You are on page 1of 9

9 Evaluarea didactică și specificul ei în învățământul preșcolar și primar.

Cuvinte cheie: tipuri de evaluare, evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare sumativă, strategie de
evaluare, metode de evaluare, tehnici de evaluare, probe de evaluare, metode tradiţionale de
evaluare, metode alternative/complementare de evaluare, metoda testelor, testul docimologic

Obiective:
1. să clasifice tipurile de evaluare după criteriile pedagogice indicate;
2. să definească în mod corect conceptele: indicatori de performanţă, standarde curriculare de
performanţă, descriptori de performanţă, obiective de evaluare, ipostaze ale rezultatelor şcolare;
3. să precizeze necesitatea existenţei indicatorilor de performanţă în cadrul procesului evaluativ;
4. să exemplifice descriptorii de performanţă la o anumită disciplină;
5. să analizeze standardele curriculare de performanţă pentru un ciclu de şcolaritate;
6. să expliciteze rolul obiectivelor de evaluare în cadrul actului didactic;
7. să descrie caracteristicile etapelor procesului evaluativ;
Definim evaluarea ca fiind un act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei şi a valorii unor
prestaţii, performanţe, comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de
indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite.
Clasificare
După criteriul dimensiunii temporale a acţiunii evaluative deosebim:
1. Evaluarea iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de plasament) – stabileşte nivelul de
pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru – ciclu curricular, an şcolar,
semestru, temă mare, unitate de învăţare, capitol ş.a.m.d.
2. Evaluarea continuă (de progres, pe parcurs) – se doreşte a fi o evaluare formativă,
care presupune verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de
obicei operându-se pe secvenţe mici. Trecerea la secvenţa următoare se realizează numai după ce se
cunosc modul de desfăşurare, eficienţa educaţională a secvenţei evaluate şi rezultatele obţinute de
elevi, prin adoptarea de măsuri de ameliorare privind procesul de predare-învăţare şi performanţele
unor elevi.
3. Evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanţ) – se realizează la finele unei etape de
instruire, la finele studierii unei teme, al unei unităţi de învăţare, al unui capitol şi, periodic, la sfârşitul
semestrelor, al anului şcolar, al ciclului curricular prin conceperea unor subiecte cuprinzătoare, care să
acopere întreaga arie tematică abordată.
Indicatorii de performanţă
Una din direcţiile principale de modernizare a procesului evaluativ este identificarea de indicatori de
performanţă, care să asigure realizarea unei evaluări obiective şi monitorizarea la diferite niveluri a
procesului. Dat fiind faptul că realizăm activitatea de evaluare la diferite niveluri – macro, micro şi
intermediar, criteriile care stau la baza ei pot avea diferite grade de generalitate şi operaţionalitate.
Practic, evaluarea are la bază standarde curriculare de performanţă, descriptori de
performanţă, obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, obiective de evaluare şi
criterii de evaluare.
Standardele curriculare de performanţă
Standardele curriculare de performanţă reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent la
sfârşitul unei trepte de şcolaritate care permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o

competenţelor etc. respectiv la cunoştinţele. b) Performanţa elevului este un rezultat mai complex şi mai semnificativ care se evaluează contextual. procedee şi instrumente. au fost elaboraţi descriptorii de performanţă pentru calificativele “foarte bine”. competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum. În conformitate cu noul curriculum pentru învăţământul primar. În prezent. dar pe o perioadă de timp ceva mai mare. competenţele. capacităţilor. informaţii relevante despre nivelul performanţelor elevilor. Rezultatele şcolare ale elevilor se materializează în următoarele ipostaze: a) Prestaţia elevului. tehnici. specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele. standardele se constituie în criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şi reprezintă enunţuri sintetice. pentru acordarea acestora se face apel la descriptorii de performanţă elaboraţi de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE). sistematică. abilităţilor intelectuale şi practice. Verificarea presupune colectare de informaţii referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale celor evaluați. indicatorul performanţei fiind comportamentul celui evaluat. comportamentele şi atitudinile acestora.. acţiunilor şi atitudinilor sale. prin aplicarea unui ansamblu de strategii. examinatorii folosesc anumite strategii şi sisteme de metode de verificare a cunoştinţelor. d) Conduita elevului se referă la ansamblul reacţiilor. Performanţele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare. “bine” şi “suficient”. care vizează o evaluare cât mai obiectivă şi care furnizează elevilor. obiectivă. Rezultatele şcolare Prin rezultate şcolare înţelegem ansamblul achiziţiilor şi modificărilor înregistrate în planul personal al elevilor/celor evaluați. un amănunt şi reprezintă “ce face” elevul. Structura procesului evaluativ la nivel micro Conform modelului didacticii actuale. la clasele I-IV. părinţilor şi tuturor celor interesaţi. capacităţile. rezolvarea eficientă a unei clase de probleme. relaţiilor cu colegii. Astfel. continuă. Pentru fiecare capacitate şi subcapacitate. metode. adică un act elementar efectuat de acesta. măsurarea şi notarea. în contextul rezolvării sarcinii de învăţare. Descriptorii de performanţă Definim descriptorii de performanţă ca fiind criterii calitative unitare. în scopul recepţionării şi colectării de informaţii de la elevi. În vederea realizării verificării. structura actului evaluativ cuprinde următoarele trei etape/niveluri interrelaţionate şi integrate într-un sistem: verificarea. la felul său de a se comporta şi de a-şi îndeplini obligaţiile şcolare. abilităţile. în urma parcurgerii unui program educaţional. care promovează o evaluare ştiinţifică. situaţii.treaptă de şcolarizare la alta. profesorilor. . operare şi transfer al achiziţiilor. care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi. reprezintă un detaliu. c) Competenţele elevului reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe. care reprezintă o manifestare de moment. la fiecare disciplină s-au stabilit capacităţile şi subcapacităţile esenţiale. capacităţile. capacităţi şi abilităţi de aplicare. la care notarea se realizează prin calificative. formativă şi formatoare. în ţara noastră. pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire. prin care declanşează acţiuni. Standardele sunt formulate în acord cu programele şcolare ale ciclului de învăţământ şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă şi a criteriilor de notare şi descriu performanţele pe care trebuie să le demonstreze elevul la finalul unui trepte de şcolaritate.

pregătirea. decizia este luată ca urmare a asocierii rezultatelor cu scări de notare/valori calitative sau cantitative şi acordării de note sau calificative şcolare. se referă la însăşi dezvăluirea mărimii. prin care se verifică gradul de însuşire a cunoştinţelor. la standarde de performanţă. Notarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de apreciere prin note şcolare a progresului şcolar realizat de elevi. Evaluarea orală Numită frecvent şi ascultarea elevilor. pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul unui sistem de învăţământ. formelor şi tipurilor de evaluare. în conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite şi cu conţinuturile selectate. sistemelor de notare. care pot fi valorificate în variante metodologice diverse. Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative. instrumente. în urma actului de examinare. . în termeni de proces şi de produs. la sisteme de referinţă. această metodă constituie o formă particulară a conversaţiei. Considerăm metodele de evaluare ca fiind căi. respectiv de cuantificare a nivelului lor de cunoştinţe. performanţele şi conduita elevilor. modalităţi concrete prin care se declanşează obţinerea de răspunsuri la itemii formulaţi. corectitudinea acestora.Măsurarea reprezintă acţiunea de interpretare şi apreciere a performanţelor celor evaluați prin raportarea lor la indicatori de performanţă. . a modalităţilor de îmbinare a acestora şi a momentului/momentelor în care ele se aplică. Acţiunile de verificare şi acordare de note se realizează de către cadrul didactic examinator. realizând o corelare a valorilor prin mărimea lor. la acordarea unor semnificaţii. Definim tehnicile de evaluare ca forme concrete pe care le îmbracă metodele.m.a. aptitudini ş. se face apel la întrebări. aplicabilitatea conţinuturilor învăţate. modalităţi de acţiune. . Altfel spus. global.. Ea reflectă progresul şcolar şi transformările produse în personalitatea elevului. adesea. evaluatorul obţine informaţii în legătură cu randamentul şcolar al elevilor. care cuantifică. unui fapt sau unui eveniment. cu nivelul sau intensitatea însuşirii evaluate. de formare a abilităţilor etc. Notarea presupune precizarea şi mai exactă. măsurarea – în calitate de componentă a evaluării. dacă în general. cu nivelul de stăpânire a cunoştinţelor. baremelor. cu performanţele acestora. În actul evaluativ. a priceperii de a interpreta şi prelucra datele. descriptorilor de performanţă. Metodele de evaluare îi oferă celui evaluat posibilitatea de a-şi demonstra nivelul performanţelor şi calitatea prestaţiei. măsurarea se referă la acordarea unei semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative. Nu există o tehnică unică de evaluare orală. ca urmare a participării acestuia la procesul de instruire şi educaţie. gradul de formare a abilităţilor. prin raportare la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice. capacităţi.d. metodelor. abilităţi. atitudini. prin intermediul cărora. “rafinarea” semnificaţiei atribuite prin măsurare. tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar. la sisteme de criterii de evaluare. Strategiile de evaluare: Definim strategiile de evaluare ca fiind manierele operaţionale de stabilire a: . A măsura înseamnă a atribui un număr unui obiect. operaţionalitatea achiziţiilor. graţie emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi adoptării deciziei.

lipsa de claritate şi de coerenţă internă a întrebărilor. intervenim folosind expresii de tipul: “şi altceva … “. toţi elevii îşi verifică propriile cunoştinţe şi abilităţi. chiar şi sesizarea abaterii de la subiect ori a greşelii însăşi. a doua nu mai poate fi de acelaşi tip. într-un învăţământ formativ clasa nu poate rămâne în afara câmpului de observaţie şi intervenţie didactică al profesorului. Este recomandabil ca verificarea cunoştinţelor să angajeze într-o formă sau alta cât mai mulţi elevi. Fragmentarea excesivă a examinării elevului – prin intervenţii numeroase – poate dezorganiza răspunsul şi poate demotiva elevul. ascultarea elevilor. chiar creatoare. Spre exemplu. “mai departe … “. creând în acelaşi timp o stare de tensiune sau de dependenţă faţă de profesor. În felul acesta. chiar şi la elevii cu deficiențe de auz. astfel încât el aşteaptă acordul pentru fiecare element al răspunsului său. se corectează şi argumentează noile idei. din orice testare de cunoştinţe. analogii. cu invitaţia “gândeşte-te bine!”. după care vor fi numiţi elevii care vor răspunde (la tablă sau din bancă). sau “spune-mi ceva despre …”. Spre exemplu. ele având rol de orientare a gândirii şi a activităţii elevilor. elevul se opreşte din răspuns – pentru că este nesigur sau nu mai ştie – iar noi. suprapunerea unor întrebări neclare şi imprecise. ele se “redescoperă” uneori prin experienţă proprie. este necesar să se recurgă la întrebări care să îi oblige pe elevi să realizeze o selecţie a materialului. rămâne un procedeu frecvent în practica didactică actuală. să-şi dezvolte răspunsul în conformitate cu posibilităţile sale şi să se intervină cu întrebări auxiliare numai când apare riscul abaterii de la temă sau în caz de eroare. un autocontrol cognitiv şi o autoevaluare. De pildă. un loc corespunzător trebuie rezervat întrebărilor care solicită efort de gândire şi o activitate intelectuală . originală. transformarea ascultării într-un simplu dialog cu cei numiţi să răspundă (ignorând clasa). intervenim într-un moment delicat al răspunsului. de la început în practică. respectiv a unui grup de 3-5 elevi. Întrebarea ajutătoare trebuie să faciliteze realizarea de corelaţii. o resemnificare a acestuia şi o restructurare în sensul grupării şi esenţializării informaţiilor şi a prezentării lor într-o formă personală. realizează deci o repetare în limbaj intern. inevitabil. comparaţii etc. o autochestionare. Dintre greşelile mai frecvente întâlnite la profesorii începători putem aminti: examinarea sumară a elevilor. problematizări. a neimplicării în activitatea didactică. soluţii inedite etc.Fără să reprezinte o evaluare-sancţiune. Alături de elementele şi aspectele bazate pe memorie şi memorare. o învăţare şi o predare formative. care fac parte. Clasa este solicitată să participe activ prin completări. pentru a realiza o evaluare. eventual. Limitarea examinării orale numai la dialogul profesorului cu elevii numiţi să răspundă lasă celorlalţi posibilitatea “evadării” din lecţie. cadrele didactice adresăm în chestionarea orală întrebări de bază cu întrebări ajutătoare. Dacă prima întrebare suplimentară rămâne fără efect. refugiul în chestionarea frontală (realizată cu întreaga clasă). Elevul (re)evaluează cele spuse de el anterior şi. alături de cei chestionaţi. Rutina ne poate determina uneori să ne mulţumim cu simpla “repovestire” a lecţiei precedente de către elevi. cadrele didactice. Noi. după o scurtă conversaţie frontală (cu întreaga clasă) se schiţează temele ce urmează să fie discutate în cadrul verificării cunoştinţelor. După ce s-a adresat întrebarea de bază – care delimitează precis tema – este bine să se lase elevul desemnat să îşi construiască. Orice completare sau corectare urmează să se facă cu implicarea şi contribuţia clasei. cu repetarea cunoştinţelor în aceeaşi formă şi structurare în care ele au fost transmise. Dacă apelul la concentrare rămâne fără efect. Pentru a influenţa benefic elevii. a doua întrebare ajutătoare nu mai poate fi de acelaşi gen. Recomandările didactice învăţate nu se transpun însă în mod automat. a proceselor cognitive implicate. ci ea trebuie să îl ghideze pe elev în resemnificarea cunoştinţelor.subordonate celor dintâi. aprecieri. stângăcia în formularea întrebărilor ajutătoare.

adesea. a aplicării lor în contexte diferite şi variate. putem scăpa de sub control pe celelalte. asupra gradului de însuşire a cunoştinţelor predate. având posibilitatea să stabilim acele conţinuturi care s-au înţeles mai greu sau mai uşor dintr-un material predat. Odată cu experienţa. Pot fi chemaţi la tablă 2-3 elevi care primesc sarcini de lucru diferite. Nivelul real de pregătire al elevilor nu poate fi cunoscut prin valorificarea unei singure metode. Este vorba. O atenţie specială vom acorda orientării elevilor în direcţia operaţionalizării conţinuturilor studiate. îl îndeamnă pe elev să găsească formule de evaziune: învaţă numai pentru notă sau de frica notei. a manifestării originalităţii şi creativităţii proprii. de volum redus. abstractizări etc. vom ajunge să stăpânim bine anumite strategii. de eşantionul de conţinut. deci putem realiza un management superior calitativ pentru secvenţele de activitate didactică. profesorul urmăreşte întreaga clasă). dar. mai relevant şi cu mai mare impact pentru elevi. să aducă argumentări. motivări întemeiate. atenţia devine distributivă. momentele în care se va realiza evaluarea . anticipând ascultarea elevilor. se dovedesc a fi mai eficiente forme combinate de evaluare. mai întâi. a exersării operaţiilor gândirii. de eşantionul de elevi. metode şi tehnici didactice. Evident. astfel încât procesul didactic avansează în condiţiile unui feed-back cognitiv insuficient de consistent. Când supunem unei verificări – într-un timp relativ scurt – pe toţi elevii unei clase. vom stabili cu grijă eşantioanele care urmează să fie verificate.relevantă. în mod individual. pe care le rezolvă simultan. În notare. astfel încât să îşi formeze o imagine obiectivă. destul de limitate. care poate furniza informaţii de mai mică sau mai mare cuprindere. vom realiza un sondaj frontal. iar clasa participă activ la identificarea şi discutarea soluţiilor. pentru alţii. care sunt greşelile tipice. speculează “sistemul” de examinare practicat de profesor. în vederea realizării unui învăţământ formativ. comune. conţinutul care va fi testat din lecţia anterioară sau din materia studiată anterior şi. totodată. a unor probleme sau exerciţii aplicative (în timp ce elevii rezolvă la tablă. să dezvăluie raporturi cauzale. apreciind şi încurajând orice progres realizat de un elev sau altul. În etapa de proiectare a activităţii didactice. asupra nivelului de pregătire a clasei. a unei singure tehnici sau a unei singure probe de evaluare. În situaţiile în care tema este deosebit de grea se poate recurge la o ascultare frontală rapidă cu participarea întregii clase şi se pot acorda note pentru contribuţiile intelectuale cele mai substanţiale şi mai creative. confuziile care se fac. neconstructivă. elevii care vor fi evaluaţi. comparaţii şi clasificări. adeseori alternăm conversaţia frontală – utilă pentru verificarea părţii teoretice – cu rezolvarea la tablă. putându-se deplasa asupra tuturor aspectelor şi secvenţelor didactice. Fiind concentraţi la lecţie asupra unor aspecte sau momente. reală (şi nu una subiectivă. să realizeze generalizări. La disciplinele sau temele în care aplicaţiile şi problemele au o pondere relevantă. Anchetele psihologice arată că circa 60 % din elevi trăiesc o tensiune emoţională în cadrul chestionării orale. acelaşi moment al lecţiei este un prilej de “evadare”. ceea ce a fost mai interesant. în al doilea rând. practic incomplet. bazate pe îmbinarea examinării frontale cu procedee de ascultare individuală. vom discerne şi vom cântări bine între exerciţiul de memorare şi implicarea gândirii. tensiunea afectivă repetată este dăunătoare. să formuleze explicaţii. Sondajul practicat este de regulă (din diverse motive obiective şi subiective) un sondaj restrâns. Una din dificultăţile tipice începutului în activitatea didactică este volumul mic al atenţiei şi incapacitatea distribuirii acesteia. chiar şi asupra celor care în trecut erau sau păreau mai puţin controlabile. Este vorba de întrebări care cer elevilor să efectueze analize. În practică. provoacă chiar aversiune faţă de controlul cunoştinţelor. hazardată). lacunele elevilor şi.

echilibrarea modalităţilor de recompensare şi sancţionare a elevilor. la aspect. Evaluarea scrisă . respectiv actul de auto-observare reflexivă a propriilor procese cognitive. abilităţi.se realizează cu ajutorul probelor scrise de evaluare. ele urmărind verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi. ele sunt anunţate. a modului de construire şi utilizare a schemelor cognitive. al unor discipline şcolare sau teme care implică realizarea de activităţi practice (desen. Prin administrarea tezelor se urmăreşte stabilirea volumului materiei stăpânite de elevi. anumiţi indicatori şi anumite cerinţe referitoare la forma lor. conduite şi atitudini. de predare-învăţare. ş. de laborator (de exemplu. răspunsuri articulate la întrebări precise. exprimarea în scris a ideilor şi tratarea sarcinilor de lucru în scris. în proiectele elaborate de elevi. Acestea sunt principalele raţiuni pentru care. capacitatea lor de a selecta şi sistematiza ceea ce este esenţial dintr-un volum mai mare de cunoştinţe învăţate. În dezvoltarea capacităţii de autoevaluare un rol important îl joacă metacogniţia. Evaluarea cu ajutorul testelor reprezintă o formă de evaluare scrisă modernă. la fizică. Aşadar. eventual pregătite. astfel încât să facă posibilă atingerea obiectivelor operaţionale urmărite. abilităţi practice. Există patru forme mai răspândite de evaluare scrisă: verificarea curentă.şi caută să se înscrie în “regulile” utilizate de profesor. Asemenea lucrări scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru. Definim autoevaluarea ca fiind actul psihopedagogic prin care o persoană îşi apreciază.a. argumentarea notelor şi a calificativelor. realizată prin probe scrise curente (lucrări de control). la funcţionalitate. chimie. acţiunile şi operaţiile prezentate vizează elaborarea unor produse care prezintă anumite întrebuinţări practice. conştiinciozitatea cu care se pregătesc. fuge de la ore etc.m. testele şi testele docimologice. Valorificând aceste informaţii şi constatări. analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe. aceste produse trebuie să respecte anumite standarde. măsura în care fac faţă unui control inopinant. integrarea firească a evaluării în activitatea didactică. un climat de încredere reciprocă şi de echitate. găseşte pretexte pentru a se sustrage. întinderea materiei pe care o stăpânesc elevii. a strategiilor de învăţare şi cunoaştere. verifică. priceperilor şi deprinderilor formate în cadrul activităţilor aplicative. în conformitate cu un model. educaţie fizică). precum şi abilităţile de a formula. Aspectele vulnerabile şi defectele produselor. dar şi a deficienţelor şi carenţelor cognitive. evaluarea orală cere mult tact pedagogic. care le solicită elevilor elaborarea. În consecinţă. competenţe. eventual. abaterile lor de la standardele de calitate oferă informaţii despre lacunele şi deficienţele abilităţilor practice pe care le deţin elevii. cu un standard. Probele scrise curente durează 20-30 de minute şi se administrează fără ca elevii să fie avertizaţi. proiectăm strategiile de reglare a instruirii şi măsurile corective necesare.a. la dimensiuni. Tezele semestriale durează o oră sau două şi acoperă o anumită parte a materiei predate. . stimularea şi sprijinirea autoevaluării ş. la calitatea suprafeţelor. Spre exemplu. lucrările scrise semestriale anunţate (tezele). în cadrul unor lecţii recapitulative. Formarea şi exersarea unor abilităţi practice se subordonează unor finalităţi educaţionale bine delimitate. datorită rapidităţii în aplicare. biologie). într-un timp relativ scurt. a lucrărilor experimentale. muzică. comportamente. oferirea sistematică de întăriri pozitive. la clasele mari frecvenţa lor fiind mai redusă. a exactităţii/preciziei în măsurare. Evaluarea practică presupune utilizarea de probe practice de evaluare şi ocupă un loc însemnat în verificarea abilităţilor. prin raportare la un obiectiv etc. capacitatea de a operaţionaliza cunoştinţele şi de a le aplica în rezolvări de exerciţii şi probleme.d.

rapoarte ale unor investigaţii. care are în vedere nivelul de generalitate în care intenţionează să îşi înscrie demersul evaluativ. este esenţială reunirea următoarelor elemente esenţiale: o existenţa unui număr redus de piese (6. ale conţinutului evaluat. trăirile şi aşteptările legate de performanţa lor. care pot fi valorificate individual sau combinat (spre exemplu. putem afla o serie de aspecte relevante pentru evoluţia copiilor. acesta este prezentat de către autor/autori în clasă. colectarea şi selectarea produselor care răspund scopului portofoliului. dacă portofoliul conţine un număr foarte mare de piese este îngreunată discriminarea produselor relevante de cele nerelevante. Principalele instrumente didactice de autoevaluare şi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor sunt chestionarele şi fişele de autoevaluare. strategiile şi planurile lor de viitor etc. Definim portofoliul ca metodă de evaluare longitudinală a elevilor care conţine o colecţie de informaţii referitoare la rezultatele sale şcolare şi la produsele activităţii sale: probe de evaluare scrise. să cuantifice şi să măsoare obiectiv eforturile depuse de elevi. postere. pe lângă valenţa sa evaluativă. de natura disciplinei şi a temei abordate. teme scrise efectuate acasă. o stabilirea corectă şi interiorizarea de către elevi a scopului pe care îl are alcătuirea portofoliului. dacă este cazul. îi aparţine profesorului. Acest fapt conferă portofoliului o importantă valoare instructivă. metacogniţia se referă la cunoştinţele persoanei privind propriile sale procese mintale. ale clasei de elevi ş. autoevaluarea devine componentă a metacogniţiei. astfel încât să valorizeze. putem recurge la: o evaluarea analitică. Practic. pe baza unor criterii bine definite. evidenţiindu-se rezultatele obţinute şi. eventual şi prin începerea rezolvării acesteia şi se continuă pe o perioadă de câteva zile sau săptămâni. de caracteristicile situaţiei evaluative. notiţele din clasă. putem evalua atât nivelul calitativ atins. utilizând metodele obişnuite de evaluare. portofoliul include informaţii obţinute în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare a elevilor. 8 până la 12). chestionare. lucrări scrise. opţiunea pentru stabilirea (în manieră flexibilă) a criteriilor de evaluare a unui proiect şi pentru explicitarea lor. a fiecărui element în parte. Considerăm proiectul o lucrare scrisă. produsul realizat. casete video ş. remarci ale părinţilor. acţiunile. care pot fi negociate cu elevii. iar noi. cât şi dezvoltarea pe parcursul perioadei respective).). Astfel. orale şi practice. obiectivele. asupra punctelor reuşite şi a celor vulnerabile. CD-uri.a. fie în manieră holistică. la abilităţile de autocontrol şi autodirijare în învăţare. astfel. elevii se cunosc şi învaţă despre ei înşişi în procesul întocmirii portofoliului şi în reflecţiile asupra produselor propriei învăţări.d. o evaluarea globală. holistică. Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliilor elevilor. cadrele didactice. Realizarea unui proiect începe în clasă. După finalizarea proiectului. referate. prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru. fişe de activitate practică. bazată pe criterii generale. în faţa colegilor. pe baza mecanismelor autocognitive.m. reflecţii ale acestora. cu ajutorul cărora se stabileşte nivelul de competenţă al elevului. altfel. o evaluarea progresului şcolar înregistrat pe parcursul colectării produselor. ar fi fost trecute cu vederea: (percepţia lor asupra rezultatelor proprii. în care elevul are consultări cu profesorul. Elementul esenţial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea. prin raportarea produselor sale la scopul propus. care. detalii asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de învăţare.a De asemenea. pe baza unor criterii clare. . Pentru ca un portofoliu să fie eficient. Proiectele pot fi evaluate fie analitic. care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-practică amplă şi de durată. teste.

la elevii cu deficienţe de auz. 2. realizarea de colecţii de produse care să ateste pregătirea elevilor pentru trecerea la un nivel de instruire superior. 4. iar apoi criteriile/grila de evaluare a unui portofoliu realizat de elevii cu deficienţe de auz la o disciplină. formative. obiective ajută cadrul didactic în demersul său de realizare a instruirii şi educaţiei elevilor. Autoanalizându-vă. De aceea. Argumentaţi necesitatea utilizării portofoliului ca metodă de evaluare la o disciplină. Elaboraţi un chestionar de autoevaluare a elevilor cu deficienţe de auz care au parcurs o secvenţă de instruire. cunoaşterea mecanismelor.o valorificarea reflecţiilor personale realizate de elevi în legătură cu produsele incluse în portofoliu şi care pot organiza întreaga informaţie conţinută în portofoliu. la disciplina de specialitate. evidenţierea şi demonstrarea procesualităţii formării şi dezvoltării unor capacităţi sau competenţe (spre exemplu. Autoanalizându-vă. pentru a inventaria achiziţiile dobândite şi dificultăţile întâmpinate. Dați un exemplu.a. 2. limite şi exigenţe psihopedagogice în utilizarea metodelor de evaluare scrisă la elevii cu deficienţe de auz. Elaboraţi o fişă de autoevaluare a comportamentului elevilor cu deficienţe de auz. Dați un exemplu. Formulaţi principalele criterii care stau la baza evaluării practice la elevii cu deficienţe de auz. în studiul unei anumite teme. sumative. Prezentaţi elementele componente. la elevii cu deficienţe de auz. la disciplinele din ciclul primar. precizaţi modalităţile preferenţiale în care veţi aplica metodele de evaluare practică la disciplinele din ciclul primar. la elevii cu deficienţe de auz. în situaţiile de învăţare prin cooperare. Aplicaţii 1. 3. capacitatea de redare grafică a literelor. sensibilizarea dumneavoastră faţă de aspectele pragmatice ale evaluării didactice şi oferirea de sprijin în realizarea proiectării. Identificaţi avantaje. precizaţi modalităţile preferenţiale în care veţi aplica metodele de evaluare scrisă la disciplinele din ciclul primar. Demersul vizat în operaţionalizarea acestei teme vizează de asemenea. a avantajelor acestor tipuri de evaluare este esenţială pentru viitoarele cadre didactice. Scopurile care stau la baza realizării portofoliilor sunt multiple: crearea de colecţii de produse personale relevante. 4. Sumar Realizarea unor evaluări iniţiale. valorificării şi integrării . Aplicaţii 1. 3. furnizarea de informaţii utile pentru evaluarea întregii clase ş. competenţa de exprimare logică în scris).

tehnicilor şi instrumentelor de evaluare în practica şcolară proprie. . a metodelor.strategiilor de evaluare.