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CAPITULO VI

LA ATENCIÓN
1. Característica general de la atención.
Sobre el hombre actuan constantemente numerosos objetos y fenomenos que tienen
distintas cualidades. De
todos ellos influye o se refleja en el, en cada momento, solamente una parte; el resto pasa
inadvertido o se
percibe de una manera vaga, poco clara.
Como ya se ha dicho, las percepciones son selectivas; son el reflejo claro de algo escogido
entre todo lo que
actua sobre el hombre. Esto mismo caracteriza todas las funciones psiquicas. Al recordar
o pensar, el sujeto se
concentra en aquello que se refiere a lo que piensa o recuerda y prescinde de todo lo que
no esta relacionado
con el objeto de los recuerdos o de los pensamientos.
La atención hacia unos objetos es el reflejo selectivo de ellos que implica prescindir
simultáneamente de todos los
demás.
El fundamento fisiológico de la atencion esta en la excitacion concentrada en zonas
determinadas de la corteza
cerebral, en el foco de excitabilidad optima y la inhibicion simultanea, mas o menos
manifiesta, de las demas
zonas corticales.
Esto tiene lugar de acuerdo con la lev de la inducción negativa segun la cual, como ya se
dijo antes (pag. 59), la
excitacion de unas zonas corticales motiva la inhibicion de las otras.
El foco de excitabilidad optima no permanece durante
largo tiempo en un mismo lugar de la corteza, sino que
constantemente pasa de unas zonas a otras. La zona
que se encontraba en estado de excitabilidad optima
despues de un cierto tiempo pasa a un estado de
inhibicion y alli donde hasta ahora habia inhibicion
aparece un nuevo foco de vxcitabilidad optima.
Pavlov describia este desplazamiento constante del
foco de excitabilidad optima de la siguiente manera: "Si
el punto de excitabilidad optima de los hemisferios
cerebrales brillara y se pudiera ver a traves del craneo,
veriamos en la persona que piensa como por sus
hemisferios se mueve una mancha luminosa, de
contornos irregulares, que constantemente cambia de
forma y tamano, y esta rodeada por una sombra mas o
menos marcada que ocupa el resto de la superficie
cerebral.25 Esta "mancha luminosa" corresponderia al
foco de excitabilidad optima y la sombra que le rodeara
seria el estado de inhibicion de las zonas restantes de
la corteza cerebral.
25 I.P. Pavlov. Obras completas, ed. Rusa.1951. t.III, libro I, pag. 248
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La atencion tiene manifestaciones
externas: la mimica y los movimientos.
Estas expresiones son distintas cuando el
sujeto esta ocupado .en sus pensamientos
o cuando percibe algun objeto exterior
(figs. 51 y 52)
Los signos externos de la atencion no
siempre corresponden exactamente a su
estado real. Junto con la atención y
distracción reales puede haber estados de
atención y distracción ficticios (Strajov) en
que las manifestaciones externas no
corresponden a la situacion real.
En la corteza cerebral hay en cada
momento algun foco de excitabilidad
optima, lo que significa que el sujeto esta
atento en algo. Por esto, cuando hablamos
de falta de atencion no queremos decir que
esta falte en absoluto, sino que no esta
dirigida a aquello en que debiera estarlo en
el momento dado.
Decimos que un escolar es poco atento,
cuando su atencion no se fija en lo que
debe hacer en la clase, pero de hecho esta
dirigida a cualquier otra cosa.
El foco de excitabilidad optima asegura, en
las condiciones dadas, que lo que actua
sobre el cerebro se refleje mejor. Esto
determina el papel importantísimo xde la
atención en las funciones perceftivas que,
a su vez, son premisas indispensables
para cualquier actividad humana.
Particularmente es muy importante el
papel de la atencion en el estudio. Con
frecuencia la falta o insuficiencia de
atencion del estudiante motiva que no se
comprenda o se fije mal en la memoria el material de estudio, que se tengan
equivocaciones al realizar las tareas,
en la lectura, en la escritura, en los ejemplos y problemas matematicos, en distintas clases
de trabajo individua),
etc. La atencion es una premisa indispensable para que el estudiante trabaje con exito.
2. La atención Involuntaria
La eleccion del objeto o estimulo que en un momento dado se refleja en la conciencia, de
entre los muchos que
actuan constantemente sobre el hombre, se efectua en muchos casos involuntariamente,
sin intencion. Es
entonces cuando hablamos de atención involuntaria. Esta se fija, directamente a
consecuencia de las
particularidades de los objetos o fenomenos que actuan sobre el sujeto.
La atención involuntaria es un reflejo de orientacion motivado por los cambios y
oscilaciones del medio exterior, o
sea la aparicion de un estimulo que hasta ahora no existia y que en un momento dado
actua por primera vez
sobre el sujeto. Los movimientos que se efectuan en estos casos tienen por objeto adaptar
el aparato receptor
para captar mejor el estimulo en las condiciones dadas.
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"Nosotros miramos con fijeza la imagen que aparece, prestamos oido a los sonidos,
olfateamos intensamente los
olores que se nos aproximan y si el nuevo objeto esta cerca de nosotros procuramos
palparlo y, en general,
tendemos a apoderarnos de todo nuevo fenomeno u objeto' por medio de las superficies
perceptoras y de los
organos de los sentidos correspondientes." 26
El reflejo de orientacion, al dar posibilidades de informar mejor y de manera mas
completa del estimulo que ha
comenzado a actuar, crea las posibilidades indispensables para una reaccion adecuada a
este estimulo. Este es
el sentido biologico de este fenomeno para los animales. En esto reside la significacion
importantisima que tiene
para el hombre.
No todo cambio del medio atrae la atencion involuntaria. Otros estimulos que actuan al
mismo tiempo pueden
inhibir el reflejo de orientacion. Para que el nuevo estimulo se haga objeto de atencion es
necesario que tenga
ciertas particularidades que permitan destacarlo de todo lo demas que actua sobre el
hombre en este
momento. .Entre estas particularidades esta la fuerza del estímulo. Los estimulos fuertes
(la luz intensa, los
colores brillantes, los sonidos y olores fuertes) facilmente llaman la atencion, ya que
segun la ley de la fuerza
cuanto mas fuerte es el estimulo mayor es la excitacion que causa y, por tanto, es mayor
el reflejo. Esto a su vez
lleva consigo el refuerzo de la induccion negativa motivada por esta excitacion, o sea la
intensificacion de la
inhibicion en otras zonas de la corteza cerebral.
No solamente tiene importancia la fuerza absoluta del estimulo, sino tambien la relativa,
o sea la relacion entre la
fuerza del estimulo dado y las de otros entre los cuales actua y que le sirven como de
fondo. Un estimulo fuerte
puede pasar inadvertido si actua sobre el fondo de otros estimulos tambien fuertes. En
medio del ruido de la calle
de una ciudad grande los sonidos fuertes no llaman la atencion, a pesar de que estos
mismos la llamarian si se
oyeran en el silencio de la noche. Por el contrario, determinados estimulos debiles son
objeto de atencion si
aparecen sobre un fondo falto de otros estimulos: un rumor pequenisimo en un silencio
absoluto, una luz muy
debil en la obscuridad.
En todos estos casos el contraste entre los estímulos juega el papel decisivo para llamar
la atencion involuntaria.
Esto se refiere no solo a la fuerza de los estimulos, sino tambien a todas sus otras
propiedades. El hombre dirige
involuntariamente su atencion a todas las diferencias sensibles, sean estas por la forma,
por el tamano, por el
color o por la duracion de la accion. Un objeto pequeno resalta mejor entre grandes; un
sonido prolongado en
medio de sonidos intercurrentes y cortos: un circulo coloreado entre circulos de otro color.
Las cifras llaman la
atencion si estan intercaladas entre las letras; las palabras extranjeras si se encuentran en
un texto de otro
idioma; el triangulo cuando esta dibujado entre cuadrilateros.
Los cambios bruscos o repetidos de los estímulos llaman mucho la atencion, asi como los
cambios en el aspecto
exterior de las personas y cosas muy conocidas, la intensificacion y debilitacion periodica
de los sonidos, de la
luz, etc.: del mismo modo actua el movimiento de fos objetos.
Una causa importante de la atencion involuntaria es la novedad de los objetos y
fenómenos. Lo nuevo facilmente
se hace objeto de atencion. Todo lo que es generalizado, uniforme, de un solo tipo y se
repite con frecuencia es
inoperante para la atencion. Sin embargo, lo nuevo sirve de objeto de atencion en la
medida en que puede ser
comprendido o excita a pensar sobre ello; para esto debe relacionarse con la experiencia
pasada. Si esto no tiene
lugar, lo nuevo llama la atencion solamente por poco tiempo. El reflejo incondicionado
de orientacion desaparece
con rapidez. Para que la atencion sea prolongada son indispensables reacciones
condicionadas de orientacion,
una cadena completa de ellas, y esto es posible solo cuando en los nuevos objetos y
fenomenos, junto a lo que
se percibe por primera vez, hay algo con lo que ya se han formado conexiones temporales,
o sea que ya estan
relacionados con algo conocido.
La atencion involuntaria, aunque esta motivada por los estimulos externos, se determina
en gran parte por el
estado del sujeto. Unos mismos objetos y fenomenos pueden ser objeto de atencion, o no
llamarla, segun como
sea el estado de la persona en un momento dado. Para esto tienen importancia, en primer
lugar, los intereses y
necesidades de la persona y su actitud hacia lo que actua sobre ella.
26 I.P.Pvlov. Obras completas, ed. Rusa, 1951, t. III, libro I, pag 309.
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Todo lo que esta relacionado con la satisfaccion o insatisfaccion de las necesidades (sean
estas organicas,
materiales o espirituales y culturales); todo lo que corresponde a los intereses, hacia lo
que hay una actitud
emocional claramente manifiesta y determinada, se hace facilmente objeto de la atencion
involuntaria. La persona
que se interesa por los deportes fija su atencion en el anuncio de un espectaculo deportivo
mas rapidamente que
la que no se interesa por la vida deportiva; el anuncio de un concierto llama mas la
atencion de un musico que la
de una persona cuyos intereses no estan relacionados con la musica.
El estado de ánimo de la persona tambien determina en gran medida que es lo que llama
mas su atencion de
todo aquello que actua sobre ella en un momento dado.
Tambien tiene significacion el estado de cansancio en que se encuentra el sujeto. Es bien
conocido que cuando
se esta muy casando pasa inadvertido aquello que llama la atencion cuando se esta
descansado.
El estado de la corteza cerebral juega un papel extraordinariamente destacado; en
particular, su estado de
actividad o inhibición. Es importante la excitacion dominante (el foco de excitacion
dominante) que se tiene en la
corteza en el momento dado.
3. La atención voluntaria.
La atención voluntaria, a diferencia de la involuntaria, se determina por los fines de la
actividad consciente a los
que se dirige. La tarea que se ha planteado conscientemente el sujeto determina los objetos
y fenomenos, las
facetas y las cualidades que es necesario destacar para efectuar esta actividad, o sea
aquello en lo que hay que
fijar la atencion en este caso.
Cuando leemos una carta y estamos absorbidos por lo que se nos comunica en ella no
prestamos atencion a como estan
escritas las letras. Unicamente fijamos la atencion en este aspecto si alguna de ellas
dificulta la lectura. Entonces nos
concentramos involuntariamente en las letras aisladas que son distintas. Pero si el maestro
revisa los cuadernos de los
escolares, sobre todo cuando estos todavia estan empezando a aprender a escribir, y debe
comprobar como escriben, su
atencion esta dirigida precisamente a cómo estan escritas las letras. Esto no se hace como
consecuencia de una
particularidad de las letras, sino bajo la influencia de la tarea que se ha planteado el
maestro: comprobar la exactitud de la
escritura de las letras. Precisamente esta atencion dirigida por la tarea planteada es la que
se denomina voluntaria.
La base de la atencion voluntaria son las conexiones que se han formado en la experiencia
pasada entre una u
otra tarea o, mas exactamente, entre su formula verbal (ya que toda tarea se formula ver-
balmente) y los actos
que corresponden a una direccion determinada de la atencion. Cada vez que se plantea la
misma tarea se
actualizan de nuevo las conexiones indispensables para la ejecucion de los actos que
exige. Esto significa que la
atencion se somete a la tarea activa.
La atencion voluntaria puede dirigirse y mantenerse sin dificultad cuando nada extrano
impide la actividad que se
efectua y tambien cuando existen determinados inconvenientes. Estos pueden ser
estimulos externos (sonidos y
estimulos visuales que nos distraen); algunos estados especiales del organismo
(enfermedad, cansancio, etc.), o
pensamientos, representaciones o sentimientos no relacionados con lo que se efectua.
Para vencer estos
obstaculos son necesarios actos especiales que tengan por objeto mantener la atencion
sobre aquello que exige
la tarea. Algunas veces es indispensable eliminar o, por lo menos, debilitar la influencia
de los estimulos externos
accesorios: recoger los objetos que desvian la atencion, disminuir la intensidad de los
sonidos que nos llegan,
etc. Con frecuencia se elimina previamente todo lo que puede molestar en el trabajo, se
pone en orden el lugar
de trabajo, se prepara todo lo que es necesario para este, se crean las condiciones
imprescindibles de
iluminacion y silencio, se toma una posicion comoda, etc. La creacion de condiciones
habituales de trabajo tiene
una gran importancia. La existencia de estas y el hecho de que no haya nada nuevo hacia
lo cual el sujeto aun no
esta acostumbrado son premisas esenciales para concentrar la atencion y fijarla en la
actividad que se realiza.
Sin embargo, no siempre la existencia de condiciones exteriores favorables aseguran la
atencion.
Para la calidad de la atencion tienen una gran importancia la significación de la tarea, el
lugar que esta ocupa en
la vida y en la actividad del sujeto, el que este comprenda el significado de su ejecucion
o no ejecucion y el deseo
de llevarla a cabo. Cuanto mas importante es la tarca, mas clara su significacion y mas
fuerte el deseo de
efectuarla, mas llama la atencion todo aquello que es indispensable para llevarla a cabo.
Tambien tienen importancia los intereses y, sobre todo, los intereses constantes de la
personalidad. Pero esta
relacion entre los intereses y la atencion voluntaria es indirecta. Esto significa que los
resultados de la actividad,
igual que esta misma, pueden ser indiferentes; pero aquello a que conducen
posteriormente, por el contrario, es de un gran interes, y esto tiene una influencia positiva
extraordinaria en la ejecucion de la actividad y excita a ser
atento.
Por ejemplo, la traduccion de un texto extranjero, por si misma puede no tener interes
alguno; pero el dominio de ese
idioma responde a los intereses del escolar, el cual, al tener conciencia de esto, ejecuta
atentamente la tarea que se ha
planteado, o sea la traduccion del texto. La preparacion de algunos detalles para un
modelo de aviacion es tarea que por si
misma no es interesante para el adolescente, pero como esta incluida en un asunto para el
interesante, el modelado de
aeroplanos, por esto ejecuta esta tarea con atencion.
De ahi que el convencimiento de que es necesario efectuar una determinada actividad
ayuda a fijar la atencion,
asi como la comprension de su significado, el deseo de conseguir los mejores resultados
y el hecho de relacionar
lo que se hace con los intereses del sujeto. Sin embargo, para que todo esto llame la
atencion son necesarios
algunos actos especiales.
En algunos casos ayuda el recordarse a sí mismo que es necesario ser atento, sobre todo
si esto se hace en los
momentos "criticos" que exigen mayor atencion. Esta advertencia se puede organizar con
anterioridad, de modo
que el sujeto prepara lo que debe servir de senal para forzar al maximo la atencion. El
tornero sabe con
anterioridad que tiene que ser atento cuando la cuchilla va a llegar a un punto determinado
de la pieza que se
tornea. Esta senal, marcada con anterioridad, le recuerda que es indispensable reforzar la
atencion en un
momento determinado.
Tambien sirven de apoyo el planteamiento de preguntas cuyas respuestas exigen la
percepcion atenta de aquello
que garantiza el exito de las acciones. La observacion atenta de un cuadro se puede
conseguir si nos planteamos
preguntas referentes a su contenido, a detalles aislados, a la composicion, al colorido, etc.
El escolar copia
atentamente las palabras del libro si se le hace la pregunta: ".Y ahora que es lo que debes
copiar?"; tambien
resuelve con atencion los ejemplos en que son necesarias distintas operaciones aritmeticas
si se le hace la
pregunta: ''.Que hay que hacer ahora?"
Los datos experimentales muestran que los escolares hacen menos faltas ortograficas
cuando resuelven
ejercicios en los que hay faltas de letras en algunas palabras (que corresponden a una
ortografia determinada) y
ellos deben completar, que cuando escriben estas palabras al dictado (datos de Petrova).
Esto se explica porque
la falta de letras les excita a hacerse la pregunta: ".Que es necesario escribir aqui?".,
mientras que en el dictado
esta pregunta es probable que no se plantee. Es bien conocido que cuando el alumno debe
resolver una serie de
problemas de distintas operaciones aritmeticas en ocasiones efectua una misma operacion
unas cuantas veces
seguidas sin tener en cuenta los signos que hay en los ejemplos. La causa de ello tambien
esta en que el no se
hace la pregunta: ".Que es lo que hay que hacer aqui?"
Es muy importante combinar el planteamiento de estas preguntas ron el reconocimiento
de lo que ya se ha hecho
(tal palabra que se ha escrito, tal ejercicio aritmetico que se ha resuelto, tal linea que se
ha dibujado, etc.).
Tambien ayuda el reconocimiento consciente de lo que se hace ahora y la advertencia de
las necesidades que
debe satisfacer esta accion. El reconocimiento de todo esto se lleva a cabo en forma de
recuento verbal de lo que
se ha hecho o de lo que se haco en este momento. Por tanto, la ejecucion atenta de algo
exige la intervencion del
segundo sistema de senales, la denominacion verbal de lo que se hace o de lo que se ha
hecho y la
manifestacion verbal de las necesidades que debera satisfacer la actividad realizada o sus
consecuencias.
En la ejecucion de actividades intelectuales juega un gran papel su combinación con una
actividad manual. El
nino que empieza a leer mantiene mejor la atencion sobre lo que lee, si senala con el dedo
los renglones. El curso
de un rio se puede seguir mejor en el mapa, si se va marcando con la punta del lapiz.
Cuando se ejecutan
actividades manuales disminuye la posibilidad de distraerse de lo que es objeto de la
atencion. De aqui se deriva
un principio importante: para jijar la atención en algo es deseable que aquello en lo que
se debe fijar se
haga objeto de actividades manuales que servirán de apoyo a las funciónes intelectuales
que exigen
atención hacia este objetivo.
Todo lo dicho acerca de las condiciones de la atencion voluntaria muestra su dependencia
de la organización de
la actividad. Conseguir una atencion voluntaria hacia aquello a lo cual debe ser dirigida
significa organizar la
actividad de tal manera que garantice, en las condiciones dadas, el reflejo de los objetos
conforme a la tarea que
esta planteada.
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Al mirar con atencion un cuadro, el sujeto efectua una porcion de actos que tienen por
objeto percibirlo mejor: se
acerca hacia el, se aleja, mira desde distintos puntos, entorna los ojos, cambia la mirada
de un punto a otro, la fija
en algo que le ha interesado, hace como si palpara con los ojos el cuadro, lo compara con
lo que ya conoce por
su experiencia pasada, piensa sobre su contenido, reflexiona sobre las ideas del autor,
valora sus meritos y
senala sus defectos. Todo esto lo hace bajo la influencia de la tarea que se ha planteado y
para conseguir un
reflejo mejor, en las condiciones dadas, que exige esta tarea. Esto es lo caracteristico de
una actividad atenta.
Con frecuencia esta organizacion de la actividad exige un esfuerzo considerable. Otras
veces se efectua con
facilidad, como algo corriente, cuando nos encontramos en la situacion de que esta
actividad ya se ha efectuado
unas cuantas veces. Sin embargo, lo esencial para la atención voluntaria es una
organización determinada de la
actividad. Esto es lo que la caracteriza.
LOS dos tipos de atencion, la involuntaria y la voluntaria, no se pueden separar
completamente uno de otro. Con
frecuencia la atencion voluntaria pasa a ser involuntaria. Asi sucede, por ejemplo, cuando
se realiza algo en lo
que no hay interes, siendo necesario un esfuerzo de voluntad para mantener la atencion;
pero si despues
aparece el interes hacia lo que se hace, entonces la atencion ya se mantiene sin ningun
esfuerzo. Al comenzar a
leer un libro, el escolar no tiene interes hacia el y es necesario que se le induzca a ser
atento; a medida que crece
el interes hacia el contenido del libro, la atencion ya no exige esfuerzo.
Tambien tiene lugar el caso contrario: la atencion involuntaria se debilita o desaparece
aunque la ejecucion de los
actos exija que el sujeto continue atento. En estos casos la fijacion de la atencion en
aquello que antes la fijaba
por si misma se efectua voluntariamente.
Estos dos casos, el paso de un tipo a otro de atencion, se observan con frecuencia en la
practica escolar. No se
debe mantener la atencion durante largo tiempo sobre aquello que no la llama de manera
involuntaria y que exige
constantemente un esfuerzo voluntario. El maestro debe conseguir un interes inmediato
hacia el trabajo que al
principio reclamaba una atencion voluntaria. Tampoco se. puede permitir que los alumnos
dejen de estar atentos
a lo que hacen si el interes hacia ello desaparece. Los escolares deben estar atentos incluso
cuando el trabajo
por si mismo ya no les interesa de una manera inmediata.
4. Particularidades de la atención.
Al caracterizar la atencion se diferencian los siguientes aspectos: SU Grado de
concentracion, su intensidad o
tension, su distribucion, su constancia o fijacion y su capacidad para trasladarse de un
objeto a otro.
A) La concentración de la atención está determinada por la selección de un círculo
limitado de objetos a
la que ella está dirigida. Cuanto mas reducido es este circulo de objetos, mas concentrada
es la atencion.
Desde un punto de vista fisiologico la concentracion de la atencion es la limitacion muy
manifiesta del foco de
excitabilidad optima de la corteza cerebral.
El volumen de la atención es la cantidad de objetos que abarca cuando se perciben
simultaneamente.
Para determinar el volumen de la atencion en el laboratorio se hacen los siguientes
experimentos.
Ante el sujeto se pone el taquistoscopio,27 aparato especial para estos experimentos. En
el centro del plano
vertical del aparato se pone la tarjeta de exposicion en la que hay unas cuantas cifras o
figuras.
Delante de este plano hay una mampara movible que tiene una ventanilla a la altura de la
tarjeta de exposicion.
Hasta el comienzo del experimento la tarjeta esta cubierta por la parte inferior de la
mampara, que esta levantada.
Al caer la mampara la tarjeta queda al descubierto durante algun tiempo y despues de
nuevo se tapa por la parte
superior de la mampara. La exposicion se limita corrientemente a un tiempo corto para
que la percepcion de
todos los objetos sea en lo posible simultanea. Por regla general, el tiempo de exposicion
no es superior a una
27 * Vease figura 39, pag. 150.

los objetos practicamente es simultanea. La cantidad de objetos percibidos en esta


exposicion rapida es lo que
caracteriza el volumen de la atencion.
El volumen de la atención depende de las particularidades de Im objetos percibidos y del
carácter y fines de la
actividad del sujeto.
Por ejemplo, si se expone en la tarjeta una serie de letras que no forman una palabra y se
propone reconocerlas,
el numero de letras que se reconocen es menor que cuando se muestran letras que forman
una o varias palabras.
En el primer caso, para resolver la tarea, es necesaria la percepcion clara de cada una de
las letras. En el
segundo, la tarea puede resolverse, aunque la percepcion de algunas letras que forman la
palabra no sea
suficientemente clara.
Se observan cambios importantes del volumen de la atencion cuando se modifican
algunas particularidades de
los objetos. Por ejemplo, el volumen de atencion es mayor cuando se muestran letras de
un mismo color que
cuando se presentan letras de distintos colores. El volumen de atencion tambien es mayor
cuando las letras estan
dispuestas en linea en vez de estar distribuidas irregularmente. En este ultimo caso la
atencion es menor.
Tambien se perciben mas letras cuando son del mismo tamano.
Por tanto, ante una misma tarea, el volumen de atencion es distinto segun el material que
se percibe.
Por otra.parte, si cuando se muestran los mismos objetos se complica la tarea de la
percepción, el volumen de
atencion puede cambiar de una manera marcada. Asi, cuando se muestran letras que no
forman una palabra, si
se pide que se indiquen algunas irregularidades o que se senale el color de cada una de
ellas por separado, el
numero de letras que se perciben con arreglo a esta tarea resulta menor que cuando
unicamente es necesario
nombrarlas. La disminucion del volumen de atencion en este caso se debe a que esta tarea
exige una percepcion
mas clara, de cada letra por separado, que la que es necesaria solo para nombrarla. Por
tanto, el volumen de la
atencion ante un mismo material es distinto en dependencia de la tarea y el fin de la
percepcion.
Como lo han demostrado numerosos experimentos (llevados a cabo por primera vez en
el laboratorio de Wundt y
otros), el volumen de atencion en los adultos, cuando se perciben objetos del mismo tipo,
pero que no estan
ligados entre si por su sentido (por ejemplo, letras separadas), oscila entre cuatro y seis
objetos.
B) La intensidad de la atención se, caracteriza por el grado de dirección hacia los objetos
dados y la
abstracción simultánea de todo lo demás. Esta es la manifestacion mas clara de lo que en
general caracteriza
la atencion. Cuando hay una atencion intensa, el sujeto esta concentrado en aquello a que
esta dirigida, y no ve
ni oye lo que pasa a su alrededor.
Una gran intensidad de la atencion se alcanza cuando se dan en alto grado las condiciones
que la caracterizan
(la accion de estimulos fuertes muy destacados sobre el fondo general, un interes muy
marcado hacia el objeto o
el fenomeno, su significacion importante para resolver la tarea que se ha planteado el
sujeto).
La base fisiologica de una atencion intensa es la excitacion muy marcada en uno de los
focos del cerebro, y la
inhibicion, igualmente marcada en las restantes zonas de la corteza. En estos casos, la
accion de estimulos
externos no causa en el foco de excitabilidad optima (o la causa en pequeno grado), segun
la ley de induccion
negativa, la inhibicion que aparece cuando hay otros estados de la corteza.
Las dos particularidades que hemos senalado de la atencion, su concentracion y su
intensidad, estan
estrechamente ligadas entre si. Cuanto menor es el circulo de estimulos objetivos a los
que esta dirigida, mayor
es la posibilidad de una atencion hacia ellos y, por el contrario, cuanto mayor es el numero
de objetos que abarca
la atencion, mas dificil es alcanzar un nivel alto de su intensidad. Cuando se exige una
atencion intensa hacia
algo, el circulo de objetos a que esta se dirige se reduce.
C) La distribución de la atención es el estado correspondiente a ¡a acción simultánea de
dos o varias
acciones.
Para ilustrar esta idea pueden servir los ejemplos siguientes: la atencion del chofer que se
encuentra en el
camino con otros automoviles y, al mismo tiempo., atiende a las vueltas de la carretera y
regula la velocidad del
coche: la exposicion que hace el maestro de un nuevo material de estudio, al mismo
tiempo que observa la
conducta de los escolares.
121
En el laboratorio, la distribucion de la atencion se
puede estudiar mediante el aparato soporte de la
fig. 53. Consta de una plancha metalica con
orificios de distinta forma. A lo largo de estos
orificios puede moverse una aguja metalica por
medio de dos manivelas. El movimiento de una
de ellas coloca la aguja en situacion longitudinal;
al mover la otra, la aguja queda en situacion
transversal. El movimiento simultaneo de las dos
manivelas permite mover la aguja en cualquiet
direccion. La tarea consiste en mover la aguja de
tal manera que no toque los bordes del orificio,
para lo cual es necesario distribuir la atencion
entre dos actos (movimiento de las dos
manivelas). En todos los casos semejantes, es
necesaria una organizacion especial de la
actividad que se caracteriza por la distribucion de
la atencion.
Para la distribucion de la atencion, la
caracteristica es que solamente una de las
acciones se efectúa con plena conciencia de lo
que ella exige para su ejecución, mientras que las otras se efectúan con un reflejo
incompleto de lo que exigen.
Cuando el maestro explica una leccion, y al mismo tiempo observa la conducta de los
alumnos, esta concentrado
en lo que el expone, y de la conducta de los alumnos percibe solamente aquello que le
sirve de senal de su
cansancio, de que no han comprendido las explicaciones o de que alteran la disciplina.
La dificultad en conseguir la distribucion de la atencion, cuando actuan
estímulos simultaneos de distinto carácter, se puede juzgar por el hecho de
que en estos casos, corrientemente al principio, se percibe uno de los
estimulos, y solamente despues de algun tiempo (aunque este sea muy
corto) se percibe el segundo. De esto nos podemos convencer con layuda
del llamado aparato de complicación, destinado a los experimentos con
conjuncion de estimulos de distinto tipo. El aparato consta de una esfera
de reloj que tiene cien divisiones por las que da vueltas rapidas una aguja
(fig. 54). Cuando la aguja pasa por una de las divisiones suena un timbre.
La tarea del sujeto es precisar en que division se encontraba la aguja
cuando sono el timbre. Corrientemente, el sujeto no a≪ierta en nombrar la
division que correspondio al sonido del timbre, nombra la anterior o la
siguiente. Por tanto, su atencion estaba dirigida a uno de los estimulos, el
sonido o la situacion de la aguja, solamente despues, con un cierto retraso,
se dirige hacia el otro.
La distribucion de la atencion es posible porque cuando en la corteza predomina un foco
de excitacion, en las
otras zonas hay unicamente una inhibicion parcial, y, a consecuencia de esto, tales zonas
pueden regir
simultaneamente los actos que se ejecutan.
".No es una cosa frecuente —decia Pavlov— que cuando nosotros estamos ocupados en
un asunto, o con un
pensamiento, al mismo tiempo podamos hacer otra cosa que es muy conocida por
nosotros? Es decir, podemos
trabajar con aquellas zonas de los hemisferios que se encuentran en un cierto grado de
inhibicion ex- terna,
ya que los puntos del cerebro ligados con nuestro asunto principal estan intensamente ex
citados."28
28 I. P. Pavlov. Obrai completas, cil. rusa. I95t. t. IV. pait. 428.
122
La posibilidad de realizar actos, cuando las zonas correspon dientes de la corteza
cerebral están parcialmente
inhibidas, es mayor cuanto más habituales automatizados son tales actos. Por esto la
ejecucion
simultanea de las acciones es mas facil cuanto mejor las conoce el sujeto. Esta es una de
las condiciones
fundamentales para la distribucion de la atencion. En los experimentos de Dobrinin, al
mismo tiempo que el sujeto
trabajaba en el soporte hacia un calculo mental. La investigacion demostro que esta
combinacion del trabajo
intelectual con el trabajo manual complicado es posible, si el trabajo con el soporte se
efectua mas o menos
automaticamente.
Es importante tambien la relacion que hay entre las acciones que se efectuan
simultaneamente. Si no estan
ligadas entre si, la ejecucion simultanea es dificil. Por el contrario, si a consecuencia de
su contenido o de su
repeticion frecuente ya se ha formado un cierto sistema de accio nes, la ejecución
simultánea se consigue con
más facilidad.
D) La constancia de la atención se determina por una fijación prolongada sobre algo.
Esta es su
característica en el tiempo. Pero esto no significa que la atencion este dirigida todo el
tiempo a un mismo objeto
Los objetos de las acciones y estas mismas pueden cambiar (y lo mas frecuente es que
cambien), pero la
direccion general de la actividad debe mantenerse constante. Cuando un escolar
manifiesta una atencion
constante en la lectura, en la escritura y en la solucion de problemas matematicos, el
objeto de sus acciones,
igual que las acciones que efectua, cambian; sin embargo, la direccion general de su
actividad, que esta
determinada por las tareas qoe debe realizar, sigue siendo la misma todo el tiempo. Por
tanto, se dice que hay
una atencion constante cuando el sujeto esta fijo durante mucho tiempo en un asunto
determinado y sometido a
una tarea.
La constancia de la atencion, desde el punto de vista fisiologico, significa que los focos
de excitabilidad optima
son aquellas partes de la corteza cerebral reguladoras de las acciones que forman los
eslabones consecutivos de
una actividad unica.
Una de las condiciones principales para mantener la atencion es que las impresiones que
se reciben o las
acciones que se ejecutan sean variadas. Todo lo que es monotono rapidamente disminuye
la atencion. Cuando
actua de una manera prolongada un mismo estimulo, la excitacion, segun la ley de
induccion negativa, causa una
inhibicion en esta misma zona de la corteza, y esto sirve de base fisiologica para la
disminucion de la atencion. Es
dificil mantener la atencion durante largo tiempo sobre una misma cosa. Si hay un cambio
de objetos o de las
acciones que se efectuan, la atencion se conserva durante mucho tiempo a un nivel alto.
Para conservar la
atencion durante mucho tiempo sobre una misma cosa es necesario descubrir en ella
nuevos detalles, plantearse
distintos problemas, ejecutar diferentes acciones, aunque todo esto este sometido al fin
general que se persigue.
K. S. Stanislavski caracterizaba bien la significacion de estas condiciones cuando decia
que para ser atento no es
suficiente mirar el objeto durante mucho tiempo, sino que es necesario mirarlo desde
distintos puntos y variar su
percepcion.
Es esencialmente importante efectuar alguna acción con el objeto. Esto mantiene el
estado de actividad de la
corteza cerebral indispensable para conservar la excitabilidad de sus distintas zonas, lo
que es la base de la
atencion. "La necesidad natural de hacer algo con el objeto —decia Stanislavski— es lo
que motiva la atencion
hacia el. La accion es lo que concentra mas la atencion en el objeto. Por esto, cuando la
atencion se funde con la
accion y se entrelazan entre si es cuando se crea una conexion firme con el objeto." 29
Tambien tienen gran significacion las manipulaciones con los objetos, las operaciones
que se hacen con ellos.
Esto enriquece las impresiones acerca de un objeto determinado, da un conocimiento mas
completo y una
percepcion mejor de el.
Un papel destacado juega tambien la actividad racional interna que debe ir dirigida a
solucionar las tareas que
exigen un reflejo mas completo del objeto de la atencion. Una de las condiciones más
importantes para la
29 K. S. Stanislavski. T.a autoeducación del actor, cd. rusa. 1954, t. II, pagina 102.
123

atención constante es el planteamiento de nueves tareas parciales y el intento de


resolverlas dentro de una
misma actividad.
Incluso cuando se ejecutan acciones sencillas muy repetidas la atencion se puede
mantener fija durante mucho
tiempo, si se refuerza con estimulos que exigen cada vez la ejecucion de una accion
determinada. En los
experimentos de Dobrinin, el sujeto de exploracion debia tachar los circulos que pasaban
delante de el (con una
velocidad de tres por segundo) en la ventanilla de una mampara por la que pasaba la cinta
en la que estaban
impresos estos circulos. Los resultados demostraron que el sujeto podia trabajar sin
equivocaciones a pesar de la
gran velocidad de la cinta, durante 20 minutos, aunque en este tiempo tenia que tachar
3.600 circulos.
El estado opuesto a la constancia o fijacion de la atencion es la distracción.
Su base fisiologica es la inhibicion externa motivada por los estimulos
accesorios, o la inhibicion interna que se desarrolla a consecuencia de la
actividad monotona o de la accion prolongada de un mismo estimulo.
La accion de distraer de los estímulos accesorios depende del carácter de
estos y de la relacion que tienen con el objeto de la atencion. Segun
los datos de Svift, los estimulos parecidos al objeto en el que se concentra la
atencion distraen mas que los estimulos de distinta naturaleza. Por ejemplo,
los estimulos visuales tienen una accion mas inhibidora cuando es necesario
reaccionar a una impresion visual cualquiera que cuando es necesario
reaccionar a un estimulo auditivo.
Es muy importante el carácter de la actividad en que se fija la atencion. Segun los datos
de Titchener y Fogt, la
percepcion sufre menos la influencia de estimulos extranos que el pensamiento, si este no
opera con objetos
reales presentes. De todas las percepciones, las visuales son las que sufren menos la
influencia de los estimulos
extranos (Fincci).
Se denomina oscilación de la atención la desviacion o debilitamiento periodico de la
atencion que se alterna con
la vuelta o refuerzo hacia el mismo objeto.
Hay oscilaciones de la atencion incluso en el trabajo muy concentrado, lo cual se explica
por el cambio alternativo
de los procesos de excitacion e inhibicion de la corteza cerebral.
Las oscilaciones periodicas se muestran bien en la percepcion de las imágenes llamadas
gemelas. Si se mira la
fig. 55, donde esta representada una piramide truncada, se percibe que su base esta
dirigida hacia nosotros o
bien, al contrario, con el vertice hacia nosotros. Para disminuir esta oscilacion de la
atencion es conveniente
intentar representarse mentalmente la piramide o bien como pedestal (en este caso
parecera que el vertice esta
dirigido hacia nosotros), o bien como una habitacion vacia en la que se ven tres paredes,
el suelo y el techo
(entonces la piramide nos parecera con la base dirigida hacia nosotros). El hecho de dar
a la imagen la
significacion de un objeto determinado facilita mantener la atencion en una direccion.
Con mucha frecuencia se observan pequenas oscilaciones de la atencion. En una cantidad
de experimentos para
investigar la velocidad de reaccion, en los cuales como respuesta a un estimulo cualquiera
(sonido o luz) es
necesario hacer un movimiento establecido anteriormente (por ejemplo, apretar un boton
en un circuito electrico),
se ha observado que los mejores resultados se obtienen cuando la senal de advertencia se
da aproximadamente
dos segundos antes del estimulo. Cuando el intervalo entre ellos es mayor hay oscilacion
de la atencion.
Naturalmente, estas pequenas oscilaciones son perjudiciales unicamente cuando se exige
una reaccion muy
rapida a un estimulo corto. Cuando el trabajo es mas prolongado y variado su influencia
es insignificante. No
todos los estimulos accesorios motivan una distraccion de la atencion.
Sin embargo, cuando hay una falta absoluta de estimulos exteriores, mantener la atencion
tambien es muy dificil.
Los estimulos accesorios debiles no solamente no disminuyen, sino que por el contrario
refuerzan la excitacion en
el foco de excitabilidad dominante. Segun los datos de Ujtomski, el foco dominante se
refuerza con la excitacion
motivada por los estimulos acccsoiios si estos, por sus cualidades, no originan por si
mismos un dominante
nuevo.
124
E) Es necesario diferenciar de la distracción el cambio o paso de la atención a otra
actividad
dependiente de una nueva tarea. En muchos casos, el cambio de la atencion se efectua
intencionadamente
porque ya hemos realizado el trabajo anterior o consideramos el nuevo mas importante o
mas interesante.
Mientras que en la distraccion se altera la actividad que efectuamos (gracias a la accion
de los estimulos
accesorios), en el cambio de la atencion se pasa de una actividad a otra. Cuanto mas
rapidamente se efectua
este paso, con mas rapidez cambia la atencion. Por el contrario, la influencia prolongada
de la actividad
precedente y su accion inhibidora sobre la nueva significan un cambio lento e insuficiente
de la atencion.
La rapidez y el exito del cambio de la atencion dependen de su grado de fijacion en la
actividad anterior y del
caracter de los objetos y acciones nuevas a la que ella pasa. Cuanto mayor era la atención
hacia la actividad
anterior y los nuevos objetos tienen menos cualidades para atraer la atención, más se
dificulta su cambio.
Desde un punto de vista fisiologico, el cambio de atencion significa el desarrollo de
inhibicion alli donde antes
habia un foco de excitacion, y la aparicion, en la corteza, de un nuevo foco de
excitabilidad optima.
F) La distracción es lo contrapuesto a la atención. Este es el estado en que el sujeto no
puede mantener
una atención intensa y prolongada sobre algo, cuando todo el tiempo se distrace con algo
accesorio, nada fija su
atencion por largo tiempo y constantemente pasa de un objeto a otro.
Este estado, que se caracteriza por una desorganizacion completa de la actividad, aparece
con mucha frecuencia
en los casos de agotamiento.
Desde el punto de vista fisiologico esto se debe a que en la corteza cerebral no hay un
foco de excitacion fuerte y
constante. Esto puede ser consecuencia de una gran movilidad de los procesos nerviosos,
o sea de las
alteraciones rapidas y faciles de la excitacion y la inhibicion, en unns mismas zonas de la
corteza cerebral.
Con frecuencia se denomina distraccion a otros estados que, por et contrario, se
caracterizan por la gran
intensidad y prolongación de ¡a atención sobre algo determinado. A consecuencia de
esta atencion intensa y fija
el sujeto no percibe lo demas, olvida lo que tenia que hacer Esta distraccion en muchos
casos tambien es
indeseable, pero no habla de una atencion insuficiente, sino de que esta supeditada a una
tarea determinada y se
abstrae por completo de todo lo demas.
5. Desarrollo de la atención en los niños y métodos para su educación.
Al principio, la atencion del nino es involuntaria y depende del caracter de los estimulos
externos. Al nino le
llaman la atencion los.objetos brillantes, de colores vivos o movibles, los sonidos fuertes,
etc.
Despues de los seis meses los ninos muestran gran interes hacia los objetos que les rodean,
empiezan a
mirarlos, a llevarselos a la boca, a darles vueltas en las manos. La posibilidad de manejar
las cosas amplia el
circulo de objetos de atencion, permitiendo que esta se fije y mantenga sobre un objeto
determinado. Sin
embargo, a esta edad la atencion del nino aun es muy inconstante. Es suficiente mostrarle
un nuevo objeto para
que tire el primero e intente coger el segundo. Cuando ve alguna cosa que le interesa, el
nino empieza a exigirla,
e incluso llora si no se satisface su deseo, pero es suficiente mostrarle en este momento
otra cosa para que
inmediatamente se interese en esta ultima y olvide lo que antes pedia.
En este periodo llaman la atencion no solamente los objetos y las personas, sino tambien
las palabras que el nino
ya empieza a comprender.
A los dos anos, gracias a que el nino tiene la posibilidad de andar y no solamente puede
manipular los objetos,
sino que ejecuta acciones muy sencillas (como, por ejemplo, coger arena con la pala), son
motivo de su atencion
distintas cosas que utiliza en su actividad. Al mismo tiempo, la actividad comienza a
supeditarse a la tarea que
plantea una u otra actividad; aparecen los rudimentos de la atención voluntaria.
La formacion de este tipo de atencion tiene lugar principalmente por la influencia de los
adultos, quienes
comienzan a exigir del nino distintas cosas (ser limpio, utilizar unos u otros objetos de
una manera determinada,
etc.).
Los niños de edad preescolar (de 4 a 5 anos) algunas veces muestran una atencion intensa
y constante hacia
aquello que hacen. Pueden jugar durante mucho tiempo a algo que les interesa, escuchar
con atencion cuentos
de los adultos; sin embargo, incluso en estos casos, su atencion se desvia con facilidad
cuando-sobre ellos
actuan otros, objetos que les interesan. Por ejemplo, un nino de 4 a 5 anos escucha con
atencion un cuento; sus
125
ojos estan exorbitados por el interes, incluso se queda con la boca abierta de admiracion,
pero si en este
momento otros ninos entran corriendo en la habitacion sus pensamientos inmediatamente
se distraen del cuento.
Esto significa que los ninos de edad preescolar no saben aun mantener la atencion
intencionada durante mucho
tiempo y en una misma direccion, abstrayendose de otros objetos.
En un experimento se proponia a ninos de 5 anos mostrar en un dibujo quien habia perdido
el guante de un grupo de ninos
que se paseaban en trineo. Muchos de los ninos no resolvian este problema, ya que
constantemente se distraian con otros
objetos dibujados en el cuadro. Tampoco podian concentrarse en la tarea que se les
planteaba y mirar, de acuerdo con
esta, las manos de los ninos dibujados en el cuadro (investigacion de Aguenosova).
Para el desarrollo de la atencion de los ninos preescolares son muy importantes los juegos;
ellos son la actividad
fundamental en esta edad. En el juego no solamente se desarrollan la intensidad y la
concentracion de la
atencion, sino tambien su constancia. Las investigaciones (Petu-jova) han demostrado
que los juegos de los
ninos de 6 anos se prolongan una hora y mas, mientras que los de los ninos de 3 anos no
duran mas de 20 a 25
minutos.
Al final de la edad preescolar el nino adquiere una cierta experiencia en el manejo de su
atencion, lo cual es uno
de los indices que expresan su preparacion para la ensenanza primaria.
La escuela tiene grandes exigencias para la atencion del nino. El escolar debe escuchar
atentamente lo que se
dice en clase y ser atento, no solo para aquello que le interesa, sino tambien para lo que
no tiene ningun interes
inmediato para el.
En los escolares de los primeros cursos aun predomina la atención involuntaria, que
depende en gran medida del
interes hacia el trabajo, del caracter demostrativo de la ensenanza, y de la influencia que
tiene lo que ve y
escucha en la clase sobre su esfera emotiva. El escolar de los primeros cursos puede dejar
pasar inadvertido lo
fundamental y fijar la atencion en lo secundario, solamente porque esto ultimo le atrae
por algunas
particularidades interesantes para el. Asi, cuando cuentan objetos representados en un
dibujo, los ninos pueden
fijar su atencion no en su cantidad, sino en su colorido y en su aspecto exterior, o sea en
cosas sin importancia
para el recuento.
El volumen de atención del escolar de los primeros cursos tambien es pequeno.
Corrientemente se limita a dos o
tres objetos, mientras que en el adulto abarca 4 o 6. Por esto, para que el alumno dirija
suficiente atencion a una
cantidad mayor de objetos es indispensable una percepcion prolongada y repetida de
estos.
El escolar de los primeros cursos aun no sabe repartir su atencion. Por ejemplo, si el se
concentra en la escritura,
con frecuencia no se da cuenta de que esta mal sentado, de que ha cogido mal la pluma,
de que ha puesto el
cuaderno inclinado, etc.
El desarrollo insuficiente de la atención voluntaria motiva una percepcion superficial.
Esto se ve con gran claridad
en las sesiones de lectura del primer curso, cuando el nino, percibiendo bien parte de una
palabra, no capta las
otras partes, a consecuencia de lo cual lee incorrectamente toda la palabra.
De todas maneras es caracteristico para el escolar de los primeros cursos un desarrollo
mas rapido de la atencion
voluntaria que en la edad preescolar. En el estudio no todo ofrece un interes inmediato;
por ello el estudiante
tiene que hacer un esfuerzo para no distraerse del trabajo. Para esto le sirven de estimulo
las exigencias del
maestro y las tareas que este le plantea. Al mismo tiempo, el alumno ve que cuando trabaja
sin atencion tiene
malos resultados, por lo cual se obliga a si mismo a ser atento. Precisamente en los
primeros anos de vida
escolar es cuando comienza a elaborarse la costumbre de ser atento, lo que tiene una gran
importancia para la
ensenanza.
El adolescente se caracteriza por una mayor constancia, concentracion e intensidad de su
atencion. Si el
adolescente se ha interesado en algo, puede estar atento durante mucho tiempo. En la
escuela, su atencion esta
condicionada, al mismo tiempo que por la costumbre de ser atento, por la aparicion de
intereses de caracter
cognoscitivo, por el deseo de saber. Quiere hacer mucho por si mismo, muestra una gran
energia y actividad, hay
muchas cosas que le interesan. Pero precisamente por esto se distrae facilmente del
trabajo y le es dificil
contener sus deseos, que lo inclinan a buscar nuevas impresiones. Tiene ganas de actuar
e intervenir
ampliamente en una vida que aun no conoce mucho.
126
A consecuencia de una cierta impulsividad, caracteristica para esta edad, al adolescente
le es dificil controlar su
atencion, pero, a pesar de esto, la costumbre de dirigirla y mantenerla voluntariamente
continua desarrollandose.
El adolescente puede obligarse a si mismo a estar atento cuando ejecuta algun trabajo
aburrido si a el le
interesan, por lo menos, los resultados lejanos de este trabajo. Cuando hay una buena
direccion por parte del
maestro, el mismo adolescente comienza a educar en si mismo la atencion voluntaria.
El joven se caracteriza por un desarrollo mayor de la atencion, lo que condiciona su alta
capacidad de trabajo. El
amplio circulo de intereses en esta edad garantiza un desarrollo intenso de la atencion
involuntaria y la actitud
consciente hacia el estudio; la comprension de que los estudios actuales son la base de su
preparacion para la
actividad futura ayuda a dirigir y mantener voluntariamente la atencion. Aunque la
costumbre de estar atento en el
trabajo se desarrolla en la segunda infancia y en la adolescencia, en la juventud adquiere
un alto nivel y el alumno
de los ultimas clases concentra la atencion con mas facilidad, incluso en una tarea dificil
o falta de interes.
Mientras que el alumno de los primeros cursos es mas atento hacia los hechos brillantes
y se concentra con
dificultad en algo abstracto y los adolescentes aun prefieren lo practico a lo teorico,
aunque ya pueden interesarse
en las deducciones y generalizaciones, el joven ya esta en condiciones de mantener la
atencion cuando se trata
de conceptos teoricos y abstractos que no se ilustran con demostraciones practicas y
hechos concretos
inmediatos.
En tanto que para llamar la atencion de los ninos y adolescentes tiene gran importancia
la forma de exposicion de
las lecciones, para los escolares de los ultimos cursos esto ya no juega un papel tan
importante y, en cambio, es
fundamental el contenido de la ensenanza.
.Cuales son los medios de educación de la atención?
En la educacion de la atencion involuntaria es muy importante acostumbrar a los niños a
ver y escuchar, a
advertir lo que les rodea, a observar los hechos y los fenomenos, haciendolo todo esto sin
un esfuerzo especial,
como consecuencia natural de una tendencia constante a conocer mejor y con mas
amplitud la realidad. Para
esto es necesario dar a conocer al nino, desde los primeros anos, el mundo que le rodea
con toda su variedad y
riqueza, ensenarle a advertir aquello que se encuentra a su alrededor y acostumbrarle a
reaccionar con exactitud
y rapidez a todos los cambios del medio ambiente.
La condicion fundamental para que aparezca la atencion involuntaria en los escolares es
la existencia de interés y
emoción hacia el proceso de aprendizaje, que lo haga suficientemente atractivo.
Esto depende ante todo del material que hay que estudiar y de como se les presente. El
caracter practico de la
ensenanza desempena en esto un importante papel. La utilizacion de cuadros, dibujos,
modelos, la realizacion de
experimentos, presentar ejemplos de hechos concretos e ilustraciones de la vida corriente,
todo esto permite
actuar sobre las emociones de los escolares, hacer la ensenanza interesante, excitar la
atencion involuntaria. Es
por ello por lo que este medio es indispensable en los primeros cursos de la escuela.
Sin embargo, la utilizacion del material demostrativo exige una serie de condiciones. Ante
todo es necesario
organizar la percepción, ensenando al alumno a percibir aquello que exige atencion. Para
esto se le deben
plantear tareas, pedirle no sólo que mire el objeto o el dibujo, sino que encuentre en él
algo que conteste a una
pregunta determinada, que haga comparaciones, etc. Todo esto activa el pensamiento
del escolar y le ensena a
ser atento, a percibir lo fundamental, lo principal.
Para fijar la atencion involuntaria tiene una significacion importante la calidad de las
explicaciones del maestro.
Una exposicion de forma brillante y contenido rico, con una saturacion emocional grande,
fija en gran medida la
atencion involuntaria de los alumnos.
Pero, al mismo tiempo, tambien aqui es necesario observar algunas reglas: Se llama la
atencion de los escolares
cuando estos encuentran en la exposicion del maestro algo nuevo, aunque en parte ya les
sea conocido. De aqui
que lo que se comunica de nuevo deba estar relacionado con lo que los alumnos ya
conocen. Es muy importante
tambien que aquello que es aburrido para los escolares se relacione con lo que les
interesa, las formulas
"aburridas" y las leyes cientificas abstractas se hacen mas vivas e interesante cuando los
alumnos ven que estas
leyes reflejan fenomenos de la naturaleza, de la tecnica y de la vida social que ellos
conocen. Es necesario que la
exposicion del maestro despierte el pensamiento del escolar para que ellos mismos
recapaciten sobre las
cuestiones que van apareciendo, para que ellos intenten saber lo que habra despues, etc.
La atencion del alumno
127
hacia un tema nuevo aparece principalmente cuando la exposicion del maestro se
caracteriza por su viveza y
dinamismo. La atencion es mas constante cuando una cuestion se presenta desde distintos
lados y el objeto que
se estudia se descubre en sus distintas relaciones. Por regla general, los escolares estan
atentos cuando la
explicacion es concreta y viva y les es comprensible la significación de lo que se estudia.
Algunas veces el
alumno no esta atento porque ha "perdido el hilo" de la explicacion, o sea ha dejado de
comprender al maestro.
Estos casos se dan sobre tudo en las clases de matematicas y de fisica, donde es imposible
escuchar
conscientemente algo si no se ha comprendido lo anterior. Tambien se encuentran casos
en los que al alumno le
es demasiado sencillo y comprensible lo que se expone en la clase, a consecuencia de lo
cual su atencion se
difunde por los objetos circundantes. La atención se fija mejor cuando se exige del
alumno un trabajo mental a su
alcance, pero que le obliga, sin embargo, a un, cierto esfuerzo, por su parte. Al intentar
hacer una exposicion
interesante, el maestro tampoco debe preocuparse unicamente por esto e intentar llamar
la atencion de los ninos
con efectos exteriores. Incluso los alumnos de los primeros cursos, no digamos ya de los
cursos superiores, se
dan cuenta perfectamente cuando el maestro solo quiere entretenerlos o cuando les
comunica conocimientos
necesarios y utiles.
La actividad de los estudiantes tiene gran significación para atraer y fijar su atención;
es necesario que no
escuchen y observen pasivos lo que dice y hace el maestro, sino que deben actuar por si
mismos, que hagan
preguntas, que den contestaciones, que hagan experimentos.
Una condicion importante para la educacion de la atencion es el nivel cultural general de
los estudiantes, el
aumento de sus deseos de saber, la ampliacion de su circulo de representaciones, y el
enriquecimiento de sus
conocimientos y hábitos.
Para desarrollar la atencion voluntaria es premisa indispensable crear en el alumno una
actitud consciente hacia
el estudio y hacia el cumplimiento de sus obligaciones.
Ya antes de llegar a la escuela los ninos procuran tomar parte en las ocupaciones de las
personas que les
rodean. En la escuela el nino se siente miembro de una colectividad, quiere hacer las cosas
no peor que los
demas, procura merecer la aprobacion del maestro, tiene en cuenta la opinion de sus
companeros, todo la cual es
un fuerte estimulo para que actue atentamente. El maestro debe estimular y desarrollar
todo esto por todos los
medios a su alcance.
La atencion voluntaria es ante todo una atencion organizada, y como el estudio es una
actividad consciente,
organizada y con un fin determinado, resulta que la ensenanza en las escuelas es el mejor
medio pata educar la
atencion voluntaria. Sin embargo, es indispensable que el estudiante comprenda la
importancia que tiene la
atencion para el aprendizaje. Es importante conseguir que el se de cuenta plenamente de
todas las tareas que se
le plantean. Si el escolar comprende con claridad lo que el maestro quiere y para que es
necesaria tal o cual
cosa, estara mucho mas antento.
Mostrar de una manera clara el fin del trabajo y explicar detalladamente como se puede
ejecutar facilita a los
estudiantes representarse mentalmente los resultados de su trabajo y como este puede
efectuarse; todo ello
estimula su atencion voluntaria.
El interés hacia el trabajo tiene una gran significacion para atraer la atencion voluntaria,
aunque este interes no
sea inmediato, sino que este motivado por los resultados ulteriores de la actividad. Si el
escolar no se interesa por
las matematicas y se muestra muy distraido cuando las estudia, se hara mucho mas atento
a ellas cuando se
convenza de que son indispensables para trabajar en lo que a el le gusta.
La exigencia del maestro juega un gran papel en la educacion de la atencion voluntaria:
esta exigencia debe ser
consecuente y sistematica. Ushinski decia: "Naturalmente, haciendo sus clases
interesantes no tienen por que
temer que los ninos se aburran; pero tengan en cuenta que en la ensenanza no todo puede
ser divertido o
interesante, sino que hay cosas que sin duda ninguna son y deben ser aburridas. Ensenenle
al nino a hacer no
solo aquello que le entretiene, sino tambien aquello que no es divertido; no se puede
cumplir con la obligacion
unicamente cuando esta es agradable."30
30 * K. D. Ushinski, Obran rompletat, ed. nisa. 1949. I. VI. pag. 252.
128
Al exigir algo a los escolares, es necesario tener en cuenta que el trabajo que deban
realizar corresponda a sus
posibilidades y, al mismo tiempo, que no sea demasiado facil para ellos. Si no se tiene en
cuenta la primera
condicion, el estudiante se distrae del trabajo al convencerse de lo infructuosos que son
sus esfuerzos. En el
segundo caso, al notar que la tarea es demasiado sencilla dejan de prestarle atencion y no
hacen el esfuerzo
indispensable para el trabajo. Es importante que el estudiante se convenza de que puede
resolver la tarea,
aunque exija un cierto esfuerzo. En estos casos la atencion voluntaria pasa con facilidad
a ser involuntaria,
apareciendo el interes por superar las dificultades y realizar el trabajo que al comienzo
parecia aburrido.
Al educar la atencion en los escolares, es indispensable tener en cuanta las relaciones
mutuas existentes entre
los dos tipos de atención. la voluntaria y la involuntaria. Si la ensenanza se funda
unicamente en la atencion
involuntaria, la educacion puede tener una direccion falsa: no se desarrollara en los ninos
la capacidad de superar
las dificultades. Si la ensenanza se basa unicamente en la atencion voluntaria, las clases
pierden su atractivo y se
crea una actitud negativa hacia el estudio. Por esto, el maestro debe hacer las clases
interesantes al mismo
tiempo que acostumbra a los ninos a superar las dificultades, y asi. educar los dos tipos
de atención. La buena
organización de la clase es una condicion importante para atraer y fijar la atencion de los
escolares. Si el
contenido de la leccion por si mismo no es muy interesante, pero en su forma hay un
sistema rigido que sienten
los mismos estudiantes, estos estaran atentos durante la clase.
Es importante que todos los estudiantes intervengan y tomen parte activa en la clase. Si
los alumnos saben que
les pueden preguntar y deben contestar en cualquier momento, incluso cuando se
comprueban las tareas hechas
en casa y cuando contestan otros alumnos, ellos estaran siempre atentos a lo que se hace
en la clase.
El cansancio es el mayor" enemigo de la atencion y esta motivado no solo por el trabajo
dificil, sino tambien por el
monótono. Pavlov decia: "Los estimulos debiles y monotonos hacen a las personas
indiferentes, somnolientas y
algunas veces hasta sr duermen." En los ninos aparece muy pronto el cansancio motivado
por el trabajo
monotono. Ushinski decia: "Si usted obliga a un nino a andar, se cansara muy pronto; si
le obliga a saltar,
sucedera igual; si le obliga a estar de pie, lo mismo; si le obliga a estar sentado, tambien
se cansa; pero si el
mezcla todas estas actividades de distintos organos puede retozar todo el dia sin cansarse.
Esto mismo se
observa en las ocupaciones en la escuela...; cualquier actitvidad constante y demasiado
prolongada tiene un
efecto pernicioso sobre el nino."31
Sobre todo en los primeros cursos es intolerable ocuparse durante todo el tiempo de una
clase en una misma
cosa. La variedad en los trabajos asegura una atencion constante en todo el tiempo. Sin
embargo, es
indispensable tener en cuenta que un cambio de trabajo demasiado frecuente impide
acostumbrar a los alumnos
a una atencion prolongada y constante. A su vez, en estos casos se pierde mucho tiempo
en el paso de la
atencion de un objeto a otro.
Una condicion importante para reforzar la atencion de los escolares es el ritmo del
trabajo, que las clases sean
suficientemente densas. No es necesario dar prisa a los estudiantes, ya que los
apresuramientos conducen a una
falta de atencion y a errores, pero hay que tener en cuenta que un trabajo demasiado lento
facilita que la atencion
≪ufra desviaciones.
En una de las investigaciones se leyo un mismo cuento, pero con distintos ritmos, a unos
cuantos grupos de escolares, que
eran aproximadamente iguales por su grado de desarrollo y aplicacion. A uno de los
grupos se le leyo en dos minutos, a
otro en seis minutos y al tercer grupo en diez minutos. Despues de la lectura los alumnos
refirieron el cuento.
Resulto que, en cifras medias, en el primer grupo cada escolar repetia 6.3 pensamientos;
en el segundo grupo 9.5 y en el
tercer grupo, 5.2. Resulta que el texto se habia percibido con mis atencion por los alumnos
del grupo donde no se habia
leido ni demasiado de prisa, ni demasiado despacio (experimentos de Shardakov).
Al establecer el ritmo del trabajo en las clases es necesario tener en cuenta la complicacion
del objeto de estudio,
los conocimientos y habitos de los escolares y su edad.
Para la educacion de la atencion hay que tener en cuenta las diferencias individuales de
los alumnos. A los ninos
pasivos hay que estimularlos; los escolares muy dinamicos hay que tenerlos todo el
tiempo a la vista y ocuparlos
con tareas suficientemente variadas; a los escolares capaces y activos hay que darles
tareas complementarias
con arreglo u sus fuerzas.
31 7 K. D. Ushinski, Obras completas, ed. rusa, 1950, t. VIII. pig 88
129
La educacion de la atencion depende en un grado no pequeno de la buena organizacion
del trabajo individual del
escolar. Hay que acostumbrar a los ninos a un trabajo organizado desde el primer dia de
la ensenanza. Es
necesario comprobar diariamente como se han realizado las tareas en la casa. Es
absolutamente indispensable
ensenar a los ninos como hay que preparar las lecciones.
Algunas veces la falta de atencion es debida al mal estado de salud del nino. Por esto es
importante para la
educacion de la atencion el fortalecimiento general del organismo. El cansancio fisico o
mental, la insuficiencia de
sueno, la alimentacion irregular, la atmosfera cargada en las aulas, influyen
perniciosamente sobre la atencion.
Por esto, el maestro debe tener una relacion constante con la familia y, a traves de ella,
influir para que los ninos
observen un regimen de vida determinado, para que cumplan las reglas higienicas,
alternen razonadamente el
descanso y las ocupaciones, y duerman el tiempo necesario segun su edad. Los deportes
ayudan a educar la
atencion. Los ejercicios fisicos fortalecen el estado general y el sistema nervioso y, al
mismo tiempo, desarrollan
en los ninos la capacidad de concentrar su atencion.
Cuando el maestro observa estas condiciones, de manera constante y consecuente, puede
conseguir que los
alumnos trabajen sin distraerse, a consecuencia de lo cual adquiriran la costumbre de ser
atentos. Es facil fijar la
atencion cuando existen condiciones externas determinadas y habituales para el escolar.
Al mismo tiempo se
forma la capacidad de fijar la atencion en aquello que es necesario, o sea se desarrolla la
atención como uno de
los caracteres principales de la personalidad.
130
CAPITULO VII
LA MEMORIA
1. Características generales de la memoria.
Las imagenes de los objetos y fenomenos de la realidad que se originan en los procesos
de la sensacion y la
percepcion, igual que los pensamientos, sentimientos y actos relacionados con ellos,
pueden manifestarse de
nuevo, en condiciones determinadas, cuando los objetos y fenomenos que los habian
provocado ya no actuan
sobre los organos de los sentidos. En este caso ya no tiene lugar la percepcion de los
objetos o fenomenos
mismos, sino su recuerdo.
Para que se recuerde algo de lo que tuvo lugar en el pasado hace falta, como premisa
indispensable, que se
haya fijado en la memoria, es decir, que se hayan formado conexiones temporales firmes,
capaces de
actualizarse (restablecerse o avivarse) en el futuro. La base fisiológica de la reproducción
es la actualización de
las conexiones temporales formadas con anterioridad.
La fijacion de algo en la memoria se puede manifestar no solo cuando lo recordamos, sino
tambien cuando
reconocemos lo que se percibe.
En este ultimo caso las conexiones anteriores se actualizan por la influencia del estimulo
que las motivo, cuando
este actua de nuevo; sin embargo, el recuerdo de algo se produce cuando estas conexiones
se restablecen sin
que el estimulo actue por segunda vez. Por ejemplo, reconocemos personas o lugares
conocidos de antes
cuando los vemos de nuevo; reconocemos melodias ya antes escuchadas, cuando las
oimos de nuevo. En
cambio, se recuerda la imagen de una persona conocida que ahora no existe, o una
melodia tambien conocida
cuando en este momento no se oye.
El recuerdo y el reconocimiento pueden entrelazarse intimamente entre si: un libro que
se ha leido con
anterioridad se reconoce y, al mismo tiempo, cuando lo miramos pueden aparecer
imagenes o pensamientos
relacionados con su contenido, con las circunstancias en que lo leimos, o sea con cosas
que en este momento no
percibimos.
El recuerdo y el reconocimiento, igual que la fijacion en la memoria, son procesos de
memoria.
La memoria es el feflejo de lo que existió en el pasado. Este reflejo está basado en la
formación de
conexiones temporales suficientemente firmes (fijacion en la memoria) y en su
actualización o funcionamiento en
el futuro (reproduccion y recuerdo).
La memoria tiene una significacion extraordinaria para la vida y la actividad humana.
Gracias a la fijacion en la
memoria se acumula experiencia, y el recuerdo y el reconocimiento hacen posible
utilizarla en la actividad ulterior.
La experiencia se conserva en la memoria. Esto significa que en condiciones
determinadas se recuerda o se
reconoce lo que habia sucedido antes. Sin conservar la experiencia pasada, el sujeto no
reconoceria los objetos
que le rodean, no podria representarselos ni pensar sobre ellos cuando no estan presentes;
por tanto, no podria
orientarse en el medio que le rodea. Sin fijar la experiencia en la memoria no es posible
ninguna ensenanza,
ningun desarrollo intelectual ni practico.
Los objetos y fenomenos de la realidad se fijan y reaparecen en la memoria relacionados
entre sí "en grupos o
series" (segun la expresion de Sechenov). El recuerdo de uno de ellos lleva consigo el que
se recuerden otros.
Esto es consecuencia de las relaciones que existen en la realidad entre los objetos y los
fenomenos, en particular
de sus relaciones en el tiempo y en el espacio, como tambien de las de semejanza y
diferencia. Estas relaciones
objetivas influyen para que se creen conexiones temporales en la corteza cerebral que
sirven de base fisiologica
a los procesos de memoria y son, como indicaba Pavlov, lo que desde hace mucho tiempo
se conoce en
psicologia como asociación.
131
Unas asociaciones son el reflejo de las relaciones de los objetos y fenomenos en el tiempo
y el espacio
(asociaciones por contigüidad en el tiempo y en el espacio), otras reflejan su semejanza
(asociaciones por
semejanza), las terceras su diferencia (asociaciones por contraste).
Las asociaciones por contigüidad se manifiestan claramente, por ejemplo, cuando se
aprenden palabras
extranjeras, numeros del telefono y acciones consecutivas; se observan tambien cuando
el encuentro con una
persona conocida motiva el recuerdo de su nombre, de su apellido o de acontecimientos
pasados relacionados
con esta persona. En todos estos casos la percepcion, representacion o pensamiento de un
objeto o fenomeno
arrastra consigo el recuerdo de otros objetos o fenomenos contiguos con el en el tiempo
o en el espacio. (Es
necesario advertir que la contiguidad en el espacio es siempre al mismo tiempo
contiguidad en el tiempo, ya que
cosas que estan situadas proximas se perciben simultaneamente o con pequeno intervalo.)
Las asociaciones por semejanza tienen lugar cuando los objetos y fenomenos o los
pensamientos sobre ellos
actualizan el recuerdo de algo parecido. Las asociaciones por semejanza intervienen en
la formacion de
metaforas poeticas cuando, por ejemplo, el ruido de las olas se asemeja al rumor de las
gentes, el olmo a una
mujer que llora. Ocupan tambien un lugar importante en las deducciones por analogia.
Se asocian por contraste fenomenos muy diferentes, el ruido y el silencio, lo blanco y lo
negro, lo alto y lo bajo,
etc. Ademas de estas asociaciones que reflejan las relaciones mas elementales de los
objetos y fenomenos de la
realidad hay otras que reflejan las relaciones complicadas entre ellos. Estas son, por
ejemplo, las relaciones
entre causa y efecto.
El papel fundamental de las asociaciones en los procesos de la memoria lo senalo ya
Aristoteles (aunque el no utilizaba
este termino, que fue propuesto por primera vez en el siglo xviii por Locke). En los siglos
xvii y xix la teoria de las
asociaciones era la base de la "psicologia asociativa", que extendia este principio a todos
los fenomenos psiquicos. Unos
psicologos de esta tendencia (Hume, James Mili, J. Stuart Mili, Spencer y otros)
interpretaban las asociaciones de una
manera idealista considerandolas como independientes de la realidad material, como
relaciones psiquicas puras. Otros
(Descartes, Locke, Hobbes, Hartley, etc.) intentaban dar una explicacion materialista de
las asociaciones. Sin embargo, a
consecuencia de lo poco que se sabia en aquella epoca sobre las funciones del sistema
nervioso, esta explicacion era muy
simplista y no tenia ningun fundamento cientifico. Solamente los estudios de Sechenov,
y sobre todo los de Pavlov, han
dado una base cientifica para el estudio de las asociaciones.
Como indica Pavlov, la asociacion no es mas que la conexión nerviosa temporal creada
por la accion simultanea
o consecutiva de dos o varios estimulos. La forma mas simple es la asociacion por
continuidad, basada en la
coincidencia de los estimalos en el tiempo. Las asociaciones por semejanza y por
contraste son formas ya un
poco mas complicadas.
Las asociaciones por semejanza son resultado de la generalizacion de la conexion
condicionada, cuando
estimulos semejantes, a consecuencia de una diferenciacion insuficiente entre ellos,
motivan una misma reaccion.
Por esto, la percepcion de uno de los estimulos trae consigo el recuerdo de aquello que
esta relacionado con los
otros estimulos semejantes a aquel, entre ellos imagenes, pensamientos, reacciones
emotivas y acciones que a
su tiempo las provocaron.
Las asociaciones por contraste, igual que todas las vivencias de contraste, se basan en la
induccion reciproca
de los procesos nerviosos, cuando los estimulos fuertes causan al comienzo una
excitacion fuerte y despues una
inhibicion de una misma zona de la corteza cerebral. A consecuencia de esto, uno de los
estimulos de contraste
puede ir seguido de la reaccion que antes motiva un estimulo contrapuesto al mismo y,
entre ellas, las imagenes,
pensamientos, sentimientos, acciones y movimientos.
Las asociaciones de causa y efecto que se originan en el proceso de! pensamiento, como
resultado de la labor
de abstraccion de este ultimo, son una complicacion ulterior de las relaciones reflejas
condicionadas.
En la fijacion y en el recuerdo toman pai te distintos tipos de asociaciones. Unos mismos
objetos se pueden fijar
en la memoria y recordarlos en sus distintas relaciones, o sea por medio de diferentes
asociaciones. El apellido
de una persona conocida se puede recordar cuando pasamos junto a su casa, cuando nos
encontramos con
alguien parecido a ella o cuando alguien pronuncia un apellido cuya raiz es, por su
sentido, opuesta a la del
apellido que recordamos (Blanco, Negrete).
132
En la experiencia practica y en la ensenanza se descubren relaciones cada vez mas
complicadas entre los
objetos y los fenomenos reales: esto da la posibilidad de reproducir uno de ellos por
distintos caminos. o sea
utilizando distintas asociaciones.
El lenguaje, o sea el segundo sistema de señales, tiene una gran importancia para la
fijacion en la memoria,
para el reconocimiento y el recuerdo ulteriores. Al denominar lo que se fija en la memoria
se forman relaciones no
solamente entre los objetos y sus imagenes, sino tambien entre las palabras
correspondientes; esto hace las
asociaciones mas variadas y facilita su fijacion. Las palabras permiten fijar los objetas en
la memoria de una
manera generalizada, ya que cada palabra tiene una significacion mas o menos general.
Las palabras permiten
fijar en la memoria y recordar la experiencia social, la experiencia de otras personas, que
siempre nos llega en
forma de palabras. La palabra es indispensable para transformar los procesos de memoria,
de impresiones y
recuerdos directos, en una actividad selectiva, con el fin determinado, complicada y
sometida a unas tareas
concretas e incluyendo distintas operaciones mentales (comparacion, clasificacion,
generalizacion). Este es el
rasgo tipico de la memoria humana.
Como todos los fenomenos psiquicos, los procesos de memoria estan relacionados
inseparablemente con todas
las particularidades de la personalidad, la que se forma bajo la influencia de las
condiciones de vida y trabajo. Lo
que se fija en la memoria y lo que se'recuerda, la rapidez con que se fija, la seguridad con
que se guarda en ella y
la facilidad con que se recuerda y reconoce, dependen en gran parte de los intereses y
necesidades del sujeto,
de sus costumbres y tendencias, de lo que el considera importante y valioso, de la actitud
que tiene hacia los
objetos y fenomenos de la realidad, de todas las particularidades de la personalidad. Todo
esto determina de una
manera esencial el contenido y el caracter de lo que se fija en la memoria y de lo que se
recuerda.
2. Memoria de fijación.
A. Dependencia de la memoria de fijación de las tareas y del contenido de la actividad.
Memoria de
fijación intencionada y no intencionada
La forma inicial de la memoria de fijacion es la denominada memoria involuntaria o no
intencionada, o sea el
hecho de fijar en la memoria sin haberse planteado antes este fin y sin utilizar ninguno
de los métodos auxiliares
que facilitan esta fijación. Esto es una impresion sencilla de lo que ha actuado, la
conservacion de una cierta
huella de la excitacion en la corteza cerebral. Esta huella abre el camino entre los focos
de excitacion simultanea
para la formacion de conexiones temporales. Todos los procesos que tienen lugar en la
corteza cerebral dejan
una huella, aunque su grado de solidez puede ser muy distinto.
El hombre fija involuntariamente en su memoria mucho de lo que encuentra en su vida:
objetos, fenomenos y
acontecimientos de la vida diaria, actos de otras personas, contenido de las
conversaciones con otros, contenido
de peliculas, de piezas teatrales y libros leidos sin ningun fin de ensenanza, etc. Pero todo
esto no se fija en la
memoria de un modo igual. Se fija mejor aquello que tiene un significado importante
para la vida, aquello que esta
relacionado con los intereses y las necesidades del sujeto, con las tareas y fines de su
actividad. La memoria de
fijación involuntaria tiene también un carácter selectivo y está determinada por la actitud
hacia el medio ambiente.
' De la memoria de fijacion involuntaria o no intencionada hay que diferenciar la
voluntaria o intencionada. Esta
se caracteriza porque el sujeto se plantea la tarea de fijar algo determinado, para lo cual
utiliza medios auxiliares.
Se fija en la memoria involuntariamente aquello con lo que se tiene contacto cuando se
ejecuta cualquier otra
accion que no tiene como fin recordar algo; por ejemplo, la musica o la conversacion que
escuchamos mientras
trabajamos. La fijación voluntaria en la memoria es una actividad racional complicada
y especial, sometida a la
tarea de fijar en la memoria algo y que incluye en sí diferentes actos que tienen por objeto
alcanzar el fin
propuesto.
En la actividad escolar se utiliza la fijacion voluntaria cuando se aprende de memoria
algo, o sea cuando alguna
materia se repite muchas veces, hasta que se consigue recordarla sin equivocaciones y
por completo. Asi se
aprenden, por ejemplo, los versos, las definiciones, las leyes, las formulas, las fechas, etc.
La tarea de recordar juega un papel muy importante, ya que determina toda la actividad
de la memoria. En
igualdad de condiciones, la memoria de fijación voluntaria es mucho más efectiva que la
involuntaria.
Cuando no nos planteamos la tarea de recordar algo no lo fijamos en nuestra memoria
aunque lo percibamos
muchas veces. Nosotros no podemos recordar la forma o el tamano de objetos que nos
rodean y percibimos con
133
mucha frecuencia, si antes no nos hemos planteado la tarea de fijar estas cualidades en
nuestra memoria. Por el
contrario, es suficiente que nos planteemos este proposito para lograr que el recuerdo de
todo esto no tenga
ninguna dificultad, siendo posible fijarlo en la memoria con seguridad suficiente.
La fijacion voluntaria en la memoria se facilita cuando nos planteamos tareas parciales
que tienen por objeto
recordar no precisamente todo lo que percibimos, sino unicamente parte de ello. En unos
casos recordamos solo
lo esencial, los pensamientos principales, los hechos fundamentales; en otros, recordamos
literalmente alguna
parte; en otros, la continuidad de los hechos.
El planteamiento de estas tareas parciales influye en la memoria de fijacion y en la de
reproduccion cambiando
ambos procesos. Por ejemplo, en la fijacion literal se repite unas cuantas veces, y con
frecuencia en pequenas
partes, lo que queremos fijar en la memoria, prestando atencion especial a la
consecutividad de las palabras.
Cuando se reproduce lo que se ha fijado literalmente, el sujeto procura basarse en las
conexiones verbales, y por
esto, si en el curso de la reproduccion encuentra alguna dificultad, debe comenzar desde
el principio para
vencerla.
En los experimentos de Zankov se presentaba a personas adultas y a escolares de distintos
cursos una serie de figuras
geometricas. En unos casos se les planteaba la tarea de reproducirla! exactamente en el
mismo orden en que se les habia
presentado; en otros casos no se ponia esta condicion. El resultado fue que los adultos
reproducian con exactitud el orden
de contiguidad en el 80 por ciento de los casos en la primera tarea y unicamente en el 43
por ciento de los casos en la
segunda tarea. En los escolares se obtuvieron resultados semejantes, con la unica
diferencia de que en una segunda
comprobacion, a los seis dias, la reproduccion ordenada de las figuras disminuyo
sensiblemente, hasta el 28 por ciento, que
fue igual a la que se observo en los sujetos a los que no se habia indicado la tarea de
reproducirlas ordenadamente. En los
adultos, al cabo de doce dias, la reproduccion ordenada se mantenia al mismo nivel que
el primer dia. Esto demuestra que
el planteamiento de la tarea habia influido mas en los adultos que en los ninos.
Para fijar algo en la memoria es muy importante que el sujeto sepa cuánto tiempo debe
mantenerlo. Se ha
demostrado experimentalmente que cuando a los escolares se les plantea la tarea de fijar
en la memoria algun
material para un corto periodo, para mucho tiempo o para siempre, la fijacion resulta
distinta. Si en el termino de
uno o dos meses de una fijacion, inesperadamente se comprueba lo que recuerdan, resulta
que aquello que se
habia fijado para un corto tiempo se recuerda mucho peor que lo que se habia fijado para
mucho tiempo o para
siempre. Esto se explica porque la intencion de fijar en la memoria para siempre desarrolla
una actividad
intelectual mas complicada que la que tiene lugar en aquellos casos en que no se plantea
esta tarea. Por esto, en
la practica escolar es necesario tener en cuenta el papel que juega la tarea que se plantea
cuando se intenta fijar
algo en la memoria. Los estudiantes deben saber no solo lo que deben fijar en la memoria,
sino para cuánto
tiempo y con qué grado de exactitud. Si esto no se hace, son muchos los escolares que
intentan fijarlo todo por
igual en su memoria, sin diferenciar lo fundamental de lo secundario, lo cual dificulta y
complica su trabajo.
La memoria de fijacion depende mucho de la actividad que se realiza y, sobre todo, de la
actitud del sujeto hacia
esta actividad. La fijacion es mucho mejor cuando esta actividad exige una percepcion
cuidadosa del objeto, una
recapacitacion profunda sobre ello, y cuando el sujeto opera por si mismo, sin ayuda de
otro.
Por ejemplo, a los escolares, cuando estudian geografia, les es dificil recordar los nombres
de las montanas, de los rios, de
los mares, de las islas, etc., si utilizan unicamente el libro y los mapas ya preparados, pero
esto es mucho mas facil si ellos
mismos dibujan los mapas. Esto es lo que sucede tambien cuando se estudian distintas
maquinas; asi, por ejemplo, se fijan
mucho mejor los detalles y los principios en que se funda su funcionamiento cuando los
mismos estudiantes construyen o
montan los aparatos de radio, los motores electricos, etc., que cuando estudian estos
objetos unicamente en los libros y en
los esquemas.
Esto es lo que se observa en las investigaciones experimentales. Por ejemplo, a los sujetos
de experimentacion se les
presentan dos frases, cada una de las cuales corresponde a una regla ortografica, y se les
propone determinar que regla es
la que coresponde a cada una de ellas; despues se les pide que pongan una frase original
como ejemplo de cada regla. No
se hace ninguna indicacion de que hay que fijar en la memoria estas frases. Al dia
siguiente se pide que recuerden las
frases que habia propuesto el experimentador y las que ellos mismos habian puesto como
ejemplo. Resulto que las frases
que ellos habian puesto como ejemplo se recuerdan tres veces mas que las que habia
propuesto el experimentador
(experimentos de Smirnov).
En otros experimentos se presenta a los escolares dibujos de distintos objetos que
facilmente se pueden clasificar en dos
grupos: uno de ellos, objetos de uso casero: otro, de distintas frutas. Ademas, en el angulo
de cada uno de los cuadros hay
una cifra. En la primera serie de experimentos, a los estudiantes se les proponia clasificar
los dibujos por su contenido y
despues, de una manera inesperada, se les preguntaba cuales eran los objetos que
representaban los dibujos y el numero
134

que estos tenian. Resulto que los estudiantes recordaron bien los objetos, pero no las
cifras. En la segunda serie de
experimentos llevados a cabo con otro grupo de estudiantes se les proponia colocar los
dibujos en un carton con
cuadriculas numeradas, de tal manera que el numero del dibujo correspondiera al numero
de cuadricula. En estos casos los
estudiantes recordaron mejor los numeros de los dibujos que los objetos en ellos
representados. La diferencia de los
resultados dependía de la tarea, de la actividad. En la primera serie de experimentos el
objeto de actividad es la
representacion de los objetos y no las cifras; en la segunda serie el objeto de actividad son
las cifras y no los dibujos
(experimentos de Zinchenko).
La conclusion practica de estos experimentos es clara: para conseguir mejor fijacion en
la memoria no es
suficiente plantear esta tarea, sino que es necesario organizar la actividad de tal manera
que aquello que hay que
fijar en la memoria sea el objeto con que se actúa y exija del sujeto una actitud activa.
La importancia que tiene esta condicion se muestra por el hecho de que cuando el trabajo
se organiza con arreglo
a ella, la memoria de fijacion involuntaria (que en igualdad de condiciones da peores
resultados que la voluntaria)
puede dar mejores resultados que la voluntaria en el caso en que esta no pueda adaptarse
a la condicion
indicada.
Por ejemplo, en una investigacion experimental el sujeto debe leer unas cuantas frases
que por su contenido unas son
ciertas y otras equivocadas; el debe valorar cuales son unas y otras. No se hace ninguna
indicacion con respecto a la
fijacion de estas frases en la memoria, pero despues de haber terminado la lectura y la
apreciacion se pide repetirlas sin
verlas. Despues se hace la segunda parte del experimento; se da otra serie de frases del
mismo tipo que las primeras, pero
se pide fijarlas en la memoria. A pesar de que en los dos experimentos las frases se leen
el mismo numero de veces y son
semejantes, resulta que aquellas que se leen en la primera fase se recuerdan mejor (aunque
no se habia planteado la tarea
de fijarlas en la memoria) que las de la segunda serie, en donde unicamente se habia
planteado la tarea de recordarlas
(experimentos de Smirnov).
Es decir, la fijacion involuntaria en la memoria de lo que estaba incluido en la
recapacitacion del sentido de lo que
se ha leido, da mejor resultado que la fijacion voluntaria de unas frases sobre cuyo
contenido no se recapacita.
B. Memoria de fijación automática y racional.
Para fijar en la memoria algo, en primer lugar es necesario comprenderlo, descubrir sus
relaciones y conexiones.
Sin esto lo fijaremos unicamente de una manera mecanica, "lo aprenderemos de
memoria", gracias a una
repeticion prolongada, pero falto de sentido y de interes.
La observacion diaria y las investigaciones experimentales demuestran la enorme
supremacía de la memoria
racional, basada en la comprension de lo que se recuerda, sobre la memoria mecánica.
Esta supremacia se
manifiesta en todo: en la amplitud, en la exactitud, en la rapidez y en la duracion del
recuerdo.
Los primeros datos numericos sobre esta cuestion los obtuvo Ebbinghaus, que encontro
que para fijar en la memora 12
silabas que no tienen ningun sentido es necesario repetirlas por termino medio 16,5 veces;
para recordar 36 silabas se
necesitan 54 repeticiones, y para recordar 480 silabas contenidas en 6 estrofas de "Don
Juan" se necesitan unas 8
repeticiones por termino medio.
En los experimentos de Ribnikov se proponia recordar una serie de palabras de dos
maneras: en unos casos sin ninguna
relacion logica entre ellas; en otros, las palabras estaban relacionadas entre si. Resulto
que las palabras relacionadas entre
si se fijaban en la memoria mucho mejor que las que no tenian ninguna relacion logica.
Los mismos resultados se
obtuvieron con respecto al tiempo qur se recuerda lo que se ha fijado en la memoria. Todo
lo que se fija en la memoria
mecanicamente se olvida con mucha mayor rapidez que lo que se fija de una manera
racional.
Los psicologos idealistas, como por ejemplo Bergson, para explicar la ventaja de la
memoria racional suponian la
existencia de dos tipos do memoria esencialmente distintos: la memoria corporal o
fisiológica, que permite la
fijacion mecanica, y la memoria espiritual, que es la base de la fijacion racional y que,
segun ellos, no esta
relacionada con la actividad cerebral. Estos puntos de vista idealistas estan en
contradiccion con la concepcion
cientifica materialista que considera que los procesos psiquicos, entre ellos el de la
memoria, son funcion del
cerebro. La base fisiologica de todos los tipos de memoria son las conexiones temporales
y esto se refiere tanto a
la memoria mecanica como a la memoria racional. La diferencia está únicamente en el
carácter, en la
cantidad y en la calidad de las asociaciones que se forman en uno y otro caso.
135
La fijacion racional en la memoria se basa en asociaciones generalizadas y sistemáticas;
estas son reflejo de las
cualidades y relaciones principales y esenciales de los objetos. Cuando se fija en la
memoria razonadamente se
crean conexiones por el sentido, las cuales son asociaciones agrupadas y generalizadas
por medio de la palabra,
en grupos, complejos y sistemas. Por el contrario, cuando se fija en la memoria de una
manera mecanica se
crean conexiones temporales aisladas, que reflejan unicamente la consecutividad externa
de los fenomenos y los
objetos. La memoria racional es mas productiva, precisamente porque se apoya en
sistemas de conexiones
temporales que ya se habian formado antes y constituyen la experiencia del sujeto: la
memoria mecanica, por el
contrario, no cuenta con ese apoyo. La memoria es mas completa, mas segura y mas
rapida cuanto mas
numerosas, sistematizadas y variadas son las conexiones.
Por esto esta clara la necesidad de luchar contra el aprendizaje de memoria. No debe
permitirse fijar
mecanicamente en la memoria ni el sentido general, ni las expresiones textuales. Las
leyes, las reglas, las
formulas es necesario que en primer lugar se comprendan; solamente despues se pueden
fijar textualmente en.
la memoria. Esto mismo se refiere a la fijacion de fechas historicas, de terminos
cientificos y de palabras
extranjeras. Son palabras de oro para la pedagogia las expresadas por Comenius: "Solo
se puede obligar a
aprender de memoria aquello que se ha comprendido bien."
La practica pedagogica y las investigaciones psicologicas han descubierto caminos y
metodos variados que
permiten hacer una fijacion racional del material de estudio en la memoria. Se ha
demostrado que es
indispensable hacer un examen analítico-sintético detallado del texto que se estudia. Para
esto el texto se debe
leer por completo, senalando las partes mas importantes. Al dividirlo en partes, deben
establecerse relaciones
entre ellas y despues reunirias en un todo unico. Como resultado se obtiene un plan del
texto que puede hacerse
mentalmente o por escrito. A algunas partes del plan se les da titulo y, para conseguir una
fijacion en la memoria
mas exacta y completa, su contenido se formula en tesis. De esta manera las distintas
secciones del plan sirven
de puntos de apoyo racionales para el recuerdo ulterior del texto.
La extension de las partes en que se divide el texto sera distinta segun las .tareas que el
estudiante tiene
planteadas. Cuando es necesario fijar en la memoria unicamente el contenido fundamental
el texto puede
dividirse en grandes partes; en cambio, para una fijacion mas detallada es necesario
dividirlo con mas
minuciosidad.
Es muy importante relacionar lo que hay que fijar en la memoria con los conocimientos
adquiridos anteriormente
que le serviran de punto de apoyo; esto significa incluir lo que se estudia en los sistemas
de conocimientos que
ya se tienen, estableciendo la semejanza y la diferencia con aquello que ya se conoce por
la experiencia anterior.
Si no se diferencia bien el material de estudio nuevo de aquel parecido que ya se conoce,
los dos se mezclaran y
sus recuerdos seran inexactos.
En
muchos casos los esquemas, las tablas, los diagramas, los planos que ilustran las
relaciones y conexiones
entre los objetos y los fenomenos, facilitan una fijacion racional en la memoria. Tambien
es ventajosa la
representación mental de estas relaciones.
Las investigaciones experimentales han demostrado la gran efectividad de estos metodos,
los cuales se pueden
utilizar por los escolares desde los primeros cursos.
Algunas veces se utilizan asociaciones artificiales para memorizar. Por ejemplo, cuando
es necesario fijar en la
memoria los colores del espectro se fija una frase cualquiera cuyas palabras empiezan con
las mismas letras que
los colores del espectro. Algunas veces tambien se utilizan procedimientos aun mas
complicados y mas
artificiales.
Pero estos no ayudan a fijar racionalmente en la memoria, sino que por el contrario
conducen a una fijacion
mecanica. Cuando hay este peligro, todos los medios artificiales para conseguir una
fijacion en la memoria se
deben excluir. El punto de apoyo para la fijación mnémica son las asociaciones
racionales que reflejan las
relaciones y conexiones fundamentales de los objetos y no las asociaciones artificiales.
C. Significado de la repetición para la fijación en la memoria.
136
La comprension es indispensable para fijar algo en la memoria, pero ella por si misma no
conduce a ninguna
fijacion exacta y verdadera; para esto es necesario que la percepcion se repita muchas
veces y sin grandes
intervalos. Es una equivocacion pensar que la repeticion conduce a una fijacion mecanica
en la memoria. La
fijación mecánica es consecuenia de la incomprensión de lo que se fija. Cuando se repite
hay posibilidad
de hacer una comparacion mas detallada de determinados objetos o fenomenos con otros
parecidos y, a
consecuencia de esto, las conexiones temporales que se crean seran mas diferenciadas;
ademas, se pueden
formar nuevos sistemas de conexiones, lo que hace que la fijacion en la memoria sea aun
mas racional.
Es necesario tener en cuenta que la repeticion muy reiterada y frecuente conduce a una
inhibicion de las celulas
nerviosas; esta aparece muy rapidamente si las repeticiones son monotonas. Sin embargo,
cuando la repeticion
se organiza bien no se produce inhibicion, ya que la accion de los estimulos que se repiten
monotonamente se
puede contrarrestar por la accion de otros factores, como son los intervalos en el trabajo
y la inclusion de otros
estimulos.
La elaboracion de conexiones temporales no es nunca consecuencia simple del numero
de repeticiones. En
determinadas circunstancias, unas cuantas repeticiones dan el efecto apetecido mientras
que, en otras,
numerosas repeticiones pueden ser ineficaces. El éxito de las repeticiones no depende
tanto de su número, como
de que estén bien organizadas,. Las investigaciones psicologicas han aclarado una serie
de condiciones
necesarias para organizar la repeticion.
Tiene una significacion muy importante el que las repeticiones sean variadas, cosa que
ya senalo Ushinski
cuando decia: "No hay ninguna necesidad de repetir lo ya aprendido en el mismo orden
en el que se aprendio;
por el contrario, es mucho mas ventajoso repetirlo de una manera casual, de tal modo que
lo aprendido entre a
formar parte de nuevas combinaciones, o sea con otras palabras: aquello que ya hemos
aprendido debe utilizarse
constantemente."32
Es muy importante que las repeticiones se relacionen con tareas interesantes para el
escolar; por ejemplo,
cuando se repite algo que ya se ha estudiado se debe proponer al alumno no sencillamente
que lo lea de nuevo,
sino que escoja nuevos ejemplos, que haga nuevos esquemas, diagramas, tablas,' etc. Para
conseguir una
fijacion mas exacta tiene una gran significacion la comparación de los nuevos
conocimientos con los antiguos, la
clasificación y generalización, que permiten encontrar semejanzas y diferencias entre
unos y otros. La fijacion se
facilita tambien cuando se combinan distintos tipos de percepción del mismo objeto de
estudio.
Todos estos procedimientos de repeticion permiten establecer nuevas relaciones internas
del objeto que se
estudia y nuevas conexiones con los conocimientos que ya se tienen. Asi se consigue que
los conocimientos
sean seguros y flexibles, asi como que se puedan utilizar en cualquier nueva situacion.
Para que las repeticiones sean efectivas es una condicion importante que lo que se fija en
la memoria se
recuerde durante el proceso de fijación, o sea antes de que haya sido aprendido por
completo. Esto es
conveniente hacerlo desde el principio. Corrientemente, los escolares intentan recordar lo
que estudian
unicamente al final del proceso de fijacion o, en todo caso, despues de muchas
repeticiones. Las investigaciones
experimentales han demostrado que es mejor intentar recordar lo que se aprende ya
despues de la primera
repeticion.
A un grupo de estudiantes se le propone fijar en la memoria el contenido de unos textos:
en un caso, repitiendo la lectura
cuatro veces seguidas; en otro, leyendo dos veces y recordando lo leido tambien dos
veces, pero intercalando esta
reproduccion entre las lecturas. Resulto que la fijacion en la memoria es mas completa y
segura en el segundo caso que en
el primero. Ademas, los resultados obtenidos con los procedimientos primero y segundo
en la primera hora eran mas
semejantes (los tantos por ciento de fijacion en la memoria eran de 75 y 52), pero
ulteriormente esta diferencia se hizo mas
marcada (al dia siguiente los indices eran de 78 por 100, y a los diez dias de 72 por 100 y
25 por 100). Esta cifra muestra
que aquello que se habia fijado en la memoria alternando la repeticion con la reproduccion
se conservaba integro al cabo
de diez dias, mientras que lo que se habia fijado por medio de la repeticion sencilla
disminuyo considerablemente
(experimentos de Ivanova).
32 Ushinski, Obras completas, ed. rusa, 1950, t. X, pag. 427.
137

La accion positiva del intento de recordar durante el proceso de fijacion se explica porque
el primero es un
proceso mas activo que la simple lectura y exige una actividad mayor de la corteza
cerebral; esto facilita la
formacion y diferenciacion de conexiones temporales que son indispensables para la
fijacion.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que los primeros recuerdos se fijan mucho y tienen
una gran influencia
sobre los siguientes; por esto es necesario comprobar cuidadosamente su exactitud. Los
errores que se
encuentren en ellos deben ser corregidos cuando se recuerda por segunda vez; solamente
asi se podra hacer un
autocontrol del proceso de fijacion en la memoria.
Teniendo en cuenta lo importante que es el intento de recordar lo que se estudia durante
el proceso de fijacion en
la memoria, el maestro debe ayudar y estimular al escolar para que haga estos intentos.
Para esto es muy
efectivo hacer preguntas a toda la clase sobre temas que ya se han estudiado.
Para que la repetición sea efectiva es muy importante que se la distribuya bien en el
tiempo. Esta distribucion en
el tiempo consiste en que el texto que se debe fijar en la memoria se lea repetidamente
con unos intervalos
determinados y que se lea siempre por completo. Estas lecturas deben repetirse hasta que
se recuerde todo el
texto. En la practica escolar es muy frecuente observar que los alumnos intentan fijar en
la memoria el material de
estudio por otro procedimiento, por medio de una repeticion concentrada, en una sola vez.
Como lo han
demostrado los experimentos de numerosos autores (Ebbinghaus, Yost, Volkov,
Shardakov y otros), la repetición
concentrada siempre es mucho menos efectiva que cuando se distribuye en unos cuantos
días.
Por ejemplo, en los experimentos de Shardakov los estudiantes fijaban en la memoria
versos y distintos textos, en
unos casos por un procedimiento concentrado y, en otros, distribuyendo las repeticiones
en tres dias; ademas, en
este ultimo caso leian los textos solamente una vez al dia. El resultado fue que cuando se
repetia durante tres
dias el aprendizaje era mucho mas rapido: en cifras medias, en estos casos eran necesarios
8,9 minutos para
fijar en la memoria lo que por el metodo concentrado exigia 14,5 minutos. Ademas, el
aprendizaje era mas firme
por el primer metodo, lo que se demostro cuando se hizo una comprobacion a los 20 dias.
Se ha podido establecer que los mejores resultados se obtienen cuando las repeticiones se
distribuyen en el
tiempo con unos intervalos poco prolongados (de 2 a 3 dias). Los experimentos de Volkov
han demostrado que
de tres intervalos que el ha investigado (un dia, tres dias y seis dias) los mejores resultados
se han obtenido con
el intervalo de un dia. Esto tiene importancia sobre todo para los escolares de los primeros
cursos; para los de los
ultimos cursos, estos intervalos pueden ser mas prolongados.
Por otra parte, los intervalos muy cortos tambien son perjudiciales. Segun los datos de
Pieron, cuando los
intervalos entre las repeticiones eran de media hora se necesitaban once repeticiones; con
los intervalos de dos
horas, 7,5 repeticiones, y con los intervalos de diez horas, cinco repeticiones.
La distribucion del aprendizaje o fijacion en la memoria distribuida en el tiempo es mas
efectiva que la
concentrada porque esta, igual que la accion repetida de cualquier estimulo monotono,
motiva rapidamente una
inhibición defensiva. Esta inhibicion actua con mas fuerza cuanto mayor es la
concentracion de las repeticiones;
en cambio, los intervalos que hay entre las repeticiones distribuidas en el tiempo permiten
recuperar su capacidad
funcional a las celulas nerviosas. Ademas, el aprendizaje distribuido en el tiempo tiene la
ventaja de que crea
condiciones más favorables para las diferenciaciones firmes. Esto esta de acuerdo con los
datos de la
escuela de Pavlov, que muestran que los estimulos que actuan con intervalos facilitan la
formacion de
diferenciaciones firmes.
Todo esto se refiere no solo al aprendizaje inicial del material de estudio, sino tambien a
las repeticiones
posteriores, que deben repartirse en el curso de todo el ano escolar y no concentrarse en
el periodo precedente a
los examenes. La práctica escolar enseña que la preparación acelerada antes de los
exámenes no
conduce a una fijación sólida de los conocimientos. La repeticion antes de los examenes
debe ser unicamente
un ultimo eslabon de una cadena de repeticiones sistematicas en el curso de todo el ano
escolar.
D. La fijación en la memoria depende la cantidad y calidad de lo que se fija.
138
La cantidad y contenido de lo que se estudia tiene una influencia esencial sobre como se
fija en la memoria.
Aunque el numero de repeticiones sea el mismo, la fijacion en la memoria depende en
gran parte del contenido
y del volumen de lo que se intenta fijar.
Experimentalmente se ha establecido que, a medida que aumenta el volumen de lo que se
quiere fijar en la
memoria, el tiempo necesario para esto también aumenta, pero en un ritmo ascendente.
Esto se demuestra con los siguientes datos: para fijar en la memoria 12 silabas eran
necesarios, por termino
medio, 14 segundos para cada silaba; para fijar 24 silabas se necesitaban 29 segundos
para cada silaba, y
cuando se intentaba fijar 36 silabas se precisaban 42 segundos para cada una (del trabajo
de E. Sokolov); es
decir, cuando aumenta la cantidad de lo que hay que fijar en la memoria en dos o tres
veces, el tiempo necesario
para fijarlo aumenta mucho mas.
Esto mismo, aunque en una medida un poco menor, se encuentra cuando se intenta fijar
en la memoria textos
completos (experimentos de Layen): al aumentar el volumen del texto en 100 palabras el
tiempo medio necesario
para fijarlo en la memoria tambien aumenta.
Este aumento del tiempo necesario para fijar algo en la memoria cuando aumenta su
volumen, se explica por la
inhibicion creciente de las celulas nerviosas y la disminucion de su excitabilidad a
consecuencia de un trabajo
prolongado. Por esto, cuando se aumenta el volumen de lo que se fija en la memoria
disminuye relativamente lo
que despues SE puede recordar, aunque la cantidad absoluta de esto haya aumentado. Por
ejemplo, despues que
se presentan una vez cinco palabras sueltas se pueden recordar todas ellas, o sea el cien
por cien; pero cuando
se presentan diez palabras despues se recuerdan solamente siete, o sea el 70 por ciento, y
si se presentan cien
palabras se recuerdan unicamente 25, o sea el 25 por ciento.
La dependencia de la memoria de fijacion de la calidad (del caracter y contenido) de lo
que se fija se manifiesta
sobre todo en la distinta productividad de la memoria de fijación para los textos verbales
y las imágenes gráficas.
Las imagenes visuales de los objetos se fijan y conservan en la memoria mejor que las
imagenes visuales y
auditivas de las palabras.
En un experimento, a un grupo de estudiantes se les presentaban, para que los fijaran en
la memoria, objetos y
palabras. El resultado fue que de diez objetos que se les habian presentado recordaban
por termino medio ocho;
de diez palabras escritas recordaban siete, y de diez palabras oidas recordaban solamente
seis. Estas diferencias
eran aun mas marcadas cuando se comprobaron los resultados despues de tres dias.
Entonces se encontro que
recordaban seis objetos, dos palabras escritas y solamente una palabra oida.
Hay una gran diferencia entre como se fijan en la memoria los textos completos y las
oraciones aisladas. Los
experimentos de Sankov han demostrado que cuando los estudiantes leen un texto
completo por primera vez fijan
muchos mas pensamientos que cuando intentan fijar una serie de oraciones sueltas. Al
mismo tiempo se observa
que el recuerdo es mas exacto y literal cuando se han fijado en la memoria oraciones
sueltas que cuando se ha
fijado el texto completo. Esto se explica porque las frases sueltas se diferencian mejor
entre ellas que las frases
que componen un texto.
Se observa, ademas, que los textos descriptivos y los explicativos se fijan en la memoria
de distinta manera. Los
escolares de los primeros cursos y de los intermedios fijan en la memoria mejor los trozos
literarios y las
139
descripciones de las ciencias naturales que los textos explicativos de las ciencias
historico-sociales. En los
ultimos cursos, esta diferencia casi no se encuentra y en muchos casos los textos
explicativos se fijan en la
memoria con mas exactitud que los descriptivos (experimentos de Komissarchik).
Los textos se fijan mejor en la memoria cuando tienen una exposicion exacta y
consecuente, cuando no hay
intervalos, cuando los puntos mas importantes se destacan con otro tipo de letra, cuando
el texto se divide en
partes y parrafos, y tiene ejemplos claros e ilustraciones. Los versos se fijan en la memoria
mejor que la prosa; el
ritmo de los versos ayuda a que se formen conexiones rapidas y seguras entre las palabras.
Las particularidades cualitativas y cuantitativas de lo que se fija en la memoria influyen
no solamente en los
resultados de esta fijacion, sino tambien en el proceso de fijacion. Los trabajos
experimentales demuestran que la
denominada curva de fijacion o aprendizaje cambia segun el contenido y el volumen de
lo que se memoriza. Por
ejemplo, cuando se fijan en la memoria versos faciles, la curva se eleva, al principio
rapidamente, y despues, con
mas lentitud; cuando se fijan versos dificiles, por el contrario, al principio se eleva con
lentitud y despues con mas
rapidez (fig. 56). Esto mismo se observa cuando aumenta la cantidad de lo que hay que
fijar en la memoria.
Cuando esta cantidad es pequena las primeras repeticiones se fijan ya mucho, y las
siguientes, cada vez menos;
en cambio, cuando la cantidad que hay que fijar en la memoria aumenta la curva al
principio se eleva con lentitud,
ya que en estos casos aumenta la inhibicion de las conexiones que se forman. Por esto
cuando se organiza el
proceso de fijacion en la memoria es necesario tener en cuenta la cantidad, la forma y el
contenido de lo que hay
que fijar.
Estas leyes permiten resolver el problema que se plantea tanto si hay
que fijar en la memoria algo determinado en su totalidad o por partes.
Cuando hay que memorizar algo que no es de gran volumen y es facil
para la comprension, es mejor fijarlo en la memoria en conjunto y sin
dividirlo que fijarlo en partes. Por el contrario, cuando se trata de fijar en
la memoria un gran volumen de elementos, sobre todo si son cosas
poco relacionadas entre si, como, por ejemplo, palabras extranjera* y
distintos indices, es mejor fijarlos por partes. Las investigaciones experimentales
(Shardakov y otros) han demostrado que los textos de ensenanza
y los poemas de extension corriente en las tareas de ensenanza
es mejor fijarlos en la memoria por un metodo combinado: al principio se
leen unas cuantas veces completos, para captar su sentido general, y, al
mismo tiempo, en el curso de esta lectura se van separando distintas
partes y las relaciones que hay entre ellas; despues se fija en la
memoria cada una de estas partes; finalmente se lee de nuevo todo el
texto en conjunto. Utilizando este metodo combinado, cada parte se fija
en la memoria relacionada con el conjunto, lo cual es muy importante
para la comprension general y para el recuerdo posterior de todo lo que
se ha fijado.
Cuando se fijan solamente partes aisladas, despues es muy dificil reunirias en un todo.
Cuando los escolares
fijan en la memoria versos por estrofas aisladas, despues les es dificil pasar de una estrofa
a otra y, con
frecuencia, repiten unas cuantas veces cada estrofa. Esto es debido a que cuando se fijan
en la memoria por
partes se forman asociaciones en circulo, o sea asociaciones entre el final de una estrofa
y el comienzo de la que
se ha leido inmediatamente despues, al hacer las repeticiones. El metodo combinado de
fijacion en la memoria
excluye estas asociaciones y permite que todo el proceso de fijacion sea mas racional.
3. El reconocimiento y la memoria de reproducción.
Como se indico antes, el reconocimiento y el recuerdo tambien son procesos de memoria.
El reconocimiento es
un proceso mas simple, que se produce genéticamente más pronto que el recuerdo. El
reconocimiento aparece
en los ninos alrededor de los seis meses, mientras que el recuerdo mas o menos claro de
objetos ausentes que
no estan a la vista se observa unicamente al final del primer ano de vida.
Los grados de exactitud y rapidez de reconocimiento pueden ser distintos segun el grado
de semejanza que
haya entre los nuevos y los viejos estimulos, y de acuerdo con la seguridad con que se
hayan fijado en la
140

memoria estos ultimos. Cuando las nuevas impresiones coinciden con las antiguas y estas
se conservan con
suficiente exactitud en la memoria, el reconocimiento no es dificil y tiene lugar casi
instantaneamente. Los objetos
y las personas conocidas con frecuencia se reconocen incluso cuando se les percibe solo
un momento o
unicamente por alguno de sus detalles. Por el contrario, cuando las nuevas impresiones
no coinciden
exactamente con las antiguas o estas no se conservan en la memoria con suficiente
claridad, el reconocimiento
es mucho mas dificil y en vez de ser un acto casi momentaneo se transforma en un proceso
más o menos
complicado de recordar. En estos casos, al principio aparece unicamente el sentimiento
de que el objeto nos es
conocido, pero esto no permite identificarlo con algo determinado; solamente despues,
cuando encontramos
caracteres generales con la vivencias pasadas, reconocemos al objeto.
El reconocimiento, siendo uno de "los actos psiquicos mas sencillos" (segun expresion de
Sechenov) que
aparece a consecuencia de una percepcion repetida, no puede servir de criterio para
determinar el grado de
exactitud y firmeza con que se conservan en la memoria las impresiones anteriores.
Cuando alguna cosa se debe
fijar en la memoria de una manera estable no nos podemos guiar del 'sentimiento de que
nos es conocida, que
aparece facilmente cuando la percibimos por segunda vez, pero que no indica que es
posible recordar aquello
que habiamos fijado. Únicamente el recuerdo en ausencia de los objetos puee, servir de
criterio seguro para
determinar la firmeza con que estos se han fijado en la memoria.
El reconocimiento puede ser equivocado y estar basado en la semejanza de algunos
caracteres secundarios de lo
que se percibe en estos momentos con los caracteres de lo que se habia percibido antes.
En estos casos nos
puede parecer conocido algo que en realidad percibimos por primera vez. Esto pasa, por
ejemplo, cuando una
persona llega por primera vez a un lugar, pero tiene la impresion de que se trata de un
sitio que ya era conocido
para ella. Esta impresion de "como si fuera conocido", o de "ya visto", no siempre se
.capta por el sujeto y puede
causar un reconocimiento equivocado.
Ademas del reconocimiento equivocado de objetos desconocidos, se observa la pérdida
de la capacidad para
reconocer aquello que se conoce bien. Algunas veces esto tiene un caracter permanente,
como sucede en
algunas enfermedades cerebrales (agnosia). En estados normales se pueden observar
perdidas temporales
breves de la capacidad de reconocer, motivadas por la inhibicion temporal de las
conexiones indispensables para
el reconocimiento de objetos determinados.
El recuerdo puede ser directo, inmediato, o sea sin asociaciones intermedias conscientes,
e indirecto o
mediato, que se efectua con la intervencion de asociaciones intermedias. Por ejemplo, la
tabla de multiplicar o
palabras extranjeras bien conocidas corrientemente se recuerdan sin asociaciones
intermedias y, por el contrario,
formulas quimicas y leyes fisicas "olvidadas" se recuerdan unicamente apoyandose en
numerosas asociaciones
intermedias. Estas conexiones intermedias pueden ser las imagenes, las palabras y,
algunas veces, incluso los
movimientos y los sentimientos que de una u otra manera estan relacionados con aquello
que es necesario
recordar.
El recuerdo puede ser, ademas, no intencionado o intencionado. En el primer caso tiene
lugar sin que nos
hayamos planteado ningun fin determinado, el fin de recordar; en el segundo, se recuerda
de una manera
consciente, como consecuencia del proposito 'que nos hemos hecho de recordar algo
determinado. En el
segundo caso tiene un caracter selectivo, segun el objetivo planteado en cuanto a lo que
hay que recordar y a la
amplitud y exactitud con que hay que recordarlo. En un caso es necesario recordar una
regla determinada, en
otro la contiguidad de un pensamiento, en un tercero unos ejemplos determinados; unas
veces es necesario
recordar algo literalmente; otras, el recuerdo es en sentido general y con expresiones
propias.
La selectividad del recuerdo se manifiesta muy bien cuando distintas personas recuerdan
un mismo
acontecimiento. Cuando distintas personas relatan un acontecimiento, cada una de ellas
subraya y hace resaltar
aquellas partes que estan relacionadas con su experiencia personal, con su manera de
entender, con sus
intereses y con su estado emocional (experimentos de Bartlett, Blonski y otros). El
recuerdo no es una simple
fotografía de los objetos que se han fijado antes en la memoria; esta expresión se cambia
y se reconstruye con
arreglo a la actividad, a los intereses, al estado emocional y a todas las características
de la personalidad del
sujeto. En muchos casos el recuerdo intencionado tiene el caracter de una actividad
mental amplia y
desarrollada. Su iniciacion es el planteamiento de la pregunta o el reconocimiento de que
es indispensable
recordar algo. La pregunta arrastra tras de si las asociaciones relacionadas con ella, que
al principio son de un
141
caracter general y no conducen al recuerdo, pero que despues, por medio de una serie de
conexiones
intermedias, llegan a un recuerdo mas completo y exacto.
Por ejemplo, se propone recordar la fecha en que murio Demetrio I el Falso. Uno de los
que intentan recordar empieza.a
pensar de esta manera: esto fue antes de 1612, pero no; mucho antes, o sea en 1600...
Recuerdo que al final hay un
numero par, entonces es 1602, 1604, 1606; si, exactamente, 1606 (experimento de
Blonski).
Esta manera de recordar es un proceso de pensamiento activo que exige un esfuerzo
marcado. Tenia razon
Ushinski cuando decia que el recordar es "un trabajo, y no de los ligeros". Apoyandonos
en las conexiones
intermedias, por medio de razonamientos, restablecemos progresivamente lo que hemos
olvidado; esto lo
conseguimos mejor cuando las conexiones intermedias nos conducen mas cerca de
aquello que intentamos
recordar.
Es necesario tener en cuenta que cuando nos concentramos mucho tiempo en aquellos
eslabones intermedios
que no conducen directamente al recuerdo se puede desarrollar una induccion negativa
fuerte y una inhibicion de
las conexiones necesarias para recordar. En estos casos es conveniente dejar de recordar,
distraerse de ello, y
solamente despues que ha desaparecido la induccion negativa, comenzar a actualizar las
conexiones que
permiten recordar lo olvidado; esto tiene lugar algunas veces de una manera instantanea
y como inesperada para
el sujeto. Este fenomeno se observa con frecuencia cuando se intenta recordar cifras,
apellidos, denominaciones,
etc.
La actividad mental que tiene por objeto recordar algo es muy importante para la
ensenanza. Los escolares
adquieren cada dia nuevos conocimientos, y por muy bien organizada que este la
repeticion de lo que ya se ha
estudiado, siempre hay algunos temas o partes que se olvidan, por lo cual continuamente
es necesario hacer algo
por recordarlos.
Para que el escolar pueda recordar exactamente algo hace falta, ante todo, que haya
comprendido bien la
pregunta que se le haya hecho. Cuando no Comprende bien las preguntas, y aun mas
cuando se hacen
preguntas equivocas, el escolar se dirige por un camino falso que no permite recordar lo
que es necesario. El
recuerdo se dificulta tambien cuando el estudiante esta cansado, intranquilo, inseguro en
si mismo, o sea cuando
teme que su contestacion va a ser inexacta.
Se pueden recordar no solamente objetos aislados, fenomenos y palabras, sino
acontecimientos mas o menos
prolongados en el tiempo y manifestaciones verbales de gran amplitud.
En estos casos, una de las particularidades mas caracteristicas del recuerdo es la
reconstrucción o modificación
de aquello que se recuerda. Con frecuencia estos cambios se manifiestan en que se altera
laconsecutividad con
que se percibio aquello que ahora se recuerda. Estos cambios seran distintos segun la
manera como se haya
fijado en la memoria, voluntariamente o involuntariamente, la percepcion que se tuvo.
Cuando se comunican por primera vez hechos que se han fijado en la memoria sin una
intención determinada
(unos u otros acontecimientos, cuentos leidos o escuchados), esto se recuerda segun la
experiencia y los
intereses del sujeto. En tales casos (esto sobre todo es muy frecuente en los ninos), el
relato puede ser muy
distinto a la realidad, en lo que respecta a su consecutividad: al comienzo se relata aquello
que tuvo una
influencia emocional grande, aunque por su situacion en el tiempo seria necesario
transmitirlo mucho despues.
Cuando se recuerdan textos que se han fijado en la memoria intencionadamente, el orden
del recuerdo puede ser
distinto. En los ninos se conserva la consecutividad del original. Esto mismo pasa en los
adultos cuando se
plantean la tarea de conservar este orden o cuando recuerdan cuestiones muy dificiles,
por ejemplo, conceptos
abstractos. Cuando esta tarea no se plantea y lo que se recuerda no es muy dificil para el
sujeto, el orden del
recuerdo puede cambiarse segun el fin propuesto. En estos casos el original se
reconstruye.
La reconstruccion del original puede referirse no solamente al orden, sino a otras muchas
cuestiones. Esto se
manifiesta con mucha frecuencia en el relato en forma esquemática o generalizada o, por
el contrario, en una
forma mas concreta y detallada que la que tinia el original. Algunas veces se altera el
original omitiendo partes
fundamentales, cambiando el orden de la exposicion y, a consecuencia de esto, invirtiendo
las relaciones de
causa y efecto de los hechos que se describen. Estas reconstrucciones tienen lugar no
solamente cuando se
recuerda algo verbal, sino cuando se recuerdan representaciones objetivas. Por ejemplo,
cuando se dibuja un
mapa de memoria se cambian unos puntos geograficos por otros mas conocidos
(continentes, islas, mares, etc.),
142
o se refuerzan las particularidades de algunos de ellos. Esto mismo pasa cuando se
recuerdan otros objetos
(datos de Soloviev y Nudelman).
La reconstruccion de aquello que se recuerda puede tener distintas causas. Las principales
son: 1) La formacion
de nuevos sistemas de conexiones temporales a consecuencia de una experiencia
adquirida despues que se
habia fijado en la memoria lo que ahora se recuerda: 2) el predominio de unos u otros
estimulos, segun los
intereses, emociones y otros caracteres de la personalidad, o bajo la influencia de distintas
tareas de la actividad;
3) la coincidencia de una amplia generalizacion de los estimulos y una percepcion
superficial de ellos.
La reconstruccion de lo que se recuerda puede tener una significacion positiva o negativa.
En algunos casos es
ventajosa y puede tener una significacion positiva cuando se generaliza o, por el contrario,
se recuerdan en una
forma mas concreta y detallada algunas partes del contenido siempre que no se altere
aquello que se percibio.
Para la actividad mental es indispensable saber sistematizar y generalizar lo que se
recuerda. La practica
pedagogica demuestra que se puede educar desde los primeros cursos la capacidad de
generalizar los
recuerdos, si se explica a los ninos que es necesario relatar las cosas no literalmente,
repitiendo textualmente,
sino destacando "lo principal", lo mas importante, y expresandose " con sus propias
palabras", pero sin alterar el
original.
4. Las representaciones de memoria como reproducción de las imágenes de los objetos y
fenómenos reales.
Lo que se ha percibido anteriormente se puede recordar en forma de representaciones
visuales, auditivas, tactiles
y otras, o sea en f,orma de imagenes. Cuando se tienen representaciones visuales parece
como si el sujeto viera
imaginariamente lo que en este momento no existe, pero que le es conocido por las-
percepciones anteriores;
cuando se tienen representaciones auditivas parece que oye mentalmente sonidos que le
son conocidos.
Las representaciones de la memoria son imágenes de objetos y fenómenos que se han
percibido en las
experiencias anteriores y se recuerdan. Las representaciones aparecen por mecanismos
asociativos o reflejos
condicionados, bajo la influencia de los estimulos objetivos o verbales que actuan en este
momento y con los que
estan relacionados. Asi, la representacion de una persona conocida puede aparecer cuando
nos encontramos
con otras parecidas, cuando nos recuerdan su nombre, cuando leemos una carta suya, etc.
El hecho en virtud del
cual las representaciones pueden estar motivadas por estimulos objetivos y que pueden
denominarse con
palabras muestra que su base fisiologica es el funcionamiento de los dos sistemas de
senales, con la intervencion
preferente del primero.
Corrientemente las representaciones de distinto tipo (visuales, auditivas, etc.) se
combinan entre si, igual como
pasa con las percepciones: asi, en la representacion de una persona conocida se combinan
su aspecto exterior
con el tono de su voz, con la manera de andar, etc.
Como toda accion reflejo-condicionada, la representacion incluye en si distintas
reacciones motoras, aunque
estas puedan ser poco visibles. Por ejemplo, las representaciones visuales se acompanan
de contracciones poco
marcadas de los musculos del ojo, pero que se pueden registrar con el oscilografo. La
representacion de los
movimientos de la mano siempre se acompana de movimientos reales, aunque muy poco
marcados. Esto se
puede demostrar en un experimento sencillo: si se coge con la mano un hilo del que cuelga
una pequena esfera y
cerrando los ojos nos representamos un movimiento circular, encontramos que muy
pronto, efectivamente, la
esfera empieza a moverse.
La excitacion cortical que es la base material de la representacion del movimiento se suma
y, transmitiendose a
los musculos de la mano, motiva el movimiento. Estos movimientos que aparecen en el
proceso de las representaciones
cineticas se denominan actos ideomotores. Las figs. 57 y 58 muestran las impresiones
oscilograficas de las corrientes musculares ruando se representan distintos movimientos.
143

Las representaciones pueden ser la generalizacion de muchas impresiones


objetivas y de sus denominaciones verbales. Cuando se
perciben repetidamente objetos parecidos en las imagenes resultantes
desaparecen sus particularidades individuales y en las representaciones
ulteriores se manifiestan unicamente las caracteristicas
generales para este grupo de objetos. Esto pasa, por ejemplo, en las
representaciones esquemáticas o generales de arbol, casa, hombre,
etc., en lo que corrientemente acompanan a su denominacion de
contorno.
Las representaciones pueden aparecer involuntaria o voluntariamente.
Los pintores y los escritores utilizan constantemente las representaciones
voluntarias cuando pintan de m emoria y cuando describen sus
personajes por la representacion de personas, lugares y hechos que les
son conocidos. Para resolver algunas tareas dificiles es indispensable
utilizar las representaciones voluntarias; por ejemplo, para resolver un
problema de fisica es necesario representarse el aspecto de los
mecanismos, de sus movimientos, etc.
Segun las personas, las representaciones pueden ser mas o menos
claras. Son muy vivas y tienen un caracter muy objetivo en los ninos;
por esto ellos pueden describir con una exactitud casi fotografica los
cuadros que han visto, la distribucion de los habitaciones, los juguetes,
etc. En los adultos, las imagenes de memoria corrientemente son
menos brillantes y menos constantes, lo que es debido a que en ellos
predomina el segundo sistema de senales. Sin embargo esto no pasa
siempre en muchos adultos, sobre todo si en su trabajo interviene muy
activamente el primer sistema de senales, como ocurre con las
representaciones visuales de los pintores, con las de los ingenieros y
con las representaciones auditivas de los musicos. En algunas personas
se observa un gran desarrollo de distintas representaciones. Las
representaciones, igual que todos los demas procesos psiquicos, no son
solamente vivencias subjetivas o internas, accesibles solamente a la
autoobservacion; por el contrario, constantemente se objetivan y se
manifiestan, en las actividades del sujeto, en que este puede
representar de memoria, o describir objetos y fenomenos que ha percibido antes, en que
puede orientarse de
memoria, etc. Todo esto expresa el importante papel que juegan las representaciones en
la vida y en la actividad
humanas.
5. El olvido.
El olvido se manifiesta en que es imposible recordar o reconocer algo, o en que el
reconocimiento y el recuerdo
son equivocados. La base fisiologica del olvido es la inhibición de las conexiones
temporales.
Se olvida todo aquello que para el sujeto no tiene una significacion importante, lo que no
esta relacionado con sus
intereses, lo que no corresponde a sus necesidades, o no ocupa un lugar fundamental en
su actividad y, por
tanto, no tiene suficiente refuerzo. En estos casos se desarrolla rapidamente la inhibición
de decaimiento y, segun
el grado de esta, el olvido puede ser mas o menos rapido y prolongado. No todo lo que se
ha fijado en la memoria
se olvida por igual.
La inhibicion de decaimiento se manifiesta sobre todo en las diferencias mas finas; por
esto las conexiones
temporales de nuevo adquieren un caracter mas generalizado. He aqui por que se olvidan
antes los detalles y en
cambio se conservan mejor en la memoria las representaciones generales; de los detalles
se conservan mejor
144
aquellos que tienen una fuerte carga emocional o estan relacionados con los intereses del
sujeto. Esto explica
tambien por que aquello que se ha olvidado se substituye con algo parecido.
Distintos estimulos pueden restablecer las conexiones que estaban inhibidas
(desinhibición) incluso despues de
mucho tiempo que parecia que se habia olvidado algo. Es frecuente, por ejemplo, que de
una manera inesperada
se recuerde algun acontecimiento de la infancia que parecia ya olvidado, o algun verso
que se habia aprendido
hace mucho tiempo, o las palabras de un idioma extranjero que se creian olvidadas.
Los olvidos temporales breves pueden estar motivados por la inducción negativa (causada
por estimulos
accesorios fuertes y por el cansancio de las celulas nerviosas debido a una actividad
excesivamente intensa). En
este ultimo caso hay una inhibición de defensa que lleva consigo el olvido temporal de lo
que se ha percibido. El
descanso de las celulas nerviosas restablece su capacidad normal, y lo que estaba olvidado
se recuerda de
nuevo.
Las investigaciones psicologicas han establecido que el desarrollo del olvido es desigual:
es mas rapido en el
periodo inmediato a la fijacion en la memoria; posteriormente se olvida con mas lentitud.
Los experimentos de Ebbinghaus muestran que cuando se aprenden 13 silabas sin sentido,
despues de una hora
se recuerda unicamente el 44 por 100; a los dos dias, un poco mas de una cuarta parte (el
28 por 100) y,
posteriormente, la curva de olvido, o sea la representacion grafica del proceso del olvido,
desciende con mas
lentitud (figura 59).
El ritmo del olvido depende en gran parte
del contenido y de la cantidad de lo que se
ha fijado en la memoria. Las expresiones
con sentido (frases, versos) se pueden
conservar en la memoria durante mucho
tiempo y la curva del olvido desciende con
lentitud. Sin embargo, cuando se aumenta
la cantidad de las curva del olvido
desciende y se aproxima a la de las
expresiones sin sentido (experimentos de
E. Sokolov). Cuando se aumenta considerablemente
la cantidad de las expresiones
que se fijan en la memoria es mas dificil
que se formen conexiones firmes.
Cuando hay que recordar algo muy amplio
y complicado, con frecuencia se observa
un fenomeno paradojico: al principio,
inmediatamente despues de la percepcion, se recuerda de una manera mas incompleta que
despues de pasado
algun tiempo, dos o tres dias. Este mejoramiento del recuerdo despues de pasado un cierto
tiempo, o el recuerdo
de lo que antes parecia olvidado, se denomina reminiscencia (Ballard y otros).
Este fenomeno se observa de una manera muy clara en los ninos de poca edad, a quienes
les es muy dificil
recordar, o recuerdan, incompleto, algun cuento inmediatamente despues que lo han
escuchado (solo recuerdan
aquello que les hizo una gran impresion), pero al cabo de un cierto tiempo pueden
recordarlo con muchos mas
detalles. En los adultos, las reminiscencias se observan con menos frecuencia (datos de
Rubinshtein y
Krasilschikova).
Al tratar de recordar expresiones verbales las reminiscencias son mas frecuentes cuando
se hace una exposicion
libre del texto que cuando este se recuerda literalmente.
Despues de un descanso se recuerda mejor. Esto mismo se observa cuando se crean
reflejos condicionados en
los animales y sobre todo cuando se elaboran diferenciaciones delicadas. Pavlov senala
que algunas veces el
resultado de la diferenciacion se manifiesta solamente despues de un descanso, cuando
ha desaparecido el
cansancio y la inhibicion defensiva de las celulas nerviosas que este motiva y que
enmascara los resultados
obtenidos; el descanso, haciendo desaparecer la inhibicion, pone de manifiesto la
diferenciacion.
145
La reminiscencia puede estar motivada tambien por la induccion negativa que causa el
estudio de las partes
precedentes y siguientes de lo que se estudia (datos de Boiko y Bolshunov). Ulteriormente
estas conexiones
inhibidas de nuevo se actualizan (al prolongar el recuerdo).
Los datos de Pavlov sobre la posibilidad de que los resultados esten enmascarados algun
tiempo explican por
que las reminiscencias son mas frecuentes en los ninos que en los adultos, y tambien por
que son mas frecuentes
cuando se recuerda algo dificil. Lo primero se explica porque las celulas corticales de los
ninos son mas
excitables que en el adulto y se cansan antes. Lo segundo esta motivado porque la fijacion
en la memoria y el
recuerdo subsiguiente de algo dificil se acompana de una actividad mas intensa y
prolongada de las celulas
nerviosas, lo que asimismo motiva un cansancio mayor que enmascara temporalmente el
resultado obtenido.
La induccion negativa motivada por el estudio precedente y ulterior conduce a los
fenomenos denominados de
inhibición retroactiva y proyectiva, lo cual es necesario tener en cuenta cuando se
organizan las actividades
escolares.
La inhibición retroactiva se manifiesta en que la actividad que sigue al estudio hecho para
fijar en la memoria
algo causa una inhibicion de las conexiones temporales que acaban de formarse y
disminuye la posibilidad de
recordar lo que se habia fijado. Esto se observa, sobre todo, cuando despues de estudiar
un material se estudia
otro parecido (datos de Robinson, Skeggs, Smirnov y otros),
En los experimentos de Smirnov se aprendian una serie de palabras (adjetivos), despues
de lo cual un grupo de sujetos
tenia cinco minutos de descanso y otro grupo, en estos cinco minutos, aprendia otras
palabras o cifras. Inmediatamente
despues todos tenian que recordar la primera serie de palabras. El resultado fue que el
segundo grupo recordaba menos
palabras que el primero y. ademas, la cantidad que recordaban era menor si la segunda
serie que habian aprendido era
parecida a la primera. Asi, si en la segunda serie habian aprendido adjetivos, la diferencia
entre los dos grupos era del 28
por 100; si el segundo grupo, en la segunda serie, habia aprendido sustantivos, la
diferencia era el 20 por 100, y si habian
aprendido cifras, la diferencia era unicamente del 8 por 100.
La inhibición retroactiva también se hace mas fuerte cuando se resuelven problemas
dificiles despues del
aprendizaje.
En estos mismos experimentos de Smirnov, cuando los sujetos de experimentacion,
despues de aprender las palabras,
resolvian problemas dificiles de aritmetica, la posibilidad de recordar las palabras
aprendidas disminuia en un 16 por 100,
mLatras que si despues del aprendizaje de las palabras resolviah una tarea mas sencilla
(una multiplicacion de memoria), el
recuerdo de las palabras disminuia unicamente en un 4 por 100.
Tambien se observa inhibición proyectiva, o sea la influencia negativa que tiene la
actividad precedente al
estudio para fijar algo en la memoria. Esta se desarrolla en las mismas condiciones que la
inhibicion retroactiva,
con la unica diferencia de que en este caso la accion inhibidora actua en el estudio ulterior.
La inhibicion retroactiva y proyectiva explican que cuando se aprende un texto muy
amplio, de contenido muy
homogeneo, se fijan mejor su comienzo y su final. El comienzo se fija mejor porque no
'existe inhibicion
proyectiva y el final porque no hay inhibicion retroactiva. Las partes intermedias, por el
contrario, sufren la
influencia de una y otra. Por esto, en igualdad de condiciones, las palabras intermedias se
recuerdan peor que las
del comienzo y las del final. Sin embargo, es nece. sario subrayar que esta ley no se
extiende a aquellas^ partes
del texto que son fundamentales por su contenido o que tienen un interes especial. Estas
partes se fijan en la
memoria de una manera selectiva, independientemente de la situacion que tienen en el
texto.
Los fenomenos de inhibicion retroactiva y proyectiva es necesario tenerlos en cuenta para
la organizacion de los
trabajos escolares cuando se hace la distribucion de las clases, cuando se distribuyen las
tareas dificiles y faciles
en una clase, cuando se ejecutan las tareas en el domicilio. Para evitar la inhibicion
producida por Ja actividad
precedente o por la siguiente es necesario que estas sean diferentes, o sea hay que variar
los tipos de trabajo.
6. Diferencias individuales de la memoria.
Segun muestran la observacion diaria y las investigaciones experimentales, la memoria
no es igual en las
distintas personas. Unas fijan y recuerdan con rapidez, exactamente y mucho; otras, con
rapidez, pero sin
exactitud y solamente un poco. Unas fijan mejor en la memoria los objetos y los dibujos,
otras las palabras, unas
terceras la musica.
146

Por los siguientes datos experimentales se puede juzgar acerca de estas diferencias. Para
aprenderse de
memoria un pequeno poema, distintos adultos necesitaron repetirlo de 10 a 26 veces. Por
tanto, la velocidad con
que lo aprendieron fue muy distinta (experimentos de Volkov). Datos semejantes se
habian obtenido antes
cuando se investigo el volumen de lo que se fija en la memoria. Despues de leer un cuento
que constaba de I80
palabras, uno.de los sujetos recordaba 127 y otro solamente 45. Para fijar en la memoria
una serie de figuras fue
necesario mostrarlas de 33 a 75 veces segun el sujeto con quien te experimentaba
(experimentos Meumann y
Ebert).
Entre las diferencias individuales de memoria es necesario senalar los tipos de memoria
que dependen de las
relaciones mutuas entre los dos sistemas de senales y de la intervencion que tienen en los
procesos de memoria
distintos analizadores.
Todas las personas pueden fijar en la memoria distintas cosas, pero lo consiguen con
diferentes metodos y en
distinto grado. Por esto se distinguen tipos de memoria objetiva, abstracta e intermedia.
Unas personas fijan
mejor los objetos, los cuadros, las personas, los colores, los sonidos, etc.: este es el tipo
objetivo; otras
memorizan con mas facilidad las experiencias verbales, las formulas, los conceptos, las
cifras, etc.: este es el tipo
abstracto; las terceras fijan en la memoria aproximadamente igual lo uno y lo otro: este
es el tipo intermedio. Las
personas con un tipo de memoria objetivo procuran fijarlo todo por medio de imagenes
concretas, mientras que
los que tienen un tipo abstracto, por el contrario, todo lo fijan en la memoria, incluso los
objetos e imagenes,
utilizando las denominaciones verbales, esquematicas y las formulas logicas.
La memoria se divide tambien en distintos tipos segun la parte que en ella toman los
distintos analizadores. Asi
se observan tipos de memoria visual, auditiva, cinética y combinada: auditivo-visual,
cinetico-visual y
cinetico-auditiva. Unas personas fijan en la memoria mejor aquello que perciben
visualmente, otras las
percepciones auditivas, las terceras cuando intervienen sensaciones cineticas, otros
grupos cuando intervienen
distintas percepciones al mismo tiempo. Unos estudiantes aprenden mejor cuando leen en
silencio, otros cuando
leen en voz alta, los hay que necesitan hacer apuntes.
Las investigaciones experimentales muestran que el tipo de memoria mas corriente es el
combinado, sobre todo
el cinetico-visual y un poco menos frecuente el cinetico-auditivo. Los tipos de memoria
puros se encuentran con
poca frecuencia; entre los escolares unicamente del 1 al 3 por 100; en edades mas
avanzadas, a consecuencia
del entrenamiento de unos u otros analizadores, las diferencias entre los distintos tipos de
memoria pueden
aumentar.
Muchos pintores, escritores y actores tienen una buena memoria visual que les permite
reproducir exactamente
en los cuadros, los dibujos, en las descripciones y en los actos, los objetos, las personas y
las escenas que han
visto solamente un momento. Este mismo alto grado de desarrollo adquiere la memoria
auditiva de ciertos
musicos que pueden reproducir una obra musical cuando solo la han escuchado una vez.
Este tipo de memoria
caracterizaba a Mozart, Balakinev, Rajmaninov y muchos otros compositores.
Las diferencias individuales de la memoria dependen directamente del tipo de actividad
del sujeto, que es la que
determina la utilizacion preferente de uno u otro analizador. Los tipos de memoria sor
consecuencia del
entrenamiento, dependen del aprendizaje, de la actividad profesional, y pueden cambiarse
y desarrollarse al
mismo tiempo que la actividad del sujeto. Cuando hay una actividad variada, la memoria
se aproxima a la
combinacion armonica de las particularidades positivas de cada tipo.
El maestro debe tener en cuenta las particularidades individuales de la memoria de los
estudiantes, pero no para
adaptarse a ellas, sino para descubrir los lados debiles, desarrollados insuficientemente y,
por medio de un
entrenamiento sistematico, acostumbrarlos a fijar en la memoria con distintos metodos y
conseguir el desarrollo
de una memoria variada. El objeto de la educación debe ser el desarrollo multilateral de
la memoria que se apoya
en la actividad conjunta de los dos sistemas de senales y en la intervencion de unos
cuantos analizadores.
7. Desarrollo de la memoria en los niños.
La memoria empieza a desarrollarse al mismo tiempo que aparecen los primeros reflejos
condicionados. Segun
los datos de Bejterev y.Schelovanov, el primer reflejo condicionado aparece alrededor de
los 15 dias de vida y es
la reaccion del nino cuando se le coloca en la posicion de mamar (la reaccion se manifiesta
en los movimientos
de la cabeza y en que abre la boca y hace movimientos de succion); esta es una reaccion
a un complicado
conjunto de estimulos tactiles y vestibulares, reforzados por el estimulo incondicionado
de la administracion de
alimento. Poco a poco, en el conjunto de senales se van incluyendo estimulos visuales y
por esto, ulteriormente,
147
alrededor del cuarto o quinto mes esta reaccion se desencadena cuando el nino ve a la
madre e incluso cuando
unicamente oye su voz. Aproximadamente desde el quinto mes se hace posible la
formacion de conexiones
reflejas condicionadas entre todos los analizadores. Desde este momento se observa que
el nino reconoce a las
personas y los objetos que le rodean. El nino se sonrie y hace movimientos con las manos
cuando ve a la madre,
intenta coger los objetos conocidos, cosa que no se observa en los primeros meses de
vida.
Al comienzo, el período latente de reconocimiento, o sea el tiempo maximo que puede
haber entre la primera
percepcion y la segunda, para que esta se reconozca como igual a la primera es muy
pequeno, se reduce a unos
cuantos dias. A los dos anos aumenta hasta unas cuantas semanas, al tercer ano hasta unos
cuantos meses,
hacia los 4 anos llega hasta un ano y a los 7 anos alrededor de 3 anos.
El recuerdo de las personas y objetos ausentes aparece despues que ya es posible
reconocerlos. El recuerdo se
observa de una manera clara en los ninos de un ano.. Cuando a un nino de esta edad se le
denomina un objeto
conocido empieza a buscarlo con los ojos, vuelve la cabeza hacia donde corrientemente
se encuentra este
objeto. Cuando el nino empieza a hablar, la capacidad de recordar se hace mas completa
y determinada, puesto
que el lenguaje actua como reforzador de las conexiones. De una manera progresiva
aumenta el periodo'latente
del recuerdo. En el segundo ano de vida se limita a algunos dias; en el tercero, a algunas
semanas; a los cuatro
anos dura ya varios meses.
El periodo latente de reconocimiento y recuerdo es tan corto en el primer
ano, entre otras causas, porque el nino no tiene sistemas de conexiones
suficientemente firmes en los que se pudieran incluir nuevas conexiones y
porque las conexiones temporales son muy poco diferenciadas. Esta es la
causa de que los primeros recuerdos infantiles sean confusos e
indeterminados y de que las impresiones recibidas en la primera infancia se
olviden rapidamente. Corrientemente los primeros recuerdos se refieren a la
edad de 4 o 5 anos y unicamente en casos aislados pueden referirse a
edades anteriores, si estan relacionados con influencias emocionales muy
fuertes. Los recuerdos infantiles mas relacionados y consecuentes
comienzan desde 5 a los 17 anos, y algunas veces despues de esta edad,
desde 9 o 10 (datos de Rubisntein y Komm)
En la primera infancia y en la primera epoca preescolar la memoria es
involuntaria y sin un fin determinado. En esta edad el nino aun n o se plan
tea la tarea de fijar algo para despues recordarlo. El nino de dos o tres anos
fija en la memoria solamente aquellos que tiene significacion en aquel
momento, lo que esta relacion ado con sus necesidades inmediatas o
intereses, aquello que tiene un fuerte colorido emocional.
Solamente en la edad preescolar media, a los 4 – 5 años, empieza el niño a
fijar en la mamoria de una manera voluntaria. Esto esta relacionado con el
desarrollo que a esta edad adquiere el segundo sistema de senales y el papel que este
empieza a jugar en la
regulacion de la conducta del nino. Al comienzo el nino fija en la memoria y recuerda
aquello que esta relacionado
inmediatamente con su actividad fundamental, el juego, o cuando realiza algun encargo
o tarea que le plantean
los demas. El interes hacia el juego facilita el desarrollo de la memoria voluntaria, ya que
crea un refuerzo
emocional fuerte para fijar' en la mente y recordar los actos.
Segun muestran las investigaciones de Istomina los ninos de edad preescolar fijan en la
memoria, con mucha
mas facilidad, unas cuantas palabras, cuando estas entran a formar parte de un proceso de
juego (cuando los
ninos las fijan para cumplir determinados actos en el juego) que cuando se les propone
fijarlas en la memoria en
condiciones de laboratorio (fig. 60).
La memoria infantil se caracteriza por ser de tipo objetivo. El nino fija mejor en su
memoria los objetos y los
dibujos que las palabras y de las manifestaciones verbales fija mejor los cuentos y las
descripciones emocionales
y representativas. Ellos comprenden mal los conceptos abstractos y los razonamientos;
por esto no los fijan en la
148
memoria. A consecuencia de su limitada experiencia, los ninos aun no tienen conceptos
generales y su memoria
se apoya en la percepcion de las relaciones concretas entre los objetos. El predominio de
la memoria objetiva en
los ninos no quiere decir que en ellos no exista la memoria logica verbal. Por el contrario,
esta se desarrolla
rapidamente, pero existe un reforzamiento constante por parte de los estimulos inmediatos
que son los objetos.
Es un error la afirmacion de algunos psicologos, como Meumann y otros, de que hasta la
adolescencia no hay
mas memoria que la mecanica. La realidad no es asi. Los ninos empiezan a fijar en la
memoria racionalmente
desde que empiezan a utilizar el lenguaje, y la memoria racional se perfecciona y se
desarrolla junto con el
lenguaje y a medida que se enriquece su experiencia. Si a la edad de dos o tres anos el
nino tiene muy pocas
conexiones temporales aun, posteriormente, a medida que se desarrolla el lenguaje y
acumula experiencia, el
numero de conexiones y su grado de sistematizacion crecen extraordinariamente. Gracias
a esto, una misma
impresion exterior se conecta con muchas otras y, por tanto, se fija mejor en la memoria
y esta se hace más racional.
Los ninos utilizan la fijacion mecanica en la memoria unicamente cuando les es dificil
comprender lo que
tienen que fijar. En ellos, esta manera de fijar en la memoria da peores resultados que la
fijacion racional.
Unicamente se excluye de esta regla el aprendizaje de algunas cosas sin sentido (por
ejemplo, trabalenguas),
cuyo recuerdo se facilita por el ritmo de la pronunciacion que ayuda a diferenciar mejor
las diferentes partes del
contenido. En todos los demas casos, el material falto de sentido se fija en la memoria de
los ninos incluso peor
que en los adultos. Por ejemplo, al investigar en los ninos y en los adultos la fijacion en
la memoria de silabas sin
sentido se ha encontrado que ninos de 7 a 12 anos las fijan dos o dos veces y media menos
que los adultos
(datos de Leontiev). Esto se explica porque los adultos tienen mas asociaciones que
pueden utilizar para conectar
el material falto de sentido con algo racional.
En la edad escolar el desarrollo de la memoria continua bajo la influencia
de una ensenanza y educacion sistematizadas. En este periodo se observa
no solamente el aumento de lo que se puede fijar en la memoria y
recordarlo, asi como la rapidez que con esto se consigue, sino que se
advierten tambien en ella cambios cualitativos. De una manera sensible
aumenta la importancia del segundo sistema de senales. Esto se
manifiesta en que se refuerza el papel de la fijacion intencionada en la
memoria, sin la cual no es posible ninguna actividad escolar, y en que se
desarrolla mas rapidamente la memoria verbal logica y abstracta. Mientras
que los alumnos de los primeros cursos, para la comprension del material
de estudio, se apoyan en las relaciones y conexiones de los objetos que
perciben directamente, los de los cursos superiores ya utilizan mas los
conceptos logicos y abstractos. Aunque los estudiantes de los cursos
superiores fijan mejor en la memoria el material demostrativo que las
palabras, la ensenanza es mas rapida cuando se fijan en ella las palabras.
Esto se demuestra con los actos comparativos que caracterizan la fijacion en la
memoria del material verbal y del material demostrativo correspondientes a
estudiantes de distintos cursos y a adultos (experimentos de Faraponova). Si se
da un valor de 100 a los Indices de fijacion en la memoria de los textos verbales y
de material demostrativo en los alumnos del segundo curso, encontramos que en
los del quinto y octavo cursos y en los adultos crecen de esta manera: para la
fijacion en la memoria del material demostrativo tenemos las cifras 175 y 207;
para la fijacion de la memoria de textos verbales tenemos las cifras 193, 252 y 306. Como
se ve ha aumentado
extraordinariamente la fijacion en la memoria del material abstracto, lo que indica que ha
aumentado el papel del segundo
sistema de senales en los procesos de memoria.
En la edad escolar se utilizan con mas frecuencia toda clase de puntos de apoyo que juegan
en los procesos de
memoria un papel auxiliar y que hacen que la fijacion en la memoria y el recuerdo de los
escolares empiecen a
tener un caracter mas indirecto.
El papel de estos puntos de apoyo se m uestra muy claramente en las investigaciones de
Leontiev, en los cuales los ninos y
los adultos fijaban en la memoria series de palabras sin ningun punto de apoyo o con la
ayuda de dibujos. En este ultimo
caso ellos podian escoger, para cada palabra el dibujo que le pareciera mas adecuado y
esto lo hacian de acuerdo con las
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conexiones formadas anteriormente, en el curso de su experiencia, entre las palabras y el
objeto representado en el dibujo.
Los experimentos demostraron que lospuntos de apoyo demostrativos tienen un gran
valor reforzador en los escolares (fig.
62).
Los puntos verbales de apoyo tienen tambien un efecto positivo, pero'mucho menor
(experimentos de Maltsev*. en los que
los dibujos se substituyeron por palabras). El efecto positivo es mayor cuando los mismos
alumnos escogen las palabras.
A consecuencia del desarrollo mental general de los escolares aumenta la importancia
que tiene para la fijacion
en la memoria y el recuerdo, la elaboracion logica del material, o sea la division del mismo
en partes; el hecho de
hacer resaltar las mas importantes de ellas y el establecimiento de conexiones con lo que
se ha aprendido antes.
Esta elaboracion racional del material facilita su fijacion en la memoria y, al mismo
tiempo, permite que los
estudiantes lo puedan recordar no solo literalmente, sino tambien con sus propias
palabras.
Las investigaciones han demostrado que incluso los alumnos
de los primeros cursos de la escuela primaria pueden utilizar
estos metodos, aunque al comienzo esto tiene algunas
dificultades. Por ejemplo, a los alumnos de los primeros
cursos les es dificil dividir el texto en partes que esten
logicamente relacentre si y esto lo hacen de una manera
inexacta, dividiendolo en muy pequenas partes. Cuando
tienen que relacionar el nuevo material con lo que ya conocen
corrientemente se dan cuenta del pareceido, pero raramente
captan las diferencias. A pesar de todo, si el maestro los
dirije puede utilizar estos metodos cada vez con mas exito
Los experimentos siguientes muestran muy claramente como
utilizan estos metodos los escolares y los adultos. A alumnos del
4*, 6' y 8* cursos y a adultos se les propuso fijar en la memoria
textos de geografia e historia que contenian distintos nombres,
denominaciones, fechas e indices que en una u otra medida se
podian relacionar entre si. No se les dio ninguna indicacion con
respecto a los metodos para fijarlos en la memoria. Los resultados
mostraron que el numero dc casos en que relacionaban de una
manera intencionada los distintos datos, con el fin de fijarlos en la
memoria, crecia de una manera constante de curso en curso; en el
4≫ curso se conectaban por termino medio en el 8 por 100 de los
casos, en el 6* curso en el 14 por 100, en el 8≫ curso en el 28 por
100 y en adultos en el 46 por 100 (experimentos de Smirnov).
Para el desarrollo y la educacion de la' memoria es muy
importante la organizacion de las repeticiones y la utilizacion
sistematica de los conocimientos cuando hay que resolver
problemas teoricos y practicos.
Todos los metodos indicados para fijar en la memoria sirven mucho mejor cuanta mas
atencion les preste el
maestro. Este debe dar a conocer a los alumnos los metodos mas racionales de fijacion y
recuerdo. La condición
principal para el desarrollo y la educación de la memoria et que se utilicen métodos
racionales de fijación.