com;
INTRODUÇÃO
A adolescência é um estágio de transição à vida adulta, que envolve mudanças físicas, cognitivas e
psicossociais de um indivíduo, todavia, autores discordam do início e o final da adolescência (PAPALIA, 2006).
Por outro lado, o que caracterizará a adolescência é a chegada da puberdade, nessa fase, o sujeito chega à
maturidade sexual, assim como, acentua a capacidade de reprodução (PAPALIA, 2006). A adolescência é uma
fase do desenvolvimento humano, e, independentemente a fase a qual pertença, possui uma personalidade.
Nesse sentido, Beck (2010) conceitua personalidade como sendo as percepções que uma pessoa tem
em relação a si, o ambiente e os outros motivando a criação de um sistema de crenças, e, como resultado, a
organização cognitiva (pensamento, emoção, comportamento) (BECK, 2010). Ao contrário, o transtorno de
personalidade é caracterizado por um conjunto de ideias inflexíveis e perturbadoras a respeito de si, do
ambiente e dos outros, dificultando estratégias para lidar com conjuntos de crenças tornando-as disfuncionais
(BECK, 2010).
OBJETIVO
O objetivo de nosso trabalho é apresentar a teoria cognitiva comportamental como tratamento
terapêutico eficaz para adolescentes que estão identificados no transtorno da personalidade do grupo A.
MÉTODO
O presente trabalho é uma pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo, o qual utilizou manuais e
autores que nortearam nossa produção acadêmica, assim como, plataformas de pesquisas na internet como
Lilics, Pepsic e Scielo.
Segundo o DSM 5 (2014) os transtornos de personalidade seguem critérios específicos. O primeiro é
um padrão persistente de experiência interna e comportamento que se desvia acentuadamente das
expectativas da cultura do indivíduo. Ainda, define que o padrão persistente pode ser manifestado nas áreas
de cognição, afetividade, funcionamento interpessoal e controle de impulsos (APA, 2014). O segundo critério
para o transtorno da personalidade, é um padrão persistente e inflexível e abrange uma faixa ampla de
situações pessoais e sociais. O terceiro critério para o transtorno de personalidade leva em consideração o
194
sofrimento clinico, além de um acontecer um déficit na performance social e profissional podendo acontecer
durante o transcurso da vida de uma pessoa, e seu aparecimento a partir da adolescência, se estabilizando na
vida adulta (APA, 2014).
Nesse caminho, indivíduos com transtorno de personalidade paranoide apresentam um padrão de
desconfiança persistente em relação a outros indivíduos, e uma suspeita generalizada de que os outros estão
motivados a serem malévolas em relação a ele (APA, 2014). O adolescente, portanto, poderá sentir que é
perseguido por outros sujeitos, além de que tudo o que acontece consigo é porque alguém está tramando
algum fato contra. Os indivíduos com o transtorno de personalidade paranoide são intensos na vigilância e
extremos na defensividade, pois preservam uma sensação de segurança.
Portanto, a principal estratégia para uma abordagem terapêutica é amplificar a capacidade de auto-
eficácia desses indivíduos, o que poderia diminuir a defensividade e a vigilância (BECK, 2010). O adolescente,
portanto, poderia ao menos com seu terapeuta confiar um pouco mais levando-o diminuir o sentimento de
perseguição por outros sujeitos.
Os indivíduos com transtorno da personalidade esquizoide, por sua vez, apresentam um sistema de
crença extremamente intolerante, e dificilmente são encontrados em terapia. A pessoa com esse transtorno
não desenvolve habilidades sociais, tem pouco ou nenhum amigo, namorado (a) ou cônjuges, e no trabalho há
um déficit interpessoal, pela falta de capacidade de envolvimento com outras pessoas. Porém, quando
sozinhos tendem a apresentar um bom rendimento em suas tarefas (APA, 2014).
O vínculo interpessoal deve ser consolidado na terapia, uma vez que, a natureza do transtorno
impede um elo terapêutico. A aliança entre terapeuta e paciente, e uma discussão de vantagens e
desvantagens da terapia são essenciais no início do tratamento. A próxima etapa é estabelecer de forma
colaborativa uma lista de problemas, e uma lista de objetivos. Outro passo importante na terapêutica é
trabalhar a ansiedade, pois, esses indivíduos tendem a serem ansiosos, e por último reestruturar as crenças
centrais dos pacientes (BECK, 2010).
O adolescente que estabelecer um sistema de crença rígido, e não conseguir estabelecer contatos
sociais com outros adolescentes da sua idade, através da terapia trabalharia no sentido de prevenir futuras
dificuldades. O transtorno de personalidade esquizotípica, por sua vez, apresenta distorções cognitivas ou
perceptivas, e um comportamento excêntrico. A ansiedade social é uma das principais características
comportamentais desses indivíduos (APA, 2014).
A gênese das crenças disfuncionais de um indivíduo, nesse caso, a adolescência, tem relação com à
rejeição e o abandono (KNAPP, 2004). A angústia excessiva leva consequentemente a uma ansiedade, e,
prioritariamente, no tratamento terapêutico deve-se modificar o sistema de crença em relação a si mesmo,
com o intuito de ampliar a relação social com outras pessoas (BECK, 2010).
O tratamento terapêutico para adolescentes, através da teoria cognitivo-comportamental localiza
crenças disfuncionais e realiza uma mudança cognitiva no pensamento, do adolescente (BECK, 2010). O
195
pensamento disfuncional, influencia o humor e o comportamento, logo, a terapêutica proporcionará uma
mudança no estado emocional e comportamental no adolescente. Nesse sentido, a terapia cognitivo-
comportamental apresenta-se como ferramenta eficaz para modificação do pensamento disfuncional do
adolescente (BECK, 2010).
Este trabalho procurou trazer as principais características dos transtornos da personalidade do grupo
A, assim como apresentar a terapia cognitivo-comportamental como terapêutica apropriada. A técnica TCC
localiza o pensamento disfuncional, identifica a crença central e os pensamentos automáticos e subjacentes,
após auxilia a tomada de decisão na solução de um problema. Através de uma abordagem sólida e empática o
adolescente na terapia poderá identificar os pensamentos automáticos, crenças subjacentes e crenças
nucleares.
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM-V: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais.
5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
BECK, A. T. Terapia Cognitiva dos Transtornos da Personalidade. Porto Alegre: Artmed, 2010.
KNAPP, P. Terapia Cognitiva-Comportamental na Prática Psiquiátrica. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PÁDUA, G. L. D. A epistemologia genética de Jean Piaget. Revista FACEVV, n. 2, p. 22-35, 2009.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 2006.
196
CONVIDADOS
197
Eixo Temático: Há um estrangeiro entre nós?
Minicurso - Relações pais e filhos: Tempo, limite e afeto.
Psic. Ms. Nayana Schuch Palmeiro
Ainda no início do século XX, a família configurava-se com características de hierarquia com a figura
masculina detentora do poder. No decorrer de apenas um século a condição feminina foi se modificando e,
concomitante a isso, foram surgindo mudanças também no papel masculino, reformulações na relação conjugal e
alterações na relação pais-filhos.
Com a emergência de muitas tecnologias que passam a fazer parte do cotidiano das pessoas, mais
rapidamente novos comportamentos são adquiridos e novos desafios são impostos aos relacionamentos (HINTZ,
2001). Tais tecnologias referem-se, especialmente, ao mundo virtual e os telefones celulares, os quais modificam a
comunicação entre as pessoas (DIAS, 2015), às formas de intervenção e prevenção de doenças e prolongamento da
vida o que leva à longevidade e as tecnologias no campo da fertilização: inseminação artificial e fecundação “in vitro”.
É importante considerar também alguns processos que permeiam as relações, como a reatividade
emocional, a comunicação disfuncional e um conceito central que é a circularidade. Esse enfatiza que em vez de nos
preocuparmos com quem começou o que, devemos entender os problemas humanos como uma série de movimentos
e contra movimentos, em ciclos que se repetem (NICHOLS & SCHWARTZ, 2007).
As mudanças ocorridas na configuração familiar, ou seja, de familiar tradicional - pai, mãe e filhos - para
famílias monoparentais, famílias recasadas, famílias constituídas por casais sem filhos por opção, famílias
homoafetivas e famílias ampliadas estão diretamente relacionadas com a evolução da sociedade e vice-versa. Com
isso, parte-se da premissa de que não temos mais parâmetros que definam a configuração familiar ideal e é
importante que se pense nas famílias atuais com base no contexto da diversidade. Indiferente da sua configuração é
importante que a família continue a assumir o papel de proteção, socialização e de estabelecimento de vínculos
(OSÓRIO & VALLE, 2009).
Cada sistema familiar se estrutura da soma de diferentes subjetividades e isso reflete na forma de agir,
sentir e pensar de cada família como um todo dinâmico. O que leva a relacionamentos ricos e envolventes, exceto
quando esses se tornam disfuncionais a ponto de causar sofrimento psíquico ou transtornos mentais. Nesse contexto,
três aspectos importantes devem ser considerados: o tempo, a imposição de limites e a afetividade (MINUCHIN &
NICHOLS, 2009).
Os problemas inerentes aos casais de dupla jornada têm crescido nos últimos tempos. Apesar da aceitação
e, às vezes, cobrança social de que ambos os cônjuges tenham uma atividade profissional, a combinação entre
198
profissão, responsabilidades domésticas e parentalidade não tem sido fácil. Um grande número de casais separa-se
depois do nascimento do primeiro filho. Por isso considera-se que a cooperação e a divisão das tarefas domésticas são
um pivô na vida dos casais de hoje (PAPP, 2002).
Levner, como terapeuta de casal, desafia as configurações tradicionais de poder e esforça-se para estimular
um tipo de relacionamento no qual poder e responsabilidade são divididos. Para Wagner e col. (2011), quando o casal
vivencia um relacionamento satisfatório apresenta maiores níveis de saúde física e emocional, mais estabilidade
econômica e seus filhos também gozam de melhores níveis de saúde mental. Por outro lado, já foram comprovados os
efeitos deletérios para os filhos das interações conjugais conflituosas intensas, frequentes e preponderantes na vida
do casal.
Com isso, conclui-se que a qualidade do relacionamento conjugal é um fator de proteção do ambiente
familiar e da saúde de seus membros (COWAN & COWAN, 2016). Um relacionamento conjugal com altos níveis de
conflito e baixos índices de satisfação tende a levar os pais a assumirem uma postura mais agressiva com os filhos,
adotando práticas educativas mais punitivas e tendo menos proximidade afetiva (MOSMANN e col., 2011).
Muitos pais cedem, ocasionalmente, quando se defrontam com demandas, ameaças ou agressões do filho.
No entanto, quando ceder se torna um hábito, diremos que o filho fica privado de presença parental. O que talvez
fosse pior é quando o filho sente que ele próprio teria eliminado a presença dos pais. Outra forma de privação da
presença dos pais é quando esses vivem só para o filho, não têm voz ativa e perderam a própria individualidade. Ser
presente é ser alguém, com seus próprios pensamentos, sentimentos e desejos (OMER, 2011).
Ainda conforme o autor acima, presença parental é um conceito bipolar: os pais precisam estar presentes
tanto como indivíduos autônomos quanto como titulares do papel parental. Filhos pequenos, em qualquer idade,
tendem a rejeitar as medidas de autoridade que venham a limitar a liberdade à qual eles estejam acostumados. Se, no
entanto, o filho continuar por longo tempo a rejeitar as regras algo deve estar errado com elas. Nesse caso, teremos
que pensar em reformulá-las. Pais que usam como forma de punição espancar o filho ou pais que punem retirando-se,
não iriam passar no teste de presença parental. No bater o contato é mínimo (nada além de uma fração de segundo) e
retirar-se é uma forma de ausência e não de presença.
Indiferente da dinâmica familiar os adultos estão tendo menos tempo em suas vidas para os filhos e esses
estão tendendo a ser mais fiéis ao seu grupo de iguais do que aos próprios pais. Pensando nesse sentido, isso suprirá a
necessidade de apego tão bem tratada na Teoria do Apego, de Bowlby (1958), muito utilizada como base para a
terapia de casal e também de família? Ou estaremos fadados a um futuro com um número maior de pessoas
desajustadas psiquicamente? E, se esse for o caso, como ficarão seus relacionamentos na vida adulta?
199
REFERÊNCIAS
COWAN, Philip A.; COWAN, Carolyn Pape. Transições familiares normativas, qualidade da relação do casal e
desenvolvimento sadio dos filhos. In: WALSH, Froma. Processos normativos da família: diversidade e complexidade.
4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2016.
DIAS, Maria Luiza. Parentalidade e adolescência na era tecnológica. In: MACEDO, Rosa Maria S. Expandindo
horizontes da terapia familiar. Curitiba: CRV, 2015.
HINTZ, Helena. Novos tempos, novas famílias? Da modernidade à pós-modernidade. Pensando Famílias, n. 3, p. 8-19,
2001.
MINUCHIN, Salvador; NICHOLS, Michael P.; LEE, Wai-Yung. Famílias e casais: do sintoma ao sistema. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
MOSMANN, Clarisse Pereira; ZORDAN, Eliana Piccoli, WAGNER, Adriana. A qualidade conjugal como fator de proteção
do ambiente familiar. In: WAGNER, Adriana et al. Desafios psicossociais da família contemporânea: pesquisas e
reflexões. Porto Alegre: Artmed, 2011.
NICHOLS, Michael; SCHWARTZ, Richard. Terapia familiar: conceitos e métodos. Porto Alegre: Artmed, 2007.
OMER, Haim. Autoridade sem violência: o resgate da voz dos pais. Belo Horizonte: Artesã, 2011.
OSÓRIO, Luiz Carlos; VALLE, Maria Elizabeth. Manual de terapia familiar. Porto Alegre: Artmed. 2009.
PAPP, Peggy. Casais em Perigo: novas diretrizes para terapeutas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
WAGNER, Adriana; TRONCO, Cristina; ARMANI, Ananda B. Os desafios da família contemporânea: revisitando
conceitos. In: WAGNER, Adriana et al. Desafios psicossociais da família contemporânea: pesquisa e reflexões. Porto
200
Palestra - As mudanças do ciclo de vida familiar com a chegada da adolescência: A
metamorfose familiar.
Psic. Ms. Luciane Beltrami

Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana
Especialista em psicologia clínica e com formação em terapia sistêmica
Família é um conjunto de indivíduos que possuem laços afetivos e se movem unidos através do ciclo
de vida familiar. Segundo Breunlin, Schwartz e Kune-Karrer (2000), um sistema humano é uma entidade
complexa em que as interações e as partes interagentes são igualmente importantes, sendo o todo maior que a
soma das partes. Tais conceitos influenciam na visão de família e seus ciclos. O psicoterapeuta de família deve
voltar sua atenção para o contexto social ao qual o adolescente está inserido (Fishman, 1996). Segundo
Gregory Bateson (1979), (apud Fishman, 1996), não se deve gastar energia com o nome do problema (anorexia)
e sim com o contexto que o cria e mantém. Portanto, a etapa do ciclo familiar em que os filhos estão
adolescentes é tema dessa resenha.
A família com filhos adolescentes se transforma para manejar as tarefas que exige nessa fase (Carter e
McGoldrick, 2001). Pois, os adolescentes precisam se preparar para a entrada das responsabilidades e dos
compromissos e os pais necessitam reavaliar a maneira como lidam com seus filhos adolescentes e entre o
próprio casal.
O fenômeno da adolescência além da questão biológica tem a transformação social, portanto,

conforme Fishman (1996), para um tratamento eficaz com adolescentes deve-se considerar o contexto
psicossocial. Nesta fase ocorre uma metamorfose na família, todos têm que se adequar as mudanças nos
padrões de relacionamento entre o grupo. Além da maturidade física dos adolescentes, pode coincidir com a
entrada da meia-idade dos pais e a velhice dos avós, onde os pais se tornam cuidadores da geração mais velha.
De acordo com McGoldirck e Carter (2001), manifesta-se confusão e perturbação na família, pois,
começam a rever limites e se reorganizar para permitir aos adolescentes maior autonomia. Problema nessa
transição pode gerar disfunção familiar e desenvolvimento de sintomas como anorexia, isolamento dentre
vários outros.
As três gerações, avós, pais e filhos, sentem as mudanças estruturais e a renegociação de papéis. Avós
redefinem seus relacionamentos, casais renegociem seu casamento e reavaliam suas carreiras e irmãos
questionam sua posição na família. Contudo, conforme Carter e McGoldrick (2001), as demandas adolescentes
reativam questões emocionais e acionam os triângulos, podendo desencadear medo da perda ou da rejeição e
aflorar conflitos não-resolvidos entre os pais com os avós e entre o casal.
201
Neste estágio do ciclo de vida familiar os pais ficam com foco maior no casamento, pois os filhos
ficando mais independentes de cuidados diários, o casal tem mais tempo para estarem juntos a sós e rever sua
conjugalidade e contrato, assim como, reavaliam suas carreiras profissionais e satisfação pessoal. Mulheres que
optaram por cuidar dos filhos e da casa em prol de uma profissão externa, neste momento, sem a pressão de
filhos pequenos, podem começar uma carreira ou cursos. Os homens podem maximizar as suas carreiras. Isto
pode gerar conflitos entre o casal se não conseguirem ajustar um novo acordo.
Nesta etapa da vida, conforme Carter e McGoldrick (2001), é muito importante a flexibilidade.
Aumentar as fronteiras familiares e modular a autoridade permitindo ao filho adolescente ter mais
independência e autonomia, o que os prepara para a nova etapa do ciclo de vida (filhos saindo de casa ou
ninho vazio). A flexibilidade é essencial para não gerar conflito entre pais e adolescentes, pois esse pode afetar
o relacionamento do casal entre si e dos pais com os avós.
No entanto, as soluções que os pais tinham nos estágios anteriores do ciclo de vida familiar não
servem mais nessa fase de vida e amadurecimento. Numa família onde é difícil o diálogo e a mudança, os
adolescentes buscam apoio fora de casa ou recorrem a ataques de raiva ou, ainda, se retraem na tentativa de
abrir caminho.
Segundo Carter e McGoldrick (2001) e Fishman (1996), as famílias devem se adaptar as tarefas
adolescentes dessa etapa, as quais são: sexualidade, identidade, autonomia, apego, separação e perda, fatores
socioculturais ou expectativas sociais.
Sexualidade: pais que estão à vontade com a sua sexualidade conseguem aceitar melhor a sexualidade
aumentada dos filhos e transmitir a sua aceitação.
Identidade: a busca da identidade é central na própria experiência vivenciada e se refere à opinião sobre traços
e características que o descrevem melhor. Ocorre uma transformação durante a adolescência, pois, o
adolescente, luta para obter uma autoimagem separada e positiva, o que pode gerar conflitos nas famílias.
Autonomia: as alianças fora de casa aumentam e a influência dos iguais se torna mais forte. Ao mesmo tempo,
precisam de permissão e encorajamento para enfrentar responsabilidades. Nas famílias em que os
adolescentes participam de tomadas de decisões eles se tornam mais autônomos e tendem a seguir o modelo
da infância.
Apego, separação e perda: na transição da infância para a adolescência se perde a criança, assim os pais
podem sentir um vazio com essa independência dos filhos, sendo necessário equilibrar o controle para não
levar a comportamento sintomático.
202
Fatores socioculturais: a etnicidade, raça, classe social, local de moradia, sexo, escola, educação influenciam o
ciclo de vida familiar. A competência social é tarefa essencial, pois ocorre a construção de novas estratégias
para enfrentar as mudanças nos relacionamentos. Na terapia familiar sistêmica é importante verificar a origem
das famílias pois, famílias italianas e judias lutam para manterem os filhos perto. Famílias americanas
promovem a separação precocemente, no entanto, a orientação e apoio insuficientes conduzem a uma
identidade pseudo-adulta buscando relacionamentos imaturos. As famílias portuguesas encorajam que os
filhos procurem emprego, mas que permaneçam em casa.
INTERVENÇÃO CLÍNICA
As famílias chegam confusas sentindo a incapacidade de lidar com as tarefas da adolescência

(sexualidade, identidade, autonomia, separação e expectativas sociais). Na terapia familiar o objetivo é ajudá-
los a encontrar soluções para romper o ciclo de estagnação, de repetição de padrões disfuncionais que podem
levar a comportamentos sintomáticos, para desencadear a mudança. Os problemas variam em severidade e
duração, como fobias, transtornos alimentares, depressão, drogas, fugas, comportamento suicida, impulsivo.
Carter e McGoldrick (2001) descrevem algumas intervenções clínicas para se trabalhar nas famílias que
tem filhos adolescentes, entre elas estão: reestruturar a concepção de tempo, rrabalhar subsistemas (encontro
só com os pais para os unir, adolescentes, irmãos , outros parentes), rituais e Usos do Eu.
Reestruturar a concepção de tempo: objetivo é libertar o sistema da situação em que parou, investigando para
identificar em que etapa do ciclo de vida a família paralisou. Algumas vezes descobre-se conflitos não
resolvidos entre pais e avós.
Subsistemas: reestruturar e redefinir os relacionamentos. Avaliar padrões familiares com toda família num
primeiro encontro. Após encontros separados com os pais (uní-los), adolescentes (avaliar fora do sistema
familiar), irmãos (criar apoio, diminuir medos), outros parentes (modificar triângulos) para clarificar as
fronteiras e não ficar preso em lutas de poder, e, apoiar as gerações encorajando a exploração das questões
por todos os membros da família.
Rituais: tem o objetivo de diminuir a ansiedade em relação à mudança, porporcionar estabilidade utilizando a
imaginação para fazer a transição. Ex.: aniversário de 15 anos, CNH, formaturas, entre outros rituais que cada
família, de acordo com sua cultura pode realizar assinalando o crescimento rumo à maturidade.
Usos do Eu: utiliza-se perguntas: Como foi a adolescência dos pais? Como era o relacionamento com outros
membros da família? Como eram estabelecidos os limites e resolvidos os conflitos? Se divertiam, eram
203
receptivos a novas amizades, ideias e valores? Utilizando perguntas o psicólogo sistêmico consegue manter
uma visão mais circular do problema para todos os membros da família.
Contudo, segundo Fishman (1996), cada indivíduo tem facetas funcionais que podem se expressar conforme
muda o contexto, mostrando que o problema está no contexto e acreditando na perfectibilidade das pessoas.
Pois transformando o contexto, intensifica as interações sociais e permite que os membros da família
funcionem de modo tão capaz quanto possível.
Concluindo, a terapia familiar observa a interação entre os membros da família e intensifica o processo de
formação da identidade ao aproximar as gerações e renegociar o vínculo pais-filhos. Transforma as regras
sociais de interação que são criadas e mantidas pela família e levadas para fora da família. Também ajuda o
adolescente a se afastar e a família a readaptar-se para se reconectarem e conviverem com qualidade e saúde
emocional.
REFERÊNCIAS
BREUNLIN, Douglas C., SCHWARZ, Richard C. e KUNE-KARRER, Betty Mac. Metaconceitos: transcendendo os
modelos de terapia familiar. 2ª ed. Artmed: Porto Alegre, 2000.
CARTER, Betty; McGOLDRICK, Monica e colaboradores. As mudanças no ciclo de vida familiar: uma estrutura
para a terapia familiar. 2ª ed. Artmed: Porto Alegre, 2001.
FISHMAN, H. Charles. Tratando adolescentes com problemas: uma abordagem da terapia familiar. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1996.
204
Eixo Temático: Quantas cores tem a adolescência?
Palestra - Espelho, espelho meu, que avatar sou eu?
Psic. Ms. Mariana Pfitscher
A narrativa que apresento neste texto, é a história de um adolescente, que conheci em 2015, com
características comuns ou incomuns, entre seus pares, configurando partes das adolescências no território
ocupado.
Seu nome era Gilberto, sua idade, ímpar, 187 anos, seu corpo, tomado por uma pele azul, com um
largo rabo que segura seu Skate. Tratava-se de um Xerife, vivia fora do planeta terra, em defesa da
humanidade, mas também em defesa do seu “lazer” ou “prazer”, tocar música, andar de skate, estar com os
amigos. Particularidades de Gilberto, que além destas características, algo inquieta, seu rosto, um rosto sem
imagem, embaçado, sem definição, pincelado com lápis de escrever e poucas marcas, ou então, marcas que se
construíam.
Gilberto tratava-se de um Avatar, definição construída por um grupo em uma intervenção clínico
institucional, na qual, participaram adolescentes. Caracterizo adolescência em sua pluralidade, com
singularidades, gostos, identificações, desejos, que se reuniram em um espaço de escuta e produção subjetiva.
A apresentação de Gilberto, enquanto um Avatar propôs pensar na experiência de escuta da adolescência. Um
corpo, que se faz presente, a todo o momento, corpo, imagem, que discursa. A construção deste adolescente,
ganhou contorno com bordas corporais, deitado ao chão, um adolescente serve de corpo, enquanto outro, faz
seu contorno, transpondo ao papel pardo, a imagem de um corpo, que se consolida. No entanto, um corpo
ainda, “des-subjetivado”, sem marcas que o identificassem.
O processo de inscrições simbólicas iniciou pelo sexo, será um homem ou mulher? O adolescente ou A
adolescente? O grupo definiu nomeá-lo no campo do masculino, o que não impediu de inscrever nele registros
que apontaram para o campo culturalmente reconhecido e atribuído a feminilidade. Maria Rita Kehl (2016)
afirmou que os sujeitos tornam-se homens ou mulheres, a partir de um percurso da linguagem, a partir dos
primeiros significantes que lhe inscrevem no mundo. Neste percurso, tornam-se seres sexuados, marcados por
identificações, padrões, ideais, que respondem a um lugar que garantem determinada permanência imaginária.
A psicanalista aponta para a “linguagem como destino”, desconsiderando o sexo enquanto destino.
Se tratando de corpo e linguagem, na construção de Gilberto, as marcas estenderam-se para as

roupas, e para a marca institucional, que se estampa na camiseta, o que traduz uma transferência com o lugar
ocupado e desejado. Um adolescente estava ali se constituindo, a partir do olhar, e então, do espelho daqueles
205
que inscreviam subjetivamente bordas e significa dos em um corpo que ganhava forma. Assim, entende-se que
a psicanálise também busca a arte, ao ocupar espaços de escuta e políticos como este. Representações são
necessárias, de um lugar que fale do artístico e psíquico, afinal, quem diz quem sou? Quem diz o que Gilberto
é? A escuta, neste cenário, serviu de empréstimo junto ao olhar, que oportunizou condição de fala, e de olhar
para si. Afinal, quem é este estranho?
Gilberto ocupou a cena de um semestre, entre bagunças, risadas, tintas, cores, música, celulares,
colchonetes. Gilberto conquistou “companhias”, não só de corpo, mas de olhares. Ana Costa (2013) em
Tatuagem e Bordas Corporais, reflete sobre a relação que se faz com o “sem sentido” e a estrangeiridade.
Trata-se de um processo de dar sentido a um corpo? Uma imagem que se constrói, ou tentativa de fazer parte
de algo? Nesta perspectiva a psicanalista reflete sobre a ancoragem da existência que sustenta na busca de
olhares incertos. Afinal, isso que não cala: quem é Gilberto? Aquele que se constrói, sem a certeza do que está
se construindo enquanto linguagem, com traços invisíveis, incompreensíveis, com pedidos de decifração,
inquietando discursos que sustentam uma imagem ideal.
A escuta sobre adolescência precisa deslocar-se de um conceito universal, de um modelo único de

desenvolvimento. A idade nem sempre condiz com a condição psíquica e o momento da passagem
adolescente. Nesta via, trata-se de um corpo, que já não mais responde as demandas do adulto, no entanto,
estes devem estar atentos para não recuar, e não abandonar seu olhar. (RASSIAL,1999). Estes precisam
terminar de crescer, na possibilidade de uma construção subjetiva, que se sustenta em conjunto com aqueles
que fazem função.
Então, Espelho, espelho meu? Tratou-se de uma reflexão sobre os diferentes enlaces e olhares, a
pluralidade que produz singularidade, e por vez, o estranhamento. Um estranho que se constrói, ganha forma,
nome, borda, imagem, torna-se um sujeito. A arte neste cenário aparece como campo possível para o discurso.
REFERÊNCIAS
COSTA, Ana Costa. Tatuagens e bordas corporais. Casa do Psicólogo. 2013.
KEHL, Maria Rita. Deslocamentos do Feminino. Ed. Boitempo. 2016.
RASSIAL, Jean Jacques. O adolescente e o psicanalista. Companhia de Freud 1999.
206
Eixo Temático: O que é da minha conta?
Palestra - 'Des'Estruturação de Self na Adolescência: O ambiente virtual e suas

configurações cognitivo-emocionais.
Psic. Ms. Carlos Eduardo Seixas

caduseixastcc@gmail.com
As formas de educação sofrem diversas mudanças e valores que se transformam significativamente de

geração para geração. Um dos fatores que contribui muito para este impacto é o avanço da tecnologia e a
idade com que os jovens vão assumindo responsabilidade e indo para o mercado de trabalho. Os chamados
Nativos Digitais, ou seja, a Geração Z, que compreende os jovens nascidos a partir de 1990, compõe a geração
Zapeadora, com características gerais de liquidez e fácil adaptação as demandas: zapeiam na família, zapeiam
no trabalho, zapeiam com as relações interpessoais e afetivas.
Com o uso abusivo de redes sociais e a discrepância que se dá frente aos contatos interpessoais face a
face, os jovens da Geração Z estão se estruturando de forma cognitiva acelerada, porém, emocionalmente
enfraquecidos. O impacto disso na auto-imagem, auto estima e auto eficácia vem se observando de forma
preocupante em como os mesmos vem se relacionando com as próprias emoções e aumentando
significativamente a demanda por estes problemas na clínica atual.
OBJETIVO
Apresentar as principais características que o uso excessivo de novas tecnologias tem impactado na
estruturação cognitivo-emocional dos jovens da Geração Z.
METODOLOGIA
O método é a conjuntura de revisão bibliográfica com práticas clínicas atuais em consultório,

fundamentado com enfoque cognitivo comportamental e na sua terceira geração de técnicas emocionais desta
teoria junto a clínica de adolescentes, em especial.
Conhecer a Teoria Cognitiva Comportamental de Aaron Beck envolve a necessidade de ter bem claro
três grandes categorias de conceitos da mesma. Em um primeiro plano, encontra-se a chamada tríade
cognitiva, onde o ser humano desenvolve a visão geral de si mesmo, das outras pessoas e do funcionamento do
mundo como um todo. Pelos processos de aprendizagem e experiências infantis, cada organismo desenvolve
207
um perfil de vulnerabilidade cognitiva, que são predisposições a fazer construções cognitivas falhas com uma
especificidade de conteúdo idiossincrático. Por fim, o desenvolvimento de esquemas mentais (BECK, 2013;
KNAPP, 2004; RANGÉ, 2011; CALLEGARO, 2011).
Padrões de educação com expectativas irrealistas sobre a visão de mundo e as perspectivas de

realizações, bem como o déficit de presença pais presentes afetivamente, estão contribuindo para desenvolver
uma visão de si de seus filhos baseadas em aspectos distorcidos. Os jovens da geração Z tem se percebido
como capazes, ambiciosos, sonhadores, donos da verdade entre outros aspectos com características
egocêntricas e narcisistas. A relação com os outros se tornou contingencial, ou seja, servem enquanto atendem
as mesmas ideias e expectativas de utilidade e realização (ABREU, C. N.; EISENSTEIN, E.; ESTEFENON, 2013)
As principais crenças que vem se desenvolvendo do tipo desejar é igual a ter direitos, evitação de
frustração e desconfortos, otimismo sem esforço e necessidade de gratificação imediata. Essa conjuntura toda
vem sendo percebida através de padrões comportamentais enfraquecidos como imediatismo, impulsividades,
auto-exposição desenfreada, agressividade e individualismo, dentre outras estratégias mais para lidar com sua
‘des’estruturação cognitiva-emocional. (PLAFREY,GASSER, 2011)
Tirar parâmetros de realidade pela exposição narcísica de perfis e vidas fantásticas nas redes sociais é
crescer em um mundo de fantasia, já que muitas pessoas postam uma vida e uma felicidade que não são
constantes, e sim, exceções. Os jovens isto aquilo como realidade durante seus compartilhamentos e curtidas,
mas vem se estruturando de uma maneira inferioizada, desapontada e frustrada quando em contato com suas
vidas ‘off line’ (ABREU, 2016)
A Internet está servindo para trazer tona a necessidade de resolver tais conflitos on line e off line, já
que os relacionamentos sofrem influencias de instituições sociais, regras e costumes, modelando o cognitivo,
influenciando pensamentos, motivação, desempenho e excitação emocional. Se a visão de mundo interfere em
minhas crenças e condutas, o mundo virtual também gera emoções e estruturações específicas, por vezes
disfuncionais e rasas (SEIXAS, MELLO,2011). PERVIN, JOHN 2010, comentam que quando o self real é muito
diferente do self que se imagina que as pessoas esperam de nós, sentimentos de culpa, medo e ansiedade
pairam sobrem o ser. Já quando o self real é muito diferente do sentimento de self ideal que o ser pretende
ter, sentimentos como decepção, tristeza e frustração são inevitáveis.
Está se observando uma dicotomia de prós e contras significativa nos jovens da Geração Z. Virtudes
como ambição, capacidade de multitarefas, velocidade de raciocínio e criativade com inquietude produtiva são
observadas como funcionais. Porém, capacidade de empatia, tolerância as frustrações, planejamentos de longo
prazos e aspectos de inteligências emocionais estão quase inexistentes em boa porcentagem desses jovens.
(YOUNG, 2011).
208
Prognósticos clínicos de dinâmicas psicopatológicas encontradas no Transtorno de Ansiedade
Generalizada, Narcisista, Déficit de Atenção e Hiperatividade, Adicções, compulsividades e transtornos de
Humor com risco suicida são cada vez mais observados na clínica atualmente. Em comum entre todas estas
dinâmicas psicopatológicas está a intolerância aos próprios sentimentos e a perpetuação em evitar o contato
com eles, desde que, não sejam desconfortáveis. (ABREU, EISENSTEIN, ESTEFENON, 2013; YOUNG, 2011).
As estratégias de Regulação emocional em TCC estão cada vez mais sendo necessárias na psicoterapia
atual, com o objetivo de desenvolver real consciência emocional sobre si mesmo, equilibrando as ativações
emocionais para enfim, aperfeiçoar a capacidade de ter uma inteligência emocional. Diversas são as propostas
na atualidade com aspectos cognitivo, comportamentais e emocionais, como a Terapia do Esquema,
Mindfulness, Terapia de Aceitação e Compromisso, Comportamental Dialética e a Terapia Focada na
Compaixão. Todas estas e outras mais, com intuito final de estabelecer uma vida emocional mais funcional e
sadia dos jovens frente ao mundo virtual que muito convivem, e as necessárias adaptações não tão fáceis e
imediatas, do mundo real em que vivemos. (LEAHY, TIRCH, NAPOLITANO, 2013)
CONCLUSÃO
Uma criação com expectativas não realistas, somada a fazer a criança se sentir especial, pode gerar
frustração significativa quando se deparam com a sociedade e mercado de trabalho, que são mais duros do que
o visto e exposto nas redes sociais incríveis dos outros. O desafio atual acontece por vivermos em uma era
onde as conexões assumiram conceitos sociais arraigados, buscando o desenvolvimento de ferramentas que
permitem suprir a intensa expectativa por comunicação e relacionamento, inatas ao ser humano. Necessidades
emocionais são primordiais para o ser humano, e estas precisam ser sentidas e vivenciadas se desejarmos
consolidar uma estrutura psicossocial sadia e adaptada as nossas relações e satisfações, corroborando assim, a
ideia de regulação emocional na demanda atual psicoterápica.
REFERÊNCIAS
ABREU, C. N. Psicologia do cotidiano. Porto Alegre: Artmed, 2016.
ABREU, C. N.; EISENSTEIN, E.; ESTEFENON, S. G. B. (Org.). Vivendo esse mundo digital: impactos na saúde, na
educação e nos comportamentos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2013.
BECK, J. Terapia cognitivo-comportamental: teoria e prática. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2013.
209
CALLEGARO, M. O novo inconsciente: como a terapia cognitiva e as neurociências revolucionaram o modelo
do processamento mental. Porto Alegre: Artmed, 2011.
KNAPP, P. et al. Terapia cognitivo-comportamental na prática psiquiátrica. Porto Alegre: Artmed, 2004.
LEAHY, R. L.; TIRCH, D.; NAPOLITANO, L. A. Regulação emocional em psicoterapia: um guia para o terapeuta
cognitivo-comportamental. Porto Alegre: Artmed, 2013.
PALFREY, J; GASSER. U. Nascidos na era digital: entendendo a primeira geração de nativos digitais. Porto
Alegre: Artes Médicas, 2011.
PERVIN, L. A.; JOHN, O. P.. Personalidade: Teoria e pesquisa. Trad. Ronaldo Cataldo Costa, 7ª ed. Porto Alegre:
Artmed, 2003
RANGÉ, B. et al. Psicoterapias cognitivo-comportamentais: um diálogo com a psiquiatria. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2011.
SEIXAS, C.E; MELLO, W. A Internet como portal de múltiplos selves. In: WAINER. Et al. Novas temáticas em
terapia cognitiva. Porto Alegre: Sinopsys, 2011.
YOUNG, K. S. et al. Dependência de internet: manual e guia de avaliação e tratamento. Porto Alegre: Artmed,
2011.
210
Palestra - Cyberbullying: E agora? Conversando sobre nossos adolescentes.
Francieli Lorenzi Fracari Della Flora

francielifracari@yahoo.com.br
Psicóloga; Pedagoga; Mestre em Educação-UFSM
Introdução
O presente artigo visa apresentar um recorte sobre as reflexões envolvendo os adolescentes e a

violência no ambiente virtual, proferida pela autora durante a VI Semana Acadêmica do Curso de Psicologia da
ULBRA. Com o intuito de pensar a adolescência e as suas violências, proposta dessa conferência, apresenta-se
uma discussão a respeito da imersão do público adolescente nas redes sociais e as consequentes violências que
ocorrem no ambiente virtual. Dessa forma, o enfoque do trabalho encontra-se no cyberbullying, uma das
violências que atingem os adolescentes através de múltiplas situações. Faz-se necessário pensar nos diferentes
espaços em que o público adolescente encontra-se inserido e, nesse caso específico, a proposta é discutir
sobre o adolescente no ambiente escolar e nas redes sociais, ou seja, no ambiente virtual.
Objetivo
O objetivo deste trabalho é apresentar um recorte sobre as reflexões realizadas durante a fala da autora, a qual
apresentou alguns resultados e discussões referentes ao envolvimento de adolescentes que praticaram e/ou
sofreram a violência de cyberbullying.
Metodologia
A partir do livro de autoria da conferencista, cujo título “Cyberbullying e ambiência escolar: os

adolescentes e seus professores convivendo na cultura digital”, o qual possui como tema central a violência
digital, denominada como cyberbullying, e suas repercussões nas relações interpessoais entre os adolescentes
e seus educandos, busca-se provocar discussões acerca desta temática. Ainda, foram retirados e discutidos
alguns excertos da fala de alguns participantes da pesquisa, em que os mesmos expressavam seus sentimentos
acerca da violência de cyberbullying sofrida ou praticada.
Sendo assim, este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa com métodos mistos que,
conforme Creswell (2010), constituem-se como o emprego da combinação das abordagens qualitativa e
quantitativa. Os sujeitos envolvidos consistiram em educadores e educandos de uma instituição de ensino
pública da cidade de Santa Maria/RS. O público pesquisado foram os educandos, os quais possuíam idade entre
13 e 15 anos, portanto, adolescentes e estudantes das turmas de 8ª séries e 1º anos do ensino médio e seus
211
educadores. Além disso, como instrumentos, foram utilizados questionários com perguntas encaminhadas ao
email de cada participante. Este trabalho por envolver seres humanos, foi submetido ao Comitê de Ética (CEP)
em Pesquisa da UFSM (http://www.ufsm.br/cep/), sendo revisado e aprovado em 15/09/2013, com o número
do CAAE 20385113.6.0000.5346.
Referencial teórico
As violências e conflitos estão presentes em vários ambientes do nosso cotidiano e torna-se inegável
destinarmos um olhar sensível para essa realidade, a qual não pode ser ignorada. Dessa forma, evidenciamos o
adolescente cada vez mais imerso no ciberespaço, este pensado a partir das interações produzidas nesse meio,
sejam elas benéficas como a interatividade amistosa entre os adolescentes ou podendo trazer malefícios para
sua saúde mental como a violência do cyberbullying.
Pierre Lévy (2010) conceitua o ciberespaço como:
[...] o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos

computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da
comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela
abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo
(LÉVY, 2010, p. 17).
Além disso, cabe diferenciarmos as especificidades das violências ocorridas no ambiente real realizada
de forma física e/ou psicológica, em que esta prática é nomeada como bullying. Esta violência é caracterizada
como todo e qualquer ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo, que ocorre sem
motivação evidente, praticado por um indivíduo ou mais, contra uma ou mais pessoas, com o int uito
de intimidá-la ou agredi-la, causando inúmeras consequências à vida da vítima, e que
necessariamente existe relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas (DELLA FLORA,
2014).
Para tanto, cabe ressaltar algumas especificidades existentes das violências de bullying e
cyberbullying, em que esta última apesar de ser praticada de forma virtual, tem preocupado pais e professores,
pois através da internet os insultos se multiplicam rapidamente e, ainda, contribuem para contaminar outras
pessoas que conhecem a vítima. Nesta mesma prática, as consequências podem trazer prejuízos tanto no
âmbito da socialização quanto na aprendizagem escolar.
O cyberbullying para Tognetta e Bozza (2010, p.3) “é caracterizado por agressões, insultos,
difamações, maus tratos intencionais, contra um indivíduo ou mais, que usa para isso meios tecnológicos”.
Sobre o cyberbullying, na concepção de Rocha (2012, p.62), “envolve o uso da informação e da comunicação
tecnológicas para exercer comportamentos deliberados, repetidos e hostis por um indivíduo ou grupo de
indivíduos, com a intenção de prejudicar os outros”.
212
Salientamos a importância de tratarmos sobre os personagens e os papeis desenvolvidos pelos
mesmos. Conforme Silva (2010) tanto no bullying quanto no cyberbullying existem os seguintes personagens:
vítimas, as quais por vezes sofrem além da violência física, a virtual; agressores ou ciberbullies: que por meio de
insultos, difamações chegando a agressões físicas no bullying e que no meio virtual se utilizam do anonimato
para colocar em prática no ciberespaço suas maleficências; por fim, os espectadores ou plateia, os quais são
grandes apoiadores dos agressores, pois além de observarem no ambiente real o sofrimento da vítima, no
caso do bullying, propagam e compartilham as violências por meio de vídeos difamatórios e insultos na
violência do cyberbullying (SILVA, 2010). Esta violência é ainda mais preocupante, pois a forma e a rapidez pela
qual a violência é difundida no meio virtual alcançam um público ainda maior do que o existente no bullying.
Apesar da interatividade, por vezes, a exposição de forma demasiada em um site de relacionamento
social, faz com que haja maior preocupação, visto que o adolescente torna-se vulnerável com uma das
violências existentes neste meio, ou seja, o cyberbullying. Conforme definido por Shariff (2011) cyberbullying
ou bullying virtual é: “[...] o termo utilizado para referir o bullying ou o assédio pelo uso de instrumentos
eletrônicos por meios como o email, as mensagens instantâneas, mensagens de texto, blogs, telefones
celulares e sites [...]” (p.60). Tais fatos ocorrem devido aos atrativos disponibilizados nas redes sociais, assim
como à interatividade, aos aplicativos, às relações que são estabelecidas por meio da cultura digital, bem como
à velocidade das informações nesse meio.
No cyberbullying, a forma como é praticada implica questões agravantes em relação ao bullying.
Devido à exposição no ciberespaço, o alcance da informação é maior por se tratar de um meio tecnológico a
que todos têm livre acesso, inclusive a vítima. Na maioria das vezes, a vítima deixa de comunicar tal violência
por medo de sofrer mais represálias ou também porque acredita que o agressor ficará impune, devido a ele em
grande parte utilizar-se do anonimato diante da internet.
Ao contrário do que se possa pensar, o cyberbullying não permanece apenas no espaço virtual. A
violência cometida no ciberespaço pelo anonimato do ciberagressor, bem como as reproduções e comentários
dos ciberespectadores, refletem-se de forma negativa no ambiente real, ou seja, na escola. No entanto,
percebe-se também que não são somente os alunos que publicam imagens e mensagens depreciativas entre os
pares.
Assim, no cyberbullying, os agressores geralmente criam perfis falsos em sites de relacionamentos ou
enviam email, passando-se por outra pessoa ou de forma anônima, nos quais postam fofocas, calúnias, injúrias
ou difamações a fim de prejudicar e constranger a vítima, passando uma imagem irreal. Nesse sentido, tal
prática é realizada em conteúdos envolvendo:
comentários racistas, preconceituosos, sexistas, são feitos de forma totalmente

desrespeitosa e, muitas vezes acompanhados de fotografias alteradas das vítimas
em montagens constrangedoras [...] transformadas em animação no YouTube [...]
(SILVA, 2010, p.127).
213
As redes de relacionamento virtual vêm contando com uma participação cada vez maior de crianças e
jovens. Sobre quem participa dessa violência no ambiente virtual, Silva (2010) alerta que:
os praticantes do cyberbullying se utilizam de todas as possibilidades que os

recursos da moderna tecnologia lhes oferecem: e-mails, blogs, fotoblogs, MSN,
Orkut, YouTube, Skype, Twitter, MySpace, Facebook, fotoshop, torpedos... Valendo-
se do anonimato, os bullies virtuais inventam mentiras, espalham boatos [...]
(SILVA, 2010, p.127).
Assim, diante dessa evolução tecnológica, infelizmente, muitas vezes, tais recursos são utilizados para
prejudicar e no caso da violência de cyberbullying, servem para difamar as pessoas que são vítimas dessa
prática. Conforme Faustino e Oliveira (2008), as consequências do cyberbullying são as mesmas que as do
bullying. Para as autoras, há também prejuízos na socialização, visto que as vítimas tendem a se isolar como
forma de proteção a novos ataques. A aprendizagem também é afetada, pois há uma queda na atenção da
criança e, quando há o cyberbullying entre os colegas da escola, a vítima tende a faltar às aulas (FAUSTINO;
OLIVEIRA, 2008).
Várias são as consequências diante das ocorrências tanto da violência de bullying quanto de
cyberbullying, visto que o adolescente tende a tomar certas atitudes para poder se proteger. Muitas vezes
isola-se como forma de não se expor no ambiente virtual nem no real. No entanto, no meio virtual, basta o
envio de uma mensagem difamatória, um vídeo expondo determinadas situações constrangedoras, podendo
ser falsas com o simples intuito de prejudicar e difamar a vítima. Além disso, a consequência mais grave que o
sujeito que sofre tal violência pode chegar é o suicídio. A cada ano que passa aumenta consideravelmente o
número de adolescentes que ceifam suas vidas após terem lutado muito contra a violência sofrida.
Resultados e discussão
A partir desta breve explanação, podemos pensar que os adolescentes estão inseridos não somente
em novas tecnologias e a cada dia que passa novos sites de relacionamentos sociais, mas também se envolvem
em situações de cyberbullying em que na maioria das vezes acabam prejudicando ou sendo prejudicados. Por
vezes as consequências são inúmeras, podendo chegar ao suicídio. Isto foi evidenciado a partir da análise dos
questionários dos educandos, em que adolescentes praticaram o cyberbullying após terem sofrido tal violência.
Os relatos descrevem que ocorreram por meio de insultos e xingamentos. Ainda, conforme um
participante, o mesmo considerou que praticou apenas como uma brincadeira, pois, para ele, não estava
fazendo nada demais. Já referente aos educadores, percebeu-se o quanto a violência de cyberbullying é
prejudicial em suas vidas profissionais e pessoais, pois ao sofrerem cyberbullying, surgem constrangimentos e
sentimentos negativos em relação aos atos sofridos. A saúde emocional também pode ser afetada,
ocasionando: ansiedade, tristeza, podendo chegar à depressão, medo, automutilação e suicídio.
214
Considerações finais
Após alguns anos de estudo, a autora verifica a cada ano um crescente número de novos casos de
cyberbullying, visto que mais e mais pessoas são personagens ativos desta violência. É importante que sejam
proporcionados espaços mais saudáveis de convivência, principalmente na escola. Pensa-se na possibilidade de
estimular o diálogo entre as diferenças de forma que as pessoas sintam-se a vontade para realizarem escolhas
diversas. Dessa forma, proporcionar a construção de espaços de discussão, principalmente em instituições de
educação, quais sejam: grupos, palestras, discussões em aula a respeito da temática para que tanto educandos,
educadores e profissionais de diferentes áreas, como educação e psicologia por exemplo, formulem
questionamentos que auxiliem educadores, educandos, pais e pesquisadores a compreender as principais
causas desta violência e, assim, encontrar caminhos para ressignificações a respeito do cyberbullying. Além
disso, acredita-se que esta temática possui vários aspectos a serem explorados e analisados, onde será possível
verificar a construção de novas produções científicas e questionamentos relativos ao assunto.
REFERÊNCIAS
CRESWELL, J. Projeto de pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. Trad. Magda Lopes. 3ªed. Porto
DELLA FLORA, F. L. F. Cyberbullying e ambiência escolar: os adolescentes e seus professores convivendo na
cultura digital. Curitiba: CRV, 2014.
FAUSTINO, R; OLIVEIRA, T. M. O cyberbullying no Orkut: a agressão pela linguagem. 2008.
LÉVY, P. Cibercultura. 3 ed. São Paulo: Ed.34, 2010.
ROCHA, T. B. Cyberbullying: ódio, violência virtual e profissão docente. Brasília: Liber Livros, 2012.
SHARIFF, S. Cyberbullying: questões e soluções para a escola, a sala de aula e a família. (J. E. COSTA, Trad.).
Porto Alegre: Artmed, 2011.
SILVA, A. B. B. Bullying: mentes perigosas nas escolas. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.
TOGNETTA, L. R; BOZZA, T. L. Cyberbullying: quando a violência é virtual- Um estudo sobre a incidência e sua
relação com as representações de si em adolescentes.2010.
215
Eixo Temático: Educa-se um adolescente?
Minicurso: “PUTALAMERDA!”, Nos encontramos na Fronteira: A arte como possibilidade

de atuação com o adolescente em conflito com a lei.
Psic. Sara Peres¹ e Acad. Andressa Mayer²
1. Explicando o título: a expressão “putalamerda” e o filme O contador de histórias
O Contador de Histórias é um filme de Luiz Villaça, ambientado nos anos 70 e baseado na vida do
mineiro Roberto Carlos Ramos – caçula entre dez irmãos que desde cedo demonstra um talento especial para
contar histórias. Aos seis anos, o menino cheio de imaginação é deixado pela mãe em uma entidade
assistencial recém-criada pelo governo, a FEBEM (Fundação Estadual para o Bem-Estar do Menor), destinada a
crianças em vulnerabilidade social. Mediante as propagandas televisivas que promovem a instituição, a mãe de
Roberto acredita que o lugar irá garantir um futuro melhor para o seu filho. Porém, a realidade mostra-se
diferente do que a promovida pela propaganda na TV, e Roberto, aos poucos, perde a esperança. Nesse
momento – como um ato de sobrevivência, de inserção e de reconhecimento dentro do espaço – surge a
expressão “putalamerda”.
Após incontáveis fugas, Roberto, aos treze anos, é classificado como “irrecuperável”, nas palavras da
diretora da instituição. Contudo, para a pedagoga francesa Margherit Duvas, que vem ao Brasil para o
desenvolvimento de uma pesquisa, Roberto representa um desafio: determinada a fazer do menino o objeto
de seu estudo, tenta se aproximar dele. O garoto em princípio reluta, mas, depois de ser abusado sexualmente
por alguns adolescentes, procura abrigo na casa da pedagoga. O que surge entre os dois é uma relação de
amizade e afeto, colocando em xeque a descrença de Roberto em seu futuro e desafiando as convicções de
Margherit.
Assim, pensamos, para o título, na expressão “putalamerda” como possibilidade de relacioná-la à
linguagem dos adolescentes; visto que, ao trabalhar com eles, somos convidados a adentrar no seu mundo e
no seu vocabulário, compartilhados conosco aos poucos. Também utilizamos a ideia de trabalho na “fronteira”,
no espaço que existe entre profissionais e adolescentes. Espaço fronteiriço em que nós, psicólogos, e outros
profissionais, por vezes, trabalhamos, com o objetivo de, nesse limite, haver um encontro (possível) das duas
margens. Fronteiras essas, que afastam os sentidos, ditam atuações normativas, que ao encontro com o
desconhecido, precisam dar lugar a um novo, a um inesperado, com a presença constante um do outro.
2. Alguns direitos e garantias importantes
216
As configurações de uma nova legislação deram espaço à Constituição de 1988 e também à criação do
ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) em 1990. Tal estatuto surge como um instrumento marcado pela
atuação do desenvolvimento social , determinando a distinção entre os tipos de tratamentos oferecidos a
crianças que sofreram violência e/ou abandono e a adolescentes que cometeram ato infracional. A criança e o
adolescente passam, então, a serem reconhecidos como sujeitos de direito, em condição singular de
desenvolvimento, que merecem prioridade absoluta. Embora o processo tenha sido tardio, a universalidade
dos direitos e peculiaridades no desenvolvimento do adolescente passam a ser garantidos pela família, pelo
Estado e pela sociedade até os dias atuais.
Na esteira disso, o relatório da UNICEF de 2011 percebe uma oportunidade de criar novas políticas
públicas e diferentes estratégias multissetoriais que deem conta de entender o adolescente como um ator de
sua história e não como um prenúncio da idade adulta:
É fundamental reconhecer que os adolescentes são um grupo em si. Não são

crianças grandes nem futuros adultos. Têm suas trajetórias, suas histórias. São
cidadãos, sujeitos com direitos específicos, que vivem uma fase de
desenvolvimento extraordinária. O que experimentam nessa etapa determinará
sua vida adulta. Hoje, os adolescentes estão presentes na sociedade com um jeito
próprio de ser, se expressar e conviver e, portanto, precisam ser vistos como o que
são: adolescentes. São criativos, têm enorme vontade e capacidade de aprender e
de contribuir. (UNICEF, 2011, p.14)
Embora tenhamos que ter cautela com esses ideais, é indispensável acreditarmos no adolescente, a fim
de lhe oferecer segurança e confiança; entendendo que, talvez, isso lhe tenha sido negado na infância. O relato
de alguns adolescentes indica-nos algumas circunstâncias que podem ir ao encontro desse não cuidado no
desenvolvimento infantil, por exemplo: “minha mãe tentou me abortar várias vezes, então minha tia disse para
não me tirar que ela ficava comigo”; “meu padrasto me deixava todo machucado, quando eu era pequeno, mas
aí eu cresci”; “ai eu não deixo ele bater no meu irmão pequeno, eu cuido dele”; “o meu pai aquele arrombado,
agora quer vir aqui e me dar lição de moral, não me dava nem quando eu era pequeno, nunca me deu nem um
litro de leite e nem fralda, e agora acha que tá tudo bem”.
Percebemos, nessas falas, que os adolescentes buscam encontrar um limite, na raiva pelo abandono,
alguém que possa simbolicamente representar uma função paterna – para que, entre mãe e filho, haja o
significante mediador e estruturante que opere na ausência da mãe e atue exponencialmente no interdito
(DOR, 1991). Na falta desse mediador, o Estado atua no impedimento do ato infracional. O adolescente, então,
passa a ser norteado pela medida socioeducativa e é percebido pelo ato cometido, o que muitas vezes nega o
seu contexto psicossocial, impossibilitando nossa atuação como profissionais, responsáveis pelo processo
educativo, pelo reconhecimento da adolescência, pela segurança e proteção dos adolescentes. Eles próprios,
segundo Zappe (2010), identificam-se pelo ato infracional cometido, que dá nome e pertencimento a um lugar.
Muitas vezes, percebemos o ato, mediante o artigo judicial correspondente, inscrito nas paredes das “celas” e
217
nos próprios corpos, marcados por tatuagens (com especial frequência, as palavras “pai”, “mãe”, “amor
eterno”) duplamente significativas – tanto para a construção da identidade do adolescente, quanto para suas
referências, visto que inscrevem no corpo o que lhes falta simbolicamente. Vemos essas marcas como um
enfrentamento e também como uma tentativa de reconhecimento perante todas as instituições que envolvem
o sujeito (família e escola).
O reconhecimento, fora do âmbito familiar, é agora entre o adolescente e a sociedade, em uma busca
incansável por um lugar que dê sentido à existência. Para que haja esse reconhecimento, o adolescente busca
na construção de sua identidade recursos de identificação com outros personagens, figuras muitas vezes
centrais no seu desenvolvimento psicossocial. Entendemos, assim, o ato como uma possível condição
encontrada, a fim de o sujeito buscar o limite não definido anteriormente a ele.
3. Adolescentes e suas singularidades: para além do ato infracional
O adolescente privado de liberdade teve, de algum modo, seus direitos destituídos; desamparado em
suas ações, buscou uma forma de ser reconhecido. Tentando encontrar o limite entre o corpo e o acesso às
fronteiras, esbarrou no sistema judiciário – operando na punitiva e, em grande parte, despretensioso dos
demais cuidados indispensáveis à passagem do adolescente. Em vista disso, observamos a necessidade do
reconhecimento da adolescência no processo de intervenção, do entendimento do interno como protagonista
autônomo de sua existência e da ponderação de outros recursos relativos à sua situação conflitiva com a lei.
Chauí (1984) afirma que não é qualquer um capaz de pensar, falar ou fazer qualquer coisa em qualquer
lugar, com quaisquer outros, em qualquer tempo e sob quaisquer circunstâncias; isto é, agir só é possível
quando predeterminadas condições dizem quem tem o direito de pensar, falar ou fazer, com quem, quando,
onde e por quê. No presente caso, os adolescentes, ao defrontarem-se com a realidade, precisam de recursos
para saber como poderão agir em diferentes tipos de situação. Duarte Junior (2004) chama de socialização o
processo de aprendizagem da realidade, construído por meio de processos primários e secundários, pela via da
família e pela via das instituições. Nesse sentido, observamos a importância da criação de espaços para os
adolescentes, independentemente do ato infracional, onde possam ter mais autonomia e representar suas
reais necessidades, porquanto aqueles que falam por eles podem estar imersos em outros interesses
dominantes: a suposição de um saber sobre alguém indica que o outro não é capaz de possuir seu saber,
ignorando, dessa forma, as vivências/experiências que podem apresentar materiais importantíssimos para a
aproximação dos sujeitos envolvidos. Na tentativa de promover uma ação que vá ao encontro do processo de
construção de identidade de forma criativa, que mobilize o adolescente a entender-se como participante ativo
da sociedade e cidadão assegurado por direitos e deveres instituídos, salientamos a criação de um espaço que
dê sentido ao processo socioeducativo. Nele, não há uma linha de conduta pré-determinada; lidamos com as
peculiaridades e singularidades dos adolescentes, em uma instabilidade permanente. Reconhecemo-los
enquanto parte de um contexto em que foi vítima, de forma coletiva, pela falta de direitos.
218
219
4. O que queremos dizer quando falamos de arte? A importância do vínculo e a ideia das oficinas
Quando procuramos a palavra “arte” no dicionário de português, encontramos definições envolvendo

aptidões inatas, talento e obras de arte. A mais próxima do nosso objetivo aqui é a seguinte: “criatividade
humana que, sem intenções práticas, representa as experiências individuais ou coletivas, por meio de uma
interpretação ou impressão sensorial, emocional, afetiva, estética etc.” A partir do surgimento de um espaço
de criação, sem fins puramente estéticos, a arte se nos configura como possibilidade de acesso aos
adolescentes, de interação e discussão sobre elementos da vida de cada um. Dessa forma, nossas oficinas
possuíram um pano de fundo que não leva em consideração talentos e aptidões, mas sim que considera um
espaço de incertezas.
Utilizamos a arte como um possível instrumento para a socioeducação e para saúde mental, mediante
discussões acerca das temáticas propostas, a fim de que houvesse um vínculo entre os integrantes e de que os
adolescentes pudessem falar sobre si mesmos, não só sobre seus sentimentos, crenças e atitudes, mas
também sobre os aspectos afetivos, cognitivos e sociais que influenciaram suas ações.
Assim, durante as oficinas, nossas relações foram construídas em meio a tentativas, só possíveis devido
ao ambiente seguro que propiciou o surgimento de vínculos e trocas. Baseamo-nos em Pichon-Rivière (1988)
para pensarmos nos fenômenos grupais, bem como na importância da formação de vínculo no processo.
O autor traz como ponto principal a relação entre a história pessoal do indivíduo até a sua afiliação a um grupo
(verticalidade) e a história social desse grupo até o momento (horizontalidade). Dentro desse processo, o
sujeito é visto como um resultante dinâmico no “jogo” estabelecido entre ele e os objetos internos e externos,
em interação dialética através de uma estrutura dinâmica denominada de vínculo. Esse vínculo é definido pelo
autor, como uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto, e sua mútua interrelação com
processos de comunicação e aprendizagem (PICHON, 1988) .
Em relação à fantasia, Freud (1974) destaca que ela permite que o sujeito imagine e represente para si
sua história; mediando assim, suas vivências, operando na realidade e percebendo, porém, os limites sociais.
Ao pensarmos nos adolescentes em conflito com a lei, o cumprimento da medida penal se dá pela passagem ao
ato, passagem real que é transgredida a fim de alcançar um impedimento. Assim, a formação de vínculo
possibilita-nos fantasiarmos sobre a realização de um desejo. Um grupo operativo, por exemplo, em um espaço
que facilite e estimule a criatividade, age então de forma a fornecer aos participantes, por meio da técnica
operativa, a possibilidade de explorarem suas fantasias básicas e de criarem condições para a mobilização e
para o rompimento de suas estruturas estereotipadas.
Rickes (2008), ao tratar da oficina de arte, afirma que é preciso atuarmos como pescadores de desejo,
lançando constantemente as iscas e esperando que o sujeito seja fisgado; ou seja, é preciso oferecermos
substratos e permitirmos condições para que ele produza algo de sentido, algo que fale sobre seu desejo. O
espaço de oficina, por conseguinte, “precisa de constante reinvenção para se sustentar, assim como seus
220
participantes necessitam, semanalmente, investir algo de seu desejo para seguirem nela” (RICKES, 2008, p. 2).
Todavia, isso não nos garante, ainda segundo a autora, de que as oficinas darão certo: na verdade, elas serão
sempre um espaço para apostas, tanto de quem as oferece, quanto de quem se oferece para lá estar.
Entendemos, além disso, que, para apostar, é preciso não termos pressa nem certeza, apenas confiança. Ao
alargarmos cada vez mais o espaço, o sujeito pode tornar-se cada vez mais independente e pode falar cada vez
mais sobre seus desejos, conquistando uma maior autonomia, com relações mais espaçadas de dependência
marcadas pelas instituições que lhe perpassam durante suas vivencias (WINNICOTT, 1999).
5. As oficinas
O projeto, em primeiro lugar, foi apresentado à instituição e, posteriormente, aos adolescentes; as

oficinas de arte ocorreram dentro de uma escola, com grupos de 5 meninos, entre 13 e 18 anos. Acordamos
que a participação fosse voluntária e que as ideias de atividades fossem todas propostas por eles. Os encontros
aconteceram todas as sextas-feiras, de manhã e à tarde, com quatro grupos diferentes intercalados
quinzenalmente. A partir do interesse do grupo, utilizamos filmes, documentários, brincadeiras, músicas e
outras possibilidades.
Sem exigirmos obrigatoriedade, procuramos pensar em um espaço de respeito, escuta e confiança,
que ajudasse na formação de vínculo e na promoção da saúde mental. Para que pudéssemos trabalhar com os
grupos, precisamos de duas condições indispensáveis: escutar o adolescente e tentar perceber seus desejos;
ter cuidado em abordar temas significativos e plausíveis de discussões. Essas condições facilitaram a
aproximação entre nós e os participantes, possibilitando reflexões conjuntas e reconhecimentos para cada
sujeito, sem deixarmos de considerar sua história e suas experiências singulares.
A seguir, apresentamos quatro oficinas ocorridas entres os anos de 2016 e 2017, para que possamos
pensar sobre esse espaço, entendido por nós como potencial para inúmeros investimentos, sobretudo de
escuta e de transformação através da arte.
5.1. Oficina 1: qual a textura da família?
De olhos vendados, os adolescentes esperavam em uma sala; posteriormente, foram conduzidos, um a

um, para outra, onde diferentes materiais estavam espalhados, para que eles pudessem pegá-los, cheirá-los e,
ou comê-los. Cada um teve uma reação: os mais antigos nas oficinas pegavam todo o objeto, ou comiam
diretamente, tentando adivinhar o que era, como se precisassem demostrar seu interesse pelas oficinas; os
mais novos, cuja oficina era a primeira ou a segunda, serravam os dentes e se afastavam. Com diferentes
texturas e características, os materiais representavam as diferentes famílias: ora amargas como o limão, ora
doces como chocolate; ora espinhentas como esponjas, ora suaves como uma pluma.
Era inverno e, em uma das vezes em que as mãos se desencontravam, um adolescente me falou,
enquanto estava sendo conduzido nos corredores: “tu não deixa eu cair, dona”. Diante desse pedido, disse-
221
lhe: “Não vou te deixar cair. Não te preocupa, estou te segurando bem firme”. Tive certeza de que havia
confiado em mim, no momento em que, sem saber o que haveria na frente, ele pisou rápido na ponta dos
meus pés. Logo me lembrei da expressão que os meninos utilizavam quando chegavam à instituição: “caí
aqui”. Assim, da metáfora à realidade, naquela hora ele não cairia.
Da desconfiança perante o meu pedido – “preciso que confiem em mim, embora não me conheçam
muito bem, mas me deem uma chance, vendem seus olhos” – à atenção e surpresa da descoberta, pude
perceber os primeiros laços de confiança que começavam a se formar entre mim e os meninos. Para mantê-los,
entendi que jamais poderia prometer algo que não pudesse sustentar.
5.2. Oficina 2: como é uma família? Desconstruindo conceitos...
Nesta oficina, apresentamos um vídeo sobre batalha de rima entre famílias; quanto a extensões
familiares, levamos um texto sobre a história das famílias, sobre seus diferentes tipos e constituições
(nucleares, extensas, homoafetivas), a fim de podermos discutir o texto e o vídeo. A primeira fala que ouvimos
foi: “Tem um guri lá perto de casa que tem uma família assim, que são uns vizinhos que ficaram com ele, e ele
diz que são a família dele, mas todo mundo sabe que pegaram ele pra criar... se ele acha que são né! Tudo
bem”. Depois disso, alguns adolescentes puderam falar um pouco sobre suas percepções de família e suas
possibilidades de identificação. Embora tenhamos percebido suas possíveis fragilidades, conseguimos criar um
espaço para que diferentes histórias familiares viessem à tona, desconstruindo ideais pré-estabelecidos sobre
família e fazendo com que as representações dos meninos fossem reconhecidas enquanto formadoras de
vínculos, independentemente de consanguinidades.
5.3. Oficina 3: filtro dos sonhos
Fizemos diversas oficinas com filtro dos sonhos; pois, dentre outras atividades, era uma das preferidas
dos meninos. Como primeiro passo, discutimos sobre as diferentes ideias que encontramos quanto ao
surgimento do filtro e sobre suas conotações místicas. Então escutamos música, e alguns ensinaram aos outros
diferentes “tramas” para que o filtro ficasse bonito. Em determinado momento, um dos adolescentes me
fala: “Oh dona chega aqui, que trouxe uma coisa para ler para senhora: vou cantar um rap pra ti que escrevi
para minha mina, quando pedi ela em namoro”. Olhando dentro dos meus olhos, como se procurasse um sinal
de que o que ele dissera fora forte o bastante, continuou: “acho que ela gostou né dona? [...] Ela tá muito
brava comigo pelo que eu fiz, mas eu disse que vou mudar por ela”. Disse-lhe que a letra era muito bonita, mas
que não isso não garantia seu relacionamento; como resposta, ouvi: “é por que eu não sabia o que fazer, ai fui
lá e...”.
222
Observei, com isso, que a insegurança do adolescente, ao não saber o que fazer ou com quem poder
contar, dera-lhe um amor guardado como suporte para aguentar o tempo e a solidão. Revivendo o sentimento
pela namorada, a cada vez que cantava, o menino conseguia perceber que certas escolhas doíam mais que
outras e que devia responsabilizar-se por suas ações.
5.3. Oficina 4: a caixa
Nesta oficina, pegamos uma caixa e enrolamos muitas bolinhas de papel que certamente não caberiam
nela; nossa ideia era conversar com os meninos sobre problemas que muitas vezes nos enchem e que, como na
caixa, muitas vezes não conseguimos guardá-los. O resultado se nos mostrou muito mais produtivo do que
imaginávamos. Logo que apresentamos a proposta, os meninos começaram a encher a caixa, batendo nela e
socando-a. Para fechá-la, usaram um rolo inteiro de fita larga, com nosso consentimento, porque “os
problemas presos não incomodariam”. Quando questionados sobre como conseguiram fechar a caixa, um dos
adolescentes disse: “a gente sabe que tem problema, mas a gente quer falar de coisa boa, vamos fazer coisas
boas”. Assim, o espaço que construímos, depois de tanto tempo, com frases de dor, vingança e morte, assumiu
a dimensão de um pedido transformador: “vamos falar de coisas boas”.
Embora não devamos de forma alguma cair na armadilha de que podemos produzir algo diferente sem
nos esvaziarmos, naquele momento era-nos preciso abrir um espaço leve para um pedido de cuidado, sem
pressa; visto que, com o tempo, talvez as questões mais íntimas não nos incomodem tanto. Um espaço em que
cada adolescente possa entender que também falhamos e possuímos nossas fraquezas, podendo todos juntos
mudar, mediante nossas dificuldades, nossa forma de agir.
Lembramos, em vista disso, das considerações de Jerusalinsky (2007), quando destaca que não é o
objeto que interroga, mas sim o Outro. Precisamos que haja um enunciado no discurso, sob a forma de atos
significantes, para nos dar condições, a partir da apresentação que nos falta, na busca do conhecimento,
constituindo-nos assim como sujeitos.
Por fim, para que o adolescente faça suas escolhas e apareça como sujeito, salientamos a importância
de estarmos disponíveis e presentes, de aguentarmos as frustrações e deixarmo-nos envolver nas brincadeiras,
de escutarmos as histórias, de interrogarmos e às vezes, dentro desse espaço de privações, de abrirmos um
espaço seguro e de darmos um limite – sem pressionarmos, intimidarmos ou desrespeitarmos alguém.
6. As oficinas e o papel do psicólogo na promoção de saúde
Os adolescentes que cometeram ato infracional, apesar das posturas defensivas e por
vezes confrontantes apresentadas nos nossos primeiros encontros com o grupo, podem esconder inúmeras
fragilidades, devido à falha nos cuidados ao longo de sua vida. A possível relação foi, assim, construída aos
poucos, através do nosso respeito e engajamento com esses indivíduos. Agora a primeira pergunta que nos
223
vem à tona é: “como é possível promover saúde em instituições muito restritivas?”. A resposta não nos surge
prontamente, mas sim a partir da experiência, quando podemos pensar no cuidado em não ocupar posições
punitivas, para que eles (os adolescentes) não nos identifiquem como mais um objeto da instituição.
Para Bolzani (2017), pensar na saúde (mental ou não) do adolescente implica pensarmos em práticas de
educação, dentre outras propostas, que se voltem para as suas necessidades, quase sempre negligenciadas
pelas instituições e pela sociedade em geral, sobretudo em relação aos adolescentes de menor renda, já que
pouco se pergunta sobre suas necessidades, suas vivências e valores a serem privilegiados em sua formação,
perdendo-se a capacidade de diálogo com eles. Reconhecermos sua vulnerabilidade devido ao contexto em
que vivem e as situações às quais se expõem, por conseguinte, mostra-se importante para nós na promoção e
prevenção da saúde.
Acreditamos, ainda em consonância com Bolzani (2017), que a arte pode ser pensada como um
instrumento importante na criação de habilidades sociais e pessoais, capaz de oferecer ao adolescente o
engajamento a uma atitude mais proativa e reflexiva, favorecendo o desenvolvimento de seu potencial criador
e provocando transformações necessárias na ampliação de sua percepção e de sua visão de mundo.
Destacamos, por último, a importância de tentativas para que o adolescente consiga buscar outras
identificações que não somente o “mundo do crime” e o ato infracional, mas sim outros elementos do mundo.
Ao pintarmos uma tela, uma folha ou até mesmo uma parede, podemos ampliar nossa relação com o mundo
de forma espontânea, adquirindo sensibilidade e capacidade de lidar com outras expressões.
PARA REFLETIR...
Percebi que...
Manter a calma e a firmeza de que se precisa, quando se trabalha com pessoas tão frágeis, é essencial.
Escutar situações de abuso e violência às vezes é difícil, mas não deixe que uma pessoa tão pequena
carregue algo tão difícil dentro do coração, ainda mais sozinha, porém, não se esqueça que, quase nunca
precisa de resposta, isso não é concordar, isso é respeitar.
Às vezes os dias são chuvosos, e as frustrações são feridas abertas, pois algumas violências são
inexplicáveis… às vezes dão medo e vontade de chorar. Mas valem a pena... não desista, alguém desistiu dele,
não desista!!!
Saber a cor dos olhos, o formato das unhas e quantos dias cada um chora sozinho, porque se sente
perdido, faz parte do trabalho. O que quero dizer é que é preciso querer saber, interessar-se pelas histórias, ser
honesto(a), admitir que não sabe trabalhar com algumas coisas, isso também aproxima e cria vinculo...
Dedicar-se com paciência, com carinho e não ficar esperando retribuição, porque, às vezes, alguns não
sabem o que é isso. Trabalhe com a mesma coragem que teve, quando decidiu se dedicar a uma profissão tão
difícil. Tenha força e abrace com cuidado. E com certeza, ame, pois lhes digo que amar é bom e transforma.
Sara Peres
224
REFERÊNCIAS
BOLZANI B; BITTAR C.M.L. Oficinas de artes visuais para adolescentes em situação de risco social: uma
possibilidade para ações em promoção de saúde. Adolescência e Saúde. v. 14, n. 1 ,2017; p. 7-13.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Centro Gráfico, 1988,
292 p.
. Lei Federal n. 8069 de 13 de julho de 1990. ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente.
CHAUÍ, M. Política Cultural. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1984. DOR, J. O pai e sua função em psicanálise.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar., 1991.
DUARTE JUNIOR, J. F. A aprendizagem da realidade. In: O que é Realidade. São Paulo: Editora Brasiliense, 2004.
FREUD, S. Escritores criativos e devaneios. In: Edição standard brasileira das obras psicológicas de Sigmund
Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1974, p. 145–58.
JERUSALINSKI, A. Psicanálise e desenvolvimento infantil: um enfoque transdisciplinar. 4 ed Porto Alegre:
Artes e Ofícios, 2007.
PICHON-RIVIÉRE, E. Processo Grupal. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
RICKES, S. M. Letras em oficina: criando aberturas para inscrever lugares- sujeito. Curitiba: ANDEP SUL, 2008.
RIMASCOMPILATION HD. Batalha de Rima. Youtube, 20 de ago. de 2017. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=bRtSrvyZsTw>. Acesso em: 20 de ago. de 2017. VILAÇA, L. (Dir.). O
contador de histórias. Warner Brothers: Brasil, 2009. 1 DVD (110 min).
UNICEF. O direito de ser adolescente: oportunidade para reduzir vulnerabilidades e superar desigualdades.
UNICEF, Brasília, DF, 2011.
WINNICOTT, D. W. Privação e delinquência. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
ZAPPE, J. G.. Adolescência, ato infracional e processos de identificação: um estudo de caso com adolescentes
privados de liberdade. 2010
225
Minicurso - O que os adolescentes querem dizer quando dizem suicídio? 13 Reasons Why
Acad. Jéssica Souza

Psic. Ms. Luís Henrique Ramalho Pereira
Cara Hanna:
Em tempos de cultura do narcisismo e de sociedade do espetáculo, decididamente não há o menor

espaço para a particularidades, para sentir, para se preocupar com o outro além das superficialidades das
relações do dia a dia, muito pouco nos preocupamos se o outro está realmente bem, nas cordialidades do dia a
dia cumprimentamos o outro perguntando se está tudo bem sem ao menos nos importar com a resposta final
disso, sem ao menos nos certificar da importância disso; “está tudo bem fulano? ”
Não na maioria das vezes não está, não sabemos, e muitas vezes não entendemos o universo de
particularidades e de problemas que se passa no outro, e ignoramos isso por puro egoísmo.
As coisas poderiam ser totalmente diferentes pra ti, porém tudo saiu dos eixos, tudo desandou,
quando você fez o simples movimento de tentar pertencer a algo, a um grupo... e não, eu não estou te
culpando, isso é algo natural, as coisas saíram do eixo quando começou a perseguição os julgamentos, a
exposição as brincadeiras de mal gosto, a violência sexual e psicológica.
“Eu vi você chorando, pedindo para que aquela dor fosse embora.
Parecia insuportável e você se questionava se conseguiria sair daquele estado doloroso de tentar entender qual
era o propósito de tudo.
Eu lembro de você tentando manter a cabeça em pé, com as notas da escola em dia.
Segurando cada memória boa dos dias em que você estava mais feliz e preparada pra viver.
Eu lembro de você tentando comparecer às reuniões dos amigos, as cerimônias sociais e a todos os lugares que
te distraíssem a mente, na tentativa de pertencer a algo de fazer parte de um grupo
Os ombros cansados;
e o olhar pesado, porque aquele ciclo estava pedindo que você tivesse força demais e você achava que não
tinha
A vida às vezes te tira do conforto de viver as relações e todas as experiências de maneira superficial e te
mergulha, sem dó alguma, neste mar profundo do sentir.
Porque às vezes é preciso sentir com mais afinco , e expressão.
Porque às vezes é necessário olhar para si mesmo e se compreender apto a sair de um estado doloroso onde as
coisas - das mais simples às mais complexas - doem e o coração não volta
226
Eu lembro bem de você tentando reestruturar a casa, a vida, as opiniões sobre encontrar alguém
Você dizia que nunca mais tentaria se permitiria viver novas aventuras, daquelas que suscitam em nós uma
adrenalina no céu da boca
Você sente o gosto da vida raspando bem pertinho do seu corpo e você quer mais
Mas você não queria
Eu lembro de você dizendo que ia para um lugar longe, refazer a vida
Outro estado? Cidade? Aquele curso tinha mais a sua cara
e...
tantas outras coisas que te doíam e você não conseguia expressar
teus sentimentos ficavam perdidos dentro de você, não sabendo o momento exato de aparecerem.
era mágoa, rancor, tristeza, incerteza
e era também amor, esperança nos dias, vontade de sair daquele-estado
E poderia ter sido tudo diferente...
Mas não foi, o rio da tua vida seguiu o curso da cachoeira onde tudo tende a descer e...
Você caiu, sem saber a profundidade da cachoeira, sem saber se havia pedras você seguiu um fluxo que
infelizmente não tem volta
E é isso que acontece com muitos adolescentes que seguem o fluxo dos rios das suas vidas, horas se
afogam, horas se cortam nas pedras, horas são tomados pelas correntezas e não conseguem parar ou muitas
vezes esses rios se ligam com o mar... um mar de angustias de cobranças sociais de medo solidão... e tudo
parece o fim e as vezes realmente é o fim.
Somos bombardeados o tempo inteiro por padrões sociais: tem que ser bonito. tem que ser
inteligente. tem que ser interessante. tem que ser magro. tem que ser atraente. tem que saber de tudo o que
está acontecendo. tem que ser descolado. tem tem tem tem tem.
Só que o que não nos disseram, talvez, é que ter de ser muitas coisas acaba gerando em nós um
sentimento de culpa e um peso desnecessário.
Fiz uma pequena busca internet a respeito do suicídio, fui em redes como tumbler, twitter, facebook,
watpad afim de tentar conhecer um pouco do que esses adolescentes que não nos procuram postam, o que
eles teem a dizer quando se trata de suicídio,e minhas buscas me mostraram fatos alarmantes, são milhares de
jovens, postando lendo se expressando a respeito, de forma que eu poderia ficar muitos dias pesquisando e
cada vez eu teria mais resultados pois é uma imensidão de fotos, textos, cartas, desabafos, redes de apoio e
pedidos de socorro vindas destes.
227
Presenciei nessas buscas muitas gifs de automutilação, muitas imagens de cortes, muitos rostos
cobertos de lagrimas, muita tristeza e solidão, muitos relatos:
“E logo eu que sempre tentei ser o melhor em tudo, por fim não fui bom em nada. ”
“Se ao menos alguém tivesse tomado um pouco do seu tempo para ouvir meus desabafos, cada palavra que eu
tinha dentro de mim, teria sido diferente. Hoje me vou com a sensação de nunca ter chego. De não me sentir
bem-vindo, de não fazer parte desse lugar, de não ser igual às pessoas que convivem ao meu redor… É tudo tão
esquisito. Estou partindo, e é duro saber que ninguém se parta por isso. ”
Por que uma serie que é dita tão pesada tomou conta da internet e atualmente a maioria das pessoas
se não assistiu já escutou falar a respeito? E por que a grande maioria dos jovens tem verdadeiro fascínio sobre
a mesma?
Seria por curiosidade? Ou por ela estar em evidencia e ser polemica? Ou talvez pelo belo trabalho de
marketing que os produtores da mesma fizeram? Ou ainda por fatores de identificação desses adolescentes...
pode ser qualquer uma dessas possibilidades.
Porém um dos grandes fatores da série fazer tanto sucesso é o fato dela retratar exatamente a
realidade de muitos adolescentes em escolas atualmente, que sofrem todos os dias com preconceito,
exposição, abuso psicológico e/ou sexual, e que sofre todos os tipos de violência e que tem que lidar todos os
dias com o desamparo de uma sociedade excludente que julga que impões padrões e normas sociais que fazem
que cada vez mais estes sintam-se deslocados frente a todas estas imposições.
Pensemos então um pouco a respeito da adolescência: Nem adulto, nem criança, nem dentro nem
fora da família, o adolescente passa a constituir um mundo à parte. Dos skinheads aos estudantes bem-
comportados, é possível visualizar a busca do suporte coletivo de uma inscrição, de uma marca, de um
significante que os represente.
Hoje as identidades se formam pela adoção de estilos e de imagens que adquiriram na nossa
sociedade grande valor simbólico, de forma que Featherstone (1997) propõe a estetização da vida
cotidiana como uma das experiências pós-modernas mais importantes concernentes à lógica de consumo, que
encontra raízes em vários movimentos artísticos desde o século XIX e que pode ser considerada em três
vertentes. Em primeiro lugar, ela se articula com os movimentos artísticos da década de 20 que propuseram a
destruição de fronteiras entre a arte e a vida cotidiana. Em segundo lugar, ela designa um desejo de
transformar a vida em obra de arte, movimento de estilização da vida, que deveu muito às contraculturas
juvenis e artísticas, desde o bohème até o rock dos anos 60. Em terceiro lugar, designa a propagação de tais
características pelo tecido social como um todo graças à emergência de uma cultura de consumo que promove
uma busca incessante por novos gostos, estilos e sensações através da identificação com os objetos e as
imagens.
228
De fato, na cultura de consumo, a imagem e a estética ditam as relações, e sua valorização revela a
importância concedida nos dias de hoje ao estilo – também concebido como estilo de vida –, “dimensão que
abrange o corpo, a escolha das roupas, os esportes e as atividades de lazer” (Castro, 1999, p. 130). O
interessante é observar que tal estetização dos laços sociais foi primeiramente atribuída à sociabilidade juvenil,
uma vez que os jovens supostamente assumem uma postura mais ativa em relação à estilização da vida ao se
preocupar com a moda, com a apresentação do eu e com o look, codificando-os em seus relacionamentos e
corpos. A estetização da vida implica considerar os objetos e bens culturais oferecidos pela indústria do
consumo e do lazer – cabe aqui considerar também a indústria de consumo de lazer (Featherstone, 1995) –
como dotados de valor simbólico, de código social, e não mais apenas de valor de uso. Segundo Castro (1999),
o que se consome, a maneira como os objetos de consumo servem para adornar o corpo e estabelecer imagens
e estilos se transforma em signos de reconhecimento ou de pertencimento a um determinado grupo social,
modos de ser ou maneiras de pensar:
Os jovens mostram-se atentos à imagem que têm, não tratam a roupa e o corpo de uma forma
ingênua e desavisada. Têm consciência de que esta pode permitir o trânsito pelos espaços que querem
freqüentar, ou impedir a circulação. O jovem da atualidade não absorve um estilo por tradição, mas faz uma
escolha de estilos. (Castro, 1999, p. 131). Soma-se a isso a importância do mercado na imposição da idéia da
adolescência como tudo que é bom, belo e revolucionário. Segundo Kehl (1998), em nossa sociedade, ao
mesmo tempo em que os adolescentes constituíram um poderoso mercado consumidor, a adolescência passou
a ser um poderoso argumento de marketing a serviço da indústria cultural e de lazer, um verdadeiro
imperativo categórico.
Calligaris (2000), por sua vez, afirma que os estilos e looks que caracterizam os grupos adolescentes,
suas marcas identitárias (dark, punk, clubber, etc.), são rapidamente transformadas em mercadorias e
comercializados. Há um interesse de marketing em definir e cristalizar tais grupos em tribos de forma que
“cada grupo, e a adolescência em geral, se transformam em uma espécie de franchising que pode ser proposta
à idealização e ao investimento de todo o mundo, em qualquer faixa etária” (Calligaris, 2000, p. 58).
Articulando as práticas sociais da cultura de consumo e a transformação da adolescência em bem de consumo
e estilo de vida, fica fácil concluir que a adolescência foi elevada a ideal cultural.
Mas frente a esse ideal, como fica esses adolescentes?
Atropelados por uma cultura massificadora que o coloca dentro de padrões o tempo todo o que sobra
é o desamparo...Os adolescentes de hoje que – pelo menos no imaginário de uma parcela da sociedade –
representam a tradição libertária que, associada à multiplicidade de experiências, informações e possibilidades
de consumo, confunde-se hoje com a fantasia de um gozo sem limites. Assim, o que idealizamos na
adolescência contemporânea é a liberdade de experimentar, a possibilidade de realizar novas escolhas, ainda
229
sem as responsabilidades do mundo adulto, enfim, a ausência de restrições e limites que supomos ser própria
da adolescência.
Em nossa fantasia, quase tudo é permitido ao adolescente, desde múltiplas experiências sexuais, a
exposição exagerada do corpo, a diversão ininterrupta, condutas por vezes consideradas de risco até a
circulação por diferentes estilos estéticos, nos quais as imagens oferecidas pelo consumo são
instrumentalizados com o objetivo de atingir diferentes níveis de pertencimento e participação social. Em
suma, atualmente, os comportamentos juvenis denotam uma liberdade só imaginável a partir dos ideais
libertários dos anos 60/70, e que esperamos ver mantidos pelo estilo de vida adolescente de hoje. com efeito,
os adolescentes contemporâneos parecem haver herdado das gerações anteriores não só o direito de desfrutar
as conquistas realizadas por elas mas também o dever de realizar os seus sonhos mediante a exigência de gozar
a vida e toda a liberdade possível.
A tipificação do adolescente como aquele de quem se espera o exercício irrestrito da liberdade e um

gozo sem limites não se dá sem consequências. Na verdade, a adolescência como ideal interfere intensamente
na experiência do adolescente contemporâneo que, a despeito da idealização da qual é objeto, deve realizar
todo um trabalho psíquico próprio à passagem por essa etapa da vida, que exige o luto do lugar idealizado de
criança e de seu corpo infantil.
Há um novo encontro com a castração e o sexual que implica uma reorganização narcísica e uma
reelaboração dos ideais paternos até então não questionados. Para Freud (1905/1989), essa é uma das tarefas
mais dolorosas dessa passagem. O que fazer, porém, quando os adultos acenam ao adolescente com a
promessa de burlar a castração, projetando-o num gozar sem limites? Ao esperarmos que a adolescência,
enquanto ideal cultural, cumpra a promessa de burlar a castração, colocamos para o adolescente um impasse a
mais nesse momento crucial do processo de subjetivação.
Ao que tudo indica, portanto, hoje a adolescência como ideal parece intensificar o desamparo dos
adolescentes num mundo em que as “as regras são feitas por eles e para eles (Kehl, 1998), no qual os adultos
não oferecem mais referências identificatórias nem consistência imaginária. Nesse sentido, Kehl (2001), assim
como Calligaris (2001), observam, na sua clínica, que muitos jovens hoje apresentam intensos sentimentos de
tédio e vazio que, além de serem indicativos de sofrimento psíquico, podem também se configurar em uma
forma de oposição ou rebeldia frente aos prazeres sugeridos e praticados pelos adultos. Assim, muitos
adolescentes de hoje estariam construindo uma saída depressiva face à dificuldade de gozar irrestritamente,
sugerindo que ficar deprimido ou entediado seria uma maneira de resistir e desaprovar o gozo dos pais e se
recusar a compartilhá-lo.
230
Palestra - EntreAto¹ o Ser: O Teatro como proposta de intervenção psicossocial
Psic. Amanda Assulin Vieira
“Já sei que, se para ser

o homem escolher pudera,
ninguém o papel quisera
do sofrer e padecer;
todos quiseram fazer
o de mandar e reger,
sem advertir e sem ver
que, em ato singular,
aquilo é representar
mesmo ao pensar que é viver.”
(O Grande Teatro do Mundo – Calderón de La Barca)
Não tenho como iniciar essa escrita/fala sem agradecer a oportunidade de compartilhar com vocês
minhas incertezas e interrogações, e dizer um “Muito Obrigada” por me tirar dessa repetitiva quietude do
mundo na qual me encontrava no momento em que recebi o convite e desejo que dessa provocação tenha
resultado bons frutos. Hoje interpreto a adolescência e os convido a participar dessa ficção.
EntreATOS (falhos, sonhos e criação) surge um Ser – Ser Adolescente.
“Quem que tá dentro de mim que eu não conheço? Quem é aquele que eu tô vendo no espelho e acho que não
pareço? Será que tudo que acontece comigo realmente mereço? Ou então pode ser que a minha alma tenha
errado de endereço”².
Oi, eu sou uma adolescente de 13 anos, quando criança eu era um pouco diferente, gostava de coisas
diferentes, eu tinha muitos brinquedos, mas nada me fazia tão bem quanto o saco de trapos que eu guardava
embaixo da cama, até hoje tenho um, com ele sou tantas coisas: princesa, mãe, professora, heroína, advogada,
policial, e tantas outras coisas que somente essas roupas velhas me permitem ser. Meus pais brigam muito,
dizem que só estão juntos por causa minha e dos meus irmãos, mas será que é por isso mesmo? Nunca me
perguntaram nada pra concluir isso, fico de cara, mas adultos são estranhos! Meu pai é meio esquentadinho e
um pouco violento, certa vez quando saí da escola e não fui direto para casa ele me buscou com um facão na
casa da minha vizinha... Nesse dia descobri o que era sentir medo.... Por sorte corri mais que ele. Logo depois
que isso aconteceu meus pais se separaram... Gosto de escutar música rock de preferência, mas sem ninguém
saber escuto outras coisas... às vezes parece que a música me lê... Ah! Minha tia falou com a minha mãe para
eu ir ajudar ela na loja, a loja fica na casa dela, minha mãe deixou, só que assim tenho que lavar louça e limpar
o banheiro – Sério né!!! se eu soubesse eu não tinha ido... Que Saco!!!! No ano passado passei o Natal na casa
dessa minha tia e aconteceu uma coisa muito chata, nunca contei pra ninguém, só agora pra vocês, meus
primos e eu fizemos uma cama no chão e à noite eu meio que me acordei sentindo umas cócegas meio rindo,
231
meio acordando percebi que era meu tio passando a mão em mim, ainda tenho um pouco de vergonha de
contar o que realmente aconteceu, até por que não lembro direito, só lembro dele passando a mão nos meus
braços e nos meus peitos... e depois desse dia nunca mais consegui ser eu mesma... as pessoas não me
entendem, acho que é por isso que tenho dificuldade de manter amizades, sou um pouco impulsiva, as vezes
agressiva, não gosto de usar saia ou vestido prefiro calças, sou tímida e às vezes prefiro ficar em casa
escrevendo... tenho um diário... às vezes posto algumas coisas nas redes sociais, mas ninguém percebe nada,
nem a mim... Hoje comecei uma aula de teatro – expressão corporal... acho que quero ser atriz... Pois é, logo
vou fazer 18 anos e tenho que escolher o que vou fazer no vestibular, tenho dúvida se trabalho ou estudo, vou
tentar os dois, mas é bem cansativo... me escrevi pra pedagogia, mas acho que quero educação especial... mas
todo mundo diz que professor ganha pouco... queria ser atriz, mas me disseram que pra ganhar dinheiro sendo
atriz ou se é bonita ou tem talento... Não entendi porque disseram isso... mas tô na dúvida!!!
Hoje sou psicóloga, e descobri durante a graduação que o teatro continua fazendo parte de mim e
que ele é muito mais do que um somente representar ele é um SER, ser o que não se é, ou ser o que se é e não
se tem coragem de ser.
O que o teatro tem a oferecer a um jovem adolescente imerso em tantos problemas sociais?
A ação educativa proposta pela experiência teatral pode ser compreendida como uma provocação
dialógica, isto é, aquela que valoriza a qualidade dos argumentos e é respeitoso com todas as pessoas, por mais
diferentes que sejam quanto ao nível socioeconômico, ao gênero, à cultura, ao grau de instrução e à idade.
Dialogar não é imposição, nem oposição, muito menos aceitação, é chegar a acordos. Neste sentido o
espectador, ou atuante, ou participante, ou jogador, a partir de variados contextos e procedimentos, pode ser
estimulado a efetivar um ato criativo, elaborando, reflexivamente, conhecimentos, tanto sobre o próprio fazer
artístico-teatral, quanto acerca de aspectos relevantes da vida social (SIMÕES, 2013).
O jogo dramático é capaz de evocar uma atmosfera de ficção limitada no tempo e no espaço, ele
permite que o envolvimento do grupo no fazer teatral seja definido pelos próprios jogadores a partir de seus
desejos e de suas possibilidades. É necessário que se crie no grupo um espírito de cooperação e integração
capaz de manter esse mundo ficcional; isso se dá através da identificação ativa com papéis e situações
imaginárias, os participantes exploram problemas, situações e relacionamentos dentro de um contexto
ficcional que delimita o processo, construindo gradativamente uma narrativa teatral (SIMÕES, 2013).
A delimitação do contexto permite a criação de histórias não reais, ao mesmo tempo em que fazem
parte da realidade, isto é, situações experienciadas na vida real. A criação ou invenção de diferentes cenas
ficcionais possibilita estar dentro e entre diferentes lugares, onde é possível ressignificar ou reexperimentar
relações entre nós e os outros: outras pessoas, outras histórias, outras práticas e outras realidades. Quando o
232
fazer teatral produz uma ressonância no Sujeito viabilizando uma ampliação do seu olhar e da sua percepção,
ele promoverá uma ruptura nos padrões de comportamento, cumprindo sua missão.
“Ao se instaurar a partir da Criação de uma realidade cênica, a experiência teatral,

aqui entendida como experiência estética, transporta o olhar – E outras formas
perceptivas – para uma nova dimensão, diferente da habitual, o que lhe permite
romper com uma visão pré-determinada e estabelecida da realidade. Neste
movimento de deslocamento de olhar(...), o aluno passa a ver o mundo e a si próprio
com outros olhos, ampliando seu campo de experimentação criativa da realidade”
(SOARES, 2009, p.41).
A experiência pode ser definida como um território de passagem, um lugar de chegada, onde o
sujeito da experiência é aquele passivo, receptivo, disponível e aberto. Logo, esta disponibilidade vem antes
mesmo da oposição entre ativo e passivo, e está atrelada ao fazer com paixão, aquela paixão que padece e que
é paciente, atenta, recíproca, uma paixão fundamentalmente disponível com uma abertura efetiva (LARROSA,
2002). Deste modo, o sujeito da experiência pode ser descrito como aquele que se expõe.
“O sujeito da experiência é um sujeito “ex-posto”. Do ponto de vista da experiência,

o importante não é nem a posição (nossa maneira de pormos), nem a “o-posição”
(nossa maneira de opormos), nem a “imposição” (nossa maneira de impormos), nem
a “proposição” (nossa maneira de propormos), mas a “exposição”, nossa maneira de
“ex-pormos”, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso é
incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe,
mas não se “ex-põe” (LARROSA, 2002, p.25).
A improvisação permitida pelo fazer teatral é capaz de produzir no ator-aluno, o que Viola chamou
de “re-forma”, ou seja, pelo próprio ato de improvisar, este ato permite que, durante a solução de um
problema de atuação, o aluno se conscientize de que ele atua e estão atuando sobre ele, assim cria-se um
processo de mudança em sua vida, tanto de palco quanto na vida diária, pois permite a realização de um
exercício imaginativo que precede um ato criativo (SPOLIN, 1998).
Fazer parte da cena teatral implica transitar em diferentes lugares representados por um SER que
ora é ator, ora dramaturgo, ora diretor, ora cenógrafo, ora maquiador, ora figurinistas... infindáveis
possibilidades de construção não só de uma cena, mas de um – SER - Sujeito Ator. Mas então?!Quem eu sou?
Eu sou quem eu disse que era? Ou Eu sou quem eu criei para dizer quem eu era?
O artista cria em sua obra um lugar de enunciação que se renova a cada criação. Nesse ato, há a
morte simbólica inaugural do sujeito que se aliena nos significantes do Outro diante do vazio incurável do Real;
contudo esse ato o alivia da confrontação direta com esse vazio. Desta forma, o artista não sabe o que se
inscreveu no inconsciente. O ato de criação pode ser comparado ao ato de sonhar onde o ato de criação
corresponde ao ato de sonhar e a obra criada ao relato do sonho (BETTS, 2006).
233
Tenho um carinho especial pela educação, um amor incondicional pelo teatro, e uma profunda
admiração pela psicanálise. Sonho com uma educação diferente, com pessoas diferentes num mundo
diferente... Carrego comigo esse – SER -ser adolescente onde nada é impossível– Sei, é utópico!- Dentro do
espaço limitado por um fazer teatral, sonho e me re-invento. E essa utopia passa a ser uma necessidade ética
de buscar outro mundo.
O espaço vazio do jogo é um novo campo para o aluno, que está condicionado a
sentar-se passivamente atrás da cadeira, e um desafio para o professor que estará
sujeito à desordem aparente, ao barulho e à profusão de corpos no espaço. Ao
propor uma Ação educativa através do jogo teatral, procura-se vencer as dificuldades
que se impõem na prática, transformando primeiro o lugar de aula em lugar de jogo.
Esse lugar abriga todas as possibilidades, tanto da “ordem” como da “desordem”, do
desejo e do contra-desejo, da atividade e da passividade, do condicionamento dos
corpos e da mudança, do tédio e do entusiasmo, das descobertas e do desinteresse,
das aventuras e desventuras (SOARES, 2003, P.30).
Os jogos teatrais podem trazer leveza e vida para a sala de aula, e as oficinas de jogos teatrais não
podem ser vistas como passatempos do currículo, mas sim como algo complementar, capaz de ampliar a
consciência de problemas e ideias, fundamental para o desenvolvimento intelectual do aluno (SPOLIN, 1998 ).
Para uma melhor compreensão do processo de iniciação teatral no contexto escolar, transcrevo um
breve trecho da Dissertação de mestrado de Karina Ribeiro Yamamoto, apresentada ao programa de pós-
graduação da Escola de Comunicação e Artes da USP, intitulada “Riso e Temor:Trajetórias teatrais no Internato
de Pirituba – Fundação Casa”, que conta uma pouco de seu trabalho com adolescentes(YAMAMOTO, 2009,
p.150):
“A evolução do trabalho não se deu espetacularmente, a partir de uma frase dita ou

de um momento de genialidade; foi no trabalho diário, em cada aula que não deu
certo e me fez chorar, em casa, temendo outra falha e planejando algo para o
próximo encontro. Chamar as aulas de arte que ministro de “encontros teatrais” só é
possível hoje, quatro anos depois do início. Ainda assim, nem todos os dias são
agradáveis, talvez nem todos os dias sejam encontros. Mas, com o cotidiano, com a
rotina (em seu melhor sentido), aprendemos a compreender e aceitar o outro (...)
meu trabalho não se realiza com crianças, mas com adolescentes. No entanto,
acredito que o tempo foi necessário para que pudesse observá-los, aceitá-los, e eles a
mim – da mesma forma que um animal precisa de tempo para se adaptar a um novo
ambiente e um corpo a um novo espaço, para que o olhar vislumbre e se acomode
nas suas dimensões, que o olfato se acostume com o cheiro e o ouvido, com o som
constante de “senhora”.
234
Tentei, e ainda tento, observar mudanças no convívio entre eles, mas o tempo que
disponho para essa observação é irrelevante, e por isso minha pesquisa se concentrou
nos períodos de aula, nos ensaios e nos comentários ouvidos de professores e
funcionários da instituição, e dos internos. Pude perceber mudanças muito claras nos
corpos desses garotos, na postura física, na participação nas aulas, na evolução das
críticas referentes às cenas, na relação com o outro dentro da sala, nos ensaios e nas
apresentações – e, principalmente, na sua relação comigo e na minha com eles.
Percebi que aqueles que fazem aula por mais de três meses têm nova relação com o
espaço, aceitam o lúdico e compreendem o tempo real e o tempo imaginário. Há, em
seus momentos teatrais, o respeito pelo outro e preocupação com o fazer teatral do
grupo, além da aceitação de ser um indivíduo pertencente a um coletivo – Olhando-
os, vejo a força que o teatro tem de agregar pessoas em torno de um objetivo
comum.”
Talvez o teatro não seja a solução dos problemas, muito menos a salvação da humanidade, mas sim
ele é capaz de ressignificar os espaços públicos e os encarcerados, e a vida por meio da arte é uma
necessidade. Retirar ainda que num lapso de tempo, os Sujeitos de sua correria diária, da repetição de dias
vazios e permitir-lhes fruir, rir, sonhar, criticar... é um dos objetivos primordiais do fazer artístico-teatral.
Oi Karina!
Bom no começo eu não gostava muito, porque?
É que eu pensava que era coisa de criança, infantilidade, mas percebi que aquelas brincadeiras
deixavam minha mente mais distraída e para mim era bom, pois eu me encontrava e por enquanto ainda me
encontro cativo. (27/09/08) “Escrita”.
A professora era mô brisa, parecia criança, ela tumultuava o bonde.
Quando montamos a primeira “peça de teatro” foi muito divertida e muito trabalhoso, nossa eu
fiquei muito nervoso, mas tirei de letra.
Pensei que eu iria ramelar ou seja cometer várias gafes, mas não foi dessa vez.
A segunda peça eu não fiz estava meio desanimado mas foi muito boa! Depois dessa ficamos
experiente.
Depois chegamos ir para uma saidinha, fazer teatro fora, a primeira vez que saímos fomos para a
cede da febem. Segunda vez fomos para a febem da raposo tavares.
235
E fizemos até um DVD de teatro.
Foi tudo muito bom! Agradeço a você Karina. Foi bom enquanto durou.
Mas isso não deve parar, pois articula a mente e alivia também, eu logo vou estar no mundão, mas
como o crime não para vai vir mais menores infratores, isso pode mudar muito o pensamento deles. Termino
por aqui fica com Deus.
(Carta de Jaime – também retirada da dissertação de mestrado da Karina, p.113)
Não tenho como deixar de registrar meu sentimento de gratidão em poder criar minha própria fantasia
e compartilhar com vocês, quero dizer, também, que minha imaginação é infinitamente maior que esta escrita,
mas a escrita ainda me impõe alguns limites, sei que deixei de fora coisas importantes, Talvez porque eu ainda
sou só uma adolescente... ou por que meu caminho pela psicanálise está só iniciando... Ou talvez falar a partir
de si requer muito mais do que um simples representar.... a trajetória é longa, dolorosa, mas prazerosa. Finalizo
esta escrita com uma frase de Augusto Boal:
“O teatro é uma forma de conhecimento e deve ser também um meio de transformar a sociedade. Pode nos
ajudar a construir o futuro, em vez de mansamente esperarmos por ele.”
BETTS, Jaime. Ato analítico, ato religioso, e ato de criação. C. APPOA. Porto Alegre, n. 149, p. 13-16, agosto,
2006.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1998.
LARROSA, Jorge Bondía.Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002,
n.10, pp. 20-28. ISSN 1413-2478.http://dx.doi.org/10.1590/s1413-24782002000100003.
PAVIS. P. Dicionário de Teatro; Tradução J. Guinsburg e Maria Lúcia Pereira. 3ed.São Paulo:Perspectiva, 2008.
SIMÕES, Itamar Wagner Schiavo. Experiência e memória em processos de drama. 2013. 178 f. Dissertação
(Mestrado) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Mestrado em Teatro. Florianópolis,
2013.
SOARES, C. Pedagogia do jogo teatral: uma poética do efêmero – O ensino do teatro na escola pública. São
Paulo: Editora Hucitec, 2009.
SOARES, C. Pedagogia do jogo teatral uma poética do efêmero: O ensino do teatro na escola pública.
Dissertação de Mestrado. UNIRIO, 2003.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução Ingrid Dormien Koudela e Eduardo Amos. 4ªed. São
Paulo: Perspectiva, 1998.
YAMAMOTO, Karina Ribeiro. Riso e Temor: trajetórias teatrais no Internato de Pirituba – Fundação Casa. São
Paulo: USP, 2009. (Dissertação de Mestrado em Artes Cênicas da Escola de Comunicação e Artes da
Universidade de São Paulo, 2009).
236
Palestra - Adolescente: Encontros Possíveis?
Psic. Breno Burgardt
O trabalho clínico com adolescentes se apresenta como um desafio a nós todos. Desafio de colocação
em um lugar de escuta e em um lugar de alguém que fala. Falar um adolescente remete a um flerte com
questões delicadas de constituição, falhas, avanços, recomeços, perdas, desafios e faltas. Desafio a encontrar o
mundo do adolescente e o nosso mundo adolescente, repleto de dúvidas, questionamentos e incertezas. O
adolescente procura um espaço para Ser o que ainda não pode Ser, por incapacidade sua? Por incapacidade de
seus pais? Por incapacidade da sociedade? Que “mudança catastrófica” é essa que abala e transforma a todos
que estão em sua volta? Parafraseio W. Bion quando postula a adolescência como uma: “turbulência
emocional, que ocorre quando uma criança que parecia calma, tranqüila, comportada e dócil se torna agitada,
contestadora e perturbadora”. Este jovem que aí se encontra considera agora desnecessário aquilo que a
algum tempo era indispensável. As roupas vão escurecendo... Os pais vão ficando para trás, agora os amigos
possuem a prioridade de convivência e de encontro. (Eles) questionam tudo e também questionam o que
fazemos, Como Fazemos E quem somos.
Ao nos deparamos com o adolescente em nossos consultórios, nos encontramos com um sujeito que é
culpado... Culpado por transformar tudo e todos em sua volta. Culpado por ser um futuro assassino... Assassino
das representações de seus próprios pais internalizados, que assim precisam ser para que este adolescente
também possa ser adulto. Sujeito que sofre pressão por seus atos, costumes e hábitos, mas que também sofre
por decisões que ainda irá tomar. O atendimento na clínica do adolescente remete significativamente a esse
sujeito que em muitos momentos é Ato e que precisa abrir espaço para a fala, para que assim se configure um
encontro que possibilite essa “passagem” para a “adultez”; um novo começo e uma nova possibilidade de
reestruturação da história edípica e assim, uma tentativa de aproximação diferente com sua própria história.
É nesse contexto de privações (ou seriam provações?) que “encontramos” o adolescente nos
questionando, provocando e ao mesmo tempo convocando para que sejamos verdadeiros e nos trazendo suas
marcas e modos de representação no Social, e em alguns momentos pontuados pela violência que ameaça a
sociedade como um todo. Falar sobre a violência na adolescência e mais especificamente tudo que envolve a
temática como o suicídio, é traçar um rompimento com o mito que grande e extensamente se perpetuou
público e socialmente de que falar sobre determinados assuntos levaria a dar a ideia ou ao estímulo ao suicídio
e a violência. O que tem acontecido atualmente frente a estes temas, particularmente a mim, acredito que seja
de uma grande oportunidade de debate e colocação em palavras desses temas que são tão importantes não só
para nós, da área “Psi” como a sociedade como um todo. Rompendo com a lógica de um silêncio ensurdecedor
que coloca questões tão importantes em patamar de vergonha e fracasso.
237
Frente a todas essas interrogações da adolescência, considero os Jovens (adolescentes) como “as
roseiras dos vinhedos”. Tomemos como exemplo os vinhedos. Em todo o terreno que se constitui os vinhedos,
em uma determinada escala de distância e junto às uvas, são plantadas roseiras que muito além de sua beleza
natural é uma medida de proteção dos vinhedos. As roseiras são atingidas primeiramente pelas pragas
(adoecendo ou morrendo). Alertando para possíveis pragas que venham a atingir os vinhedos e assim levar o
“vinheteiro” a tomar medidas para a sua proteção. Os adolescentes assim como as roseiras sinalizam muitas
questões frente a indagações sociais que estamos inseridos e imersos como sociedade. Os adolescentes não
dizem apenas de si, dizem de todos nós. São as sinalizações de “pragas” e tendências que venham ou já
assolam nossas vivências cotidianas.
Ao lidarmos com a questão da tentativa de suicídio (ou ao suicídio) do adolescente em nossos

consultórios, atuamos na escuta de um “peso” que nos atravessa e nos convoca com sentimentos brutais de
destrutividade, aliados a sentimentos de vergonha e fracasso que tomam por completo esse sujeito que ali
está. Destrutividade que em muitos casos frente à situação de tentativa ou de suicídio, como um ato
consumado, vai de encontro ao desejo de matar um outro primeiramente. A brutalidade da escuta dos
familiares de suicidas também nos remete a essa impossibilidade de explicação por ser esse um ato marcado
por uma atuação, que foge a lógica de uma linguagem (Por que isso aconteceu? Como foi acontecer? Eu
deveria ter notado?). Somos todos marcados pela impossibilidade e impotência.
Há nesse universo adolescente muitos elementos que nos norteiam a perguntas voltadas sobre o
nosso mundo contemporâneo, as relações virtuais, por exemplo, todo esse histórico de linchamentos virtuais
que nós vemos diariamente em rede sociais e sites de compartilhamento. Tudo isso nos mostra o
empobrecimento da busca pelos fatos e de verdades que são substituídas pela descarga de ódio. O espaço de
reflexão vai se estreitando. E é aí que nós como profissionais e futuros profissionais podemos adentrar no
trabalho com os adolescentes. Levantando reflexões que possibilitem a abertura para novas significações
desses conflitos que são tão típicos na adolescência. A clínica da adolescência nos possibilita isso, pensarmos
que valores estamos priorizando e em consequência de quê nos afastando dos adolescentes. E também nos
afastando do que é humano, nos levando a uma lógica de mercado (perdendo o valor e adquirindo preço).
Finalizando, acredito que essa oportunidade de estarmos aqui reunidos hoje, serve como um ponto de
partida de possíveis construções para novas discussões e novos rumos. Estamos fazendo o caminho inverso do
mito que apresentei inicialmente. Falar sobre determinados temas da adolescência como suicídio e a violência
serve como uma incitação a esses atos. Falar a adolescência e todos os riscos que nela estão inclusos os jovens,
abre espaço para pensarmos o que estamos fazendo e o que devemos fazer em nossa prática. Abrindo espaço
para novas representações e rumos. Acredito também que o preparo daquele que se propõe a ouvir as
questões da adolescência se constrói em uma batalha ferrenha, aliado a nossos processos de análise pessoal,
estudo e supervisão. O título de minha fala Adolescência: Encontros Possíveis? Vai de encontro ao que aqui nos
238
propomos fazer hoje, abrir espaço para que esse adolescente seja reflexo de um espaço onde se proponha uma
realidade de pensar.
Encontro possível por questionar também nossa capacidade de nos encontrarmos e assim acertarmos
a “conta” com nossa própria adolescência. É necessário estarmos cientes e em dia analiticamente com nossas
questões adolescentes para que assim possamos viabilizar a escuta dos jovens para que esse encontro seja
possível.
239

Semana Acadêmica Da Psicologia 2017 - Vi Sapsi

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Semana Acadêmica Da Psicologia 2017 - Vi Sapsi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Cristiana Rezende Gonçalves Caneda

Luís Henrique Ramalho Pereira

Semana Acadêmica de Psicologia (6.: 2017 : Santa Maria,

Anais VI SAPSI / Cristiana Rezende Gonçalves

1. Adolescência 2. Adolescentes - Psicologia

Índices para catálogo sistemático:

Pró-reitor de Planejamento e Administração

Diretora Geral de Ensino

Diretora Adjunta de Ensino da Educação a Distância

Diretoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Diretora de Assuntos Comunitários

CAMPUS DE SANTA MARIA

Coordenador de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão

Corpo Docente do Curso de Psicologia

CEPPSI – Clínica de Estudos em Práticas em Psicologia

Psicóloga Responsável Técnica

Comissão de Recepção e Logística

A ciência é uma jornada árdua, componente fundamental do

Foi pensando nesse processo de tradição e desenvolvimento da maturidade

Nesta 6ª. edição da SAPSI, o curso de graduação em Psicologia, sob a

É neste exercício que o curso apresenta a sua VI SAPSI – Semana Acadêmica

O resultado apresentado nesta VI SAPSI evidenciou à inserção de novos e

Cristiana Rezende Gonçalves Caneda

17:00 – Relações pais e filhos: tempo, limite e afeto.

Inscrição Título do Trabalho Autores (as) Instituição Página

O02 O mágico de Oz, poderoso ou farsante? O Leonardo Lazzarin de 28

O09 Adolescência e a reinscrição de desejo Fernanda dos Santos UNIFRA 48

O10 As perdas no contexto da violência para Joana Missio, Patrícia UFSM 51

O11 Adolescência e o uso de substâncias: Letícia Bortolotto Flores, UFSM 54

O12 Adolescentes e as drogas na Vanessa Trindade Nogueira, UNIFRA 57

O14 Adolescência: Um olhar a partir das Rosane Severo, Fernanda UNIFRA 63

O19 Cyberbullying: Educandos e educadores Francieli Lorenzi Fracari PROFISSIONAL 72

O20 Trabalho e escolha profissional na Hemili Muller Bonaza, UNIFRA 75

O21 Oficina sobre sexualidade no ambiente Catheline Rubim Brandolt, UFSM 78

O22 Depressão e suicídio na adolescência: Luciano Anchieta Benitez, FISMA 81

O26 Influência da mídia no suicídio de Igor Sastro Nunes, Letícia UFSM 93

O40 Psicanalise e adolescência: Composições de Adriana Petry Estrella, ULBRA 133

O48 Violência no ambiente escolar em Cândida Prates Dantas, UFSM 156

O49 Avaliação psicológica de adolescentes, Thainá Bastos Silveira, ULBRA 159

O50 O benefício do psicodrama como Emerson Cézar da Silva, FISMA 162

O59 A transferência, o discurso na infância e a Adriana Ferreira Petry ULBRA 182

O63 A terapia cognitiva-comportamental como EMERSON CÉZAR DA SILVA, FISMA 194

terapêutica para transtornos da JEAN GILBERTO DE MATTOS,

Modalidade: Comunicação Pôster

Inscrição Título do Trabalho Autores (as) Instituição Página

P01 A construção social do “feminino” na Andressa Trindade da Silva, ULBRA 25

P05 Reflexão sobre aspectos relacionados ao Janaina Michel Paroli, ULBRA 37

P06 Família, adolescência e suicídio. Franciele da Silva Trindade, ULBRA 40

P07 Evolução histórica do termo Thomas Machado, Mariana ULBRA 43

P23 A automutilação como sintoma na Caroline Freitas, Giully Pinto, ULBRA 84

P24 Puberdade e adolescência: Distinções entre Maria de Souza Batista, ULBRA 87

P25 A percepção de familiares de adolescentes Gabriela Radin Piesanti, UFSM 90

P36 A inserção do adolescente no mercado de Elenita da Silva Negrete, FISMA 121

P41 Anatomia é o destino? Jéssica Silva Oliveira de ULBRA 136

P45 O adolescente frente ao corpo infantil Francieli Rodrigues de ULBRA 148

P52 Redução da maioridade penal: Cristiane Teresinha de Deus UFSM 168

P60 As interações sociais de um adolescente Dafne Jemima Millani ULBRA 185

Leonardo Lazzarin de Moura1; Mônica Pilar Ribeiro2

André Morgental Weber1; Gabriel Rovadoschi Barros1; Marcele da Rosa Zucolotto2

Fernanda dos Santos Cavalheiro1, Ana Carolina Rossoni2

DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Rosane Severo1; Fernanda dos Santos Cavalheiro2

Jéssika dos Santos Garcia1; Daniela Barsotti Santos2

MARÍN, J. R. Psicología Social de la Salud. Síntesis, 1995