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Tipos
de generalización
en la enseñanza

Tipos
de generalización
en la enseñanza

V. V. Davydov

~E Editorial
" p u e b l O y Educación

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACION
Calle 15 N. o 604, entre B y C,
Plaza de la Revolución, Ciudad de La Habana.

Dedico esta obra
a la egregia memoria
de mi madre
Anastasia Ivánovna
DAVYDOVA

PREFACIO

La producción actual, automatizada, está saturada de
máquinas y tecnología que encarnan los últimos adelantos
de la ciencia, y cuya creación y empleo presentan requeri-
mientos en cuanto a la calificación del personal. Su forma-
ción profesional ha de sustentarse sobre un volumen consi-
derable de conocimientos científicos sistematizados y el
adecuado nivel de desarrollo intelectual general.
y la necesidad de satisfacer esas demandas de la produc-
ción conlleva un notable aumento del alumnado de la es-
cuela media de enseñanza general básica.
Mientras que el contenido y los métodos de la instruc-
ción escolar, establecidos con anterioridad a la actual revo-
lución científico-técnica, no satisfacen esas nuevas exigen-
cias. Una de las tareas importantes de nuestra comunidad
socialista - conforme señala el Programa del PCUS - es
hacer que la enseñanza escolar armonice con los progresos
científicos y técnicos del siglo.
La solución de este problema tiene diversos aspectos.
Así, pues, vienen a destacarse las cuestiones filosófico-
sociológicas sobre la naturaleza común del proceso creati-
vo y asimilativo de la cultura humana por los individuos, y
sobre el cambio histórico de las formas de dicha asimila-
ción. Luego surge la problemática de la estructura lógica
del pensamiento científico actual y de los métodos para su
descripción y estudio. El tercer grupo de cuestiones se re-
fiere al aspecto psicológico del problema, y ante todo la re-
lación de las formas genéricas del pensamiento con la acti-
vidad intelectual del individuo, a las condiciones y regulari-
S

dades formativas de la actividad mental de los mismos en
consonancia con las posibilidades del pensamiento contem-
poráneo. Inseparable de todo ello es la faceta pedagógica
del asunto, la elaboración de una "tecnología" concreta de
la enseñanza que haga realidad una u otra interpretación
de la propia naturaleza asimilativa de la cultura social por el
hombre individualizado. Sólo en presencia de la intercone-
xión de dichos aspectos fundamentales cabe resolver eficaz
y consecuentemente el problema de armonizar el contenido y
los métodos de la enseñanza con los adelantos científico-
técnicos contemporáneos.
En mi investigación he trato de plantear y elaborar algu-
nas cuestiones relacionadas con la fundamentación lógico-
psicológica de la estructura de las disciplinas escolares. Co-
mo es notorio, la disciplina de estudio constituye una singu-
lar proyección del conocimiento científico en el plano de la
asimilación, y tiene sus regularidades, determinables por
los fines de la enseñanza, las peculiaridades asimilativas, el
carácter y posibilidades de la actividad psíquica de los
alumnos y otros factores.
Columna vertebral de la disciplina es su programa, o sea,
la descripción sistemática y jerárquica de los conocimien-
tos y artes que procede asimilar. El programa, determinan-
te del contenido de la materia, establece los métodos de la
enseñanza, el carácter del material didáctico, los plazos de
estudio y otros elementos del proceso docente. Y, lo que es
más substancial, al indicar la estructura de los conocimien-
tos asimilables y el método de su coordinación, el programa
proyecta ese tipo de pensamiento que se forma en los alum-
nos al asimilar éstos el material de estudio propuesto. De
ahí que los problemas de la estructuración del programa,
de la fijación del contenido de una u otra disciplina (mate-
máticas, física, biología, historia, etc.) no sean estrictamen-
te metodológicos, sino problemas cardinales y múltiples de
todo el sistema docente y educativo de las nuevas genera-
ciones. Elaborar los programas docentes presupone no sólo
basarse en el "contenido positivo" de las ciencias corres-
pondientes, sino también poseer ideas lógicas precisas
sobre la estructura de la ciencia como forma peculiar de re-
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flejo de la realidad, entender a nivel de desarrollo la natu-
raleza psicológica de la conexión existente entre la actividad
mental de los alumnos y el contenido de los conocimientos
asimilables, y dominar los métodos formativos de esa activi-
dad.
En otras palabras, la estructuración de los programas de
las disciplinas entraña premisas lógicas y, estrechamente
vinculadas con éstas, psicológicas. El análisis crítico de
dichas premisas, subyacentes a los métodos tradicionales
de estructuración de los programas de estudio, así como
también el surgimiento de nuevos principios lógicos y psi-
cológicos para su elaboración, son condiciones importantes
en orden al perfeccionamiento de la enseñanza media con-
temporánea.
Los nuevos procedimientos estructuradores de las dis-
ciplinas han de proyectar sobre los escolares la formación
de un nivel de pensamiento más alto, respecto al que sirve
de orientación al sistema tradicional de enseñanza. Adelan-
tamos la tesis de que éste deberá ser el nivel del pensa-
miento científico-teórico contemporáneo, cuyas regularida-
des revela la dialéctica materialista como lógica y teoría
del conocimiento. Si bien el propio sistema tradicional de
enseñanza declara el cientifismo como principio de la en-
señanza, no dispone a su vez -en nuestra opinión- de los
medios adecuados para su realización consecuente. El con-
tenido y los métodos de la enseñanza tradicional van orien-
tados preferentemente a inculcar a los alumnos las bases y
normas del pensamiento empírico, de esta importantísima
forma del conocimiento racional, pero que no es la más efi-
ciente en la época actual.
Designio de la presente obra es fundamentar la idea de
que una auténtica solución de los problemas concernientes
a la actual instrucción escolar, en cuanto a las bases lógico-
psicológicas de la misma, presupone un cambio del tipo de
pensamiento proyectable mediante el contenido de las dis-
ciplinas y los métodos de su enseñanza. El perfecciona-
miento de estos últimos ha de ejecutarse en el plano de esa
perspectiva cardinal: formar en los escolares el pensamien-
to científico-teórico.
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Procede señ.alar la necesidad de una estrecha conexión
de la lógica y psicología en el estudio de este problema. La
insuficiente atención hacia su faceta lógica entorpece el
examen psicológico del desarrollo del pensamiento en los
escolares. El análisis del proceso de la enseñ.anza muestra
que - con toda la originalidad del mismo - en él hallan su
adecuada expresión las leyes objetivas y las formas de pen-
samiento descritas por la lógica. El estudio omnilateral del
sentido lógico y teórico-cognoscitivo de los procesos y for-
mas cardinales del pensamiento (y sobre todo de la abstrac-
ción, la generalización y el concepto) constituye una premi-
sa esencial para el examen de diversos problemas psicoló-
gico-didácticos, de los que a su vez depende en mucho la
estructuración de las disciplinas.
Aunque el objetivo final de nuestra investigación sea
destacar justamente las peculiaridades psicológicas de la
formación del pensamiento en los escolares, el análisis de
los problemas que surgen en este derrotero aúna las "esfe-
ras colindantes" de la lógica, la psicología y la didáctica; lo
que se refleja, en particular, en la estructura de la mo-
nografía y en las denominaciones de sus capítulos. En algu-
nos casos hemos subrayado, por ejemplo, la unidad del es-
tudio psicológico-didáctico del pensamiento, teniendo en
cuenta la siguiente circunstancia real: la psicología infantil
y pedagógica se hallan tan íntimamente vinculadas con la
didáctica que - según justamente hace constar B. G. Aná-
niev - han venido a formar una disciplina científica espe-
cial, la "psicodidáctica" [21, pág. 57].
Como objeto singular de mi análisis hube de elegir tipos
de generalización del material docente. ¿Qué nexo hay
entre esta elección y el designio fundamental de la obra?
Se trata, pues, de que en la actual instrucción media se ope-
ra ya de hecho un ascenso indeclinable del peso específico
de los conocimientos teóricos, y su asimilación facilita, cla-
ro está, el proceso formativo del pensamiento científico-
teórico de los escolares. Mas la correcta plasmación de esta
tendencia vitalmente importante requiere, en particular, el
estudio especial de un conjunto de problemas lógico-
psicológicos concernientes a la naturaleza del conocimiento
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empírico y teórico, 'a la correlación de aspectos de la activi-
dad cognoscitiva del.hombre como el sensorial y el racional,
el figurativo y el abstracto. el concreto y el abstracto.
Sustrato interno unificador de dichos aspectos son los pro-
cesos de síntesis mental y otros íntimamente relacionados
con ellos, los procesos formativos de conceptos, como forma
esencial de la actividad discursiva.
Esta actividad posee varios niveles y cumple diversas ta-
reas. Hemos destacado para su examen un solo aspecto, pe-
ro de importancia substancial para revelar los mecanismos
del pensamiento. Las singularidades del proceso de gene-
ralización en su unidad con los de abstracción y con los pro-
cesos formativos de conceptos caracterizan un tipo de toda
actividad mental del hombre. De ahí, pues, que hayamos
centrado la atención en analizar con minuciosidad los dis-
tintos tipos de generalización y otros procesos directa-
mente relacionados con la misma'.
Brevemente, pueden formularse como sigue los resulta-
dos de la investigación:
1) Hemos definido el cuadro de las opiniones existentes
sobre los procesos de síntesis y formación de conceptos por
las que se guían la psicología pedagógica y la didáctica tra-
dícionalesé en la tarea estructuradora de las disciplinas. Al
hacerlo ha quedado al descubierto la unilateralidad de esos
criterios, la absolutización del tipo de síntesis inherente al
nivel empírico de razonamiento, así como el nexo existente
entre las limitaciones de dicha síntesis y las dificultades
típicas con que suelen tropezar los escolares al asimilar el
material teórico de estudio.
2) Superar esas dificultades presupone estructurar las
1 Por supuesto, no hemos podido abarcar todo el contenido de la problemá-
tica de abstraer, generalizar y formar conceptos, y nos hemos limitado a
una confrontación de los distintos tipos que es substancial para determinar
los métodos iniciales de estructuración de las disciplinas.

2Por psicología pedagógica y didáctica "tradicionales" entendemos el sistema
relativamente uniforme de criterios sobre los procesos asimilativos de los
conocimientos por los escolares. expuesto en los manuales y libros de texto
hoy más extendidos, y por los que suelen guiarse, en particular, los estudiantes
y profesores jóvenes al familiarizarse con las bases de dichas disciplinas.
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la tarea de la primera etapa de nuestra investigación radicaba en efec- tuar el análisis crítico de las concepciones teóricas de la psicología y la didáctica tradicionales respecto a la natura- leza de la generalización y del concepto. que ya se están efectuando tanto por nuestro equipo de inves- tigadores como por otros grupos de cíentíficos-. los ci- mientos internos de dichas concepciones. 448). La literatura cuen- ta con pocas obras que caractericen. Figuran aquí tanto los resultados de las indagaciones teóricas como ciertos datos reales que las confirman (tomados en lo fundamental de la enseñanza primaria). dispo- ner de un número mucho mayor de hechos que precisen las soluciones apuntadas. 10 . 1_ 3) En resumen. y por otra. La complejidad de los problemas exa- minados es tal que se hace indispensable. Además. precisamente esas solu- ciones y supuestos pueden servir de guía para búsquedas experimentales ulteriores. rigurosamente orientadas.pág.disciplinas sobre la base de la generalización característica para el pensamiento teórico. Hemos tenido necesidad de documentar circunstanciadamente las opiniones criticables. En menor grado se examinan las pe- culiaridades de la práctica misma de la enseñanza orienta- da por dichos criterios. trabajos científicos y pron- tuarios metodológicos. El motivo de ello es que en psicolo- gía falta aún el volumen debido de datos adecuados. claro está. espe- cialmente reunidos y sistematizados. lo que ha 1 La idea central y el balance previo de nuestra labor experimental en este dominio figuran expuestas en el último capítulo (véase también la serie de publicaciones cuya relaci6n aparece destacada en la lista general de fuen- tes bibliográficas. se ha abierto la posibilidad de analizar las vías para utilizar los principios de la generalización teórica al fundamentar psicológica y didácticamente los nuevos métodos de estructuraci6n de las disciplinas. por una parte. sus po- sibles antítesis. Hemos prestado la atención principal al análisis de los criterios psicológico-didácticos sobre el pensamiento ex- puestos en manuales didácticos. No obstante. La estructura del libro refleja en lo esencial la secuen- cia de estudio de esta problemática.

tanto ya aceptados como posibles. Reiteradas veces he debatido las ideas principales de la obra con A. lo que importaba era dar una reseña de los criterios señalados en el "propio lenguaje" de sus autores. S. 11 . a quien estoy hondamente reconocido y ante el que me hallo en deuda eterna. Élkonin. así como también por grupos de co- laboradores de los Institutos Pedagógicos de Tula y J ár- kov. E. que me ayudó en la investigación de sus problemas fundamentales. núm. su disposición a efectuar labo- riosas indagaciones en base a la enseñanza experimental. La idea de este libro surgió en la labor conjunta con el profesor D. ha- cia quienes me siento muy" obligado por su amistosa aten- ción con respecto a la presente obra y por sus valiosos y efi- cientes consejos. 11 de Tula y núm. 17 de Járkov. Los principios teóricos expuestos en el libro sirven de premisas a las investigaciones experimentales realizadas por un equipo de especialistas del laboratorio de psicología infantil en la edad escolar temprana (Instituto de Psico- logía General y Pedagógica de la Academia de Ciencias Pe- dagógicas de la URSSl. Su atención infunde seguridad a nuestro equipo en cuanto a la conveniencia de estudiar el problema científico elegido. como dirigente científico.B. director del Instituto de Psicología General y Pedagógica de la ACP de la URSS. según creemos. Ilenkov y V. Gran asistencia en la organización de las investigaciones nos presta de modo permanente el profesor A.requerido extensas citas de fuentes literarias. 91 de Moscú. A. bastante fundadas las deduc- ciones y supuestos que adelantamos acerca de los princi- pios lógico-psicológicos de estructuración de las discipli- nas. y nuestros colegas. con la participación de una numerosa pléyade de maestros de las escuelas núm. y su pericia. Todo ello hace. Dicho en otros términos. Smirnov. Shvyrev. Arséniev. V. S. A todos ellos les expreso mi cordial gratitud por su ayuda en las búsquedas. y de la Universidad Estatal de Tadzhikistán. los psicólogos del mismo.

PRIMERA PARTE Capítulo 1 EL PROBLEMA DE LA GENERALIZACION EN LA PSICOLOGÍA Y LA DIDÁCTICA TRADICIONALES 1. Justamente ese cuadro servirá de material para el subsi- guiente análisis teórico del problema. es conve- niente -a nuestro juicio. El término "generalización" se encuentra a menudo en la 12 .aclarar en detalle el significado concreto que el concepto de generalización tiene en la lite- ratura psicológico-didáctica. Hay que exponer circunstancialmente estas ideas centrales para ofrecer un cuadro bastante íntegro de las opiniones que sir- ven de base a la estructuración de las disciplinas escolares. la psi- cología pedagógica y la didáctica se basan en las doctrinas teórico-cognoscitivas sobre el pensamiento y en la práctica real de la enseñanza escolar. Y al hacerlo importa destacar las tesis principales comunes a muchos autores dentro de todos los matices posibles y singulares criterios. al igual que los maes- tros. Descripción del proceso de síntesis y de su producto En su enfoque del problema de la generalización. sistema que suelen seguir los autores de libros de texto y prontuarios' metodológicos. En estos dominios del conoci- miento se ha establecido un sistema de concepciones sobre dicho importantísimo aspecto de la actividad mental de los alumnos. Antes de analizar su contenido teórico.

77]. pág. pág. El término 'árbol' está relacionado con todos los ár- boles. Si se tiene en cuenta el proceso de generalización. "Destacando lo común. las cuali- dades análogas en todos los objetos del mismo tipo o clase vienen a considerarse comunes" [108. Aquí el niño encuentra y destaca algunos atributos estables que se repiten en dichos objetos. Para los trabajos psicológico-didácticos es típica la siguiente tesis: " . emplease para designar múltiples aspectos del proceso asimilativo de los conocimientos por los escolares. la identificación de los objetos de la diversidad dada con ayuda del invariante escogido'. o sea. y las peculiari- dades distintivas de cada una de ellas. revelamos lo común en los objetos y fenómenos de la re- alidad individualizados" [263. tiene lu- gar la búsqueda y el nombramiento mediante la palabra de un cierto invariante entre la diversidad de objetos y sus atributos. ya que todos ellos poseen ciertos ras- 13 . Por ejemplo. por lo común viene a señalarse el tránsito del niño de la descripción de propiedades de un objeto individualizado a su hallazgo y separación en toda una clase de objetos similares... ocho". y en un nuevo ejercicio de sumar 5 lápices y 3 lápices dirá en seguida: "Serán también ocho" o bien "Da lo mismo. luego de juntar realmente 5 palillos y 3 palillos el discípulo nombra la suma (8). 46].literatura psicológico-didáctica y metodológica. revelando en dichas respuestas la correspon- diente generalización [235. por una contestación así: "Porque no era sólo Ígor el que recaudaba los tributos de ese modo" [91. el hombre lo designa con la palabra. cualesquiera que sean las familias a que pertenezcan. ¡"Al generalizar. vinculándolo en los objetos y fenómenos dotados de ese indicio común. Al caracterizar el resultado de este proceso se advierte la facultad que tiene el niño de abstraerse de ciertos rasgos particulares y variables del objeto. y por otra. En la lección de histo- ria el maestro puede preguntar a los niños el porqué al pie del cuadro "Vassallaje" no figura el título "El príncipe Ígor recauda el tributo". Cabe destacar dos grupos esenciales de fenómenos con los que comúnmente se halla relacionado dicho término. procédase a generalizar. 38-39]. 243]. La circunstancia de que los niños gene- ralizan y comprenden el tipismo del hecho representado viene expresada. pág. pág. por una parte. En el caso de la generalización. verbigracia.

De inicio. El término "generalización" se emplea a menudo corno sinónimo de "concepto". en ejemplos concretos. La palabra es una señal de muchos objetos distintos pero que tienen entre sí algo de común" [263. de palabras afines por el significa- do y que contienen la parte común [118-a. para descubrir su "afinidad semántica" y destacar la parte común (similar). 2421.Ios niños efectuan el trabajo siguiente. los prefijos. en las lecciones el maestro indica a los niños los métodos comparativos de las palabras equipa- rables. 32]. Veamos. al copiar determinados textos destacan en ellos los vo- cablos que tienen una parte común y la subrayan (campo. campestre. pág.. por lo común. Inculcar a los niños generalizaciones y conceptos se con- sidera como una de las finalidades principales de la en- señanza escolar". campesino. Después de lo cual los niños estudian la definición: "Radical de una palabra se llama la parte común de vocablos afines" [118-a. Según el manual. De ahí que al describir las peculiaridades de la generalización sea lícito utilizar la característica for- mativa de los conceptos que figuran en los apartados correspondientes de la mencionada literatura. y otros). de modo particular los niños se fami- liarizan con el radical de la palabra. 14 . Por supuesto. El dominio de dichos procedimien- gos comunes . pág. Luego los escola- res retienen el nombre de vocablos similares expresamen- te indicado en el manual. y de nuevo efectúan una serie de ejercicios subra- yando y copiando voces del mismo radical. etc. En los manuales de las distintas discipli- nas el material de estudio viene expuesto. más circunstanciadamente la "tecnología" for- mativa de las generalizaciones. pág. 1 En la literatura psicológico-didáctica y metodológica es muy frecuente que los procesos de generalización se caractericen corno la vía principal for- mativa de conceptos [véase más abajo]. Los prontuarios metodológicos dan a los maestros indicaciones detalladas de cómo orientar ese proceso y comprobar el nivel de gene- ralización alcanzado por los niños.. En el curso de idioma ruso se estudia la estructura mor- fológica del vocablo. de modo que el trabajo de los escolares con el mismo revierta en las correspondientes generalizaciones. Al hacerlo han de basarse en la definición dada y saber separar el radical en los grupos de palabras. campifia. 33].

con todas las dife- rencias existentes. 27]. especialmente seleccionados y propuestos por el maestro para dicho fin.). la India y China se hallaban en los valles de grandes ríos. Cotejando sus condiciones naturales. etc. los alumnos van estudiando en el orden establecido la historia de los diver- sos Estados del Antiguo Oriente. Sobre la base de un gran número de hechos adecuadamente seleccionados nace la idea abstracta. pág.Egipto. los escolares advierten que . ante todo es necesario que los alumnos analicen y comparen entre sí un número bastante grande de objetos iguales o simi- lares. 79]. procura mostrarles el ángulo formado por las dos pier- nas de un compás. En forma "pura" sus peculiaridades apare- cen descritas con brillantez en uno de los manuales de didác- tica: "Para elaborar de modo independiente el concepto. reiterativo. el maestro trata de dar a los alum- nos nociones concretas de los distintos ángulos (verbigra- cia.. Y estas peculiaridades afines permiten hacer la generaliza- ción: "Los primeros Estados en los países del Antiguo Oriente surgieron en los valles de grandes ríos" [269. Tiene lugar la se- lección de cualidades comunes a todos los objetos . en los fenómenos concretos es asimismo característico de la labor con los datos históricos. de uno de los atributos que los asocian [104. Al hacerlo se examinan de modo sucesivo las cualidades particulares de los distintos objetos y se deter- mina en qué se diferencian unos de otros.tos por los escolares es un caso particular del proceso de generalización. cu- yo símbolo está constituido por dos rayos que salen de un mismo punto. y ellas 15 . cuyo resultado plasma en el concepto "radi- cal de la palabra". Se supone que a tra- vés de todo ello en los escolares nace la idea de ángulo co- mo generalización de las observaciones en un concepto. Por ejemplo. Al enseñar geometría. gene- ralizadora. Cabe citar muchos ejemplos de variadas disciplinas que caracterizan de modo análogo el proceso de generalización y su producto. pág. fijar la atención en el cambio del ángulo creado por una puerta y la pared.. Descubrir y separar el elemento estable. los países de Mesopotarnia.

por ejemplo. similares y conjuntas de los objetos". 3 "Luego de trabajar con los diversos elementos del conocimiento hay que vincular a éstos. Los surtidos de mate- rial básico han de ser lo suficientemente variados para con- tener las más diversas variantes combinatorias de las pro- piedades afines con los rasgos concomitantes. etc. pág. pág. con una longitud muy superior a la anchura. ellos han de ver y cons- truir rectángulos con las más diversas correlaciones entre los lados (en particular.determinan en fin de cuentas el concepto en forma de enu- meración de las mismas inherentes a todos los objetos que entran en el ámbito definido por aquél" [108. 73-74]. para inculcar a los alumnos la generalización relativa al concepto de rectángulo. asociarlos entre sí. diseños. 13]. El papel fundamental de la comparación en el pro- ceso formativo de las generalizaciones se hace constar en numerosos traba- jos (véase. los surtidos de palabras a comparar con- tendrán vocablos con el mismo radical (y distintos prefijos) y otros de radicales diferentes (y prefijo idéntico).paracumesé. La realización de este esquema generalizador en el pro- ceso de la enseñanza presupone varias condiciones espe- ciales. bien sobre la base de su descripción oral o representación mediante es- quemas.. que sirven de material básico para la ejecución de las com. " [266. mediante las que se determinan las propiedades comunes. pág. La asociación se opera en forma de generalización .. 26]. para formar la generalización que subyace al concep- to de prefijo. Verbigracia. Así. pág. 1 Dichas impresiones pueden obtenerse bien sea de los objetos directamen- te. La plenitud y adecuación de las generalizaciones depen- den de la amplitud de las variaciones en los rasgos conju- gables y de la presencia en el material básico de las más "insólitas" y "extrañas" combinaciones de la propiedad co- mún con los indicios concomitantes o la forma de expresión. pertene- cientes a las distintas partes de la oración. [297] Yotros). según los rasgos comunes afines. Anto todo es necesario un surtido de objetos diver- sos o un conjunto de impresiones eoncretas-. etc. [173]. 16 . cuando el rectángulo toma el aspecto de franja alargada) [235. 2 "El escolar asimila una u otra tesis general gracias a que compara los hechos y fenómenos observados. y revela en ellos indicios de similitud y dí- ferencia" [209. 46].

F. el proceso generalizador se analiza indiso- lublemente ligado al proceso de abetracciótú. por ejemplo. etc. 17 . el pro- pio acto de confrontar lo general con otras propiedades del objeto algunos autores lo denominan abstracción desarticuladora (cf. sino también la separación de dicho elemento desuniéndolo de las otras propiedades obje- tivas (substancia. pág.). siendo resultado del hecho comparativo y de su fi- jación en el signo. cualesquiera que sean los objetos. al comparar las condiciones geográficas de los distintos países del Antiguo Oriente los escolares advier- ten que lo común a todos ellos es "su situación en los valles de los grandes ríos". la genera- lización misma se analiza únicamente en dicho plano. in- concreto. [144. Por lo común. en forma de producto de la operación correspondiente) figura como uno de los factores del desarrollo histórico de los países (173). 27]). "La abstracción es un componente constructivo de la actividad mental generalizadora de los alumnos" [330. su apartamiento y confrontación con lo particular constituye el proceso de abstracción o abstractivo. 2 Separar y desgajar lo general constituye una abstracción aislante. 1201. constituye siempre algo abstracto. dimensión. pág. Separar co- mo general una cierta cualidad implica desgajarla de otras cualidades. 13]. y luego. en virtud de lo cual la re- 1 No analizamos aquí el carácter de la generalización realizada sin abstrac- ción (por ejemplo. etc. pues. en forma de abstracción (o sea. :i "En la síntesis tiene su expresión el tránsito de lo concreto y singular a lo general y abstracto" [266. pág. Por cuanto en la literatura psicológico-didáctica suele hablarse con preferencia de la asi- milación de los conocimientos expresados en forma de conceptos. De modo que al efectuar la gene- ralización "el número 3 es mayor que el número 2 en 1 uni- dad" tiene lugar no sólo el hallazgo de ese elemento de afi- nidad indicativo de que. imaqinableé.. El conocimiento de lo general. Esta particularidad se desgaja de otras condiciones naturales (por ejemplo. lo que le permite al niño transformar la cuali- dad general en objeto independiente y singular de sus ac- tos subsiguientes (el atributo general se designa con algún signo: vocablo. 3 son más que 2 en un objeto. del clima). la "generalización en el acto perceptivo"). diseño gráfico. Así. El desgaje especial de lo general.

abs- traído de los entes concretos. La facultad de usar una u otra regla presupone la separación de cierta calidad en el objeto con la que justamente dicha regla sea correlacionable. etc. Mas para su empleo hay que conocer los rasgos genéricos de los prefijos y de las prepo- siciones. y por consiguien- te. durante un dictado (ejercicio ortográfico) el niño ha de guiarse. Por ejemplo.). también equivocarse. De ahí que sea tan importante dis- tinguir claramente y separar entre sí los prefijos en gene- ral de las preposiciones en general. del texto dictado por el maestro. ella está vinculada con toda una clase de objetos o si- tuaciones (el concepto de "regla" pierde su sentido cuando se opera con un solo objeto). Cuando el discípulo sabe reco- nocer en el vocablo sus componentes. como singular objeto de atención. la función de lo abstracto-general en la ac- tividad de los alumnos? ¿Con qué finalidad va tomando cuerpo en ellos durante el proceso de la enseñanza? El aná- lisis de los manuales. independientemente de su estructura fonética concreta'. y saber separar éstos en todas las combinaciones fonéticas. En esen- cia. singulares y concretas. pág. suele comprender mejor y más fá- cilmente las reglas de ortografía y aprender a utilizarlas en la práctica" [149. 18 . las reglas aritméticas sobre la base del conocimiento de las propiedades comunes a los números. lación dada empieza a considerarse como una relación de números abstractos. en particular. cabe confundirlos fácilmente. metodologías y procedimientos de es- tudio de los escolares revela la siguiente circunstancia: el conocimiento de la cualidad genérica de un grupo de obje- tos les permite a los niños hacer uso de las correspondien- tes normas de acción (verbigracia. La "identificación" del objeto o fenómeno singular dado 1 "Para escribir correctamente una palabra el que escribe ha de saber des- cifrar su estructura y sus indicios formales. Además.. las reglas ortográficas se emplean en base al conocimiento de. 300).las cualidades gené- ricas de las palabras u oraciones... por la norma siguiente: todos los prefijos se escriben junto con la palabra. a menudo coinciden por la estructura de los sonidos. y todas las preposiciones separadas. pues. ¿Cuál es.

¿Cuál es. al planteársele el problema: "¿Cuántos lápices habrá en total.y concreto como concerniente a determinada clase (en ra- zón de algún atributo común). ¡"Sólo comparando los objetos y fenómenos unos con otros el hombre ob- tiene la posibilidad de orientarse con acierto en el mundo circundante. Naturalmente.. Así. pág. 14-15]. el niño que posea conocimiento gene- ralizado dirá en seguida: "Ocho". Además. es la función real de lo abstracto-genérico'. Cierto. el rectángulo no es sólo una figura de cuatro lados. la ca- racterística de 10 esencial? Recurramos a textos de los tra- bajos psicológico-didácticos y metodológicos. págs..). La combinación de dos. sino el conjunto de los rasgos comunes substanciales. pues. reaccionar de igual modo a lo similar en los objetos y actuar de distinta mane- ra según las diferencias que ellos poseen" [263. 249]. y el acto puede ser ahora "abreviado". (El subrayado es mío. Para "identificarlo" entre otras figuras es indispensable conocer estos rasgos comunes. etc. sino tam- bién con todos los ángulos rectos. La síntesis y la abstracción son las condiciones imprescindibles de su formación. El conjunto de los ragos generalizados del objeto forma el contenido del concepto". y además desgajar de ellos cualquier singulari- dad parcial de las figuras (situación en el plano. por concepto a menudo se tiene en cuenta no sólo el mero conjunto de los indicios comunes. 19 . Por ejemplo. con frecuencia no se puede destacar un grupo cualquiera de objetos exclusivamente por un solo atributo de afinidad. 2"Todo concepto puede caracterizarse por el conjunto de rasgos de los ob- jetos que están representados en el mismo . El conjunto de los rasgos ob- jetivos fundamentales comprendidos en el concepto se denomina contenido del concepto" [226.D. correlación de los lados. tres o más rasgos abstractos-genéricos convertida en significado de una u otra palabra (a menudo por vía de la definición) es lo que co- múnmente se llama concepto. V. si a los 5 que tenemos añadimos 3 lápices?".l. la exactitud de la "identificación" depen- de de la plenitud de los rasgos que figuran en lo abstracto- genérico. Ello le permite al niño actuar con el objeto dado según cierta regla. Ello se hace posible mediante su gene- ralización partiendo de varias cualidades comunes.

Deviene lógico suponer que "substanciales" sean los rasgos constantes. . o sea.. constituye determinado invariante entre las diversas cualidades de los objetos del orden dado. 20 ... estables y subsistentes en el grupo dado de objetos al variar los insubstanciales. Lo general. en este sentido. deviene substancial. " . es de- cir. Muchos trabajos emplean los términos de "general" y "substan- cial" en un mismo sentido: "Para destacar los rasgos subs- tanciales es necesario percibirlos como rasgos comunes a una serie de objetos e impropios de otra. la quintaesencia'. Análoga interpretación de lo "subs- tancial" contienen.. en esta serie de objetos . por ejemplo. 13]. pág. 96]. Al comparar dos o más fenómenos históricos. pág. típicos y característicos del concepto . de- mostrativo de que los rasgos que pueden cambiar ampliamente no son esenciales para determinado concep- to . como algo estable que se repite. " [173. Los rasgos abstraídos 1A veces este concepto de "substancial" se describe también como algo "característico" y "típico": "En el proceso de síntesis se subrayan los ras- gos esenciales.. un cierto invariante y.. Rasgos "insubstanciales" son los que experimentan vas- tas mudanzas. haciendo abstracción de los singulares y no esenciales" [173. " [266. los alumnos destacaban sus rasgos substan- ciales afines.. se le hace más no- toria al alumno y éste adquiere mayor conciencia de ella mediante el cotejo sistemático. Y más adelante: "La reiteración de lo común . las siguientes descrip- ciones del trabajo realizado por los escolares en las lec- ciones de historia: " . 80]. 78]... "i . pág.. Ello suscita al mismo la idea de que la comunidad en presencia es substancial. 46-47]. Condición indispensable para formar en los escolares generalizaciones acertadas es la de variar (modificar) los rasgos insubstanciales de los conceptos.. Condición esencial del proceso de síntesis es la de establecer los indi- cios comunes y característicos y las conexiones entre los objetos estu- diados" [101. pág. Condición indispensable de las generalizaciones correctas es el análisis sobre ejemplos concretos. algún "abstrac- to".... propiedades y hechos manteniendo constantes los rasgos esenciales" [235. pág.

ha de conocer su esencia... por una parte.) conoce lo que en ellos hay de substancial. V. 304]. al emplear el concepto de "ángulo exterior de un triángulo". y todos juntos autónomos y suficientes para dis- tinguir los objetos de la clase dada respecto a los demás objetos" [226. sino en los secundarios (separables)" [226. pág. 115]. pág.(entes abstractos) se destacan. Mientras que en muchos casos se establece la diferencia entre lo "substancial" y lo meramente "general". Mas ¿cuáles son entonces las bases para diferenciar los atribu- tos comunes substanciales de los no substanciales? Lamentablemente. las leyes generales de la relación entre los fenómenos" [108. pág. lo "substancial" se describe como "necesario" y esto último se define a través de lo "inseparable": "Rasgos substanciales del concepto se llama a cada uno de los que son necesarios.. Nosotros.. pues. 243]. como atri- butos comunes y adquieren por lo tanto dicha acepción ge· neralizada" [42. La "esencia" del objeto se in- terpreta a menudo también como algo "general": "Al reve- lar lo general en los objetos y fenómenos... que la diferencian en un mismo sen- tido de cualesquiera otros objetos'. el uniforme de los escolares es un indicio común pero no esencial para caracterizar la aplicación y el comportamiento de los escolares [330. los rasgos comunes de los objetos y procesos. Así viene a indicarse que los rasgos esenciales son siempre genera- les. él (el hombre.. 21 ... pág. "Cuando el hombre . pág. el escolar separa en el dibujo mostrado. habremos de tropezarnos con hechos en los que los alumnos fijarán la atención principal no en los rasgos substanciales del concepto. pero éstos resultan en ocasiones insubstanciales. 37J. quiere modificar la realidad en armonía con sus necesidades. el rasgo subs- tancial común a todos los ángulos exteriores (consistente 1 En uno de los trabajos especialmente dedicados a la problemática deter- minativa de los conceptos matemáticos en el curso de la escuela media. Así. 72].. su esencia" [263. D. en la literatura psicológico-didáctica no figura el análisis especial de esta problemática. por consiguiente. Por lo que se puede juzgar de la diferenciación real que en el ma- terial de estudio se hace entre los rasgos substanciales y los no substanciales. Por ejemplo. " .. se entiende que los primeros son atri- butos comunes inalienables (inseparables) de una esfera de- terminada de objetos. pág.122].

Como material de partida para todos los niveles de generalización sirven los objetos y fenómenos singulares. del mundo que nos rodea. cualesquiera ángulos adyacentes se distinguen unívocamente de todos los no adyacentes. de efectuar la descripción oral de los objetos sobre la base de impresio- nes anteriores. [104]. puesto que el niño hace aquí uso de la palabra'. por ejemplo. los rasgos no substanciales que sirven de criterio para diferenciar los distintos ángulos exteriores (verbigracia. su situación en el dibujo. etc. se enseña a los niños la manera de observar consecuentemente esa di- versidad sensorial concreta de objetos y fenómenos. por una parte. Esta última puede estar relacionada con el tránsito de las representaciones de una modalidad a otra.) [144. diseñar las adecuadas representaciones ilustrativas de objetos con los que no han tenido una relación directa. en particular. apoyándose en las representaciones visua- les. permite en cierto modo esbozar la correlación existente entre la percepción. Un enfoque análogo de lo "substancial" y de lo "insubs- tancial" se trasluce asimismo. De modo gradual los niños adquieren la facultad. siguiendo la narración verbal y las indicaciones del maestro. [298] y [330]. no es pues la única. y por otra. auditivas y táctiles-motoras. pág. Aquí el rasgo substancial no es sólo común. sensorialmente perceptibles. 284-286]. al describir el proceso formativo de los conceptos geográficos "depre- sión" y "elevación".en ser "adyacente al interior") y. Luego de oír o pronunciar el vocablo 1 Hagamos constar que la verbalización. aun siendo base cardinal de gene- ralización de las representaciones. por otra. pág. pág. así como también a explicar en forma oral los resultados de las observaciones [31]. 44-45 y 50-51]. con el tránsito de las representaciones auditivas y mo- toras al plano de los esquemas visuales ilustrativos [20. En virtud de ese rasgo. En el proceso docente. El entendimiento del proceso de generalización en la lite- ratura psicológico-pedagógica tradicional. el geométrico de "trapecio" y otros en los alumnos [141. En el plano de las representaciones tienen ya lugar la ge- neralización y la abstracción. la magnitud del ángulo. 22 . 24-25]. sino también in- separable de un tipo de ángulos como son los adyacentes. la representación y el concepto.

ya han sido eliminados de ella ciertos rasgos secundarios. dejando sólo los más importantes". pág. de cierta forma y dimensiones. aparecer en forma casual y par- ticular. Así son. así describe uno de los manuales de didáctica las originales pe- culiaridades de la representación [108. sino algunos rasgos ca- racterísticos y remarcables del grupo de mesas que él perci- bió y observó antes. AsÍ. La representación refleja un rec- tángulo concreto y dado. mas. D. la representación visual del rectángulo se puede caracterizar del siguiente modo: "La representación visual (del rectángulo. las representaciones generales. 23 . 228-229]. coincidentes. V. Ahora bien. la síntesis y abstracción se efectúan en este caso sin suficien- te nitidez y a buen trecho de la plenitud. o esquemáticas de árbol. etc.. Los rasgos indis- pensables (esenciales) pueden entrelazarse aquí con los in- dividuales y separables.. sus lados iguales y paralelos. que surge como resultado de su influjo. Lo que no significa que la imagen refleje sólo un ob- jeto singular. en la representación se conserva aún la forma sensorialmente percibida de la imagen del ob- jeto.) refleja palpablemente estos rasgos: el discípulo "ve" mentalmente dicha figura. por otra. y desgajarlos de los atributos individuales y "secundarios". acompañándolas con su denominación" [263. el niño se imagina de modo gráfico no una mesa estrictamente individual cualquiera. pág. "importantes". verbigracia. y en la representación emergen sólo las parti- cularidades más generales del grupo dado de objetos. abstrayéndolos de muchas otras peculiaridades sin- gulares. 73]. Por su- puesto. casa. De tal modo.. Diríase que es la imagen palpable y es- quemática de los objetos de un mismo nombra'. El hecho de que en la imagen vayan expresa- dos con nitidez los atributos esenciales del rectángulo dota 1 "Durante la percepción múltiple de objetos similares en la imagen. etc. cuando el niño describe verbalmente sus represen- taciones señala pues esos rasgos característicos de los ob- jetos."mesa". se desvanecen las peculiaridades indivi- duales de cada uno de ellos. carentes de la debida subordinación y comunidad. hombre. que comúnmente aparecen en forma de imágenes delimitadas de los objetos. "Por una parte. la representación es una forma de conoci- miento que permite hallar en el grupo de objetos los rasgos afines. etc. pues.

pág. para que los alumnos diferencien en él con exactitud lo pri- mordial de lo secundario. En este caso se trata "de una forma plena de abstracción. puramente exter- nos y difusos (sobre todo cuando están engendradas por descripciones verbales). se formulan en la defini- ción del concepto (el paralelogramo tiene iguales y parale- 24 .. Los atributos esenciales. 92]. Al hacerlo se opera el ordenamiento de los atributos destacados. comparati- va del concepto de rectángulo y de la representación visual del mismo (las peculiaridades fundamentales de la repre- sentación las hemos tomado de la mencionada descripción y quedan señaladas más arriba). 144].. Los rasgos característicos de esta forma de conocimiento emergen con nitidez en la siguiente descripción. . El contenido general del concepto de rectángulo viene expresado por un sistema de juicios o rasgos de dicha figura.. desprendidos de cualesquiera formas particulares de su existencia. pág. lo esencial con respecto a la for- ma externa de su expresión. Sin embargo . comunes a todos los rectángulos. como algo independiente.. la propia imagen como tal no revela cuáles son los rasgos substanciales y comunes del rectángulo dado" [144. Ahora devienen objetos independientes en el contexto de la actividad mental ulterior. merced a su designación discursiva" [41.a la misma de entidad g-eneralizadora. En el proceso de la enseñanza es preciso desarrollar una especial y sostenida labor. cuyo producto o ente abstracto puede ser íntegramente desgajado del todo y concebirse en forma aislada. Gracias a esa determinación discursiva los rasgos gene- ralizados se convierten en auténticamente abs tractos. el conjunto de los cuales determina por ente- ro con acepción exacta el contenido del resultado subsi- guiente a la generalización efectuada o concepto.. Las representaciones que suelen formarse en los escola- res abarcan a menudo uno u otro círculo de objetos y fenó- menos en base a rasgos muy generales.. su de- signación mediante términos especiales o sendas formula- ciones orales. y los elementos en verdad generales de los que son casuales y separables. sobre la base de un material docente rigurosamente seleccionado.

Kabanóva-Meller 1 Más arriba se han citado ejemplos concretos de formación gramatical del concepto de "radical". los tra- bajos de D.• corres- pondientes a la indicada secuencia. P.. verbigracia. en uno de los prontuarios metodológicos fundamentales para la enseñanza del idioma ruso [149. pág. pág. pág. de cierta forma y dimensiones. Danílov y B.por lo tanto . A. sus lados iguales y paralelos. verbigracia. y luego los sistematizan. Esa circunstancia está claramente expresada en la siguiente tesis: "El concepto se abstrae de los rasgos y atributos individuales de diversas percep- ciones y representaciones. rectos). ca- da nuevo concepto surge precisamente por esa vía y dentro de la secuencia indicada. 92]. Menchínskaya [41]. ve ' mentalmente la figura. y los ángulos. Bogoyávlenski y N. el alumno ha de expresarlos con palabras como entes comunes a todos éstos" {l44. Una descripción pormenorizada de las peculiaridades del trabajo según dicho esquema figura. o sea. del concepto geométrico de "ángulo". N. La representa- ción visual refleja palpablemente estos rasgos: el discípulo . N. 2S . 8].. etc. Los escolares ob- tienen un "gran número de objetos homogéneos" (o descripciones concretas). el despliegue del material de estudio en la enseñanza responde pues a dicha tesis. las observan y comparan. dado. mientras que la representa- ción refleja un rectángulo concreto. E. elaboran definiciones discursivas y llegan a una auténtica abstracción. Esta vía formativa de los conceptos aparece expuesta en muchos trabajos sobre psicología pedagógica y didáctica. la secuencia "percepción- representación-concepto" tiene sentidofuncíonal.. Ésipov [l05]. Pero el concepto general refleja los objetos y fenóme- nos en un aspecto más generalizado: los juicios en los que se revela el . En el proceso del aprendizaje. A. Por lo común. formán- dose una cierta idea de los rasgos afines y comunes. tanto nacionales como extranjeros (cí. etc. 312-313]. Para relacionar esos rasgos con todos los rectángulos. M.los los lados opuestos. al concepto'.el resulta- do de la síntesis de un elevadísimo número de percepciones y representaciones de fenómenos y objetos homogéneos" [226. y es . etc.contenido del concepto abarcan los diversos rectángulos en su totalidad.

por último. segundo. pág. [104. L. primero. 311]. y. Jersild [382]. así como también el hecho de que en el proceso real de la enseñanza los diversos esla- bones de ésta. Shardákov [330]. Hiebsch [370]. M. N. El balance in- vestigativo de esta problemática puede estimarse breve- mente como sigue: "En el proceso de la enseñanza la palabra del maestro orga- niza la observación de los escolares. ¿Qué función desempeña pues la generalización conceptual que surge en dicho tránsito? La salida al dominio de esa actividad generalizadora les permite a los escolares ejecutar una operación de gran sig- nificado para toda su labor de estudio: la de sistematizar (o clasificar). precisando el objeto a observar. y luego los conceptos) y. pág. por ejemplo. [144]. Kelemen [384] y otros). Las obras de didáctica constatan sobre todo la regularidad de la mencionada secuencia (véase. pág.no siempre conducen a representaciones exacta y claramente diferen- ciables. Los alumnos van clasi- 26 . orienta el análisis a la diferenciación de los as- pectos esenciales de los fenómenos respecto a los no esen- ciales. se hallan separados por el tiempo (de inicio son las representaciones. T. Singulares dificulta- des se advierten en la transición de las representaciones a los conceptos: "La formación de representaciones correc- tas en los escolares transcurre como un proceso cuyos pri- meros estadios -pese al afán del maestro. pág.deviene su generalizador y concepto" [42. Clauss y H.estando asociado a los rasgos destacados. G. 249]. 119 Y 185] ). A. sino que requieren una labor especial del maestro y de los discípulos para efectuar el tránsito de la primera etapa a la segunda. Mediante ella se efectúa la distribución de los objetos y fenómenos de determinado tipo "por grupos y subgrupos en dependencia de la similitud y diferencia de los mismos entre sí" [263. no derivan automáticamente el uno del otro. el vocablo-término . El movimiento que lleva de la percepción al concepto equivale al tránsito desde lo concreto y sensorial hasta lo abstracto e imaginable. comunes a toda una serie de fenó- menos. ni tampoco éstas vienen a concentrarse fácilmente en el concepto" [104. y de la segunda a la tercera. 123].

pues. las figuras planas y del espacio (geometría) y así sucesivamente. al estudiar geometría los escolares establecen las relaciones existentes entre los conceptos de triángulo y triángulo escaleno. una de las ta- reas centrales de la enseñanza consiste precisamente en pro- porcionar a los niños el conocimiento de los esquemas clasi- ficadores. Es más. Cabe hallar nume- rosos ejemplos de asimilación del sistema conceptual en las más diversas disciplinas escolares. sino también saber emplear el concepto en la práctica. rectángulo y ob- tusángulo (por la magnitud del ángulo). pág. con el que tengamos relación en el momento dado" [263. saber operar con él. "Dominar un concepto supone no ya conocer los rasgos de los objetos y fenómenos que el mismo abarca. Por supuesto. desde los casos singulares y parciales hasta su ge- neralización.261]. Uno de los métodos fundamentales de clasificar consiste en es- tablecer las relaciones de género y especie. Conociendo lo gene- ral. hay que saber percibirlo en un caso concreto. isósceles y equilátero (por la longitud relativa de los lados). expresivos de la correlación de los conceptos en uno u otro dominio. En la litera- tura psicológico-didáctica suele denominarse como tarea de empleo de los conceptos. Así. y relacionados en virtud de sus propieda- des con determinado lugar en la clasificación. Al ha- cerlo se abre la posibilidad de sistematizar conceptos más generales y menos generales.ficando los animales y las plantas (curso de biología). 27 . El surgimiento de esa jerarquía de las generalizaciones está subordinado a la tarea de identificación de los objetos o fenómenos diversos como pertenecientes a determinado género y especie. las partes del vocablo y de la oración (gramática). de lo general a lo parcial y singular. aislado. Yeso quiere decir que la asimilación del concepto entraña no sólo el camino de abajo arriba. sino también el camino inverso. o bien acutángulo. de arriba aba- jo. y destacar en los conceptos las diferencias genérico-específicas. la justedad y plenitud de esa clasificación depen- de de lo exactos y plenos que hayan sido el desgaje y la su- bordinación de los rasgos esenciales del concepto.

(El subrayado es mío.. pág. que . D. El surgimiento de ese esquema clasificador en la mente de los alumnos pre- supone la existencia de una estricta delimitación de los ras- gos distintivos de cada parte de la oración. Una particularidad trascendental del empleo de los es- quemas de clasificación viene dada porque .. confronta casos parciales y concretos con las normas generales y las regularidades gramaticales [149. .. Así. La "fundamentación lógica" de las conclu- siones en el empleo de la definición radica de hecho sola- mente en la confrontación unívoca de sus rasgos con las pe- culiaridades de la palabra insertada en el concepto. "esencial" puede llegar a ser todo lo que asegura la diferenciación de lo "general" dado de todo otro ente "general". 301].representa en for- ma pura el empleo de esquemas clasificadores anterior- mente elaborados para determinar las categorías de las di- versas palabras y oraciones. No cabe pensar que para definir el concepto exista un solo grupo de atributos substanciales: la elección de los rasgos esenciales . Esta circunstancia se destaca especialmente en uno de los trabajos sobre las definiciones de los conceptos matemáticos en la escuela: . pág... V.. Incluso el orden de enumeración de dichos rasgos en la definición ha de subor- dinarse a las tareas del análisis gramatical: .. " [248. En las lecciones de idioma ruso se dedica mucho tiempo al aná- lisis gramatical..en el 28 . en uno de ellos se da la siguiente característica de esa labor: ... Los rasgos esenciales hay que enumerarlos en el mismo orden en el que está aceptado nombrarlos en el análisis gramatical. 30].. y así por el estilo.en los límites que garantizan la adecuación comparativa de lo "general" y lo "singular" . Esta circunstancia se recono- ce y aplica obviamente por los autores de manuales de es- tudio y prontuarios metodológicos.)..para formar la definición .por así decirlo . Al efectuar el análisis gramatical el alumno examina un fenómeno lin- güístico aislado. Con frecuencia los alumnos tienen que resolver proble- mas de la siguiente índole: determinar a qué parte de la oración se refiere la palabra dada o a qué tipo pertenece el ejercicio de aritmética a considerar.la elección misma de los rasgos distintivos puede alterarse. En otras palabras..

2 "Una vez que los discípulos se han familiarizado con los rasgos substan- ciales del concepto. Así. . Ahora bien.. Los conceptos han de formarse en los escolares de tal modo que cumplan cabalmente dicha función. De medio más seguro que garantiza esa facultad sir- ven los sistemas de generalizaciones conceptuales su- mistradores de los rasgos distintivos. 29 . ya que no han captado la afinidad" [235. viceversa. de unas u otras clases generales de objetos o situaciones. unívocos y precisos. 226].. Y al tropezar luego con un hecho concreto nuevo para ellos. Enseñar el empleo de los conceptos y de los esquemas de clasificación respecto a los objetos particulares deviene tarea especial de la doeeneía''. 39]. y en particular.para destacar a éste en los grupos de palabras adecuadas..que ellos conocen . en el curso de idioma ruso de la escuela primaria. acti- vidad práctica el hombre emplea diversas normas de ac- ción. no aprovechan los métodos. pág. y. Cabe señalar la siguiente función básica de la generaliza- ción conceptual. numerosos hechos atestiguan que las generalizaciones pri- marias obtenidas por los alumnos siguiendo el esquema "de abajo arriba" a menudo no garantizan el movimiento "de arriba abajo". los escolares no reconocen en él el caso particular del rasgo general que ellos conocen y no pueden desgajar este ras- go general (o principio) de las nuevas condiciones concretas que lo "enmascaran" y "encubren'". a los niños no les resulta fácil el uso de los rasgos generales del radical . De ahí que sea nece- sario saber "percibir" lo general en cada caso concreto y sin- gular.. El prontuario metodológico ha- 1 Para el trabajo de los alumnos con material matemático es característico el siguiente estado de cosas: "Una parte considerable de las faltas que co- meten los escolares durante el estudio de la aritmética emana justamente de que ellos . En el proceso de la enseñanza y de Ir. pág.. pág. hay que aclarar si saben aplicar los conceptos en la práctica" [330. conjunto de los atributos no es unívoca" [226. pues. el tránsito de lo general a lo particular. en casos que requieren cambiar el mé- todo de acción. que conocen allí donde esto es necesario. actúan por analogía . 48]. Condición del empleo de una norma en una situación concreta o respecto a un objeto singular es su inserción previa en determinada clase general. resulta laborioso el empleo del rasgo concerniente "a la afinidad semántica de las palabras"..

50]. pág. sólo hace falta hallar el principio general. La amplitud y diversidad de informes sobre las mani- festaciones sensoriales-concretas de lo general sirve como índice del nivel a que se domina el concepto.ce constar que "esa dificultad se supera únicamente me- diante el reiterado ejercicio en la selección de vocablos del mismo radical. ya que transcurre aparte de la generalización. El auténtico dominio del conocimiento abstracto se opera a medida que éste se enriquece de contenido senso- rial-concreto. Dicho con otras palabras. El medio fundamental para llenar esta laguna es enriquecer la experiencia sensorial del niño. pág. 30 . de la acumulación de representaciones y percepciones" [41. pues. pág. Una vez que lo dominan. El tránsito de lo general a lo particular y concreto apare- ce como algo enteramente Independiente'. 471- 472]. sino también la transición inversa de lo general y abstracto a lo singular y concreto. rasgos y actos" [149. los escolares superan el divorcio que de inicio existe en su conciencia entre lo concreto y lo abstracto. el hecho formativo de la gene- ralización conceptual presupone no sólo el tránsito de lo concreto y singular a lo abstracto y general. Ésta ya se ha formado. 130]. De manera gradual va plasmando en los niños la comprensión de que afines pueden ser distintas palabras designativas de objetos. Esta idea se halla diáfanamente expresada en la tesis siguiente. al resolver el problema de insertar en él hechos singulares o revelar a los alumnos los principios generales en base a datos concre- tos. Y ese acto de concretar se efectúa en el proceso aplicativo del concepto. "El desarrollo de lo abstracto depende. de uno 1 Algunos autores advierten en dicho tránsito la presencia de un tipo "se- cundario" especial de abstracción: "Aquí nos encontramos con un segundo tipo de abstracción que adquiere el significado de proceso independiente. Cuanto más abstracta sea la generalización primaria tanto mayor es la concretización que requiere su asimilación válida. luego de su desgaje en nuevas condi- ciones concretas" [235. Esto último entraña que el pensamiento se mueve de lo abstracto hacia manifestaciones parciales y singulares de lo general accesibles a la experiencia senso- rial.

la deter- minación del contenido (programa) de la enseñanza en las instituciones preescolares y en la escuela descansa en ese cuadro evolutivo de la generalización en los niños. si no conoce las distintas es- pecies de animales en su diversidad y carece de imágenes vivas de los mismos. En la edad escolar primaria la generalización se opera con la mayor frecuencia en el orden de las representa- ciones. Ahora bien. está lejos de ser completa y exacta. en base a los cuales se orientan los niños para ejecutar sus ac- tos materiales.concepto" tiene en psicología y didáctica sentido funcional. mezclados con los insubstanciales. el desarrollo de los conceptos. en psi- cología infantil dicho esquema es aceptado asimismo para describir -en orden a la edad. pues. Dominar un concepto supone dominar la totalidad de conocimientos sobre los objetos a que se re- fiere el concepto dado. y aunque en su contenido vienen a integrarse cuali- dades externas de los objetos. Su contenido entraña in- dicios externos. pág.representación . 2. Particularidades de la formación de conceptos en los escolares Conforme se hizo constar más arriba. sino que cambian en su contenido a medida que se amplían los conocimientos" [263. describe la formación de cada nuevo conocimiento generalizado. o sea. 252]. chillones. cotidianamente significativos. y hay en ella elementos de rasgos substanciales de los objetos. y en los párvulos ya mayores también en el plano de las representaciones como simples "recuerdos" de lo ante- riormente visto. Cuanto más nos acerquemos a ello tanto mejor dominamos el concepto dado. que no permanecen in- variables. En esto radica.de los manuales de psicología: "N o cabe decir que alguien domina el concepto de animal.las etapas constitutivas de la facultad de generalizar en el niño. A su vez. el esquema "per- cepción . La generalización en los niños de edad preescolar se ca- racteriza porque se efectúa en el plano de la percepción di- recta. son no obstante idóneas para asegurar la suficiente pleni- 31 . obtenidas sensorialmente.

Desgaja- se también de las percepciones y representaciones. 1 Por supuesto. clasifi- car y sistematizar los objetos (generalización a nivel de "conceptos elementales"). el esquema indicado posee además importancia funcional: las nuevas generalizaciones se forman en base a los datos perceptibles o a representa- ciones correspondientes a los mismos'. el esquema indicado se hace plena realidad úni- camente entre los adolescentes y escolares mayores. Durante la adolescencia y en la edad escolar superior la generalización se efectúa en base al análisis mental y sisté- mico de las relaciones y conexiones de los objetos. mas es- tá vinculada en el resalte y designación de las cualidades internas de dichos objetos. En este sentido. subyacentes a los conceptos. Y. las condiciones esenciales de formación de las generalizaciones. las generalizaciones de los escolares mayores se distinguen substancialmente de los conceptos elementales que poseen los alumnos de primaria. propio de edades más tempranas). lo que tiene sin- gular importancia. Sin embargo el proceso ge- neralizador realizable en todas las etapas tiene ciertos ras- gos similares. para estas edades. Uno de los momentos principales del desarrollo ontogé- nico de la generalización es el tránsito siguiendo el es- quema "percepción-representación-concepto". 32 . son aquí iguales (han sido descritas en el ap. 1 del presente capítulo). y se emplea para explicar las diversas manifestaciones particulares de las cualidades y relaciones internas que en ella se reflejan: es una generalización teórica adecuada al nivel del pensa- miento científico (se contrapone al pensamiento demostra- tivo-operante y concreto-imaginativo.tud y cabalidad de empleo de la generalización al cumplir diversas tareas. Esta generaliza- ción posee la debida plenitud y cabalidad. Cada una de sus etapas corresponde en principio a determinada edad y posee cualitativa originalidad. Examinémoslos con respecto a la edad esco- lar primaria y superior. Así pues. en las que se requiere identificar. la orientación a los cuales puede tener lugar con un mínimo o la inexistencia total de noto- rios componentes (plan real del concepto).

por ejemplo. en su forma más "pura" esa descripción concierne a los conceptos elementales. Cier- to. Situaciones en las que hallan y destacan algo común y similar (el efecto de fuerzas iguales y de sentido contrario. de la mano a la pelota. general en dichos objetos u observaciones. los escolares comparan. En la edad escolar superior. y se basan luego en ellas para identificar los prefijos. en ambos casos los escola- res han de tener la posibilidad de cotejar y variar los miembros de dicho conjunto para esclarecer y destacar en ellos algo estable y constante. en la formación de conceptos elemen- tales a nivel escolar primario y de conceptos "teóricos" a nivel escolar superior. etc. Dicho con otras palabras. las partes de los vocablos que figuran delante del radical. la tensión de un cable con una carga suspendida. igual. En este sentido. y luego se aplica al esclareci- miento de distintos casos de cooperación de fuerzas (por ejemplo. Esta generalización sirve de base al concepto de la tercera ley newtoniana. Por consiguiente. el eslabón central consiste en des- cubrir y separar un cierto invariante.que han sido descritas en el ap. las si- tuaciones de golpe del martillo sobre el yunque.son inherentes a la forma- ción tanto de conceptos elementales como "teóricos". al estudiar el curso de física. los niños las destacan y designan con el término de "prefijo" ciertas pe- culiaridades comunes a las mismas. y demás). pues las generalizaciones teóricas 33 . verbigracia. diferenciarlos de las pre- posiciones. 1. hace falta un surtido de objetos concre- tos o de observaciones vitales (representaciones) que sirva de material básico para la comparación y revele algo afín. Efectivamente. al esclarecimiento de las condiciones de coope- ración entre una carreta y el caballo que la desplaza). las peculiaridades fundamenta- les del proceso de generalización y de su producto . Claro está. un elemento estable y reiterativo característico para el conjunto dado de obje- tos o sus relaciones. la variación de grupos de objetos para destacar la calidad de invariante de una suma (5 + 2 = 7 en todas las situaciones objetivas) es similar en principio a la variación de ejemplos vitales para obtener la ley de interacción mecánica dedos cuerpos. etc. En la edad escolar primaria se comparan.

De ahí que a las generalizaciones teóricas corresponda el mé- todo deductivo de razonamiento. etc. de atributos que no se perciben de modo directo.permiten explicar las diversas ma- nifestaciones de unas u otras cualidades de los objetos. estriba en que la generalización teórica se estructura no ya mediante cierto cotejo y paran- gón de los objetos. sino que son fruto de la deducción a través de nexos y entrelazamientos. o sea. 34 .. [234].entrañan una serie de peculiaridades específicas de las que procede hablar separadamente. La segunda diferencia radica en que los conceptos ele- mentales garantizan en lo esencial la identificación y clasi- ficación de los objetos y fenómenos. el nivel for- mativo de los conceptos científicos" [108. de análisis múltiple.a la par con ello . Así. pág. por ejemplo. el contenido de la interacción mecánica descrita en la tercera ley de Newton se determina en base a una cadena de deducciones. mientras que los teóri- cos . De modo análogo se revelan. Con ello queda ya ca- racterizado. En los trabajos psicológico-didácticos [108]. inasequibles a la observación directa y que no pueden ser objeto de representaciones tangibles'. el movimiento de lo gene- ral a lo particular y de lo intrínseco a lo extrínseco. la tercera diferencia. sino insertando dichas operaciones en el sistema investigativo. [330] comúnmente se tiene por rasgo distintivo de la generaliza- ción teórica y científica el que ella afecta a las cualidades internas del objeto. lo que es una singularidad intrínseca de la interacción. Ca- be reconocerlos sólo como resultado de la investigación múltiple de los vínculos y relaciones entre los objetos y fenómenos . el grado superior de la formación del concepto. Por últi- mo.. las propiedades estructu- rales internas de las combinaciones químicas o de las rela- ciones sociales.. tanto primarias como superiores. no existen cri- terios diáfanos y rigurosos para la diferenciación de las ge- 1 A menudo designan esas cualidades como atributos comunes propiamente esenciales de los objetos y cuyo desgaje sólo es posible sobre la base de complejas investigaciones: "Rasgos esenciales son aquellos que caracteri- zan la relación general del objeto o fenómeno con los demás objetos y fenó- menos.. 75]. formulable generalmente de mo- do impreciso y escueto. Cabe decir que en la enseñanza de todas las disciplinas escolares. pues. No los pueden percibir directamente los órganos de los sentidos.

Esta circunstancia trasciende claramente cuando se comparan manuales de un mismo curso escritos por autores diferentes o en períodos distintos.neralizaciones por su contenido material. Es notorio que en la ensefianza de la historia tiene impor- tancia esencial el concepto de tiempo histórico. En psico- logía y metodología viene suponiéndose que sus premisas subyacen asimismo en la experiencia preescolar del niño. en la metodología de la enseñan- za de la aritmética se hace constar "la posibilidad de orga- nizar la instrucción en la escuela como continuación natural y desarrollo de la enseñanza preescolar. en cada sucesivo estadio de la ensefianza procede "acrecentar" y afianzar lo que se ha constituido y acumulado en la expe- riencia anterior del niño. 89]. Connotados científicos y especialistas reprochan con frecuencia a los autores de manuales la disparidad existente entre los ras- gos de los conceptos expuestos en la enseñanza y lo que hay en la "propia ciencia". nacidas de la experiencia sensorial di- 35 . Esta orientación resalta con trazo rojo en las obras psicológico-didácticas sobre la enseñanza elemental. aprovechar con ma- yor plenitud la experiencia en cuanto a operaciones con grupos de objetos adquirida por los niños antes de su ingre- so en la escuela. pág. lo que permite desarrollar la ensefianza de las matemáticas en estrecha relación con la vida desde el comienzo de aquélla" [209. Según dicho criterio. La pedagogía y psicología tradicionales mantienen la po- sición de que en la enseñanza es indispensable la conti- nuidad sucesoria plena de todos los tipos de generalización y distintos niveles del concepto desde la edad preescolar hasta los cursos superiores. Por ejemplo. en las valoraciones cotidianas de los intervalos de tiempo que van cristalizando en él ya antes del estudio especial del curso de historia. es decir. desde la óptica de lo interno y lo externo. que destacan de continuo la necesidad de utili- zar la experiencia vital. de lo substancial y lo in- substancial. los informes y generalizaciones que han ido formándose en el niño ya antes de su ingreso en la escuela. y sus conocimientos iniciales sobre el nú- mero y el cálculo. "Las nociones elementales del niño sobre el tiempo cotidiano.

la representación de tiempo cotidiano deviene premisa "de todo el sistema de concep- ciones" sobre el tiempo histórico. o sea. carac- terística de las edades preescolares y escolar primaria." [269.anza elemental de la genera- lización característica para los párvulos. Por lo que se refiere a la sucesiva continuidad entre el contenido de los conceptos asimilables en las clases prima- 1 Esta circunstancia sirve de base real al hecho de que en el programa de ejercicios de estudio obligatorios. Es lógico suponer que dicha continuidad está relacionada de modo inevitable con el empleo y cultivo en la enseñ. aprovecha y asi- mila activamente los conocimientos de los niños adquiridos antes de su ingreso en la escuela. las nociones de aritmética). 36 . figuren muchos elementos de nociones que venían siendo materia tradicional de la ensefianza escolar primaria (verbigracia. La tesis apuntada orienta la enseñ. Esa continuidad tan natural de la generalización.anza no ya y no sólo a la ':continuidad". necesaria y substancial de por sí. es- tá relacionada con que las condiciones básicas y formativas de dicha generalización y de su contenido son aquí y allí unas y las mismas en principio (la variación de las peculiari- dades separables de los objetos y desgaje del atributo igual e inseparable. ella habrá de cambiar en el proceso mismo de la instrucción. en particular las nociones de número y cálculo. Más aún. Los prontuarios didácticos y monografías dedicadas a su fundamentación psicológica no señalan modificaciones más o menos decisorias y radicales en el contenido de las citadas generalízacíonés. Ésta se interpreta aquí en el sentido de que la instrucción primaria es la continuación natural de la preescolar.recta del mismo y que han servido de medida a la represen- tación aún no diferenciada de tiempo histórico. acerca del tiempo en su expresión histórico-científica. del invariante). que de- vienen objeto de asimilación de los escolares a diferencia de los niños de edad preescolar". introducidos en nuestros jardines de in- fancia. pero es cabalmente ella la que sirve de punto de arranque de la propia enseñ.anza escolar. son primor- diales para estructurar en adelante todo el sistema de con- cepciones sobre el tiempo histórico. Cierto. pág. 11].

los maestros conducen a los escolares "al análisis de fenómenos más complejos. aun- que estas nociones son insuficientes tanto por su volumen (por ejemplo. V. Tan indeterminada y global aflora en los prontuarios me- todológicos la descripción de la diferencia existente entre los niveles conceptuales asimilables por los niños en los grados elementales y superiores del curso de idioma ruso. " [128. Así.). Luego. (El subrayado es mío. pues. De otra. D. en el curso sistemático. pues. pág. 146]. en una de las metodologías de enseñanza de la física se habla de la diferencia que ha de existir entre lo que se da a los alumnos de los grados VI-VII y VIII-X. Aquí falta un elemento esencial: las indicaciones sobre la dife- rencia cualitativa de las generalizaciones ejecutables por uno u otro grupo de alumnos. (El subrayado es mío. en didáctica y psicología se concientiza bien la diferencia entre el nivel y las posibili- dades de generalización que tienen los escolares primarios y superiores. sobre todo allí donde se habla del nexo que hay entre las po- sibilidades mentales de los escolares y lo que les es asimi- lable al estudiar los "fundamentos de las ciencias". la la- 37 ." [248. Así.rias y superiores. el verbo se estudia de modo propedéutico en los grados elementales. pues. pero esa característica puramente cuantitativa en esencia dice muy poco desde la óptica psicológico-metodológica. entre el curso propedéutico sobre dicho tema y el básico? "Los alumnos han obtenido ya algu- nas nociones acerca del verbo en la escuela primaria. Los primeros de- ben acumular una cierta reserva de conocimientos reales. las "estructuras y generalizaciones más profundas" pueden ser ilustradas con material programático concreto..l. pág. D.. la descripción y explicación de esa di- ferencia adolece hasta ahora de imprecisión y vaguedad. la noción sobre el significado del tiempo pre- sente) como por el simplismo de las formulaciones .. esta problemática es muy compleja y es- tá muy embrollada. y luego. ¿Qué diferencia hay... 32].. familiarizarse con los métodos valorati vos de los fenóme- nos y aprender a orientarse en el aspecto cualitativo de és- tos. V. Veamos.. De una parte. Por supuesto. a estructuras y generalizaciones teóricas más profundas. en los grados VIII-X.

las lagunas en los conocimien- tos. 108]. de los fe- nómenos lingüísticos (claro está. pág. En la descripción de este proceso no hay indicaciones de ninguna índole respecto a las formas cualitativamente singulares del concepto que hacen posible el reflejo cada vez más adecuado de la reali- dad. V. si uno se guía sólo por la metodología docente). Según hemos señalado más arriba. los conocimientos de los alumnos no sólo crecen en volumen sino que de continuo se hacen ca- da vez más exactos. los alumnos de los grados superiores no obtienen ningún enfoque nuevo.bor que ha de realizar el maestro de VI grado con los discípulos que han adquirido la noción general de oración ya en la escuela primaria: "Con preguntas dirigidas a toda la clase el maestro aclara cómo ellos recuerdan lo estudiado. Si bien ni siquiera se insinúa cuáles son esas "formas más complejas" ni tampoco si cabe entender aquí. Por eso. ampliando y completando luego su saber" [248. al estudiar los "fundamentos de la gramática" como disciplina científica es necesario ampliar y completar los conocimientos de los alumnos. HA medida que se asciende por los niveles de la enseñanza. elimina . la generalización de 1 En algunos casos se indica que "el conocimiento de los alumnos se enri- quece de continuo tanto en lo que se refiere al contenido del saber como en lo concerniente al dominio de formas de pensamiento cada vez más comple- jas" [234. por ejemplo. pág. la peculiaridad de las nociones gramaticales asimilables en los grados elementales radica sólo en que son insuficientes por el volumen y poseen formulaciones simplificadas. 225]. más aproximados al adecuado reflejo de la realidad" [234. 38 . D. en principio. Así. y es característico que también en los prontuarios de di- dáctica general el proceso de creciente complejidad de los conocimientos se considera principalmente en su aspecto meramente externo y cuantitativo ("se amplían" y "preci- san" los conocimientos).).cuando existen . pág. una mayor complejidad de las propias formas de la generalización y del concepto. 110]. aquí se supone que puede actuar en dicho papel la forma de concepto que toma cuerpo ya en la enseñanza primaria l. Al hacerlo. Ciertamente. y eliminar las fallas. pues. (El subrayado es mío.

ese hecho halla su expresión teórica en la idea de proceso ininterrumpido de la formación de conceptos en los escolares. y que hablen con claridad de la nueva fronte- ra: del tránsito a la generalización de las cualidades intrínsecas y de las relaciones normales de los objetos. esta diferencia cualitativa surge de modo gradual e imperceptible.. Las ideas de los psicólogos y pedagogos sobre el de- sarrollo de la generalización en los niños constituyen algo substancial del cimiento sobre el que se asientan el conteni- do y los métodos de la enseñanza. 76]. difundida en la didáctica y psicología tradiciona- les. En parti- cular.. los conceptos generales y abstractos. Sus diversos estadios apenas son captados por los metodólogos y psicólogos...de este proceso con métodos más tempranos de generalización es bien conocido para cuantos observan con atención los estudios en la escuela. pág. su programa) va formándose históricamente te- 39 . del tránsito al dominio de los conceptos propiamente científi- cos. no existe división fundada en etapas por las que puedan desarrollarse inicialmente sólo los concep- tos individuales y concretos. Al pasar el niño de la escuela elemental a la secundaria no le proponen de súbito un contenido especial ni método de trabajo al res- pecto que se diferencien substancialmente de lo ya conoci- do y habitual." [108. a partir de cierta edad. La formación de conceptos cabe considerarla más bien como proceso inin- terrumpido en el que son imperceptibles las transiciones de los conceptos concretos a los abstractos. El hecho del tránsito gradual y relativamente largo a la asimilación de dichos conceptos.los adolescentes y de los escolares superiores viene a ser real y esencialmente distinta que en los alumnos primarios.hasta cierto punto . Mas. y luego. al parecer. el hecho de coincidencia . 3. la estructura de los programas escolares y el método intuitivo. El propio método de despliegue del contenido de las disciplinas escolares bási- cas (o sea. Nexo entre la teoría de la generalización. "En el desarrollo del niño durante el período de en- señanza escolar .

296]. 19]. "El estudio de la gramática en la escuela primaria entraña un carácter práctico elemen- tal" [149.tienen en cuenta de uno u otro modo esas regularidades y las reflejan. pág. En cuanto a la enseñanza de las matemáticas. De ahí que el método de su estructuración no sea arbitrario ni "in- ventado". La primera se concentra en 40 . las regula- ridades de desarrollo de la generalización y la abstracción tienen su reflejo en el orden habitual que sigue el estudio de la aritmética y el álgebra.enteramente de- terminadas . 158]. "La corta edad de los alumnos de la escuela elemental hace inasequibles para los mismos la comprensión de muchos fenómenos y reglas del lenguaje. "Por lo general. En los grados primarios los niños estudian con preferencia diver- sas peculiaridades externas de las construcciones idiomáti- cas. Sólo en grados superiores habrán de es- tudiar la auténtica gramática (morfología y sintaxis). pág. la escuela ha de tener en cuenta de modo insoslayable el nivel de desarrollo alcanzado por el pensamiento de los mismos. Los programas escolares . pág. verbigracia. el programa de en- señanza escolar tiene en cuenta las mencionadas regulari- dades del desarrollo de la generalización en los alumnos. pág. Éstos llegan de modo gradual a las generalizaciones a tra- vés de la observación y el estudio de material concreto.de la marcha general de desarrollo del pensa- miento de los escolares y determinados estadios del men- cionado desarrollo.que se van formando en la praxis de la enseñanza . de ahí que sea ne- cesario estructurar la enseñanza del idioma ruso en forma concéntrica" [248. niendo en cuenta los estadios de desenvolvimiento de la ge- neralización que fueron destacados por la psicología y la di- dáctica tradicionales. Según dichos principios teóricos la cuestión se plantea así: existen regularidades psicológicas . 128]. Tienen su reflejo. en la estructura concéntrica del curso de idioma ruso. Por ello cabe presuponer con bastante seguridad que los programas escolares revelan hasta cierto grado la marcha general seguida por el desa- rrollo del pensamiento de los discípulos" [35. "Al instruir a los niños. sensorialmente perceptible y dado en forma directa" [330. pues le sirven de base esas regularidades psico- lógicas objetivas.

Dicho método se utiliza ampliamente también en las clases superiores. Desde la óptica psicológica. 1 Con referencia al curso de ñsica es típica la siguiente tesis metodológica general: "La enseñanza de la ñsica no puede ser libresca y oral. Las regularidades de desarrollo mental sirven de base a una serie de principios didácticos. mientras que ope- rando con letras -caso del álgebra.porque al ingresar aquél en la escuela discurre en términos concre- tos" [266. consoli- dados en didáctica yen las correspondientes metodologías.forma en los con- tingentes dados de alumnos los estadios regulares de de- sarrollo mental revelados y descritos en psicología. mientras que el estudio del álgebra atañe a los adolescentes. Éste desempefia una función de singular trascen- dencia en la enseñanza primaria. basada en el experimento del profesor. 14]. pág. de la historia humana y de otras disciplinas escolares. se supone que la docencia práctica en base a dichos programas -a su vez. cambiando . D.naturalmen- te .los cursos primarios. ya que el pensamien- to de los escolares primarios encierra un carácter figurati- vo concreto: "En la instrucción de los escolares primarios el método directo es el camino principal para establecer el nexo indicado .]. V. Además. al ope- rar con cifras o guarismos . el experimento viene a reemplazar a las observaciones.. [Se trata del vínculo del nuevo concepto con los ya conocidos.urso.entendemos que sub- yacen todos los números del género dado" [35. la segunda viene a enseñarse sólo en base a la aritmética y en pos de ella. conce- bimos números empíricos particulares. en particular al método intuitivo.su forma externa (verbigracia. lógicamente. "En casi todos los programas escolares la enseñanza de la aritmética recae en la edad primaria.. De modo análogo se fundamenta psicológicamente por lo común el concentrismo en la enseñanza de la historia natu- ral. pág. la diferencia entre la aritmética y el álgebra se puede ver en que. adecuadamente combinado con los trabajos independientes de laboratorio de los alumnos. Tiene que arrancar de la práctica con que los alumnos se tropiezan en la vida cotidiana" (128. 19]. y así sucesivamente)'.caso de la aritmética -. para la que constituye en esencia uno de los cimientos capitales. El método intuitivo facilita al niño la comprensión de lo nuevo -además. sino experi- mental a lo largo de todo el r. 161]. pág. 41 .

A la par con ello. 186]. pág. en el manual de estudio o en el discurso del maestro). " . en "natural" (objetos de la naturaleza real y cosas variadas) y "artificial" (cualesquiera imágenes de las cosas y sus dife- rentes sustitutos. Los medios de la enseñanza directa se subdividen por lo común en objetivos (cosas reales o sus imágenes realistas). Éste contribuye a formar imágenes claras y exactas de la percepción y representación. A la par con ello. real. supone efectuar observaciones de los objetos correspon- dientes o de sus imágenes. el método directo en la enseñanza. objetiva y sensorial. empleados sólo en las aulas). De ahí que cualquier acto transmi- sor de conocimientos sobre cosas reales en el proceso de la enseñanza deba iniciarse creando en los alumnos la re- presentación viva de las mismas" [108. El método intuitivo está normalmente relacionado con el esquema formativo del concepto. Momento inicial y punto de arranque para el concepto (abstracción) son aquí las percepciones y las representaciones basadas en ellas. es decir. Ahora bien. a la enseñanza puramente oral. en la literatura se tropieza asi- mismo con otra subdivisión de la enseñanza intuitiva.) y discursivos (descrip- ciones vivas y pormenorizadas de ejemplos y situaciones en el manual de estudio o en el discurso del maestro). en 42 . que más arriba hemos descrito en detalle. Expresado en otros términos. sujetas a reflexión. etc. el método directo se contrapone al verbalismo. realizada en forma de razonamientos abstractos. En las dis- tintas disciplinas y grados diversos de la instrucción se uti- lizan variadas formas ilustrativas en las más diversas com- binaciones (la evidencia ilustrativa en las lecciones de arit- mética es distinta que en las de geografía). ayuda a los es- colares en el tránsito desde el acto perceptivo de objetos concretos hasta los conceptos abstractos acerca de los mis- mos sobre la base de destacar y designar oralmente los ras- gos afines y comunes de los objetos. cuyo sen- tido no es comprensible para los escolares mientras no se asienta sobre la base dada.. simbólicos (gráficas. Base de toda abstracción ha de ser la representación viva de cosas rea- les. diseños. La "repre- sentación viva". riqueza de base sensorial de los conceptos..

Al trabajar con materiales gráficos surgen en los alumnos imágenes visuales. ha de apoyarse . sobre todo en la enseñanza primaria [31]. El método directo es un tipo especial de actividad cog- noscitiva con respecto a objetos y. en el sentido cognoscitivo es de mayor trascendencia la ilustra- ción "natural" que la artificial. de conformidad con los datos psicológicos. cuando en el trabajo participa no sólo su mente sino tam- bién sus manos. el método di- recto no aísla la percepción y la representación de la activi- dad mental analítico-sintética integral. Además. máxi- me a la simbólica. constitutivos del primer grado de la actividad cognoscitiva. que dicen mucho -sin duda. el tránsito a la il ustración figurativa. estimularla y propi- ciarla" [41. "consistentes en el análisis y síntesis prácticos y reales. Así. que orienta la atención de los niños a destacar precisamente los rasgos del objeto o grupo de objetos que han de ser generalizados y abstraídos [298]. 43 .todos los casos hay una serie de rasgos comunes. De ahí que al método directo "haya que unir ade- más la actividad viva del propio alumno . pág. actúa "como medio que permite insertar dichos procesos en el contexto de la actividad mental..fenómenos concretos. El dinamismo de éste alcanza su límite superior cuando él mismo hace algo. 133]1. A menudo los niños no son aquí más que espectadores de lo que exhibe el maestro. Sin embar- go.dentro de lo posible- en la ilustración objetiva. En psicología.delobje- to a estudiar. cuando tiene lugar la percepción omnilate- ral (no sólo visual) de la materia. 132]. didáctica y metodología particular se ad- vierte de continuo que el método directo por sí solo es insu- ficiente para la asimilación efectiva de los conocimientos. mas están lejos de decirlo todo. pues. Por el contrario. y en este sentido precede al análisis y síntesis mental que se efectúa en el plano discursivo" [41. el empleo correcto del método directo está relacionado con la palabra directriz del maestro. Sigamos. cuando opera con objetos 1 Esta peculiaridad del método directo corresponde enteramente al papel funcional del esquema "percepción-representación-eoncepto".. pág. en las observaciones previas de objetos reales y de fenómenos naturales.

combinarlos de distinto modo.que él mismo puede trasladar a discreción. El método directo constituye una expresión didáctica concreta y metodológica particular de la representación sobre el proceso generalizador y su producto .o concep- to. a su vez. 36].. habla de que la descripción tradicional del proceso generalizador entraña no sólo sentido teórico. El papel rector del método intuitivo en la enseñanza. pág. haciendo uso del método direc- to halla en él su constante y amplia confirmación. y unas u otras combinaciones de los mismos posibilitan que los niños hallen determinadas correlaciones y hagan las de- ducciones necesarias acerca de las mismas. Las formas y procedimientos de uso del mis- mo se basan en el estadio de desarrollo alcanzado por la ge- neralización en la edad escolar. sobre todo en la elemental. obser- var dichas. situarlos en determinadas relaciones. relaciones y obtener las conclusiones que emanen de las observaciones efectuadas" [266. manipulando ilustraciones gráficas los alumnos crean condiciones favorables para la percepción omnilateral de las distintas cualidades de los objetos. Por consiguiente. Ésta subyace al ejercicio de la enseñ..anza y.que ha sido elaborada por la psicología y la pedagogía tradicionales. 44 .

Es preciso confrontar esas descripciones y escla- recer luego las peculiaridades del modelo de pensamiento a que corresponden. Ellas sirven de ba- se para el enfoque de la actividad mental de los niños por la mayoría de los psicólogos. Las características de la abstracción. La lógica formal tradicional. 4S .Capítulo 11 ESENCIA GNOSEOLÓGICA DE 'LA TEORÍA DE LA GENERALIZACIÓN Y FORMACIÓN DE CONCEPTOS. aunque precisamente esta última es de sin- gular entidad para determinar las vías del perfecciona- miento sucesivo de la enseñanza. coinciden en rigor con la descripción que de ellas hace la lógica formal tradicional (a la que a veces se llama "lógica escolar"). Ahora bien. metodólogos y maestros. sobre la generalización y el concepto Hemos descrito con detalle las ideas que sobre el proceso de la generalización y su producto son características para la psicología y la didáctica tradicionales. ACEPTADA EN LA PSICOLOGÍA Y DIDÁCTICA TRADICIONALES 1. en la literatura teórica falta el análisis crítico del sen- tido intrínseco que encierra ese esquema tradicional de la generalización. de la generaliza- ción y del concepto que figuran en la psicología y la didácti- ca.

ac- ciones y estados) y se hallan en distintas relaciones (espa- ciales. que refle- jan sus ideas clásicas'. causales. es decir. pág. los hombres destacan así los indicios de las mismas. Por consiguiente. 19j3. según ciertos indicios comunes (iguales) los objetos singulares pueden asociarse en determinado conjunto o clase. pág. por las que son iguales o parecidos.!. las cosas (u objetos) pueden semejarse en algo unas con otras o diferenciarse entre sí. Según esas propiedades similares un objeto cualquiera puede rela- cionarse ahora "en una cierta clase general con otros obje- tos.F. Las ideas concernientes a todas esas propiedades. 46 . pág. se denomi- nan indicios" [26. Kondakov [166] y D. Strogóvich (299]. aquellas que les hacen semejantes entre sí.. El esclarecimiento de la similitud y diferencia de los ob- jetos. pág. Gorski [96]. N. se indica que los objetos circundan- tes al hombre poseen diversos atributos (cualidades. 15]. etc. 1 En los últimos decenios han obtenido difusión en nuestro país los compen- dios y manuales de G.. lo diferenciamos de todos los demás y establecemos su semejanza con los objetos que le son afines [166. En otros tér- minos.l [325. como resultado de la comparación de varios objetos el hombre establece sus propiedades comu- nes o indicios. 3"Al comparar los objetos y fenómenos entre sí. se efectúa mediante el procedi- miento lógico de comparación. 13]. 129]. Asmus [26]. Con toda la diversidad de sus propiedades y relaciones concretas. M. 15].. 2 Algunos autores entienden corno indicios sólo los atributos gracias a los cuales los objetos se distinguen entre sí [325. Al formarse una idea sobre este as- pecto de las cosas. [96. V.S. En los prontuarios modernos de lógica formal. pág. el hombre destaca las pro- piedades comunes correspondientes a grupos enteros de los mismos [96. El conocimiento de cual- quier objeto empieza cuando lo comparamos con otros obje- tos.I. y todos los objetos devienen en principio referibles a clases comunes con los demás" [325.P. pág. o sea de los indicios. 31f. "Todo objeto posee una serie de propiedades que son comunes con las de otros objetos y propiedades di- versas por las que se distingue de los demás objetos.. temporales. Chelpánov [325]. pág. 20].

457]. 146]. pues. Todo objeto. obviándolos en nuestro examen" [299. pág. 9] Y[26. Verbigracia. mediante el cual se efec- túa el tránsito mental desde lo singular a lo general. aunque no por ello el objeto da- do deje de existir precisamente como tal. materializado en un concepto general [325. 47 . pág. aun el más simple. El desgaje de los atributos comunes y la formación de una clase de objetos implica que el hombre ha de abstraer- se respecto a la pluralidad de otras propiedades reales de los objetos y transformar dechos atributos comunes (ahora ya aislados y abstraídos de los demás) en objeto singular del pensamiento. Con el término de generalización se designa a veces no ya el proceso se- parativo de los atributos comunes sino también su resultado. pág. se de- nomina genéralización (generalisatiol" [166. 2 "Abstraer significa prescindir. Así. Esa "referencia" presupone la transición mental es- pecífica desde los objetos singulares y aislados a la clase correspondiente a los mismos. 81]. pág. 37]. Luego de separar determinadas facetas o indicios del objeto a estudiar. pág. "Es- te notable procedimiento lógico. desvinculándolos de los otros aspectos o atri- butos. 82). un automóvil sigue siendo automóvil independientemente del 1 Las definiciones correspondientes a dicho método son las siguientes: "Ge- neralización es un desgaje mental de ciertos atributos comunes pertene- cientes a toda una clase de objetos y el acto de formular una deducción ex- tensiva a cada objeto suelto de la clase dada" [166. sobre la base de destacar las propiedades inherentes a cada objeto por separado y simulo táneamente comunes a todos los objetos comparables. Ese desgaje mental de unos atributos de los objetos y el fenómeno de abstraerlos respecto a cuales- quiera otros se llama proceso abstractivo. pág. dejándolos fuera de nuestra atención. formando unas u otras clases. abstracción 2 [166. y su resultado. "Generalizar es efectuar el tránsito mental desde los indicios aislados y singulares de los obje tos hasta los indicios pertenecientes a grupos enteros de dichos ob- jetos"[299. 150p. nos abstraemos. posee multitud de pro- piedades diversas por las que se le puede comparar con otros objetos. prescindimos de éstos. pág. cabe destacar en el objeto indicios que en unas condiciones le pertenecen y en otras no. Mas la función de dichas propiedades en la vida práctica y en el proceso del conocimiento está lejos de ser equivalente.

. básicos y substanciales. 17]. 17]. "Al formar el concep- to de los objetos y fenómenos de la realidad reflejamos sus rasgos comunes y substanciales. El subrayado es mío. De ahí. se destaca solamente lo que hay de común y esencial en todos los objetos de la especie dada" [299. En muchos casos las voces "común" y "substancial" se emplean en los manuales y prontuarios como términos co- lindantes".. que distinguen en el concepto sobre el ob- jeto no lo que en éste es casual. pág. 2 "En este concepto. insubstanciales." [96.. pág. los segundos. pág.V. 1 " .. no lo que podría figurar en él y podría no figurar.. o sea. sino lo que necesariamente debe existir para que haya correspondencia entre el concepto y el objeto" [26. 275]. pág. aquél forma el conteni- do del concepto. 78].l. 32-33]. 13]. sino también de los objetos similares pero que no coinci- den de modo exacto con el mismo a que nos referimos. Indicios bási- cos y substanciales "son aquellos sin los cuales no podemos imaginar el concepto dado y que exponen la naturaleza del objeto" [325. Si el conjunto de propiedades permite separar y diferenciar cierta clase de objetos. pág.To- do concepto se forma en nosotros sólo en unión de la palabra que le corres- ponde" [96.D. Concepto es un pensamiento en el que se reflejan los rasgos comunes y esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad" [96. pág.. El destacar los indi- cios esenciales y designarlos con palabras conduce a una forma singular del pensamiento: al concepto). pues. el hombre puede dis- tinguir con exactitud unos objetos de otros: "Con ayuda de los indicios esenciales cabe distinguir fácilmente el objeto no sólo de los que son ostensiblemente disímiles respecto a él. ".. Los primeros indicios son secundarios.. 3 "Tras destacar un determinado círculo de objetos y luego de advertir lo que 48 . sin los que el objeto da- do no existe y por los cuales se distingue de todos los de- más objetos [166. Pero en el objeto cabe destacar asimismo los indicios que forzosamente y en todas las condiciones le pertenecen. 4]..color con que esté pintada su carrocería. que los mencionados indicios se denominen subs- tanciales.correspondiente. Merced al hecho de separar en los objetos los indicios substanciales y fijarlos en el concepto. pág..

constituye una opera- en todos ellos hay de similar y distintivo. 19]. 35]. 1 "Rasgos esenciales se llama a los indicios que necesariamente pertenecen a los objetos de un género determinado y los distinguen respecto a los obje- tos de los demás géneros" [299. A tenor de ello. atribu- tos necesarios y suficientes para distinguir el grupo dado de los demás'. Establecer el contenido del concepto. pág. 282]. pág. indicar con exactitud los indicios subs- tanciales imaginables en el mismo. 35]." [26. Así. pág. un cierto grupo de figuras geométricas planas pode- mos englobarlo en una clase denominada "cuadrado" por la totalidad de cualidades comunes siguientes: "ser cuadrán- gulo". Conte- nido de un concepto se llama al conjunto de rasgos substan- ciales de los diversos objetos homogéneos representados en el mismo [166. extensión del concepto será la totalidad de los objetos a que puede apli- carse dicho concepto [96. 84].. pág. o sea. En otros términos. Cada concepto posee su concepto y su extensión. Por consiguiente. establecer los rasgos esen- ciales presupone destacar las propiedades comunes del grupo de objetos mediante el cotejo de los mismos y selec- cionar las que sean suficientes para diferenciar el grupo da- do de todos los demás: "Para establecer los rasgos esen- ciales del concepto es necesario comparar entre sí toda una serie de objetos. del rombo y del rectángu- lo). Por supuesto. "tener los cuatro lados iguales" y "tener los ángulos rectos". Dicha comparación mostrará qué indicios son indispensables y suficientes para distinguir el objeto dado de todos los demás. dichas pro- piedades son distintivas de la clase dada con respecto a las demás. Cuando no aparecen unidas esta clase pierde su originalidad y se "fun- de" con otros objetos.. Dichas propiedades comunes y dis- tintivas constituyen atributos indispensables de la clase. incluso de las que son bien similares (verbigracia. además de comunes. inherentes a ella y nada más que a ella. pág. 49 . Su combinación permite distinguir con exactitud el cuadrado de todas las demás figuras. indicios substanciales son las pro- piedades comunes de un cierto grupo de objetos. nuestro pensamiento singulariza el grupo de los indicios que forman el contenido del concepto de los objetos examinados" [26.

337). Algunos autores es- timan que en el concepto revelado a través de la definición genética existe igualmente referencia al género inmediato ya la distinción especifica [166. voluminosa y difícilmente perceptible. Así. "oxígeno" y "ozo- no". pág. Así pues. pues. Suma di- fusión ha adquirido el procedimiento consistente en reve- lar el contenido del concepto a través de género y rasgo in- mediatos. pág.ción lógica trascendental llamada definición (definitíol [26. cabe definir el círculo como una figura engendrada por la rotación de un segmento de recta alre- dedor de uno de sus extremos en el plano) [26. El proceso que revela la extensión del concepto se denomina fraccionamiento. Esta definición genética considera los rasgos del objeto -fijado por el concepto. El tipo comprende objetos pertene- cientes al género y que poseen rasgos peculiares que los distinguen de otros objetos del mismo género (diferencias específicas) [325. Para soslayar esa dificultad hay que emplear en la definición métodos adecuados. 52]. 13-14]. 30]. 57]. 58). está inserto en el sistema de re- laciones de tipo y género". Género es una clase de objetos homogéneos. el con- cepto de "cuadrado" se define brevemente del siguiente modo: el cuadrado es un rectángulo cuyos lados son todos iguales (indicio del tipo o distinción específica). pág. un mismo concepto -el de "oxígeno" . y que distinguen el concepto dado como tipo de otros tipos del mismo género [26. pág. aquí se indican todos los tipos cuyo conjunto forma la extensión del concepto dado [325. pág. El concepto lógico de "tipo" es relativo. La lógica formal señala que la definición del concepto no entraña forzosamente la enumeración de todos los rasgos esenciales. o sea. Estas importantísimas cone- xiones ofrecen el sentido siguiente. en el sistema de los conceptos de "gas". este método es aplicable sólo en el caso de que previamente se haya establecido que el concepto a defi- nir corresponde a un objeto perteneciente a uno de los ti- pos de cierto género. Un mismo con- cepto puede analizarse como "tipo" y como "género". ya que ésta puede ser larga. Por supuesto.deviene tipo 1 En la lógica formal se describe asimismo otro procedimiento por el que se indica el modo genesíaco o formativo del objeto. pág. 50 .como condiciona- dos por el propio modo formativo de aquél (así.

con relación al gas y género con respecto alazana [26. Claro está. pág. etc. así como su fraccionamiento. 82]. pág. la formación de conceptos cada vez más amplios por su extensión y el paso a un género "superior" está vinculada con el decrecimiento de la relación de indicios que figuraba en el concepto inicial generalizable. 17]1. Por ejemplo. En el caso citado. pág. en virtud de lo cual resulta más pobre de contenido que el específico. y viceversa. pág. la dismi- nución del contenido del concepto (su generalización) se halla relacionada con el aumento de su extensión y a la in- versa. El orden de la misma tiene como finalidad la pronta recordación subsiguiente de los nombres de los objetos y de la definición de sus pro- 1 Diversos compendios de lógica formal bajo el término de generalización entienden precisamente la operación de generalizar el concepto [325.cuadrilátero· figura plana". En el proceso inverso de tránsito de una extensión menor a otra mayor. 150) y [299. o sea.rectángulo - paralelogramo . Esta operación de ampliar la extensión y formar conceptos más generales se llama qene- ralización del concepto [325. 43]. al generalizar el concepto de "cuadrado" cabe estructurar el siguiente sistema: "cuadrado . Las posibilidades del tránsito de unos conceptos a otros (limitación y generalización). pág. la distribución de los mismos por clases se- gún la afinidad existente entre ellos. denominado limitación del concepto. el tránsito del gas al oxígeno y el ozono implica un achicamiento de la ex- tensión. Ahora bien. algunos prontuarios lo utilizan en el sentido más arriba expuesto. 60] Y[96. se substrae del concepto es- pecífico dado un cierto número de rasgos y se forma el con- cepto genérico. [26. Por eso. 22]. permiten realizar la clasificación de los objetos correspon- dientes. Dentro de un cierto sistema conceptual cabe pasar de un concepto de extensión más amplia a otro de extensión más reducida. pág. Ésta se efec- túa mediante la adición de ciertos rasgos al concepto gené- rico (de ahí que el concepto específico sea más enjundioso que el genérico). y para designar el procedimiento lógico especial por el que se destacan los rasgos comunes de un grupo de objetos [166. 51 . 17). pág. Es obvio que cada género deviene por su contenido más pobre que el tipo.

con las que se halla íntimamente li- gada la representación. pues. pág. 136]. De este modo se forma un sistema circunstanciado y armonioso. las que a su vez se dividen en clases inferiores. Cuando existe una clasificación determina- da. cuando aquéllos no son perceptibles para nosotros" [299. y ayuda a elaborar una termino- logía estricta. Formas iniciales del conocimiento humano son las sensa- ciones y percepciones. 38]. nece- sarias y casuales. Al clasificar. Los primeros capítulos de los compendios de lógica for- mal suelen comenzar por la descripción de la naturaleza de los conceptos. la división suele realizarse sucesivamente de arriba abajo. estadio en el que refleja- mos sensorialmente propiedades dadas que pueden ser ge- nerales. revelán- dose sus conexiones con otros objetos similares. "imagen del objeto o fenómeno en nuestra conciencia.piedades [325. Aquí no podemos aún delimitar esas cir- 52 . 117]. en un momento dado. Dichas repre- sentaciones se llaman generales [299. A la vez hay aquí secciones especiales sobre la correlación existente entre las representaciones y los conceptos. La clasificación tiene vasto empleo en las ciencias (en biología. todos los objetos comprendidos en un concepto amplio se distribuyen de modo sucesivo en clases. de la clase superior a las inferiores. todo objeto .de conformidad con sus rasgos correspon- dientes .). insubstanciales. pág. substanciales. etc. exacto y fijo. química. entre las demás clases [96. pág. pág. percepción y representación constituyen el estadio inicial del conocimiento. 76-77].puede insertarse de modo exacto en uno u otro género y tipo. Co- mún a la percepción y la representación es su evidencia. Y la división de los conceptos conviene efectuarla ateniéndo- se sobre todo a rasgos esenciales en el sentido práctico. y cada uno de sus miembros obtiene aquí un lugar estable [299. Aunque la representación puede ser imagen viva no ya de un objeto aislado sino también de muchos objetos análogos (la representación de un río o de un avión). Así. 78]. pág. etc. Y en él ocupa cada clase un lugar estable. individuales. Sensación. Su contenido fundamental se reduce a lo si- guiente. designarse con términos estrictos.

reflejo de los indicios substanciales del objeto . Otros compendios recono- cen como única distinción significativa del concepto el que ésta entraña la idea de los rasgos esenciales y los retiene en sí de modo exacto y constante [26. pág. viene a ser el resultado de la generalización de éstas res- pecto a un número indeterminadamente grande de fenóme- nos y objetos similares" [299. de las mesas escritorio) y se destaca sólo cuanto hay de general y esencial en todos los objetos del género dado" [299. 79]. pág. pág. 78]. pág. La represen- tación también puede ser idea. ¿Cuál es. pero no destaca indefec- 1 "Los conceptos. 13]. Formamos los conceptos en base a las representaciones'. Así nace en nosotros el concepto de mesa escritorio en general. en el estadio racional (mental].. se obtienen comparando representaciones similares" [325. Algunos compendios señalan que el concepto . "En este concepto faltan diver- sas cualidades individuales de objetos aislados (en el caso dado. 53 . Hemos visto multitud de mesas escrito- rio de la más diversa índole: de distintas clases de madera. "El que no tiene las representaciones en base a las cuales na- ce el concepto. que se carac- teriza por la formación de conceptos. en virtud de lo cual puede reflejar los atributos y rela- ciones entre los objetos que no es posible concebir en forma de imagen directa (verbigracia. variadas dimensiones y formas. ello se hará posible en el estadio siguiente del conocimiento.cunstancias. pág. 17].está privado de la evidencia que entraña la representación [299. pues.. pág. pág. 79]. juicios y deducciones. las relaciones entre los áto- mos en la molécula) [96. diferente color. 279]. Podemos hacer abstracción de las peculiaridades individuales de me- sas aisladas y destacar solamente lo que es esencial para cada mesa escritorio. que el concepto tiene un carácter más abstracto y generalizado. el ca- mino concreto de "generalización de las percepciones y representaciones" que lleva al concepto? Consideremos el siguiente ejemplo. tampoco domina el concepto" [166. En los conceptos sobre los objetos reflejamos cabalmente sus rasgos generales y esenciales [96. pág. 3-4]. y "el concepto hace abstracción de los rasgos indivi- duales de las distintas percepciones y representaciones. 52].

Un sitio es- pecial en dicho proceso se asigna a los silogismos inducti- vos. La obtención del mismo constituye un proceso complejo que incluye la formación de juicios. En los prontuarios se hace constar que los términos de "conceptos abstractos" y "concretos" son desafortunados. El concepto de un objeto o propiedad es siempre abstracto. Otro procedimiento es el aná- lisis. Según la doctrina de la lógica formal tradicional. Comparar y cotejar objetos análogos o representaciones sobre los mismos es método necesario. gracias al cual los propios objetos y representaciones se descomponen en rasgos y elementos sueltos diíeren- ciables. Tales son los métodos lógicos funda- mentales usados globalmente por el hombre en la forma- ción del concepto [299. todo 54 . En base a la abstracción. sino que capta lo que por ser inesperado y fulgurante salta a la vista. un libro). Ciertos manuales y prontuarios de lógica formal señalan que el concepto no es sólo la forma inicial y primera del pensamiento. inconcreto. in- tensidad.tiblemente los rasgos esenciales. 82-83]. conclusiones inductivas y deductivas. De este modo se pueden examinar independientemente los atributos comunes y esenciales de los objetos. To- mando dichos rasgos en una cierta unidad (síntesis) exten- demos el conjunto obtenido a todos los objetos del género dado (generalización). abstrayéndose de los demás. Los segundos expresan alguna cualidad de los objetos haciendo abstracción de los mismos (valentía. etc. pág. 282]. pág. a las conclusiones de tesis generales extraídas de premisas singulares particulares. Todo concepto entraña abs- tracción. pero insuficiente pa- ra la formación de conceptos. blancura). [26. sino también su producto último y superior que refleja los atributos más substanciales de los objetos. 52] y [166. Los primeros represen- tan objetos determinados realmente existentes (una ca- sa. pág. en particular. independientemente de lo que represente [166. los conceptos con- cretos y abstractos (abstraídos). Al examinar las distintas clases de los propios concep- tos la lógica formal destaca. o sea. 301]. algunos de estos rasgos diríase que se aíslan de los demás. pág.

2. subyacen a la estructura de los esquemas clasificadores.segundo . Yeso concierne ante todo a la interpretación de los indicios substanciales como aquellos que distinguen el grupo dado de objetos con respecto a los demás.concepto se expresa en un vocablo o grupo de vocablos co- mo sus portadores (juego. y . Para la psicología tradicional y la lógica formal es carac- terístico el siguiente esquema formativo de los conceptos: "percepción· representación . Las pa- labras afianzan tras de sí determinados conceptos y sirven a la vez para expresarlos [96. Ambos enfoques del concepto coinciden hasta en los por- menores.concepto". Colacionemos ambas descripciones. son SS . Podemos operar sólo con los con- ceptos que han obtenido su expresión en el discurso" [325. Los conceptos que aseguran la diferenciación de los objetos entre sí y la subordinación genérico-específica de los mismos. a fin de . Coincidencia de. El proceso gene- ralizador consiste en hallar lo "común" dado y formar la clase como portadora del mismo. Ia interpretación psicológica y lógico-formal de la generalización y del concepto Hemos citado las descripciones de la generalización y del concepto adoptadas en la psicología tradicional y la lógica formal.destacar con mayor nitidez sus rasgos esenciales.establecer su posible nexo y base única. 8]. La esencia de una y otra imagen de la generalización ra- dica en que lo propiamente "general" se interpreta como "igual" o "similar" en el grupo de objetos. El tipo principal de relaciones de los obje- tos y de los conceptos correspondientes a los mismos se considera viene expresado por la relación genérico-específica según el grado de comunidad de los indicios. pág. pág. Las representa- ciones. "La palabra es un subs- tituto de los conceptos. en deter- minado sentido. cuyo empleo permite relacionar los objetos concretos con determinados grupos (clases) y designarlos por una u otra voz-término. 17]. cuya comparación deviene fuente de conceptos. triángulo rectángulo).pri- mero.

las representaciones se acercan a los concep- tos. concreto y singular a lo mental. y en la didáctica. inconcreto.pero nada más .ellas mismas imágenes vivas de objetos que antes fueron materia de observación directa. que cabe trasladar los textos lógicos a los trabajos psicoló- gico-didácticos y viceversa. abstracto y general. y puede tener un carácter abs- tracto. la expresión verbal del significado. la existencia de rasgos esenciales que permitan dis- tinguir unívocamente una clase de objetos de las demás. Muchas peculiaridades características de los programas y métodos de enseñanza están normalmente ligadas al en- foque de la generalización y del concepto inherentes a la psicología y la didáctica tradicionales. y también . esto significa que cabe y procede exten- der a la interpretación psicológico-didáctica del pensamien- to y de sus procesos la crítica a la que hace ya largo tiempo viene sometiéndose en la literatura filosófica la teoría empírica del pensamiento. Pues bien. La asimilación por los escolares del material de estudio formulado de acuerdo 56 . este significado no está forzosamente relacionado con la presen- cia de imágenes directas. El esclarecimiento de esta circunstancia tiene -a nuestro juicio. y tercero. se- gundo. Elementos constitutivos del concepto son: pri- mero. y del pensamiento en general.importancia teórica de principio. El tránsito de la percepción al concepto a través de la representación equivale al tránsito de lo sen- sorial. Los hechos demuestran que en los límites de estas ciencias por ahora cabe hablar solamente de interpretación lógica for- mal de la generalización y del concepto. Así pues. Se trata de que en la psicología infantil y pedagógica tradicional. sin detrimento para su signifi- cado. y a menudo es laborioso distinguir estos últimos de las primeras. está aceptado hablar de la generalización y del concepto como tales. Por cuanto dichas imáge- nes pueden encerrar los indicios comunes de los objetos. la descripción psicológico-didáctica tradicional de la generalización y del concepto coincide hasta tal punto con la lógico-formal en todos los elementos fundamentales. en esa medida.del modelo de pensamiento creado en la gno- seología empírica (especialmente nos referiremos a ésta más abajo).

Todo objeto existe en el tiempo y en el espacio. según esa propiedad de analogía. objetos sueltos -luego de su comparación. pág. 3. Dicha crítica permite revelar la falsedad que supone abso- lutizar el enfoque tradicional de la generalización y el con- cepto.. 57 . cada objeto dado puede ser análogo en algo a otros objetos. trazar más vastas perspectivas de análisis teórico de la naturaleza y de las posibilidades del pensamiento humano. De ahí que la crítica de las opiniones tradicionales sobre la generalización y el concepto tenga no sólo impor- tancia académica sino también rigurosamente práctica. y éstos se ofrecen en toda su individualidad y concreción a los órga- nos de los sentidos del hombre.. mostrar los límites dentro de los que es lícito ese en- foque.pueden mancomunarse en clase. En la infinita pluralidad de sus manifestaciones individuales. Según esta concepción fuera del hombre y de su pensa- miento existen objetos singulares concretos. posee corporeidad.I. conduce a que en los runos arraiguen especialmente las peculiaridades del pensamien- to que corresponden a su modelo empírico.con los cánones indicados.. principalmente. mas esta circunstancia fáctica no añade nada a su existencia efectiva ni tampoco la disminuye en nada. en 1 Biela Fogarashi hace a este respecto la siguiente consideración: . Cierto. Chelpánov expresó con acierto es- te aspecto de la cuestión: "Ningún objeto representa en sí algo enteramente distinto de todos los demás objetos. 146]. En su tiempo G. y no se revela ni apoya los rasgos del pensamiento que rebasan los marcos de aquél. De modo sistemático. en la lógica escolar formal" [317.. La teoría empírica del pensamiento como base gnoseológica de la psicología y la lógica formal tradicionales La lógica formal tradicional tiene una concepción entera- mente definida del significado teórico-cognoscitivo de la generalización y del concepto". y. forma y demás atributos. la teoría del conocimiento se ha elaborado hasta ahora solamente en la lógica tradicional.

19]. una rueda y otros. cabe destacar en clase especial el grupo de personas que posean cabellos claros. Y un mismo atributo puede ser ora general. esta peculiaridad común desempeña una función enteramente distinta en la existencia real de un objeto que en la de otro. ora particular en dependencia de los otros elementos con los que se compara el objeto-portador del mismo y del sentido en que se hace. comparando los objetos. la luna. como son. conforme a regularida- des especiales. desde su óptica. en todos esos obje- tos diferentes cabe hallar una cierta peculiaridad similar y común: la existencia de una forma redondeada segúnlacual pueden catalogarse en la clase correspondíente-.llevar al concepto de circunferencia (este ejemplo de la formaci6n de un concepto dado lo citamos de un manual de l6gica para maestros) [226. pág.algún sentido es parecido a ellos. Sin embargo. por parte del hombre que lo efectúa. Ésta es la peculiaridad principal del método por el que se halla lo for- 1 La comparaci6n de objetos autónomos. Por ejemplo. y en el firmamento hay asimismo un objeto de similar auto- nomía. como si dijéramos. Así. Antes de esa catalogación y sin ella es imposibh caracterizar dicha propiedad de por sí ni como general ni como particular. se trata sólo de una comuni- dad formal. independientemente del mismo y fuera de to- da conexión real con él. siempre se le puede hacer figurar en alguna clase general con otros objetos. pues. Ya hemos dicho más arriba que una clase semejante puede obtenerse al margen. en las máquinas figura la rueda. Cada uno de ellos existe de acuerdo con su destino independiente y singular. aunque es evidente que entre ellas puede no existir ningún vínculo real ni tampoco guiarse en su vida por esa comunidad. Por su- puesto. 132]. es decir. puede . desde una óptica exterior a los mismos. entre los enseres domésticos hay un objeto como el plato. S8 . pág. Cierta propiedad de un objeto dado puede ser general só- lo en tanto que la misma figure en alguna clase. una pantalla plana. todos los objetos en general pueden ser catalogables en clases comu- nes con otros objetos" [325. La presencia de dicha comunidad no influye de ningún modo en la existencia real de cada objeto in- tegrante del grupo. verbigracia: un plato. al compararlos.por consiguiente .

. "Generalización es el método con ayuda del cual agrupamos en clases los objetos sueltos. en su conceptos. designo en adelante con el nombre de esferas a todos los cuerpos que poseen dicha forma. procedemos a lla- mar "en adelante esferas a todos los cuerpos que poseen dicha forma" [160. Así. Lo que puede expresarse diciendo: con todos los objetos dotados de la forma indicada "integro la clase de las esferas" (citado por el libro de G. por ejemplo. Una vez descubierto que la pelota.. 59 .como elemento operacional de generaliza- ción . verbigracia. pág. "representada" sólo en el concepto. 1 En la característica lógica de la formación de una clase. sobre la base de propiedades iguales inherentes a los mismos. el hombre "integra" la clase comparando objetos carentes de vinculaciones reales y que no cooperan realmente entre sí. dicho acto es factible . Ahora bien. prestemos aten- ción al momento siguiente: luego de advertir que una serie de cuerpos tienen como indicio común. 195]. 191]. Lo general surge aquí al abstraer ese atributo igual y su inserción en la clase. la forma esférica. Lo formalmente general existe sólo en la mente del hombre. en el plano mental. por cierto. 195]. pues carecen de nexo objeti- vo y existen en el mundo real independientemente el uno del otro. La bola del mencionado juego y el planeta Marte pueden agruparse en una clase só- lo por el indicio formal común a ambos de la esfericidad.DJ. Dichos entes vienen a correlacionarse mentalmen- te con la clase correspondiente. 2 La lógica formal tradicional. el atributo perteneciente a un objeto aislado no es de por sí ni general ni particular )1. escolar. lo subrayado es mío.sólo en el plano mental. en la monografía de Bassengue se dice lo siguien- te: ". "Procedemos a llamar".V. Resultado de ese agrupamiento es el con- cepto" [160. entiende por general sólo lo similar o igual común a varios objetos. Por consiguiente. y que señalan. Sólo en este acto de la inserción se re- vela la comunidad del atributo (conforme señalamos más arriba. pág. sin rodeos quie- nes describen este proceso exentos de prejuicios.malmente general. la bola del juego de bolos y el cuerpo celeste presentan como rasgo común determinada forma. La pe- lota y el cuerpo celeste pueden asociarse entre sí única- mente en el plano conceptual.. pues. pág. Klaus [160. ya que no establecemos la comuni- dad efectiva de los mencionados cuerpos.

Condillac y otros (cf. el contenido de los conceptos generales existe real y libremente a la par con los objetos sensoriales individuales. [183. individuales. 105-107]. o estos mismos se reducen a de- nominaciones comunes (norníni Voces) con las que designamos los objetos similares" [201. con el conceptualis- mo (el concepto es un representante general de objetos sueltos de una cierta clase en nuestro modo de pensar). Los nominalistas mode- rados (así. ya que ellos reconocen la existencia real del mundo cir- cundante. Las conclusiones hechas por nosotros en cuanto a la in- terpretación de lo general en la lógica formal tradicional. esto no es para ellos más que una expresión colectiva o nombre para designar cierto número de objetos sueltos. no obstante la presencia de cier- tos gérmenes de verdad. [172. 269]. P.. Aunque su concepto global del mundo hay que considerarlo desacertado. de Occam y otros) niegan en absoluto la existencia de lo general. pág. Hobbes. Abellar y otros) creen que existe lo general. esta posición fue compartida tam- bién por otros relevantes nominalistas de épocas más tardías. mas sólo a través de objetos singulares. entre realistas y nominalistas. 60 . Los partidarios del realis- mo moderado (Aristóteles y sus seguidores) suponen que el contenido de los conceptos generales existe realmente. (esta tendencia del nominalismo vi- no a llamarse "conceptualismo") [299. [160. 143]. G. ". El libro de M. pero sólo en el pensamiento humano. los no- minalistas enseñaban que realmente existen sólo cosas singulares. Es notorio que en la historia de la filosofía hay una pugna sobre esta cuestión. pág. 194-195]. Es justa la afirmación de los 1 Uno de los trabajos sobre historia de la lógica caracteriza así las posi- ciones de los nominalistas medievales: "En oposición a los realistas. 410] Y[97. 286. Los ultra- nominalistas (verbigracia. pago285. muestran que aquélla coincide con el enfoque nominalista de este problema o. que data de largo tiem- po. 359 Y413]). y esto condiciona su expresión en nombres. 210- 212]1. Según los principios del "realismo a ultranza" (Platón y otros). los gé- neros y tipos no son sino conceptos subjetivos (eonseptusl mediante los cua- les pensamos sobre muchos objetos similares.: [201. pág.. pág. Punto central del análisis de "lo general" es el problema de su realidad. pág. más exactamente. pág. En esencia. como Occam.S. Strogóvich [299] señala que en la doctri- na de los nominalistas hay una fuerte corriente materialis- ta.

pág. obje- tos aislados. "Los conceptos generales reflejan la comunidad real de cosas y fenómenos existentes" [299... indicios que 61 . Algunos otros autores consideran también la posibilidad de superar el nominalismo por vía de reconocer "los indicios generales de objetos singulares. 108].emanan como regularidad de la "justa afirmación" antes citada). Y por muchas veces que se repitan las palabras "comunidad efectiva" y cualquiera que sea el con- texto en que se haga.verbigracia . los conceptos expresan la comunidad de las cosas. Esto es el abecé de la lógica formal tradicional.. 107J.V. a las que llegaron en su tiempo los nominalistas clásicos (consecuencias que .que advertimos pues en el trabajo de M.. sino que formulan en su lugar . pág.. -dice M.según indi- camos más arriba . pág..S.".No es justa su (de los nominalistas.D.S. pág. Strogóvich [299. y esa comunidad de los mismos se expresa en los conceptos generales" [299. los conceptos generales expresan atributos comunes reales de objetos sueltos efectivamente existentes.las tesis si- guientes: . Strogóvich .. Los objetos sueltos tienen realmente algo de común entre sí. Ese "germen de verdad" que advertimos en los nominalistas también está presente en la lógica formal tradicional. pero una comunidad formal. ya que la comunidad formal no expresa lo realmente común en los objetos. Cierto.radica en subrayar la circunstancia de que a lo general en el con- cepto corresponde el atributo común y similar de los pro- pios objetos. Uno de los intentos de deslinde con el nominalismo .nominalistas de que realmente existen cosas sueltas. Parecería lógico aceptar. eso no cambia la esencia del enfoque nominalista del problema de la correlación entre lo singu- lar y lo general. 108]. 107].l afirmación de que los conceptos generales no son más que nombres o designaciones a los que nada corresponde en la realidad" [299. las conse- cuencias de dicha premisa. que arranca asimismo de la existencia de cosas sueltas y obje- tos concretos. pues. Pero algunos lógicos formales contemporáneos no hacen esas conclusiones tan rotundas. "Si son verdaderos.

citado por el artículo de Ch. pág. Sigamos. y és- ta puede ocurrir tanto en operaciones objetivas o sensoria- les directas como en el plano de las imágenes de la repre- sentación.este último [228]. pág. Sin embargo.P. podemos pues enunciar conclusiones generales sobre objetos concretos). que aún pueden estar fundidos en las representaciones ge- nerales. de rasgo distintivo más substancial y menos substancial (atributos o relaciones) respecto a las 62 . El principio de enfocar la generalización sólo como des- gaje de atributos similares de los objetos conduce inevi- tablemente a una cierta variedad de nominalismo [228. D. en la praxis cotidiana.A menudo. y por eso en los límites de la antigua disputa sobre los llamados equivalentes de los conceptos generales vino a re- solverse sin duda en favor del nominalismo.Gorski hace la siguiente observación característica: "Observemos que la diferen- ciación de los conceptos de substancial e insubstancial. pág. la gente toma por "concepto" la designación discursiva de las representa- ciones generales. Schaff. pág. 52]). tal es la opinión más extendida. muchos de ellos suponen que la especificidad está relacionada con el desgaje de los atributos substanciales e insubstanciales. como bases para operar con las clases (tal es. Mas lógicos y psicólogos tratan común- mente de hallar la especificidad de aquél. Ese desgaje de lo general formal tiene lugar en el proce- so de la confrontación de objetos singulares concretos. según su pun- to de vista. Aun- que este problema el hombre puede resolverlo basándose también en los "rasgos inesenciales" [64. Novinski [228. 56]. Así. Los nominalistas no niegan en absoluto que los objetos singulares tengan simili- tud y rasgos comunes (sólo en virtud de ellos. La lógica formal tradicional hizo suyo ese mismo princi- pio. Y ha de servir además como medio de identificación y diferenciación unívoca de los objetos de la clase que le corresponde. 127] Y [285. El concepto contiene sólo los rasgos esenciales de los objetos. en particular. 147]1. como justamente señala -en nuestra opinión .se manifiestan objetivamente". la posición del filósofo polaco A. dicho reconocimiento no supera la posición nominalista. y esto es una circunstancia rigurosa- 1 Analizando el problema de la determinación de los conceptos.

. to- disciplinas lógico-matemáticas carece de sentido. viene a determinar el círculo mismo de los objetos identificables entre sí" [187. pág. En principio. 227]. cuando intenta su- perar la tendencia . cualesquiera propiedades meramente extrínsecas pueden llegar a ser contenido del concepto. 63 .Par- te de que si en la definición del concepto faltan los indicios substanciales dicho concepto es simplemente incorrecto. Por consiguiente. intras- cendente. en determinado sentido los primeros son siempre los segundos [327. todo atributo puede convertirse en cimiento de la generalización y en medio diferenciad'or de los grupos de objetos correspondientes..[64]." [IDO. Pues lo que en un sentido es substancial en otro puede ser accesorio. 19-30]. En otras palabras. pág.materia del concepto.Así. según ciertas propiedades. su representación sobre los indicios de los objetos que procede consi- derar corno substanciales en las condiciones dadas. o sea.que debido a esa especificación se haya producido el tránsito del nivel sensorial de conocimiento al racional. Vietrov [58].. pág. Pues la óptica del su- jeto. Aquí es suficiente distin- guir unívocamente el objeto a determinar. me- diante definiciones y nada más . 352]. Esto sirve de base a una dificultad de principio con la que se tropieza la lógica formal tradicional.a identificar el con- cepto con la representación o con cualquier nombre co- mún''.harto frecuente ..A. pues. 2 La fundamentación de que la presencia de "indicios substanciales" no sir- ve de criterio al concepto está dada en el artículo de A. Algunos autores estiman ilícito en absoluto separar los indicios "distintivos" de los "substanciales". La elección de los atributos por los cuales se efectúa la comparación de los objetos está condicionada por la óptica del sujeto. la substancialidad de los indicios en la lógica formal tradicional es relativa. La inserción del rasgo esencial (precisando aquella misma definición) hace correcto el concepto. Se observa la t~ndencia a distinguir el concepto de la representación no por el carácter de su contenido sino por la forma y el método de su expresión [58].mente trascendental.con ese mismo contenido . los atributos comunes que sirvieron de base a la representa- ción en determinadas circunstancias puede devenir . 1 " . mas ello no supone -claro está. en la idea de lo general formal no se sobreentiende un criterio objetivo intrínseco para diferen- ciar lo substancial de lo insubstancial: éstos son estricta- mente relativos y situacionales".

descubriremos siempre los últimos elemen- tos (representaciones generales) sobre los que todo se sus- tenta y a los que se reducen todas las formaciones mentales posteriores" [58. pág. "Cualquiera que sea la esfera del conocimiento que tomemos. a los que corresponden sus representaciones comunes.. Mas cuando ante el hombre se alza la tarea singular de enumerar dichos indicios verbalmente y en determinada secuencia. uno tras otro.dos los indicios distintivos del objeto en la representación se le dan al hombre de modo directo en forma compacta y articulada. A medida de lo necesario cabe prolongar dicho proceso con desarticulaciones sucesivas hasta ciertas sencillas representaciones comunes y luego indivisibles. en particular su inevidencia. pág. etc. 45]. de- sarticularlos y mostrarlos en el número y la secuencia ade- cuada para configurar el objeto en la clase correspondien- te. tras la designación verbal de cada indicio desprendido "se alza" su representación.. Por ejemplo. habrá de separarlos de la imagen compacta. Por el lado de la forma. Mas. Las imágenes sensoriales no pueden reproducir el momento de la propia desarticulación. la representación general acerca del objeto A contiene los indicios BCD en forma sensorial compacta. el concepto aparece como conoci- miento sobre el objeto desarticulado en indicios sueltos. Del carácter desarticulado de la forma dimanan otras pe- culiaridades del concepto.). los indicios del objeto. El concepto sobre el objeto A contiene esos mismos indicios en forma desarticulada y verbalmente expresada. Eso basta en la vida cotidiana para no confundir los objetos unos con otros y "entender" el sentido de las pa- labras. Proce- de desarticularlos de nuevo (B es EF. "Para obtener el concepto es necesario desarticular la ima- gen del objeto en los indicios que la componen y vincularlos con determinada imagen. para formar el concepto de un objeto designa- do por el término A enumeramos los indicios BCD. En este 64 . Los elementos de la primera definición están concebidos ahora a través de elementos más simples. y si no somos capaces de hacerlo nos hallamos en el estadio de representación" [58. Si sabemos indicar por separa- do. Así pues. dominamos el con- cepto. 42-43].

En ello se revela el rasgo característico del concepto como forma singular de reflejo: la inevidencia de su contenido [64.Aunque en el concepto se destaca una clase de objetos.. Pero en ambos casos los indicios son los mismos y referidos a unos mismos objetos sueltos generalizables. ". El hombre que escucha o lee una formulación discursiva cir- cunstanciada (definición del concepto). materia del pensamiento no es esa misma clase. pág. Así pues. 111]. Ahora "esos indicios son peculiares coordenadas lógicas que per- miten fijar los objetos y mantenerlos en la conciencia du- rante el proceso de razonamiento" [64. actual y preci- sa. y sin embargo "comprenderla" y saber "explicarla". que corresponda al sentido íntegro de dicha formula- ción. en ese período de tiempo puede no tener una imagen directa. pág. materias del pensamiento en el concepto son los obje- tos de la clase. la imagen sensorial com- pacta de variados indicios del objeto. tras los propios indicios sueltos expresados en las palabras subyacen forzosamente repre- sentaciones directas [58. pág. Ahora bien.. 121]. 120]. el que viene a constituir dicho eslabón. tanto en el tránsito de la percepción a la repre- sentación como en el de esta última al concepto. En ambos casos varía sólo la 6S . es más conveniente repro- ducir el contenido de los conocimientos en forma discursiva circunstanciada. no siempre claras. que tiene mucha más univocidad y es un medio de comunicación. De inicio el eslabón vinculante entre la palabra y el obje- to fue la representación general. aunque en fin de cuentas viene a reducirse en el análisis lógico a representa- ciones sensoriales genéricas como elementos finales. como "conjunto de indicios desarticulados". Luego es el concepto. 44-45]. obteniendo un singular "desarrollo" temporáneo y espacial. presentados en forma generalizada" [64. individuales. pág. materia del conocimiento siguen siendo los indicios formalmente co- munes de objetos singulares.sentido no es una representación general. En este enfoque del concepto se destaca la siguiente cir- cunstancia: a diferencia de las representaciones inestables. Gracias a las palabras los indicios se desarticulan y abstraen de otros elementos.

66 . En el propio objeto los indicios existen fundidos. En la transición al concepto aparece un nuevo elemento. (a este respecto existe una extensa literatura y su his- toria del problema. de la actualización de dicha experiencia. el problema de "evidencia-inevidencia" se transfiere por entero al plano rigurosamente psicológico del nexo entre la "palabra" y la "imagen". el método formativo de los conceptos que ellas describen permite al individuo reba- sar los marcos de la limitada experiencia sensorial y cono- cer vínculos y relaciones que no pueden reflejarse en abso- luto mediante los órganos de los sentidos [58. etc. [335]. de los mecanis- mos psicológicos de retención de la experiencia sensorial en los vocablos. esto es un cierto Índice de la "pureza" de abstracción de lo formal- mente general. a diferencia de las representaciones en las que la abstracción es todavía "incompleta".con ayuda del discurso y de representaciones más simples. Vietrov).A. [343] y otras obras). véase -por ejemplo. inexpresable en forma senso- rial: la naturaleza desarticulable de los indicios. En las investigaciones lógico-formales nos encontramos con afirmaciones. En se- gundo término.forma subjetiva de "retención" de los mencionados indicios y no su contenido objetivo. tras cada indicio verbalmente desarticulado se al- za su representación general. según muestra el análisis del esquema lógico- formal desarticulante (cí. Ante todo.[328]. concerniente a la singularidad de la estruc- tura objetiva del conocimiento dado en los niveles senso- rial y racional del reflejo. Ahora bien y en primer término. Y si la naturaleza de- sarticulable aparece en el concepto sobre el objeto. etc. 43-44]. pág. según las cuales. de su transformación en "abstracto" como tal. se reconoce la existencia objetiva de vínculos y rela- ciones que son inasequibles a los órganos de los sentidos. Sosláyase además el problema riguro- samente lógico. la que a su vez puede ser de- sarticulada de nuevo -en caso de necesidad. Aquí son trascendentales dos aspectos de la cuestión. Los trabajos de lógica formal subrayan a veces que el contenido mental es inevidente.: esquema citado por A. actuando como contenido del pensamiento.

no obstante.F. Así. pág.D. en las que los mencionados indicios están solamente fundidos y dados en la imagen integral). pág.: verbigracia. reflejados por los conceptos. Gorski y P. Kédrov dice: "Sin ocuparse de aclarar cuáles son por su naturaleza los indicios substan- ciales del concepto a determinar. no son directamente percep- tibles por los órganos de los sentidos (cf. A veces. se consideran como equivalentes (igualmente substanciales)" [99. Gorski señala: "Para la lógica formal carece de importancia el deslinde entre las propiedades substanciales y las in- substanciales. Pues dentro y en los límites de esa interpreta- ción carece de sentido operar con "indicios substanciales". al exponer la problemática formativa del con- cepto suele decirse que los rasgos esenciales de los objetos. lo que está en consonancia con su carácter". la lógica formal centra su atención en el aspecto formal del problema. ni tampoco dónde ni cómo procede buscarlos.M. así sea. Aquí no está de más citar los correspondientes enunciados de los especialistas. Tal vez. B. 29].V. 94-95].V. como si ellos requirieran una forma especial de reflejo.P. Las más diversas propiedades determinantes de una misma extensión [concepto. Asmus).Señálase. y la abstracción obtenida se refiere de nuevo a esos objetos singulares e independientes entre sí (lo que di- mana de las tesis nominalistas de la lógica formal).]. 44]. al salir de los marcos de la in- terpretación lógico-formal tradicional de la naturaleza del concepto. Al analizar esta cuestión D. pág.P. que pueden ser captados abstrayen- do las propiedades formalmente comunes. Pero la esencia del esquema lógico-formal tradicional de la formación del concepto radica en que en dicho proceso figuran siempre indicios de objetos singulares y dados de modo concreto y sensorial. los redactores D. La "ine- videncia" no es más que una manifestación subjetivamen- te-individual del procedimiento con que se utilizan las expresiones verbales desarticuladas y que denotan indicios asequibles en principio a la representación y a la percep- ción (pues se desarticula cabalmente esas representa- ciones. Tavanietz formulan una adver- 67 . En la edición académica colectiva del libro sobre lógica y en el capítulo dedicado al concepto (autor V. [157. [30..

Gorski da la siguiente característica de esos atributos: "Entre las propiedades sensorialmente perceptibles figuran también las directamen- te perceptibles por nuestros órganos de los sentidos. pág. observables. Al describir esta forma del pensamiento no se hacen restric- ciones motivadas por el hecho de que se trata sólo de un ti- po particular de conceptos.P. Cabe resumir en buena ley lo si- guiente: el enfoque tradicional del concepto expresa una posición estrictamente sensualista. y las que percibimos a través de los mismos únicamente mediante aparatos y dispositivos técni- cos de índole diversa" [98. El "mecanis- mo" de la formación del concepto se caracteriza porque el hombre fija de inicio los momentos de similitud y diferen- cia de los objetos. Y todo indicio está relacionado tanto con determinada 1 D. bien mediante el cotejo eficiente-directo viene a revelarse algo similar y dis- tinto en los objetos. Dichas propieda- des integran el contenido único del concepto a determinar en los límites de la lógica formal tradicional. El problema de la esencia. pues. se supone que bien sea por medio de la observación. En la descripción lógico-formal tradicional de los proce- sos constitutivos de las representaciones y conceptos hay un aspecto propiamente psicológico. El análisis realizado por nosotros permite hacer la conclusión de que el esquema lógico-formal tradicional in- tegrador del concepto afecta a la generalización y abstrac- ción sólo de propiedades extrínsecas. Así. pág. y los indicios mismos como simples "ladrillitos" de cuyos conglomerados surgen luego conjun- tos de indicios de diversa complejidad que forman el conte- nido de las representaciones y los conceptos. es cometido en la lógica dialéctica" [199..tencia característica: "La lógica formal examina los rasgos del concepto sólo desde la óptica funcional de distinguir la clase de objetos reflejada en uno u otro concepto respecto a cual- quier otra. 33]. integra luego con sus complejos las imá- genes y representaciones. con ayuda de los medios discursivos desarticula esa imagen en indicios suel- tos. La fijación de estos indicios aparece co- mo acto simplicísimo. de lo substancial en los objetos. y de la psico- logía pedagógica y la didáctica con ella solidarias.. 68 . por último. sen so- rialmente dadas de objetos singulares'. y. 219].

caracteriza del si- guiente modo la posibilidad de incorporación de una cosa concreta a la cla- 69 . Entender la frase (o vocablo que la sustituya) supone desplegar en nuestra con- ciencia un sistema de imágenes directas (representaciones) correspondientes a esos indicios".. agru- pándolos mediante asociaciones en estados complejos. De ahí que se reconocieran como atributos primarios del pensamiento: la conciencia de lo diferente. cam- bia únicamente el ensamblaje de las mismas. en su reparto y clasificación. comunes a diversos conjuntos comple- jos" [233a.. Por entes elementales de la conciencia se tenían las "sen- saciones" y sus copias en la memoria o simples representa- ciones (ideas). Todo concepto está vinculado en de- terminada frase que es su "portadora". en establecer las diferencias y similitudes de los fenómenos de la conciencia. Kotarbinski describe como sigue la "comprensión": "Y entiende la pa- labra dada aquel y sólo aquel que al menos esclarece ante sí con nitidez lo que significa. 2 A. pues. La mente produce combinaciones de índo- le diversa de los elementos simples de la conciencia. Suponíase que las ideas complejas . El contenido del pensamiento se reducía a la característica de los fenómenos elementales. la noción de analogía y la retenti- va o recordación.si bien surgen por vía de abstracción y generalización- quedan en la conciencia como suma de ideas simples.. "El trabajo del intelecto consiste.. clásico del asociacionismo inglés del siglo XIX. sin que se ope- re ningún enriquecimiento o profundización del conoci- miento. Las ideas generales se consideraban en el espíritu de la teoría de Locke como abstracción y asociación de atri- butos cualesquiera. 40-41]2. pág. Semejante cuadro y los principios de su fundamentación son muy afines con los que en su tiempo desarrollaron los representantes de la psicología empírica asociativa. Ben.palabra (palabras) como con cierta representación general (compleja o sencilla). 637].. Enu- meremos sus tesis principales tal como se hallan reflejadas en una reseña histórica contemporánea [233a]. entiende -verbigracia. por consiguiente. pág.el nombre dado aquel y sólo aquel que al menos se percata claramente del conjunto de indi- cios que se atribuye al objeto del que opina la mencionada palabra" [172.. 1 T. de las ideas simples y de sus variadas relaciones.

por ejemplo. De modo más o menos ostensible. 43]. Ahora bien. pág.desde los silogismos más abstractos y complejos hasta la intuición elemental consiste en establecer la similitud y disparidad existente entre dos sensaciones" [233a. un singular atomismo en la desarticulación de los procesos mentales y de sus productos-. estos se: "Toda cosa concreta entra en un número de clases igual a los atributos que ella posee. referirla a una de esas clases y representar el atributo correspondiente es el proceso de abstracción" [51. Rubinstein.. Samarin caracteriza del siguiente modo ese principio del aso- ciacionismo: "La incomprensión de la especificidad de lo lógico en cuanto a su apoyo en lo sensual llevó al intento de considerar no ya la percepción si- no también el pensamiento como simple suma de sensaciones. ese esquema de principio para la formación del concepto (de la "idea compleja") coincide en- teramente con el que figura en muchas obras actuales de ló- gica formal. y otros). pág.. y el seguimiento de la gnoseo- logía nominalista. de no ver en ellas una nueva calidad que las hace dife- rentes en principio de las formaciones psíquicas de nivel inferior" [284. A. pág. los autores de estas obras pueden no sustentar el crite- rio de que las "asociaciones" constituyen el mecanismo forma- tivo de todos los "complejos agregados de indicios". la psico- logía asociativa ha elaborado diversos principios generales de análisis de la actividad mental: el sensualismo conse- cuente y unilateral (a la historia de la psicología se ha incor- porado el concepto de "sensualismo asociativo" [378'])1. 1 Yu. Señalemos aún peculiaridades características del enfo- que del asociacionismo clásico respecto al pensamiento. 2 "Respecto a la teoría asociativa -escribe S. 201). todo pensamien- to .L. Por supues- to. "Me- diante una larga serie de construcciones diversas cabe disgregar el pensamiento en los grupos de sensaciones in- tegrantes del mismo. psicología pedagógica y didáctica. 46]. Y en fin de cuentas. que pretendía explicar el pensamiento mediante las conexiones 70 . co- mo son: "La idea abstracta representa lo que expresa lo ge- neral en el grupo de las impresiones" [233a.. es una cuestión específicamente psicológica.de negar la originalidad de las for- maciones complejas. Si nos abstraemos de algunos términos peculiares pro- pios de la psicología del siglo XIX (el "estado de concien- cia". 45-46). pág.reduciendo lo complejo a lo simple .señalare- mos . y al intento .

N. La palabra-término. El propio término de "asociación" por lo común no figura en los trabajos de lógica. 2 El empleo del término "asociación" en su valor empírico no es ni mucho menos casual. Sobre la base del concepto de asociación. La interpretación de los meca- nismos formativos de la propia asociación se basa además en la teoría de los reflejos de I. en particular.A. 71 .M. D. Tziguen caracterizó el concepto como asociación de representaciones." [278.. de la palabra y el concepto [64. Vietrov [280)). [41. como cambio de forma del saber.A.L. algunos lógicos interpretan los mecanismos del pensamiento en base al concepto de asociación. a menudo se viene utilizando asimismo en otros contextos (cf. Así. Rubinstein el hecho de que no se basaba en la naturaleza asociativa del pensamiento (véase la respuesta de S. pág. (Lo subrayado es mÍo. en los trabajos sobre lógica se habla simplemente de los "nexos" de la palabra y la representación. Verbigracia. [334].A. 2) tiene a su vez lugar la abstracción y generalización de cualesquiera propiedades comunes a una serie de obje- tos. A. Pávlov. mas se emplea de uno u otro modo en las investigaciones psicológicas concernientes a las rela- ciones de los "entes abstractos" y las palabras (de ordina- rio.: por ejemplo.D.V. 1 A su vez. siendo asociable con los indicios destacables. [284]..A. P. Menchinskaia dicen en su obra lo siguien- te: ". Séchenov e I. pág. 16). pág. 311]. pág.. pues. Rubinstein objetando las afirma- ciones de A.L. comunes a toda una serie de fenómenos.. Vietrov [59) reprochaba a S. entre los elementos dados o las formaciones. Shevariov [333]. T. 121.P. por ejemplo.principios se reproducen en los trabajos dedicados a descri- bir la formación de los conceptos según el esquema lógico- formal. 111-121j)l. los psicólogos Yu. Así. de- viene su ente generalizador o concepto" [42.)2. 129 Y165)). y muchos otros efectúan el análisis de la activi- dad mental de los escolares. Bogo- yáblenski y N. Samarin [283]. y 3) el tránsito a la representación y el concepto. sin que conlleve en esencia el enriquecimiento o profundización de este último.A. Las coincidencias fundamentales afectan a los si- guientes puntos: 1) como base del concepto subyace el es- tablecimiento de la similitud y la diferencia entre los obje- tos.

es un mecanismo de la imaginación y del pensamiento" [284. No obstante. Para destacar clases de objetos según los rasgos afines. reduciendo la fun- ción del concepto a destacar lo general así concebido en los objetos con el propósito de clasificarlos. El mecanismo de las asociaciones por similitud (y contraste). Y esta circunstancia es la que señala E. pág.. pa- ra todo eso basta con la generalización formal y la abstrae- ciónformal. pág. Yu. sensualmente perceptibles. El nominalismo. su diferenciación de los demás: "Para esta fi- nalidad. pág.. Samarin subraya que el pensamiento lógico es un proceso cualitativamente original que se basa en las aso- ciaciones intrasistémicas e intersistémicas. La similitud (lo general) desta- cable en el concepto cumple aquí la función de conmuta- n . Esta función del concepto puede ejecutarse sin más que orientarse a los indicios extrínsecos distintivos de los objetos.A. Voishvillo. fáciles de revelar y distinguir" [64. cuadran mejor los ras- gos externos. similitud o contraste y su disociación "constituyen en sí un mecanismo psicológico de la actividad analítico-sin- tética del cerebro" [284. señala que la asociación de contin- gencia. por ejemplo. establecer la correspondiente clasificación y utilizar esta última con el propósito de identificar objetos concretos. oo. Ade- más. Yu. a nuestro juicio.. 408]. la abstracción y el con- cepto. el estricto sensualismo y el asociacionis- mo son característicos del enfoque lógico-formal tradi- cional respecto a la generalización. Directamente sobre el pensamiento se dice lo que sigue: . 386]. el material investigativo más concreto que figura en los trabajos de Samarin conserva en esencia y confirma el esquema lógico-formal tradicional de integra- ción de los conceptos.A. y tienen una fuente común: la interpretación de lo general sólo como formalmente general. teniendo en cuenta uno de los fines del desgaje de los objetos.en la doctrina sobre la actividad nerviosa superior. Samarin. 127]. en calidad de indicios por los que se destacan y ge- neralizan los objetos en el concepto. lo que pese a todas las buenas inten- ciones no permite explicar la verdadera especificidad cuali- tativa del pensamiento en los conceptos.K.

En la función descrita del concepto. Para todo objeto arbitrario existe una regla . Cierto. Justamente esa función "conmutadora" del concepto y el contenido enteramente adecuado a ella de lo formalmen- te general. Shvyrev [332. La regla decisoria viene a ser también en este caso el "concepto" de la denominación.. y la pluralidad de objetos da. de eslabón intermedio entre los objetos ya conocidos y clasificados y los que aún no han sido identificados ni cla- sificados. Hant y C. 317]. Por supuesto que "lo conocido" ha de tener una descripción enteramente definida del conjunto de los indi- cios y "una regla" de cotejo con los objetos para identificar su pertenencia o no pertenencia a la clase (pluralidad). que caracteriza la esencia de la generalización formal y de su función. Esa "idea" capta la esencia del enfoque lógico-formal del con- cepto. Church [326] no creó. Howwlend escriben: "¿Qué es el concepto? El empleo habitual del vocablo dado no siempre es nítido . es lo que destacan de modo singular algunos es- pecialistas en el dominio del "pensamiento maquinal". pág. sino que sólo expresó y precisó el "concepto que sobre el concepto" se tenía de hecho hacía ya tiempo en la lógica for- mal tradicional y en la psicología asociativa. las palabras (denomi- naciones) son necesarias para el "señalamiento" de las cla- ses y su diferenciación. E. El concepto aparece como eslabón intermedio del nexo existente entre dichas palabras y to- l Dicho término.. de lo que aún no está agrupado y que sólo "espera" semejante transformación en clase. estos últimos habrán de ser identificados y si- tuados bien en una clase conocida ("esta cosa es una mesa") bien en el dominio de lo desconocido.con ayu- da. 73 . pág. hemos de notar que A. La idea de Church consiste en que a los elementos de una cierta plura- lidad de objetos se les puede atribuir cualquier símbolo (o denominación).concerniente a la descripción del mismo .S. y la pluralidad de objetos integra el contenido de esta última" [322. 123]. La regla decisoria viene a ser también en este caso el 'concepto' de la denominación. lo hemos tomado de un trabajo de V.der". Church propuso una definición que fue de hecho aceptada por los psicólogos ocupados en el dominio de los experimen- tos sobre la 'enseñanza de los conceptos'. Así.

. Entre el desgaje sensorial de lo concreto y el reconocimiento sensorial de lo concreto se ex- tiende todo un proceso "operacional" con lo general. del concepto. Abstracto es lo formalmente gene- ral. destacado y separado de las otras propiedades del obje- to. Por concreto se entiende aquí el objeto mismo. singular. las correlaciones de las clases y así sucesivamente" [228. 122]. La "no evidencia" y la forma de expresión pura- mente verbal son los rasgos característicos del saber pro- piamente abstracto. Novinski: "La compa- ración del objeto dado con otros diversos lleva al reconoci- miento de los objetos afines en determinadas relaciones.dice E. en fin de cuentas. en la transición inversa de lo abstracto a lo sen- sorial-concreto. Sensorialmente destacamos lo concreto y. como pertenecientes a una misma clase. una reiterada pro- piedad de muchos objetos convertida en materia indepen- diente y singular del pensamiento. Las peculiaridades de esta función de lo general han sido descritas de modo excelente por Ch. o bien.. reducida al mínimo o totalmente desa- parecida. pág. un "ente abstracto". el eslabón intermedio entre la palabra y el objeto" [64.. El pensamiento basado en dichos conceptos radica.dos los objetos que por "descripción" pueden ser incorpora- dos a la clase correspondiente. 81]. el contenido abstracto queda exento de evidencia. "El concepto . en el tránsito desde lo sensorial-concreto y lo singular hasta lo mental-abstracto y formalmente general. con el desgaje y la identificación de ciertos objetos singulares como pertenecientes a una clase dada 74 . Dentro de este plano se hace clara la interpretación lógi- co-formal de la correlación existente entre lo "concreto" y lo "abstracto" en el conocimiento.. lo reconocemos también sensorialmente. designado mediante la palabra y que integra el conteni- do mental del concepto (lo que dimana del conceptualismo de la lógica formal tradicional). por una parte. Voishvillo es . Por supuesto que en la rea- lidad viva no existe semejante contenido: la "clase" es una formación mental. pág. Una vez desarticulado y verbalmente consolidado. y por otra. sensorialmente dado y di- rectamente observable.K.

identificación y diferenciación).de los indicios más especializados y particulares. mi- nerales.señala E. por lo común. Ca- racterístico de ese método es el estudio de cada objeto vis- to como conjunto de indicios estables e independientes entre sí.M. Kédrov al analizar la esencia de la generaliza- ción formal como procedimiento formativo de los conceptos (en su terminología: "generalización inductiva formal").M. Al confrontar los indicios se establece aquel o aquellos que aparecen en todos los objetos dados y que son los rasgos comunes. esos índices son muy importantes en las ciencias al reseñar la 1 Obviamente. de los peces. verbigracia: los de los vegetales superiores. los puntos de esos índices son "definiciones" de conceptos empíricos que permiten diferenciar los objetos entre sí por el nivel de co- munidad. y así sucesivamente. .V. aves.M.] han de figurar solamente los indicios necesarios y suficientes para distinguir el concepto dado res- pecto a todos los demás insertos en la clase (género) dada" . Kédrov [157. Este modo de formar los conceptos -dice B.D. pág. numerosos índices en las distintas ciencias naturales. Su composición admite la posibilidad de pasar ... "En la definición [lógico-formal. Índices que desem- peñan un papel trascendental en las ciencias naturales. Sobre esta base lógica se hallan estructurados. Esa circunstancia destaca precisa- mente B. Es rigurosamente empírico. Componer índices empíricos sobre la base de rasgos ex- ternos directamente tangibles constituye una función auténtica de generalización formal. pág. 48]. Por supuesto. 49]1. rocas. Cuando el pensamiento efectúa esos tránsitos con ayuda de generalizaciones y abstracciones formales engendra los conceptos empíricos.mediante la generalización consecuente y formalmente inductiva. 75 .(ente general). los índices de las algas. de los insectos. Kédrov- "presupone la posibilidad de operar directamente con indi- cios tangibles de los objetos a estudiar. Esta generalización formal está basa- da en la simple contraposición de lo general y lo particular. a los indi- cios más generales (en los límites de la esfera de clasifica- ción dada)" [159. Tanto el principio como el fin de este proce- so entrañan lo sensorial-concreto (su clasificación y siste- matización.

Así pues.materia y efectuar su clasificación. enteramente suficiente sólo para las necesi- dades corrientes del mismo. La diferencia puede existir únicamente por el grado de exactitud y la hondura del reflejo" [64. La especificidad de los conceptos pro- piamente científico-teóricos no viene expresada por la ge- neralización formal. para ella sólo es bastante en el estadio elemental de su desarrollo" [304. páS· 128]. Es notorio que uno de los problemas cardinales de la teoría del conocimiento de todos los tiempos consistía en de- terminar justamente la singularidad y las peculiaridades cualitativas de la forma de los conceptos científicos a dife- rencia de los habituales. la psicología peda- gógica y la didáctica describen sólo el pensamiento empíri- co. de los significados. 2 El filósofo polaco L. de los "conceptos empíricos en la ciencia")'. eso quiere decir lo siguiente: con su esquema de generalización y formación de los conceptos. al describir acontecimientos y así por el estilo. Algo parecido necesita la gente de continuo en la vida diaria. y no expresa la especificidad de las últimas precisamente como generaliza- ciones científicas a diferencia de las habituales. la lógica formal tradicional. 76 . la lógica formal tradicional sólo revela lo que hay de igual en las definiciones habituales y científicas. por lo que se refiere a la ciencia. que resuelve los problemas de clasificación de los obje- tos por sus rasgos externos y lo concerniente a la identifi- cación de los mismos. 129]. Tondll caracteriza como sigue la limitación de uno de los principios básicos del esquema lógico-formal integrador de los concep- tos: "El concepto de un objeto aislado y suelto no es más que una construc- ción de nuestro pensamiento. En el esquema lógico-formal integrador de los conceptos (añadiremos: de los "conceptos empíricos") entre tanto la formación de las nociones "habituales" (mejor dicho. Y si el análisis lógico-formal no capta dicha singularidad. del sentido de las palabras) como de las científicas (más exactamente. al designar unos u otros objetos o fenómenos mediante palabras. para 'uso doméstico'. ya que está limitado el círculo de los fe- nómenos directamente observables''. La esfera de los procesos mentales 1 "De suerte que no hay diferencia alguna de principio entre los conceptos "rutinarios" y los científicos. en cuanto a la forma. pág.

filósofo materialista inglés del siglo XVII. En la épo- ca moderna (materialistas franceses. El análisis psicológico del pensamiento se redujo principalmente a destacar algu- nos procesos mentales: la abstracción y la generalización. en descripciones to- madas directamente de la lógica formal.está limitada aquí: 1) a la comparación de los datos senso- riales concretos. Con ese mismo 1 "En las exposiciones populares del proceso de la abstracción. Sus raíces arrancan de la fi- losofía griega antigua y de la filosofía medieval. y 2) a la identificación de los objetos sensoriales concretos con el fin de incluirlos en una u otra clase. A. incluyendo la psicología. con la finalidad de destacar los indicios formalmente generales y establecer la clasificación.N. Mas fue justa- mente J. pág. Esa teoría de la abstracción suele expresarse con ayuda de un sencillo esquema . formuló con la mayor nitidez la teoría de esos procesos mentales y sus normativas gnoseológicas (sensualismo estricto y conceptualismo). así como también en la didáctica y en todas las metodologías particulares [360].. la comparación y la clasificación. Comúnmente suele llamársela teoría empírica del pensamiento (abstracción. En los siglos XVIII-XIX esa teoría vino a integrar el con- tenido de los manuales escolares de lógica formal y ejerció un influjo substancial sobre la psicología y la didáctica 1. Se describían asimismo distintos tipos de juicios y silogismos. se relaciona por lo general con el nombre de Jhon Locke" [304. J ohn Locke. Locke quien expresó con mayor exactitud diver- sos aspectos relacionados con la naturaleza de las "ideas generales" y sus fuentes. nos tropezamos por lo común con una teoría de la abstracción cuyas raíces se pierden en la teoría empírica del co- nocimiento. Kant y otros) sufrió considerables modificaciones y precisiones. Este simple esquema de la abstracción. lo que sirvió más tarde de apoyo teórico del empirismo en las ciencias naturales. con su peculiar estructura. 77 . 130]. sobre todo en los manuales escolares de lógica. Leóntiev caracteriza esa circunstancia del siguiente modo: "Durante casi todo el siglo XIX las ideas científicas psicológicas sobre el pensamiento se desarrollaron bajo la influencia de la lógica formal y en base a la psicología empírico-subjetiva y asociacionista. E. generaliza- ción y formación de conceptos)..

Formar en los niños conceptos empíricos era el desvelo principal de la didáctica y de la psicología puesta al ser- vicio de la misma. mientras que los rasgos comunes . sin ninguna idea verificada sobre sus leyes y los métodos de su "utilización" pedagógica. surgían los complejos problemas de inculcar a los esco- lares el pensamiento científico-teórico propiamente dicho.por el contrario . que proporcionaba a los niños los hábitos más ele- mentales de lectura. Pero ¿cuál es su relación con la lógica contemporánea? Actualmente.se refuerzan mutuamente. Por supuesto. 4. sobre todo allende los límites de la escuela prima- ria. la influencia de la teoría empírica del pensamiento sobre la lógica escolar formal. asociados en el hombre con las palabras correspondientes [191. Éstos se representaban como fruto de un proceso original de "estratificación" de las imágenes sensoriales unas sobre otras. 78 . en el proceso real de la en- señanza. con todas sus premisas y consecuencias. escritura y cálculo. formando el contenido de las representaciones y conceptos generales. las inquietudes fundamentales de la mayoría de los pedagogos y psicólogos de los países económicamen- te desarrollados estaban relacionadas con la instrucción primaria. De ahí que la teoría empírica. subsistiera como teoría dominante de los procesos mentales. y ampliaba la idea del mundo circundante. en el curso del cual se desva- necen los indicios no coincidentes de los objetos percibidos. Aunque a menudo se resolvían de modo espontáneo. Las funciones de esta enseñanza tienen un carácter estrictamente empírico y utilitario. Sobre la correlación entre la lógica formal tradicional y la contemporánea Más arriba hemos subrayado reiteradamente que esta- mos examinando la doctrina sobre la generalización y el concepto propio de la lógica formal tradicional. pág. Hasta la época más reciente. Pa- ra ello han existido sus causas objetivas. Conforme hemos visto.espíritu lógico-formal se ilustraba el problema de la natura- leza de los conceptos. 86]. la psico- logía tradicional y la didáctica ha subsistido hasta hoy.

Pero existe también la opinión de que la lógica formal es una disciplina independiente a la par con la lógica matemática. Conceptos y juicios se analizan aquí só- lo en la medida y en el aspecto de los mismos que resultan necesarios para esclarecer las condiciones subyacentes a la deducción de los juicios (cabalmente este "proceso de la de- ducción" se estudia por la lógica formal con toda plenitud y hondura). El problema central de la lógica formal es la teoría del si- logismo. si bien esta última se halla ge- néticamente vinculada con la primera. cuya esencia ex- pondremos brevemente aquí siguiendo el trabajo de P. de la contradicción.V. el surgimiento de la lógica matemática co- mo lógica por el objeto de estudio y matemática por el méto- do. esta disciplina -la lógica- fue cambiando en el transcurso de la historia. pág. 79 . o sea.V. Tiene por objeto esclarecer las formas y reglas por las que un juicio es de- ducción de otros ya establecidos en base a las leyes de la identidad. Su diferencia esencial con respecto a la lógica no mate- mática radica en el empleo universal del método de formali- zación (cómputo). y sólo con el tiempo esta ciencia general sobre las leyes del conocimien- 1 Las tesis fundamentales características del primer criterio fueron luego reproducidas en el libro de P .V. del conocimiento deductivo. Kopnin [170.en nuestra literatura filosófica está aceptado distinguir entre lógica formal y lógica dialéctica (la problemática de su correlación es objeto de discusiones). Uno de los problemas cardinales de la ló- gica matemática como lógica formal contemporánea y como teoría de la deducción formal consiste en establecer la ausencia de contradicciones y la plenitud de los cálculos axiomáticamente estructurados. A nuestro juicio. Nacida ya en la antigüedad. Etapa trascendental en el desarrollo de la lógica formal deviene el empleo de nuevos métodos investigati- vos y la ampliación de las formas en las demostraciones a estudiar. Tavanietz [l71p. Muchos especialis- tas consideran que la lógica formal contemporánea es la ló- gica matemática (entendida como etapa actual de de- sarrollo de la lógica formal). 122·1281. el criterio más justificado es el primero. Kopshin y P. de un tercero excluido y de la razón suficiente.

convirtiéndose en una rama especial del conocimiento cíentifico-. pág. 1 . Los clásicos del marxismo-leninismo sometieron a crítica esta lógica formal tradicional. Los fundadores del neopositivismo (verbigracia. Schlick [401] y otros) se basaron en una serie de ideas de- sarrolladas por la teoría empírica de la abstracción (en diversos trabajos actuales [218]. [332] Y otros -como ejemplo. puesto que las leyes y formas del pensamiento las conside- raba a la vez como principios de la existencia (ésta era valo- rada de distinto modo por los materialistas y los idealistas). Se trata de un nuevo peldaño en el desarrollo de la doctrina filosófica sobre el pensamiento.los neopositivistas aprovechan el aparato de dicha 16- gica para buscar soluciones idealistas-subjetivistas a diversos problemas gnoseológicos.. Sus leyes del pensamiento sirvieron de base al método me- tafísico.. que ahora se desga- jaba de la filosofía. M. Mientras que -como es notorio. Por eso es necesario diferenciar estricta- mente la lógica formal contemporánea (o sea. 126].figura el análisis y 80 . cuya materia se deslindó con mayor nitidez ya en el siglo XX (como teoría de la de- ducción formal). y la lógica formal. 2 Se trata aquí de la lógica matemática en su "aspecto puro". era singular teoría y método del conocimiento. la lógica ma- temática y sus premisas históricas) y la lógica tradicional o clásica. La ló- gica formal contemporánea se halla respecto a la filosofía en una relación muy distinta a la tradicional-. Y no puramente formal. Ésta formaba parte de la filosofía. que estudia las formas del pensamiento en su desarrollo e interconexión. luego de asimilar ésta cuanto había de relati- vamente cierto en la lógica tradicional. no siendo ya método del conocimiento: Utiliza en sus inves- tigaciones las categorías del conocimiento que elaboran la filosofía materialista dialéctica y lógica dialéctica.. y entre ellos a los problemas de la correlación de los niveles empírico y teórico del conocimiento. "La lógica dialéctica es la ne- gación de la lógica formal anterior a ella como método y te- oría del conocimiento" [171.to vino a subdividirse en dos ciencias: la lógica dialéctica.. La lógica formal contemporánea estudia una faceta especial y particular del pensamiento. La lógica formal en las condiciones actuales se ha transformado en do- minio especial que analiza la 'técnica' del conocimiento deductivo" [170. [295]. 50]. pág.

En segundo término. tenía su teoría de la abstrac- ción y su teoría de la formación de los conceptos. "Por ejemplo. Cuando no había lógica dialéctica. 24]. que . la lógica formal (tradi- cional) resolvía problemas que rebasan los límites de su dis- ciplina actual. al resolver la problemática de integración de los con- ceptos. ella examina los conceptos ante todo desde la óptica de su extensi/m). En parti- cular. verbigracia. Por eso.V.. 1 "El concepto en la lógica formal se estudia desde la óptica de su estructu- ra y se considera como algo hecho y formado. pág.valorar correctamente la doctrina lógico-formal tradicional sobre la generalización y el concepto.V. en la doctrina del concepto se expone lo que a ella se refiere y lo que rebasa los límites de la mencionada disciplina) [171. Estos problemas corresponden ahora a la lógica dialéctica. Surge naturalmente la pregunta: ¿Por qué al determinar las vías formativas de los conceptos no seguir la pauta de la lógica formal contemporánea? Aquí es importante tener en cuenta algunas circunstancias. 37]. así mismo el concepto en la lógica formal se investiga primordialmente en orden a su extensi?n.. Los neopositivistas tergiversan las tareas y ob- jetivos de la verdadera lógica formal."ve" en el proceso formativo de los conceptos mucho más que la lógica formal tradicional. Kopnin y P. aunque por el sentido no sean equivalentes (un rasgo puede ser crítica del neopositívismo). Los toma ya "hechos". dos rasgos son unívocos para ella cuando determinan la misma extensión. la lógica formal veía en este proceso sólo un aspec- to: destacar lo similar y común en los objetos" [171. Las tesis citadas permiten -a nuestro juicio. 53].por su- puesto . En primer lugar. Ahora no son éstas sus cuestiones. 81 . Tavanietz hacen constar especial- mente que nuestros manuales de lógica formal contienen elementos que no entran en su competencia (verbigracia. así como fijar los principios teóricos a los que ha de orientarse la psicología moderna del pensamiento. P. E~te enfoque del análisis de los conceptos responde por entero a Ias exigencias de la elaboración de las deducciones formales" [99. pág.. pág. dicha lógi- ca no estudia los procesos de la formación y el desarrollo de los conceptos.

que la estudian. En cuarto lugar. esta lógica se interesa especialmente sólo por una función del concepto como es la distinción de un objeto respecto a otro y de una clase frente a otra 1. pág.y la necesidad de utilizar sus métodos en unas u otras etapas de las investigaciones psicológico-didácticas en el enfoque de problemas generales y cardinales de la naturaleza del con- cepto -. A la vez que un poco antes habíamos relacionado esas mismas características del con- cepto con la lógica formal tradicional. 24]. la lógica formal contemporánea se abs- trae como impropios de su objeto fundamental (gracias a ello adquiere en una serie de esferas el vigor de que care- cen los razonamientos "enjundiosos"). 2 Procede tener en cuenta que "los métodos de operar manejando concep- tos en vías de formación son distintos que cuando se trata de esclarecer las correlaciones entre conceptos hechos y formados" [99. si tenemos en cuenta varias con- diciones. 82 . pág. sea conveniente basarse en los principios de la ló- gica dialéctica. "enjundiosos") as- pectos del concepto. del concepto y de to- das las demás formas del pensamiento puede interesarla únicamente lo que de uno u otro modo es necesario para esclarecer las condiciones de la deducción formal de los juicios. A los psicólogos y los didactas les interesan en primer término los problemas del surgimiento y de la formación de los conceptos tanto en la historia de la ciencia como en el pensamiento de los escolares. El verdadero objeto de la lógica formal moderna 1 "La lógica formal analiza los indicios del concepto sólo desde el ángulo funcional de la distinción de una clase de objetos. y entre ellos: el de reducir la función del concepto al "acto diferen- ciador" y el carácter indiscernible de los indicios "substan- ciales" e "insubstanciales".. las condiciones de la justedad formal de la conclu- sión.. pues. respecto de otra" [199. De ahí que."substancial" y el otro no). no obstante la trascendencia de considerar las regularida- des descubiertas por la lógica formal contemporánea . ¿No habrá. aquí contradicción? No la hay. 33]. Más arriba hemos señalado los rasgos característicos del enfoque lógico-formal contemporáneo del concepto. De todos los demás (por así decirlo. En tercer lugar.

pretendía ha- bérselas con la teoría general del concepto. cuando esa misma lógica . Los intentos de resolver el problema general de la natu- raleza de los conceptos sin contar con medios diferenciado- res de lo substancial y lo insubstancial.se fue constituyendo de modo gradual. debilidad que en el plano gnoseológico viene a convertirse en nominalismo y sensualismo unilateral. pero la esencia del mismo se reveló -por supuesto. 1 Por ejemplo. hablan de la debilidad teórica del enfoque correspondiente en cuanto al pensamiento. conservación y empleo de los co- nocimientos. Se supone que el aparato sensorial de reflejo es indispensable para obtener. con al- go que superaba "sus posibilidades".A. dentro de las cuales se opera la obtención. psicológicas y de otra índole. Ya en los marcos de la lógica formal tradicional se había descubierto tanto su "insensibi- lidad" respecto a una auténtica diferenciación de lo substan- cial y lo insubstancial como la limitación funcional del con- cepto al "acto diferenciador". Zinóviev indica las si- guientes: "Todas las conexiones sociales. y negativa. Transcurría el tiempo sin que se revelaran con nitidez estos factores. en el siglo XIX cabalmente se incrementó el interés tanto por la teoría deductiva como por los métodos de formali- zación de sus conclusiones). y el fondo gnoseológico de dicha abstracción es muy distinto". quedan aquí fuera de la atención. cuando se entiende de modo consciente que la problemática de la "esencia" y de la naturaleza general de los conceptos no es propia de la lógica formal y que dada la singularidad de sus objetivos esta ciencia puede darse por satisfecha con la función de "discernir". Pero sí la tenía. y por eso la competencia de la lógica formal tradicional se reducía de hecho al dominio de los conceptos empíricos.. esto deviene método de abstrac- ción respecto a todo lo intrascendente desde la óptica de la lógica formal contemporánea. tomada en una cierta relación particular.hace mucho tiempo (así.en virtud de ciertas causas históricas . guardar y utilizar los co- 83 .. A. entre las diversas limitaciones en que se basa la lógica mo- derna al estudiar los conocimientos científicos. Ahora bien. Esto no tenía importancia pa- ra el logro de su objetivo principal: crear la teoría de la deduc- ción. reduciendo la fun- ción del concepto al mero "acto diferenciador". es decir.

70]. radica en que ella toma dichas formas ya hechas. A ello enseña. al margen de su integración y desarrollo. "El pensamiento lógi- co-formal elemental. Aquí no juega ningún papel cuanto sucede en el cerebro o en el organismo humano en gene~al (dentro de cualquier ser o mecanismo reflectante)" [127. a título de premisa. los principios generales de la lógi- ca formal (la lógica formal elemental) siguen teniendo hasta hoy un valor independiente. basados sobre las cuatro conocidas leyes (de la identidad. Se trata de una ciencia filosófi- ca. y no especial. constituidas.. respecto a la moderna lógica formal. pág. "Para razonar y discurrir dialéctica- mente es indispensable. de la no-contradicción. ya que ilustra la inmutabilidad de la etapa lógico-formal en el desarrollo del pensamiento del niño. y por eso conserva im- portancia el estudio de sus regularidades tanto en el cono- cimiento científico como en el desarrollo ontogénico del pensamiento infantil." [158. colindantes con la matemática (esto es ya una ciencia especial). tiene relación directa con la psicología y la didáctica. Una parte de sus principios ha sido toma- da de la lógica matemática. 5~1: Esta ciar? que con un margen tan amplio de tolerancia sencillamente pierde sentI. aprender a pensar en forma elemental correcta. Desde su punto de vista. 84 .M. etc. Es un nivel insoslayable y necesario.. Una de ellas ha si- do formulada circunstanciadamente por B. la lógica formal en sus principios generales. y el carácter reductible o irreductible del segundo al primero. pues. con todo su externo academicismo. si bien el que conside- ramos más aceptable. Esta lógica entraña el esca- lón primero y elemental del conocimiento.. constituye el primer escalón de todo nocimientos. pág.. La indicada posición. que estudia sus problemas es- pecíficos. que a la par con la lógica dialéctica estudia también las formas del pensamiento. un estadio en el que tiene lugar el tamizado primario del contenido verda- dero del pensamiento eliminando las invenciones y fábulas. Kédrov [158]. Aunque hay asimismo otras posiciones. Hemos expuesto sólo un enfoque. Mas su actividad no se analiza. La esencia de las bases generales de la lógica formal.).do el problema de la "sensación" y del "pensamiento".

no son el objeto principal de la investigación. Pero Kédrov subraya especialmente el hecho de que la dialéctica investiga el proceso congnosciti- vo desde sus estadios iniciales hasta las formas superiores. si la lógica formal conserva su entidad de ciencia filosófica que estudia espe- cialmente aunque sólo sea las formas más elementales del pensamiento. pág. en dicha posición hay contradicciones substanciales. Kédrov no se refiere directamente al problema de si la ge- neralización formal y la abstracción formal entran de modo necesario en ese pensamiento (él habla en lo fundamental de las cuatro leyes). Ahora bien.pensamiento lógico .. General y forzoso deviene luego el tránsito del nivel lógico-formal y primario al pensamiento dialéctico del hombre adulto" [158. la lógica formal contemporánea en su cali- dad de lógica matemática). semejante abstracción parece justificada y lícita (esto hace. [es imposible! De ahí que una lógica así quede condenada a la situación de disciplina descriptiva que habrá de ser "absorbida" -pese a todo. mas como principales y básicas para su análi- sis. B. y la dialéctica las subsiguientes. Se supone que la lógica formal estudia un edificio terminado. 105- 106]. 80]1. Sigamos. sino que sirven de simple ele- mento en la revelación de las condiciones de la "deducción lógica" -. su estructura. Desde un especial punto de vista particular -en el que los conceptos. Pero en esencia hay que considerarlas obviamente como "principio necesario" de todo pensamien- to. 115]. 85 . sin estudiar el movimiento mismo del pensa- miento? Por supuesto. Rozental [271.por la ciencia que explica la entidad de las formas más elementales y complejas en el desarrollo del pensamiento. dicha abstracción no es válida.M. "abstrayéndose del pro- ceso mismo de movimiento del pensar hacia la verdad" [158.. A nuestro juicio. ¿Acaso se puede cono- cer "lo simple" sin estudiar los procesos de desarrollo que a ello conducen. pág. Sería consecuente afirmar que la lógica formal estudia la etapa inicial del conocimiento. Cierto.M. pues. verbigracia. a saber: por la dialéctica. pág. 1 Análoga posición ocupa a este respecto M.

Aunque es du- dosa la conveniencia de hacerlo. "La lógica formal estudia sólo las reglas y formas de obtener un juicio por deducción de otros. desde el mismo punto en que la inicia la lógica formal..está muy lejos de ago- tar todo el enjundioso proceso cognoscitivo". 107]. y por otro. En la vida diaria y en las etapas primigenias elementales de la investigación subsiste el método empírico de forma- ción de los conceptos.. incorporando de es- te modo a su ámbito el objeto de estudio de la lógica formal tradicional (pero no la interpretación). ". cabe preguntarse ¿qué es pues lo que le toca en suerte a la lógica formal? Eso no queda claro. mas este aspecto . pág..La lógica dialéctica empieza toda la in- vestigación de nuevo. pág. a la división real del trabajo científico al ¡"Es errónea. estudia a fondo todas las formas del pensamiento (simples y comple- jas).. del desarrollo y de la interconexión de las formas del pensa- miento. 86 . pues ese mismo proceso lo puede investigar ya la lógica dialéctica.. Esta función (ahora ya sin absolutizaciones de los resultados) puede quedar a su cargo. Esta posición corresponde. por entero. por un lado. Antes lo estudiaba y absolutizaba la lógica formal. pero desde cierto punto de vista: desde la óptica de la "deducción lógica formal". pero desde el mismo comienzo marcha por un camino totalmente diferente" [158. la primera posición arriba descrita es la que deslinda con mayor consecuencia y nitidez los tipos de lógica y sus tareas.por supuesto .V. Una vez abandonada la preten- sión de estudiar las "etapas del conocimiento".o sea. Kopnin y P.. A nuestro juicio.V. Esclarece las condiciones y los métodos de formalización del conocimiento y de su empleo. Si se supone que la dialéctica puede revelar el conte- nido del estadio inicial del conocimiento dentro de su in- tegridad. o sea. sin embargo -advierten P. Esta misma discipli- na ha reducido su materia. Tavanietz. mientras que la lógica dialéctica se ocupa de las condiciones de autenticidad de nuestro pensamiento. 9 Y621. a toda la historia del desarrollo de la filosofía.la absolutización de la lógica formal y su transformación en la única ciencia que estudia las formas del pensamiento". a la historia del sucesivo desgaje de numerosas disciplinas científicas particulares (y entre ellas de la lógica formal propiamente dicha) dimanantes del antiguo ámbito de competencia de aquélla." [171.

la abstracción y el concepto. 87 . Con esto finalizamos la característica de la interpreta- ción que la lógica formal tradicional y la psicología hacen de la generalización. mientras que la lógica formal centra su atención en la problemática de formalización del conoci- miento que entraña valor esencial para entender los "meca- nismos" de la actividad mental de los hombres. y la de su ba- se gnoseológica o teoría empírica del pensar.resolver los problemas lógicos de la actualidad. Tarea del capítulo siguiente será dar un análisis crítico de las conse- cuencias que el empleo de esa teoría acarrea al estructurar el proceso docente. La dialécti- ca (como lógica y teoría del conocimiento a un mismo tiem- po) estudia las leyes de la formación histórica del pensa- miento científico.

J. Intrínsecas limitaciones de la interpretación empírica de la generalización y del concepto Para hallar cualquier atributo "igual" es necesario dispo- ner de un determinado círculo de objetos reales que posibi- liten la comparación. ya que únicamente ellos hacen posible el proceso de la abs- tracción misma" [123. 281]. pág. y no mediante dicha abstracción. Por ejemplo. 284]. similar cotejo ha de transcurrir de 88 . Esta circunstancia ha servido de base para que algunos lógicos afirmen que las abstracciones y conceptos no surgen en absoluto por la vía que describe la teoría empírica. Pero ¿cómo se determina ese círculo. Cabe supo- ner que "los conceptos. Sin la presuposición de lo general como auténtica base selectiva de los objetos. pág. al fin y al cabo. han de obtenerse por algún otro camino. Zigvart ha- ce notar que "la comparación de distintas cosas rojas basa- da en el color sólo es posible en el caso de que se haya efec- tuado la indicada abstracción" [123. qué criterio sirve de base para su deslinde? No es difícil ad- vertir que la formacón de un cierto grupo de objetos simila- res supone la existencia del conocimiento acerca de la propiedad que para ellos es similar.Capítulo III ANÁLISIS CRÍTICO DE LA TEORÍA EMPÍRICA DEL PENSAMIENTO 1.

..' La comparación formal sólo es posible siempre que los atributos de cada objeto suelto estén individualizados. Whewell indica lo siguiente: "De la inducción se habla comúnmente como de un proceso por medio del cual establecemos un enunciado general en base a cierto número de casos particulares. Engels: "Porque incluyamos el cepillo de las botas en una misma categoría con los mamíferos. Drobisch ironizaba en su tiempo al respecto. pág. no es- tán relacionados con este último ni tampoco derivan de su existencia. incluyendo también los que son diferentes? Está claro que aquí no hay unidad real ni 1 Criticando la inducción de Bacon y Mili. cuenta con algunos otros criterios espe- ciales para destacar y asociar a los objetos en grupos ver- daderamente afines. 89 . 41]. éstos son pues los criterios de los que no se percata el esquema empírico de la formación de abs- tracciones y conceptos. y sean independientes entre sí (premisa que cier- tamente existe en la teoría empírica). Por supues- to.. Los hechos singula- res no sólo se toman juntos. aislados.ju- gosos y comestibles [389]. señalando la posibilidad de confrontar una mata de fram- buesa no sólo con una zarza. En este caso. por lo visto.modo puramente arbitrario. Ahora bien. inserta en el enunciado general.. sino también con una tortuga [371]. Además. mas ¿acaso será eso una asociación que tenga co- mo base la unidad real de objetos similares. M. y entonces es indiferente qué comparar. las guindas y la carne se pueden reunir en un grupo de cuerpos rojos. 72]. no le cre- cen pues las glándulas mamarias" [6. En este plano es aleccionadora la siguiente irónica obser- vación de F. Existe cierta noción mental. Mas si analizamos el proceso con mayor minuciosidad. y que determi- ne asimismo sus otros rasgos. que no está presente en ninguno de los hechos obser- vables" [406. pág. ya menudo imaginan que el enunciado general se obtiene sólo de la confrontación de los casos . Lotze. comprenderemos que eso no es correcto. W. la gente no marcha por ese camino y no crea grupos arbitrarios de parecida índole. los indi- cios según los cuales los objetos se distinguen unos de otros en la situación dada no son importantes para su aso- ciación en clase de conformidad con un rasgo general. conforme hace notar G. analogía entre el cepillo y los mamíferos puede en- contrarse.

el carácter abs- tracto de la identidad.P. o sea. dotadas de habla. E. no es más que una identidad abstracta de los objetos. relativamen- te independientes y aislados. y tiene determinadas variaciones. como está aceptado llamarlo. lo "idéntico" y "dispar". mas sin cualquier pensamiento adicional sobre las variaciones y las peculiaridades individuales del propio discurso de las personas. Asociaciones parecidas caben sólo guiándose por atributos externos. En ella lo "similar" y "disímil". Aquí se hace abstracción de cómo son las diferencias. en el concepto de "rectángu- 90 . aunque en la realidad ellas existen. Voishvillo señala que el abstraerse de las diferen- cias de los objetos al efectuar la generalización de éstos en el concepto no supone ignorarlas en absoluto. que no la poseen. y divorciado de manera for- mal. Así. pág. de lo común y lo distinto subyace al esquema empírico de la generaliza- ción. ya que al modificarse la base de comparación (lo que puede hacerse arbitrariamente) la identidad se convierte en disparidad y la disparidad es identidad. El problema es otro: ¿sobreentiende en sí lo for- malmente general el surtido y tipo de estas variaciones? Es obvio que la consolidación de la facultad de "estar dotado de habla" no sobreentiende en modo alguno ningún tipo de variaciones. con los argumentos siguientes. de los canes. la facultad general de los hombres de "estar dotados de habla" tiene peculiaridades individuales singulares en cada persona aislada) [97. Esto. señala que las propiedades generales inherentes a la clase de objetos configuran un porte individual en cada uno de ellos (verbigracia. Mediante la noción de este atributo cabe distinguir con suficiente ni- tidez a las personas. analizando la correlación de lo general y lo sin- gular.tampoco objetos similares propios.K. D. igualdad absoluta. Algunos autores tratan de eliminar esta "indiferen- cia" de lo general por lo particular. 226]. Gorski. lo "igual" y lo "desigual" está sencillamente divorciado. de las cosas. Así pues. Ésta desunión de lo general y lo particular. y no del hecho mis- mo de su existencia. Pero esta indicación habla sólo de que lo "general" no entraña coinci- dencia absoluta. ni atributos de los mis- mos análogos o diferentes entre sí.

Al destacar lo formalmente general se hace abstracción hasta de las conexiones reales de las propiedades y objetos que pueden ser advertidas [64. cuando ya se ha establecido la clasificación de algunos objetos y la jerarquía de sus propiedades gené- rico-específicas. surge la apariencia de unidad entre las propiedades similares y distintas. plasmada en el concepto. De reverso al supuesto de que las propiedades u objetos son independientes entre sí sirve la idea de que la clase. eso es el abecé del esquema empírico. su alfa. El ver- dadero problema consiste precisamente en hallar una for- ma del concepto que haga posible la deducción de las pro- piedades y lo general sobreentienda asimismo el carácter de las desemejanzas. Si reconocemos que en la realidad hay pese a todo forma- ciones integrales. algo al hablar 'de lo cual' se habla por ello mismo en cierto modo.. pues justamente es de ellas de lo que se hace abstrac- ción. De omega sirve el reconocimiento de las disimilitudes como ta- les. Lo relativo al carácter de las diferen- cias queda pendiente [64. 277]. y no del todo que ellos forman" [172. no como un todo in- tegrado por elementos sueltos o partes. De que en la gene- ralización plasma todo objeto sin más que poseer el atribu- to tomado como base de la misma.lo" se sobreentiende cualquier rectángulo. de cada uno de los individuos que integran ese algo. pág. constituidas por "individuos" como par- 91 . sea cual sea la correlación de sus lados. pues dentro de la clasifi- cación cabe pasar de un nivel de generalidad a otro (opera- ciones de generalización y reducción de los conceptos). no es una formación integral. pág. 250]. sin embargo. sino como algo dis- tinto. huelga hablar especial- mente. 117-118]. indirectamente. pág. Mas deducir aquí por necesidad intrínseca una propiedad de otra es imposible. aunque sólo concierna al tipo y carácter de las mismas? Por supuesto. La clase se entiende. El problema es otro: ¿acaso la idea de una cierta simi- litud entraña la noción de ciertas diferencias y la de cómo son éstas. pues son independientes entre si. T.. Kotarbinski resalta con nitidez esta circunstancia en las siguientes palabras: ".

pág. Como advierte justamente L.. y en virtud de ello. en medio para crear nuevos términos. 92 . Visto en este plano. de su constitución y fun- cionamiento es una de las tareas principales del saber científico contemporáneo. el esquema empírico de generalización y abstracción pierde su auténti- co valor cognoscitivo y se convierte en método de desgaje y diferenciación de los objetos según unas u otras propieda- des extrínsecas. en el cauce de las teorías filosóficas positivis- tas existe la negación de la "unidad de las cosas" como entidad objetiva.). Puesto que .los objetos naturales entrañan cabalmente un todo interconexo. ya que sus principios tienen como supuesto inicial la abstrac- ción respecto a la integridad de los objetos y al examen de las interconexiones reales de sus facetas y propiedades. Al mismo tiempo. 369]. La ciencia tiende a pasar de la descripción de los fenóme- 1 Los investigadores situados en las posiciones de la teoría materialista del conocimiento. El estudio de objetos íntegros. cabe constatar la imposibilidad de plasmar dichas entidades mediante la forma conceptual destinada a representar las "clases'". el atomismo lógico de B. pág.tes integrantes. Tondll. al cono- cimiento del nexo universal de las cosas" [6.. Russell "afirma que hay multitud de cosas sueltas. "el proceso mismo de la abstracción. y niega que exista unidad alguna constituida por las mismas" (citado por el libro [295. F. de- nominaciones y señales. Engels señalaba sin rodeos que las ideas de Locke y otros metafísicos se habían cerrado "el camino que lleva de la comprensión de la parte a la comprensión del todo. deviene clara la limitabilidad del concepto de clase co- mo medio del conocimiento. 258]. Y la teoría empírica del pensa- miento no puede describir el proceso de su ejecución. al analizar la teoría empírica de la abstracción pro- veniente de Locke. pierde su valor cognoscitivo y no entraña nada que pueda servir para la obtención de nuevos conocimientos. pág. 132].de conformidad con los principios de la dialéctica. Por ejemplo. reconocen naturalmente la existencia objetiva de las cosas como un todo conexo (otro asunto es que ateniéndose a determinada finali- dad puedan abstraerse conscientemente de nexos que dan la unidad real del objeto). Esa teoría empírica de la abstracción llevó por vía direc- ta al reconocimiento de la problemática del fenómeno abs- tractivo como problemática semántica" [304.

a costa de renunciar de hecho al mismo. T. A menudo la esencia se in- terpreta como nexo interno.que absorbían las máximas de la teoría empírica del pensamiento." [172. Es característico que durante el pasado siglo y al co- mienzo del presente. Kotarbinski dice lo siguiente: "En los círculos científicos. entonces la ciencia en general?" [13..nos a la revelación de la esencia como nexo interno de los mismos. ¿Para qué sirve. Criticando la posición de los economistas vulgares.. pág. Tampoco asegura en el conocimiento la separación de los fenómenos y la esencia. el nexo interno de todos sus aspec- tos. Su consigna era analizar los hechos asequibles a la observación. T. Las propiedades extrínsecas de los objetos. Lo que no era casual. Kotarbinskí advierte asimismo que "somos testigos de un fenómeno de cierto retorno 93 . se toman aquí por algo definiti- vol. ya que 1 Los partidarios de dicho esquema hablan a cada instante de la necesidad de reflejar la esencia de las cosas en el concepto. 2 Analizando los destinos históricos de este concepto. dados directamente. en el cauce de las corrientes filosófi- cas positivistas . en los "círculos científicos" adictos al positivismo se hizo dominante la posición de la que se vanagloriaban los economistas vulgares.el concepto mismo de "esen- cia" se tenía por censurable''. el esquema empírico de generalización y formación del concepto no aporta medios para desgajar precisamente las peculiaridades substan- ciales del propio objeto. 461]. De por sí esta exigencia es correcta respecto al concepto. Como vemos.El economista vulgar cree que hace un magno descubrimiento cuando en lugar de re- velar el nexo interno de las cosas afirma con grave aspecto que las cosas parecen distintas en los fenómenos. entre los naturalistas y los represen- tantes de las ciencias naturales de la filosofia fue entrañando gradualmente la posición positivista. 78]. Como arriba dejamos probado. Es notorio que la esencia no coincide por su conte- nido con los fenómenos y propiedades de los objetos. Carlos Marx dice: " . pues. mas en los límites del esquema empírico no es posible hacerla realidad. pág. no entrar en ociosas conjeturas relativas a inaccesibles problemas intrínsecos de la existencia. De ahí que ese requerimiento bien se declare o bien se aplique mediante la "incorporación"inconsciente en el proceso del conocimiento (y de la enseñanza también) de medios y procedimientos que rebasan los marcos del esquema conscientemente aceptado. Cierto.. En reali- dad se jacta de atenerse firmemente a la apariencia tomán- dola por algo definitivo. su "apariencia".

"basándose en la autoridad de Locke. 29-37]. 94 . A los esclavos los relacionaba con otro "género": el de "herramientas parlantes" (lo que para un ideólogo de la clase esclavista era enteramente natural).(El artículo fue escrito por él en 1956). Al tropezar con estos elementos integrales. que ya hace medio siglo era harto impopular en los círculos científicos" [172. 72]. ¿Cuáles son. que la esencia de las clases equivale a los valores de sus denominaciones" [64. 1 E. Por lo visto.los representantes de dichas tendencias carecían de me- dios lógicos para revelar el nexo intrínseco y substancial. Aristóteles no incluía en dicha esfera a los esclavos.los diversos puntos de vista típicos sobre el hombre en el mundo actual. Pero aquí surge de pronto la siguiente dificultad: y ¿a qué seres ani- mados procede incluir en la esfera de las personas para destacar sus rasgos generales? Por ejemplo. la comprensión de las "propiedades substanciales" como me- ramente distintivas sufría una quiebra total'. Desde la óptica del esquema empírico formativo del con- cepto hay que encontrar en cada persona algo ("un ente abstracto") que sea inherente a todos los demás individuos. al elaborar su célebre definición del hombre como "ser político". De común entre los hombres hallamos el pensamiento y el habla. fácilmente diferenciable y de todos conocido como es el "hombre" [134.en su no- vela panfleto "¿Hombres o animales?" [57]. pág.. pero ¿qué es eso? Y aquí vuelven a aparecer sus difi- cultades. inherentes a todas las personas y que las distinguen de todos los demás animales. E. Voishvillo señala que Mili desechó en general la "esencia real" y dijo ya francamente. pág. por ejemplo. pues. En uno de sus trabajos. esos rasgos generales? El escritor francés Vercors ha esbozado de modo brillante .. Ilenkov describe ingeniosamente las des- venturas de la noción empírica de los "rasgos substan- ciales" al intentar determinar el concepto de un ente tan habitual. Diríase que hacerlo no es difícil: basta con tomar los indi- cios comunes y similares.K. 144]. pág. hay que tener ya una u otra idea del "hombre" para seleccionar el círculo de "personas" mismo y destacar los rasgos similares.V. en las complejas entidades biológicas y so- ciales. Los intentos de basar la definición de "hombre" por este hacia dicho concepto.

Aquí sencillamente "no fun- ciona" el esquema empírico de generalización y formación de los conceptos. si man- tenemos el criterio empírico de los "indicios substanciales" como distintivos de los objetos de una clase respecto a los de otra. ente los "hombres" podrían figurar sólo. Y si no obstante todos nos catalogamos entre los hombres. Pushkin y Aristóteles "no encajan". La esencia de uno u otro objeto o nexo interno de sus pro- piedades se distingue de los fenómenos externamente ob- servables y directamente perceptibles. 42-43].camino llevaron a destacar sólo rasgos externamente iguales del ser humano.." Con esa definición de la esencia del hombre está de acuerdo la ciencia contemporánea. Y resultó ser la producción de instrumentos de producción (así define el marxismo la esencia del hombre). segundo. Ahora bien. la im- posibilidad de elaborar un concepto de la esencia del hombre comparando y destacando atributos formalmente análogos en todos los hombres. Mozart. y en adelante al hablar de sensualismo. Rafael. En términos sucintos cabe expresarlo como sigue: "El hombre es un ser que produce herramientas de trabajo. no puede ser el medio para destacar la esencia de los objetos y operar con dicha esencia en el pensamiento. y. a la que llamaremos sensualismo clásico o unilateral. los obreros de las fábricas o talleres de maquinaria [134. nos referimos a la forma empírica. en esa interpretación de la esencia no encajan muchísi- mos representantes indudables del género humano. lockiana. ello supone: primero. como es fácil adver- tir. Es notorio que la auténtica defini- ción científica se halló por otro camino: mediante el análisis de la base realmente universal de todo lo humano en el hombre. La teoría sensualis- tal no puede explicar de qué modo se revela en el concepto 1 Aquí. pág. Es trascendental tener en cuenta el siguiente momento.. pero que obviamente no determi- nan la esencia del mismo. la existencia de otros méto- dos de generalización y catalogación de los objetos con res- pecto a los conceptos correspondientes. pues ninguno de ellos fue un ser productor de instru- mentos de trabajo. a 9S . Siguiendo el critero empírico del con- cepto citado.

no indica el método de su interconexión diferencia de la forma del mismo que ha sido aceptada en la teoría marxis- ta-leninista del conocimiento. Desde este punto de mira. lo "general" y lo "particular". la esen- cia también ha de tener expresión sensorial directa. en particular.un contenido que estaba palpablemente ausente de los da- tos sensoriales primarios. y hallar el término correlativo correspondiente a cual- quier indicio abstraído. sin alterar la composición ni el carácter de sus rasgos. 96 . En efec- to. por lo común se habla de la "no evidencia" que surge a nivel del concepto. La idea central del sensualismo clásico radica precisamente en que todo el contenido del concepto puede reducirse en última instancia a los datos sensoriales direc- tos. Basándose en el principio de la identidad abstracta y formal. tampoco revela el mecanismo de aporte al concepto de propiedades objetivas que no han sido obtenidas en la percepción ni en la repre- sentación. y en otros se enmascaran o in- terpretan mediante la combinación ecléctica de la teoría empírica con otras teorías sobre la formación de los concep- tos (así actúan. Mas su aparición. ese esquema contrapone lo "similar" y lo "disímil". Las peculiaridades enumeradas del esquema empírico de generalización y formación de los conceptos muestran las debilidades de principio del mismo. En unos ca- sos se desestiman de uno u otro modo (ésta es la posición del neopositivismo lógico). su inaplicabilidad bási- ca a la interpretación de los procesos de generalización científica y formación de los conceptos científicos. Pues esos datos no han hecho más que cambiar su forma (percepción . muchos psicólogos y didactas forzados a replegarse de sus posiciones básicas tradiciona- les). explicable por la falta de imágenes actualizadas de las representa- ciones al emplear los medios lingüísticos. dicho esquema carece de criterio para asociar los obje- tos en un grupo donde los mismos se hallen realmente in- terconexos y no formen un conglomerado accidental de co- sas y fenómenos aparentemente similares. Cierto. la teoría empírica no puede explicar estos hechos. Y cuando los conceptos científicos demuestran lo contrario.representación - concepto).

A menudo algunos de sus puntos se combinan con los principios de la lógica matemática.con excesivo simplismo los procesos de generalización y formación de los conceptos. Eso es cierto. Al guiarse por los principios del mencionado esquema. Todos estos lineamientos se hallan ínti- mamente ligados. de hecho más complejos. El carácter limitado en principio del esquema empírico dimana de sus lineamientos gnoseológicos. Y en todos estos casos se subraya que la forma prístina de esta teoría. Reiteradas veces hemos señalado más arriba que esta teoría se emplea como algo que se sobreentiende de por sí y hay que tenerla en cuenta de Jacto. apenas hay ya de- fensores consecuentes de la teoría empírica que se atengan conscientemente a sus principios. el hombre se ve forzado a permanecer en el plano de los atri- butos externos del objeto. Consecuencia de ello es la imposibi- lidad de expresar en los marcos de dicho esquema la esen- cia del objeto y el nexo interno de sus propiedades. El atenerse a los mismos conduce de mo- do inevitable a las endebleces que manifiesta la teoría empírica al tropezar con la problemática formativa de los conceptos científicos. aborda . En estrecha vinculación con ello. 97 .dentro del objeto integral y único o dentro del grupo de ob- jetos integral y conexo. de las auténticas generalizaciones y abstracciones teóricas. así como entre los psicólogos y pedagogos. la directriz sensualista entorpece la explicación correcta de las condi- ciones y medios de reflejo de la esencia de los objetos en forma de concepto y priva a su contenido de singularidad cualitativa. La tendencia nominalista conduce de modo insoslayable a la imposibili- dad de destacar el contenido objetivo de los conceptos. y en ocasiones tra- tan de ajustarlos a ciertas tesis de la dialéctica. entre nuestros filósofos y lógicos. Con ambas orientaciones concuerdan bien una serie de principios del asociacionismo que presuponen la reducción del contenido del pensamiento a los datos senso- riales primigenios. En la actualidad. esbozada por Locke. independientes entre sí.según ellos . las fuentes materiales de esta forma cualitativamente singu- lar del reflejo. etc. autónomos.

cabe formarse una idea general no sólo del hombre sino también de un ser vivo. pág. Vietrov estima que dichas posibilidades no son ilimitadas. la esen- cia del género humano (cf. Por desgracia. Desde su óptica. sino del contenido cualitativo: los indicios formalmente iguales captables por la representación . conservando el es- quema inicial. cuyo enfoque del problema conceptual hemos caracterizado como estrictamente sen- sual. Son suficientes para crear la noción de hombres mas apenas bastarán para obtener la de ser animado [58. Aquí la cuestión se reduce a los límites cuantitativos de la representación. Los intentos de la primera categoría no conducen al éxi- to. en esencia.el más justo. sin más que colorearla con pormenores o co- nectándola eclécticamente con orientaciones de enfoques en principio distintos. A. Según la opinión de Locke. Vietrov estima que cabe superar el limitado sensualis- mo esclareciendo esa especificidad del concepto.no expresan la entidad general. Vietrov. Mas la repre- sentación de hombre no contiene por cierto su característi- ca general. comúnmente hablando. Cabe asimismo partir de que el esquema en prin- cipio no satisface las ideas modernas sobre el pensamiento.: más arriba).a nuestro juicio .aún con toda su fraccionabilidad .Pero toda la cuestión estriba en cómo entender esa "complejidad".A. 40]. pre- 98 . así como también de muchos psicólogos y didactas que estudian los problemas teóricos de la formación del pensamiento en los escolares. critica el limitado sensualismo de la interpretación empírica del concepto. Por ejemplo. uno de los errores de Locke consistió en reconocer las posibilidades ilimitadas de la creación de representaciones. Y no se trata aquí de los límites cuantitativos. Cabe intentar revelarla. Tal es. esa distin- ción suya respecto a las representaciones generales. Este enfoque es . cuyas "complejidades" han de revelarse por otras vías y con el empleo de otros puntos de arranque. Vietrov no repara en que eso no afecta a la esencia del sensualismo. Cree que formar el concepto de hombre significa desarticular en términos discursivos los indicios de la representación. la posición de una serie de autores de manuales sobre lógica formal.

sente en la disgregabilidad de la forma y de los atributos.
Aquí -dice- no se puede tener la imagen evidente del ob-
jeto directamente, tras las formulaciones discursivas de los
atributos en la definición del concepto. Esta reducción
puede efectuarse sólo por etapas [58, pág. 46].
Él no examina aquí dos cuestiones fundamentales. Pri-
mero, el sensualismo clásico sólo en última instancia ha de-
mostrado la reductibilidad de todo el contenido del concep-
to a los datos sensoriales, conociendo bien los procedimien-
tos intermedios de reducción y deducción. Segundo, el es-
tar conforme con que las sensaciones son la fuente del cono-
cimiento no equivale a reconocer la plena identidad de con-
tenido del concepto científico - dotado de forma teórica-
con los rasgos externos y directos del objeto en él repre-
sentado.
La unilateralidad del sensualismo clásico no consiste
- de ningún modo - en que los da tos sensoriales se toman
como fuente de todas las formas racionales del conocimien-
to. El asenso a este respecto es el abecé de todo materialis-
mo, que, desde esa óptica, deviene siempre "sensualista".
El sensualismo clásico, lockiano, como orientación singular
teórico-cognoscitiva (nos referimos al sensualismo mate-
rialista, que reconoce el carácter objetivo de la realidad),
entraña el establecimiento de la plena identidad de todos
los "elementos" del contenido del pensamiento (concepto)
con los indicios extrínsecos y generales del objeto, directa-
mente perceptibles, y revelables mediante la comparación.
Dichos indicios pueden ser perceptibles, representables y
concebibles, mas sólo y cabalmente ellos. Esto significa,
pues, la reducción del contenido del concepto a los datos
sensoriales. Eso significa también el describir la integra-
ción del concepto como simple cambio de forma de la pias-
mación y expresión de los indicios comunes de los objetos.
Eso significa, pues, sensualismo unilateral en la interpreta-
ción de la naturaleza del concepto, cuyos límites no rebasa
la teoría empírica. De ahí que los reproches lanzados a sus
artífices en cuanto al "simplismo", desconocimiento de los
"métodos complejos", etc., son sencillamente injustos por
parte de quienes continúan, mantienen y -claro está-
99

complican a tono con los nuevos medios sus principios bási-
cos. Con ellos no cabe sino el rechazo o el asentimiento. ¡To-
do o nada! Así es la alternativa teórica que se ha revelado en
la historia de la filosofía y de la psicología.

2. Resultados del empleo de la teoría empírica
del pensamiento en la psicología pedagógica y
en la didáctica
Una de las premisas del sistema tradicional de enseñan-
za consiste en que los niños asimilen determinados conoci-
mientos sobre el mundo natural y social circundantes, y
luego - con ayuda de los mismos - resuelvan determinado
círculo de ejercicios prácticos. En principio sería deseable
que los escolares asimilaran dichos conocimientos median-
te la observación directa de los fenómenos y de los objetos,
su confrontación y desgaje de lo principal, rememoración
de los datos importantes y empleo subsiguiente de los mis-
mos en unas u otras situaciones vitales'. Mas esta vía es
irrealizable en su aspecto puro, ya que la esfera de conoci-
mientos que el alumno ha de dominar es más extensa que
todo lo asequible a la observación directa del mismo. Ade-
más, los informes sobre muchos fenómenos y objetos están
ya acumulados, sistematizados y descritos por otras perso-
nas. La experiencia de los demás aparece aquí como expe-
riencia ampliada y profundizada del hombre aislado, expre-
sada en la misma forma en que -si llega el caso- puede
formularla todo individuo culto. Esta experiencia hay que
transmitírsela a los escolares mediante el discurso o repre-
sentaciones gráficas. La obra de organizar la experiencia
directa y transmitir los conocimientos mediatizados corre
a cargo del maestro.
A los discípulos se les hace llegar un compendio de los co-
nocimientos sobre las cosas y una descripción más o menos
exacta de las mismas. Por ejemplo, en la vida de las perso-
1 Analizando el valor comparativo de las distintas condiciones de empleo de
la evidencia para la asimilación del programa escolar por los alumnos y pa-
ra su desarrollo mental, I.F. Svadkovski hacía notar lo siguiente: "Todas
las ventajas corresponden al ambiente natural, a la realidad" [31, pág. 5].

100

nas hay que efectuar a menudo operaciones de cálculo. rela-
cionarse con tan singulares "cosas" como son los números.
Así pues. también a los niños hay que proporcionarles cono-
cimientos sobre los números (enteros y fraccionarios).
sobre el sistema decimal. y enseñarles a utilizarlo. El hom-
bre actual se tropieza en la vida diaria con fenómenos
mecánicos. térmicos. eléctricos y otros similares. cuyo co-
nocimiento se adquiere en el curso de física. De modo aná-
logo se destaca el contenido de otras materias de estudio (ver-
bigracia. la necesidad de una ortografía correcta requiere
ciertos conocimientos gramaticales. y así sucesivamente).
Las definiciones y conceptos asimilables en la escuela en
forma verbal describen distintos aspectos de las cosas y
fenómenos directamente perceptibles Q bien observados
antes por otras personas.
Ello tiene su más clara expresión en los cursos prima-
rios. aunque dicha tendencia subsiste también más adelan-
tel. Diríase que al llegar a la escuela. desde el mismo co-
mienzo. el niño ha de obtener otro contenido y otra forma
de expresión propia que las empleadas hasta entonces en
casa o en el jardín de la infancia.: Pero se tiende a no ha-
cerlo. Al contrario. la psicología pedagógica y la didáctica
recomiendan a los maestros que utilicen por todos los me-
dios la experiencia preescolar vital de conocimiento de los
fenómenos y las cosas. sin más que ensancharlo y preci-
sarlo. como excelente base para la asimilación del progra-
ma escolar. Con ello se reconoce de hecho la uniformidad en
cuanto al orden y tipo tanto del contenido como del método
de adquisición de los conocimientos en la vida preescolar y
en la enseñanza escolar especial.
Es característico que cuando en la escuela apuntan casos
de renuncia a las acostumbradas imágenes vitales y concre-
tas de los niños. los partidarios del singular valor de la ex-
periencia vital en el desarrollo mental de los escolares de-
nuncian las consecuencias negativas de este hecho. Así
1 La "pureza" de esta tendencia se altera en los cursos superiores, donde
los escolares adquieren conocimientos tomados de las disciplinas científi-
cas. Pero esto se hace, por así decirlo, "de motu propio", sin una interpreta-
ción verificada en la psicología y la didáctica.
101

pues, S.P. Baránov, hombre que ha estudiado en especial la
función de la experiencia sensorial en la enseñanza prima-
ria, lamenta que el niño de siete aftos "abandone el mundo
de las imágenes concretas para entrar gradualmente en un
mundo abstracto, en el mundo de los conceptos; y lo aban-
done separándose de las imágenes concretas que le son
más entrañables y comprensibles". Cierto, el "mundo de
los conceptos" no es aquí un insólito mundo abstracto: todo
en principio guarda parecido con la experiencia anterior,
sólo en lugar de las setitas forestales aparecen las de car-
tón, y unos palitos vienen a ocupar el sitio de las manzanas
computables. Aunque procedería saludar esa transición a
los materiales didácticos, tan semejante aún a "lo natural".
Sin embargo, desde la óptica de Baránov, esa transición ob-
jetivamente dolorosa transcurre "influyendo de modo ne-
gativo en el desarrollo intelectual y moral" [31, pág. 8]. De
donde se deduce que lo importante es utilizar y enriquecer
la experiencia vital concreta del niño: pues en base a la
misma surgen las abstracciones gramaticales y aritméti-
cas. "Justamente durante el período en que el niño vive con
imágenes e impresiones concretas, hay que sistematizar y
generalizar su experiencia sensorial, y sobre esta base for-
mar los conceptos aritméticos y gramaticales elementales"
[31, pág. 12].
La exhortación de Baránov es puramente retórica, pues
su "deseo" se cumple de manera cotidiana en la práctica es-
colar masiva, en la que desde tiempo inmemorial se trata
de emplear la experiencia directa de los niños para formar
los conceptos. Pero ¿qué conceptos? Por supuesto, los
empíricos, que por su forma y contenido coinciden con las
habituales nociones de cada día sobre el mundo circundan-
te. Aunque, más sistematizadas y concientizadas, pues se
les agrega la forma desarticulada discursiva.
Basándose en la teoría empírica del pensamiento, la psi-
cología pedagógica y la didáctica se atienen a dos conclu-
siones aplicadas a la enseñanza, En primer término, la
auténtica fuente y base de la formación de representa-
ciones y conceptos en los escolares radica en las propias co-
sas y objetos naturales, que pueden facilitarse a los niños
102

directamente o mediante descripciones orales (análoga-
mente, mediante imágenes gráficas), En segundo término,
la validez de los conceptos y hasta el nivel del desarrollo
mental de los niños se coloca en dependencia de la plenitud
y escala de las nociones sobre lo "natural". La experiencia
de otros seres (los conocimientos obtenibles a través del
maestro) debe superponerse a la experiencia vital del pro-
pio niño, y en la aleación de éstas se revela la homoge-
neidad del contenido de una y otra experiencia y la posibili-
dad de ensanchar el conocimiento personal a cuenta de las
nociones obtenidas por otros'.
Lo esencial en esta posición no consiste en demostrar la
trascendencia de los conocimientos pasados en general
(sería una perogrullada adelantar esa tesis en la teoría de
la enseñanza), sino justamente el señalamiento de la necesi-
dad de correspondencia entre las nociones escolares y el
contenido de la experiencia del alumnado. Huelga de-
mostrar que la experiencia "individual" pasada de los niños
integra las representaciones empíricamente formadas de
los mismos sobre el entorno.
Por supuesto, dicha experiencia ha de utilizarse en la en-
señanza, pero sólo mediante una reestructuración substan-
cial dentro de la forma del conocimiento científico, cualita-
tivamente singular y nueva para el alumno, y que en modo
alguno armoniza ni puede armonizar con la simple expe-
riencia vital. Las nociones anteriores de orden habitual hay
que insertarlas en la enseñanza, mas sólo como premisas
generales, no específicas, para el contenido y la forma de
los conocimientos científicos. Únicamente conociendo las pe-
culiaridades y la especificidad de los últimos cabe elaborar
de modo concreto la problemática relativa al papel de la ex-
periencia anterior. Al margen de esto se escamotea la dife-
rencia cualitativa que existe entre la experiencia anterior
y los conocimientos científicos, tiene lugar la subordinación
natural (y como consecuencia también la tergiversación) de
1 D.N. Bogoyáblenski y N.A. Menchisnkaia hacen constar en su libro la de-
pendencia en que la asimilación del nuevo material de estudio se halla - en
primer término- en que su contenido armonice con la experiencia del es-
colar [41, pág. 96].

103

la forma de los segundos en beneficio de la primera. Pero
ésa es pues una de las consecuencias características del
empleo de la teoría empírica del pensamiento en la psico-
logía pedagógica y la didáctica.
En el plano de la aplicación de esta teoría deviene expli-
cable la insistente puesta en práctica en la vida escolar de
la siguiente idea: la asimilación de los conocimientos en to-
das las etapas ha de transcurrir sin solución de conti-
nuidad. Volveríamos a caer en una afirmación banal si dijé-
ramos que la continuidad misma ha de presidir la adquisi-
ción de conocimientos y el desarrollo intelectual de los
niños. Mas en este subrayado de la continuidad va implícito
no sólo ni tanto ese aspecto como la cobertura teórica de la
imposibilidad de mostrar - sin salirse de los límites de la
teoría empírica - la peculiaridad cualitativa que entraña el
tránsito de las representaciones habituales del párvulo a
los conceptos que ha de asimilar el escolar, el tránsito de los
conceptos empíricos a los científicos. Queda entonces la
fórmula tradicional de que "al pasar de un curso a otro los
conocimientos de los escolares se amplían y profundizan"
(más arriba hemos citado ejemplos de aclaraciones simila-
res). De ordinario no se tiende a destacar con mayor o me-
nor entidad las peculiaridades cualitativas de las nociones
asimilables por los escolares primarios a diferencia de los
párvulos. Verdaderamente, se hace demasiado ostensible
en la escuela primaria tradicional el extremado empirismo,
pragmatismo y utilitarismo del contenido de la enseñanza.
Si tratamos de hallar indicaciones sobre el tiempo y los pla-
zos de surgimiento de la peculiaridad cualitativa de los
conocimientos impartibles a los escolares, tampoco la didác-
tica nos ofrece claridad ni precisión en el tratamiento de es-
te problema. Cierto, al describir el desarrollo del pensa-
miento de los niños se habla especialmente de la capacidad
de los escolares de grados superiores para asimilar los co-
nocimientos teóricos, las regularidades y los conceptos pro-
piamente científicos (cf.: capítulo I). Pero todo el problema
estriba precisamente no en constatar pues el estado real de
cosas en la escuela o las capacidades de hecho observables
de los escolares mayores, sino en revelar el contenido psi-
104

cológico y lógico de la forma teórica del conocimiento. Sólo
sobre esta base cabe plantear sensatamente el problema de
las condiciones y los medios de formación del pensamiento
teórico tanto en los escolares mayores como - ¿por qué es-
to va a ser, pues, contraindicado? - también de los prima-
rios. Además, sólo mediante el análisis omnilateral de esta
forma se pueden armonizar con el principio moderno de
cientifismo (y ése es el principio rector de nuestra didácti-
ca) el contenido y los métodos de despliegue de las discipli-
nas fundamentales.
Hacer realidad el principio didáctico de cientifismo de la
enseñanza en las condiciones actuales está lejos de ser obra
fácil. Y como dimana de todo el análisis anterior, tampoco
puede elaborarse con acierto en base a la teoría empírica
del pensamiento. Por desgracia, hasta ahora es ella pues la
base psicológico-didáctica más circunstanciada y pormeno-
rizada de estructuración de las materias de estudio y orgá-
nico-asimilativa del saber en la escuela. La incompatibilidad
de las consecuencias de esta teoría con los actuales crite-
rios sobre el "valor científico del contenido de la enseñan-
za" aflora con singular claridad en las siguientes circuns-
tancias.
Sabemos que el conocimiento científico no es la simple
continuación, profundización y ampliación de la ex-
periencia cotidiana de los hombres. Requiere que se ela-
boren medios especiales de abstracción, de singular aná-
lisis y generalización que permita fijar los nexos internos
de las cosas, sus esencias; requiere vías peculiares de
"idealización" de los objetos del conocimiento'. Mas la
psicología pedagógica y la didáctica, que marchan en pos de
la teoría empírica. al estructurar las disciplinas desconocen
de hecho estas peculiaridades del conocimiento científico.
La tesis de que los escolares han de asimilar directamente
las nociones de las cosas dificulta de modo substancial a la
teoría de la enseñanza el hallazgo de caminos para hacer
realidad el principio del cientifismo de la instrucción
escolar. Las ciencias, en su aspecto actual (y sólo tra-
tándose de esto, sólo en este sentido, surgen los nuevos
1 El análisis detallado de esta cuestión figura en el capítulo VII.

lOS

problemas de la enseñanza), no tienen por objeto las cosas
mismas y sus manifestaciones inmediatas. Su conocimiento
requiere crear abstracciones teóricas especiales, destacar
algún nexo determinado de las cosas y transformarlo en
singular materia de estudio.
A.N. Kolmogórov señala en particular esta circunstancia,
caracterizando el objeto de las matemáticas como ciencia:
..... Las matemáticas estudian el mundo material desde un
singular punto de mira, ...su objeto inmediato son las
formas espaciales y las relaciones cuantitativas del mundo
real. Esas mismas formas y relaciones en su aspecto puro,
y no los cuerpos materiales concretos, constituyen la
realidad que estudian las matemáticas" [164, pág. 11].
En principio el objeto de cualquier ciencia dimana de
cuerpos materiales concretos en forma de un nexo u otro, y
cabalmente este último en su "aspecto puro" deviene
materia especial de estudio. En la historia de toda ciencia
hay un período constitutivo de su objeto de estudio
(aunque en esencia dicho proceso continua sin tregua), un
período formativo de su criterio específico sobre el mundo
material. En ese proceso va cristalizando la forma de
relación teórica respecto a dicho objeto y surgen los
conceptos teóricos. Sus fuentes están en las cosas mismas,
ellos reflejan los procesos de desarrollo de estas cosas,
pero justamente en forma de teoría reveladora de la
interconexión de las cosas y de sus leyes en el "aspecto
puro", en el aspecto general.
La asimilación válida de los conocimientos científico-
teóricos presupone la estructuración previa del objeto de
las ciencias correspondientes en la cabeza del alumno y la
formación en éste de capacidades para las relaciones
teóricas con las cosas. Para el niño, que sólo posee una
valoración directa del mundo circundante, este criterio
teórico de las cosas es desacostumbrado, no está dado de
antemano ni tampoco surge de por sí. En la marcha de la
enseñanza escolar (yen esto radica su tarea fundamental),
desde su mismo comienzo, es importante disociar ante los
alumnos las propiedades directas de las cosas y sus
posibles interpretaciones en el concepto teórico. La
106

asimilación de los conocimientos se irá desplegando
entonces según las leyes del objeto de la propia ciencia y en
armonía con las formas de sus conceptos. Por consiguiente,
ante la teoría y la práctica de la enseñanza se alza un gran
problema: hallar los medios para estructurar en la mente
de los niños el "modelo" objetivo de cada ciencia que figura
en el registro de disciplinas escolares y proporcionar a los
niños los métodos para avanzar dentro de ese "modelo". En
cuanto tropieza con este problema, la teoría empírica del
pensamiento deviene impotente. Para ella existe el
esquema "hombre - descripción de las cosas", mas no existe
el de "hombre - cosas - modelo teórico de los nexos entre las
cosas".
La historia del desarrollo de la ciencia atestigua que la
aparición de algunas ideas y hechos nuevos fundamen-
tales conduce en toda ciencia no a la ampliación simple de
los conocimientos y mayor precisión de los conceptos, sino
a la reestructuración substancial de todo el sistema íntegro
de la ciencia dada, a la metamorfosis del papel y del sentido
hasta de las tesis en apariencia más "sencillas" y "de anti-
guo conocidas". Las ciencias se renuevan como sistemas in-
tegrales. En eso radica la especificidad del saber teórico
(cf.: por ejemplo, el análisis de esta cuestión en el trabajo
de A.S. Arséniev [25]y de otros autores). Con singular niti-
dez aparece ejemplarizado este hecho en las matemáticas
(véase, verbigracia, [50], [258] y otras obras)', aunque tam-
bién es característico en uno u otro grado para la física, la
biología, la lingüística y las demás ciencias. La estructura-
ción de las disciplinas ha de tener en cuenta este momento
trascendental del desarrollo de las ciencias, cuyos funda-
mentos se estudian en la escuela. Ahora bien, los métodos
de estructuración de las mismas actualmente aceptados,
1 El pedagogo y matemático francés A. Lignerovich caracteriza del si-
guiente modo las peculiaridades de la reestructuración de los conceptos
matemáticos, que, por cierto, tienen relación directa con los métodos do-
centes: "En virtud de la propia generalidad de las matemáticas. el esclare-
cimiento de los conceptos y teoremas elementales experimenta una trans-
formación inevitable y total. Lo que fue una etapa inicial en el camino de las
indagaciones se convierte en simple ejercicio en base a los nuevos crite-
rios" [197, pág. 56].
107

basados en la teoría empírica, no responden a las exigen-
cias que requiere la solución de este problema.
Ateniéndose a las ideas de "ampliación y profundiza-
ción" del saber, los autores de programas de estudio suelen
estructurar éstos siguiendo el principio disciplinario-
temático, o sea, amplían el círculo de los fenómenos a
describir, introducen nuevos temas, eliminan los ya consi-
derados como caducos y las cuestiones de escasa entidad, y
así sucesivamente. Así, pues, durante los últimos decenios
la física y muchas otras ciencias (la lingüística, la geografía,
la biología y otras) han desarrollado substancialmente sus
conceptos generales y modificado su objeto. Sin embargo,
estas circunstancias han influido relativamente poco en el
contenido de los cursos escolares'. Y en verdad, según el
principio indicado, cualesquiera que sean los cambios que
se operen en las ciencias, por ejemplo en la física, subsisten
las palancas (la "mecánica"). los aparatos eléctricos (la
"electricidad") y muchos otros de los objetos que nos ro-
dean. Hay necesidad de conocer sus propiedades, las reglas
de su empleo son importantes en distintas situaciones vita-
les, y por lo tanto han de figurar en el curso elemental de
física las nociones correspondientes. Por supuesto, la cien-
cia ha descubierto nuevos entes y han aparecido nuevas ra-
mas (verbigracia. la física atómica, etc.), Se incorpora a la
producción la nueva técnica relacionada con ellos. Las no-
ciones acerca de los mismos también deben ocupar un cier-
to sitio a la par con los "viejos" temas. Los nuevos datos
suelen darse por lo común al final del curso ya existente de
antiguo.
Si hemos de guiarnos consecuentemente por la teoría
empírica del pensamiento. el perfeccionamiento del conte-
nido de las disciplinas ha de operarse de modo inevitable
en forma de añadido constante de nuevos y nuevos temas

1 En los últimos años se ha desarrollado una gran labor para perfeccionar
seriamente los programas de estudio en nuestra escuela, y se han introdu-
cido modificaciones importantes que reflejan ciertos aspectos de los conoci-
mientos científicos contemporáneos. Sin embargo, en nuestra opinión, los
métodos fundamentales de estructuración de los programas siguen siendo
los mismos de antes.

108

al núcleo relativamente inmutable del curso tradicional.
Por cuanto a la luz de esta teoría los conceptos se valoran
como formas de fijación de los atributos externos distinti-
vos de los objetos circundantes, y estos últimos son más o
menos estables en su entidad para nosotros, por tanto, el
cambio de los conceptos puede consistir sólo en "preci-
sarlos", en "definirlos mejor", en "renovar los ejemplos
ilustrativos", y así sucesivamente. El "desarrollo" de los cono-
cimientos pueden interpretarse aquí sólo como incremento de
su volumen, pues en los límites de la teoría empírica no hay
medios de análisis de la interconexión entre lalorma y el con-
tenido del conocimiento, del ahondamiento teórico constante
en la esencia del objeto como tránsito de la esencia de primer
orden a la esencia de segundo orden y así sucesivamente.
La lógica de estas transiciones, y por consiguiente la ló-
gica del aparato conceptual de la ciencia, queda al margen
en dicha teoría. Quedan fuera de la atención o mal concien-
tizadas las peculiaridades fundamentales de los conceptos
teóricos: la mutabilidad de su estructura, el cambio de la
correlación entre los conceptos de sencillo y complejo, ex-
terno e interno, empírico y teórico. Estas correlaciones no
son absolutas, sino históricamente mutables. Federico En-
gels subrayaba en especial esta importantísima circunstan-
cia: "El pensar teórico de cada época... es un producto his-
tórico, que adopta formas muy diversas en los distintos
períodos y, a la par con ello, un contenido muy diferente"
[6, pág. 366]. Los últimos decenios de desarrollo de la cien-
cia han confirmado una vez más esta profunda tesis dialéc-
tica. Pero ni en la psicología pedagógica ni en la didáctica,
ni tampoco en la práctica estructural de los programas de
estudio ello ha tenido un reflejo más o menos substancial.
Para el método disciplinario-temático de estructuración
de los programas es característico un despliegue del mate-
rial de estudio que responde directamente a las etapas fun-
damentales de la historia empírica de una u otra ciencia.
Así, en la descripción empírica de la historia de las mate-
máticas se apunta la siguiente secuencia general en el cam-
bio de las principales materias de estudio: al principio los
números eran el objeto fundamental (aritmética), luego las
109

191. 55].transformaciones idénticas y las ecuaciones (álgebra). La tesis correcta sobre la necesidad de empe- zar la enseñanza por las fuentes del conocimiento real de- viene aquí mero cronologísmo-. elementos de análisis (y esto desde hace relativa- mente poco). Tras esa indiferenciada comprensión del contenido de la 1 Se registran hechos de mantenimiento en su estado primigenio del conte- nido propio de estadios tempranos formativos de las ciencias.por ejemplo . etc. A menudo se valora la enseñanza como simple asimilación de conocimientos.de los asimilables en el juego (edad preescolar). 2 A. pág. 110 . a diferencia . en la lectura independiente de libros. lo que se ad- vierte en las disciplinas actuales y a menudo conduce a resultados paradóji- cos. y en los supe- riores. conse- guir una enseñanza que desde el mismo inicio incluso se halle más cerca de la vida de nuestra ciencia . o sea. N....Ya. Lignerovich escribe al respecto lo que sigue: "Necesitamos. álgebra.. Refiriéndose a la problemática de los ejercicios matemáticos escolares. no por su contenido matemático. vino más tarde el cálculo diferencial e integral (análisis matemá- tico). La excesiva dedicación a la arit- mética conduce a un mal conocimiento de las matemáticas "[61. Y no creo que para alcanzar dicho objetivo ha- yamos de estructurar la enseñanza en el plano histórico" [197. La estructuración tradicional de los programas de estudio responde a un anticuado criterio sobre la función de la ense- ñanza y de su papel en la vida del niño. Esta secuencia. pág. Vilenkin dice: "Muchos de los ejercicios que ahora se resuelven en la escuela primaria nos han llegado de la antigüedad. sin precisar en especial qué género de conocimientos han de asi- milarse en la escuela. En los cursos primarios se es- tudia artimética. en las que los nuevos entes y los métodos de su análisis cambian el propio asiento de la ciencia y el carácter de las interrela- ciones entre sus partes". ya que a la teoría empírica de la generalización le es extraña la idea de la mutabilidad del objeto y del aparato concep- tual de la ciencia como formaciones integrales.. la ampliación del círculo de los temas de estudio es la que sigue exacta- mente el programa docente. en la actividad laboral (edad escolar superior).. y cabalmente en ésta. Lo que es inevitable. Se diferencian de los ejercicios que se resolvían en las escuelas babilónicas sólo por la forma ex- terna. en los medios. seguido de las operaciones de conjuntos y las estruc- turas matemáticas.

dicha contradicción se percibe con nitidez. por ejemplo.V.B. [479]. por ejemplo. inherente al aprendizaje artesanal instituido hace varios siglos. cuando cada vez se revelan más y más las verdaderas tareas de la escuela media y la instrucción secundaria se hace auténticamente general en la sociedad socialista. La solución de esta problemática requiere.enseñanza escolar se oculta la reducción efectiva de todo el círculo de conocimientos posibles a los conocimientos empíricos. a nuestro juicio. Rasgo principal de este último es la asimilación de hábitos prácticos y operaciones de ca- rácter cultural general o productivo (verbigracia. en los trabajos de D. 111 . Hubo un tiempo en que la escuela masiva encarnaba ese tipo de asi- milación.N. aunque muchas de sus particularidades se ex- tendieron a grados más altos'. L. Sólo ahora. Elkonin [477].las disciplinas.l en base a nociones empíricas del lenguaje. Hasta cierto tiempo no afloró con crudeza ni se reconoció teóricamente la contradicción entre la enseñanza media en vías de formación y el tipo de aprendizaje artesanal transfe- rido a la misma (si bien dicha contradicción se reveló par- cialmente en las conocidas discusiones sobre los problemas de la llamada instrucción "formal" y "real"). los que a su vez entrañan un tipo de asimilación enteramente definido. etc. escritura. hábitos de lectura. Luego ha venido subsistiendo de modo más o me- nos puro en la escuela elemental (que para la mayoría de la población ha sido hasta fecha reciente el grado final de la enseñanza). en uno de los trabajos de A. [435]. La enseñanza escolar media tiene la misión de proporcionar a los niños conceptos genuinamente científicos. desarrollar en ellos el pensa- miento científico y las capacidades para el sucesivo domi- nio independiente del número siempre ascendente de nuevos conocimientos científicos (el análisis de la proble- mática que se alza a este respecto ante la psicología peda- gógica figura. Zankov [120a]. así como también en mis propios estudios [425]. cambiar los principios mismos de estructu- ración de. organizar un nuevo tipo de asimi- 1 El análisis crítico del principio empírico-pragmático de disociar el conteni- do de la enseñanza elemental figura. de las entidades matemáticas y demás. Leóntiev [193].

Al hacerlo. Tondll dice justamente que la "teoría empirica de la abstracción parte del supuesto de que los rasgos de los objetos se pueden comparar entre sí. aun- 112 . el sensualismo estricto y el asociacionismo no son sus meros rasgos "aca- démicos". en la formación y desarrollo del pensamiento de los escolares'. surgen nuevos problemas lógi- cos. y con el análisis estructu- ral de los conceptos científicos desde la óptica de su incor- poración al programa de estudios. relacionados con la determi- nación de las correlaciones adecuadas entre las ciencias y las disciplinas correspondientes. 2 L. Más arri- ba hemos caracterizado en detalle la esencia gnoseológica de sus tesis fundamentales. En cuanto lo general se es- tima corno similar o igual en muchos objetos. sino tampoco plan- tearse correctamente por los cauces de la teoría empírica tra- dicional del pensamiento. que cumple la tarea de generalizar el material de cualesquiera conceptos con independencia de su contenido concreto y de las singularidades específicas''. debe ser la pre- misa para la creación de los programas de estudio y meto- dologías de la enseñanza. La comparación en general desempeña en esta teoría el papel básico. El nominalismo. naturalmente. Al proceso 1 Algunos de los problemas que surgen por este camino y las principales tendencias de su estudio se analizan en el capítulo VIII. la tesis nominalista lleva a la negación de la existencia de lo general real corno base de la unidad de unos u otros entes del concepto. para destacar los atributos afines basta la operación comparati- va.lación y una nueva estructura de toda la actividad docente de los escolares. La investigación de la estructura del saber científico y el estudio de sus correla- ciones con otras formas del conocimiento. sino las orientaciones que de modo activo se mani- fiestan en la solución de muchos problemas generales y par- ticulares de orden psicológico-didáctico y metodológico. Mas estos problemas de primordial trascen- dencia no sólo no pueden resolverse. la premisa para el estudio psi coló- gico de las regularidades en la asimilación de los conoci- mientos. Veamos algunas otras consecuencias del empleo de esta teoría en la psicología pedagógica y en la didáctica. Así pues. en tanto. psicológicos y didácticos.

dima- nante de la teoría empírica del pensamiento. Ushinski sobre que "la comparación es la base de todo entendí- miento y pensar" (citado por la obra de dichos autores [41. 52). destacar y fijar un método tan concreto y enjundioso de cooperación entre las distintas propiedades y facetas del objeto. 1. pág. proveniente de Locke. ya que ésta puede sólo destacar en él cierto rasgo formal similar con otros objetos. 1 D. pág.formativo del concepto de número subyace la comparación. pág. La absolutización del hecho comparativo y de su papel.N. obstaculiza el estudio de la estructura objetiva de las ope- raciones concretas gracias a las cuales el niño descubre pa- que se trata indudablemente de un acto indeterminado y poco claro".8.l. me- diante los cuales podría revelar. 2 Analizando la estrechez intrínseca de la teoria lógico-formal de la genera- lízación. la comparación actúa como circunstancia obligada de toda abstracción y de toda generali- zación" [41. apta para todos los casos de la vida 1. el nexo interno de los momentos del objeto dado. factor determinativo de su unidad intrínseca y de su existencia como objeto integral específico. e iguales pueden resultar asimismo rasgos de en- tidad puramente externa" [217. la psicología pedagógica tradicional cierra con ello el camino al estudio de los actos concretos y enjundiosos del niño. Al atribuir el papel decisorio en el proceso generalizador a esa comparación. 1021). mas no la ba- se general de la especificidad del objeto dado". En virtud de que ella se aplica a cualquier círculo de objetos similares en algo.A. Narski señala especialmente la siguien- te circunstancia: "La formación de lo general mediante el desgaje previo de rasgos iguales no asegura el esclarecimiento de las regularidades del de- sarrollo. V. su carácter formal corresponde por entero al formulismo del propio rasgo general destacado. y también el concepto de etapas de desarrollo de los Estados asienta asimismo igualmente en esa misma operación comparativa. 103). no puede ser revelado por nin- guna comparación. por la vía comparativa nace asimismo el concepto biológico de vida. Este modo de interacción.D. 113 .D. Esta conclusión. Bogoyáblenski y N. A la vez adelantan la siguiente normativa general: "Así pues. pues las regularidades como tales no son reducibles a lo obser- vable en forma sensorial. inevitable para la tesis nominalista de la teoría empírica. (El subrayado es mío. Menchinskaia citan con tono aprobatorio la te- sis de K. demuestra la absolutización del papel de la entidad comparativa en la actividad mental.

Esta segunda operación es tan formal pues como la comparación misma.. Es carac- terístico que precisamente esta faceta de la "labor con el concepto" haya resultado ante todo reproducible en el "pensamiento maquinal" (cf.ra sí las facetas de la realidad reflejadas por unos u otros conceptos (en la exposición subsiguiente mostraremos que. Primero. Disponiendo de una cierta regla... en el límite esto equivale a la facultad de indicar los objetos sin- gulares concretos que poseen los rasgos dados por el surti- do (parangonar con el concepto). La jerarquía de estas dependencias viene a constituir el arma- zón formal dentro del cual pueden expresarse las correla- ciones de los conceptos de cualquier dominio.Todo contenido de la actividad humana que puede 114 . Howlend [322]. en la facultad de enu- merar el surtido completo de los rasgos que caracterizan a los objetos por uno u otro nivel de generalidad. y entonces. la psicología pedagógica tradicional transfiere el problema de "lo sistémico" al plano de la clasificación. El propio movimiento se concentra en dos operaciones fun- damentales de tipo formal. las operaciones conceptuales y la labor en el plano de los conceptos se reducen al movimiento hacia "arriba" y hacia "abajo" por esa escalera de dependencias. 1 A. Segundo. cabe cotejar los objetos correspondien- tes con cada uno de los complejos indicados. Leóntiev considera como índice de formalización de unas u otras operaciones la posibilidad de exteriorizarlas y de entregarlas para su eje- cución a las máquinas: .. lamentablemente. de la sistematiza- ción de los conocimientos. su enfoque del concepto ha quedado expues- to más arriba)'. lo que lleva al establecimiento de las dependencias genérico-específicas de los conceptos.N. por ejemplo: los conceptos de palabra y de número). en el arte de concretar los objetos de mayor generalidad mediante el tránsito a objetos de menor generalidad.: el artículo de E. Hant y K. Careciendo de medios para revelar el substrato objetivo de la estructura integral sistemática del propio objeto. también la psicología y las metodologías particulares tienen una idea harto desfigurada sobre la ac- tividad de los niños en el curso de la cual se forman concep- tos tan importantes como son.

la "labor" del hombre con los conceptos no se reduce a las operaciones formales indicadas.S. Pero justamente esta función principal del concepto es la que no describe ni tampoco re- vela la teoría empírica. los trabajos de N. Talyzina [301] y otrosl. A nuestro parecer. Por supuesto. 115 . 127-132] Y otras obras). lo que conduce a la adopción acrítica de enfoques del problema constituidos hace tiempo. Singular atención se presta en este caso al estu- dio de métodos eficaces para integrar la operación de "in- serción en el concepto" (a tales efectos se han realizado muchas indagaciones basadas. De aquí dimanan conclusiones importantes.si llega el caso- cualesquiera propiedades de los objetos.Ya. Y es característico que la mayoría de las investigaciones psicológicas actuales sobre la forma- ción de los conceptos en los niños se proyectan bajo su influencia.: por ejemplo. Galperin. de los rasgos distintivos de los objetos.F. Por ser formalizado tiene la facultad de exteriorizarse. y la forma de "todo concepto" con la forma descriptiva. 1 La problemática de las funciones del concepto en el enjundioso movimien- to del pensar la analizamos en un estudio especial [422] (véase también el análisis de esta cuestión en el libro de V. "exfolíarse" despren- diéndose de la misma y ejecutarse por máquinas" [191. una de las causas de semejante estado de cosas es la palmaria subesti- mación del estudio lógico-psicológico especial de la propia naturaleza de los conceptos. 55]. en particular. la psicología tradi- cional sigue las orientaciones nominalistas de la teoría empírica de la generalización según la cual desde el mismo comienzo hay que disociar la realidad de atributos de los objetos singulares y de su representación formal en el pen- samiento. pág. y no en parangonar los objetos con rasgos ya conocidos l. en la teoría sobre la formación de las operaciones mentales por etapas de P. de sus diferentes tipos y nive- les. Con su enfoque de las operaciones mentales como actos formales cuyo contenido puede ser . pág. La función esencial del concepto en el acto mental consiste ante todo en asegurar la apertura de nuevas facetas del objeto y del avance hacia su contenido. verbal y de- sarticulada. cí. y que identifican "toda generalización" con la generalización empírica. Shvyrev [333.

). No se estudia el valor determinante del contenido en el surgimiento y desarrollo de las operaciones mentales y de su estructura. del "desarrollo de la generalización".cuanto las operaciones se consideran como formas prima- rias en la característica de la actividad mental. Es normal plantear la necesidad de una labor pedagógica especial para "desarrollar la compa- ración". y también de los géneros y tipos de dicho Con- tenido. por ejemplo. así como también de ciertos estadios de este proceso en consonancia con la edad. la "generalización" y la "actividad analítico- sintética". El carácter nominalista del esquema empírico de forma- ción de los conceptos aclara el sentido del notorio requeri- miento de avanzar en el aprendizaje yendo de lo particular a lo general. la descripción de esas operaciones que figura en la psi- cología tradicional se refiere sólo al nivel empírico del pensamiento. Al hacerlo se descarta el problema de la dependencia de la estructura y del nivel de esas operaciones respecto al contenido real y concreto de los conocimientos asimilables por los niños. Es natural hacer notar asimismo el "insuficiente nivel de desarrollo" de es- tas operaciones en determinados escolares ("endeblez de generalización". la posibilidad de insertar uno u otro contenido en la actividad mental se coloca en de- pendencia directa del nivel de desenvolvimiento alcanzado antes por las mismas operaciones formales. En virtud de ello. etc. Según dicho esquema lo general no existe como tal 116 . absolutizando su carácter formal. incluyendo las características de edad del mencionado proceso. Solo- viov [297]). del "desarrollo de la clasificación". Al contrario. cabe sólo a nivel de conceptos empíricos que consolidan formal- mente los rasgos generales de los objetos. LM. Por eso en psicología se habla a cada momento de "de- sarrollar la comparación en los escolares" (un análisis por- menorizado del mismo ha efectuado. en tanto es enteramente lícito el supuesto sobre la existencia de regu- laridades propias de su desarrollo. del "de- sarrollo de la actividad analítico-sintética". Semejante disociación del contenido de los conocimientos y de las mis- mas operaciones. y así sucesivamente.

desgajando aspectos sueltos del ob- jeto similares en uno u otro sentido con alguna cosa. tanto más abstracto y "teórico" será el pensamiento. lo verbal. es el producto. mas no lo conoce corno esencia" (citado por la obra [17. Desde las posiciones de la teoría empírica de la generali- zación deviene inevitable la identificación del conocimiento teórico con el conocimiento discursivo. el resultado de su gene- ralización en el concepto de clase. está representado solamente en el plano mental. Objetivo del pensar es alcanzar el nivel "teórico" del conocimiento. 117 . En todos los casos apare- ce como fruto de la ascensión desde lo sensorial-concreto hasta lo abstracto-mental. Pensar en abstracto es lo más fácil de todo [77]1. Naturalmente. pues. sino justamente la que interesaba a la lógica formal tradicional (la "abstracción racional"). de ordinario en este caso no se advierte el hecho de que cada objeto se toma aquí con extremada unila- teralidad. todo el mundo sabe de lo ge- neral. Sin embargo.tal en la realidad. pág. Lo segundo es lo abstracto-general. yesos factores sueltos se atribuyen a todo el objeto como tal. Es ob- vio que el empleo de material didáctico y medios externos 1 Hegel tenía aquí en cuenta no cualquier abstracción. Y caracterizaba del siguiente modo lo "general" subyacente a dicha abstrac- ción: "Lo general es una definición mezquina. 241]). En su tiempo. cuanto mayor es el círculo de objetos diversos que entra en la clase dada. el resultado de la comparación de objetos singulares. La gente piensa con preferencia de modo abstracto. "Concepto teórico" es un concepto basado en el mínimo de soportes figurativos directos y en el máximo de estructuras discursivas. o sea. expresado en la palabra. únicamente en el aspecto de su similitud con otros objetos. En el cauce de este esquema obtienen su interpretación especial los términos de "empírico" y "teórico". Y cuanto más alto es el nivel de generali- zación. Lo primero es lo sen- sorial-concreto. La facultad de discurrir en abstracto se interpreta como índice de desarrollo del intelecto. sin aclarar el nexo interno de todos sus aspectos y peculiarida- des. ya Hegel había señalado ingeniosamente que ése es el pensamiento abstracto con que más a menudo nos tropezamos en la vida. al margen de toda revelación de las condi- ciones de existencia del objeto integral en su especificidad.

el tránsito a operaciones con acepciones de palabras. didáctica y metodología particular de continuo se utilizan dichos términos como unívocos y sinónimos ("en los escolares se forman las repre- sentaciones y los conceptos sobre.en la actividad docente se concibe aquí como una operación con rasgos singulares de los objetos en el plano empírico- concreto. etc. aparece como el paso al "pla- no teórico". de- muestran que operar con conocimientos abstractos con un mínimo o ausencia total de soportes directos es una labor sumamente difícil. El acercamiento comparativo de los objetos al concepto conso- lida más aún la abstracción. al plano que descansa en los rasgos generales del concepto..."). saturándola y concretándola con casos particulares diversos. el conocido principio de evidencia asegura la vali- dez de los conceptos empíricos tanto al ascender de lo sen- sorial a lo abstracto como al operar con las abstracciones mismas. Y vicever- sa. En las obras de psicología pedagógica. en oposición al plano teórico-abstracto. libre de materiales didácticos.. y por la forma se hallan íntimamente vinculados: uno se convierte en el otro. Cabe notar asimismo que la representación y el concepto pueden crearse sobre cualquier cosa en el mundo: hablamos pues del concepto de casa y del concepto de Estado. Pues ambos tienen la misma base objetiva. puede revestir 118 . Toda representación. "generalizados" y no tan circunstanciados como los sopor- tes necesarios para elaborar las propias abstracciones. Mas la praxis escolar. con ejemplos y modelos (por eso cabalmente. En esen- cia. y viceversa. debida- mente disociada y expresada en el discurso. del concepto de lluvia y del concepto de número. De ahí que haya que recurrir constante- mente a dichos soportes. sirve como crite- rio de auténtico dominio del concepto abstracto). ilustraciones adecuadas. Es fácil advertir que en estos casos viene a ser relativa la diferencia entre la representación y el concepto. la facultad del niño de "citar ejemplos". Ahora pueden ser esquemáticos. En otros términos. aquí no se trazan de ordinario límites definidos. del concepto de flor y del concepto de Universo. al igual que la vida cotidiana.

diríase que a este esquema corresponde "el camino dialéctico del cono- cimiento". 152-153]. analiza las causas limitativas de la "abstracción racional". así como en el sentido pleno de la mencionada tesis. Hegel exponía este punto de vista. Los autores de dichos estudios suponen que la mencionada tesis repro- duce en breve las transiciones que llevan desde la percep- ción y la representación al pensamiento abstracto. teóricamente importan- te. En muchas investigaciones y prontuarios de psicología pedagógica y didáctica. que en su tiempo venía a interpretarse de modo coincidente con el actual enfoque lógico-formal tradicional de la abstracción. En particular.l. La observancia práctica de la misma conlleva el desconocimiento de una más alta función de esta forma superior del pensamiento humano. citados y eva- luados por Lenin. de la rica 119 . pág. Esta circunstancia revela mejor que nada la orientación estrictamente sensualista de la teoría empírica de formación de los conceptos. Hegel revela el enfoque dialéctico del concepto y de la abstracción. [41]. que la de fijar cualquier rasgo reiterativo externo de cualesquiera objetos. que resume un sistema de profundos juicios relacionados a su vez con algunos enunciados de Hegel.la forma de concepto.según indicamos más arri- ba .exponen de manera consecuente la tradicional teoría empírica del pensamiento [31]. Lenin: "De la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica. [104]. "pensamiento abstracto" y otros). suele citarse la tesis siguien- te de V. Sólo en este caso serán comprensibles las acepciones de los términos aquí empleados C'contemplacíón''. Dicha tesis aparece. y desde éste al empleo de los conceptos que ellos elaboran en sus in- vestigaciones psicológico-didácticas. tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad. al fundamentar la vía constitutiva de los conceptos allí expuesta. Examinemos otra cuestión más. en los trabajos que . en realidad? Ante todo es necesario analizar la tesis citada de Lenin conservando la plenitud de su contexto. [330]. Pero ¿es así. según el cual. En su "Lógica". del conocimiento de la reali- dad objetiva" [17. en particular. Así pues.

y plena diversidad sensorial (concreta) se elimina un rasgo. pág. el sentido de que sólo para nuestro uso subjetivo se elimina de lo concreto uno u otro rasgo. En particular. puesto que ese mismo conocimiento es singularmente necesario.. de tal modo que al omitir tantísimas otras cualidades y atributos del objeto aquél no pierda nada en su valor ni en su dignidad. serias. Hay que considerar el pensa- miento abstractivo no ya como marginación de la materia sensorial..I. Ahora bien. 152]).. Lenin señala una peculiaridad cognoscitiva de la abstrae- 1 La característica dada por Hegel de ese proceso abstractivo conserva hasta hoy día su interés. pro- cede contentarse sólo con la "contemplación". es . pág. certeza y plenitud" [17. Guiándose por esta idea de la abstracción cabe llegar a la conclusión de que el pen- samiento que opera con abstracciones no puede integrar en sí la realidad sensorial concreta. sensatas) reflejan la naturaleza con ma- yor hondura. Toda la potencia del análisis dialéctico la dirige a fundamentar la entera posibi- lidad de expresar con mayor riqueza y plenitud la realidad. sino que es más bien una eliminación de aquélla y su reducción como simple fenómeno a lo esencial que se ma- nifiesta sólo en el concepto" (citado según [17. pág.y sólo la endeblez de la razón lleva -según dicho criterio.más pobre que la realidad sensorial concreta ("desmedradas abstraccíones")'. Lenin hace el si- guiente razonamiento: ascendiendo de lo concreto a lo abs- tracto.al hecho de que él no pueda integrar en sí toda esta riqueza y haya de con- tentarse con la mezquina abstracción" (citado por (17. Así pues. en forma de pensamiento abstracto. 151-152]). 152].. Mas para ello es preciso determinar las peculiaridades de la abstracción y el concepto de modo bien distinto a como venía haciéndolo la lógica formal tradi- cional.. "todas las abstracciones científi- cas (justas. Luego de anotar este pasaje de Hegel. dice: . que no sufre al hacerlo ningún menoscabo en su realidad. 120 . el pensamiento correcto no se aparta de la verdad sino que se acerca a ella. la citamos por los extractos de la misma que figu- ran en los "Cuadernos Filosóficos" de V..por supuesto v. . con la empírea... que cabe lograrlo en el estadio sensorial. Lenin: "El proceso de abstrae- ción adquiere. Hegel impugna categóricamente la absolutización de ese entendimiento de las abstracciones. y al formar el contenido del concepto abstracto.

). etc. en el surgimiento de una nueva forma de reflejo cualitativamente distinta respecto a la etapa precedente del conocimiento. etc. en el "salto". para Lenin. pues. El pensamiento abs- tracto puede reflejar lo que no va implícito en la contempla- ción ni en la representación y que sin embargo se capta en el concepto: lo que hay de esencial y general en el objeto. su posibilidad de trasponer los límites de lo sensorial-concreto (conocer el objeto "con mayor hondu- ra" y "plenitud"). y no lo "endeble abstracto". diferencia. Interrumpe la gradación" [17. Le- nin caracteriza con esta brevedad la marcha general del co- nocimiento: "El concepto (conocimiento) revela en el ser (en los fenómenos inmediatos) la esencia (la ley de causalidad. sino también de la sensación al pensa- miento. 256]. de lo esencial general en la dialéctica es distinta que en la 121 . pág. Aquí lo principal radica en que sólo y precisamente en el concepto (en su entendimiento dialéctico) se capta lo esencial. enriquecedora del conocimiento me- diante el tránsito a lo esencial (y todas las abstracciones auténticamente científicas son así). Dicho con palabras de Hegel. con ello se revela la especificidad del pensa- miento abstracto. 298]. Asume carácter contradictorio. pág. citadas por Lenin. El carácter dialéctico de la transición desde la con- templación hasta el pensamiento consiste en la "ruptura de la gradación". pág. identidad. En una de las secciones de "Cuadernos Filosóficos"." [17. Por consiguiente. ese pensamiento nos lleva "a lo esencial que se mani- fiesta sólo en el concepto". 256]. Pues bien. la singularidad del pensa- miento abstracto como eslabón necesario y especial del co- nocimiento está relacionada con el carácter dialéctico de la propia abstracción. ción que rebasa los marcos de su interpretación tradicional (en ésta empobrece el valor sensorial-concreto de inicio). Y da la siguiente característica de la transición dialéctica: "¿En qué se distingue el tránsito dialéctico del no dialéctico? Entraña salto. La comprensión. Es notorio que Lenin subraya el carácter dialéctico del tránsito de la sensación al pensamiento: "Es dialéctico no sólo el tránsito de la ma- teria a la conciencia. así es realmente la marcha ge- neral de todo el conocimiento humano (de toda la ciencia) en sus líneas maestras" [17.

en segundo lugar. Ahora. sin revelar la especificidad de los conceptos científicos como reflejo de la esencia de los objetos. Lenin en primer término subraya la especificidad del pensamiento abstracto como etapa del co- nocimiento. Los clásicos del marxismo-leninismo entendían por práctica la actividad so- cio-productiva. conforme se indicó más arriba. la abstracción misma se entendía aquí dialéc- ticamente y no en la interpretación lógico-formal tradi- cional. vol- vamos a su célebre formulación de las etapas de dicho cami- no. El concepto de "práctica" no es tan sencillo como parece. Por consiguiente. transformadora y sensorial-objetiva. Sigue literalmente a la tesis de que todas las abstrac- ciones científicas reflejan la naturaleza con mayor pleni- tud. Es notorio que la incorporación de la práctica como criterio de la ver- dad a la teoría del conocimiento entrañó una grandiosa re- volución en el dominio de esta ciencia. la "historia de la industria"). una vez examinado el contexto de la conclusión leninista sobre el camino dialéctico del conocimiento. describe el proceso abstractivo de atributos formalmente generales de los objetos (lo que ciertamente empobrece lo sensorial- concreto). Lenin aprobaba la fórmula de He- gel en cuanto a lo general que entraña en sí toda la riqueza de lo singular y particular (este significado de lo general permite comprender por qué las abstracciones científicas no son más pobres sino más ricas y plenas que lo sensorial- concreto). Criticando a Luis 122 .lógica formal tradicional. El esquema empírico de generalización no presu- pone ese tipo de lo general. Aquél. Sólo ponien- do arbitrariamente su propio sentido en los términos utili- zados cabe hacer uso de esta profunda tesis dialéctica para fundamentar el esquema empírico tradicional del conoci- miento. de los hombres (dicho en pocas pa- labras. Todo ello habla de la incompatibilidad del significa- do de la tesis leninista sobre el camino dialéctico del conoci- miento con la teoría empírica del pensamiento. yen tercer lugar. En la tesis leninista sobre el camino del conocimiento hay un eslabón más: la transición a la práctica. histó- ricamente formada. al hablar de pensamiento abstracto se tenía en cuenta el pensamiento científico.

. procesos de trabajo.. La facultad de saber actuar en consonancia "con los razonamientos teóricos" o el reflejo de las acep- ciones de las palabras (de las definiciones. 137]. y así sucesivamente).V. la síntesis mental sufre a me- nudo alteraciones cuando se la transfiere al plano de las operaciones prácticas" [41. 138]. esos autores dicen: " . Las pa- labras que ellos (los discípulos.. Y esto se suele presentar con frecuencia como el eslabón que hace realidad el "camino dialéctico del conocimiento". Por supuesto. pág. De hecho estos fenómenos psicológicos entran de lleno en el esquema de la teoría empírica del pen- samiento. o sea. 140]. pág. y luego se interpreta el tránsito del pensamiento abstracto a la práctica como transición de lo abstracto a lo sensorial-concreto (a las situaciones concre- tas..Feuerbach.. y Menchinskaia. pág. El saber razonar teóricamente sobre uno u otro sistema de operaciones no siempre garan- tiza ni mucho menos el saber ejecutar ese mismo sistema de operaciones reales. pues. A menudo se entiende por "práctica" cualquier situación cotidiana en la que el individuo ha de actuar de uno u otro modo o aplicar estos y aquellos conceptos. Así. pág. D. de los conceptos) en la ejecución de operaciones reales se interpreta aquí co- mo tránsito válido "del conocimiento abstracto a la prácti- ca" [41.N. se cita al principio la tesis leninista arriba mencionada.D. que prevé el tránsito desde las "nociones verba- les" hasta el desgaje de los objetos correspondientes y la manipulación de las "abstracciones" en las situaciones ob- jetivas. Lamentablemente esta condición no se cumple en muchos de los trabajos psicológico-didácticos.A. Carlos Marx hacía notar especialmente la posi- bilidad de simplificar y vulgarizar este concepto [15. 102]. N.l utilizaron al definir el concepto resultaron términos vacíos y que no se reflejaban en los actos de los discípulos en la situación práctica dada" [41. en el libro de Bogoyáblenski. 123 . Verbigracia. a todo intento de aprovechar este con- cepto en la teoría de la enseñanza ha de preceder un análi- sis minucioso de su sentido gnoseológico y una introduc- ción especial de sus posibles aspectos psicológicos... Además: ".

métodos de estructuración de las disciplinas y procedimientos metodológicos particulares descansan sobre la teoría empírica de la generalización aceptada en la psicología pedagógica tradicional. Del conjunto de los muchos aspectos relacionados con esta problemática. Surge la pregunta de có- mo el empleo de esta teoría se refleja en los resultados de la enseñanza escolar misma y en las peculiaridades de la ac- tividad mental de los niños que estudian siguiendo los programas generalmente aceptados. A tales efec- tos. ciertos principios didácticos.Capítulo IV EL CARÁCTER EMPÍRICO DE LA GENERALIZACIÓN COMO UNA DE LAS FUENTES DE DIFICULTADES EN LA ASIMILACIÓN DEL MATERIAL DE ESTUDIO 1. recurriremos a ciertos materiales obtenidos al investi- gar las peculiaridades de asimilación por los escolares de 124 . anali- zaremos únicamente los que se refieren de modo directo al problema de la formación de conceptos y cuentan a su vez con determinados datos reales subyacentes. Principales dificultades de asimilación de la gramática escolar Conforme se ha indicado más arriba.

Las combinaciones fonéticas del lenguaje oral y las lite- rales del escrito transmiten determinada acepción o signifi- cado en forma generalizada. es decir. Es notorio que su asimilación ocasiona muchas dificultades tanto en los alumnos de los grados elementales como superiores. la lingüística resalta en la palabra diversos valores gramaticales'. matemáticas. [117]. Y es substancial la cir- ¡"La palabra es en sí la unidad interna y constructiva de los valores léxi- cos y gramaticales" [62. Así. Las flexio- nes o desinencias. Al analizar los valores gramaticales el hombre tiene que abstraerse del significado concreto del discurso y elaborar con respecto al lenguaje otra relación distinta de la que en él se había ido formando a través del empleo práctico- habitual del idioma. pág. al que prefijos y sufijos aportan matices adicionales. Hay fundamentos pa- ra suponer que una de las causas principales de esas dificul- tades está relacionada con la peculiaridad de los procesos de abstracción y generalización que han de efectuar los es- colares al asimilar la gramática. Los valores gramaticales constituyen un segundo piso de la abstracción. pues. A su vez las flexiones sirven para des- tacar valores como el número y el género de los nombres substantivos. vinculado en el proceso de abstraerse del significado léxico de los vocablos (o sea. historia. [233] Yotros). del primer piso de la abstracción). inherentes al régimen del idioma dado. 125 . El radical de la pa- labra es el portador de su valor material fundamental. [39]. [114].algunos conceptos de gramática. su significado real o léxico. Pero en el lenguaje hay además valores gramaticales especiales. Una de las disciplinas rectoras es la gramática del idioma ruso (morfología y sintaxis). 15].[43]. En el habla corriente no los reconocemos. El hombre ante todo esclarece esa acepción de vocablos sueltos y oraciones. mas al estudiar la gramática se hace indispensable el desgaje y reconocimiento de los mismos. de conformidad con su estructura morfológica. [38]. Los datos correspondien- tes figuran en muchos trabajos psicológicos (por ejemplo. expresan las relaciones entre las palabras dentro de la oración. bo- tánica y geografía.

El análisis de las dependencias existentes entre la forma y el valor (contenido) en el lenguaje lleva a la formación de los conceptos gramaticales [67. y el problema de la corre lación entre la forma y el contenido. La unidad del valor gramatical y de su for- ma expresiva (unidad de los aspectos semántico y formal) entraña en sí una determinada categoría gramatical. dotada de valor léxico y gramati- cal. Verbigra- cia. Según hace notar D. ve cómo la enseñanza de la gramática en los grados I-H si- guiendo la metodología habitual no crea condiciones favo- rables para que los niños destaquen la palabra como unidad lingüística independiente. aunque sin estos últimos son inconcebibles" [116. En el trabajo de S. 86].F. Por ejemplo. 14-15]. pág. 376]. 1201. Y és- tos son: el problema de la correlación entre el léxico y la gramática. los datos experi- mentales permiten destacar dos problemas ligados a la re- solución de ejercicios gramaticales por los escolares. Bogoyáblenski. Zhúikov se citan datos por los que se . Veamos esos hechos. pág. Cada valor gramatical tiene su forma de expresión deter- minada en unos u otros elementos lingüísticos. [39.N. En dichos cursos los escolares avanzan lentamente (en comparación con los párvulos) en la diferenciación de la pa- labra como fenómeno lingüístico y el hecho que ella designa de la propia realidad. los vocablos carrera. pág. pág. pág. trabajo y lectura denotan realmente acción. Hay numerosos hechos que muestran el influ- jo negativo del léxico en la formación de las abstracciones gramaticales. los valores de número. 126 . 86].cunstancia de que los valores gramaticales no coinciden con los léxicos. [38. hechos que se observan en los diversos esta- dios de la enseñanza cuando los niños han de familiarizarse con un nuevo concepto. 118-119jl. y por ello se contraponen a los valores léxicos (en ocasiones los contradicen abierta- mente). género y caso se expresan me- diante flexiones. y también en una misma etapa del estudio cuando se hace más complejo el materiallingüísti- co [38. Ninguno de los alumnos de primer 1 "Los valores gramaticales poseen determinada independencia. pág. mientras que por su va- lor gramatical son substantivos y designan un objeto (ac- ción objetivada) [39.

y si de una sola. Si en el texto figuran dos o más palabras se trata de una "oración". Este cri- terio. a menudo apenas toman conciencia de los rasgos gramaticales destacables. La endeblez y la inestabilidad de la propia abstracción gramatical suscitan de modo enteramente natural que los niños se orienten con preferencia al significado directo de 127 . 129. sin llegar a obtener definición algu- na.grado y la mayoría de los de segundo . no se hace que en los niños tomen especialmente arraigo las abstracciones gra- maticales. 280-284]. Orlova describe el método para dar a conocer a los escolares primarios la oración. pág. En esencia. resulta harto vivaz...M. el número de palabras. Está claro que en estas condiciones los alumnos de I-H grado han de ejecutar los ejercicios gramaticales por méto- dos pregramaticales. que desde los primeros días de estancia de los niños en la escuela figura de continuo en su labor con el idioma. pues no hay "oración". hasta en los de cursos superiores [233. la facultad de abstraerse del significado concre- to de las palabras. el saber destacar sus unidades morfoló- gicas y orientarse en los rasgos propiamente gramaticales de la oración [116. 62- 64]. que -por lo común.participantes en los experimentos de Zhúikov. Destacaban en la oración algunos vocablos sólo en la medida en que ellos estaban relacionados con hechos sueltos gráficamente representables. 135LLos niños adquieren dichas facultades de modo espontáneo. En unos ejercicios experimentales de- sarrollados con alumnos del primer grado. Resultó que de argumento para destacar las oraciones sirvió. pág. con ciertas variaciones. mediante pruebas y errores constantes.tampoco constituyen pleno sistema.pudieron caracterizar correc- tamente la diferencia existente entre la palabra y el hecho que ella denota. pág. Fue descubierto entre los alumnos de tercer grado y. éstos habían de relacionar un cierto texto con las oraciones o situarlo al margen de éstas (no oraciones). De hecho los propios niños se forman una idea de lo que en sí es la oración. A. estrictamente pragmático y externo. Y al hacerlo. En caso contrario se indicaba como palabra una frase [116.

Los vocablos plantador y plantón tampoco son afines. hijo y padre" (investigación de K. ver- bos y adjetivos motiva serias dificultades para los escola- res. en la cotidiana práctica discursiva "objeto" designa cosas. Detengámo- nos a examinar sus datos. El trabajo de L. Además. "acción" y "rasgo". mientras que el plantón está fijo en su sitio". pues. En gramática abarca no sólo estos aspectos sino que va expre- sada también por algunas partes formales del verbo. el género y el caso. Abundante mate- rial que caracteriza los diversos aspectos de dicha tenden- cia contiene el trabajo de S. ya que los niños tienen que superar la peculiar diver- gencia existente entre el sentido habitual y gramatical de los vocablos "objeto". El vocablo "acción" para los niños está comúnmente vinculado con la idea de acto físico directo. Bozhó- vich [43] describe hechos en los que parte de los alumnos de II y III grado consideraban únicamente el significado mate- rial de los términos comparables. en la siguiente respuesta de un discípulo con respecto al sentido del término "palabras afines": "Palabras afines se llaman las de madre. en 128 . Zhúikov [116]. ob- jetos palpables. K. Aquí. Ahora bien. "porque el plantador se mueve. en gramática la "objetividad" es abstracta. y sobre esta base los re- conocía o no los reconocía "afines" y del mismo radical. está relacionada con ciertas peculiaridades formales de las palabras y se expresa a través del número. Bogoyáblenski [37]. Pávlova [236] y otros autores. por ejemplo. El "rasgo" gramatical abarca tanto la calidad como la relación del objeto (incluso la relación de pertenencia).las palabras.N. de lo que hablan numerosos hechos de "inge- nuo semantismo" (según la terminología empleada por D. Pávlova).F. Por ejemplo.N. Bogoyáblenski) observados en los escolares al estudiar los nuevos conceptos gramaticales. Guarda y guardería no son palabras afines.G. Es notorio que la diferenciación de los substantivos.I.G. Una evaluación semántico-ingenua del texto vino a manifestarse. el valor semántico de las palabras impide efectuar el análisis en el plano de la abstracción gramatical. Hechos si- milares fueron obtenidos en las investigaciones realizadas por D. ya que "guarda es un hombre y guardería un local".

"ac- ción" y "rasgo" con su significado netamente gramatical. Está claro que sobre esa base. 149-150]. puesto que "no anda ni corre sino que está quieto. pág. al relacionar los verbos con las palabras que denotan acción los escolares se atenían a un objeto que funciona y en movimiento. Así.. al es- tudiar la gramática en las aulas elementales siguiendo la metodología acostumbrada no se crean condiciones propi- cias para formar en los niños los conceptos de "objeto".unas palabras el significado léxico coincide exteriormente con el gramatical (verbigracia. no se puede coger en brazos ni tampoco verla. La atención de los niños viene a concentrarse con preferencia en los obje- tos mismos y no en las palabras. Cuando tropezaban con vo- 129 . pues. una parte de los alumnos incluyó algu- nos substantivos entre las palabras designativas de obje- tos. animales y así sucesivamente). Por eso la diferenciación inequívoca de las palabras en las clases correspondientes presupone el orientarse a las pecu- liaridades gramaticales formales y generalizadas. De modo análogo. mientras que en otras no coincide (por ejemplo. entre las palabras designativas de objetos no se admitían los subs- tantivos del tipo felicidad. muchos niños las agruparon sobre una base no grama- tical. acciones y ras- gos. Al estudiarse los verbos eso mismo ocurre con los objetos actuantes y no con los tér- minos que designan la acción [116. en los substantivos que de- notan cosas sueltas palpables). la casa sir- ve para vivir.: por ejemplo. [306] Yotros traba- jos). [38]. Así. ya que la felicidad. El substantivo casa también designa un objeto. La cama es un ob- jeto. ya que "es grande y no corre. al estudiar los substantivos suelen utilizarse fundamentalmente vocablos que designan objetos mate- riales (ropa. según muestran las investigaciones. Sin embargo. en base a la idea de cosa inanimada.. Los resultados de semejante enseñanza son harto de- mostrativos (cf. Cuando se propuso a los alumnos de segundo grado marcar las palabras referentes a objetos. fundándose en ideas concernientes a hechos de la rea- lidad y no en las peculiaridades gramaticales de las mis- mas palabras. [116]. en los verbos que denotan estado).". eso es lo que se llama un objeto". en opinión de los alumnos.

y a la par con ello incluían a los substantivos en la clase de los térmi- nos que designan acción: "Movimiento es acción. la idea de objeto inanimado permitía ca- talogar entre las palabras designativas de objetos no sólo a los substantivos sino también a los verbos: "Ubicar es obje- to. sino tam- bién a otros vocablos: "Carpintero es acción porque está vi- vo y anda. En los experimentos se observaba continuamente que los niños confundían voces de distintas clases gramati- cales. lo que sucedía más a menudo que cuando las voces quedaban simplemente sin identificar. sueño y movimiento). Los datos obtenidos (en porcentaje) figuran en el cuadro 1 [116. verbos y adjetivos hecha por los escolares como palabras designativas de objetos. Citaremos datos cuantitativos que caracterizan la dife- renciación de substantivos.). porque cuando algo se mueve siempre habrá acción".". accio- nes y rasgos (después de laborar sobre el tema correspon- diente). 163]. Cierto. Los alumnos confundían pa- labras de distintas clases. Los porcentajes de clasificación correcta de los vocablos por clases no fueron altos.. o contradicción abierta.. En los experimentos participaron 93 personas. Ahora bien. Así. 54 verbos diferenciados por el léxico y las características gramaticales (en su coinci- dencia como trabajar. no los reconocían como vocablos que denotan acción. En el conjunto experimental entraban 75 substan- tivos de significados diversos (desde los que designan cosas concretas hasta los que denotan conceptos abstractos: pupi- tre y pizarra. como holgazanear) y 22 adjetivos. no coincidencia.cablos que no estaban relacionados con la idea de objeto que funciona. Por ejemplo. en lo con- 130 . a la par con dicho agrupamiento se ob- servaban casos de niños que valoraban el significado abs- tracto de la acción ("hacer algo". como emblanquecer. ya que el pupitre está ubicado". etc. pág. La idea de objeto ac- tuante puede servir de base para catalogar entre las pa- labras que denotan acción no sólo a los verbos. tampoco estos niños podían catalogar entre las palabras que deno- tan acción a las que fijan la expresión de cualidad. Tras estos datos promedio se ocultan índices muy diversos de calificación correcta de palabras aisladas.

correteo.7 Un trabajo de control análogo se efectuó con alumnos de tercer grado (111 personas) antes de iniciar con ellos el es- tudio especial de los substantivos. Esos datos atestiguan que los alumnos no ya de segundo grado de la enseñanza.2 19. que estu- dian por el programa habitual.): por el contrario.9 11.7 13.0 8.9 y el 36. Los mejores de identificar eran los substantivos que denotan seres evi- dentes (pizarra.5 12.0 y el 32. verbos y adjetivos como partes de la oración. por rasgos 131 . ave. etc.9 54. 169]. amanecer). entre el 83. sino también de tercero. valien- te. los subs- tantivos de significado abstracto se identifican por un nú- mero mucho menor de escolares (bondad.6 Verbos 16.2 por ciento (voces del tipo pupitre y blancura).0 Adjetivos 20.). o sea. Aquí se manifiesta claramente la tendencia a identificar las palabras de distin- tas categorías por su significado material.4 8. CUADROl Catalogadas entre palabras Partes de designativas de Sin la oración marcar Objetos Acciones Rasgos Substantivos 62. diferencian mal voces de clases gramaticales que ellos conocen. y alos verbos.4 56.7 y el 31.cerniente a los substantivos oscilan entre el 95. osuno). Los índices correspondientes a los adjetivos osci- lan entre el 58.7 15. Los datos obtenidos (en porcentaje) figuran en el cuadro 2 [116. niña.2 por ciento(blanco.6 por ciento (andar. etc. pág.

2 y el 49. número y tiempo. la identificación de estos rasgos sueltos está aún lejos de significar que se comprenden y emplean en el análisis de su sistema.no gramaticales. etc.P. En resumen. pág. han resulta- do típicos para los alumnos la insuficiencia de las nociones sobre esas tres partes del discurso. y no utilizan pues el sistema de rasgos gramaticales (formas de va- riación) en calidad de indicador de las partes del discurso [116. pág. Pero esto último deriva' de que las voces designativas de hechos gráficos estimula que los niños planteen pre- guntas semánticas y no morfológicas [116. al pedírseles que identifiquen las partes de la oración.9 por ciento de los vocablos de la primera clase. pág. 2) en género. Así. En otros términos. sobre la base de las ideas que suscitan dichas palabras". respectivamente. la mayoría de los alumnos de III y IV grado recurren como medio fundamental al uso de las preguntas.7 de la segunda y tercera. ya que no entendían la esencia de la mutabilidad de las formas gramaticales [306]. 222]. términos va- riables: 1) en número y caso. los alumnos de cuarto grado diferenciaron mallos substantivos.P. Ferster [314] sobre la diferenciación de los tiempos del verbo por los alumnos de III grado demuestran que los niños se orientan a menudo a las diferencias semánticas de los tiempos y resuelven los 1 La confusión de categorías se produce asimismo al plantear los niños con desacierto las preguntas morfológicas. pues. Se practica extensamente el empleo de ejerci- cios que requieren indicar ciertos rasgos gramaticales de las palabras (número. Trofimóvich se propuso a 80 alumnos de IV grado que marcaran en el texto (de 120 palabras) los. y 3) en persona. Por eso. En el estudio especial de las tres partes de la oración in- dicadas los niños obtienen sus definiciones y ejecutan los ejercicios de catalogación de las palabras con ayuda de esas definiciones. género. 171-172]. Los materiales del trabajo de N. según muestran las investigaciones [116]. 213-216]. número y caso. caso. el endeble dominio de la forma en la mutabilidad de las mismas y la mala diferen- ciación de éstas [116. e128.). 132 . [306]. adjetivos y verbos por las formas de variación. Mas. en los experimentos de G. Destacaron correctamente el 24.

6 22. El influjo del léxico se revela asimismo en grados supe- riores de la enseñanza. Por ejemplo.1 60. hechos de esta índole han sido descubiertos por N.1 1. En su labor práctica los escolares desconocen a menudo los indi- cios formales de modalidad (no obstante figurar en el ma- nual) y reconocen la modalidad de verbos concretos por el indicio semántico de acabamiento. 133 . Al analizar algunas oraciones desde la óptica enfilada a determinar el aspecto de los verbos se cometió un 33.0 18. CUADR02 Catalogadas entre palabras designativas Partes de de Catalogo Sin la oración como prep.4 10.2 Verbos 6.6 7.1 0.9 Adjetivos (Forma completa) 5.4 y un 40. Ferster en los grados V y VI al estudiar las particularidades de asimilación del con- cepto de modalidad verbal por los escolares [313].0 75. El tiempo del verbo se determinaba aquí no por su entidad gramatical sino por el sentido de las palabras A esta hora. Esto se revela con singu- lar nitidez cuando se incluyen en la oración palabras que contradicen la acepción temporal del verbo (por ejemplo: HA esta hora los pioneros regresaban del campamento").3 ejercicios en base al sentido concreto de las oraciones (así.2 13.9 5.0 por ciento de errores. que no suele interpre- tarse unívocamente.7 14.9 1.P. en las oraciones interrogativas y negativas desarrolladas cometieron casi un 30 por ciento de errores en la diferen- ciación de los tiempos del verbo). marcar Objetos Acciones Rasgos Substantivos 57.

Bogoyáblenski señaló aún otro problema que se al- za en el estudio de la gramática: el de la correlación entre la forma y el contenido dentro del análisis gramatical mis- mo. Las investigaciones indican que formar en los escola- res un entendimiento correcto de esa correlación y la facul- tad de considerar las dependencias de ambos componentes de la misma tropieza con serias dificultades.G. suponiendo que constaba de tres letras (en el surgi- miento de esta generalización había influido la selección de vocablos en el manual). ora a los semántico-enjundiosos. Bogoyáblenski constataba el desgaje unilateral de los indicios formales del radical (uno de los sujetos a prueba tomó por vocablos del mismo radi- callos de canoso y canijo) [37]. en el trabajo de L. el significado concreto de algunas palabras impedía a los alumnos de grados superiores desta- car sus radicales (investigación hecha por D. K. según hacíamos constar más arri- ba. La renuncia a dicha generalización fue lenta y penosa para algunos niños [236]. D. pues. Odintzova [40]). A su vez. Numerosos hechos de orientación unilateral de los discípulos de distintos grados sólo a los indicios semánticos 134 . Pávlova observó la si- guiente errónea generalización: los alumnos incluían en el concepto de "radical" un indicio rigurosamente externo y formal. Bozhóvich [43] una parte de los examinados de II y III grado calificó erróneamente como "afines" palabras de iguales componentes fonético- literales. Bogo- yáblenski y V. sin establecer la debida unidad entre los mismos. Más arriba hemos señalado casos de utilización preferente de los indi- cios semánticos ("semantismo"). Así. Verbigracia.!.N. Mostraremos también ejemplos de otra Índole. En la práctica escolar se advierte de continuo hechos de orientación pre- ferente de los alumnos ora a los indicios formales de los fe- nómenos lingüísticos.N. Hemos citado casos de influencia negativa del léxico en el proceso formativo de la abstracción gramatical pro- piamente dicha. pero bien lejos una de otra por el significado (por ejemplo: barbo y barbotear).N. Es característico que el influjo de la faceta semántica del lenguaje sobre su análisis puede subsistir hasta el X grado inclusive.

Orlova sobre la asimilación de los conceptos sintác- ticos [233]. Esta palabra podía designar el objeto del discurso en el sentido psicológico ("a la niña le dolía la cabe- za") o ser complemento directo y responder a la pregunta ¿qué? análoga a la del sujeto ("Gimnasia matinal la hace ca- 13S .o bien a los indicios formales vienen descritos en el estudio de A. CUADRO 3 Porcentaje de errores por grados Tipo de ejecución errónea 111 V .1 18. V. en lugar del sujeto se disocia una palabra que tiene significa- do de "sujeto psicológico" de la oración 49.9 Sobre la base de un criterio gramatical estrictamente formal (la pregunta ¿ qué?). pág. VI Y VIII grados tenían que subrayar el sujeto y el predicado en oraciones especialmente seleccionadas.5 9. Siguiendo experimentos adecuados. en los que figuraban tanto los rasgos de forma como los de contenido. pero sin serlo. cuya forma coin- éide con la del caso nominativo 12. los alumnos de IIl. El cuadro 3 muestra los datos en porcentaje de la determinación errónea del sujeto [233. cuya forma coincide con la del caso nominativo 29. en lugar del sujeto se disocia el complemento directo. 56].M.VI VIII Sobre la base del criterio semántico ex- clusivamente.8 En base a un criterio gramatical pura- mente formal (la pregunta ¿ qué ?).2 22. Y si bien los alumnos conocían las definiciones de dichos con- ceptos.7 O Las oraciones analizadas por los escolares llevaban a la par con el sujeto un substantivo con algún indicio de sujeto. en lugar del sujeto se disocia el comple- mento directo.6 28.1 3. hubo un gran número de casos de orienta- ción unilateral.

Ellos se orientaban con prefe- rencia al significado léxico de los términos.1 por ciento en el In grado y 18. Eso habla de que los métodos pregramaticales de análisis del material lingüístico en la escuela primaria desempeñan acusado papel y se van eliminando con lentitud en los gra- dos intermedios-. Está claro que la separación correcta del sujeto es posible basándose en la estructura integral de dicho con- cepto'. estado.9 por ciento de errores.3 por ciento de faltas. y los niños emplean sólo ese cri- terio prácticamente suficiente. Para efectuar el análisis se daban dos series de ora- ciones.M.4. Fomichova [318J. demostrativa de que para muchos alumnos de JII y IV grado la forma-de la palabra no desempeña función substancial. al destacar el predicado muchos niños se orienta- ban por costumbre sólo a los rasgos enjundiosos del mismo. Orlova en cuanto al hallazgo del predicado por escolares de los grados n-IV [232]. 2 Datos similares se obtuvieron en la indagación de T. un 33.V. Fenómenos similares ha revelado A. Como promedio del total de los grados en la primera serie se cometieron un 14. falta de acción y así por el estilo (aburrirse. y en la segunda. sobre el número total de los po- sibles). Es característico el elevado porcentaje de errores cometidos sobre una base semántica (49. Algunas investigaciones han establecido asimismo que pa- 1 La definición de sujeto en los manuales de estudio incluye elementos tan- to de forma (el sujeto responde a las preguntas de ¿ quién? o ¿ qué como de ñ contenido (indica de quién o de qué se habla en la oración). En cada grado se ob- servaba la diferencia entre las series. no limpió). 136 .9 en los grados V-VIl. ensuciar). En el análisis gramatical los alumnos suelen habér- selas principalmente con un sujeto al que no acompaña nin- guna palabra concurrente. y en la segunda.da cual"). Por el carácter de las faltas cabe juzgar de lo que en realidad sirvió a los escolares de puntos de referencia. En otros términos. Los datos del cuadro 3 muestran que alumnos de todos los gra- dos cometen errores frecuentemente al basarse sólo en el criterio formal (pregunta ¿qué?) y destacar el complemento directo en lugar del sujeto (hasta en el VIn grado hubo un 28. En la primera los verbos designaban actos reales (lavar. en virtud de lo cual tomaban por sujeto y predicado las palabras concurrentes.

basándose en la referencia dominante a la indeterminación semántica de vocablos sueltos.7 por ciento) de las 60. distinto del gramatical [233. En la investigación de Orlo va figuran múltiples direc- ciones por las que en los pareceres de los alumnos sobre los hechos gramaticales influye la "cotidiana" semántica.N.como condición in- dispensable para formar las generalizaciones gramatica- 137 . Entrañaban funciones sin- tácticas diversas. a despecho de las particularidades formalmente gramatica- les de las oraciones. En el VI grado resultaron desacertadas 23 ejecuciones (el 38.3 por ciento) de las 60. cada uno. Hasta los discípulos fuertes reproducen aquí los cono- cimientos obtenidos ya en la escuela primaria. cuando los alumnos deberían asimilar ya la "de- finición correcta" del predicado y los modos de su expre- sión. y en el VIII cur- so.conforme ha mostrado A. pág.M. y sólo cuan- do se les hace preguntas orientadoras restablecen las no- ciones adquiridas más adelante [232. 13 (el 21. 76-77]. la clasificaban en la categoría proposicional de indetermina- das personales. escolares de los' grados VI y VIII tenían que determinar el tipo de las oraciones con pa- labras de un significado expreso y manifiesto de indetermi- nación (alguien. Y así sucedió en muchos casos. pero ellos eran con la mayor frecuencia sujetos. el sentido de los diversos vocablos utilizados en la habitual práctica discursiva. Resumiendo los datos de numerosos trabajos. D.).ra los escolares primarios (y también para una parte de los alumnos de los grados V y VI) es característica la identifi- cación del predicado con el verbo. Ante to- do señala que la operación de abstraerse del sentido concreto de las palabras y oraciones . pág. 317-318]. Así. la tendencia a delimitar el predicado con ayuda de la llamada pregunda "verbal". Bogo- yáblenski formula varias conclusiones generales. Suponíase que el léxico de semejantes vocablos. Aquí se re- veló palpablemente la influencia del significado habitual de indeterminación. La universalización de este procedimiento . Orlova . incitaría a los escolares a calificarlas como oraciones indeterminadas personales. pues. etc.engendra numerosos errores en el V grado. Algunos escolares. a despecho del análisis correcto de la oración y pese a todo.

los alumnos vuelven a apartarse del método gramatical de pensamiento al operar con nuevos fenómenos. que domina constantemente sobre "la débil e indiferenciada" abstracción gramatical [38. A este res- pecto. los alumnos revelan la tendencia a suplantar la solución gramatical del problema por la que emana de las particularidades del sentido lógico y concreto del discurso. Así mismo consti- tuye un obstáculo para ellos el empleo de la terminología corriente en el análisis gramatical [233. 90]. 136 y 197]. A. les. Los hechos de orientación preferente de algunos alum- nos a los indicios formales .constituye un problema harto complejo para los esco- lares.como hemos visto . las huellas de la formación de conceptos deficientes en los niveles primarios del estu- dio de los mismos siguen luego influyendo en los grados su- periores [233. radica en los hechos que conlleva la libre relación discursiva del niño con los circunstantes. pág. y de que conceptos importantes subsisten además en ellos como conceptos "habituales". Habiendo alcanzado el nivel de generalización nece- sario en una serie de fenómenos gramaticales.en opinión de D. ¿Cuál es la causa principal de la estable influencia del lé- xico sobre la asimilación de los conceptos gramaticales en la escuela? Bogoyáblenski la ve en la importancia decisiva del sentido concreto de las palabras y las oraciones en la . Zhúikov [116. Bogo- 138 . pág. 298 y 317]. habla reite- radas veces S.M. el análisis gramatical requiere el empleo de vías que no se repiten en la relación discursiva cotidiana. pág. Orlova. sino que se mani- fiesta .en los más diversos niveles de crecimiento" [38.N. "En otras palabras.diar-ia práctica discursiva. cabe decir que. pág. siempre que el logro de la abstracción gramati- cal suscita dificultades. Esta tendencia no es atributo exclusivo del pensamiento infantil a determinada edad. pág. 171 y 277]. Además. 90]. según indica A. 10. Orlova subraya asimismo la circunstan- cia de que las causas originarias de las dificultades en el en- foque del lenguaje como disciplina de estudio. De que los alumnos de los grados primarios trabajan a me- nudo con los textos gramaticales siguiendo métodos pregramaticales.M.F. dominante entre los escolares.

yáblenski. mas to- davía experimenta dificultades al establecer una correla- ción acertada entre ellos [38. eliminan con suma incertidumbre y lentitud) riguro- samente empírico y cotidiano el criterio del lenguaje.es fruto de la enseñanza misma. El niño conoce ya el doble carácter de los indicios lingüísticos (semántico y formal). Es característico que al pasar incluso a grados supe- riores y un curso sistemático de gramática. pero esa díferenciación constituye pues la base de la gramática. pero sin vincularlo suficientemente con el análisis de la semántica. específica para la lingüistica y que desde el mismo inicio "intercepte" la valoración directamente cotidiana de los fenómenos lin- güísticos. en todo caso. 139 . no es más que una constatación torcida de los hechos. El reverso es la constatación análoga de la endeblez de las generaliza- ciones gramaticales en muchos escolares. no se forma en el niño ni se pule la abstracción propiamente gramatical. Las indicaciones de que durante toda la enseñanza esco- lar de la gramática los alumnos conservan una tendencia estable al método pregramatical de pensamiento. 93]. pág. al niño que ingresa en la escuela no se le inicia en esa disciplina singular que se llama "gramática". La cuestión es otra: ¿cómo ha si- do posible una situación para la que son características las dificultades intrínsecas de principio en la asimilación de la gramática escolar por los niños? Cabe contestar a esta pre- gunta. es decir. No se forma en él una nueva aptitud hacia el lenguaje. Por el contrario. si se tienen en cuenta dos circunstancias generales dimanantes de todos los materiales citados. Surgen cuan- do los escolares destacan el aspecto externo de los fenóme- nos lingüísticos. un enfoque teórico del lenguaje. se hacen sentir 1 Más arriba hemos citado datos indicativos de que los alumnos de primaria diferencian mal las palabras como fenómenos lingüísticos respecto a los hechos de la realidad. Primera. Es obvio asimis- mo el poderoso influjo que en la enseñanza escolar ejercen la experiencia y los medios de empleo habitual y cotidiano del lenguaje por los niños. la metodo- logía de la enseñanza y los manuales conservan (o. los métodos en rigor externos y poco concienciables de su aná- lisis'. En otros términos.

figura en el trabajo de A. al más habitual y consolidado por la experiencia. De ahí que los alumnos utilicen por su cuenta el medio que les es habitual. 2 El sistema de los hechos correspondientes.M. Pero luego muchos de ellos se orientan bien a uno.en el vocablo y en la oración los dos aspectos: formal y semántico. a los fenómenos que con tanta fre- 1 Ya citamos antes los hechos correspondientes. cuando no se hace al iniciar el niño el estudio de la gra- mática. No se forma en los niños el medio general para destacar y retener la relación misma entre la forma y el significado.si bien a du- ras penas. relacionados con la sintaxis. es decir. Segunda. la evaluación semántica. no se inculca a los escolares primarios las sin- gulares operaciones elementales con el idioma gracias a las cuales cabe descubrir en éste y fijar el auténtico objeto de la gramática: la relación entre la forma y el significado. bien a otro aspecto sin estable- cer la debida unidad de los mismos. cuando los es- colares no saben apoyarse en la gramática al emplear el lenguaje escrito. Este "aná- lisis unilateral" se reproduce de modo constante tanto en los grados elementales como en los superiores (al principio en la morfología.en mucho y respecto a un número crecido de alumnos los "vicios" fundamentales del enfoque inicial con que se aborda el lenguaje'. De ahí la tendencia a orientarse por alguno de sus componentes. Cuando no se destaca especialmente esta relación como singular objeto de análi- sis. Orlova [233] y en el de otros autores (parcial- mente lo hemos citado más arriba). hay que establecer luego dicha unidad en cada caso particular. a un "desvío del método gramatical de pensa- miento" y a la "tendencia a basarse en el sentido concreto del discurso". pero lo hacen . desde luego. Las peculiaridades indicadas de estructuración de la dis- ciplina y del método de iniciación del niño en los "conoci- mientos" conducen como norma a una "endeble abstracción gramatical". 140 . Añadiremos sólo qUE estas circunstancias se revelan con la mayor nitidez. en particular. Es peculiar que los niños llegan a destacar . para volver luego una y otra vez con ayuda del maestro al ines- table ensamblaje de ambos aspectos. y. y luego en la sintaxis)".

eso le cuesta caro a todo el sistema de enseñanza del idioma en la escuela. Para esclarecer esta circunstancia es de gran entidad examinar la posición mantenida por D. Ahora bien. ese mismo contenido y orientación subsisten en la escuela media.F. Es notorio que tanto en los grados elementales como en los superiores se halla muy extendido un medio específico de identificación de los fenómenos lingüísticos: formular pre- guntas. pág. 292].N. aquí se ha realizado enteramente la tesis del paso sin solución de continuidad de la infancia preesco- lar a la escuela primaria.. en la etapa inicial de estudio del lenguaje. A su vez. como subraya D. de forma encubierta. Pero. o sea. En esencia. 141 . El curso de gramática de los grados elementales se consi- dera estrictamente propedéutico con una orientación prác- tica. a la pluralidad de consecuencias prácticas negativas que hemos descrito antes.cuencia observamos en los escolares que estudian siguien- do el programa y la metodología tradicionales. Bo- goyáblenski [38] en una cuestión a primera vista particular. no se efectúa una labor especial formativa de dichas operaciones y conceptos" [116. ellos mismos hacen realidad aquí las orientaciones de la teoría de generalización y formación de los conceptos que hemos expuesto en detalle más arriba. según vemos. y las de relación (unidad) entre la forma y el signifi- cado en el lenguaje-. y dominar las operaciones y conceptos gra- maticales. En la organización tradicional del proceso pedagógico -dice S.. Bogoyáblenski. Por ejemplo. Todo ello motiva inevitablemente en el caso dado que en los escolares subsista el enfoque pregramatical del lenguaje y una prolongada y estable ten- dencia a basarse en sus rasgos léxicos. La desestimación de la especificidad de las ge- neralizaciones teóricas ha tenido como reflejo que en los niños no se integran de modo consecuente las singulares operaciones de disociar y diferenciar las categorías grama- ticales. cuando los alumnos se tropiezan de hecho con la necesidad de pasar del uso práctico de los me- dios lingüísticos a su análisis. Zhúikov -. las llamadas preguntas gramaticales no señalan los indicios in- I " . así como también la directriz sobre el empleo universal de la experiencia de los niños en la enseñanza.N.

M.: el trabajo de S. Zykin [130] y otros) y defensores de di- cho procedimiento (Y. Con ayuda de preguntas cabe. El reconocimiento de los fe- nómenos lingüísticos con ayuda de preguntas no se basa en la comprensión de las regularidades gramaticales. que se puede utilizar .con propósitos ortográficos. pág.F. Mas dichas preguntas son vitales en el orden práctico ya que permiten clasificar las palabras sorteando las dificultades del análisis semántico y el influjo obstaculizador del léxico. El estudio teórico del lenguaje se suplanta "por la gramática práctica". Y. el uso de las preguntas venga a formar la comprensión de las peculiaridades del ré- gimen gramatical del idioma.N. Bogoyáblenski estima que ni desde el punto de vista lin- güístico. etc. Peshkovski [241]. Al enseñar pues las nociones de la ciencia del lenguaje. ni tampoco del psicológico. Péterson [239]. Hay notorios enemigos (A. está sentado". queda al margen la esencia misma de los fenómenos gramaticales. basada en el análisis previo de los aspectos semán- tico y formal del idioma. Esta coincidencia de resultados es posible gracias al hábito práctico de concordancia de las formas gramaticales de pregunta y respuesta: (para los verbos "¿Qué hace él?". El resultado es aquí el mismo que se obtiene con la abstracción propiamente gra- matical. Se expo- nen razones sobre la necesidad de una valoración diferen- 142 .E. Y al ha- cerlo no se ejercitan ni concientizan las formas de abstrac- ción y generalización que caracterizan el pensamiento gra- matical (el análisis de la correlación entre los aspectos for- mal y semántico). Sobre la conveniencia de la formulación de preguntas se debate ampliamente en la literatura psicológico-metodo- lógica. 97].N. Zhúikov [115]). que presupone la concienciación de las regularidades del régimen idiomático.verbigracia . juega. "Escribe. por ejemplo.M. el planteamiento de preguntas tiene sólo un valor estrictamente auxiliar y secundario. Sin embargo. Gmurman [92] y otros). Mas en la habitual práctica escolar dicho método se universaliza [38.tegrantes del contenido de los conceptos científicos. agrupar correcta- mente las partes del discurso sin saber gramática (cf.).

Este requerimiento permite deducir que las formas de 143 . la posición de Bogoyáblenski es la que entraña ma- yor interés. Defendiendo la necesidad de enseñar a los escolares una gramática científica. pág. Bogoyáblenski hace en cuanto a la función de las preguntas. 97]. Pero si ellas no hacen comprender la esencia del lenguaje. Paléi [237]). a la vez que el influjo retardatriz de las mis- mas sobre los procesos de abstracción gramatical en el sub- siguiente proceso asimilativo de la gramática. y no con la materia de estudio que introduce a los escolares en las regularidades del propio lenguaje. la gramática no aparece aquí como una dis- ciplina teórica. El problema está planteado así: ¿se asimilan o no se asimilan con ayuda de preguntas las regularidades propiamente gramaticales? Y él responde negativamente a la pregunta. Aquí "actúan" las generaliza- ciones empíricas y los hábitos empíricos basados en las mis- mas. que no se basa en el entendi- miento de la esencia de la gramática ni requiere el pensar propiamente gramatical. conducentes a las abstrac- ciones y generalizaciones y a la identificación de las in- terrelaciones entre ambos aspectos del lenguaje [38.N.ciada del papel de las preguntas en los distintos niveles de la enseñanza (I.M. Estas conclusiones se derivan lógicamente del enfoque que D. sin menoscabar en absoluto la función auxiliar de las preguntas. Si tomamos en consideración que la formulación de pre- guntas se universaliza en todos los grados de la escuela.R. Zhúikov [114] hace constar la importan- cia de las preguntas en el estadio propedéutico del estudio de la lengua. S. Bogoyáblenski señala con acierto que la formación de los conceptos gramaticales exige formas especiales de análisis y síntesis. sino que sirven únicamente para iden- tificar en lo empírico los fenómenos. A. Orlova defiende últimamente la conveniencia de las pre- guntas [233]. En base a una diferen- ciación correcta de los métodos de su planteamiento.F. A nuestro juicio. dicho método está pues relacionado intrínsecamente sólo con la "gramática práctica". re- sulta pues que de medio fundamental para identificar los fenómenos lingüísticos con fines prácticos sirve allí un mé- todo puramente empírico. De hecho.

se alzan precisamente las con- sideraciones de Bogoyáblenski arriba citadas sobre la necesidad de formar en los escolares el pensamiento gramatical como conocimiento de las regu- laridades y la esencia del idioma.. Y a eso está adaptada toda la tecnología de la enseñanza. Pero es harto característico que no logra cumplir dichas tareas precisamente. generalizando sus datos investigativos. Fijémonos en otra circunstancia más. pág.. 155]. Zhúikov: "El proceso abstractivo de unos u otros ras- gos de determinada parte de la oración les es indispensable a los escolares para utilizar los conceptos gramaticales en el análisis del material discursi- vo. sobre todo al identificarlo y agruparlo por categorías determinadas" [114. en ello se expresa de manera consecuente la teoría empírica del pensamiento.no suele ser objeto de atención ni de los maestros ni tampocodelos alumnos.El número de posibilidades para confundir fenómenos similares al estudiar la gramática. y para el influjo negativo de esa similitud en el proceso de así- milación de la misma en general es muy grande [233. La gramática esco- lar está centrada en torno a los ejercicios identíficativos de los fenómenos lingüísticos. 154-155] se hace una larga enumera- ción de los conceptos gramaticales que con mayor frecuencia suelen confun- dir los alumnos de los distintos grados. pág. El "pensamiento gramatical" se reduce aquí a clasificar e identificar los vocablos y oraciones de distintos tipos". 2 Esa circunstancia aparece reflejada con nitidez.F.F. pág.M. Los datos arriba citados muestran la causa funda- mental de esa confusión: no cabe determinar unívocamente 1 "La diferencia y correlación de las dos facetas del vocablo (enjundiosa y formal) -señala S. cultiva- das en los programas y metodología tradicionales no armo- nizan con las tareas de la enseñanza de la gramática científica de amplios fines instructivos l. Zhúikov. A este respecto ella escribe: . 144 . Las funciones de abstracción.. generalización y concepto también se analizan desde la óp- tica asociativa del material lingüístico-Por supuesto. Orlova [233. de abstracción y generalización. en la si- guiente tesis de S.. 3 Frente a la estrechez pragmática de las tareas de estudio de la gramática. Y ello engendra dificultades en el dominio de otras operaciones gramaticales y de algunos conceptos" [116. característica de la metodología tradicional. verbigracia. Los escolares experi- mentan por cierto grandes dificultades cuando tratan de identificar los fenómenos idiomáticos y de continuo los con- funden".análisis y síntesis. pág. 4 En el libro de A. 280]. 98].

los hechos gramaticales sin destacar el objeto mismo del
análisis gramatical, sin comprender teóricamente la rela-
ción existente entre la forma y el significado y sus manifes-
taciones particulares. Pero cabalmente esa comprensión y
ese objeto no se forman en la escuela (sobre todo en la pri-
maria) de modo más o menos sistemático y consecuente'.
Los niños se habitúan a diferenciar los hechos lingüísticos
por sus peculiaridades más o menos externas, propias de
extensos grupos fácticos, pero que no excluyen ciertos fe-
nómenos de otra índole. Estas diferenciaciones se hacen ca-
da vez más sutiles, a la vez que inestables. ya que tras ellas
no hay un principio sencillo y único que permita "descono-
cer" las diferencias externas como insubstanciales (ese
principio es en gramática el de separación de los rasgos
formales de los fenómenos).
Las investigaciones psicológicas han establecido clara-
mente la secuencia formativa de los medios de identifica-
ción en los escolares (más arriba hemos citado hechos di-
versos al describir los resultados en la identificación por
los niños de las distintas realidades gramaticales). En for-
ma generalizada dicha secuencia figura, por ejemplo, en la
obra de S.F. Zhúikov al caracterizar las etapas formativas
del concepto de "acción" en los escolares. que sirve de
base al deslinde de los verbos [114]. De inicio la acción apa-
rece como objeto en movimiento (no hay abstracción del ob-
jeto concreto mismo). Luego se tiene en cuenta la acción en
general (se ha hecho abstracción del agente). Por último. la
acción comprendida en abstracto viene a correlacionarse
inclusive con un objeto inactivo (algunos alumnos de quinto
grado califican precisamente de tal al verbo "estar inacti-
vo". ya que expresa la "acción de una persona inactiva").
Está claro que con cada etapa se va reduciendo el círculo de
posibles errores al identificar los verbos. pero como base
1S.F. Zhúikov describe con detalle las dificultades con que tropiezan los es-
colares primarios al diferenciar las preposiciones, los prefijos y los adver-
bios. Y a este respecto es característica la siguiente conclusión del mismo:
"El conocimiento de los rasgos gramaticales de las preposiciones... y de los
prefijos... podría facilitar su diferenciación. Ahora bien, esos rasgos no son
objeto de estudio en los grados ·¡.-rimarios cuando nos atenemos a la organi-
zación corriente del proceso docente" [117, pág. 342].

145

de la diferenciación misma subsiste aquí el valor léxico, que
no garantiza por entero frente a los errores. Un auténtico
medio de clasificación es el empleo de los rasgos gramatica-
les formales (para la estructura del verbo contarán el signi-
ficado del radical y los de número, tiempo, persona, modo,
aspecto y VOZ)l. Mas su sistema no se utiliza por cierto en la
identificación. Zhúikov hace notar: "En el método habitual
de enseñanza los escolares utilizan raramente los indicios
gramaticales formales del verbo en el proceso de su identi-
ficación como parte del discurso" [114, pág. 103]. La falta
de un principio teórico único de clasificación se compensa
con criterios empíricos más o menos sutiles de discerni-
miento que adquieren los alumnos, y que, en esencia, no
pueden abarcar toda la singularidad de los hechos gramati-
cales (es característico que dichos criterios pueden exten-
derse de modo inconsciente hasta a ciertas propiedades
formales del lenguaje [38], [114]. Por eso al incorporar al
material singulares elementos "concurrentes" una y otra
vez vuelven a aparecer los errores en el discernimiento de
unos u otros fenómenos.
En las investigaciones figuran hechos demostrativos de
que los alumnos no utilizan en su análisis identificativo
incluso rasgos gramaticales formales que les son conocidos
(más arriba hemos citado los correspondientes hechos). Lo
que es enteramente explicable. En el material de estudio
corriente los niños no suelen tropezarse a menudo con sin-
gulares casos "provocativos'", Con su calificación pueden
salir adelante siguiendo los criterios empíricos más habi-
tuales, dejando al margen los "voluminosos" indicios for-
males (así pues, cabe basarse en las preguntas o actuar de
1Para identificar correctamente los fenómenos lingüísticos, evitando "pro-
vocaciones" tanto por parte del significado objetivo de la palabra como por
su forma externa, hay que guiarse por el conocimiento de la significación
del morfema como categoría gramatical Icf.: por ejemplo, D.N. Bogo-
yáblenski [39, pág. 191]).
2 Una de las deficiencias principales de los libros de texto admitidos - a
juicio de A.M. Orlova y D.N. Bogoyáblenski- es la extremada uniformi-
dad del surtido de material discursivo, que rara vez coloca al niño ante la
necesidad de analizar fenómenos lingüisticos "inesperados" y "originales"
[233, pág. 167,207], [39, pág. 129].
146

conformidad con el análisis semántico}'. La tarea práctica
de identificar conduce en fin de cuentas al desconocimiento
de la gramática como tal. Máxime -lo que es importante
no perder de vista- que ella en sus "sutilezas" está desti-
nada no a los fines estrictos de la identificación, sino para el
análisis de las regularidades del idioma y de las peculiari-
dades intrínsecas de su régimen (la identificación no es más
que un elemento auxiliar). Claro, una enseñanza inconse-
cuente y lenta del mencionado análisis precisamente hace
que los escolares no vean su auténtica fuerza y quiérase o
no empiecen a desconocer sus medios.
El enfoque empírico del niño con respecto al material lin-
güístico, fomentado aquél por la misma tarea de identifica-
ción, se manifiesta asimismo en los casos de "unilaterali-
dad" del análisis, casos que se han hecho casi antológicos
(más arriba hemos citado algunos de ellos). Los niños consi-
deran como afines las palabras canoso y canijo, pues tienen
una parte común: can. Por radical reconocen sólo una com-
binación de tres letras, por oración sólo un grupo de pa-
labras, y así sucesivamente. Y todo ello es un modo por en-
tero natural de agrupamiento, ya que en la etapa preesco-
lar y luego en la escuela se habitúa a los niños a que desta-
quen los rasgos externos similares de las cosas como bases
para la generalización. Este principio elemental de la teo-
ría empírica, ampliamente utilizado en la práctica escolar,
el niño lo toma en forma activa como un medio real de
orientación en el material de estudio, y en el lingüístico, en
particular. Y lo acepta además como colindante con el ma-
terial de aritmética, geografía, historia natural y otros aná-
logos. Cuando utiliza su medio de agrupamiento, verbigra-
1 Conforme señalábamos más arriba, S.F. Zhúikov muestra que los esco-
lares primarios no utilizan como indicador de las partes del discurso el
sistema de sus rasgos gramaticales. A.M. Orlova (véase más arriba) ha
descrito el empleo unilateral de la pregunta ¿qué? por los escolares de los
grados V-VIII al determinar el sujeto (haciendo aquí caso omiso del caso
en que se halla el substantivo). Este hecho habla asimismo de la falta de
orientación al sistema de indicios. Un solo indicador -la pregunta- vino a
ser prácticamente suficiente para laborar con el material de estudio prin-
cipal. Evidentemente. hay que plantear a los niños tareas especiales de es-
tudio que supongan el análisis teórico del lenguaje y en la marcha del cual
se requiera el empleo objetivo del sistema integral de los rasgos.
147

cia, a los cereales, por alguna razón no nos asombramos. Só-
lo cuando lo aplica a las "materias" lingüísticas nos mara-
villamos-. Entonces le decimos al niño que eso no es po-
sible, pues hay que tener en cuenta además la afinidad real
del sentido de las palabras, y las posibilidades de variación
del número de letras y vocablos. Ahora bien, esto no es ya
"jugar según las reglas", ya que en el principio elemental
de generalización no figura la idea sobre el "sentido" y "es-
tima de otros rasgos". De modo tan arbitrario se indican al
niño estos aspectos para su estimación con vistas al futuro.
y de nuevo cometerá yerros, puesto que al estimar el senti-
do ya no asociará ahora en un grupo vocablos como guarda
y guardería, plantador y plantón. Pues los objetos que ellos
designan están lejos de ser análogos. De nuevo le dicen al
niño que aquí es importante además la coincidencia de los
grupos literales, y si hay aquí cierta similitud "intrínseca"
por el sentido. Una y otra cosa procede tener en cuenta en
su nexo y relación. Y, en esencia, los adultos socavan la
orientación honestamente aceptada por el niño de destacar
lo similar y sólo eso: ya que ellos proponen asociar también lo
muy disímil (verbigracia, el objeto mesa y la acción
carrera), si en ello hay algo de esta relación única. Los pro-
pios adultos conciben esa posibilidad, mas "no quieren" en-
señar a los niños de modo consecuente y abierto el conoci-
miento de esa relación, pues deshace los fines y tareas del
curso propedéutico, supone el tránsito a la teoría de la dis-
ciplina, lo que contradice los cánones y orientaciones de
la "vida y la tradición" _ El propio niño ha de superar la
contradicción y aprender en sus mismas notas a distinguir
las situaciones en que procede asociar, y aquellas en que no
procede. Aunque los escolares acaban dominando este arte
- conforme señalan los anales de las investigaciones psico-
lógicas -, lo hacen lenta y dolorosamente, a costa de tiem-

1 El niño ve en el material de estudio no ejemplos particulares ni modelos
de conexiones gramaticales, sino sólo combinaciones de letras o sonidos su-
jetos a esa misma asociación y disociación. Dicho en otras palabras. aquí se
revela respecto a los fenómenos lingüísticos el mismo enfoque que respecto
a cualesquiera otras cosas. Pero ¿acaso es posible entender realmente la
gramática partiendo de esa premisa?

148

po, y bajo el riesgo constante de no discernir lo que desde
el ángulo de la teoría se diferencia entre sí como el cielo de
la tierra.
En cambio subsiste aquí el principio de generalización
empírica, gracias a que los "propios niños" se sienten justa-
mente inclinados a la asociación formal de los objetos.
Las observaciones indican como una de las principales
dificultades con que tropieza la asimilación del análisis pro-
piamente gramatical del lenguaje es la inclinación de los
alumnos a reproducir la evaluación semántica de cada
nuevo fenómeno (más arriba hemos citado ejemplos). Pero
no es difícil advertir que dicha tendencia se nutre y apoya
en todo el sistema de la enseñanza basada en el tradicional
método directo. La didáctica y la metodología propugnan la
evidencia intuitiva y la constante actualización en los niños
de las ideas concretas como bases de los conceptos. El esti-
lo de las clases, sobre todo en la escuela primaria, la selec-
ción del material y los diseños apelan a las nociones del
niño. En uno u otro aspecto, ese método rige asimismo en la
gramática escolar". Así, pues, en su tiempo A.M. Peshkovs-
ki suponía que para asimilar las acepciones radicales de las
palabras el niño ha de relacionarlas con sus representa-
ciones vivas. Refiriéndose al radical de la palabra aldea,
decía: "Ha de estar relacionado cuanto más íntimamente
mejor con la llamada 'acepción' de la palabra, o sea, en el
caso dado con el cuadro que ofrecen una serie de isbas, ha-
cinas, cercas, caminos, gallinas, gallos, etc." [241, pág. 65-
66]. Con justicia señala Bogoyáblenski que nuestros ma-
nuales escolares hacen cabalmente realidad esos pensa-
mientos [38, pág. 94].
Todos los hechos del variado influjo negativo del léxico
en la asimilación de la gramática hay que estimarlo no sólo

1 S.F. Zhúikov señala especialmente el hecho de que el vocabulario corrien-
te de estudio de los escolares está orientado en lo fundamental a la designa-
ción de objetos y fenómenos directamente perceptibles [116, pág. 149-150
Y 279]. En un difundido prontuario metodológico de lengua rusa se hace la
siguiente recomendación: "Al estudiar las partes del discurso - substanti-
vo, adjetivo y verbo- pueden servir de valioso manual gráfico los diseños
de objetos,las láminas temáticas y los paisajes" [149, pág. 326].
149

ni tanto en los marcos de la enseñanza misma del lenguaje
como en el plano más amplio de la aplicación del método di-
recto. La presión del enfoque habitual del idioma sobre los
conceptos gramaticales -descrita por los psicólogos- se
efectúa mediante la participación de las representaciones
intuitivas del niño en un análisis para el que aquéllas en
esencia están contraindicadas. Desde su mismo inicio, la na-
turaleza de la abstracción y de la generalización gramatical
-como señala acertadamente D.N. Bogoyáblenski- supo-
ne prescindir, apartarse de cualesquiera nociones concre-
tas que afloren tras la palabra ("segundo piso de la abstrae-
ción", siguiendo la terminología de Bogoyáblenskil. Aquí,
por ejemplo, la palabra "como objeto de estudio gramatical
representa en sí un complejo de elementos morfológicos
sueltos del lenguaje, expresivos del significado gramatical-
abstracto" [38, pág. 85]. El desgaje de dichos elementos y
de sus acepciones abstractas constituye la tarea principal
de la gramática en sus primeros pasos.
Aquí la evidencia de tipo habitual sólo puede dañar.
" ...Las representaciones directas - dice Bogoyáblenski-
están relacionadas con el significado léxico de las voces, se
hallan en oposición directa a los conceptos gramaticales y
no pueden ser puntos iniciales en el proceso de su forma-
ción. Ahora bien, en la práctica pedagógica esta circunstan-
cia no se tiene en cuenta en absoluto... Fijando la atención
de los alumnos en el significado léxico de la palabra entera,
las láminas que suscitan representaciones directas actúan
en sentido contrario al de las operaciones necesarias para
la abstracción gramatical, durante la cual procede abs-
traerse de dicho significado" [38, pág. 94jl. A nuestro pare-
cer, aquí radica exacta y definitivamente una de las causas
principales de la endeblez de la abstracción gramatical en los
escolares, y esta causa arranca de las orientaciones inicia-
les de la psicología pedagógica y la didáctica, que hacen

1 Semejante característica de la evidencia léxica no excluye la necesidad de
sustentar los conceptos gramaticales en los elementos sensoriales de la
"materia" lingüística (sonora y literal), o sea, en una original evidencia lin-
güística, siguiendo la terminología de D.N. Bogoyáblenski [38, pág. 941.

150

realidad las exigencias de la teoría empírica de la abstrac-
ción y de la generalización.
Así pues, el empleo de esta teoría en el dominio de la en-
señanza del idioma ruso lleva en la práctica a una serie de
consecuencias negativas substanciales. En primer término,
el empleo del método directo comprendido en forma simpli-
ficada y el apoyo constante en las representaciones frena
en los niños la integración de un enfoque propiamente gra-
matical respecto a los fenómenos lingüísticos y los man-
tiene en el estadio de las nociones habituales sobre el
idioma. En segundo término, la reducción del pensamiento
gramatical sólo a la identificación de los fenómenos lin-
güísticos cierra a los niños el camino del estudio de las re-
gularidades genuinamente gramaticales y el dominio del
concepto de esencia del régimen gramatical del idioma.

2. Algunas dificultades de orden operacional
con elementos matemáticos
Señalado lugar en la enseñanza escolar ocupan las mate-
máticas, en cuya estructuración como disciplina participan
la psicología pedagógica y la didáctica. El examen de los re-
sultados prácticos del estudio de esta materia -desde el
ángulo de mira que nos interesa - puede constituir tema
de extensas investigaciones plurifacéticas cuya ejecución
pertenece al futuro", Creemos que en el presente trabajo
es conveniente hacerlo tomando como ejemplo la formación
en el niño de un solo concepto matemático, si bien impor-
tante, del concepto de número, a lo que dedicamos singular-
mente un acápite especial (véase más adelante). De momen-
to no citaremos pues más que algunos hechos característi-
cos de las peculiaridades de las generalizaciones matemáti-
cas en los escolares.
Es notorio que la resolución de problemas entraña singu-
lar dificultad para alumnos de distintos grados. Enseñar
1 Extensos materiales sobre este terna pueden extraerse de numerosos tra-
bajos especialmente dedicados a la problemática del estudio de las mate-
máticas en la escuela (cí.: verbigracia, [110], [174], [207], [209], [323], [352],
[355], [373], [403] Yotros).

151

los métodos de análisis de los textos, la selección de opera-
ciones y procedimientos de cálculo en los grados primarios
- por ejemplo - ocupa casi la mitad del tiempo asignado a
las matemáticas. Y en los manuales figura un número rela-
tivamente reducido de tipos de problemas, que se hacen va-
riar extensamente según las peculiaridades externas de los
sujetos, la clase de los números, las parciales singularida-
des de la relación entre magnitudes, etc. Por vía de resol-
ver en forma sistemática grandes series de problemas de
cierto tipo, la finalidad principal de la labor del maestro
consiste en inculcar a los niños el arte de identificar dicho
tipo, mediante una cadena de indicios, con objeto de aplicar
el método antes asimilado para hallar el resultado. Se ope-
ra la clasificación de los tipos de condiciones y de los proce-
dimientos resolutivos aplicables a los mismos. Sobre esta
base, cualquier tarea nueva se identifica ante todo, y luego
se resuelve. Cuando no se llega a identificar (un problema
de tipo desconocido) no hay pues solución; o mejor dicho,
una serie de problemas análogos resueltos con ayuda del
maestro lleva al concepto de un nuevo tipo de problema.
Esta situación escolar M.V. Pototzki la caracteriza como si-
gue: "Con harta frecuencia enseñamos a clasificar los
problemas en lugar de enseñar a resolverlos de inmediato.
Quién no conoce la típica declaración de muchos alumnos,
que al encontrarse con un nuevo problema suelen decir:
'Problemas así no los hemos resuelto'. ¡Diríase que necesi-
tan saber resolver únicamente los problemas que ya resol-
vieron alguna vez!" [257, pág. 142].
En muchos escolares está pobremente desarrollada la fa-
cultad de análisis respecto a problemas con los que aún no
se han tropezado en su práctica de estudio, mas para resol-
ver los cuales cuentan con todos los conocimientos necesa-
ríos'. Y a un esta experiencia de antaño y las facultades acu-
muladas se actualizan sólo en situaciones que se identifican

1 Se trata no de problemas-rompecabezas, que requieren singular intelecti-
va, imaginación y ruptura con los criterios habituales de las situaciones, si-
no de problemas afines a los que ya habían sido resueltos, mas cuyas pecu-
liaridades no permiten relacionarlos exactamente con uno u otro de los ti-
pos conocidos.

152

de inmediato como conocidas. En su investigación, V.L. Ya-
roschuk estudia. especialmente las particularidades de la
actividad mental de los escolares al resolver problemas
aritméticos típicos [362]. Encierra datos cuantitativos muy
característicos. Por ejemplo, a 20 alumnos de cuarto grado
se les propuso resolver 10 problemas cada uno, o sea, se re-
quería de ellos hallar 200 soluciones. Veamos los resulta-
dos. En 124 casos los problemas fueron catalogados de con-
formidad con el tipo (es decir, identificados como anterior-
mente resueltos por determinado procedimiento) y correc-
tamente resueltos. En otros 16, no obstante identificarse el
tipo de problemas, éstos no fueron resueltos. En 5 casos
hallaron la solución de los problemas sin identificar su tipo.
Yen los 55 restantes, la falta de catalogación según el tipo
iba combinada con la inexistencia de solución. Por consi-
guiente, aquí apuntó el nexo manifiesto entre la solución de
los problemas y la identificación previa del tipo de los mis-
mos; y, viceversa, la falta de catalogación conforme al tipo
sólo en 5 casos de los 60 fue acompañada de la solución de
los problemas. Un porcentaje escaso, como vemos (casi el
8,5 por ciento).
En ese mismo estudio investigativo se confrontaba la so-
lución de problemas temáticos y numéricos (comparábanse
problemas del mismo tipo, que requieren una misma solu-
ción, por ejemplo: "Distribuir 304 cuadernos entre dos
cursos de tal modo que uno de ellos reciba 16 cuadernos
más que el otro" y "dividir el número 299 en otros dos de
manera que uno de ellos sea mayor que el otro en 19 unida-
des"). De 100 problemas temáticos fueron catalogados se-
gún tipo 81 y resueltos 73. Mientras que de los 100 numéri-
cos lo fueron 59 y 56, respectivamente. Debido a que cada
examinando resolvió problemas de ambos tipos, resulta
que una parte de los escolares (22 personas) catalogó en su
tipo con más facilidad los problemas temáticos, mientras
que 17 participantes, una vez resuelto el problema temáti-
co, no supieron resolver otro numérico análogo'. En dicho
estudio figuran datos demostrativos de que el menor núme-
1 El autor de la investigación señala que las diferencias entre los números
81 y 59. 73 Y56 son estadísticamente seguras.

153

ro de casos en la solución de problemas numéricos está re- lacionado con que su catalogación por tipos ofrece mayores dificultades que en los temáticos. 85].. Así. aunque sea de ti- po muy sencillo -según la opinión unánime de los maes- tros . en los que el método resolutivo por muy sen- cillo que parezca requiere que los propios alumnos lo hallen. éstos son incapaces de resol- verlo. a nuestro juicio. pág. Kinchin cita interesantes opiniones de los maestros. y no el hallazgo indepen- diente de la vía de solución del nuevo problema" [292. Skripchenko. pág.bien independientemente o con ayu- da de un experimentador . A. Por consiguiente.por supuesto .relacionándolos con unos u otros objetos. En uno de sus artículos escrito en las postrimerías de los años 30. A. 161-162]. esos índices habrán de cam- biar en otros grupos de escolares o en otros cursos. V.L. Conseguir que el discípulo halle de modo indepen- diente la solución de un problema nuevo.Ya. Y dice: "Tiempo atrás tuve ocasión de conocer por algunos buenos maestros del quinto curso qué por- centaje aproximado de alumnos aprende de hecho a resol- ver problemas aritméticos que no sean meros ejemplos de cálculo. 154 . que influyen en la preparación de los examinandos.con las condiciones concretas de la enseñanza.es cosa que sólo se logra en casos muy excepciona- les" [323. Los índices cuantitativos citados en el mencionado traba- jo están relacionados .. ha- ce constar que si el problema "no cuadra con ninguno de los tipos que los alumnos conocen.V. lo que facilita la ejecución de las operaciones para catalogar según los tipos. aquí va expresada una cíerta ten- dencia que de modo directo o indirecto viene a confirmar- se en otras investigaciones y observaciones. Yaroschuk cita asi- mismo referencias indicadoras de que en el problema temá- tico los niños se representan de uno u otro modo los objetos concretos de que se trata. Aho- ra bíen. o sea. lo fundamental aquí es recordar y reproducir el método resolutivo. que ha estudiado la eficacia de la enseñanza con los escolares primarios en la solución de problemas. Al parecer. Algunos exarni- nandos pudieron hacerlo tan pronto como concretaron los números abstractos .

"Todo maestro sabe que cuando el discípulo no puede resolver un problema. Por supuesto. "A esta faceta de re con- 1 Problema: "Un bloc de notas es 4 veces más caro que un lápiz. muchos prontuarios metodológicos recomiendan ilustrar los textos de los problemas con dibujos que representen unos u otros objetos de los que se habla en los mismos (cf. pág. N.A. Menchinskaia señala que la fa- cultad de representar con evidencia el contenido del problema juega un papel decisivo al establecer las necesa- rias correlaciones. acercarlo a la experiencia del niño. y el éxito de la solución está asegurado" [207. Así pues.especialmente los primarios- resuelven con entero acierto en lo fundamental sólo proble- mas del tipo que ellos conocen y cuya identificación previa es la premisa fundamental para reproducir el método reso- lutivo concreto que antes asimilaron. Menchinskaia llama la atención sobre el hecho de que a la par con el método de concretar hay que aplicar también en la escuela el de abstraer. los escolares .) dichas relaciones. ella no rebasa los marcos del pensamiento c1asificante y empírico. cuando se omi- ten los aspectos temáticos del problema y se ponen al des- nudo las conexiones matemáticas'. N. mediante signos literales. etc. en qué y cómo destacar y matizar en ellos. Topor [305]). los dibujos recomendados en el libro de M. Con toda la compleji- dad de esta labor ya de por sí. los dibujos les son necesarios a los niños. de la posibilidad de expresarlas y representarlas gráfi- camente. ¿Cuánto cuestan cada uno de ellos por se- 155 . pero la cuestión está en qué representar en ellos y cómo ha- cerlo. basta con cam- biar el sujeto del mismo.: por ejemplo. por cierto. En la me- dida en que como objeto de las operaciones de los niños al resolver los problemas actúan los nexos y relaciones de las magnitudes. El acierto en la solución depende también de la medida en que hayan sido concretadas las condiciones del proble- ma.M. 358]. Siendo éste 30 copees más barato que el bloc.A. evidentemente y en primer término habrán de destacarse y representarse en forma simbólica (gráfica- mente. Por ejemplo. En armonía con dicha "experiencia natural" de los maes- tros y con el tradicional procedimiento intuitivo.

siderar el problema . así como la opi- nión acerca de sus verdaderas tareas. Según ha demostrado M.se le ha pres- tado muy poca atención hasta ahora en los prontuarios metodológicos" [207. lo que les ayuda a concebir el contenido del problema. no se trata de poner a los niños desde el mis- parado?" Su planteamiento puede adquirir la forma: "Hay que hallar un nú- mero 4 veces mayor que otro dado y superior a éste en 30 unidades". están claramente expresadas en las siguientes consideraciones de J.. Por supuesto. luego de ana- lizar especialmente todos los tipos de evidencia que se utili- zan al resolver los problemas aritméticos. Es por com- pleto natural que con el empleo sistemático durante mu- chos años de la mencionada evidencia. Es- ta particularidad de la enseñanza corriente. claro está. al tropezarse los niños con un "problema difícil" exigen de hecho el acerca- miento de su temática y ohjetos a su propia experiencia personal. lo que entorpece la formación de conceptos genuinamente matemáticos. Esto es -a mi juicio. Sin em- bargo. centrando la atención de los niños en las pecu- liaridades concretas inherentes a las condiciones del proble- ma. en la práctica. 359]. Y no es una casualidad. Siguiendo firmemente el principio de "basarse en las representaciones". a ingeniárnoslas para ca- muflar o disminuir cuanto podamos el carácter abstracto de las matemáticas. durante excesivo tiempo se mantiene a los niños en el nivel de las representaciones sobre los ob- jetos reales circundantes y sus conjuntos. Botzmánova.. Diedon- nes: "En nuestros días nos sentimos inclinados. El tránsito correcto y oportuno de los niños desde el apo- yo en la evidencia natural hasta la facultad de orientarse en las relaciones de las propias magnitudes y números (en las "relaciones abstractas") es una condición importante para iniciarse en el dominio de las matemáticas. los meto- dólogos emplean en lo fundamental el "procedimiento de concretar". pág.un gran error. que viene a precisar las nociones de los niños sobre los objetos considerados en el texto [46].E.dice Menchinskaia . ésta entr-aña en la mayoría de los casos un carácter meramente ilustrativo y externo. 156 . particular- mente entre los profesores .

en la labor práctica es mucho más frecuen- te que se basen en los principios psicológico-didácticos es- tablecidos. 360].. existe una se- gunda vía por la que los alumnos capaces . sino de que a me- dida que gana desarrollo su intelecto vayan dominando esos conceptos y las matemáticas aparezcan en su verdade- ro aspecto. Basándose en datos ex- perimentales.Ta necesidad de emplear el "método de abstracción" en la enseñanza de las matemáticas se reconoce ya en concien- cia por los maestros-prácticos [207." [258. pág. con distinta capacidad de asimilación de las matemáticas. Bogoliúbv [36]. J. 41]. según los cuales cabe utilizar ampliamente el "método de concretar" y hacer caso omiso del "método de abstracción" (si hemos de aprovechar estos términos)'.A. 288].efectúan la generaliza- ción independiente de los objetos y relaciones matemáti- cas. Krutetzki ha destacado dos vías de ge- neralización del elemento matemático diferentes en princi- pio y observables en los escolares: "A la par con la vía de generalización gradual del elemento matemático en base a las variaciones de cierta pluralidad de casos particulares (vía seguida por la mayoría de los escolares). pág. 157 .. En particular. El desgaje y descripción de la primera vía de generaliza- ción Krutetzki lo relaciona con la labor de muchos psicólo- gos: "En la psicología soviética se ha establecido el princi- 1 Como señala N. V. inculcarles la facultad de hacer abstracción y de aprovechar su fuerza teórica.A. pág.mo inicio ante conceptos muy abstractos. Menchinskaia.N. Sin embargo. ha trabajado en este sentido A. En fin de cuentas esa es la consecuencia del tradicional enten- dimiento de las condiciones de generalización. sin comparaciones. de las operaciones 'in situ'. Aquí procede examinar una cuestión de sumo interés úl- timamente surgida en el campo de la psicología sobre la ba- se de la investigación sistemática de las peculiaridades de la actividad mental de los escolares. ni tampoco ejercicios espe- ciales o indicaciones del maestro. Diedonnes cree que es nece- sario mostrarles francamente a los niños la esencia abs- tracta de las matemáticas. sobre la base del análisis solamente de un fenómeno en la serie de fenómenos análo- gos" [174.sin confrontar lo 'similar'.

incluyendo también la ma- temática. D. que a su vez descansaba en la lógica formal tradicional y en la teoría empírico-sensualista de la generalización (circunstancias que han sido analizadas por nosotros en los capítulos II y lII).r. En particular. como su absolutización y trasplante a todos los casos formativos de generaliza- ciones. Menchinskaia y M.A.N. Kalmykova.A. se basa en el cotejo de casos particulares y el deslinde paulatino de lo general.l. (Esta cuestión será analizada en los capítulos VII y V~II). 287]. esa característica de las condiciones ne- cesarias de toda generalización está ampliamente repre- sentada en la psicología pedagógica (en el capítulo 1 hemos expuesto con detalle esta circunstancia).. Moró escriben lo siguiente: "Condición indispensable para la formación de gene- ralizaciones correctas en los escolares en la variabilidad (mutación) de los rasgos insubstanciales.A. pág. Menchinskaia.pio de que toda generalización. es importante correlacionar la generaliza- ción de este tipo con lo que V. que se hallan formuladas con la mayor nitidez en los trabajos de un equipo de nuestros psicólogos (N. E. pág. Kabanova-Meller. N. 241. Bo- goyáblenski. sobre todo teórica 2• En la actualidad se cuenta ya con datos experimentales I Aplicado al dominio de la aritmética.. Zykova y otros)". A la vez hay que analizar especialmente los diversos ti- pos de generalización y el lugar que entre ellos ocupa la generalización de carácter teórico. tienen sus fuentes inmediatas en la psicología empírica asociativa. Cierto. Z. 2 Por ahora no hacemos más que constatar la ilicitud de absolutizar la gene- ralización empírica.N. V. debiéndose garantizar una amplia variación de los rasgos insubstanciales y la in- variación de los substanciales" [174.l. Krutetzki y otros autores han destacado y designado como generalización "in situ". Efectivamente. tanto el es- quema de esa generalización. Y al hacerlo se aplican con entera justedad las tesis fundamentales sobre las condiciones de dicha generalización. En la exposición anterior del problema hemos establecido que dicho esquema explica sólo la formación de los conceptos y generalizaciones empí- ricos. 158 . mas no cabe absolutizarlo ni tampoco relacionarlo con cualquier generalización. manteniendo invariables y constantes los subs- tanciales" [209.

260-291]. Los alumnos de capacidad media invierten mucho tiempo y trabajo para estudiar con éxito.no cabe referirlas a todos los alumnos y tenerlas por condición indispensable de toda generaliza- ción en matemáticas'".Destacaremos sólo algunas de ellas. Se han confirmado también en nuestra labor con alumnos medios y de escasas luces. entre 2 y 19 [209].A. Correlacionando sus materiales y las conocidas tesis sobre la generalización. pág.A. Las singularidades concretas del pensamiento de dichos alumnos. pág. entre 1 y 22 [205]: y si se trata de conseguir un método generalizado para resolver los problemas aritméticos del tipo dado. 288]. Mediante verificaciones especiales (ob- servaciones hechas en las clases. Describiremos brevemente la metodología investigativa de V. evaluación de los resulta- dos de ejercicios particulares de control.A. Krutetzki [174. quienes constituyen la mayoría de los alumnos.A. Así pues. la vía empírica de generalización es earac- terística para la actividad mental de los niños de capacidad media o relativamente incapaces en el dominio de las mate- máticas. no obstante la aplicación y el afán). Y sigue: "El camino de la generali- zación paulatina no es el único camino que lleva a la asimila- ción de los conocimientos en matemáticas. 195-198]!. 2 Se trata de alumnos de relativa incapacidad para la asimilación de las ma- temáticas (su estudio avanza a duras penas... quienes observaron considerables diferencias en el número de los ejercí- cios necesarios a los alumnos para la generalización. etc. pág. Krutetzki dice: "Todas esas tesis son enteramente correctas. es- tán descritas con detalle en el libro de V. aun- que -al parecer." [174. 159 . Verbigracia.para caracterizar los distintos modos de generalización'. reveladas al generalizar material matemático. experimentando las mayores dificultades en los problemas de nuevo tipo (vea los criterios de separación de los menciona- dos grupos [174. para for- mar un concepto o resolver un problema físico de cierto tipo por diversos escolares dicho número oscila entre 2 y 88 [148]. estadística del aprovechamiento. V. Krutetzki. Krutetzki se basa tanto en los resultados de sus pro- pias investigaciones como en los datos obtenidos por otros psicólogos.) fueron delimitados los grupos de es- colares de los grados VI y VII que poseían capacidades di- 1 Para su labor V. para obtener el algoritmo resolutivo de algunos problemas matemáticos.

51 2 = 4. Gracias a ello se podía saber. 81 . (Sx . Determinábase: ¿Reconocerá o no el examinando en esta expresión el cuadrado de la suma? Cuando la identificación no se pro- ducía.l. 8). en otras series se estudiaba también la capacidad de sintetizar los razona- mientos. la flexibilidad del pensamiento. (m + x + b)2 = 2. VI. (. eran como éstos: 1. 33 capaces (C). Todos los ejercicios. (C + D + E) (E + C + D) = Con esta serie se estudiaba la catalogación de objetos sobre la base de un concepto en lo esencial recién formado y la aplicación del método establecido a condiciones simila- 1 En dichos experimentos había además otras complicaciones. Cuatro de ellas resultaron muy capa- ces (MC). (a + b)2 = 5. Inicialmente. así como ejerci- cios de variabilidad.. VII Y IX).. mas aquí indicamos sólo el esquema cardinal de la me- todología. y después de cada uno de ellos se le planteaba de nuevo el ejercicio núm. entraban en juego sucesivamente los ejercicios núm. 160 . etc.a)2 = 3.. Cada uno de los examinandos resolvió de modo individual un sistema de ejercicios divididos en ciertas se- ries (a la par con la facultad de generalización. con ayuda de un experimentador. En los experimentos encaminados a revelar las particularidades de la generalización tomaron parte 96 personas (en las se- ries V. relacionadas con el planteamiento de ejercicios especiales en cuanto a la diferenciación de la fórmula del cuadrado de la suma y de otras fórmulas. etc.. Por ejemplo. 1. la V serie estaba calculada para alumnos que aún no conocían las fórmulas de multiplicación abre- viada.:. de creciente compleji- dad.6 xy 2)2 = 7. 37 medianos (M) y 22 relativamente incapaces (1).ferentes para asimilar las matemáticas elementales.3.6y)2 = 8.. 2. Luego se les propuso la fórmula más distante de la inicial (véase más adelante el ejercicio núm. tras de qué ejercicio de la serie encontraba solución el más difícil de ellos. 5x + O. (l + 1/2 a 3 b 2 )2 = 6. to- maron conocimiento de una de esas fórmulas y fueron asi- milando su sentido matemático en casos sencillísimos. (4x + y3 .

Aquí se requería efectuar la generalización independiente de algunos fenómenos. De este modo se aclaraba si el escolar resolvía el problema de inmediato en el plano abstracto osi para ello era necesa- ria una transición gradual. Seguía la VII serie. En cuanto al grado de desarrollo de la capacidad de ge- neralización cabe juzgar por la medida en que el alumno ve lo general en distintos ejercicios y pasa de los ejercicios sencillos a los complejos. observándo- se en ellos intentos y errores. pág. Cuando el examinando no salía adelante se le planteaba un ejercicio cuyos datos eran parcialmente numéricos. De inicio se les proponía resolver el ejer- cicio sólo con datos literales. Las transiciones de un nivel a otro requerían la ayuda del experimentador. pág. [174. Por ejemplo. etc. véase [174. En cada uno de ellos la consolidación se operaba tras un crecido número de ejercicios. Con difi- cultad se abstraían de las expresiones numéricas concretas 161 . pasando de concretos (numéricos) a abs- tractos (literales). x 3 = x 5 para resolver luego el caso xn. 138-140]). pág. En la IX serie había que hacer un sistema de demostra- ciones del mismo tipo y de creciente complejidad (dos al- gebraicas. se requerían de 8 a 12 ejercicios del tipo x 2 . 146-148]. En estos casos se revelaba la facultad de generalizar el método de razona- miento y aplicar el principio asimilado a la solución de problemas análogos. concretos. 141-143]. los alumnos menos capaces generalizaban el material a duras penas.res. con ejercicios de transformación gra- dual de los datos. Los experimentos de la VI serie (6 ejercicios de aritméti- ca y 1 texto de geometría) exigían de los examinandos la fa- cultad de asociar ejercicios externamente disímiles (pero en esencia de un mismo tipo) y diferenciar de ellos otros pa- recidos (mas de tipo distinto). in- tegrar el concepto sobre el tipo de ejercicios (no citamos aquí los textos de los ejercicios. una geométrica y una lógica). pero más complejos [174. Verbigracia.xm • Los problemas de un mismo tipo habían de ser análogos para que los alumnos los asociaran con él. Todos estos experimentos evidenciaron algunas pecu- liaridades características de la actividad mental de los dis- tintos grupos sujetos a prueba.

abstrayéndose de sus parciales singularidades y de su forma concreta. trataban de hallar ante todo su "esencia" y destacar los principales lineamien- tos. por lo co- mún. Peculiaridades de generalización totalmente diferentes se advertían en los alumnos capaces. "Así pues. Con soltura. el simple análisis de su estructura. En los experimentos de la VI serie única- mente en base al análisis estructural previo de los ejerci- cios hallaban con rapidez la típica similitud. 8 en la V serie.y sólo de manera paulatina iban pasando a la solución de problemas con datos literales.todos 162 . pues. Así. tomaban conciencia del tipo de demostración nada más resolver el primer ejercido. Los alumnos medianos abordaban la generalización re- solviendo ejemplos en los que variaban los indicios no subs- tanciales. resolvían a la vez -por así decirlo. Pasaban de la demostración simple a la compleja a través de niveles in- termedios. nada más familiarizarse o resolver un ejemplo del "cuadrado de la su- ma". Por lo gene- ral. No siempre hallaban independientemente la similitud pro- totípica de problemas distintos en apariencia. o sea. "in situ" (IX serie). Al enfrentarse con un problema concreto. al resolver el problema inicial del tipo dado. Les era difícil entender la esencia de la demostración geométrica. resolvían todos los demás casos. empezando por los más distantes y destacando en ellos con facilidad el tipo ge- neral (V serie). que ahora ya no podían demostrar un teorema que les era cono- cido. mas lo hacían exitosamente con ayuda del experimentador.Jlegaban a catalogarlos en un mismo tipo. consistente en que la prueba efectuada sobre un caso particular y una figura concreta habla de la demostrabilidad de todos los casos análogos. Para catalogar los ejercicios en un tipo no les bastaba. Una representación desacostumbrada o insólita de la figura desconcertaba a los mencionados alumnos. Sólo tras de resol- verlos previamente y comparar luego el proceso resoluti- vo. enfocaban de manera gradual y sucesi- va la solución del problema núm. Con igual facili- dad encontraban la diferencia entre problemas en aparien- cia similares pero matemáticamente distintos.

El método de la actividad mental de los alumnos capaces difiere cualitati- vamente del que aplican los otros niños a la solución de los problemas.5 VII 45.6 VII 77. Es característico que la habilidad de estos 163 .0 75.9 54.1 IX 64. 272].3 22. 100.9 35.0 27.7 Capaces VII 21. pág.3 69.0 - Incapaces VI 86.0 Muy capaces VI .0 V 30.4 13. Niveles de generalización Grupos Series 1 2 3 4 V 25. Dichos escolares analizan minuciosamente el problema inicial concreto.6 los problemas del mismo tipo" [174.8 IX 24.3 72.1 V 100. tratando de extraer el nexo in- terno de sus condiciones (lo que es propio de la generaliza- ción teórica).7 IX 95.0 VII .2 75.5 40.0 75.0 IX 25. 100.8 V 73.2 78. CUADRO 4 Agrupamiento de los examinandos por el nivel de generalización del material matemático (en % respecto al total de examinandos integrantes del grupo) ------_.4 4.7 VI 27.0 Medianos VI 59.

los exami- nandos de cada grupo fueron clasificados en uno u otro ni- vel de generalización. mas luego de varios ejercicios y con errores insignificantes (la generali- zación correcta surge mediante ligeras insinuaciones o pre- guntas sugerentes). que sirve de base a la resolución de problemas atípicos y originales. pero cometen al hacerlo algunos errores. se refleja en la alta eficacia con que resuelven problemas matemáticos atípicos y originales'. 2) los alumnos pueden generalizar el material ateniéndo- se a los rasgos substanciales en las condiciones señaladas en el acá pite 1. Ninguno de los niños de estos grupos resolvió problema al- guno de la serie en el 4. 3) los alumnos generalizan el material independiente- mente ateniéndose a los rasgos substanciales. 1 Un problema de interés radica en esclarecer la naturaleza de la propia fa- cultad de generalizar "in situ". mediante la gene- ralización "in situ". 0 nivel de generalización. Volveremos a ocuparnos de su análisis en el capítulo VII. Sobre la base de los datos experimentales.A. 164 . es decir.alumnos para generalizar los métodos resolutivos y los principios de enfoque de los problemas. 285·289. donde describiremos en detalle las peculiaridades de esa generalización.A. Yotras]. para numerosos alumnos de capacidad media es característico el 2. pág. Así pues. Krutetzki lo analiza especialmente en su libro [174. Krutetz- ki destaca los cuatro niveles de generalización siguientes: 1) Los alumnos no pueden generalizar el material ate- niéndose a los rasgos substanciales ni siquiera con ayuda del experimentador ni luego de ejercicios similares inter- medios de entrenamiento. V. 0 nivel. pág. Los datos resumidos figuran en el cuadro núm. V. 282]. 4) los alumnos generalizan el material independiente y correctamente. mientras que para la mayoría de los incapaces lo es sólo el L'" nivel. de pronto. Según las peculiaridades resolutivas de los problemas correspondientes a las series arriba indicadas. "in situ" (sin entrenamiento en la solución de problemas similares). Por ahora sólo es importante para nosotros el destacar y confrontar los diversos tipos de generalización que se observan en los esco- lares. 4 [174.

introducido con las primeras no- ciones de álgebra. cuando caracteriza las particula- ridades de la actividad mental de los alumnos medianos e incapaces: "El abstraerse de las expresiones numéricas concretas siempre les fue difícil a nuestros discípulos . o sea. 0 y 2. Prestemos atención a la distribución de los alumnos M e 1 de los grupos en la VII serie. Lo que se reveló con singular ni- tidez en el grupo M. 279]1. Esto indica que los escolares de sexto grado habían asimilado ya más o menos el empleo del simbolismo literal. Por otra parte. pe- ro [todos con dificultad!) la esencia misma del álgebra.3 por ciento de los alumnos (l er nivel) no pudieron resol- ver el ejercicio formulado con datos exclusivamente litera- les. en la monografía de V. figuran. en la que se verificaban las posibilidades de tránsito desde la resolución de problemas con datos numéricos a la de otros con datos literales. És- tos comprendían con dificultad (unos más. cabalmente en esta serie el mayor número de alumnos de ambos grupos ejecutó los ejercicios en los nive- les 3. que hablan de las dificultades con que los alumnos de sexto grado tropiezan al operar con datos literales. una parte considerable de los escolares de sexto grado operaba con dificultad o no sabía hacerlo al emplearse el simbolismo literal ("en el plano abs- tracto"). Dicho en otros términos. otros menos. 165 . Mientras que en el grupo 1 el 77.A. son demostrativas las restantes cifras. De esto habla también sin rodeos V. por ejemplo. 1 Hechos análogos. 0 de generalización (ése es el "techo" para los grupos correspondientes). Les era arduo entender que las letras en álgebra son números privados de su expresión concreta. pues. el 45.. en el que más de la mitad de los alum- nos alcanzaron el 3.. 0 nivel de generalización.9 por ciento de los alumnos del grupo M efectuaron los ejercicios de la VII serie en el 2. que representa en sí las operaciones con abstracciones numéri- cas. Así. Por una parte. Krutetzki. Alexándrov [19]..A. y a la par con ello.er nivel." [174.. con ayuda del experimentador y mediante la eliminación gra- dual de los datos numéricos. pág. aunque según el programa ya se habían expuesto las primeras nociones de álgebra.

las peculiaridades cualitativas de las operaciones con la misma. Esta frontera se hace tanto más imperceptible por cuanto el contenido de lo abstracto y las operaciones con él pueden asimismo reproducirse en material concreto (cabe dividir el número lO. nada pe- queña) se abstrae a duras penas de las expresiones numéri- cas concretas al efectuar el tránsito al simbolismo literal. En estas situaciones al niño le es difícil asimilar la especifi- cidad de la abstracción. los niños se ven forzados al recurso constante del material concreto. y ade- más puede surgir siempre en el material alguna singular peculiaridad que haya de variarse. ¿No son estas circunstancias las que objetivamente mueven a los profesores a un fac- tible prolongado aminoramiento del carácter abstracto de las matemáticas y a ese "artificioso enmascaramiento" del mismo de que habla J. Y parte de los alumnos del sexto (y. Una parte de los alumnos de cuarto grado. Aquí apunta una línea. Diedonnes? 166 . según hacíamos constar más arriba. opera trabajosamente con los números abstractos. de casos parti- culares. mas también puede hacerse con 10 objetos). Por consiguiente. basada en la teoría tradicional de la generalización? Cada piso de la abstracción se sustenta aquí sobre un gran número de representaciones variables. ¿No será esta pro- longada inclinación de los alumnos a "buscar apoyo en lo concreto" una consecuencia directa de la propia metodo- logía de la enseñanza. necesitan imaginarse objetos concre- tos. al parecer. Entender este concepto de lo general supone recurrir de modo reiterativo a representaciones análogas. común de tropiezos sufridos por niños de distintos niveles de la enseñanza al verse ante la necesidad de emplear los medios de expresión abstracta de la cantidad que permiten designar cualesquiera conjuntos de objetos concretos (números abstractos) y cualesquiera números concretos (simbolismo literal). incluso cuando cabría decir que ya han deslindado lo ge- neral. y actúa como resultado de resaltar gradualmente lo que entre ellos hay de similar y común. Pues dicho ente general hay que ilustrarlo. Los escolares no perci- ben una diferencia clara entre lo concreto y lo abstracto.

cuando los escolares no saben hallar lo general intrínseco de cosas y fenómenos aparentemente si- milares. Hasta la semejanza externa viene a destacarse tras de numerosos ejercicios del mismo tipo haciendo va- riar los detalles del planteamiento.constituye una de las fuen- tes de muchas dificultades con que tropiezan los escolares medianos y de escasa capacidad al asimilar los conoci- mientos. 199]. desde los 6 años hasta el X curso [174. Las investigaciones psicológico-pedagógicas indican que tanto los conocimientos matemáticos como cualesquiera otros se asimilan con lentitud y se aplican débilmente a las nuevas condiciones. el alumno de cuarto grado puede no captar como resultado la cualitativa singularidad de los nú- meros abstractos. y el de sexto no comprender el sentido del simbolismo literal. Repetidas veces los psicólogos han observado hechos de generalización "in situ". Hacen falta indagaciones de contingentes infantiles muy superiores para revelar con mayor exactitud las distribuciones fundamentales de sus grupos según unos u otros niveles de generalización Oos criterios mismos de esos niveles exigen fundamentación especial). Krutetzki abarcó en su investigación un grupo rela- tivamente pequeño de alumnos (arriba hemos descrito los datos correspondientes a 96 escolares de los grados sexto y séptimo. o y 2. V. 0 de generalización . en nuestra opinión. No obstante. y los escolares se sien- ten inclinados a la reiteración de operaciones estereotipa- das en situaciones bien conocidas y que sólo requieren iden tíficación. sin atribuirles la debida importan- cia teórica (de lo contrario ¿cómo explicar el reducido nú- mero de investigaciones especialmente dedicadas a su es- 167 . existen ya datos que indican ciertas pe- culiaridades típicas de la generalización de entidades mate- máticas y que son inherentes a determinadas categorías de alumnos. la monografía del mencionado autor incluye en to- tal 192 alumnos.característico de los niveles 1.A. pág. Hay todos los fundamentos para pensar que el en- foque empírico del material . Hallándose de continuo en las condiciones que dictan ese modo de asimilación.

Teóricamente cabe su- poner que también son posibles en otros dominios (disponemos ya aquí de ciertos datos experimentales [441a]). A su vez procede tener en cuenta que la psicología general del pensamiento ha marcado ya ciertos enfoques teórí- cos para el análisis de los mecanismos de este método de generalización (cf. Hemos elegido para ello un concepto matemático tan importante como el de número. 3. Dichas investigaciones permi- tirán estructurar con el tiempo una enseñanza que. A la par con ello es fundamental ahondar en las premisas internas formati- vas del procedimiento habitual de generalización en la ma- yoría de los demás alumnos.: capítulo VIl. Peculiaridades del método tradicional de formación del concepto de número en los niños A la par con la característica general de la asimilación del material de estudio en matemáticas conviene examinar las peculiaridades de la formación de algún concepto en los niños. el número relativamente escaso de los niños que poseen el "don" de efectuar esa generalización permite re- lacionarla con los fenómenos de las "capacidades singula- res" del "talento". mientras que la escuela enseña en lo fun- damental a los niños corrientes. y. 168 . por otro. con el que el niño inicia su conocimiento de las matemáticas escolares y que conserva su entidad durante todo el proceso de estudio de las mis- mas. Por su- puesto. Pero tanto más importante es estudiar los mecanismos del funcionamiento de la gene- ralización de tipo especial. En dicho ejemplo trataremos de revelar los detalles del empleo de la teoría empírica de la generalización en el 1 Hasta ahora las descripciones conocidas de la generalización "in situ" se referían a problemas de carácter físico-matemático. inculcará activamente a los niños los tipos y niveles más productivos de generalización. se apoyará de continuo en éstos durante todos los procesos organizati- vos de la asimilación. Estos hechos rebasan los marcos de las opiniones establecidas sobre el proceso formativo de toda generaliza- ción y las condiciones necesarias al mismo. Y rompen los habituales métodos organizativos de la asimilación. así como también las condi- ciones para formarla en los niños capaces.tudio'rl'. por un lado.

en par- ticular. pero el método de estu- dio del número sigue aquí siendo el mismo en principio. la experiencia del niño-párvulo es harto variada. pepinos) y conjuntos de palillos o de círculos: "Indica cuántos palillos tienes. empezando por el número 1Actualmente se pone en vigor otro manual [215]. Analicemos el método cognoscitivo por el que el niño de primer grado aprende el número según el manual de A. La tradición escolar -dice A.toma de la rica expe- riencia matemática que el niño aporta a la escuela sólo cuanto se refiere al cálculo y a las más sencillas figuras geométricas. 4-5]. si saben contar los grupos de objetos y apre- ciar el resultado del cálculo. árboles. Markushévich. [266]. y esto se refiere. "más largo o más corto"). en el trabajo de Ya.I. y cuántos árboles hay en el dibujo". Poliak. pág. Pero el maestro esclarece sólo los aspectos de la misma que tienen relacién directa con el cálculo. por ejemplo.F." [203.S. La etapa siguiente consiste en familiarizar a los niños con los números concretos. utilizado en nuestra escuela durante mucho tiempo. como palillos o circulitos (se colocan "tantos" de ellos "como" objetos desglosados). Por supuesto. [267p. El manual empieza con el tema "La primera decena". En las dos páginas siguien- tes al niño se le plantean tareas que requieren el estableci- miento de correspondencia entre los conjuntos reales de objetos (niños.. 2 La característica de la experiencia matemática de los niños al ingresar en la escuela se cita. Chekmariov [324]. pág. Al principio se les da como ejercicio el diferenciar unas pelo- tas y lápices por el volumen y la longitud C'mayor o me- nor".proceso formativo real de los conceptos en los escolares. 29]. "Coloca tantos círculos como pepinos hay en el dibujo" [267. Al efectuar estos ejercicios el niño aprende a desglosar de su grupo objetos sueltos e igualar dicho grupo con un surtido de "unidades estandari- zadas" especiales. y conforme a los prontuarios metodológicos correspondientes [252]. pues por éste comienza la iniciación del niño en las matemáticas". En los primeros días el maestro establece el volumen de los conocimientos de aritmética adquiridos por los niños an- tes de ingresar en la escuela: si conocen la serie natural de los números.. Pcholko y G. 3 "c. a la evaluación de las dependencias de carácter ma- temático".B. 169 .

Si a "dos" sillas añadimos "una" silla más. Efec- 170 . el niño ha de formarlo incorpo- rando una unidad al número precedente estudiado. 146]. Aquí apa- recen dibujados unos muchachos. la cifra "2". Al lado. pero los sur- tidos de estos coinciden por el número de entes con los surtidos de palillos y de bolas que aparecen en las figuras. etc. Así es la urdimbre general de la labor recomendada por el manual. Al estudiar cada número. acrecentándolos de uno en uno (de unidad en unidad). y así sucesivamente). Vamos a señalar los principales. el maestro plantea el ejercicio al efectuar el cual los propios niños crean unos u otros grupos de objetos. y ade- más "examinar los grupos naturales de objetos que se ca- racterizan por el número dado. y junto a ellos una bola suelta en el alambre del ábaco y un punto aislado ("figura numérica"). un par de botas con pati- nes. de bolas y de pun- tos. luego una ardilla. pero menos que seis". obtenemos una serie de "tres" sillas. Todo ello se designa con la cifra "1". Se hace realidad en la práctica de la enseñanza sobre la base de algunos procedimientos metodológicos. un erizo. pares de palillos. En la página siguiente figura el número "dos". Por un método análogo se dan los números restantes hasta "diez". las cuatro patas del caballo y ei gato. el desglose en los diversos conjuntos de su "igual faceta cuantitativa" [286. llega a saber la correlación de los números ("cinco es más que cuatro. más dos y otros dos") y aprende a escribir las cifras. algo más abajo una seta. Luego el niño aprende a contar en sentido directo e in- verso (a dominar la secuencia de las designaciones verbales de los números). Por ejemplo. toma conocimiento de la estructura del número dado ("seis es lo mismo que dos. "cinco si- gue a cuatro y precede a seis". Éste será el primer nivel de abstracción del número. pág. los cuatro circulitos de la figura numérica y los cuatro crista- les de la ventana.. un par de esquís."uno". verbigracia: al estudiar el número "cuatro" examinar las cuatro patas de la silla y de la mesa. sin más que variar los objetos concretos. En la página 7 del manual [267] hay un niño dibuja- do.

pág. Mediante la comparación de muchas cosas de índole diversa el niño destaca en ellas algo similar y común. y todo objeto entraña esa singularidad y desglose exteriormente percep- 171 . La magnitud de un número se concreta a través de la mag- nitud de objetos que el mismo designa" [266.se asocia con el grupo da- do. Se trata de un objeto en singular. utilizadas para formar representaciones nu- méricas directas. A ello contribuye el cál- culo al oído (cálculo de chasquidos y golpes). Las figuras numéricas "consti- tuyen un medio para formar representaciones concretas de los números" [266. A ello contribuye el empleo de variadas figu- ras numéricas. tan pronto como crean uno u otro grupo.tuando estos ejercicios con objetos diversos el niño llega a la norma general: cuando a "dos" se le añade una "unidad" se obtiene "tres". etc. Verbigracia. con una "unidad" más "cuatro". Ayudan a asimilar la relación entre los números (todo número siguiente es mayor que el precedente. cuando cada sonido desaparece y en caso de error no cabe iniciar de nuevo el cálculo. el manual muestra el con- junto de los objetos. La res- puesta -nombre del número. A tales efectos es im- portante hacer a los niños la pregunta: "¿Cuántos objetos resultan?". "tres" y demás se dan a todo el grupo en su conjunto. "En virtud de ello la denominación de un número nuevo obtiene un contenido enteramente determinado y concreto. Para este esquema de iniciación del niño en el conoci- miento del número son características las siguientes pecu- liaridades intrínsecas. Las denominaciones de "dos". pág. la figura numérica correspondiente a los mismos y asocia con éstos la cifra designativa del núme- ro "cuatro" [266. La noción más clara y correcta de número el niño la obtiene cuando el grupo se da de manera fácilmente perceptible. 144]. y el desglose de cada objeto respecto a los demás viene a ser para ellos una cierta delimitación en el espacio y el tiempo. etc). pág. 145]. como esto sucede aún al contar una serie de objetos. Y es importante que los niños retengan en la memoria to- do el grupo de objetos en conjunto. 148]. Al nombrar cada uno de los números ha de surgir en el niño la imagen correcta del grupo de ob- jetos designados por dicho número.

tibies. en los "palillos". Un grupo de objetos constituye una pluralidad de unidades (conjunto de "entidades sueltas"). dos y uno tres. Como etapa importante en la formación del concepto de número aparece la de "emanciparse" de los sostenes direc- tos. Tras cada pa- labra de acepción numeral concreta ha de figurar la repre- sentación del conjunto de objetos correspondiente. Cuando lo destacamos y disociamos de los demás atributos del objeto (yeso es cabalmente lo que sucede en el tránsito gradual del pensamiento de los escolares desde el "muchacho real" a la "seta real" y a cualquier palillo. Conforme subraya un prontuario metodológico [266. mas uno solo). de nú- mero "dos". En vir- tud de que éstos pueden ser cualesquiera. Así se forma la abstracción de cantidad. y a enfocar los grupos de objetos sólo como surtidos y pluralidades de unidades. 144-145]. etc. todo queda reducido a que los niños empiezan a re- cordar los resultados de las operaciones de suma y resta. etc. en las "ruedas". La facul- tad del niño de ver determinada cantidad de unidades en cualesquiera objetos (en los "muchachos". El método es- 172 . ¿Cómo se hace ello posible? Por desgracia. Todo objeto suelto es una unidad. entonces obtenemos la unidad. El niño aprende ante todo a destacar esa singularidad. y así sucesivamente [266. pág. ni los ma- nuales ni las metodologías. en todo objeto observable. lo más conve- niente es formar las representaciones dadas con "figuras numéricas" especiales integradas por "puntos" bien per- ceptibles. En el fondo. el contenido de cada uno de esos conceptos ha de ser gráficamente representable por el niño. pág. En los capítulos precedentes hemos analizado con detalle las premisas gnoseológicas de la teoría empírica de la gene- ralización y de la formación de conceptos. que llegan a conocer en la opera- ción de contar: "Uno y uno son dos. ni tampoco las investigaciones psicológicas dan respuesta concreta a dicha pregunta.) y designarla con un numeral habla de la presencia del concepto sobre la cantidad dada y el núme- ro dado. uno y dos son tres". 147-149]. Así se forma el concepto de número "uno". verbalmente expresados. enti- dad independiente.

inherente a la metodología tradi- cional de la enseñanza y a su fundamentación psicológica. tiene un marcado. la faceta cualitativa de los objetos se desta- ca mediante la comparación de los más diversos grupos de éstos. en el plano mental y en el "sistema discursivo" cabe la unidad de esos entes independientes. y expresa un atributo similar y formalmente gene- ral: constituir un "grupo de individualidades" cuyos ele- mentos no están realmente vinculados entre sí. se trasluce claramente la unilateral orientación sensualista. En el contenido del concepto de unidad y pluralidad de unidades entra sólo lo que inicialmente se observa de modo directo. adop- tada en la metodología y la psicología de enseñanza de la aritmética. dentro del "sistema discursivo". por ejemplo. Sólo en el concepto. Por ejemplo. La diferencia entre el concepto y la representación radica ante todo en operar con el número sin medios tangibles. no depen- den uno de otro y no forman una unidad real. Las relaciones de los números pueden ser incluso con- templadas al operar. Como vemos. La función del concepto consiste en diferenciar claramente las diversas pluralida- des de unidades con una exactitud no inferior a la unidad. con figuras numéricas. Toda pluralidad diferenciable de entes obtiene en el pla- no discursivo una marca especial y se vincula asociativa- mente con la palabra-número. Tras esta interpretación de las fuentes del concepto. Ninguno de esos elementos pierde nada si se desgaja del grupo y se analiza como unidad independiente. El término "asociación" tiene aquí exactamente el mismo sentido que le atribuyen los partidarios de la naturaleza asociativa de la actividad men- 173 . El método desglosante de la unidad entraña abstracción y generalización de un atributo sensorial-dado y extrínseco del objeto como es su individualidad y singularidad.tablecido respecto a la formación del concepto de número en los escolares puede servir como la ilustración más carac- terística de lo antes dicho. este enfoque del concepto de número. franco y preciso carácter nominalista. Entender dicha palabra sig- nifica representarse con nitidez el conjunto concreto de ob- jetos asociados a la misma.

Siguiendo el conceptualismo de esta teoría.tal. tomada como medida. toma cuerpo la relación de una magni- tud con cualquiera otra. [428]. Para verificar este supuesto hemos investigado las pecu- 174 . En todo caso la unidad ("medida") de cálculo y de medición. Además. identificará los elementos del objeto con las unidades del número. En la metodología tradicional de iniciación del niño en el conocimiento de los números se hacen coincidir por cierto las unidades del nú- mero con objetos físicos sueltos. o sea. no ha de coincidir forzosamente con un objeto suel- to (dicha medida puede ser una componente). Esto es un defecto esencial del concepto de número. Si tenemos en cuenta que la psicología asociativa repre- sentaba toda idea abstracta como expresión de lo similar y general en el grupo de las impresiones sensoriales. El niño no distingue clara- mente el objeto mismo del cálculo y los medios consolidati- vos del resultado. en unidades de un conjun- to estandarizado.: sus resultados en la serie de trabajos nuestros [424]. por sus propiedades físicas. Por eso las unidades que integran el número no coinciden con las par- tes del objeto. y demás factores. [429]. destacables a través de la medida y que pueden constar de elementos propios. el nexo de la metodología tradicional con esta psicología cabe comprenderlo como algo que está lejos de ser casual. Y la elección de la unidad de cálculo o de medi- da que conduce a determinada característica numérica de las magnitudes depende de la situación creada. de la expe- riencia social. en la metodo- logía falta la tarea de formar en los niños una singular ope- ración concreta que les revele el objeto del concepto de nú- mero (dicha operación se suple por el cotejo formal de los grupos de objetos). Se manifiesta en que el niño no puede efectuar el cálculo o la medición con medidas arbitrarias estableci- das de antemano. Según muestra el análisis especial (cf. En la forma de número. dicha operación entraña hallar la relación múl- tiple de las magnitudes cuando una de ellas sirve de medi- da para la expresión de otra. La necesidad de determinar esa relación y de consolidarla en forma de número surge en las situaciones de igualamiento mediatizado de las magni- tudes [424].

se orientaban bien en la estructura de la serie numérica (qué número es mayor o menor en 1 o 2 unidades que el número indicado. el peso y la capacidad'. El experimentador pre- gunta: "¿Cuántos hay aquí?".). en la 1 "B". el centímetro. 175 . Los niños sumaban y restaban números con soltura hasta 10. solicitando que se precisara ésta ("¿Cuánto de qué?"). mesas) y comparaban los grupos según su característica numérica. Los alumnos conocían algunas uni- dades de medida (el metro. Con este ejercicio había de acla- rarse si el alumno captaba la indeterminación de la pregun- ta. Ahora bien. Tarea 3. Cada alumno tenía que cumplir individualmente cinco ta- reas en esencia distintas de las que venía haciendo en el aula. a fines de febre- ro y en la primera mitad de marzo). granos.liaridades del concepto de número en los alumnos de pri- mer grado que lo asimilan siguiendo la metodología acepta- da (en el aula 1 "A" se desarrolló a fines de enero y en la pri- mera mitad de febrero de 1961. contaban deprisa y correctamente los grupos de objetos (palillos. o eligiría por sí mismo una u otra unidad. En la mesa yacen 12 cubitos. Tarea 2. Todos los escolares habían asimilado bien la par- te del programa que indica el volumen de datos necesa- rios para el cálculo consciente (siguiendo los requerimien- tos habituales para el mismo). etc. Finalidad de la ta- rea: esclarecer si el alumno sabe efectuar una igualación mediatizada con ayuda del número. así como para comprender el sentido de la medición. divididos en 4 par- tes (con tres cubitos en cada una). el kilogramo y el litro). sin indicar la unidad de cálcu- lo ("seriecilla" o "cubito"). Tarea 1. pero sí un listoncillo (10 cm). no puede llevar consigo el modelo. pero que suponía el empleo del concepto de número. Habían observado ya repetidas veces casos de empleo de las mismas para medir la longitud. El experimentador ofrece al alumno un listón (50 cm) y le pide que traiga de la habitación contigua otro de la misma longitud. Se le facilita al alumno una serie de 20 cubi- tos y se indica la unidad de cálculo: una subserie de cuatro 1 Los alumnos de primer grado con los que se efectuó la prueba casi un mes después estaban ya estudiando la multiplicación.

Objetivo de la tarea: revelar la facultad de hallar la relación del objeto con la unidad de cálculo antes dada ("subconjunto") y saber destacar "uno" a través de la correlación entre parte del objeto y dicha unidad. Dichas tareas se formularon sobre una base material y de una forma que "incitaban" al niño a contar los cubitos (tarritos) sueltos e identificar las unidades del conjunto es- tandarizado ("de uno") con el cubito (tarrito) suelto. El experimentador explica: "En este tarrito grande caben dos así de pequeños" . Ante el alumno se coloca una serie de tarritos (dos "grandes" y dos "pequeños". pero sin mencionar el número).cubitos (que se muestra. Luego de contarlos y responder ("¡Aquí hay cinco de ésos!") el alumno cumple tareas adi- cionales: "Dame uno de esos cinco". Tarea 4: Se muestra al alumno dos listones (de 20 cm ca- da uno) empalmados y un patrón (l O cm). Pregunta: "¿Cuán- tos de éstos (patrones) cabrán aquí (en los dos listones) a lo largo?" Tras la respuesta C'cuatro") siguen las preguntas: "¿Dónde caben estos cuatro (patrones)?". "Hazlo mayor (menor) en una unidad". "¿Qué cuatro (patrones)?". La su- peración de los influjos "incitantes" presupone la facultad de vincular exactamente la pregunta "¿Cuánto?" con la ad- vertencia de la unidad de cálculo (medición) correspondien- 176 .circuns- tancia que se demuestra mediante el trasvase de agua. 2) "¿Cuántos tarritos así (señalando el tarrito grande) cabrán aquí (mostrando la fila)?" Objetivo de la tao rea: esclarecer la aptitud del niño para emplear en el cálcu- lo una unidad que no coincide con elementos sueltos de la serie. "¿Cuántos de éstos hay aquí?" (Se desglosa y muestra una parte de los cubitos). "¿Indica dónde cabrán dos de los cuatro (patrones)?" Finalidad de la tarea: esclarecer la facultad de correlacionar el número con el objeto medible a través del patrón utilizado. que consta de dos partes: 1) "¿Cuántos tarritos de agua como éstos (medida: el tarri- to pequeño) se pueden echar aquí (señalando la fila comple- ta)?" "Sabes que en uno grande caben dos tarritos así de pequeños". Tarea 5. cada uno de éstos igual a la mitad de uno "grande"). Luego se formula la tarea.

y no cumplieron en ab- 177 . 2) los que al principio se equivocaron al cumplirla. explicaciones adiciona- les de la situación. Luego de cumplir cada tarea subdividíamos a los exami- nandos en tres grupos: 1) los que habían comprendido la ta- rea de modo independiente. cuya verificación se efectuó un mes después. Los resultados del aula IB. 25).te y saber destacar "uno" a través de la correlación exis- tente entre parte del objeto y la unidad dada. con faltas y ayuda del experimentador. resolviéndola enseguida correctamente. 111 tareas (42%). 2) quienes calculaban seguidamente los grupos de cubitos. De ellas cumplieron a título indepen- diente y sin faltas 82 tareas (31 %). etc. fueron mejores que los del aula lA (en lo esencial por el número de niños que obtuvieron ayuda del experimentador). pero luego con una u otra ayuda del experimen- tador habían corregido los errores. En el cuadro núm. CUADRO 5 Cantidad de examinandos cometieron faltas y Tareas cumplieron la tarea cumplieron la tarea no cumplieron independientemente con ayuda del la tarea experimentador lA lB lA IB lA lB 1 7 2 12 21 9 2 2* 7 5 4 3 17 17 3 6 7 13 16 9 2 4 13 15 10 9 5 1 5 8 12 11 12 9 1 * En la tarea dos los examinados se dividieron en grupos: 1) quienes solici- taban precisar la unidad de cálculo. y 3)los que contaron enseguida los cubitos sueltos. los que no lograron cumplir la tarea ni siquiera con ayuda del expe- rimentador (preguntas sugeridoras.). y 3) por último. los 53 alumnos recibieron 265 tareas. Para el análisis sucesivo es conveniente unificar los datos de las dos aulas. En total. y en la otra. 5 figuran los da- tos sobre la cantidad de alumnos que entraron en dichos grupos al cumplir cada una de las tareas (en una aula había 28 personas.

y 14 alumnos cumplieron respectivamente una y dos tareas. Así pues. Citamos por separado los da- tos del cumplimiento de las mismas. a y 5. dos de ellas. Sólo un reducido número de niños cumplió sin errores 5 ó 4 tareas (de un total de cinco) y 3-2 del grupo especialmente analizado. cuatro tareas. Los examinandos ob- tuvieron 159 de las mencionadas tareas. Estas tres tareas las cumplieron de modo independiente y correc- to 9 alumnos. Mas sólo 2 alumnos cumplieron de modo independiente y sin errores las cinco tareas. un alum- no. 4. Ade- más. en ellas se crearon las condiciones más "espinosas" para el desglose de la unidad. Los datos numéricos indican que muchos de los alumnos de primer grado experimentaban serias dificultades para cumplir las tareas enumeradas. Independiente y correcta- mente se cumplieron el31 % de las cinco tareas planteadas.soluto.a. a). la mayoría de los examinandos (42 personas) o bien fallaron por completo en las tareas o sólo pudieron cumplir una o dos de las cinco planteadas'. 72 tareas (27%). y el 38% en el grupo de tres. la mayoría de los examinandos (39 personas) bien fallaron por entero. con erro- res y ayuda del experimentador lo fueron 71 tareas (45%). 5 alumnos. No lograron cumplir de modo independiente ni una sola tarea 14 alum- nos. Examinemos brevemente las peculiaridades del compor- tamiento de los examinandos al cumplir determinadas ta- reas y el carácter de las faltas observadas en los mismos (la exposición detallada de los correspondientes materiales fi- 1 En el caso dado se trata del cumplimiento enteramente independiente y conecto de las tareas. y totalmente incumplidas quedaron 27 tareas (17%). Con independen- cia y sin faltas fueron cumplidas 61 de éstas (38%). las últimas (3. y una sola. tres tareas. Dieciocho escolares no cumplieron ninguna tarea. Así pues. 21 alum- nos. 178 . La corrección de faltas con ayuda del experimenta- dor (2. 8 alumnos. se formularon en base a elementos relativamente afines y perseguían objeti- vos similares (eran algo distintas de las dos primeras).0 grupo de exarninandos) a unos u otros alumnos se operaba bajo el influjo de aquéllas. bien cumplieron de modo independien- te sólo una de las tres tareas mencionadas. Tres de ellas.

Por último. aun después de eso. Al parecer. y luego en la habitación contigua hallaba el otro listón re- querido sirviéndose del número obtenido y de ese mismo listoncillo. al obtener confirmación. el tercer grupo de niños (11 personas) no entendió en absoluto el ca- rácter de la situación. estos niños seguían sin saber qué hacer en adelante ni có- mo emplear el número obtenido. "saltaban del sitio" al instante y trataban de buscar a ojo el listón requerido. Sólo tras una serie de preguntas sugerido- ras o incluso luego de indicarles abiertamente la necesidad de medir. En el cumplimiento de la primera tarea una parte de los examinandos (9 de 53 en ambas aulas) medía el listón-modelo con el listoncillo. los contaron. Y aun después de medir el listón- modelo . En la tercera tarea casi todos los alumnos usaron con acierto la unidad de cálculo señalada (grupo de cuatro cubi- tos) y obtuvieron el número "5". y sólo con ayuda del experimentador hallaron también la otra posible unidad de cálculo. Al explicar el método de la operación estos niños empleaban . sin "turbar- se" por la existencia de subconjuntos claramente delimita- dos.gura en otro estudio nuestro [424]). Pero es carac- terístico que. "colo- qué". sin réplica alguna.por lo común .y. "filas"). al pedirles que facilitaran "uno de esos cinco" y lo hiciesen "mayor en 179 . estos niños empleaban el listoncillo como unidad de medida y obtenían determinado número. mas ellos no prestaban atención a eso. luego de recibir la tarea. entendían bien el senti- do de la medición. podían marcharse a la otra habitación sin llevarse la medida. Los niños del segundo grupo (33 personas). Otros 7 examinandos contaron al instante por su libre determinación los grupos de cubitos C'hileras". El experimentador señalaba la po- sibilidad de utilizar el listoncillo. En la segunda tarea 12 muchachos formularon en se- guida la contrapregunta: "¿Cuánto de qué? ¿Cubitos?" . Los 34 restantes procedieron a contar de súbito fuera de toda duda los cubitos sueltos. Mas luego.las voces "medí". aunque los hábitos de esta operación (al medir longitudes) adolecían aún de escasa soltura. y así por el estilo.a requerimiento directo del experimentador -.

Sólo tras las indicaciones adicionales del experimentador: "¿Será correcto? ¿De qué teníamos cinco?".uno'". Y 26 de estos 29 examinandos separaban desde el comienzo un cubito suel- to. incluso tras desta- car con nitidez que ambos listones contienen por su longi- tud cuatro medidas. Los 6 restantes. etc. entregando los dos listones objeto de la medición. pudieron cumplir con acierto dicha tarea.destacaban el "uno" de acuerdo con la unidad de cálculo. 180 . Al destacar la "unidad". Y 28 de ellos. mas al aumentarla en "otra unidad" acercaron a la fracción separada un cubito suelto. Mas con ayuda del expe- rimentador. seguían presentando los dos listones al hacérseles el indicado requerimiento. Sólo con ayuda del experimentador. "filita". . Otros 19 exa- minandos incurrieron en falta al principio. sin vacilar entregaban al experimentador uno de los listo- nes (que tenía 20 cm. El tercer grupo de examinan- dos (11 personas) cometía faltas incluso con la más tesonera de las ayudas. En la cuarta tarea todos los niños ejecutaron la medi- ción correctamente y señalaron tanto su finalidad como la unidad de medida. estos niños empezaban a destacar de modo correcto "el uno" en las condiciones propuestas. subrayando que procedía fa- cilitar "uno de esos cinco". que a veces mostra- ba directamente la unidad de cálculo antes empleada. sólo 13 separaron de inicio una fracción del conjunto y lo aumentaron luego en ese mismo valor (algunos lo lla- maban "montoncito". La quinta tarea fue ejecutada de modo independiente y correcto por 20 alumnos (respuestas de "seis'<y "tres". tres alumnos separaron en seguida la cantidad necesaria de cubitos. en armonía con la unidad de cálculo). etc. Estos niños destacan sólo un cubito suelto. aunque el experimentador les mostraba en forma reiterada y clara la auténtica unidad de cálculo.). siendo la medida 10 cm). que les mostró la medida. En los 29 componentes del segundo grupo hubo errores al principio. La mayoría de los niños cumplieron la primera parte de la tarea (unidad: el tarrito 1 Advirtamos que el requerimiento de "facilitar uno" seguía tras de haber obtenido el número "5" el propio examinando. al requerírseles luego para que apartaran una fracción del objeto igual a dos medidas.

no obstan- te . La ma- yoría de los examinandos actuaba del siguiente modo: colo- caban un dedo en la parte superior del tarrito grande. dos"). Para la mayoría de los niños fue inesperada una situación que requería efectuar una comparación me- diatizada. y no pudieron resolverla independientemente. para que tomaran los dos tarritos pequeños como "uno". y luego a los dos pequeños a la vez ("uno y dos .. cuatro"). Hagamos un balance general del cumplimiento de las tres tareas. Uno de los examinandos . en total tres". El segundo grupo de niños (23 alumnos) ejecutó con inde- pendencia y acierto la primera parte de la tarea. mediante la "superposición" inme- 181 . seis". en ésta la mitad y ahí la mitad. son tres"). aunque el experi- mentador les demostró varias veces la circunstancia de que en el tarrito grande cabían dos tarritos pequeños de agua. La segunda parte de la tarea (unidad: el tarrito grande) casi todos estos alumnos la ejecutaron basándose en la noción de "mitad": "Ahí cabe una y aquí también. Así pues. Mas cometieron una falta en la segunda parte de la tarea: tomaron como "uno" cada tarrito pequeño. Es característico que sólo 12 alumnos (de los 53) captaron la indeterminación de la pregunta "¿Cuánto?" Pues muchos niños (34 examinandosl acudieron en seguida al re- cuento de cubitos sueltos. y terminaban el cálculo con los pequeños ("cinco. Todos los discípulos manifestaron soltura operando con la unidad de cálculo for- mada por varios cubitos. y lo mismo hicieron con el grande (la res- puesta fue "cuatro" en lugar de "tres").pequeño) mediante adición: "Aquí hay dos. y luego en la inferior C'uno. Hizo falta la ayuda del experimentador y muy substancial respecto a algunos alumnos. más dos. los restantes 10 examinandos no logra- ron pues ejecutar la tarea con acierto. Cogió el tarrito grande en la mano y arrimándolo al principio a cada grande. repitiendo lo mismo con el segundo tarrito ("tres. sino por vía indirecta (y resultaba racional). más una y más una. "el uno" se destacaba aquí no mediante su relación directa con la unidad de cálculo. Por último.empleó directamente la unidad de medida. si bien en presencia destacaban claramente también las "hileritas". seis")..

Y los numerales volvieron a designar elementos sueltos de la fila sin correlación con la unidad de cálculo señalada. Sin embargo. Aguiantz [407]. en muchos de los alumnos de primer grado in- vestigados por nosotros se observó claramente la tendencia a contar sólo objetos sueltos a identificar la unidad del con- junto estandarizado ("uno") con el objeto suelto del pro- pio conjunto calculado. a tarea. Muchos aplicaron dos veces el dedo al tarri- to grande para destacar sus partes y designarlas con nume- rales ("uno. aunque acababan de obtener el número "cinco" operan- do con "elementos agrupados" ("subconjuntos"). En base al numeral "uno" se orientaban al cubito suel- to. Ahora bien. Así pues.V. al desgajar "el uno" incurrieron en falta 40 perso- nas. 3 tarea (aquí adolecieron de error 25 examinandos). Conforme señala la investigación de E. dos . Análoga dificultad se manifestó al destacar parte del objeto a tra- vés de su correlación con la unidad de medida y el número en la 4.:"). Todos los niños manifestaron soltu- ra operando con la unidad de medida igual al tarrito pe- queño. la situación cambió esencialmente al utili- zar la otra unidad de medida: 33 personas cometieron error. sin esa "superposición" ex- terna. Singular interés encierran los resultados del cumpli- miento de la 5. como si olvidaran que el tarrito pequeño no era igual al grande. y también dificultades al desta- car las partes del conjunto mediante la correlación con la unidad real de cálculo y medida l.diata y directa de la misma sobre la fila: aquí "uno" signifi- caba el resultado de correlacionar dicha unidad con parte de la fila (tarea 3). Estas efectivas peculiaridades de la noción de número que se habían formado en los niños eran consecuencia de 1 En comprobaciones adicionales sobre el estado del cálculo en algunas otras aulas de primer grado (efectuadas al terminar el año académico) se obtuvieron datos análogos a los descritos (observándose únicamente oscila- ción en la cantidad de niños "dóciles" o "indóciles" respecto a la ayuda del experimentador). en los alumnos de primer grado que estudian ya siguiendo el nuevo manual í215] se observan las mismas deficiencias básicas del concepto de número que hemos indicado más arriba. tomando cada tarrito pequeño como "uno". 182 . sin olvidarse de que el tarrito grande equivalía a dos pequeños.

Redkó [268]. es cabalmente esa in- terpretación la que caracteriza. Sin embargo.Z. método que se basa en la teoría empírica de la gene- ralización. estableciéndose que asimilan en primer término los rasgos gráficamente representables 183 . Dificultades típicas en la asimilación del material de historia y de algunas otras disciplinas Conforme se ha demostrado más arriba. 4.las orientaciones fundamentales seguidas por la metodo- logía generalmente aceptada de la enseñanza. [269] ha estu- diado la asimilación de los conceptos históricos por los alumnos de los grados V-VII. En situaciones que requerían la comprensión del sentido de la unidad apli- cada a un conjunto estandarizado. la validez de orientación del niño en las relaciones cuantitativas con ayu- da de los números. debido a la inexistencia 'de criterios intrínsecos de subordinación de los distintos rasgos con- ceptuales. en particular. también en otras disciplinas se puede esclarecer la expresión más o menos nítida de ese vínculo. geografía y otras materias. Mas toda una serie de datos prueba que su influjo viene a descubrirse asimis- mo en grados superiores. ciertas dificulta- des substanciales en la asimilación de los conceptos grama- ticales y matemáticos se hallan íntimamente vinculadas con el método de selección y despliegue del material de es- tudio. Una investigación de A. botánica.lo que motiva la confusión de los mismos. Al parecer. Con la mayor claridad se manifiesta en los cursos propedéuticos de las clases primarias. muchos niños no tenían en cuenta la circunstancia de que esa unidad denota rela- ción de cualquier parte física del objeto con cualquier medi- da dada de antemano. cuyo sentido teórico ha sido analizado con anterioridad. sobre todo en la labor de los alumnos de escasa y mediana capacidad. en virtud del prolongado influjo negativo de la experiencia habitual de los niños. En muchas inves- tigaciones psicológicas y didácticas figuran hechos expresi- vos de las dificultades con que tropieza la asimilación de los conceptos de historia.

condicionante de su baja productividad. pág. ora de indicios harto ge- nerales. Esos defec- 1 Análogas peculiaridades de los conocimientos históricos de los escolares figuran descritas con detalle en el trabajo de L. Dichos conceptos son unilaterales y sus indicios están desordenados'. mas el "centro" está vacío [268. que explica el desarrollo de la sociedad por las condiciones materiales de su vida y. En las primeras etapas de asimi- lación los conceptos constituyen en sí combinaciones ya sea de indicios casuales y particulares. ora sólo cúspide. por el modo de producción. y de ahí que a menudo los alumnos expliquen muchos acontecimientos históricos por causas subjetivas. Redkó dice de esos conceptos lo siguiente: "El concepto ora tiene sólo base. a través de varios cursos los alumnos asimilan diversos y numerosos datos sobre determinados fenómenos y acontecimientos históricos. Por ejemplo. en el concepto de "esclavo" inicialmente se captan rasgos como el de trabajo penoso (lo que se ilustra con lámi- nas). destacar y sistematizar los rasgos substanciales de los conceptos deviene posible -como subraya A. Kodiukova [162]. Sólo de modo lento y gradual los niños llegan al desglose y correcta subordinación de los ras- gos esenciales. o bien cúspide y base a la vez. bien de una cosa y otra. y sólo mucho más tarde viene a asimilarse un rasgo de tanta trascendencia como es la relación del esclavo con su labor. 111].de los objetos reflejados por unos u otros conceptos. La prolongada inexistencia de una siste- matización adecuada de los indicios en la mayoría de los es- colares está relacionada con que los niños aún no parten de la ley fundamental. lo que motiva la mezcla de los fenó- menos y la explicación incorrecta de las causas. Superar esas explicacio- nes. Con tono metafórico. datos que a menu- do apenas se hallan vinculados entre sí y no entrañan cono- cimiento sistematizado. pág. En los grados V y VI esa ley aún no es necesaria ni tiene trascendencia general. ante todo. pero sin nexo interno.Z. situación humillante en la sociedad. 112].M. Redkó- "sólo a nivel de un alto desarrollo del concepto sobre las formaciones y la asimilación de las regularidades funda- mentales del desarrollo de la sociedad humana" [268. 184 . Por consiguiente.

. que en esencia representa para ellos el fruto de la abstracción. Dichos elementos reales! permiten formular la siguiente pregunta: ¿en qué categoría del conocimiento se pueden ca- talogar las nociones históricas adquiridas por los escolares de los grados V y VI. La secuencia asimilativa . sobre las formaciones) que de clase en clase van ejerciendo creciente influjo en el carácter de los conocimientos (cf. Esta particu- laridad de los acontecimientos empíricos se. Está claro el alcance vital y educativo de las mismas. claras y precisas... Red- kó las relaciona con las condiciones concretas en las que se efectuó la inves- tigación. en base a una metodología docente más perfecta [268. los elementos de juicio obtenidos reflejan el cuadro típico. lo que es de suma trascen- dencia para el nivel conceptual de cognición. y. 112].Como rasgos del con- cepto de feudalismo los alumnos destacan la opresión y la servidumbre. Pueden ser bastante correctas. sin embargo.tos se superan más tarde y únicamente sobre la base de asi- milar con suficiente profundidad los conceptos que definen las regularidades del desarrollo de la sociedad. 2 Por supuesto. si ellas aún no se basan en el pensa- miento de los mismos sobre los conceptos científicos funda- mentales? A nuestro juicio.Z. tanto por el método de su formación co- mo por las peculiaridades resultantes. pág. Este saber se relaciona a menudo con atribu- tos formalmente iguales y comunes de numerosos hechos históricos similares.puede ser otra. no serán más que conocimientos sobre los rasgos y las particularidades extrínsecas de los fenómenos históricos''. en nuestros libros de texto pasa como un hilo rojo la exposición de conocimientos que de uno u otro modo hablan de los modos y las relaciones de producción). ya que los escolares al estudiar la histo- 1 Las indicadas etapas de asimilación de los conceptos históricos A.: verbigracia [268. A nuestro pa- recer.según su opinión . todo esto no excluye el que los alumnos se familiaricen con algunas premisas de conceptos propiamente científicos (verbigracia... mas no expresan su auténtica especifi- cidad y singularidad cualitativa.. esas nociones pueden catalogarse entre los conceptos y descripciones empíricas.halla bien expresada en el estudio de Redkó: . 108] Yotros). Hay que tener en cuenta además que en la propia selección del material de estu- dio y al determinar su orientación los autores de manuales y libros de texto se guían por ciertas consideraciones científicas (por ejemplo. 185 . pág.

como señala A. pág. pues. y a la analogía ex- terna. seguían respuestas como és- ta: "El vigilante no es esclavo. Ahora.D. Redkó . Respuestas que están basadas en la consi- deración de atributos meramente externos de los "ama- nuenses". pero no es tan rico como el escla vis- ta" [173. y contes- tar individualmente a la pregunta: "¿Por qué los sogdianos lucharon larga y tenazmente contra los macedonios?" (En el relato no se analizaban las causas de la lucha). alumnos de quinto grado respondían: "Los amanuenses también eran esclavistas. 108]. Y al preguntarles: "¿Eran esclavos o esclavistas los vigilantes?".l Está claro que atendiéndose a "rasgos muy generales".. "Amaban a la Patria". Veamos algunos ejemplos. 84]. dicha "explicación" es adaptable a todas las épocas 186 .no específicas . puesto que opresión pudo haberla asimismo en el régimen esclavista y cabe en el capitalismo" [268. cualquier país quiere ser independiente". A la pregunta: "¿Los amanuenses eran esclavos o esclavistas?". (Lo subrayado es mío.ria de diversos Estados han percibido un rasgo común a los mismos en las relaciones entre los hombres. 50-51]. pág. y así sucesivamente. Las observaciones y las comprobaciones especiales de los conocimientos del alumnado de distintos grados hablan de que orientarse a peculiaridades externas y similares . pues los esclavos no sabían leer ni escribir". etc.los conocimientos de los escolares sobre la lucha de los antiguos griegos con los persas. rasgo muy amplio de primera intención y mediante el cual aún no se puede diferenciar. Los alumnos de quinto grado habían de leer un relato sobre la tenaz resistencia de un pueblo del Asia Central (los sogdíanosl a las tropas de Alejandro Magno.Z. "esclavos" y "esclavistas".de los fenómenos es fuente de muchos errores y explicaciones superficiales. pág. Las res- puestas fueron de esta índole: "Lucharon por la indepen- dencia. "los relatos de acontecimientos similares según rasgos muy generales y alejados entre sí por el tiempo actualizaban en los alumnos conocimientos sobre causas análogas de estos sucesos" [269. discernir una época de otra.V. Aquí se manifestaron . pues un esclavo no va a fla- gelar a sus camaradas. de los rusos con los suecos.

trabajando y luchando.dice G.. Actúan en común. sin revelar la originalidad de las causas y de las condiciones de lucha de los diversos pueblos por la independencia... como los obreros. Clase es un grupo humano con intereses comunes y que vive en las mismas condiciones materiales" [269. Sin embargo. pág.E. "Muchos alumnos . se trata.. en buena parte poco determinable aún por lo visto. al tener que ope- rar con conceptos y laborar en el plano abstracto.históricas y pueblos. hasta los alumnos de décimo grado tropiezan con dificultades en el análisis de aconteci- mientos históricos que generalmente conocen bien (por ejemplo. El análisis y explicación de hechos aislados de la misma supone tener en cuenta muchos factores en su inter- conexión intrínseca y su desarrollo. es asunto largo y complejo. Tienen intereses comunes . tropezaba con di- ficultades para destacar el rasgo específico de clase en su formulación teórica.la esencia y el fenómeno. Zalesski..Clase.. y con eso y todo. aun tratándose de un alumno fuerte. ha- ciendo todos las cosas juntos.no dominan el método de análisis científico del mate- rial fáctico. sólo 46 alumnos de los 283 encuestados lograron determinar independientemente la verdadera importancia de ciertos hechos). Tienen las mismas condiciones materiales. Zaless- ki . 46]. al parecer.. Aquí divergen -como en ninguna parte. Ello atestigua las dificultades que experimentan los alumnos. 46]. He aquí un ejemplo de respuesta de alumno fuerte del octavo grado a la pregunta de qué es clase social: ". pág. Pero esto.. lo intrínseco y lo extrínseco.E.... el arte de operar con los conceptos his- tóricos al resolver de modo independiente los problemas de la historia. no es to- do. contradictoria y dinámica. incluso de los grados superiores. Para su defi- nición hemos tomado aquí un concepto complejo. la historia tiene la mi- sión de hacer el análisis de esa originalidad. Redkó advierte que en tales casos los alumnos solían recurrir a ilustraciones concretas [269. lo verdadero y lo aparente. Antes del VIII grado habíamos hablado muchísimo de él... y por eso al evaluar ellos mismos los hechos se 187 . Inculcar los méto- dos de ese análisis.. La realidad histórica es muy compleja. juntos. de hombres. Según ha demostrado la in- vestigación de G.

Asimilar los rasgos substanciales de la raíz . 177].M. todas las plantas que se hallen bajo tierra son raíces). cuyo parecido externo no coincide con su afinidad intrínseca. radican en el prolongado mantenimiento del nivel empírico de asimila- ción de los conocimientos históricos. pues advierten aquí disimilitud del tallo leñoso respecto al tallo herbáceo de otras gramí- neas. En el es- tudio de la botánica . en aquellos casos en que la propia aptitud ante el hecho no coincide con su verdadera impor- tancia.guían principalmente por el sentimiento y la aptitud emo- cional de las personas ante los diversos acontecimientos históricos" . Por ejemplo.N. Pero algunas de ellas. algunos escolares no catalogan el bambú ni la cana entre las gramíneas. Es interesante que las generalizaciones erróneas en las denominaciones de partes vegetales surgen. En el manual hay un dibujo-modelo de línea divisoria. la botánica presenta a los alumnos principalmente material descriptivo. la svaluación de los acontecimientos por los escola- res deviene errónea" [119.según indica. cuya causa radica en la discrepancia existente entre la habitual similitud externa de ciertos vegetales y la auténtica base de su clasificación. Kudriátzeva -. "Como consecuencia. pág. en particular. E. co- mo cabe juzgar por los hechos arriba citados. caracteristico de nuestra escuela. Condición in- dispensable para orientarse con acierto en ella es clasificar y ordenar con precisión los rasgos de las plantas. Kabanova-Méller ha descrito la inexacta generaliza- ción a que llegan ciertos alumnos de quinto grado al for- marse el concepto geográfico de "línea divisoria de aguas". 192-194].les resulta mucho más difícil [178. repre- 188 . con relación a elementos atípicos. En su calidad disciplinaria. págs. principalmen- te. Las dificultades de formación del pensamiento teórico en el dominio de la his- toria responden a muchas causas.su función y su estruc- tura. la inves- tigación de E. Este indicio es evidente y corresponde a la expe- riencia vital de los niños (de ahí que. desde su óptica. Los alumnos creen a veces que el rasgo esencial de la raíz es hallarse en la tierra. los alumnos de sexto gra- do cometen errores característicos.

Los escolares flojos contestaron a la misma negati- vamente. Hechos parecidos se revelaron con respecto a otros concep- tos (por ejemplo. 129- 133]. en el orden psicológico. una serie de alumnos (20 de 36) . y otros si- milares (cf. Al asimilar el concepto. mientras que el Cáucaso es una ca- dena de altas montañas". Así pues. Estos datos. pág.A. del que un indicio no substancial C'pe- queña elevación") se tenía por indispensable [143. Se basaban en la generalización gráfica elemental que había surgido al examinar el prototi- po de dibujo-modelo.: verbigracia. ya que . el maestro da la definición verbal de triángulo rectángulo aplicándola a una variante concreta del dibujo de éste por el que el ángulo recto se halla en la base. [301]).). fueron descu- biertos en alumnos de sexto grado al formarse ellos los con- ceptos geométricos (estudio de V. En lo sucesivo. Hechos análogos. algunos escolares denominaban línea cur- va sólo a las líneas de forma ondulada y no reconocían como tales a las de forma arqueada. hablan de que el pensamien- to de los alumnos de sexto grado se halla todavía harto en- cadenado por la evidencia. Luego se les hizo una pregunta: "¿Se- rá línea divisoria de aguas la cordillera del Cáucaso Cen- tral?". Más arriba hemos citado datos de V.l."divisoria de aguas es una elevación.sentando una pequeña elevación de la que fluyen ríos en dos direcciones. Zykova [131]).tras dar una de- finición correcta de dicho triángulo . los alumnos se ba- saban en este modelo. Los casos referentes a generalizaciones erróneas de ma- terial geográfico y geométrico son interesantes porque re- 189 . Krutetzki demostrativos de que esas "inclinaciones" son inherentes en lo esencial a los alumnos medianos y especialmente a los incapaces respec- to a las matemáticas. Están inclinados a correlacionar los indicios de las definiciones verbales sólo con las figuras concretas vinculadas en su experiencia directa. Ver- bigracia.desde su punto de mira .no lo reconocieron en un dibujo donde el ángulo recto estaba situado en la parte de arriba (y lo denominaron agudo). la situación particular del ángulo recto en el dibujo se convirtió para ellos en rasgo distintivo del mencionado tipo de triángulos. etc.

luego de asimilar hasta en un imperfecto esquema su esencia abstracta. Así. en particular de esquemas y dibujos. aspectos que se ofre- cen "en pura laya".buen espíritu de observación. entre los demás objetos C'evidencia natu- ral").velan el papel ilícitamente grande de los indicios gráficos hasta en el pensamiento de los alumnos de quinto y sexto grado. poseían . los símbolos de los conceptos. las funciones de los esquemas convencionales y los diseños gométricos. di- fiere substancialmente del que se aplica a las cosas reales. Los alumnos que en el esquema de la divisoria de aguas y en el dibujo del triángulo "tuvieron en cuenta" la altura de la elevación y el lugar del ángulo recto. Por ello es indispensable tener una es- pecial relación cognoscitiva con los esquemas y diseños. y en el triángulo rectángulo sólo la magnitud del ángulo recto. mas no comprendían las funciones de las imágenes. Operaban con ellos como si se tratase de objetos singulares. Si dichos alumnos hubieran sabido leer los esquemas y diseños.claro es- tá. mas pueden perder su valor al representar dicha cosa y efectuar operaciones cognoscitivas con la misma. Pero en ellos aflora además un rasgo psicológica- mente trascendente del pensamiento de los mismos. singulares métodos de efectuar su "lectura". cabe demostrar cualquier teorema teniendo ante sí en la pizarra unas "líneas paralelas" que de hecho y a la vista convergen (un mal dibujo). En este caso el hombre se abs- trae de modo insoslayable y no presta atención a muchas particularidades materiales concretas del dibujo. para saber percibir en ellos las "abstracciones" representadas. Muchas particularidades son importantes para una cosa real y a fin de operar con ella en la práctica. Y la salida para esos alumnos ha de consistir en aprender los métodos generales de lectura de los dibujos como imágenes de relaciones espa- ciales y no simplemente en observar una serie de triángulos 190 . Es no- torio que el método de análisis y empleo de cualesquiera representaciones. En los esquemas y diseños (al igual que en otros "modelos") se reflejan con un objetivo bien determinado únicamente ciertos aspectos de las cosas reales. pero reales al fin y al cabo. habrían destacado en la divisoria de aguas cabal- mente el límite.

pero mediante preguntas sugerentes del experimentador conseguían to- mar como base ciertos indicios y efectuar la clasificación. es- tampas de la ballena. Reteniendo dichos rasgos en la mente. esclarecedores de algu- nas dificultades del proceso formativo de los conceptos en los escolares primarios. y luego con el aspecto externo de sus representantes típicos.). y no la ballena).G. etc. Después de lo cual los niños recibían láminas de animales que por su aspecto externo correspondían a un concepto. Natadze [220]. cuadrados. En el IV grado los 191 . mientras que en esencia se relacionaban con otro (verbigracia.variables. no va acompañada de la enseñanza de esos métodos a los niños. conside- ramos conveniente citar los resultados de los experimentos efectuados por R. aves e insectos. Luego se les planteaba tareas por las que habían de clasificar a los ani- males ateniéndose a requisitos indirectos (verbigracia. los reproducían con exactitud. y los diseños se dan aquí como habituales dibujos- copias de triángulos. lo que sin duda frena la asimilación de la geometría (el pen- samiento de muchos escolares sigue encadenado a la ima- gen gráfica). Y tenían que ca- talogarlos en una u otra clase establecida. Esta tendencia a la "naturalización" de la evidencia simbólica se mantiene asimismo en los grados intermedios. Mediante ensayos especiales los ni- ños se familiarizaron con los rasgos esenciales de los mamíferos. Los alumnos de tercer grado a menudo trataban de asociar ambas series de rasgos (la ballena es un pez mamífero). círculos y otros objetos reales. Al terminar la reseña de datos experimentales. Los alumnos de primer grado identificaban a los animales sólo por su aspecto externo. pro- cede responder a la pregunta: "¿Cuál es el mamífero más fuerte?"). Mas en los casos que exigían clasificación indirecta re- currían de nuevo a los atributos gráficos ("El mamífero más fuerte es el elefante". Los alumnos de segundo grado también se orien- taban con preferencia al aspecto externo. del murciélago. Hay que hacer notar que la introducción de los dibujos geométricos en la escuela primaria. peces. por lo visto. sin advertir la po- sible disparidad con rasgos esenciales conocidos (la ballena es un pez).

escolares tomaban ya en consideración los indicios substan- ciales al efectuar la clasificación directa de animales "conflictivos". Ellos pueden conocer bien determinados rasgos substan- ciales obtenidos en la descripción verbal de los objetos. tampoco le es extraño a cierto sector de alumnos de grados superiores que al resolver algunos problemas se basan exclusivamen- te en la semejanza externa de los objetos y fenómenos cla- sificables. observables en los alumnos de sex- to grado.por ejemplo . actuaban igual que los escolares pri- marios. Todos estos datos demuestran que el método resolutivo de las situaciones "conflictivas" que advertimos en los escolares primarios. 192 . oriéntandose . Estos datos indican que los escolares primarios captan bien los indicios afines evidentes de los grupos de objetos.al destacar las raíces sólo al rasgo palpable (estar en la tierra) y haciendo caso omiso de sus auténticas funciones. mas al notar disparidad en las bases de clasificación se orientan con preferencia a la similitud palpable. haciendo caso omiso de otras importantes y sabidas nociones. "olvidando" cono- cidos rasgos gramaticales formales. Más arriba hemos citado ejemplos de generalizaciones incorrectas en botánica. pero en las tareas indirectas se basaban a menudo en los rasgos externos. En esencia. La orientación a indi- cios casuales evidentes aparece asimismo al operar con cuestiones geométricas. Ya antes habíamos descrito referencias por las que alumnos de los grados V y VI destacaban en las clases de idioma ruso las partes del discurso en razón a su significado directo.

Aportando datos concretos hemos es- tablecido la circunstancia de que en la vida escolar práctica eso conduce a numerosas dificultades cardinales con las que tropiezan los escolares al estudiar la gramática. de la didáctica y de las metodo- logías particulares. Debido al sistema de enseñanza establecido para los niños a menudo aparece desvaída y oscura la diferencia existente entre los atributos insubstanciales. la historia y otras disciplinas. "sintonizada" con harta sutileza bajo el aspecto de orientación a sus propiedades substanciales) la descubri- 193 . La orientación a los rasgos no substanciales "en el concepto de número (por cierto. sólo formal- mente iguales. y los enjundiosos-generales de los objetos a estudiar. Ruptura entre la enseñanza escolar de los con- ceptos y su procedencia En los capítulos precedentes quedan descritas las princi- pales consecuencias del empleo de la teoría empírica de la generalización en la solución de los problemas cardinales de la psicología pedagógica.SEGUNDA PARTE Capítulo V ABSOLUTIZACIÓN DEL PENSAMIENTO DISCURSIVO-EMPÍRICO EN LA PSICOLO- GÍA PEDAGÓGICA Y LA DIDÁCTICA l. las ma- temáticas. Esto se revela con singular claridad en la en- señanza de la gramática y de la historia. Ahora es necesa- rio totalizar los resultados del análisis del problema de la generalización e insertarlo en un contexto más amplio rela- cionado con la propia naturaleza del pensamiento.

destacar y consolidar los atributos esenciales de los objetos. La identificación de los rasgos distintivos externos con el contenido del concepto (consecuencia típica de la orienta- ción estrictamente sensualista) motiva que las auténticas fuentes y premisas objetivas no sean reveladas en la en- señanza. La absolutización de la comparación como proce- dimiento para destacar los rasgos generales (secuela direc- ta del conceptualismo) deviene por desestimar en la en- señanza las operaciones específicas con auxilio de las cuales los niños podrían revelar. matemático. carecen de medios pa- ra la diferenciación precisa de los rasgos distintivos de los objetos y de sus propiedades auténticamente substan- ciales. Mas para la comprensión teórica de la diferencia existente entre los ob- jetos es necesario basarse en el conocimiento de sus atribu- tos substanciales. Para resolver muchos problemas de carácter prácti- co inmediato. Todo ello entorpece la iniciación circunstanciada de los alumnos tanto en la mate- ria de la ciencia correspondiente como en el auténtico con- tenido de los conceptos que la forman. en ortografía. la noción de nú- mero como conjunto de "unidades abstractas"). basadas en la teoría empírica de la generalización. Sus causas radican en una circunstancia: la psico- logía pedagógica y la didáctica tradicionales.por ejemplo. y catalogar consciente- mente el vocablo "haz" entre los substantivos).mos en los alumnos de primer grado. en la suma y resta de números abstractos. la diferenciación de las categorías de palabras sobre la base de las "preguntas gramaticales". como la unidad de sig- nificado y forma. Y he aquí el resulta- do: los escolares a menudo no obtienen medios de enfoque propiamente gramatical.las partes del lenguaje. en la facultad de observar la "transfor- mación" de dichos atributos en singularidades particulares y externas (pues. suele bastar el conocimiento de los indicios distintivos externos de objetos habituales (ver- bigracia. permite diferenciar unívocamente . por supuesto. Estos y otros hechos similares no pueden ser atribuidos -en nuestra opinión- a los resultados de las deficiencias cometidas por algunos maestros. sólo el conocimiento de los rasgos pro- piamente gramaticales de la palabra. histórico o de otra 194 .

Kolmo- górov con respecto a las matemáticas: .. biología.también se observa la ten- dencia a desestimar las premisas propiamente gramatica- les de los conceptos. dificulta la asimilación de los concep- tos de una u otra disciplina de estudio. El concepto de número se da a los niños prefabricado..N. En los diversos grados de la enseñanza y con distinto nivel de audacia se manifiesta invariablemente una misma tendencia: acabar cuanto antes con la iniciación en los números y luego ya hablar sólo de los números y de las correlaciones entre los mismos.índole respecto a las facetas correspondientes de la reali- dad. "No se trata. Con estos mismos rasgos se puede también caracterizar en esencia el curso de gramática escolar. en el que . pues. "Que el sistema generalmente aceptado es defectuoso desde el ángulo pedagógico se ve aunque sólo sea por las di- ficultades que luego surgen cuando los escolares tratan de asimilar la independencia del sentido de las fórmulas geo- métricas y físicas con respecto a la elección de unidades de medida y al concepto de 'razón' que entrañan las men- cionadas fórmulas. y la labor mental en torno a la misma con fre- cuencia se reduce a que los niños asimilen las clasifica- 195 .. El hacer caso omiso de la procedencia de los conceptos en dichas disciplinas consti- tuye una de las fuentes del riguroso carácter descriptivo de la materia. De fallas similares adolecen asimismo otros cursos esco- lares: de historia. lo que motiva la falta total de principios y la defectividad lógica del curso" [164.con- forme señalamos más arriba.. sin re- velar su contenido objetivo. En el capítulo precedente mostramos cómo la metodo- logía aceptada en la enseñanza de la aritmética trata de "acabar cuanto antes con la iniciación en los números". 10]. a su vez. pág... lo que. de defectos aislados sino de ruptura entre la enseñanza escolar de los conceptos matemáticos y su procedencia. Esta circunstancia la señaló especialmente A. literatura. De ahí las dificultades de la asimilación ulterior de las matemáticas como asignatura que adolece de "falta de principios y defectividad lógica".

a retener sus descripciones verbales y características..ciones de los fenómenos y los acontecimientos. calculado sólo para memorizarlo y rete- nerlo sin comprender las causas ni las consecuencías. [403] y otros). sin amplias generalizaciones" [56. Ante todo. gramática. gramaticales y de otra índole.S. N. 196 . Mas. pág. Todo ello es consecuencia de la ruptura entre la enseñan- za de los conceptos matemáticos. y distribuirlos por rúbri- cas. Esta singula- ridad del curso escolar de biología la ha señalado. el propio enfoque de estos medios entraña un ca- rácter lógico-formal estricto: todo se reduce a clasificar y describir los fenómenos literarios. 25]. Sobre esta circunstancia llama la atención en uno de sus últimos trabajos el psicológo norteamericano J . ruptura que dimana lógi- camente de las orientaciones de la teoría empírica de la ge- neralización 1. En todas las asignaturas biológicas comprendidas entre los grados V y IX se ofrece a los alumnos un material científico muy simplificado. es decir. por ejemplo. Trascendencia primordial en la enseñanza de la literatu- ra tiene el revelar a los escolares la especificidad de los me- dios artístico-literarios para reflejar la realidad. No obstante es bien notorio que la inmensa mayoría de los trabajos psicológico-didácticos contemporáneos está orientada al estudio "del desarrollo de los conceptos". en el que fundamentalmente se enseña a los alumnos a que hablen "un lenguaje clasifica- dor". sin abrir amplío acceso a la comprensión de la esencia de la forma literaria.. y la génesis de los mismos.. a re- velar la "génesis de los conceptos a partir de los datos sen- soriales". alimento para la inteligencia. Bruner [366]. ha sido constatado con reiteración por diversos autores de investigaciones foráneas (cf. Berzilin: "Los alumnos no aman la biología porque su contenído es descriptivo y no da elementos para hacer deducciones. se- gún indica el examen de los programas y las metodologías escolares. ¿De qué "ruptura" cabe hablar entonces. el término "de- 1 El carácter descriptivo de muchas nociones transmitidas a los escolares en los cursos de matemáticas.M. etc. La enseñanza de la literatura se ha inmovilizado a ese nivel de "inventarización". biología.: por ejemplo [258]. pues? Hagamos constar lo siguiente.

En otros términos. desprovisto de su contenido gnoseológico específico. para la teoría empírica el contenido de los conceptos es idéntico a lo que inicialmente se da en la percepción. cómo se formalizó y cristalizó históricamente el contenido del concepto de número. vinculándolo intrínsecamente con su enfoque ge- neral de la actividad pensante y del conocimiento. Dentro de los límites de la lógica formal tradicional (y esta- mos hablando sólo de las corrientes psicológico-didácticas que aceptan sus orientaciones) no existe el problema "del desarrollo de los conceptos". Este proble- ma se puede formular únicamente por el cauce de la lógica dialéctica. El niño empieza a estudiar de pronto los resultados de este proceso. los "números" se toman como dados y "hechos". 197 . En segundo lugar. El problema de la génesis del con- tenido propio de los conceptos sencillamente no existe. ocurrido en la historia del pensamiento (en el me- jor de los casos le contarán luego dicha historia). Aquí se analiza el proceso de cambio de la for- ma subjetiva de dicho contenido: el tránsito de la percep- ción directa del mismo a lo que "se sobreentiende" en las descripciones verbales. Cómo surgieron y de qué premisas "no numéricas". todo eso queda entre bastidores. que tienen su representación en las "figuras numéricas". pues aquélla ha hecho abs- tracción del mismo y carece de medios cognoscitivos tanto para su planteamiento como para su estudio. el estudio de la procedencia del concepto a partir "de los datos sensoriales" no es equivalente al problema de la "génesis" del concepto en base a las premisas objetivas y materiales. En este último caso las premisas no coinciden con los atributos que aparecen en el concepto como produc- to de un cierto proceso histórico de desarrollo del conoci- miento. Por ejemplo.sarrollo" se toma en muchas investigaciones como "alquila- do". A partir del cual precisamente se inicia en la es- cuela la ruptura en la enseñanza de los conceptos.

[169]). muchas ideas profundas que figuran ya en la dialéctica hegeliana no han sido debidamente entendidas por la psicología y la didác- tica al examinar éstas los procesos formativos de la actividad mental de los hombres. el pensamiento que revela la esencia de los objetos. que refleja los nexos internos de los objetos y las leyes de su movimiento (cf. Principios del pensamiento discursivo- empírico. Por lo común se le contrapone el pensamiento teórico. consiste en que refleja los objetos desde la óptica de sus manifestaciones y vínculos externos. llamando a dichos tipos de pensamiento raciocinio y razén). por otra. En la medida en que el sistema docente aceptado logra formar en los niños de modo consecuente determinado tipo de pensamiento. Es notorio que los clásicos del marxismo-leninismo apreciaban alta- mente el enfoque dialéctico de Hegel con respecto a los problemas lógicos. Su peculiaridad característica. "La actividad del raciocinio .2. Lamentablemente. llega pues a inculcarles el pensamiento empírico. Hegel fue el primero en aplicar y fundamentar con singular nitidez esa diferenciación. según la teoría del conoci- miento. y creemos que el acudir a los juicios de Hegel será útil al elaborar la problemática actual de las relaciones entre la enseñanza y el desarrollo mental del hombre. registro y descripción de los resultados de la ex- periencia sensorial. se destacaba la actividad mental orientada sólo al desglose. como base del sistema docente tradicional Los resultados del análisis precedente permiten caracte- rizar el tipo de pensamiento que viene a proyectar el sistema de enseñanza basado en la psicología pedagógica y la didác- tica tradicionales.: verbigracia.dice Hegel. 198 . En la historia de la filosofía ya en la antigüedad apuntó la diferenciación de dos niveles del pensamiento. Por una parte. generalización y niveles del pensa- miento. las leyes intrínsecas de su de- sarrollo. [159]. En el caso dado es de importancia para nosotros examinar los rasgos del pensamiento empírico que lo entrañan con la ra- zón. asequibles a la percepción.consiste por lo común en que transmite a su contenido la forma de gene- 1 En nuestro análisis teórico empleamos algunos enunciados de Hegel sobre los problemas de abstracción.

Para el estadio inicial de todas las ciencias y para la acti- vidad cotidiana. pág.. el raciocinio le permite al hombre al- canzar la solidez y la certeza en los conocimientos. sin reflexión interna. conducentes a "lo general abstracto" (o bien a "la identidad abstracta"). Hegel tiene por característico el "modo de pensar ingenuo". 132]. En este estadio originario del conocimiento racional me- diante el desglose. pág. pág. que reproduce el contenido de las sensa- ciones y de la contemplación sin tomar aún conciencia "de la contraposición del pensamiento dentro de sí y a sí mis- mo".. Pero. El "desglose" y "abstracción". sin salir 1 "Dicha identidad es pues la que de modo inmediato condiciona en el conocí- miento el tránsito de una definición a otra. 131]. 131-132]. adelantando lo que en ellas hay de idéntico" [79. Según esto. "Cuando se trata del pensamiento en general o de llegar a los con- ceptos en particular . 132]. a su vez. tales son las funciones del raciocinio. se refieren por entero a lo concreto y per- sisten con ello" [79. o sea. 199 . Tanto en el dominio teóri- co como en el práctico. en calidad de tales. por el que se inicia el conocimiento racional. no va más allá de la certeza inamovible y de la diferenciación de esta última con respecto a otras certezas" [79. pág.por consiguiente .ralidad. tal como lo entiende el raciocinio. 131]. 31].lo contrario de la contemplación directa y el sentido que. Debido a que el raciocinio actúa con respecto a sus objetos en forma desglo- sadora y abstractiva. comparación y abstracción nace el cono- cimiento de la identidad abstracta y de lo general abstracto que cristaliza en el concepto-: Raciocinio "no es más que la facultad de conceptuar en general" [82.señala Hegel. Gracias al raciocinio los objetos en presencia se captan en sus disparidades concretas y "se consolidan a título independiente en ese aislamiento suyo" [79. contrapuesto a lo particular.a menudo se re- fieren en este caso sólo a la actividad del raciocinio" [79. pág.. y lo general. pág. En este camino. es un cierto ente general abstracto que a título de tal viene a consolidarse como opuesto a lo particular . en geometría com- paran las figuras entre sí. como raciocinio. "el pensamiento. entraña ..

Este modo de pensar constituye el estadio inicial del conocimiento. darle la forma de con- cepto. Estas características pueden catalogarse plena y entera- mente en el tipo de pensamiento que hemos descrito como empírico. Así pues. la plenitud y la riqueza de la con- templación [79. El empirismo deja al pensamiento "sólo la abstracción. recurriendo a sus variadas "definiciones" directas y basándose en las representaciones. en el que el contenido de la con- templación adquiere la generalidad abstracta y formal. salvo la que se contiene y justifica en la percepción. que a su vez entroniza las percep- ciones en forma de representaciones y leyes generales. mas tra- ta de retener en ellas el mudable contenido concreto de la contemplación. pág. cabe pasar de la percepción directa al pen- samiento y dar a esos atributos ("definiciones") la forma de generalidad. la generalidad formal y la identidad". que acaban por perder to- do contenido concreto. pág.de los límites del raciocinio. pe- ro sin atribuirles ninguna otra trascendencia. Las exigencias de que se mantenga dicho contenido con- ducen al empirismo. Las imá- genes gráficas dotan de contenido concreto al pensamiento racional. o sea. Gracias al desglose (análisis) de los atributos "concrescentes" en el mismo obje- to perceptible. Así cabe lle- gar a abstracciones harto sutiles. 78-80]. 64-70]. Semejante pensamiento sigue de nuevo en los límites del raciocinio [79. cuyo principio es también la generalidad formal 1 Por "definición" Hegel entiende cierto atributo desglosado y consolidado del objeto o de su estado. Merced a ello cabe separar y diferenciar con preci- sión los objetos. y no sólo la definición formal indicativa del géne- ro y la distinción específica. 200 . Esta tendencia cabe su- perarla conservando las imágenes de la contemplación y la representación subyacentes a las abstracciones. por ejemplo. el raciocinio va enfilado ante todo al desglose y comparación de los atributos de los objetos con el fin de abstraer la generalidad formal. nacen las definiciones unilate- rales abstractas (generalidades abstractas)'. Al ampliarse excesivamente el carácter general la abstrac- ción deviene harto endeble y vacía.

el concepto de animal supone cono- cer toda la diversidad de los tipos de animales y tener sus imágenes gráficas. Este tipo de pensamiento entraña dos caminos. 115]. És- te posee los rasgos fundamentales de la actividad racional y no rebasa sus marcos. de los que ya hemos hablado más arriba: uno "de abajo arriba" y otro "de arriba abajo". pág. En la ampliación de imáge- nes y conocimientos radica el desarrollo del concepto [263. 201 . se "enriquece" y cobra enjundia. que por su esencia misma no puede expresar en forma mental el contenido específicamente concreto del objeto. En el capítulo 1 citábamos tesis tomadas de trabajos psi- cológico-didácticos afirmando. forma- das sobre la base de las sensaciones y percepciones de la realidad" [234. 252]. 1 Aquí no se analiza el problema general de la correlación entre el "raciocí- nio" y el "pensamiento empírico". sino como combinación de descripciones ilustrativas de la misma y ejemplos concretos. por ejemplo. por ejemplo. Dicho pensamiento. aunque las presentan como requerimientos del "pensamiento en general". mas no como estructura mental. que el de- sarrollo de lo abstracto depende "de la acumulación de representaciones y percepciones" [41. o sea. Análogas tesis. dominantes en la psicología peda- gógica y la didáctica. 130]. Esta idea se halla claramente expresada asimismo en la siguiente tesis: dominar. En el primero de ellos se basa la abstracción (concepto) de lo formalmente general. dominar la totalidad de conoci- mientos acerca de los mismos. pág. reproducen de modo consecutivo las exigencias del pensamiento discursivo-empírico. Y así sucesivamente. puede llamarse dis- cursívo-empirico-. pág. cuya función principal consiste en clasi- ficar los objetos y estructurar un esquema estable de "índi- ces". que el pen- samiento abstracto es tanto más enjundioso "cuanto más rico es el círculo de representaciones en el hombre. El primero tiene visiblemente una aplica- ción más amplia que la esfera designada como "pensamiento empírico".de los objetos analizados (con todas las consecuencias que de ello dimanan). En el cami- no "de arriba abajo" dicha abstracción se satura de imáge- nes gráficas del objeto correspondiente.

de acuerdo con su propia naturaleza". "si bien el pensa- miento es antes de todo pensar discursivo. pág. Tiene éste sus métodos de generalización y formación de los conceptos. la "tecnología" real de la enseñanza.. Por ahora señalaremos una vez más la circuns- tancia de que nuestra psicología pedagógica y nuestra di- dáctica han dejado al margen las ideas de la dialéctica sobre el lugar y el papel de la unidad concreta en el pensa- miento y el auténtico valor de esa "unidad de definiciones diferenciadas" en todo "despliegue científico de las ideas". según indicó ya Hegel. didactas y metodólogos toman la dialéctica por mé- todo general del conocimiento científico y lo aplican en sus investigaciones. pues siendo al- go especulativo y además abstracto. es también a la vez al- go concreto. Aquí radica pues el auténtico valor del pensamiento dialéc- tico para la ciencia. como unidad de las distintas definiciones que el raciocinio tiene por verdaderas sólo en su indivi- duación. Efectivamente. Dicha unidad es "el tránsito inmanente de una definición a otra en la que se revela que estas definiciones del racioci- nio son unilaterales y limitadas . El pensar dialéctico revela las transiciones. Gracias a ello puede estimar las cosas "en sí y para sí. sino de la unidad de definiciones diferenciadas" [79. no se detiene sin embargo en eso ni el concepto es tampoco mera defini- ción del raciocinio" [79. VII). pág. común- mente. pág. o sea. en base a los principios del pensamiento discursivo- empírico'.dice Hegel-. el principio de la dialéctica y de la razón entraña en cambio la identidad concreta como "unidad de definiciones diferenciadas". de despliegue del material de estudio y forma- ción de conceptos en los escolares se estructura. el movimien- to y el desarrollo.. que descubre en el objeto su autenticidad como ente concreto." [79. métodos de los que trataremos más adelante (cap. Si el principio del raciocinio consiste en la identi- dad abstracta y en la unidad formal. 131]. 139-140]. 202 . Rebasar los marcos del pensar discursivo es ya obra del pensamiento racional o dialéctico. En cualquier caso. ya que no se trata de unidad simple y formal. hasta ahora. "Eso es razonable . 1 Nuestros psicólogos. 135].

únicamente le es po- sible al hombre." [6. Su premisa viene dada por la "investigación de la naturaleza de los propios conceptos". 203 . La "lógica corriente" . no expresa la especifi- cidad del pensar humano. de la síntesis. la abstracción. Sólo en cuanto al nivel (en cuanto al desarrollo del método correspondiente) ellos son distin- "tos. Consecuencia de ello es precisamente el hecho de que la enseñanza de los conceptos en la escuela se efec- El problema está en que los principios del pensamiento dialéctico se in- terpreten y expresen en la "tecnología" de despliegue del material de estu- dio. Para el hombre desarrollado lo específico es el pensamiento ra- cional. según la cual sólo el pensamiento dialéctico es racional tiene cierto sentido" [6. Singularmente importantes son aquí para nosotros las si- guientes ideas. en la filosofía moderna. intrínsecamente relacionado con la investigación de la propia naturaleza de los mismos. Es notorio que la diferenciación hegeliana de "racioci- nio" y "razón" fue positivamente valorada por Federico Engels: "Esta diferenciación hegeliana. 537]. todos esos métodos . y a este último sólo cuando alcanza un ni- vel de desarrollo relativamente alto (budistas y griegos). en los procedimientos formativos de conceptos entre los escolares y en los medios organizativos de su propia actividad menta!.dice Engels -. La descripción del análisis. la síntesis y el experimento... del fenómeno abstraetivo y de otros procesos mentales que se operan en la psicología pedagógica tradicional. ni tampoco caracteriza el proceso generalizador y formativo de conceptos. pág.bajo cuya denomi- nación se entiende la lógica formal tradicional. o sea.. y logra su pleno desenvolvimiento ya bastante más tarde. Por el contrario. resultan enteramente iguales en el hombre y en los animales superiores. el pensamiento dialéctico . el análisis.debido pues a que tiene como su premisa la investigación de la na- turaleza de los propios conceptos. pág. Más adelante Engels señala que las personas "tienen de común con los animales todos los tipos de activi- dad razonadora": la inducción. todos los medios de investigación científica reconocidos por la lógica corriente. "En cuanto a su ti- po. la deducción.no recono- ce más que los métodos del pensamiento discursivo. 537-538]..

Es conveniente citar las consideraciones enunciadas por V. Tarea excep- cionalmente importante y obligada de toda enseñanza. Por sus orientaciones gnoseológicas y psicológicas. y no adquiera función in- dependiente y rectora.capta la diferencia y la contradíc- 204 . pág. y del proceso de reflejo de los mismos en los distintos sistemas señalizadores. 133]. La realización práctica de esa tendencia en la instrucción conlleva actualmente consecuencias harto negativas. dotando de consistencia y certeza a sus conceptos.dice Lenin . sino que capta los objetos en su nítida precisión" [79. Lenin al leer y resumir la parte de la "Lógica" hege- liana en la que se comparan las posibilidades cognoscitivas de la "idea corriente" (raciocinio) y de la "razón". cristalizan en el hombre las componentes "del pensamiento racional". subrayaba no obstante el carácter imprescindible del mismo en el conjunto de la actividad mental del hombre: "El raciocinio es en general un elemento substan- cial de la instrucción. Mas ahora el problema radica en hallar unas vías de la enseñanza por las cuales el raciocinio constituya precisa- mente "un elemento de la razón". La investigación de las fuentes materiales-objetivas de los conceptos. que de modo rotundo ponía a la luz la mediocridad esencial del ra- ciocinio.túa desvinculándolos de su procedencia. El hombre instruido no se contenta con lo indeterminado y nebuloso.1. ya que la "racionabilidad" entra como elemento insoslayable en las formas más desarrolladas del pensamiento. "La idea corriente . Hegel. etc. o sea de todo lo que permite conocer la génesis y la naturaleza de los conceptos.. tendencia que arranca de las no- ciones sobre el raciocinio como "pensamiento en general". sencillamente no está en consonancia con las posibilidades de la psicología pedagógica que se limita a la descripción del pensamiento empírico-discursivo. La principal de ellas radica en el mantenimiento de la esponta- neidad y el carácter no muy gobernable de las condiciones dentro de las cuales. ya en la edad escolar. el sis- tema de enseñanza adoptado apunta cabalmente a formar en los escolares ese tipo de pensamiento.

. pág. conforme señala A. biología.. Semiónov [287] y otros trabajos). sin asegurar las debidas y circunstanciadas condiciones para formar en los escolares los componentes del pensar teórico. la simple diversidad de las repre- sentaciones. Leóntiev [93]. Como es natural. sólo a los principios del pensamiento discursivo.N. En estas condiciones. función que desem- peña por cierto ~I pensamiento racional. tarea primordial de la escuela viene a ser formar en los alumnos la capacidad de asimilar de modo independiente y creativo nuevos y nuevos conocimientos científicos.N. "La razón pensante (intelecto) hace resaltar la diferencia enervada de lo distinto. Mas en la práctica. de contra- posición. En la instrucción escolar apunta hoy el incremento del volumen de los conceptos propiamente científicos (sobre to- do en matemáticas. y adquieren esa fuerza negativa que constituye la pulsación interna del automovimiento y de la vitalidad" [17. por ejemplo: el estudio de N.. el despliegue del material de estudio se viene orientando con preferencia. mas no el tránsito de la una a la otra. hasta el nivel de diferencia esencial. El no edu- car a los escolares en este pensamiento actúa como factor que entorpece el ascenso del nivel científico del contenido de la instrucción y la aplicación consecuente en la realidad ¿')S . tradicionalmente. etc. Sólo las contradicciones y diversidades culminan- tes devienen móviles (regsarn) y vivas en sus relaciones entre sí. 128]. cuyo co- nocimiento sólo es posible estableciendo las transiciones (unidad) de los contrapuestos entre sí. Para el pensamiento científico es característico el exa- men de los objetos "de conformidad con su propia naturale- za" (según expresión de Hegel).). La llamada "explo- sión informativa" y el rápido "envejecimiento moral" de los conocimientos adquiridos por la ciencia cambian de modo rotundo las tareas de la enseñanza.ción. y que en el mundo actual es en realidad dialéctico (cf. dicha capacidad supone la existencia de un pensamiento científi- co-teórico altamente desarrollado. yeso es lo más importante. La categoría de "automovi- miento" expresa cabalmente dicha "naturaleza". física.

ese aspecto de la cuestión re- quiere sin embargo ulteriores y pormenorizadas investigaciones. Mas si- guiendo las metodologías "normativas". primero. El estudio de los fundamentos de las ciencias y la presen- cia de métodos de enseñanza de los mismos que desde una cierta óptica están lejos de la perfección. los "hombres de ciencia". El contenido de algunos esla- bones de las disciplinas les permite a los niños captar tanto la contraposición como la unidad. se for- ma! Ahora bien. crean ya de por sí una serie de condiciones objetivas para formar en los esco- lares el pensamiento teórico. de atributos aislados del objeto y de la integridad del mismo. y tercero. ¿Pero acaso en los actuales escolares. Hay que tener en cuenta que entre las "normativas" ya estable- cidas de aquéllas y la práctica de la enseñanza actual . 206 . surgen numerosas discordancias. no se forma el pensamiento teórico? ¿De dónde salen. segun- do.sujetas a "interpretación escolar"- pueden convertirse en mero sucedáneo de los conocimien- tos científicos. Aunque también el capítulo IV está especialmente dedicado a ciertos resultados prácticos de la enseñanza impartida sobre la base de estas directrices. del fenóme- no y de la esencia. pero que sigue influyendo substancialmente en la enseñanza'. con notables fallas. las no- ciones científicas . el maestro no puede a menudo destacar y consolidar a tiempo en los niños los singulares movimientos del pensar en las definiciones I La presente monografía analiza en lo fundamental las directrices teóricas de la psicología pedagógica y la didáctica tradicionales respecto a los problemas de la formación de los conceptos.del principio del carácter científico de la enseñanza. proviniente de otras condiciones históricas de la instrucción masiva.dentro de una correspondencia mutua general. En esas circunstancias. sobre todo en Jos mayores. no en todos los escolares. por así decirlo. Práctica que gana amplitud y universalidad. y en la que aparecen elementos inexistentes en la pedagogía tradicional. con frecuencia de modo espontáneo y a despecho de las orientaciones de la psico- logía pedagógica y de la metodología tradicionales. promo- vido por nuestra didáctica. verbigracia.pese a todo. de la causa y del efecto.Ios "científi- cos de talento"? Respondemos sin vacilar: ¡pues sí.

incluyendo las que no se contro- lan y hasta ahora tampoco se prevé controlar con una en- señanza estrictamente organizada y orientada. por cierto. El pensamiento de los escolares se forma bajo el influjo de muchas circunstancias. En principio ello es posible. A menudo descubren nexos y relaciones de los objetos que general- mente ni figuran en el círculo de conocimientos trazado por 207 . en el libro de E. Lackattos [182]l. Krutetzki. operaciones de tipo discursivo empírico. Los métodos de enseñanza adoptados no pueden superar la espontaneidad en la formación del pensar teórico de los niños. diríase que el hombre generaliza "in situ" determina- do círculo de acontecimientos y problemas. Y los pro- pios niños acusan una actividad excepcional.ese tipo de generalización se observa única- mente entre los niños más aptos para el estudio de las ma- temáticas (lo que constituye una minoría en el conjunto de los alumnosl. el trabajo de N. así como de trabajo de los alumnos con ésta (algunas peculiaridades de los mismos figuran. obtenidos en base a pruebas matemáticas [174] .expuestos con detalle en el capítulo IV .D.contrapuestas. [279.A. Rubinstein [277. 89 y otros]. 143-144]. efectuándose sobre la base de algún suceso concreto o de una tarea. Merced a ello. Para los demás lo característico es la genera- lización obtenida mediante un largo proceso comparativo de hechos similares y la asociación gradual de los mismos en una cierta clase. como uno de los rasgos característicos del pensamiento teórico sirve todo análisis que. contiene una descripción pormenorizada de semejante análisis). pues. por ejemplo.L. se- gún los datos de V. Así. pág. Ahora bien. revela al mismo tiempo el nexo in- terno que subyace tras muchas manifestaciones particula- res de los mismos (el estudio de S. secuela inevitable de lo cual es el muy diverso nivel y calidad de su integración real en unos u otros alumnos. Skoropéshkina [291] y otros). o sea. mas para ello se requieren insólitos y especiales métodos expositivos de la materia de estudio. por ejemplo. Acerca de ello hablan numerosos hechos de la práctica es- colar (hechos que también se registran. véase. pág. en la en- señanza superior. por ejemplo.

Sin embargo. [247].dominar las bases del pensamiento teórico y de sus componentes. con el sistema de en- señanza establecido en los escolares se forma y cultiva de modo preferente s6lo el pensamiento discursivo-empírico. 208 . [397]. una mi- nuciosa descripción lógico-gnoseológica del contenido. Todo ello. Cada uno de estos "niveles" tiene su problemática especial. La creación de un modelo así con respecto a los fines de la enseñanza requiere ya ahora la ejecución de investiga- ciones prospectivas de distinta índole. crear manuales didáctico- metodológicos mediante los cuales los alumnos puedan . y la descripción de la actividad de los niños que les permita adjudicarse los medios fundamentales del pensa- miento teórico. Piaget y de sus colaboradores [245].los programas aprobados y la metodología de la enseñan- za l. de uno u otro modo. trasciende al desarrollo del pensamiento teórico de los niños. dialéctico. Y en tercero. Seguir perfeccionando la instrucción y ponerla en conso- nancia con los adelantos científico-técnicos del siglo. el análisis de los mecanis- mos psicológicos formativos de ese tipo de pensar en los es- colares. psi- cológico y didáctico. En segundo lugar. supo- ne cambiar el tipo de pensar proyectado por el sistema do- cente. a nuestro parecer. Su "modelo" está bien estudiado en los aspectos lógico. las formas y regularidades del pensamiento dialéctico y de su alcance actual. ha de ser el nuevo "modelo". Y se halla hondamente enraizado en la "tecnología" de los sistemas metodológicos particulares. En primer término. 1 Numerosas confirmaciones de esto pueden encontrarse en las obras de J. El estudio de este problema. entraña tareas científicas de tres "niveles" como mínimo. mas todos ellos están interrelacionados. El pensamiento teórico.al estudiar determinado sistema de conceptos . en realidad complejo.

D. en las obras de K. Ushinski decía: "La razón resulta cuando el alma to- ma conciencia de sus propios procesos de raciocinio. Judd [383] y otros autores. diferenciaba el "raciocinio" y la "razón". A la par con ello. por ejemplo. Es de notar que el ilustre pedagogo y psicólogo ruso K.Capítulo VI CRÍTICA DE LA TEORÍA EMPÍRICA DEL PENSAMIENTO EN LA CIENCIA PSICOLÓGICA Hace ya tiempo que la teoría empírica está sometida a una crítica seria en el plano lógico-guoseológíco. y con nitidez formulaban a este respecto su ap- titud ante las distintas posiciones acerca de esta problemá- 209 . Froebel (intentó hacerlo sobre una base schellinguiana idealista [319]). 678]. en la determinación de los métodos estructurales de las disciplinas trató de superar esta teoría el eminente pe- dagogo alemán G. algunos pedagogos y psicólogos habían adverti- do asimismo las substanciales limitaciones de la misma res- pecto a los problemas del desarrollo mental de los niños.H. pág. La razón en cambio tiene como con- tenido unas ideas generales que permiten ver los objetos en su auténtica realidad y universalidad. El primero lo catalogaba entre las aptitudes puramente formales para transformar las impresiones sensoriales externas (conceptos discursivos son los "sedimentos" de representaciones plasmados en vo- cablos [311. Ushinski . 629]).. C. pág. La crítica de la teoría empírica del pensamiento a la luz de las peculiaridades generales de la actividad men- tal figura.que en general sustentaba dicha teoría -. Hay que inculcar al hombre la razón como principio regulador y orientador del raciocinio ("el entendimiento sin razón es una desgra- cia"). Así.. Singular interés representan las opiniones de los psicólogos que al crear la teoría de de- sarrollo del pensamiento destacaban especialmente el problema de la generalización y formación de los conceptos en los niños." [311. Büler [52]. siguiendo a Hegel.

L. el ne- xo entre la instrucción y el desarrollo. él mismo se mantenía en las posi- ciones de la teoría empírica de la generalización. 1.P.S. El "signo" como medio es indicio de algo que deviene su valor en el proceso organizativo de la actividad mancomunada de los hombres. S. Vygotski. concernientes a problemas como el papel de los símbolos en la constitución de las funciones psíquicas superiores. Rubinstein.S.S. 210 . precisión y perspectiva en la idea de ge- neralización que Vygotski elaboró intensamente en los últi- mos años de su vida. Vygotski Uno de los puntos de la teoría psicológica de L. hallaron su expre- sión concentrada. en su enfoque de la estructura.tica. Para Vygotski. El problema de la generalización en los trabajos de L. Pero en un principio no era más que unidad abstracta de cual- 1 Señalado papel en el desarrollo de la psicología soviética del pensamiento han desempeñado las obras de P. Vygots- ki (1896-1934) Y que conserva hasta nuestros días la entidad de auténtico problema científico. Como indica el análisis de su trabajo fundamental en este dominio [35]. Muchas tesis centrales de esta teoría. Desde esa óptica tienen gran importancia los trabajos de L. La interpretación psicológico-concreta de la esencia so- cial del hombre fue expresada por Vygotski en el concepto de mediatización de las funciones psíquicas por los siste- mas de formaciones de signos materiales y verbales. el sistema "signo -valor- comunicación" era unidad de comportamiento de los hombres y de todas las funciones psíquicas realizadoras de ese comportamiento de los hombres y de todas las fun- cionespsíquicas realizadoras de ese comportamiento. Blonski. La investigación citada reúne y describe un valioso material que caracteriza las peculiaridades fác- ticas del pensamiento discursivo-empírico de los niños. J. Piaget y otros psicólo- gos con temporáneos'. la estructura jerárquica de la conciencia. las funciones y el proceso formativo de la gene- ralización como singular procedimiento de reflejo de la rea- lidad en la conciencia del hombre.

que. Piaget. fuese esencialmente signifi- cativo en la actividad de los hombres. En el significado de la palabra anuda esa unidad que llamamos pensamiento discursivo"..quier función. Cabe decir. Pero. de otro. ". Hay todas las razones para considerar el significado de la palabra no sólo como unidad del pensa- miento y el discurso. sin expresar la especificidad de cada una de ellas ni tampoco llevar al entendimiento de sus peculiarida- des concretas. La experiencia multisecular de la filosofía. la generalización deviene posible con el desarrollo de la comunicación. "Desde el punto de vista psicológico el signifi- cado de la palabra entraña en sí ante todo una generaliza- ción. L. Tesis de partida eran las siguientes: . en base a los cuales se podía desglosar también su producto específico: la generalización. Por las singularidades de aquél se podía juzgar objetivamente del proceso de su "producción".. sin embargo. o sea. 49]. V. pudiera representar del modo más circunstanciado las variaciones de la estructura hallada. orientándolas contra las corrientes naturalistas y biologizantes en psicología. la comunicación presupone necesariamen- te la generalización y desarrollo del significado discursivo. y encontró dicho objeto en el pensamiento discursivo co- mo función permanente y universalmente desarrollada del hombre social. la generalización constitu- ye un extraordinario acto verbal del pensamiento.. Stern. también la psicología ex- perimental (J. Por eso. pág. como es fácil de ver. 51-52]. sino también como unidad de la gene- ralización y la comunicación... Vygotskí y otros) reveló 211 .. que refleja la realidad de modo enteramente distinto a como és- ta se refleja en las sensaciones y percepciones directas" [65. A principios de nuestro siglo. y. de un lado. Vygotski enfatizaba dichas tesis. plasmada en el concepto. de la relación y el pensamien- to" [65. del pensar discursivo mis- mo.. de la psicología y de la pedagogía ponían en manos del in- vestigador amplios conocimientos sobre dicha función.. trataba de hallar un objeto particu- lar de análisis. que las mismas eran bien conoci- das de por sí en la filosofía clásica y en la "psicología filo- sófica". pág.S.

no separaba de las demás representa- ciones la acepción verbal. pueden adquirir determinada acepción contenti- va de relaciones entre unos u otros rasgos (verbigracia. Luego de asimilar con rapidez la experiencia de los investigadores precedentes.de modo omnilateral su sentido en base a un extenso mate- rial fáctico. Por ejemplo. cerrándose con ello el camino ha- cia la génesis de sus formas superiores.) permi- te enjuiciar el carácter de la generalización que nace en dicho proceso y que ellos incorporan al significado de la pa- labra. [3421 Ilustramos aquí preferentemente el aspecto teórico de la cuestión. habituales y científicos". El tipo de agrupamiento efectuado por los niños (peculiaridades de los rasgos destacados. Así pues. etc. ante Vygotski se alzaba una compleja tarea in- vestigativa: había que hallar la sucesiva continuidad gené- tica de las variadas formas del significado verbal y de las generalizaciones ocultas en ellas. las expre- siones infantiles rusas bat. pasó al análisis genéti- co-causal del pensamiento y del discurso. así como también juzgar de las operaciones intelectua- 1 La metodología y los datos experimentales de dichas investigaciones se hallan expuestas con detalle en las obras de L. 212 . dek. independientemente de su forma y color). La psicología tradicional ape- nas los diferenciaba. En los trabajos de Vygotski y de sus colaboradores se es- tudiaban por vía experimental los procesos formativos de los llamados conceptos artificiales en los niños de distinta edad. y se efectuaba la investigación comparativa de la for- mación de los conceptos. haciendo una exposición mínima de las referencias empíricas.S. al estudio del pro- ceso formativo del significado verbal y de sus formas supe- riores. Por "conceptos artificiales" se entienden las acepciones discursivas que se forman en los niños en una situación ex- perimental con respecto a combinaciones sonoras anterior- mente desprovistas de sentido. al resolver ejercicios especiales de agrupamiento de cuerpos geo- métricos. estabili- dad de la orientación a ellos al formar el grupo. Orientándose además en la investigación a los tipos de significado más diversos. La novedad de la posición de Vygotski consistía en otra cosa. rotz y mup. Vygotskí y sus colabora- dores [651 [66]. bat designa figurillas bajas y pequeñas.

S. diríase que "se desli- 213 . En el proceso de sur- gimiento del complejo dichos nexos . Esta metodología de L. a veces capta. complejos (2) y con- ceptos (3l.S. Pero Vygotski no atribuía a esa metodo- logía valor independiente y consideraba que sólo en unión de otras metodologías investigativas puede utilizarse para la determinación multiforme del nivel intelectual de los niños de una u otra edad (cf. por algún indicio llamativo y deslumbrante. a la vez que relaciona- dos en el orden genético: sincretos (1). cualitativamente originales. Vygotski asegura el establecimiento de una situación objetiva que incita al niño a operar con el signo verbal para generalizar la diver- sidad material. Sajárov y L. asociados sin razón suficiente en virtud de una impresión casual.cambian constantemente. Además todo nexo puede ser- vir de criterio para la inserción del objeto en el complejo. que. La generalización-complejo tiene varias formas distin- tas. siempre que aquél esté en presencia.base del agrupa- miento. 183] Y otros). Luego de analizar todo el conjunto de los datos experimentales. lo hace si- guiendo conexiones fácticas. Vygotskí destacó tres niveles fundamentales de generali- zación.. El niño no confronta esas dependen- cias subjetivamente importantes con los nexos reales de los objetos y traslada a éstos sus impresiones fortuitas. de ahí que el carácter del significado-generalización dependa sólo de las facul- tades intelectuales de los niños. por ejemplo: [65. pero a menudo no destaca conexiones objeti- vas de ninguna índole entre dichos objetos (asociación por mera cercanía espacial externa. etc. La formación de conceptos artificiales permite sondear en los niños la "longitud y anchura" de sus procesos intelec- tuales en las distintas etapas definidas por la edad. Para que un niño de cualquier edad efectúe esos ejercicios no se requiere conocimien- tos especiales de ninguna índole.les que conducen a aquélla. pág. Lo similar para ellas es que si bien el niño asocia los ob- jetos en base a la experiencia sensorial directa.). Característica del primer nivel (infancia temprana) es la "coherencia inconexa" del grupo de objetos.

Ahora bien. dimensiones. pues. intersección característica de líneas.S. conservando entre sí de co- mún sólo el hecho de que se revelen a través de una cierta situación práctica única.) sin desglose alguno de los atributos esenciales de esta figura como entidad geométrica.zan" y pierden sus contornos. constituye un gran mérito científico de L. sin tener "idea" del triángulo. el análisis especial muestra que el niño ha efectuado dicha asociación en base a la captación visual del palpable rasgo característico de "figura triangular" (forma cerrada. Así. análoga al concep- to. "la forma más extendida. en la que dichos objetos muestran abundancia de rasgos entrecruza- dos. Un sitio especial entre los complejos ocupa el pseudocon- cepto. con todos sus "indisolubles" rasgos fácticos. 177]. Éste aparece como designaciónjamiliar de los objetos asociados según un cier- to indicio fáctico. entre ellos no existe ninguna jerar- quía. etc. Por las singularidades externas de la generalización producible se trata de un concepto. Vygotski. El objeto concreto entra en el complejo como unidad real y patente. Pero ciertos psicólogos habían indica- do hacía ya tiempo que la generalización. es decir. sobre todo de los pseudoconceptos. mas por el tipo de proceso que con- duce a la generalización es un complejo. de ahí que los niños vayan de una particularidad a otra. etc. el niño puede escoger libremente y asociar en un grupo todos los triángulos independientemente de su color. A este nivel los niños no pueden todavía examinar ningún rasgo o dependencia de los obje- tos fuera de una situación "visible" y patente. Todos los indicios son iguales en su entidad funcional. puede tener lugar incluso en la esfera del pensamiento 214 . sigan a la tercera. pág. Función primordial en el proceso formativo de esta gene- ralización desempeña el signo verbal. La descripción y la interpretación teórica de las generali- zaciones-complejos. etc. La psicología tradicional trataba de concepto cualquier gene- ralización expresada mediante la palabra o por algún agru- pamiento de objetos. prevaleciente sobre todas las demás y a menudo casi exclusiva del pensamiento complejo del niño en la edad preescolar" [65.

Ante todo subrayaba que los pseudoconceptos no son patrio monio exclusivo del niño.meramente intuitivo (Jennigs y otros). El niño tiene que asociar en grupos los objetos que le han indicado (o sea. inconcebible sin el mutuo entendimiento. Las formas superiores del pensamiento complejo en la categoría de pseudoconcep- tos entrañan una fase transitoria en la que viene a detener- se nuestro pensar habitual.. 196].. determinantes de su estable integridad? Entre el adulto y el niño surge muy temprano la comuni- cación articulada. sino que asimila el habla de los adultos y obtiene de ellos la serie de objetos concretos designados por las palabras dadas. pág. basado en el lenguaje corrien- te" [65.en la coincidencia de un círculo concreto de objetos a los que refieren sus pa- labras el adulto y el niño. Vygotski hizo el balance de la lucha con el men- cionado prejuicio. Viene estructurado por otras ope- raciones intelectuales y no por las de éste. los mecanismos del surgimiento de los pseudoconceptos. en base al cual se ha efectuado la generalización. 197]. pág.. los adultos no pueden transmitir de súbito al niño su modo de pensar. ¿Cuáles son. Tras describir el pseudoconcepto como la forma más sutil de mimetismo conceptual. "Aunque al pensamiento del hombre adulto le es asequible formar los conceptos y ope- rar con ellos. puede basarse. "En pseudoconceptos transcurre asimismo el pensar en nuestra vida corriente con suma freo cuencia" [65.. Mas el significado-complejo no hace más que perfilar el concepto. pág. sus acepciones verbales.conforme se decía- la generalización en el pensamiento aparece sólo en su for- ma más desarrollada. pues. no por eso dichas operaciones colman total- mente su pensar" [65. ni tampoco la esfera de su catalo- gación objetiva. y sólo le es asequible formar complejos en los que entren ese mismo grupo de objetos a la par con los concep- tos. ge- neralizarlos) por un método distinto al que emplean los adultos. Ahora bien. Este último.. 196]. en forma de concepto. en particular. Lo que poco a poco iba destruyendo el prejuicio de que . Gracias a ello se hace posible el entendimiento del niño con los mayores. No es éste quien crea su lenguaje. Es un pseudocon- 215 .

.de las conceptuales inclusive .S. Pero Vygorski dio un paso más: puso al desnu- do el manantial intrínseco de la afinidad entre el pseudo- concepto y el concepto. 193]. "Si vamos observando -dice L. 2 Además L. En los inicios de su génesis. 149].S. Vygotski señaló la insuficiencia de la característica psi- cológica de las generalizaciones . pues. Vygotski: "Subyacentes al concepto hay una serie de representaciones concretas. La formación de los conceptos transcurre del mismo modo por 1 Es bien notoria la expresión de Hegel que de forma brillante señalaba una circunstancia análoga: ". pág. pues. Así. Una brillante característica interpretativa de la forma- ción del concepto en la psicología tradicional hallamos en las siguientes palabras de L. subraya dicho papel en la explicación matemática del concepto: "Lo más esencial pa- ra el concepto es su relación con respecto a la realidad.sólo por su catalogación objetiva concreta: esta última puede ser formalmente idéntica tanto en la generali- zación-complejo como en la generalización-concepto (se pre- cisa el análisis genético para revelar las distintas opera- ciones intelectuales que subyacen tras estos tipos de gene- ralizaciónl-. está privada del significado y el volu- men que ella entraña para el entendimiento de un hombre maduro curtido por la vida.. y que expresa en ella todo el vigor del contenido inherente a la misma" V. el nombre no suele ser nunca concepto" [65. Es.. 90J.L Lenin apreciaba altamente esa idea de Hegel: "Buena compa- ración (matemática)" [17. veremos que objetos y fenómenos nuevos se denominan de ordinario por un mismo rasgo que no es esencial desde el punto de vista de la lógica y no expresa lógicamente la esencia del fenómeno dado.cepto.. de quienes le rodean y los nombres que en él figuran. aunque la comprenda con entera justedad.. pág." [65. pág.. Desde la infancia el hombre va asimilando el lenguaje "vivo". El significado de la palabra se distingue de su catalo- gación objetiva. Vygots- ki. Una sentencia moral en boca de un joven. Vygotski no disminuyó en lo más mínimo el papel de la cata- logación objetiva en todas las formas de generalización. es algo más de eso último".S. natural que la asimilación del lenguaje vivo lleve al hombre a los pseudoconceptos y a operar extensamente con ellos en la práctica. corriente. 216 .la ley que siguen al asociarse las familias de palabras.

pág. En verdad. La estructuración del complejo . ¿por qué camino bus- car los auténticos procesos formativos del concepto? Problema arduo y torturador. sobreponiéndose unos a otros. Si este "logizado cuadro" es falso. individuales y diversos de las distintas personas. 206-207]. Por consiguiente. El pensar complejo vincula en grupos los objetos perceptibles. pág.desde el punto de mira tradicional. Esta asociación de diver- sos objetos concretos nace del pseudoconcepto... ni tampoco definitivo. ". caracterizado en la psicología tradicional sólo como algo similar o igual en los objetos. se halla suma- mente cerca del pseudoconcepto. mientras que los rasgos casuales.presupone el desglose de cier- to rasgo común a los distintos elementos" [65. puede in- tegrar el contenido no ya del concepto sino también del pseudoconcepto (complejo). Lo "general"..dice Vygotski .. 198]. cuyo análisis no fue llano pa- ra Vygotski. se borran mutuamente y di- fuminan entre sí. pág.. pág. Esta aso- ciación de diversos objetos concretos nace sobre la base de la máxima analogía entre sus elementos" [65." [65. se obtiene el desglose de los rasgos si- milares.el concepto en el sentido estricto de la palabra. Las imágenes se superponen de tal mane- ra que los rasgos similares y frecuentemente reiterativos comunes a muchos miembros de la familia dada aparecen con rotundo y acentuado relieve. y la totalidad de esos indicios comunes desglosa- dos de diversos objetos y rasgos afines entraña . 198]. No cabe imaginarse nada más falso desde el punto de vista de la verdadera marcha del de- sarrollo de los conceptos que este logizado cuadro. "da los primeros pasos por el camino de la ge- neralización de elementos sueltos de la experiencia" [65. 202].el que en la fotografía colectiva de Galton se obtiene un retrato familiar . "Esta generalización creada por el niño sobre la base de la 217 . La fase inicial del proceso ontogenético de forma- ción del pensamiento en los conceptos "oo. este rasgo general aún no es aquí privilegiado ni estable. Mas justamente en él reveló la pujanza de su intuición psicológica y la hondura de su pensar filosófico.

Vygotski indica la base material de dicho fenómeno: tras unos y otros subyace una generalización del mismo tí- po. abstraer y aislar elementos sueltos. analizar los elementos abstraídos "al margen de la relación concreta y fáctica con que ellos aparecen dados en la experien- cia" [65. La fase siguiente .entraña el desglose del grupo de objetos ateniéndose a un rasgo gene- ral. como medio de abstracción.máxima analogía. Tras descubrir esta circunstancia. mediante la abstracción aislante. Vygotski puso de hecho al desnudo la inconsistencia del método de análisis de la naturaleza del concepto inicialmente utilizado por él. Así pues. pág. Aquí se destruye la naturaleza concreta de la situación y se crean las premisas para asociar los rasgos abstractos en el con- cepto. ". 198]. Y en ello corres- ponde el papel decisivo a la palabra como medio orientador de la atención al rasgo general adecuado. mas refleja en principio un mismo contenido. pág. Se obtiene ésta por vías diferentes (distintas opera- ciones intelectuales) y adquiere formas diversas (fusión con el objeto real en el complejo y proceso abstractivo en el concepto). subsistía in superado el falso "cuadro logizado" que de modo tan ro- tundo había criticado el propio VYgotski.La síntesis abstracta se convierte en la forma principal del pensamiento. 202]. pág. . 199]. Aquí la palabra-signo tiene otra función que en el pensamiento complejo. y él mismo indicó la causa de tan insatisfactorio resulta- do cuando en un momento determinado del análisis teórico del problema enfocó el concepto desde posiciones teórico- 218 .conceptos potenciales .. es a la vez un proceso más pobre y más ri- co que el pseudoconcepto" [65. Este último entraña no sólo asociar y generalizar si- no también desglosar. luego de haber establecido la identidad de los pseudoconceptos y los conceptos según su catalogación ob- jetiva. habitual. El concepto surge cuando una serie de ras- gos abstraídos se sintetizan de nuevo. En este camino quedaba sin revelar la especificidad de los conceptos auténticos como singular tipo de reflejo genera- lizado de la realidad en la conciencia del hombre. con ayuda del cual el niño llega a concebir y tomar conciencia de la realidad circundante" [65.

En estas ideas está la esencia del problema de la integra- ción de los conceptos.no sobrepasan dichos límites. quedando en meras representaciones ge- nerales. 204]. o sea.S. complejos" [65. 196-197]. con eso y todo. los conceptos con que nos tropeza- mos en nuestro lenguaje habitual no son tales conceptos en el sentido estricto de la palabra. le permitió a L. Convirtiéndose incluso en entidad abstracta. por mucho que ésta modifique su forma externa y cuales- quiera que sean los diversos procesos psicológicos que la configuren'. a menudo no superan el ni- vel de los pseudoconceptos y . Vygctski>. Es falso el cuadro que se percibe to- mando el ángulo de la lógica formal tradicional. Así. Pero no cabe la menor duda de que constituyen en sí un escalón de tránsito desde los comple- jos y pseudoconceptos a los auténticos conceptos en el sen- tido dialéctico de la palabra" [65. pág. de "ente abstracto" .poseyendo todos los rasgos del concepto desde el punto de mira de la lógica formal- no son pese a todo conceptos desde el punto de vista de la lógica dialéctica. justamente ese caso de generalización no destaca la especificidad del concepto en su forma más desarrollada. Los intentos de hallar la especificidad del concepto en su calidad de "proceso abstractivo". Y su false- dad estriba en que sólo un caso particular de generaliza- ción se presenta aquí como el único admisible y universal. establecidos por el contenido mismo de la generalización. dentro de los cuales el "concepto formal" es intrínseca- mente afín al pseudoconcepto y al complejo. Por este camino no es posible alejarse del 1 Cabe subrayar que justamente el estudio minucioso de estos procesos.S. "Desde el ángulo de la lógica dialéctica. este tipo de generalización no rebasa los marcos de las representaciones generales.cognoscitivas substancialmente distintas que las sustenta- das por la psicología tradicional. por cuanto su empleo queda limitado a la simple es- fera de la experiencia cotidiana. di- versos. Es más. pág. en abstrac- ción discursiva.como al prin- cipio hacía L. pues. Son más bien nociones ge- nerales sobre las cosas. 219 . Vygotski establecer la identidad de su contenido objetivo. escribe: "Mas incluso los propios conceptos del adolescente y del hombre adulto.

Vygotski lo concretó en el plano psicológico como problemática de la diferencia de caminos para formar los conceptos "habituales" (espontáneos) y "científicos" en los niños. mas no del "concepto mismo.I. La salida está en el cambio de óptica con respecto al concepto mismo. entre los cuales . El problema de la diferencia entre los conceptos lógico- formal y "auténtico" L. Vygotski merecieron la siguiente positiva ca- racterística: "Lo nuevo en nuestra investigación. en esencia. pág. consiste en haber revelado el original camino de desarrollo de los conceptos científicos en el niño con respecto a sus nociones espontáneas y establecer las leyes fundamentales del pro- pio desarrollo" [65. Disponiendo de ese con- cepto. el niño toma conciencia del objeto en él representa- do. Como paradójicos desde el punto de vista tradicional y a la vez profundamente normales. mediante el cual se representa el objeto dado" [65. por su definición discursiva. Shif [342] bajo la direc- ción de L. en el paso al análisis de su entraña dialéctica. pág. Así es de trascendental el balance de la investigación teórica en cuanto a las distintas formas de la generalización. la palabra cata- loga en determinada clase de objetos (forma el "concepto". 213]. el desarrollo del concepto científico empieza por el trabajo sobre el concepto mismo como tal. pág.S.S. de su propio acto de pen- sar. Las in- vestigaciones realizadas por Zh. efectuada por L.. Vygotskí expo- ne los datos indicativos de las opuestas vías que sigue la formación de los conceptos habituales (espontáneos) y la de los científicos. Aquí veía la clave de toda la his- toria del desarrollo mental del niño [65. o más exactamente.. 286]. Vygotskí. sean cuales fueren las insuficiencias y errores de que éste adolezca. pág. siguiendo opera- ciones que presuponen el uso no espontáneo de dichos-con- ceptos [65. 286].S. 41].cuadro tradicional. la "noción general"). Estamos en el ca- mino de lo concreto a lo abstracto.tras una larga confrontación- halla ciertos rasgos similares que mediante. Los conceptos espontáneos nacen al trope- zarse el niño con las cosas reales y los atributos concretos de éstas. La génesis de este concepto se inicia 220 . En contraposición a ello.

El concepto individualizado puede existir sólo mediante un sistema de conceptos. el establecimiento de las dependencias entre los conceptos. pág. Tomar conciencia de las operaciones mentales supone reconstituirlas en la imaginación con el fin de lograr su 221 . segundo. con respecto a la per- cepción sensorial directa y la contemplación de dicha reali- dad. Primero. y tercero. dependen- cias y relaciones complejas entre los objetos -represen- tados en el concepto. Y la existencia de este último se halla indisolublemente ligada a la propia actividad mental hecha conciencia. 248]. Mas si la generalización enriquece la percepción directa de la realidad.. es evidente que ello no puede suceder por otra vía psicológica que no sea la de establecer nexos.. expresiva de una cierta abstracción): Desde los primeros pasos de la enseñanza.. gracias a lo uno y lo otro el niño adquiere una relación especial con el objeto que le permite reflejar en él lo que para las nociones ha- bituales es inasequible (el internamiento en la esencia del objeto).no el empobrecimiento sino el enriquecimiento de la realidad. sino de pronto en la relación mediatizada con el objeto (a través de la definición. La esencia misma del concepto y de la gene- ralización presupone . de lo abstracto a lo concreto. "Concientizar y sistematizar son por en- tero sinónimos con respecto a los conceptos. " . la formación de un siste- ma con los mismos..no en el choque directo con las cosas. Esta vía cabe sólo cuando los niños cuentan con una enseñanza de los conocimientos científicos especialmente organizada y constituye su resultado es- pecífico. Desde el mis- mo inicio está más consciente del concepto mismo que de su objeto.y la realidad circundante" [65. vinculándose con la experiencia. Aquí el movimiento va del concepto a la cosa. y último." [65. el niño establece relaciones lógicas entre los conceptos y sólo en base a ello se abre camino ha- cia el objeto. Vygotski destacaba tres elementos psicológicos funda- mentales inherentes al proceso formativo de los conceptos científicos en los niños. la concienciación de la propia actividad mental. representada en el concepto. pág.a despecho de la doctrina lógica for- mal. 295].

Esta tesis constituyó en su tiempo una ge- nuina revolución en la doctrina psicológica tradicional con respecto a la formación de los conceptos. no se estudió luego adecuadamente en psicología del niño). y este hecho reflejo de conversión de la conciencia en su propia actividad engendra ese tipo especial de generaliza- ción que está presente en el concepto científico yen las for- mas superiores del pensamiento humano. pues. según expresión alegórica de Fogel. En lugar de la vieja idea. Pues bien. según la cual el concepto había surgido median- te el simple desglose de indicios similares extraídos de una serie de objetos concretos. Vygotski subrayaba de continuo la circunstancia de que el nuevo tipo de generalización surge en base a otro "inferior" y queda en interconexión permanente con el mismo (en particular. pág. 222 . escribió lo que sigue: "El pensamiento. 207]. Así. 208].por el lado de lo general y por el lado de lo particular- casi simultáneamente" [65. Y una advertencia más de Vygotski: "El proceso de formación de los conceptos se desarrolla desde dos lados . pág. los conceptos científicos nacen gracias al cimiento que colocan los habituales). 304]1. la investigación psicológica del pensamiento 1 A este respecto L. lo que necesariamente está relaciona- do con la generalización de los procesos psíquicos mismos. Vygotski veía la peculiaridad de la generalización del pensar en que crea una "pirámide de conceptos" que permi- te pasar mentalmente de una propiedad particular del ob- jeto a otra a través del concepto general. Vygotski atribuía excepcional importancia a este fenómeno real del pensamiento infantil (por desgracia. y rara vez en senti- do horizontal. en tránsito constante de lo general a lo particular y de lo particular a lo generar' [65. "La abstracción y generalización de nuestro pensamiento son distintas en principio de la abstracción y generalización de las cosas" [65. el proceso formativo de los con- ceptos vino a concebirse por los investigadores en su complejidad real como proceso complejo del pensamiento en la pirámide de los conceptos. Éste surge en los niños antes que los "aditamentos" particulares del mismo. casi siempre se mueve en una pirámide de conceptos hacia arriba y hacia abajo. pág.S.expresión discursiva.

solamente esbozado como tarea de indagaciones futuras. flor puede tener acepción genérica y referirse a todas las flores tanto a nivel complejo como al de pensamiento conceptual). 296]. Vyg otski en la solución del proble- ma de la generalización. a Vygotski le faltó tiempo para establecer y describir con exactitud qué contenido era ése. Cabe añadir.por así decirlo . Dentro de una misma estructura de generaliza- ción (sincreto. generalidades de la misma índole (verbigracia. y en estructuras diferentes. Un objeto real puede ser refleja- do en distintos sistemas de generalidad. complejo.en la "pirámide de los conceptos" con movimiento en ambos sentidos entraña un problema de gran dificultad. pág. y quedó insuficientemente elaborado [65. A cada uno de éstos le corresponde su sistema específico de generalidad y de relación entre los conceptos generales y particulares. este punto de su teoría era demasiado gene- ral.S. Aquí el pensamiento de Vygotski está orientado contra la absolutización de uno u otro aspecto de relaciones ya co- 223 .en el plano vertical. ante to- do. en segundo lugar. sus rápidas caracterizaciones comportaban un sentido metafórico. A la vez se establece asi- mismo una ley común que vincula las relaciones de genera- lidad con los niveles del pensamiento y las estructuras de la generalización. sumario. 317-318]. Aquí son complicadas las dependencias. pág. y lejos aún de estar elaborado. El propio Vygotski lo designó como el más "grandioso y cimero" de los problemas de su investigación [65. La hipótesis misma adelantada a este respecto es notable ya que pone al desnudo el núcleo de las aspira- ciones teóricas de L. flor. Para aclarar sus peculiaridades adelantó el concepto de "relaciones de generalidad". su medida de unidad de lo abstracto y lo concreto. y según la propia evaluación de Vygotskí. Habiendo llegado con todo el frente de sus meditaciones teóricas a la necesidad de desglosar el contenido especial de la "generalización de los pensamientos". en orden a las posibilidades de expresar una cosa a tra vés de otra (planta. rosal. preconcepto. concepto) caben ge- neralidades de índole diversa. Pero. La "relación de generalidad" es una relación de concep- tos .

El movi- miento de lo general a lo particular y de lo particular a lo general en el desarrollo de los conceptos deviene distinto a cada nivel de desenvolvimiento de los significados. Al pasar de un nivel a otro cambia el siste- ma de generalidad y todo el orden genético del desarrollo de los conceptos. Así. en de- pendencia de la estructura de generalización predominante en dicho nivel. Prestemos atención a la última frase: cambia "todo el or- den genético del desarrollo de los conceptos. Vygotski se vio atraída por un rasgo característico del pensar propiamente conceptual: la posi- 1 Vygotski hacia objeciones categóricas contra la reducción de las peculiari- dades cualitativas de lo psíquico a ciertos "denominadores universales". pág.S. Afirma la diversidad cualitativa y la conti- nuidad genética de las medidas de generalidad. pág. 298]. inclusive [65. superiores e inferiores". superiores e inferiores" [65. de los principios de la psicología tradicio- nal. Esto. en esencia. La atención de L.nocido. 221]. Esta relación cambia en su contraria cuando tenemos una estructura de genera- lización de otro tipo: la "generalización de los pensamien- tos". contra el afán de ciertas tendencias psicológicas a reducir la riqueza de formas del pensamiento a determina- da característica formal unívoca según la cual todos los ga- tos son pardos'. pág. que en casi todos los casos venía estudiando el problema de la formación del concepto en la edad infantil sobre la base de los conceptos usuales. 328].. pues.. era introducir el principio del desarro- llo en la esfera de las investigaciones psicológicas-concretas y orientarse al análisis concreto del origen de las formas superiores y "mejores". 224 . el predominio de lo particular sobre lo general y de lo concreto sobre lo abstracto entraña un or- den especial inherente al pensamiento complejo y al de- sarrollo de los conceptos habituales. Así pues. Este planteamiento se distinguía substancialmente. y al dominio de los conceptos científicos. veía una gran falla de la gestalt-psicología en que a través de su "denominador estructural" borraba todos los límites "entre el pensamiento en sus mejores formas y la más elemental percepción" [65. y en los conceptos científicos lo general domina sobre lo particular. y luego los extendía sin comproba- ción alguna a otras esferas del pensamiento. " .

determina la estructura de la generalización. genuinamente científicos. pág. era trascendental confrontar la interpretación lógi- co-formal tradicional de "lo general" con su entendimiento dialéctico. 296]. la "unidad" se puede expresar como diferencia de cualesquiera números contiguos. con toda la marcha de sus indagaciones Vygots- ki arribó a la necesidad de diferenciar los conceptos discur- sivo-empíricos ("representaciones generales") y los concep- tos teóricos. Mas Vygotski suponía que justamente "el aspec- to lógico de esta cuestión había sido elaborado y estudiado con suficiente plenitud" y que procede pasar directamente a la solución "de los problemas genéticos y psicológicos re- lacionados con dicha cuestión" [65. La solución de este problema suponía . de sus aspectos lógico- gnoseológicos desde las posiciones de la dialéctica. De ahí que por la amplitud y libertad de la expresión mutua equivalente de los conceptos quepa en- juiciar objetivamente el nivel de desarrollo del pensamien- to infantil. como rela- ción de todo número consigo mismo. que.un estudio es- pecial y minucioso del mismo. la orientación y los mecanismos de todas las operaciones que hacen realidad la generali- zación en el nivel dado de su desenvolvimiento. a la vez. Por ejemplo. según el principio de relación con respecto a la generalidad" [65. Así pues.a nuestro juicio .bilidad de designar cada concepto por un número infinito de métodos con ayuda de otros conceptos (ley de su equiva- lencia). La equivalencia de los conceptos depende de las relaciones de generalidad y de su medida. En par- ticular. "Los conceptos se relacionan no por el tipo de agregado que forman mediante hilos asociativos ni tampo- co siguiendo el principio estructural de las imágenes percep- tibles o representables. Aunque a principios de la década del 30 esa conclusión era prematu- ra: nuestra lógica dialéctica aún no había recogido y asimi- lado lo bastante la rica herencia filosófica clásica en la solu- ción de este problema. pág. 307]. para que se pudiera hablar con segu- ridad de "suficiente plenitud" en cuanto a la elaboración de su "aspecto lógico". etc. 225 . sino en virtud de la esencia misma de su naturaleza. La medida de generali- dad determina el carácter.

Lo determinante para los conceptos científicos . Shif- .S. nosotros adelantamos como índice fundamental de su desarrollo y manantial de éste la relación con el amplio medio social y la falta de un sistema en los conocimientos así adquiribles. como es notorio. "proceso de estudio"). Vygotsky no hace una fundamentación cir- cunstanciada de dicha diferenciación. Y su fuente no es la experiencia personal del niño: la palabra y definición dan origen a su vida" [342.. se cita el siguiente razo- namiento en cuanto a la diferenciación de esos tipos de con- ceptos: "Hablando de los conceptos espontáneos. pág. Unos son extrasistémi- cos. se enseñan en lo funda- mental dichos conceptos. otros se proporcionan conforme a un sistema.I. y que convencionalmente denominamos usuales. Pero. Algunos concep- tos germinan sólo en la escuela. es que se adquieren y desarrollan bajo la dirección y con ayuda del maestro. Por supuesto. Se trata de conceptos habituales. al establecer su autor la diferenciación entre los conceptos espontáneos (usuales) y los científicos. 226 .convencionalmente los llamados científicos. también los conceptos empíricos poseen determinado sistema (verbigracia. pero en un sistema especial (cf. a saber. 75]. pág.. en el proceso de la en- señanza. Mas en el trabajo de Zh. afines a él. y que estos conocimientos se les proporcionan aquí a los niños en determinado sistema" [342. Y más adelante: "Diversos conceptos nacen en el niño debido a las condiciones de su experiencia personal. Shíf.. Esta circunstancia se reveló en los trabajos del propio Vygotski. la diferencia determinante de los conceptos usuales y científicos se buscaba no en su contenido objetivo sino en el método yen las vías de asimilación ("experiencia personal". capítulo vrn.. sobre todo en la primaria. "Los con- ceptos científicos" son conceptos obtenidos en la escuela'. Vygotski y sus cola- 1 "Los conceptos adquiridos por los niños en la escuela -dice Zh. los conceptos científicos se dan conforme a sistema.:" [342. en la esfera de las dependencias genérico-específicas). pág. de cuyo prefacio es autor. a las condi- ciones de una relación extrasistémica con el amplio medio social. Precisamente en la escuela.I. 32]. Cabalmente este punto decisorio en el plano lógico fue omitido por L. Así pues. Por desgracia. 33J.

Originalidad la hay aquí. la idea del "análisis genético-causal" como método de investi- gación del problema. Rubinstein En nuestra psicología de los últimos decenios.L. de la definición discursiva no se caracte- riza en sí mismo por la entraña científica del concepto: de modo análogo pueden presentarse en el estudio cuales- quiera nociones generales cotidianas. del hecho reflexivo. que han hecho avanzar en 1 Últimamente se hacen de nuevo intentos para caracterizar el movimiento "de la palabra" al concepto como un cierto y original método de asimilarlos [145]. empíricas". Se trata.boradores. De ahí que sus trabajos no facilitaran un autén- tico criterio de los "conceptos científicos". 227 . Teoría de la generalización y del concepto en las obras de S. y 3) la incorporación a los mecanismos psicológicos del con- cepto teórico de momento de concienciación del acto de pensar. la teoría más circunstanciada del pensamiento figura en las obras de S. ya que en principio todos los conceptos que se presentan en la escuela son tomados por los niños en el contenido que ya viene determinado por el maestro (en sentido más amplio. de que en principio ello es admisible también en una "pirámide" más o menos sistematizada de conceptos empíricos. A consecuencia de ello pierden certeza y univocidad las consideraciones de que el pensar avanza en una "pirámide de conceptos" tanto de lo general a lo particular como de lo particular a lo general. Rubinstein (1889·1960). El asimilar partien- do de "lo general". 2) el razonamiento sobre la necesidad de distinguir la "generalización de las cosas" y la "generali- zación de los pensamientos". por la materia de estudio). Señalaremos las principales: 1) ante todo. 2. Diversas tesis de L. Vygotski relacionadas con la problemática de la generalización y la formación de concep- tos conservan su alcance científico para la psicología con- temporánea. ya que están vinculadas con distintos tipos de relaciones de lo general y lo particular. de la labor investigativa del origen y la naturaleza del propio concepto.S. Pero eso aún no dice nada del tipo de los conceptos.L. pues.

pág. 1091.. Su misión general radica: 1) en determinar en los conceptos la naturaleza de los fenómenos a estudiar. tomada en su conjunto.. partiendo de los datos sensoriales y haciendo abstracción de las propiedades que oscurecen los atributos esenciales de las cosas.. Expondremos las tesis principales de dicha teoría. acopladas entre sí. pág. Y esto no es ca- sual. de la reali- dad. "pensamiento abstracto". 2 "La marcha del pensamiento. aclarar cómo ellos se manifiestan en el mundo sensorial-observable [277. "El pensamiento entraña una reconstitución mental cada vez más plena y multifacética del objeto. la segunda. y desde ellos hasta la interpretación de la realidad" [277. que transforman los datos sensoriales iniciales'. coincide con las peculiaridades del nivel más desarrollado y específico del mismo para el hombre contemporáneo: con las peculiaridades del pensamiento teórico. consolidados en dichos conceptos. 117]2. en esencia. El acto de pensar constituye un proceso de interacción específica entre el sujeto cognoscitivo y el objeto cognos- cible.. abstracción y generalización. sintética. 28}. obtenida en la contempla- ción sensorial directa." [278.. derivadas de ellos. 2) basándose en los atributos esenciales de las cosas. de abstracción y generalización.. hasta la revelación de sus leyes en los conceptos del pensamiento abstracto. y en el esclarecimiento 1 "La actividad del pensamiento es ante todo un proceso de análisis y sinte- sis . El análisis consiste en el desglose de las dependencias. 228 . y luego. En las obras de Rubinstein se examina con detalle des- de posiciones materialistas dialécticas cabalmente ese pen- samiento denominado "científico".. pág. el camino que va desde la realidad concreta no analizada.mucho la solución de varios problemas fundamentales rela- cionados con el estudio de esta compleja forma de la activi- dad psíquica. Esta función general la actividad mental la cumple mediante componen- tes propias como son las operaciones de análisis. 12]. pág. de la verdad. Esa característica del pensamiento como tal. sigue . Las regu- laridades de estos procesos y de sus interrelaciones mutuas constituyen las principales leyes intrínsecas del pensamiento. "teórico". partiendo de los datos sensoriales moti- vados por el influjo del objeto" [278. síntesis. La primera etapa es en lo fundamental analítica.

Decía. Y la psicología estudia la actividad mental del individuo. etc. Rubinstein enfoca el pensamiento como actividad mental cognoscitiva. El proceso con el que la lógica entraña es el proce- so de desarrollo del conocimiento científico en la marcha del desenvolvimiento histórico. en la teoría del conocimiento se trata del proceso de análisis. por ejemplo: "El aspecto psicológico del análisis (como de todo proceso cognoscitivo) está indisolublemente ligado con el gnoseológico.. Así pues. aquello hacia lo que el conocimiento marcha en fin de cuentas" [277. de los frutos del pensamiento científico que se va formando en la marcha del desarrollo histórico del saber científico. Esa interpretación del pensar es propia de la teoría moderna del conocimiento y de la lógica dialécti- ca. a la característica interna de lo 229 . 57]. pág. Así pues. Mediante la síntesis tiene lugar el tránsito inverso. Por consiguiente.. "Abstracto es aquello a través de lo cual ha de pasar el conocimiento insoslayablemente. de generali- zación. 110]. pág. En esto veía Rubinstein la base para su- perar el enfoque subjetivista de lo propiamente psíquico'.... hasta lle- gar a lo concreto. la psicología ha de estudiar la actividad men- tal del individuo en las formas del pensamiento científico cuyo desarrollo histórico investigan la teoría del conoci- miento y la lógica. sinté- tico. en la regularidad de su curso.incorporando la relación gnoseológica y cognosci- 1 . con el reflejo de la realidad ob- jetiva.L. Este análisis y síntesis son dos opera- ciones fundamentales del pensamiento científico-teórico y un método que consiste en la ascensión de lo abstracto a lo concreto [277. Rubinstein veía la base para su ulterior investigación psicológica. Precisamente así . pág.. desde las tesis abstractas hasta la reconstitución mental y la interpretación de los fenómenos observados. como actividad del individuo pensante" [279. el proceso de pensar. Éste es el camino desde lo concreto sensorial- perceptible hasta las abstracciones plasmadas en los con- ceptos.. en psicología se trata del fenómeno analítico.de las propiedades esenciales de las cosas en su intercone- xión regular. concreto.. etc. 117-121]... Es importante subrayar que justamente en esa compren- sión de la naturaleza general del pensamiento S. tiva respecto al ser a la propia definición.

Dicha generaliza- ción no es más que una selección realizada entre las pro- piedades obtenidas de modo sensorial. mas no la teoría universal de la generalización que comprende sus formas científicas superiores" [277. pág.. Rubinstein desta- có tres de estas vías. mientras éste no al- canza el nivel de conocimiento teórico. Puede desta- car lo general como similar y formalmente igual. elevado por los partidarios del empi- rismo sensualista al rango de método fundamental y único .. 150). pág. Es la generalización lockiana . en el mejor de los casos. 150]... La teoría de la generalización mediante el cotejo. En las diversas etapas del conocimiento la unidad del análisis y de la síntesis adquiere formas cualitativamente distintas [277. 230 . no es más que la teoría de un elemental proceso sensorial generaliza- dor.. pág. y no es por lo tanto capaz de llevar al descubrimiento de al- go que esté por encima de lo que ha sido dado sensorial y di- rectamente. pág. Lo general a que se llega de este modo queda en los límites de las constataciones empíricas" [277. De hecho no es más que un procedimiento elemental de generalización que pro- porciona generalizaciones empíricas de orden inferior (227. 141].según ellos . "Primera vía: la generalización empírica elemental que se opera como resultado de comparar mediante desglose los rasgos comunes (afines) en los que coinciden los fenóme- nos comparados.logra superarse la interpretación subjetivista de lo psíquico" [277. mas no ga- rantiza el desglose de lo esencial 00 similar no es más que un probable indicador externo de lo esencial). 136]. lo que a su vez está relacionado con las diferentes vías de generalización. 1 " .. directo y empírico. La comparación como forma concreta de interconexión del análisis y la síntesis hace. Esta vía de lo particular a lo general constituye el anda- miaje de la inducción...de la generalización. l"Segunda vía: la generalización a través del análisis y psíquico ... que no rebasa los marcos de lo sensorial ni conduce tampoco a los con- ceptos abstractos. pág. Esta vía puede ser utilizada en la práctica y de hecho se utiliza en los estadios iniciales del conocimiento.. 172]. realidad la generalización empírica y la clasificación de los fenómenos.

consiste en excluir.de la abstracción. Separando los atributos substanciales de los insubstanciales y lo general de lo particular. Esta es "una generali- zación hasta la que asciende el pensamiento teórico al reve- larse las conexiones necesarias y normales de los fenóme- nos" [277.. radica en el concepto científico y no desgaja lo general de lo particular. que lleva a la generalización. pág. sino también para todos los casos homogéneos" [277. 14ü).. Éstos se destacan mediante el análisis y la abstracción. El concepto no coincide lisa y llanamente con el fenómeno . pág. pág. 1 "La generalización es una premisa indispensable del conocimiento teóri- co. pág.. no es un acto de subjetiva arbitrariedad. 141]1.. mente significa resolverlo no sólo para el caso particular dado." [277... pues. intrínsecos y substanciales de los fenómenos en sus regulares dependencias. La gene- ralización científica "es siempre no ya selección sino tam- bién transformación. en armonía con las cuales ella se opera" [277. 150). pág. caracteristica del pensamiento científico abstracto... 143-144]. La abstracción cientifi- ca está objetivamente condicionada" [277. pág. La abstracción científica.. En el con- cepto científico y en la ley lo particular no desaparece. 142-143).. Y el proceso de transformar lo direc- tamente dado. La síntesis aparece.. las circunstancias accesorias. 140f La generalización científicamente justificada "no es el desglose en sí de ciertas propiedades comunes . en el tránsito de la abstracción a lo mental concreto. la genera- lización como acto del saber científica y prácticamente trascendente es el desglose no de cualesquiera atributos comunes de los fenómenos sino de los que para ellos son substanciales. conducente al concepto o fenómeno abstrac- to.. "La abs- tracción en el pensamiento científico está orientada a reve- lar los atributos propios. 2 ''. Y el proceso abs- tractivo. 23] . pág. La generalización científica es un efecto deri- vado del análisis unido a la abstracción. el análi- sis pasa a la abstracción. debido a que en el concepto lo directamente dado se trans- forma mediante la abstracción" [277. sino que se conserva en forma de variables que pueden obtener diverso significado particular" [277.. que complican y enmascaran la esencia de los fenómenos.. Resolver un problema teóric... 153].

De hecho se trata de una deducción.. si por tal "entendemos la inferencia de- mostrativa de una tesis sobre la base de otras de las cuales se deriva necesariamente . Ade- más es necesario distinguir con nitidez el proceso de "encara- miento" empírico a lo general extrínseco y el proceso de infe- rencia teórica de ciertas tesis sobre la base de lo general subs- tancial. pág. que emerge de por sí como fruto de específico análisis y abstracción (de una metamorfosis objetiva condi- cionada del objeto). la definición de cualquier fenómeno a través del concepto correspondiente coincide con la formulación de la dependencia cardinal a la que dicho fenómeno se subordina: "c. cons- tatando el hecho. que se manifiesta como base de todos los cambios y como su ley. Dicho en otros términos. en el concepto científico se refleja lo común substancial. pág. en que una vez más transcurre la peculiar generaliza- ción de muchos casos particulares [277. 151]. "El tercer método de generalización . pág. Cuando el hecho generalizador ocurre por vía de- mostrativa suele llamársele erróneamente inducción (com- pleta o perfecta). 151].. ya que en este caso deductivo hay transición de lo particular a lo general. pág. Vy- gotski y algunos otros psicólogos subrayaban la circunstan- cia de que en su actividad mental real el hombre efectúa transiciones simultáneas encontradas que van de lo parti- cular a lo general y de lo general a lo particular.dice Ru binstein- radica en el proceso mismo de inferencia o deducción" [277. es algo intrínseco y propio del objeto. En este plano. Conforme se hace notar en el párrafo precedente.. 112]. pág. Rubinstein da la siguiente característi- ca de la esencia: "Esencia de un objeto no es más que la ba- se que este mismo encierra de todas las modificaciones que en él se operan a través de la interacción con otros objetos" [277. " [277. Esta deducción teórica se efectúa por un movimiento de encuentro yendo de lo general a lo particular y de lo particular a lo general: la generalización y el saber teórico están interrelacionados. 152-153]. ellos no determinaban con más o menos precisión el singular nivel del pensamiento en que eso de- 232 . Mas. Así pues. La ley a que el fenó- meno dado se subordina entra en el contenido de su defini- ción" f277. 111].

. Ese momento lo desglosó claramente Rubinstein al revelar el nexo inter- no de las transiciones encontradas con el proceso teórico- deductivo de lo concreto. bien en el intrínseco.. cristaliza en ellas y conduce a generalizaciones de orden más alto [278. Es más. La segunda es producto de un análisis especial y de la abstracción.. a ese nivel es impo- sible el movimiento de encuentro señalado.. no revela la esencia genuina del proceso que conduce a los conceptos abstractos" [276. 233 . Ahora bien. a fin de descubrir y destacar la esencia de los mismos.. pág. 2 Rubinstein vinculaba de lleno la idea de generalización empírica con el pun- to de vista de la teoría psicológica tradicional "basado en la lógica formal. esa generalización no puede rebasar los marcos de la singularidad sensorial y. En otras palabras. La primera es resultado de comparar y desglosar lo similar. Para Rubinstein el pensamiento se halla intrínsecamen- te vinculado con las generalizaciones. de uno u otro modo trataban de correlacionar este hecho con el pensamiento que opera a través de conceptos empíricos y en base a una formal pro- piedad extrínseca común. Desde ese ángulo.diferenciar distintos niveles del pensa- miento en dependencia de lo alto que sea el nivel de sus generalizaciones y de la hondura con que a su vez pasa del fenómeno a la esencia.viene posible.. el desglo- se de la esencia como contenido de la generalización teórica 1 "Cabe . Esos distin- tos niveles del pensamiento son el pensamiento gráfico en sus formas ele- mentales y el pensamiento abstracto o teórico" [276. quiere decirse. ella no proporciona ni siquiera abstracción en el sen- tido estricto de la palabra P. pág. con el proceso demostrativo y la original deducción que de por sí no excluye el movimiento de lo particular a lo general (simultáneo con el movimiento de lo general a lo particular). 113]. Dicha transformación puede efectuarse bien en el plano objetivo. 356]. Rubinstein diferen- ciaba las generalizaciones empírica y teórica como base de distintos niveles del pensamiento (evidente y abstracto o teórico).. De ahí que sea lícita la conclusión de que los distintos niveles del pensamiento se determinan por los tipos de ge- neralización del material cognoscitivo'.dice S. pág.L. lo intrínsecamente igual en los objetos (a su juicio. relacionados con la transformación de los datos sensoriales iniciales. lo general se concibe de hecho sólo como lo singular reiterado. Rubinstein . 362]. Evidentemente.

a su vez . en el trabajo y en la experi- mentación.y del concepto sólo es posible mediante operaciones objeti- vas y mentales. Pero muchas de las considera- ciones hechas por el mismo en otros contextos permiten su- poner que él decidía así precisamente este problema clave de la teoría de la generalización. y además aquello de lo cual viene a abs- traerse -o sea. La superación total y rotunda del conceptualismo presupo- ne -a nuestro juicio. su fundamento en la naturaleza de las cosas mismas y de los fenómenos de la realidad.dice Rubinstein -. el desglose de cuanto se abs- trae tomado de los fenómenos y plasma en los conceptos sobre los mismos.. pág. 57]. comenzando por sus hechos corrientes en la vida. la obra de Rubinstein no contiene for- mulaciones especiales bastante circunstanciadas que carac- tericen dicho momento. al transformarse por efecto de las mismas. Lamentablemente.. condiciona . "Por eso diríase que el acto lleva el pensa- miento en su filo penetrante en la realidad objetiva" [276. que. de lo intrínseco y de lo extrínseco.. Por ejemplo. hablando de la abstracción científica. 367]. propias de la psicología tradicional. Estas tesis en principio trascendentales de Ru- binstein crean las premisas esenciales para superar las in- terpretaciones estrictamente sensualistas y conceptualis- tas de la generalización. pág.el reconocimiento de la existencia real de lo abstracto y de lo general (véase al respecto para mayor detalle en el capítulo VII). base de to- do pensamiento. "En el estudio del saber y del pensamiento . y en virtud de ello. Acto racional objetivo es una operación intelectual genéticamente primaria.ex- 23t ..el sucesivo movimiento del pensar" [278. Rubinstein dice lo siguiente: "De- bido a que la abstracción científica tiene. El pensamiento se despliega co- mo proceso ejecutado en formas específicas de interacción del mismo que tienen lugar entre el sujeto de las opera- ciones y el objeto. y terminando por actos como el trazado de lí- neas y la construcción de nuevas figuras al resolver los problemas geométricos. la investigación psicológica bien orientada no puede desestimar el papel que desempeñan en el proceso de todo conocimiento las operaciones del hombre con el objeto cognoscible.

pág. en la que lo particular ha de ser considerado en conexión indisoluble con lo general [277.el paso principal hacia el reconocimiento de su existencia real a diferen- cia de la abstracción formal... al hablar de la esencia.. Más adelante. y en la deducción del uno a través del otro. Y destaca el problema de la correlación entre lo particular y lo general como problemática cardinal de la teoría de la generalización y de toda la teoría del cono- cimiento en su conjunto. pág. 149]. Rubinstein hablan de que el contenido de los genuinos conceptos teóri- cos él lo situaba precisamente en la conexión. sino tam- bién "con el sistema de conocimiento objetivado en la pa- 235 .L. la esencia. en un pasaje Rubinstein ve la especificidad de dicho pensamiento en su interacción no sólo con la realidad directamente perceptible. Los fragmentos citados de obras de S. plasmada en la abstracción. El jui- cio sobre el fundamento "ontológico" de la abstracción cien- tífica constituye ...a nuestro parecer .. Para que el auténtico concepto entrañe generalidad es necesario que tome lo general en su unidad con lo parti- cular y singular y revele en él lo esencial. constituye la base genética inicial del desarrollo del objeto. Referido al concepto eso quiere decir lo siguien- te: . en las transi- ciones de lo general y lo particular. entraña exca var y sacar a la luz del día lo que antes permanecía oculto en misteriosas profundidades . pág." [278. tiene fundamento "ontológico" [277. 146]. el verdadero concepto los toma en sus interconexiones y tránsitos" [276.. Aunque en algunos casos aparecen en él formulaciones -cabría decir. Rubinstein subraya que ella es la genuina base interna de todos los cambios del objeto. La noción gene- ral obtenida mediante el desglose de los rasgos comunes es sólo un conjunto externo de indicios..presa la estructura de la propia realidad objetiva y. 110]. 358]. Así. Por consiguiente. En sus trabajos Rubinstein señalaba el singular conteni- do del pensar abstracto: "Pensamiento en el genuino senti- do de la palabra entraña penetración en nuevos estratos de lo existente. por lo tanto."derrubiadoras" de esas te- sis sobre el contenido de los conceptos como productos del pensamiento abstracto. pág. pues.

también esa misma actividad" [279. Al margen de esa actividad obje- tiva específica y de sus reflejos mentales. surgen por primera vez los objetos 'ideales' del pensamiento. revelador de la esencia de las cosas y que luego toma forma discursiva también. Cabe notar que Rubinstein. en el genuino pensamiento teórico. entendiendo por tal toda producción espiri- tual o ideal a diferencia de la práctica y material directa (en uno de sus trabajos caracteriza la actividad "teórica" cabal- mente en ese amplio sentido. el propio Rubinstein puso el vocablo entre comillas.labra y que se forma en el proceso del desarrollo histórico" [278. relacionado con los concep- 236 . abstraídos de las cosas. dejando cristalizado así el producto del análisis. 105]. como creadora en general de productos "ideales" de la ciencia y del arte) [278. pág. Verbigra- cia. Conforme señalaremos en el capítulo VII. Generalmente la función de la palabra es distinta en la actividad espiritual (incluso. como actividad 'teórica'. 13]. por eso. Por supuesto. pág. que permite abstraer del objeto una u otra propiedad y objetivar la representación o concepto de la misma en ella. cuando se opera con representaciones generales) y. los objetos "ideales" que surgen con ayuda de la palabra están rela- cionados con diversos tipos de actividad espiritual de los hombres. ni tampoco su contenido. atribuye singu- lar importancia a las formulaciones discursivas. pág. del objeto de asimilación espiritual-práctica de la realidad. 57- 58]. por ejemplo. dice: "Sólo con la aparición de la palabra. pero aún no forman de por sí el pensamiento teó- rico como tal. ya que cualquier representación empírica general se halla también vincula- da "con el sistema objetivado del conocimiento". por lo que se re- fiere al surgimiento de la actividad teórica. y por ende. Quizás. el concepto teórico se objetiva en ese sistema discursivo. en general. Este último nace sobre la base de la activi- dad objetiva-transformadora del tipo de experimento sen- sorial. particularmente. pero ello no determina su especi- ficidad ni forma. al caracterizar semejante activi- dad como "teórica". la palabra puede ser medio consolidante sólo del objeto "ideal" de tipo empírico.

subraya la importancia que en dicho proce- so tiene el método empleado (análisis) y el contenido (esencia). 237 .no en base a las pecu- liaridades externas de dichas formas. El pensamiento teórico es un tipo enteramente "soberano" de pensar.fun- damental y necesaria. sino en base al carác- 1 Aunque en buen número de casos S. La forma de existencia de los últimos radica ante todo no en la palabra (ésta actúa en el papel de portadora . Hablando del sur- gimiento de la actividad teórica. VIl). que destaca los atributos esenciales para el problema" [278. Rubinstein relaciona la "teoricí- dad" del pensamiento justamente con determinados métodos de la activi- dad al resolver los problemas (solución teórica es la solución de un proble- ma para todos los casos homogéneos [277. transformador de los datos sensoriales primarios mediante operaciones específicas de análisis y abstracción (a diferencia del hecho comparativo. este elemento no fue debi- damente destacado y subrayado por Rubinstein. [279]. y no los me- dios externos de fijación. gr-áfico-metafórica y discursivo- simbólica.tos. inherente al pensamiento empírico). pág.etc.: cap. no la palabra: "El desglose de la actividad cognos- citiva respecto a la actividad práctica está relacionado con el surgimiento de la generalización como resultado del análisis. pág.l. El pensa- miento del hombre contemporáneo como tal es el que se rea- liza por vía de análisis y de abstracción. 64]. Mas también el pensamiento teórico tiene esas tres formas genética y funcionalmente vinculadas (cí. A nuestro juicio. Con esta circunstancia estaba en esencia relacionado el hecho de que Rubinstein no siempre indicase con plena exactitud la especificidad del pensamiento teórico y sus distintas formas.a nuestro juicio . El pensamiento empírico puede transcurrir en tres for- mas: objetiva-operante. en base a las mismas cabe destacar dos tipos de pensamiento: empírico y teórico. [278]. Por eso. la diferenciación de los tipos de pensamiento ha de operarse . que a me- nudo "apelaba" a las formulaciones discursivas como me- dios fundamentales de expresión del concepto teórico'.de un cierto signifi- cado como abreviatura al "abarcar" un grupo de objetos ho- mogéneos). sino en los métodos de movimiento del pensar al deducir lo particular de lo general (en el método de in- terpretación). Si tomamos en consideración la totalidad de las ideas desarrolladas en sus últimos trabajos [277].L. 1531. pero externa.

también aquí en buen número de casos se advierte el desvío de la razón dada)'. 1 El desarrollo y la especificación de las tesis teóricas constituye un proce- so enteramente lícito en la actividad de un científico. hacía constar la esencialidad de la diferencia entre estos tipos (modalidades. lo general. [278]. pero una exposición más circunstanciada aparece en trabajos posteriores [277]. sino también la imagen actúa a todos los niveles del pensar. Reflejan aspectos distintos. no sólo el concepto. De aquí resulta claro que el reflejo de esos "aspectos interconexos" en el pensa- 238 . En este pensar único. Había destacado el pensamiento intuitivo y el pensamiento abstracto o teórico (el primero recordaba al empírico por muchas de sus peculiaridades). con los con- ceptos abstractos cristalizados en la palabra. Comparamos aquí el enfoque del pensamiento que Rubinstein hace en los "Fundamentos" con sus tesis posteriores. Son "dos as- pectos de un mismo pensamiento. 2 "La representación. incluyendo los más altos". la relatividad de esa diferencia. según el contenido intrínseco de la actividad correspondiente a los mismos y el método de ésta (en todas las formas el pensamiento empíri- co se hace realidad cotejando y consolidando en la repre- sentación general los atributos afines de las cosas.expresan con preferencia lo singular. "el concep- to y la imagen-representación vienen dados dentro del mis- mo en unidad indisoluble". debido pues a que los "Fundamentos" ejercen hasta ahora la mayor influencia en nuestra psicología (sobre todo infantil y peda- gógica) respecto a la interpretación de la naturaleza del pensamiento. por una parte.ter de los problemas a resolver. 359]. ya que "el pensa- miento intuitivo y el abstracto-teórico se convierten el uno en el otro por variadísimos procedimientos". el segundo. por otra. En los "Fundamentos de psicología general" [276] Ru- binstein no se atuvo a esa razón para diferenciar los tipos de pensar (aunque de modo indirecto ya figuraba aquí. en todas las formas del pensamiento teórico el análisis destaca la esencia de las cosas y la cristaliza en el concepto). la imagen gráfica -dice Rubinstein. 363]2. pág. El primero está relacionado con las imágenes-representaciones. el concepto. niveles) del pensamiento. pero necesariamente interconexos. pág. la que se manifiesta como unión de lo general (concepto) y lo singular (representación)" [276. Y Rubinstein. de la realidad" [276. sin embargo.

. en su relación con lo particular" [277. Esta na- turaleza del proceso mental sirve de base al conocido método intuitivo de la didáctica [276. Pero lo "esencial" se desglosa mediante el análisis y la abstracción. La unidad de lo general y lo singular se manifiesta en el pensamiento no como "unidad" del concepto y de la ima- gen-representación. y esto tiene ya lugar en el experimento objetivo-sensorial. El rasgo principal del intelecto en general es la facultad de desglosar lo esen- cial" [278. En dicha tesis. sino como tránsito de lo general a lo particular y singular. por ende. 40]. 239 . Pero en este caso el pensamiento "intuitivo" no puede ser un tipo especial que exista a la par con otro tipo como el pensamiento teórico. ya que la abstracción radica en el mé- todo de actividad. por ejemplo. De hecho se ma- nifiesta como forma singular de existencia de este último (a la par con ella hay además las formas "objetiva-operante" y "simbólica"). habrá de ser el que posea los rasgos genuinos del pen- samiento teórico (así llegó a concebirlo más adelante Ru- binstein. que proporcionan la "generalización teórica". pág. 104]. pág. la relación (nexo) de lo general y lo particular legítima- mente se revela como contenido real del pensamiento y. Pero ello no menoscaba su calidad abstracta. en la forma "discursiva-simbólica" pueden asi- mismo tomar parte las "imágenes". conexión y tránsito). "mas sólo en el pensamiento lo general se manifiesta como tal. 359]. Figurarse la "imagen gráfica" y el "concepto" como elementos de una miento presupone la "interconexión del concepto y la representación": "las representaciones se conjugan intrínsecamente con los conceptos". el "rasgo principal del intelecto en general". en el desglose de la esencia del objeto. A su vez. pues.. Rubinstein escribía lo siguiente: . más arr-iba!'. Si hemos de hablar de un cierto pensar único del hombre contemporá- neo.. en la obra "El ser y la conciencia".. cf. y ésta resulta. En el pensamiento teórico que transcurre. Ru- binstein formula otra tesis según la cual los atributos generales se conocen ya mediante la sensación y la percepción. 1 En uno de sus últimos trabajos. Las tesis citadas inducen a confusión en cuanto a la ma- nera de extender la esencia de la disparidad y la correla- ción entre los diversos tipos de pensamiento. del con- cepto. No son las imágenes-representa- ciones sino los conceptos los que permiten reproducir men- talmente el carácter concreto de la realidad. pág. lo que se opera cabalmente en la for- ma de concepto (sólo el concepto permite reflejar esta uni- dad.

K. no por su desvío de la "expresión figura- tiva" y de la "intuición"). En la teoría dialéctica materialista del conocimien- to. al igual que en la teoría moderna del conocimiento. Zhúkova. Tampoco Rubinstein eludió dicha contraposición en su tiempo.A. en psicología.cierta unidad mental que refleja el nexo de lo general y lo singular cabe únicamente en el caso de interpretarlos a ciencia cierta en el sentido empírico-sensualista tradi- cional. 356]. el concepto se caracteriza no por el indicio de su "valor abstracto" (o sea. sin vincular intrínsecamente a ninguno de ellos con forma alguna particular de ejecución (sólo en este caso cabe comprender justamente la interconexión. Slavskaia. procede subdividir el pensamiento en empírico y teórico. 240 . y contraponerlo al "intuitivo" y al "gráfico-operante". del pensamiento "gráfico-operante" y del "teórico". de la "intuición" y de la "abstrac- ción". mas en principio es lícito hablar de que el "concepto en acción" constituye el prototipo del concepto dotado de forma simbólica. 1 Es de notar que Rubinstein seiiala sin rodeos la posibilidad de existencia del concepto en acción. El término "con- cienciación" es indeterminado. Nos hemos detenido en esta cuestión debido a que hasta hoy día se viene observando en psicología la mezcla de las bases en que descansa el desglose de los tipos de pensa- miento. sino por la existencia en el hombre de un método universal para reproducir y estruc- turar el objeto correspondiente (de ahí que el concepto pueda ser "operante" y "sensorial")'. La auténtica base para el desglose de los diversos tipos y formas del pensamiento descansa en otro plano. En este plano el pensa- miento teórico no se puede reducir únicamente al pensar "abstracto" y discursivo. Así pues. A muchos les parece enteramente natural contra- poner y luego buscar la unidad de la "imagen gráfica" y el "concepto abstracto". aunque ella sea ficticia. pág. Veamos la exposición de los datos obtenidos por Rubins- tein y sus colaboradores al estudiar la solución de los problemas (investigaciones LM. "raíz y prototipo" del concepto propiamente dicho como generalización concienciada [276. la peculiaridad y las posibilidades específicas de dichas formas en uno u otro tipo de pensamiento). base.

Así.M. En el transcurso de dicho análisis se efectúa la abstracción con respecto a los elemen- tos inesenciales del primer problema. Si las condiciones substanciales de la solución no se des- gajan con suficiente "nitidez" de las circunstancias acceso- rias en las que inicialmente se plantea el problema. El nivel y las pecu- liaridades de la generalización dependen sobre todo del grado y la profundidad del análisis completo del problema básico y de la "nitidez" con que se han destacado sus rela- ciones esenciales.V. [278]).. A uno de los grupos de exami- nandos se les dio el problema auxiliar en las etapas tempra- nas de análisis del fundamental. y sólo después retornaba a este último. la que se opera me- diante la inserción de ambos problemas en una misma acti- vidad analítico-sintética. concretándose a la vez la solución requerida por el segundo. cuando el análisis de las condi- ciones de uno de ellos se produce a través de la correlación con los requerimientos del otro. A.G. Rubinstein señala que tras el acto externo de la transferencia yace la genera- lización del procedimiento resolutivo.A. "in situ". Del análisis del problema básico de- pende cuándo y cómo se efectúa la generalización. Frolova y otros [26]. Resultó que el primer grupo resolvía de inicio el problema auxiliar como enteramente independiente y no relacionado con el fundamental. N. La generalización del procedimiento resolutivo transcurría aquí de modo gradual en la marcha de una confrontación circunstanciada de las peculiaridades de ambos problemas. pág. Al analizar e interpretar estos hechos. Slavskaia se anali- zaron las condiciones de transferencia de la solución de un problema geométrico (auxiliar) a la de otro (básico) similar al primero en cierto sentido. "oo.A. El segundo grupo de examinandos resolvía el problema auxiliar en seguida. al segundo. destacando en él el eslabón esencial que lo asociaba con el problema básico: y aquí no hubo necesidad de confrontación especial ni circunstan- ciada de las particularidades de ambos problemas. el ca- 241 .. 74]. Mátiushkin. en los experimentos de K. en las tardías. La marcha del análisis del problema fundamental determina cómo ha de realizarse la generalización de los problemas" [278. Brushlinski.

mediante el análisis de un solo problema.. pág. Por consiguiente. sino también teórica- mente para todos los casos homogéneos en principio. lo que permite abstraer sus dependen- 242 . pág.. El primero de ellos se hace reali- dad comparando circunstanciadamente la solución de dos (o más) problemas. y cada sucesivo problema viene a resol- verse como relativamente independiente y particular a tra- vés de pruebas y errores. sólo de manera gradual se van encontrando los elementos afines de estas soluciones. mediante análisis y desglose de los nexos esenciales dentro de un todo único. 113].se obtiene correlacionando y confrontando dos casos. El segundo. éste quedará resuelto no sólo prácti- camente para el caso particular dado. "La generalización del primer orden . Entonces la generalización se logra en fin de cuentas "mediante un proceso largo y circunstan- ciado" [278. la generalización de orden supe- rior. la generalización del proceso resoluti- vo de problemas puede transcurrir por dos caminos: uno empírico y otro teórico. y el análisis de las dependencias substanciales dentro de un mismo problema" [278. Es conveniente cotejar en forma sucinta las peculiarida- des de los dos tipos de generalización para resolver los problemas: 1) la generalización del primer tipo se efectúa por vía de cotejo circunstanciado de los lances resolutivos de una se- rie de problemas. correlacionando y confrontando los distintos casos de solución en base a la cual se desarrolla el "proceso de desgaje de lo general a título de similar" [278. lo que desemboca en la generalización. 2) la generalización del segundo tipo se opera sobre la base del análisis de las condiciones y requerimientos de un mismo problema. 115]. pág. El pensamiento generalizado de nivel bastan- te alto es el pensamiento teórico" [278.dice Rubinstein . dos problemas. si el análisis y la abstracción se han realizado con suficiente profundidad y han permitido desglosar "en forma pura" las relaciones esenciales para la solución del problema. pág. 115].rácter de generalidad de la solución o no existe en absoluto. o tiene escaso valor. Ahora bien. "La solución obtenida para un caso singular adquiere valor ge- neralizador. 43].

ese entendimiento de la correlación existente entre los diversos tipos de generalización no está en consonancia con los datos reales de la psicología. 114]. dicha generalización aparece no como fruto "natural" de los estadios iniciales del análisis. la generalización empírica obtenida como resultado de la etapa inicial del análisis actúa en calidad de premisa de la generalización teórica. mientras que las últimas conducen a la generali- zación de carácter teórico. desde su ángulo de mira. Según el producto final de su actividad mental independiente (generalización "in situ") cabe decir que han descubierto el pensamiento teórico.L. Por consiguien- te. Todos los exami- nandos reciben el problema auxiliar en la misma última etapa de solución del básico. asegurando un enfoque teórico de los mismos desde las posiciones del tipo único de solución. pág. el segundo tipo de generalización entraña una original continuación del primero como función depen- diente del grado y valor del análisis del problema: las etapas iniciales del análisis proporcionan una generalización ele- mental.cias esenciales gracias a ello la solución del problema adquiere en seguida valor generalizado e "in situ" se transfiere a toda una clase de problemas. "Aquí se opera un movimiento que va desde la revelación de lo general como similar hasta el desglose de lo general-básico para el problema fundamen- tal" -advierte Rubinstein [278. El examen de las obras de Rubinstein indica que. 243 . pues cabe imaginar lo siguiente. nos referimos a los examinan- dos participantes en los experimentos debatidos por S. Ese producto final se obtiene sobre la base de desglosar en el problema las condiciones y requerimientos de los nexos esenciales. Una "injerencia" relativamente anticipada en el proceso de análisis priva al examinando de las condi- ciones necesarias para ejecutar y obtener el adecuado re- sultado. En otros térmi- nos. sino como resultado final y regular de la actividad mental siempre que causas exter- nas anulen la posibilidad de desplegar el enfoque teórico del problema (por supuesto. además de tergiversar a fondo el verdadero estado de cosas. A juicio nuestro. Los examinandos se ven forzados a alcanzar el ob- jetivo mediante la generalización empírica. En efecto.

Rubinstein. al hablar del análisis sólo como medio para revelar lo esencial y por ende lo ge- neral '. Mas entonces hubiera procedido asimismo caracterizar la fun- ción de análisis como determinación de lo general y lo subs- tancial. Krutetzki (cí. Estas dos tesis. Para la mayoría de los niños el correspondiente nivel de genera- lización no es obligado (como sucedía en los experimentos descritos por Rubinstein). Es un nivel relativamente inde- pendiente de actividad mental: el nivel empírico. a nuestro parecer. ya que viene a ser general por su esencialidad [278. pero a su modo. no surge ninguna generali- zación previa. IV) se puso de relieve que la mayoría de los escolares generaliza 1 Lo esencial no siempre. A nuestro juicio. El problema de destacar lo general sólo como afín se resuel- ve por vía comparativa y análisis especial. lo general y similar. De una parte. más arriba) y subraya que algo es esencial no porque se manifieste como general.cristalizan asimismo los posibles elementos afines de la solución. sino el único asequible a los mis- mos. y "luego". Así pues. en el proceso de análisis se destaca lo esen- cial y ya en virtud de ello. En la investigación de V. y a los problemas correspondientes). De otra par- te. ya que al desgajar las conexiones esenciales . Cuando ese enfoque se despliega sin estorbos. lo substancial). pues no se requiere. sin que requiera verdadera abstracción. ni tampoco lo similar es siempre en absoluto indicador de lo esencial.diríase que a un mismo tiempo. 40]. pág.A. él percibe en el análisis mismo una singular etapa inicial que desemboca en el esclarecimiento de lo general como es- calón para llegar a lo substancial. y ante todo. Cierto. cosa que Rubínstein no hace. se contradicen entre sí. Rubinstein creía que lo general y similar es un posible indicador de lo esen- cial (ello hace comprensible su hipótesis de que "al princi- pio" se establece lo general. elemental intermedia. aparece como general en el sen- tido de similar. cap. La postura de Rubinstein en cuanto a la recíproca ana- logía de los tipos de generalización entraña determinada contradicción. Rubinstein no llevó en esta cuestión el análisis hasta su lógico final. 244 . ni mucho menos. vincula el análisis con la abstracción de lo esencial (cf.

según nuestra opinión . Rubinstein. Por lo tanto. Por ejemplo. Desde su ángulo de mira. la diferencia de vías y medios para su realización. en particular. se cons- tata experimentalmente la diferencia entre la generaliza- ción empírica y la teórica en la actividad mental de los esco- lares. Las peculiari- dades de cada tipo de generalización hallan su correcta exé- gesis en el descubrimiento de su función dentro de las dos categorías diferentes del pensamiento: empírico y teórico. Veamos un punto más de la teoría de R ubinstein. Y se desestima la naturaleza históricamente formada del pensamiento teó- rico. 398]. Las peculiaridades de los dos tipos de generalización destacados por Rubinstein coinciden con la descripción de los dos mismos tipos que figuran en la obra de V. De ahí que .L.no pudiese indicar las verdaderas fuen- tes de este tipo de generalización. Esta circunstancia tiene su singular alcance. cabe hacer la conclusión de que tanto en esos trabajos como en las inves- tigaciones de los colaboradores de S. la aplicaban a todos los problemas de una cierta clase. ya que en otro caso las fuentes y posibilidades de dichos tipos de ge- neralización adquieren interpretaciones alejadas de su ver- dadera naturaleza. pág. "in situ". así como también la de su eficacia cognoscitiva. facultad innata en ellas. las soluciones de los problemas matemáticos sólo mediante comparación gradual y prolongada. que tiene su propia lógica y sus regularidades. no estima las peculiaridades características del segundo tipo de generalización como singular exponente del pensamiento teórico. la asimilación de cuyos medios y normas por determi- nados individuos define asimismo la capacidad de éstos pa- ra efectuar generalizaciones teóricas.A. Únicamente algunos niños hallaban la solución generalizada al hacer el análisis de un problema y luego de súbito. sujeta a la congénita originalidad de los procesos neuro-fisiológicos del cerebro de las mismas [174. concer- niente al papel del concepto en el proceso resolutivo de los 245 . Krutetzki no califica como "empírico" y "teórico" los tipos de generalización descritos por él.A. V. Kru- tetzki y de otros psicólogos. radican en esa orientación de algunas personas a las depen- dencias matemáticas.

En su aspecto general dicho proceso adquiere la forma siguiente. a la vez. El análisis incluye en sí también el desglose de la 246 . conocidos. aparece con nuevas y nuevas calidades. que del objeto se va extrayendo nuevo y nuevo contenido. 98-99]. que se busca. "oo. como regla. los datos conocidos y algo desconocido. en virtud de ello. las tesis que de- terminan el proceso de razonamiento que desemboca en la so- lución. orientado a disociar las condiciones del problema en el sentido estricto. Este "revolvimiento" se desarrolla en el proceso de análisis de las condiciones del problema al correlacionarlo con las exigencias y. pág. en una nueva característica conceptual. diríase. aparece a través de sus resultados tomando el aspecto de reformula- ción de los elementos iniciales del problema. partiendo de datos explícitos. dependencia de esa actividad mental del suje- to respecto a las características conceptuales en las que aparece el objeto" [278. y en él se revelan nuevos y nuevos atributos" [278. aparecen con una nueva cali- dad y. pág. 15].dice R ubinstein . en el que lo desconocido existe a través de su nexo con los datos conocidos. Al tropezar con una situación problemá- tica. En la marcha de las reformulaciones unas tesis se cam- bian por otras que abren mayores posibilidades para el análisis subsiguiente. que. por ende. que cristalizan en nuevos conceptos. Gracias a ello la situación adquiere el plantea- miento genuino de un problema. diríase que cada vez se vuelve de otro costado suyo.y nervio funda- mental del proceso discursivo consiste en lo siguiente: en el proceso discursivo el objeto se inserta en nuevas y nuevas conexiones y. la in- cógnita. pues. 136-137].problemas. Esta for- ma capital de análisis . el hombre empieza por disociar sus condiciones y re- querimientos.¿ entraña modificar la característica concep- tual del objeto como resultado de la actividad mental del su- jeto y. al inser- tarse en nuevas conexiones. Eslabón rector de la actividad mental viene a ser una for- ma especial de análisis a través de la síntesis. o sea. lo desconocido. pág. La activi- dad mental "consiste en determinar lo que se da implícita- mente. o sea. aparece en la marcha del proceso como lo que se busca" [278. "Reforrnular.

su planteamiento directo o indirecto depende de la inexistencia o existencia de unas u otras enjundiosas características intermedias del objeto que permitan pasar de lo conocido a lo desconocido. Por eso. Aunque en un aspecto todas estas teorías. etc. cuyo de- senlace requiere determinado cambio de las condiciones abiertamente planteadas en ella (de lo que ya es conocido. apoyándose en las cuales se llega a la solución del problema. en la mayoría de esas doctrinas se suponía que el pen- samiento surge en una situación problemática. la interpretación misma de las peculiaridades de los datos iniciales y de la estructura del "análisis" es muy diversa y aun contrapuesta (asociacionis- tas clásicas. o sea. son similares: se refiere a la interpretación de lo que deter- mina el planteamiento de las relaciones como "descubier- tas" o como "encubiertas". es necesario precisar brevemente la interpretación que de las pecu- liaridades generales del mismo figuran en las tradicionales doctrinas psicológicas del pensamiento. bihevorianas. Antes de aclarar el papel de las "características conceptua- les" en el proceso resolutivo de los problemas. En el proceso del mencionado cambio C'análisís''. En principio se admite que unas u otras nuevas relaciones descubiertas por el pensamiento en la situación derivada cabe plantearlas en seguida de modo abierto y consoli- darlas en la misma forma de representación o concepto en la que se habían consolidado también las "viejas" propieda- des descubiertas. Y en ese orden. del objeto inicial del pensamiento). en los límites de las teorías examinadas no se destaca ni se investiga especialmente la cuestión de qué forma de planteamiento hace unas u otras relaciones des- cubiertas o encubiertas para el sujeto y a qué forma pro ce- 247 . por lo común. La posibilidad de que ciertas relaciones sean dadas abierta o encubiertamente no se vincula en es- tas teorías con de terminada forma de reflejo ni de método operativo con el objeto del pensamiento. Según es notorio.condición esencial que conduce a la solución generalizada. Se supone que con toda la dife- rencia de contenido de esas relaciones.l de las condiciones se opera el desglose C'enjuiciamiento"] de las antes ocultas re- laciones. geschtaltianas y otras teorías).

Como es notorio. 18]. en la psicología geschtal- tiana la solución de problemas se caracteriza como una se- rie de "metamorfosis" y "transformaciones" de la situación problemática inicial [385]. De éste se excluyen las operaciones del pro- pio sujeto con el objeto. por ejemplo) en el plano de la cual se abre la posibilidad de examinar las nuevas relaciones y cualidades del objeto.de traducir los datos iniciales para que en ellos "se eviden- cien" las cualidades necesarias para la solución del proble- ma. A nuestro juicio. pág.el proceso del pensamiento" [278. Si la solución del problema presu- pone la correlación de sus condiciones y requerimientos. o sea. conforme ha demostrado S. esto se interpreta por los psicólogos geschtaltianos como "correlación que establecen entre sí las propias condi- ciones y requerimientos del problema. La solución se diluye pues "en la interacción dinámica de las situaciones fenoménicas" y el pensamiento se transfiere al "objeto fe- noménico" [278.L. Los mecanismos de los procesos mentales se reducen a cambiar el contenido de los propios objetos del pensamiento mediante la "subs- tracción" o "adición" a los mismos de unas u otras "partes" o "dependencias". Rubinstein. en estos casos los "nuevos aspectos" reve- lados en las transformaciones situacionales se interpretan por los psicólogos geschtaltianos "no como un descubri- miento debido al sujeto de nuevos aspectos del objeto. Así pues. pág. por ejemplo. Claro está que con ese enfoque no se analiza especial- mente la actividad del sujeto para traducir los datos ini- ciales a la forma de reflejo (conceptual. con el que se hace imposible indicar la especi- 248 . gracias a la dinámi- ca de las situaciones. cuya dinámica constituye . pág. al margen de la actividad del sujeto pensante que las correlaciona" [278. se excluye de ellos la actividad del sujeto en cuanto al cambio de la forma de planteamiento de ciertas relaciones. Pero. 18-19]. 18].según dicen . en esta cuestión substancial la psicología de Geschtalt está emparentada con el asociacionismo. sino como cambio y recen traje de la situación. esta es una de las consecuencias que entraña el absolutizar el enfoque empírico-sensualista del pensamiento.

con formas singulares de reflejo como métodos de la actividad del sujeto. revelando así sus nuevas cualidades? ¿Con qué "palancas subjetivas" el hombre da vuelta al objeto para tener la posibilidad de "extraer" del mismo sus nuevas cualidades? Estas cuestiones no hallan respuesta en los marcos de teorías que no vinculan el proceso del genuino descubrimien- to de la nueva calidad. queda al margen el problema central. Con ese enfoque. por lo tanto. Si los conceptos se toman sólo en orden a su contenido. constituye en sí una actualización del saber" [279. 82]. S. y sobre todo la definición o característica de estos aspectos del objeto recién descubiertos. pero no como forma activa de ejecución del propio des- cubrimiento de nuevas cualidades y nuevas relaciones del objeto. En esta materia la posición de Rubinstein no franquea las orientaciones básicas de las teorías psicológicas tradi- cionales. el proceso de "revolvimiento" del objeto. 249 . Las características conceptuales aparecen aquí como medio de retención de nuevas cualidades ya descubiertas del objeto. el proceso revelador de las propiedades dadas implícitamente deviene inexpli- I Por ejemplo. Según sus tesis.L. relaciona- do con la función del concepto en el acto mental: ¿con ayuda de qué medios el sujeto puede situar al objeto en nuevas relaciones. el tránsito de la percepción y la representación al concepto se estima úni- camente como cambio de la forma subjetiva de uno u otro contenido independiente de la misma.ficidad del contenido objetivo que se abre al ser humano sólo en la forma de concepto. en orden a su función consolidativa. que. de ahí que la posibi- lidad de revelar un nuevo contenido se considere al margen de toda conexión con el cambio de su forma. El concepto es un medio de consolidación de las nuevas cualidades. Rubinstein dice lo siguiente: "La inserción del elemento dado (objeto) en nuevas conexiones en las que se revelan sus nuevas pro- piedades. . el objeto se inserta en nuevas co- nexiones reales yen virtud de ello revela sus nuevas cuali- dades. Además. son descubiertas por el sujeto ya antes de dotarles de la forma conceptual l. pág. mediante un nuevo concepto.

que 250 . Mas este proceso se hace explicable en principio.L. etc. y también en otra obra nuestra [422]). no hemos agotado con mucho toda la diver- sidad de ideas de la teoría del pensamiento creada por S. cuando el con- cepto se valora no sólo en orden al contenido ya descubier- to y consolidado. 2) la diferencia entre el pensar empírico y el teórico se determina por la que existe entre los caminos y medios por los que se efectúa la genera- lización. los medios de su "revolvimiento".cable. Rubinstein. generalización. Por supuesto. sino de cualidades entera- mente determinadas). La traducción de un cierto objeto a la forma del modelo permite descubrir en él propiedades irreve- lables cuando se opera directamente con el mismo (véase con mayor detalle al respecto en el capítulo VII. sino también como específico medio de ac- ción del sujeto para revelar las cualidades todavía encu- biertas del objeto (y no de todas. y 4) las operaciones mentales (análisis. habiendo sido elaborada en un problema particular. 3) la singularidad de la generalización teórica radi- ca en que se opera mediante el análisis y la abstracción de los atributos esenciales de las cosas (ello sirve de base a la solución generalizada. Estas tesis crean las premisas para la superación de las consecuencias de la teoría empírica del pensamiento. se transfiere luego "in situ" a todos los problemas de cierta clase). Dicha función pertenece al concepto en virtud de que constituye una categoría especial de los modelos creados en el proceso de la actividad cognoscitiva del hombre. ya que en este caso no es posible indicar los medios subjetivos del estricto y consecuente movimiento en el con- tenido del objeto. En el contexto de nuestra problemática ge- nuina lo importante era mostrar que en dicha teoría están desarrolladas con nitidez las siguientes tesis: 1) una pecu- liaridad característica del "intelecto" del hombre actual consiste en determinar la esencia de las cosas y explicar luego los distintos fenómenos en base al concepto sobre dicha esencia (ascensión de lo abstracto a lo concreto como método del pensamiento teórico). que.l han de ser revela- das como formas y métodos de actividad del sujeto con el objeto.

251 . El conocimiento. lo que. pág.• verbigracia.... la psico- logía asociativa arrancaba de las posiciones del empirismo inglés. (316) y otras). 2 La literatura psicológica actual cuenta con serias obras en las que se ex- ponen y analizan tanto los datos experimentales de la escuela de J. Uno de los elementos centrales de dicha teoría con- siste en revelar a fondo el rol de las operaciones del sujeto en su pensamiento.. según Piaget. Nuestra psicología. veía el del apoyo omnilateral en los principios de la lógica dialéctica al estructurar la teoría psicológica del pen- sarnientc'. [75]. soviética. la filosofía -dice S. Como único camino pa- ra liberar a la psicología del empirismo sensualista en ge- neral y de la teoría empírica de la generalización en parti- cular. del pensamiento arranca de la lógica dialéctica. Piaget como sus posiciones teóricas Icf.se manifiesta claramente en la historia de las doctrinas psicológicas acerca del pensamiento. de la dialéctica materialista" [276. claro está. descansa en la interac- El nexo de la psicología con la lógica y de la teoría del conocimiento con 1 .. basada en numerosas investigaciones experimen- tales. Rubinstein relacionaba el em- pirismo sensualista y la absolutización del pensamiento empírico con las tradiciones de la psicología que se susten- taba en la lógica formal tradicional. J ean Piaget sobre el rol de las operaciones en el pensamiento En la psicología infantil contemporánea aJean Piaget pertenece la teoría de desarrollo del intelecto elaborada a plenitud. 3. distingue substancial- mente la posición de su autor respecto a las orientaciones del asociacionismo y de la psicología geschtaltiana y facilita en mucho la interpretación correcta de las regularidades fundamentales en la constitución del intelecto ínfantil-.las que en mayor grado obstacu- lizan la elaboración de las bases psicológicas para la activi- dad docente de los escolares. [188].. [223].L. Rubinstein. Por ejemplo. 343J. Nosotros consideramos sólo los aspectos de su teoría relacionados con la problemática formativa de los conceptos en los niños.son -a nuestro parecer.

El sujeto actúa sobre el objeto y con ello lo transforma. para J.en su aspecto más general. Las operaciones (estructuras operantes).. . que actúan co- mo mecanismos psicológicos del pensamiento..la organización y coordi- nación de las acciones en ese sistema integrador de sus operaciones (estructuras operantes). el principal atributo cons- titutivo de las estructuras operantes es su reversibilidad. Piaget señala especialmente que el empirismo y el positivismo en psico- logía están vinculados con el reconocimiento del objeto sólo como indepen- diente de las acciones del sujeto [244. son "actos interiorizados en su aspecto general. La reversibilidad tiene lugar . Conocer entraña reproducir dinámicamente el objeto.. coordinabilidad y coherencia. pues. mas para reproducir. Piaget [244.. 43p. la facultad del intelecto para moverse en sentido direc- to e inverso.. pág. "el sujeto. Piaget la reversibilidad es "el núcleo del conocimiento. Dentro de esa interacción. El desarrollo del pensamiento del hombre constituye en sí . en la in- teriorización de actos objetivos y en la adquisición por és- tos de reversibilidad. organiza las operaciones en un sis- tema armónico que constituye el conjunto de las acciones de su intelecto o pensamiento [244. reversibles y coordi- nados en las estructuras de una totalidad coherente" [244.dice Piaget . La formación del intelecto consiste.ción real y práctica del sujeto y el objeto.cuando los "actos y operaciones pueden de- sarrollarse en dos direcciones y la comprensión de una de 1 J. En esas metamor- fosis el sujeto capta el mecanismo productivo del objeto. un atributo con respecto al cual todos los demás son derivados" [316. 34]." -dice J. pág. pág. hay que saber producir. o sea. A la par con la interiorización. La formación del sis- tema garantiza al sujeto el equilibrio necesario con los ob- jetos mediante la autorregulación (el equilibrio sobre la ba- se del intelecto es un caso particular del equilibrio biológi- co general). 43]. revela sus atributos y los métodos de su reconstrucción. al reve- lar y conocer el objeto.. Esta ley básica de composición es inherente al pensamiento''. 252-253]. pág. constituido en sistema. pág. 431· 2Conforme señala Flaybell. 252 .

15]. pág. 13]. ordinal y topológica. En los trabajos de J. La reciprocidad supone el caso en que . Piaget se muestra que estas formas de reversibilidad surgen de inicio configurando los es- quemas sensomotores (a los 10-12 meses).al desplazarse el objeto desde A hasta E éste queda en E. pág. con lo que se reproduce la situación inicial: el objeto se encuentra de nuevo frente a su cuerpo. 161.verbigracia . una de las formas de reversibilidad. La conversión se observa. pág. sino que se ha compensado me- diante el correspondiente desplazamiento del propio cuerpo [243. Bourbaqui [50]) destaca tres estructuras productoras fun- damentales: algebraica. por ejemplo. 2) a toda operación directa corresponde una y sólo una inversa. Así. Como es notorio. El movimiento del objeto no ha quedado anulado aquí. pues. El grupo tiene cuatro propiedades ele- mentales: 1) el producto de dos elementos del grupo da también un elemento del grupo. Piaget estima que sus investigaciones sobre el desarrollo de las opera- ciones en el niño permiten correlacionar exactamente las estructuras operantes del pensamiento con dichas estruc- turas matemáticas [243. y 4) las composiciones subsiguientes son aso- ciativas. los reflejos simbólicos y lin- güísticos llevan a que .ellas suscita ipso Jacto [de por sí] la comprensión de la otra" [243. La reversibilidad tiene dos formas complementarias entre sí y no reducibles la una a la otra: la conversión (in- versión o negación) y la reciprocidad (compensación). pero el hombre mismo se desplaza desde A hasta E.a través de una serie de estadios- la reversibilidad devenga atributo de las operaciones inte- lectuales. La coordinación gradual de estos esquemas. la matemática moderna (obras de N. En el lenguaje de las operaciones esto significa: 1) 253 . a la estructura (grupo) algebraica corresponden las estructuras operantes subordinadas a la inversión (negación). 3) existe la operación de identidad. en el caso de que el desplazamiento espacial de un objeto desde A hasta E se pueda anular haciendo trasladar el objeto desde E hasta A. lo que en fin de cuentas equivale a la transformación cero.

los trián- gulos y otras figuras métricas. Piaget . Por eso . Debido a que las estructuras operantes del pensamiento atraviesan en su desarrollo diversos períodos. y luego la orientación en el sentido de las estructuras proyectivas y métricas. etc. El primer período de este proceso está relacionado con el intelecto sensomotor (se forma a partir de los seis meses y hasta los dos años de vida). 2) la operación puede efectuarse en dos direcciones. pág. la formación de una estructura lógica como la clasificación. 16]1. la situación de "fuera" o "dentro" con respecto a un límite. [243.dice J. En los períodos de 7 a 11 años y de 11 a 15 el sistema de operaciones basado en el princi- pio de reciprocidad lleva a la formación de la estructura or- dinal en el pensamiento del niño [243.como ad- vierte J.el "grupo" es una traducción simbólica de ciertas propiedades fundamentales determinadas del acto de pensar: la posibilidad de coordinar las operaciones. contentiva de la inserción de la parte en el todo. 2El desarrollo de las series como estructura lógica constituye un proceso por el que el niño "va descubriendo" el tipo de relaciones que subyace a las estructuras de orden. 20]2. "En sentido general . Las investi- gaciones de la formación de los conceptos geométricos en el niño han mostrado que al principio se constituye en él la in- tuición topológica. 3Más tarde volveremos al problema de la coincidencia de las estructuras matemáticas y de las estructuras operantes del intelecto.en los primeros intentos de diseño el niño no diferencia los cuadrados. En sus esquemas figuran ya la 1Por ejemplo. presupone -según Piaget. A la estructura de orden corresponde la reciprocidad. 3) al retornar al punto inicial lo hallamos invariable. pág. pág. las circunferencias. pág. 18]. es importan- te presentar el esquema de los mismos trazado por Piaget.una estructura algebraica [243. 254 . otra forma de reversibilidad. la posibilidad deretorno y repliegues" [243. la división y la contigüidad (sin di- ferenciar hasta cierto punto la distancia).la coordinación de dos sistemas de operaciones constituye un nuevo sistema que se añade al anterior. Piaget . y 4) a un mismo punto se puede llegar por caminos diferentes. 23]3. pero distingue bien las figu- ras abiertas y cerradas.

Durante el primero de ellos se constituye en el niño la función simbólica. el niño empieza a tirar de la manta para alcanzar un objeto que 'yace en ella). que permite diferenciar el sig- no de lo designado y utilizar merced a ello la designación para reproducir mentalmente lo designado o para señalarlo (acto sustitutorio). por ejemplo. Los es- quemas de operaciones externas se transfieren al plano de las representaciones y adquieren la forma de "experimen- tación mental". Aquí no existe todavía la esquematización substancial. mas en forma de comporta- miento puramente motriz y externo del niño (verbigracia. ordenamiento (empleo de medios para el logro del obje- tivo. Estas coordinaciones se forman ya antes de surgir el habla. como si la reproduje- se en el exterior (verbigracia. efectúa en la mente los desplazamientos que antes había hecho con los objetos). pág. de la cadena de los hechos reales. que sim- bolizan objetos no perceptibles directamente."como una especie de lógica de la ac- ción" y fundamento del sucesivo desarrollo de las opera- ciones. La coordinación de las acciones culmina (por ejemplo. Piaget. establecimiento de correspondencia (imitación). etc. Diríase que el niño recorre mentalmente la secuencia real de los acontecimientos. Así nacen las representaciones. La "reversible movilidad" de las estructuras sensomotoras es el prototipo de reversibilidad de las futuras estructuras operantes [244. apartar de sí y volver a acercar un objeto).conversión y la reciprocidad. Pero aquí ya los esquemas de los distintos movimientos se coordinan me- diante asociación (ensamblaje de dos movimientos en un to- do). y sirven .según pa- labras de J. 38-39]. El período preparatorio y or ganizativo de operaciones concretas contiene dos subperiodos: el subperiodo del pen- samiento preoperacional (de 2 a 7 años) y el período de or- ganización de las mismas operaciones concretas (de los 7 a los 11 años). el fenómeno reestructurador y transformativo de la secuen- cia misma. entre los 12 y los 18 meses) formando la estructura del "grupo" (adquiere reversibilidad y asociabilidadl. De ahí que su 255 . la coordinación de los desplazamientos del cuerpo mismo o de objetos.

El niño ha de responder a la pregunta: "¿Qué collar será más largo. o sea. Mas ello se revela por ahora sólo en las situaciones objetivas y no en el plano de los enunciados y juicios puramente discursivos (se trata de operaciones concretas). El período de organización (formación) de operaciones concretas corresponde a la edad que nosotros tenemos por escolar primaria. Otro ejercicio en cuanto a ese mismo agrupamiento puede ser el siguiente: se le dan al niño varias láminas con dibujos de flores (por ejemplo. 45-46]. 7 prímulas. Se le dan 20 cuentas de madera (B).repetición mental no entrañe aún reversibilidad [244. el de las cuentas marrones o el de las de madera?" [394]1. que se hallan a nivel de pensa- 1 Previamente el experimentador establece que el niño conoce bien la si- guiente circunstancia: todas las cuentas marrones son de madera. las prímulas o las flores?" [244]. Los niños de 5 a 6 años. 221-230]. al niño se le propone . mas no todas las cuentas de madera son marrones (pues las hay también blancas). alcanza el nivel operacional. pág. la peculiaridad general de este subperíodo consiste en que la actividad mental del niño adquiere aquí de modo gradual el atributo de reversibilidad y determinada estruc- tura. pág. crear grupos aritméticos y realizar mediciones. cu- yo nexo con los juicios se realiza siguiendo el principio de la transducción (de lo particular a lo particular) [393. de las que 17 son de color marrón (A) y las tres restantes de color blanco (A'). Para comprobar el nivel de su formación. 2 rosas y 1 cla- vel) y se le hace la pregunta: "¿Qué abunda más en el mano- jo. A esta edad el niño se comporta como un ser juicioso que sabe correlacionar sistemática- mente algunos conceptos ordenados con los objetos reales circundantes. Piaget "preconceptos". 256 . Uno de los tipos de agrupamiento es la suma primaria de clases.el siguiente ejercicio de inserción de cla- ses. A diferencia del pensamiento preopera- cional. Característico de este subperíodo es que el niño puede ejecutar operaciones como la de efectuar agrupamientos. Estas formaciones mentales encadenadas a los actos reales son denominadas por J.por ejemplo .

Estos pequeños 257 . es decir. pág. "Para comprender la inserción A < B . mediante el cual podrían retener en la mente a la vez tanto el todo como sus partes. A' Y B en estado de equilibrio reversible: A y A' actúan como clases independientes y a la vez como subclases de B. destruyen el todo (E). Cuando los niños piensan en la parte (A). La incomprensión del niño en cuanto a la conservación de la materia vuelve a ser aquí -según J. el conjunto B deja de existir para estos niños.miento preoperacional.hay que conservar en la mente el conjunto y saber razonar de modo reversible: A + A' = B. Otro experimento más de J. Los niños que se hallan a nivel de operaciones concretas resuel- ven correctamente este problema ya que tienen en cuenta no sólo el estado observable. o sea. ya que consideran A. si B = A + A'. Por eso contestan que A > A'. los niños deducen que A = B . sino también el carácter de la transformación que ha llevado al mismo. suelen contestar así: "El collar de cuentas marrones será más largo.explicada por la falta de reversibilidad a nivel preoperaciona1. los niños de 7 a 8 años resuelven ya estos problemas correctamente. ya que el nivel de ésta es mayor. Después de su fraccionamiento. también es más delgada. Ahora bien. y les queda sólo la otra parte (A'). lo principal.A). La facultad de pensar de inmediato de las partes y del todo es un índice de reversibilidad como atributo de la operación (entonces.A' Y A' = = B . 46]. El niño no tiene en cuenta que el contenido de B puede verterse de nuevo en A y.dice Piaget . A = B . Según Piaget. aunque les preguntan sobre la correlación de A y B (A < B). no capta que si bien la columna de líquido en B es más alta. porque sólo hay tres blancas" o "Más prímulas. esas respuestas son normales y vienen de- terminadas porque dichos niños aún no tienen sistema re- versible de operaciones con clases. porque aquí las tres son flores".A'. Cuando el niño de 5 a 6 años vierte el agua de una copa A en otra copa más estrecha B generalmente dice que en B hay más agua. Piaget caracteriza el agru- pamiento relacionado con la multiplicación de las rela- ciones [244]. lo que sirve de índice del carác- ter preoperacional de su pensamiento. A < B" [244. Piaget.

hay que verificar por turno esas posibilidades y establecer cuál de ellas se observa 2S8 . En el período de operaciones formales (entre los 11 y los 15 años) en los niños-adolescentes se constituye el nivel de equilibrio hacia el que marchaba todo el desarrollo prece- dente del intelecto y que es propio de las personas adultas. tam- bién es más delgada y. esclarecen la circunstancia de que si bien la columna es más alta. y sólo des- pués se efectúa la comprobación experimental de las que de hecho tienen lugar.." por la rela- ción "más delgado que . los niños empiezan a considerar casos sueltos de transformación como expresión particular de un cierto sistema integral de operaciones po- tencialmente factibles. puesto que ya pueden multiplicar la relación "mayor que . él puede continuar luego similar asociación: B + B' = C. En otros términos. la cantidad de agua es la misma. por consiguiente.. y así sucesivamente. Como resultado. un esbozo de las posibilidades mismas.. C + C' = = D. aquí se adelantan inicialmente diversas hipótesis. A nivel de operaciones concretas. La peculiaridad fundamental de las estructuras opera- cionales de este período radica en la característica correla- ción existente entre el estado directamente-real de las co- sas observadas por los adolescentes. condición necesaria y suficiente del suceso N puede ser bien A o bien B o ambos a la vez.". y sus vinculaciones potencialmente concebibles y factibles. debido a lo cual el pensamiento tiene un carácter hipotético-deductivo. Para dicho nivel es típica la estructura de razonamientos de la siguiente índole: "Según los datos de que se dispone. Y a nivel de opera- ciones formales la solución de cualquier problema empieza de inmediato con el establecimiento de todas las relaciones posibles. A nivel de opera- ciones concretas los niños habían esclarecido la esfera de lo potencialmente factible como palmaria continuación de re- laciones directamente establecidas. Gracias a lo cual surge una clasi- ficación integral. Si el pequeño puede asociar dos cla- ses cualesquiera según la relación A + A' = B. a lo que después sigue la verificación planificada de las mismas.valoran el momento de compensación.

Es hipotético-deductivo y combinatorio. adolescentes y adultos los resuelven mediante la adecuada combinación de factores. ver- bigracia. Por ejemplo. el esclarecimiento de los nexos causales puede efectuarse conservando invariable alguno de los factores con objeto de revelar las consecuencias que origina la variación de los demás). En el caso dado. formulación de hipótesis y verificación de las mismas (por ejemplo. pero A no. Piaget caracteriza dicho pensamiento del siguiente mo- do: "El pensamiento formal es la meditación sobre las ideas.. pero ninguna de esas variables conduce a N por separado. al efectuar el análisis de las causas del hecho inicialmente se formulan varias combi- naciones o hipótesis. Piaget y sus colaboradores figuran descritos con detalle los experimen- tos correspondientes efectuados con adolescentes. 3) A Y B engendran N juntas. 2) B conduce a N.. el pensamiento formal es la inversión de las re- laciones entre lo verdadero y lo posible. para los factores va- riables A y B como posibles causas de N cabe idear las si- guientes combinaciones: 1) A conduce a N. [380. Dicho pensamiento establece conexiones lógicas entre los enunciados. Estas peculiaridades del intelecto formal le permi- ten ser un buen instrumento de la investigación científica de las dependencias de causa y efecto en las cosas.en la realidad".. etc. siguiendo un plan determinado. A la vez.. cuál de esas combinaciones es la verda- dera. La construcción de las teorías del adolescente permite siempre revelar que ha dominado la aptitud para el pensar racional y que su pensamiento le permite. desglose y control de los variables. 105-120] y otras). evadirse 259 . A nivel de operaciones formales el pensamiento trans- curre en el plano de proposiciones-enunciados que en forma discursiva consolidan los resultados de las acciones objeti- vas precedentes. los datos empíri- cos se insertan como parte individualizada en el conjunto general de las combinaciones posibles. Luego hay que verificar experimentalmente.. pág. estructura los razona- mientos. Al enfrentarse con determinados problemas. a la vez. pero B no. o sea. y cuáles son las falsas (en las obras de J. cf.

matemáticos y otros aspectos de la realidad tienen la forma de estados y transformaciones. que per- mite revelar la causa del cambio de la forma perceptible del objeto que se desplaza. y a las transformaciones.. 34]. Piaget sobre el pensamiento. Estos momentos derivan no de la percepción sino de las acciones del sujeto en el proceso de interiorización y logro de la reversibilidad. Así. Sin actuar sobre el objeto ni transformarlo . los aspectos ope- rantes. En las fun- ciones congnoscitivas a los estados les corresponde los lla- mados aspectos figurativos (percepciones..de la esfera de lo real y penetrar en el dominio de lo abs- tracto y lo posible" [380. 341]. y b) la posibilidad de prever la for- ma que el objeto tomará sólo después de efectuar el subsi- guiente desplazamiento. Piaget demuestra que los conceptos poseen un contenido mucho más amplio que las percepciones. pág.dice Piaget . Más adelante volveremos a examinar la esencia de las ideas de J. las estructuras perceptivas. los as- pectos físicos. imágenes de la representación). que reproducen dichas transformaciones. gracias a lo cual se hace posible su interpretación. Fijémonos ahora en cómo describe el papel del concepto en el pensamiento y sus nexos correlativos con la percepción y la representa- ción. Según las orientaciones generales de su teoría. "En virtud de ello . pág. Este aspecto operante del concepto no puede expresarse mediante. el concepto de proyección entraña dos clases de pro- piedades que rebasan los marcos de la percepción directa: a) la coordinación de los distintos puntos de mira. " .el sujeto no puede entender su naturaleza y queda a nivel de meras descripciones" [244. El problema de la correlación de estos aspectos se concreta en forma de tres preguntas: 1) ¿Emana el concepto exclusivamente de los aspectos figurativos o bien para su formación son indispensables los mecanismos operantes? 2) ¿Surgen dichos mecanismos autónomamente o derivan de las estructuras figurativas? 3) ¿Se desarrollan los aspectos figurativos de modo autónomo o bajo el influjo de las opera- ciones? El análisis de numerosos datos experimentales re- alizado por J.dice Piaget- se excluye la posibilidad de que las estructuras operantes o 260 . pues.

37]. generalizado y formulado con ayuda del len- guaje" [244. Por consiguiente. En realidad. señala que para los positivistas los elementos del concepto ema- nan exclusivamente de los aspectos figurativos: " . que no es reducible a los datos figurativos.. Generalizando los da- tos correspondientes. 2) a la entidad fi- gurativa le falta cabalmente la facultad de revelar las transformaciones como cambios de estado.. según J. El afán de extraer el concepto sólo y exclusivamente de la percepción desestima el hecho de que además de esos dos miembros hay un tercero y fundamental: su fuente co- mún como sistema de estructuras sensomotoras. como 261 . pág. "pese a que el concepto extrae de la percepción por vía natural la información nece- saria. y 3) las percep- ciones no se desarrollan con autonomía.. aunque a la vez totalmente insuficientes pa- ra comprender las transformaciones. pág. Piaget. y no obstante ello. Este enfoque del concepto por Piaget clara y abierta- mente se contrapone a la posición positivista que ya desde Aristóteles apunta a la lógica (en esencia ésta es la posición de la lógica formal tradicional y de la psicología empírica asociativa correspondiente a la misma). La interiorización de las operaciones objetivas y el logro por éstas de entidad siste- mática y reversibilidad dan al concepto su contenido lógico y su forma a nivel de pensamiento racional (formal). al concepto subyacen las operaciones: la transformación del objeto y la repro- duccción de la transformación (procesos que entrañan la esencia interpretativa del objeto). a éstos les corresponde la actividad operante. su evolución trans- curre bajo determinada influencia de las operaciones. ven en los conceptos el fruto de la percepción: abstracto. por lo que se refiere a las imágenes de las representaciones ("imáge- nes mentales"). 34].. el concepto no emana de la percep- ción mediante simple abstracción y generalizaciones. Así. Piaget responde como sigue a las tres preguntas arriba citadas: 1) las imágenes de la percep- ción y la representación son insuficientes para formar los conceptos.las conceptuales puedan deducirse de las estructuras percep tivas'' [244. Los po- sitivistas. son operaciones necesarias como símbolos de los estados. pues.

que deses- tima el acto material transformador del objeto como autén- tica base del concepto y del entendimiento. generalizado y for- mulado con ayuda del lenguaje". pág.hace notar Piaget . propio de la lógica formal tradi- cional y de la psicología asociativa. según su propia terminología).. Piaget y sus colaboradores. El aspecto operante del concepto..estimaba Aristóteles y como creen los positivistas contem- poráneos. obtenidos por J." [242. tienen gran importancia para la crítica y la superación de la teoría empírica de la generalización y for- mación de los conceptos. 37]. él dice: "La lógica clási- ca (o sea. 262 . todo eso -conforme he- mos señalado más arriba. pág. y la interpretación del concepto como "producto abstracto de la percepción. y vino a ser admitido luego por el positivismo contemporáneo. 39J. Piaget señala inconsistencia real de este enfoque del concepto.consideraba la imagen mental como continuidad de la percepción y como elemento del pen- sar.. La descripción del proceso formativo de los conceptos mediante "simple abstracción y generalizaciones" de los datos perceptibles... pág. J. Los datos expe- rimentales correspondientes. 64]. lo forman las estructuras sensomotoras o bien las estructuras de ac- ción en general" [244.es característico para la teoría empírica del concepto.. la crítica del enfoque positivista del concepto realizada por Piaget no es más que un aspecto particular de su aptitud crítica general respecto a las ideas de la lógica formal tradicional (o "lógica de los manuales". y el pensamiento diríase que viene a consistir en 'la asociación de las imágenes' entre sí y con la percepción" [244. la lógica de los manuales) y el ingenuo realismo del sentido común son dos enemigos mortales del sano co- nocimiento de la psicología. Piaget estima que la lógica formal clásica (tradicional) y la psicología aso- ciativa del siglo XIX fueron unánimes en su interpretación de los datos perceptibles y de las imágenes de la represen- tación como fuentes exclusivas del pensamiento'. 1 "La psicología de las asociaciones . Por ejemplo. Pues bien. Aunque el temor al "logicismo" en psicología ha motivado que los psicólogos recurran cada vez menos a la lógica contemporá- nea como base de sus enfoques generales del pensamiento.

Y subraya la necesidad de unir los enfoques psicológi- co y lógico del pensamiento. Mientras que la psicología. y que representan en sí distintos niveles de equilibrio de las operaciones. que describe las distintas estruc- turas lógicas. Piaget comprende claramente a la vez que la psicología del pensamiento pierde los criterios objeti- vos de su estructura si no arranca de cierta concepción ló- gica. pertenecientes a los mis- 263 . halla las estructuras reales y operantes. 574].Como resultado. al nivel de operaciones concretas corresponden los agrupamientos lógicos de clases y rela- ciones. Ahora bien. pág. La psicología investiga las regularida- des formativas de dichos niveles de equilibrio individual. [243]. Así. Pero. pues. Píaget. y en su aspecto de formulación definitiva corresponden en términos generales a las estructuras descritas por la lógica matemática. según hace constar J. Para comprender las bases internas de dicha posición de Piaget. correspondientes a los mis- mos. Según las opiniones de J.. por ejemplo. En muchos de sus trabajos (cí. "la mayoría de los psicólogos modernos tratan de explicar el intelecto sin recurrir en lo más mínimo a la teoría lógica" [246. Piaget. Y la estructura del pensamiento formal puede ser descrita con acierto mediante el auxilio de la lógica propo- sicional y del concepto lógico-matemático de grupo. es necesario tener en cuenta la diferencia substan- cial que él mismo establece entre las fuentes de la expe- riencia física y las de índole lógico-matemática. pronunciándose contra la tradicional "lógica de los manuales". si bien la experiencia física se consti- tuye mediante la transformación de los objetos y la abs- tracción de sus propios atributos. Ante todo recalca que a una y otra subyacen las acciones del sujeto con los objetos. la lógica formal con- temporánea (lógica matemática) describe sus estructuras en forma axiomática. estudian- do los estadios constitutivos del pensamiento. [246] Y otros) Piaget desarrolla de modo consecuente la idea de que la investigación más adecuada de las estructuras cog- noscitivas reales puede lograrse con ayuda de los medios de la lógica matemática.

la matemática. Así pues.. la inteligencia son en fin de cuentas coordinación de las acciones en el sis- tema. transformadoras de dicho objeto. como obje- to del pensamiento formal. ordenamiento.. pág. sino [que lo es. aparece a la vez como objeto mental en general..l". 14] y . pág.dice Piaget . y no características reve- ladas con auxilio de esas operaciones. sino también de que estas úl- timas. Mas para conver- tirse en objeto del pensamiento (concepto) ha de insertarse en el sistema de acciones interiorizadas y coordinadas: en operaciones que se subordinan a las leyes de las estructu- ras lógico-matemáticas. Piaget. 50]. en cambio a la lógica ma- temática le es inherente . 264 .. el intelecto. y como ésta tiene por naturaleza carácter lógico- matemático. etc.. Dichas abstracciones sirven de base a las operaciones lógico- matemáticas. en esen- cia.el abstraer "del objeto características relativas a las operaciones mismas.. Piaget: "El entendimiento se revela. la peculiaridad de la experiencia lógico- matemática consiste en que se trata de "abstracciones res- pecto a las operaciones mismas y su coordinación".] de las coordina- ciones generales de la acción .mos ya antes de operar con ellos. no es abstracción de la experiencia física. también el pensamiento como tal tiene desde su mismo inicio en calidad de base las estructuras lógico- matemáticas que describe la lógica correspondiente". 51J. establecimiento de correspondencia. Sólo en este sistema cualquier atri- buto real. Una u otra característica física del objeto se reproduce por el hombre mediante acción específica. por ejemplo. 51].D.los objetos de la lógica y de las matemáticas de por sí se mantienen "indeterminados." [244. como coordinación de acciones" [243. ya que se trata de co- ordinaciones generales. cuya na- turaleza es lógico-matemática (asociación.. pág.conforme señala Piaget . mas independientes de las mismas" [244. Y se trata no sólo de que estas operaciones son derivadas de las acciones. "son inseparables de las coordinaciones generales. Por eso . insertas en la experiencia física real del hombre.. Según J. y no de acciones concretas y dife- 1 Esta circunstancia aparece claramente al confrontar. V. [244. el pensar.los dos enunciados siguientes de J. subsistiendo como objeto de experiencia física. pág.

ya en los actos sensomotores se manifiestan al- gunas coordinaciones generales como prototipos de las ge- nuinas estructuras lógico-matemáticas. El desglose de tales invariantes exime al hombre de posibles representaciones ilusorias del 265 .en la idea que J. Ha hecho del atributo de reversibilidad. Así pues. A nivel de opera- ciones concretas y formales se realiza la interiorización y sistematización de dichas coordinaciones generales.renciadas como sucede en la experiencia física" [244. de las que son continuación formal" [243. pág. Y Piaget escribe sin rodeos que las "tres estructuras fundamentales de Bourbaqui corresponden a las estructuras elementales del pensamiento. Piaget tiene del papel de los invariantes en el conocimien- too La integración de la reversibilidad sirve de base al des- centramiento de la relación del sujeto con el objeto. ya que el desarrollo de la reversibilidad (categoría sistémica) de las acciones permite que el sujeto destaque y consolide las peculiaridades de invariabilidad del objeto que subsis- ten de modo estable entre las condiciones particulares siempre cambiantes de observación del mismo o en sus va- riadas transformaciones. La fuente de esa hipostática metamorfosis de un aspecto del pensamiento radica . pág. Aquí llegamos al recóndito ente de toda la teoría de J. Las estructuras operantes del intelecto así constituidas sirven de asiento psicológico a la propia matemática. 16]. Los materiales arriba citados proporcionan funda- mento para deducir que él ha convertido ilícitamente en ca- racterística de todo pensamiento como forma de actividad un aspecto singular de la actividad mental de conjunto del hom- bre relacionada con dichas estructuras. específico para la orientación en el aspecto matemático de la realidad.a nuestro juicio. Esto equivale al ahondamiento de la objetividad del saber. 51]. el índice del pensa- miento como tal. A ni- vel formal las mencionadas estructuras adquieren la "pure- za" y "acabado" que permite consolidar sus peculiaridades formales en los conceptos de la lógica matemática. Piaget.

Debi- do a que las matemáticas poseen el más vigoroso aparato formal de descripción de invariantes. El pensamiento for- mal se caracteriza por poseer la "idea de conservación" y se guía por ella en las situaciones correspondientes. pues. pág. [230]. en los trabajos lógico-metodológicos. Piaget toma la teo- ría matemática de los invariantes y. En su mayoría. de la materia. Rubinstein expre- só el criterio de que la invariación es un indicador de la ob- jetividad como grado de independencia del conocimiento con respecto a la óptica del hombre y su perspectiva cog- noscitiva [277. el eminente físico Max Born escribe lo siguiente: .L. 125-126]. se dedica gran atención a la problemática de los invariantes como singular contenido del pensamiento (cf. [277] y otros). pág.'" Los in- variantes son conceptos en los cuales las ciencias naturales hablan en el mismo lenguaje corriente en que se habla de las 'cosas'. el volumen de un líquido se conserva en todos los cambios de altura y diámetro de la columna líquida cuando aquél se vierte de una vasija en otra). J. [186]. del peso y del volumen de los objetos en sus distintos cambios y transformaciones externas. 266 . "Comprender" la conserva- ción presupone desglosar de toda la diversidad de rela- ciones del objeto un cierto invariante de las mismas (por ejemplo. la teoría de grupos como elemento descriptivo y analítico de la acti- vidad mental en general. Piaget. A menudo se adelanta la tesis de que los invariantes sirven de objetos especiales del ge- nuino pensamiento científico. en particular.objeto y actúa como base para la formación del concepto sobre el mismo. y a los que les ad- judica nombres como si se tratase asimismo de cosas usuales" [44.el nivel superior de la actividad mental? Al analizar la naturaleza de los invariantes procede acu- 1 Por ejemplo. Así. las investigaciones experimentales de Piaget y sus colaboradores están orientadas a esclarecer las etapas formativas de la "comprensión" por los niños del principio de conservación de la cantidad. ¿Es así en realidad? Y ¿será lícito ver en el desglose de los invariantes -como lo hace J. a diferencia del pensamiento cotidiano y habitual".. S. Últimamente. 2R3]. por ejemplo..

el conocimiento no se detiene al descubrir la esencia. conservar la identidad concreta.. que refleja el proceso de de- sarrollo del todo. Nosotros reflejamos el objeto.dir a la categoría de esencia utilizada en la lógica dialéctica. Así pues. Examinando esa identidad cabe abstraerse de las dife- rencias. pág. que contiene en sí las diferencias y forma unidad con ellas.constituye en sí el án- gulo de míra de la reflexión. gra- cias a lo cual ella puede ser base de algo. cuando la identidad diferenciada dentro de éste mismo se hace directa y externa.. están no como fracciones reales (no en forma real disminuida). pues cabalmente aquí no recono- cemos al objeto en su naturalidad. y queremos conocerlo como mediatiza- do" [79. es decir. unidad de la identidad y la diferencia. la planta se desarrolla de su propio germen. 192]. o sea.como su- ponía Hegel. sino como sus posibilidades y po- tencias. Entonces destacamos la esencia como entidad formal o discursiva. 209]). Esencia es la base que yace más allá de los cambios de can- tidad en calidad y viceversa. La reflexión que conduce a dicha esencia también es formal: sólo extrínseca- mente separa lo directo de lo mediatizado.de satisfacer las "necesidades domésticas del conocimiento" [79. La auténtica función del pensamiento radica en conser- var la identidad. pues si bien las partes de la mis- ma existen en germen. Esta identidad concreta sirve de base al genuino concepto. conviértese en concepto. Por ejemplo. como método para re- flejar el desarrollo del objeto a partir de cierta base ge- 1 "El ángulo de mira de la esencia . pág. 267 . o (como suele decirse) reflexionamos acerca del mismo. En dicha esencia hay lo uno y lo otro como su propio otro. pues aquí se·trata sólo . ciertamente se desarrolla. Es la identidad consigo mis- mo. que en este caso o bien se omiten simplemente o "se funden" en determinado ente.señala Hegel. El ángulo de mira de la esencia es superar la naturalidad de las cosas y demostrar que están basadas en algo distinto'. sólo traduce lisa y llanamente cierto contenido externo a la forma intrínseca (dicha reflexión es característica para la vida cotidiana y las ciencias descriptivas.

). como deducción de lo diverso dentro del todo. que diríase "vienen a fundirse" en una entidad de variación puramente cuantitativa del mencionado invarian- 268 . se revela en ellas esa estabilidad. el pensamiento formal es: primeramen- te. constan- te y esencial separándolo de las peculiaridades singulares y diversas. De por sí el pensamiento puede quedarse en los límites de la esencia. Según J. o sea. En efecto. como realización de la unidad de la identidad y las diferencias. Más aún. a la que se reduce toda la variedad de sus manifestaciones. La reflexión descrita por Piaget tiene exactamente dicho carácter: le permite al hombre desgajar lo estable. inva- riación. irrumpe en la esfera de lo abstracto y de lo posible (cf. Piaget. Si comparamos con este cuadro los rasgos característi- cos de la invariación. El do- minio de los invariantes es el dominio de la esencia. y. que aparece como cimiento general de todos los es- tados posibles y particulares (conservación del volumen global o del peso al dividir una cosa en partes. Diríase que se trata de las ca- racterísticas del pensamiento conceptual. de la identidad formal. sin vincularlos mediante el análisis del proceso de desarrollo de la cosa. etc. aunque -por supuesto- el afianzamiento de la in variación crea las premisas para dicho pensamiento. Pero está lejos de ser así.nética. la reflexión puede quedar en meramente formal y oponer lo directo y mediatizado. Pero es- to aún no es el dominio del genuino concepto como forma del pensamiento teórico. podemos revelar que esta última no rebasa los marcos de la esencia como cierto asiento "vivien- te" de las recíprocas transformaciones de la calidad y la cantidad. reflexivo (estamos ante el "pensamiento discursivo"). que cambian a fondo su entidad externa. en segundo término. como método para deducir esa di- versidad obtenida de la esencia. Sólo en este camino de ascenso desde lo abstracto expresa- do por la esencia hasta el pensamiento concreto descubre la reflexión su auténtica fuerza teórica y hondura (este pro- ceso de ascensión lo describiremos pormenorizadamente en el capít ulo VIl). a través de las transformaciones de las cosas. más arriba).

que existe como relación efectiva y genéticamente inicial. punto un carácter inerte. La búsqueda y consolidación.dice P. V. 2"En todas las formas del pensamiento que utiliza la ciencia contemporá- nea ... El "pensamiento formal" descrito en sus obras es un pensamiento anclado a nivel de raciocinio y que aún no ha alcanzado la forma conceptual. Así. Lo invariable como general es una integración abstracta-formal desglosada en las cosas mediante trans- formaciones específicas de las mismas'. un mismo volumen puede estar representado por distintas variantes de correlación en cuanto a longitud. pues. A la posición de J.lo discursivo y lo racional actúan en forma de uni- dad" [168. El factor 1 Recordemos que en esto consiste la trascendental diferencia entre lo esencialmente general y cualquiera otra generalidad formal desglosable mediante la comparación. Pero cuando este factor comienza a prevalecer y se convierte en "fuerza hegemóni- ca" de la actividad mental real. anchura y altura del cuerpo... sen- sorialmente dada. el factor de racionabilidad es indispensable en el proceso in- tegral del pensamiento teórico". Por supuesto. y luego la verificación real de los posibles surtidos de tales correlaciones. Función principal del raciocinio son la desarticu- 269 . el pensamiento adquiere un carácter preferentemente clasificador y combinatorio. Piaget le es extraño el entendimiento de lo general mental como reflejo de una relación real. pág. Kopnin . El hallazgo de las posibles combinaciones no revela el ori- gen de los fenómenos particulares ni tampoco de su forma general. El reflejo de la realidad por vía de raciocinio comporta hasta cierto 3 . están lejos de ser equivalentes a la deducción teórica de lo diferente par- tiendo de lo general como reflejo del proceso de desarrollo. 73].te. En fin de cuentas puede trocarse en actividad encaminada a establecer distintas combinaciones formales mediante el empleo de un cierto surtido riguroso de normas". El nivel de pensamiento que Piaget caracteriza de "for- mal" no cabe definirlo como nivel superior del "pensamien- to en general". y que engendra toda la diversidad de lo concreto. de análogas combinaciones.

69-70]. Al con- centrarse el pensamiento en busca de variantes de existen- cia de un cierto "invariante" tiene lugar un proceso autonó- mico de sus aspectos discursivos-combinatorios y su trans- formación en un tipo de actividad relativamente indepen- diente. 270 . cap.. Esta singularidad puede desig- narse como automatismo del raciocinio" [168. ya que dicha lógica "capta" solamente las facetas del concepto y del juicio que son importantes pa- ra estructurar la conclusión formal (cí. en uno de sus traba- lación y el cálculo. Esas facetas se describen adecuadamente con ayuda de las estructuras maternáticas-. pág. pues. Cabalmente eso . Algo parecido se observa también en la teoría lógico- psicológica. Federico Engels reparó en una trascendental peculiari- dad del pensamiento discursivo: la de que opera siguiendo un riguroso es- quema establecido.DJ es discursiva en el sentido de que po- see su rigurosa estructura y admite el movimiento dentro de sí misma se- gún ciertas reglas formales" [168. V. por ejemplo. La aceptación de la lógica matemática como el único tipo posible de lógica moderna lleva a Piaget al estudio unilate- ral del pensamiento. si no se acepta la doctrina de la ascensión como método estructural de la teoría del objeto. 1 "Las más radiantes peculiaridades características del pensamiento dis- cursivo del hombre están expresadas en el llamado pensamiento "ma- quina!". El estudio preferente de las condiciones de desglose de los invariantes como bases de los juicios puede motivar la absolutización de esta forma del pensamiento. 70].a nuestro parecer. el que asegura la estructuración de los juicios y conclusiones sobre la base de los esquemas combi- natorios. identifica con el pensamiento en genral sólo uno de sus aspectos (estadios). 5). 73]. en el que el automatismo del raciocinio alcanza la forma clásica y madura" [168. Piaget. en el denominado "pensamiento maquinal"]'. conforme a un patrón .intelectivo se reduce en este caso al mínimo y hasta desa- parece por completo (esto último se observa. Il. aptdo. Así. 2 "Toda forma (de pensamiento... pág. Aclarando el establecimiento de la reversibili- dad.ha ocurrido pues en las investigaciones de J.. pág.

relacionada en los plantea- mientos de J.investiga los métodos matemáticos que ayudan a estudiar determinados problemas de la "lógica filosófica". Carries [153. y no de ellos mismos. pues la geo- metría . en estos ejemplos aflora claramente la naturaleza general de los objetos del tipo de pensamiento 1 La lógica matemática . señala. pues. 271 .jos señala que el volumen conceptual se determina por los sistemas de clases dotados de conversión conducente a la estructura algebraica. pág. 2 Y 3 o bien X. el autor subraya la circunstancia de que en la ex- periencia lógico-matemática se abstraen no los atributos "absolutos" de las cosas. una varita era flexible antes de que el niño la doblase. sino las características relaciona- das con la ejecución de la acción misma y que antes de ésta no están presentes en el objeto. pág. 22].no es la única ciencia que estudia el espacio (lo hace además la física) [153. Veamos una cuestión más. Como ya se ha hecho constar. 18]. Esta singularidad de la experiencia lógico-matemática sirve de fundamento al ca- rácter deductivo de toda la matemática: en lugar de piedras este mismo acto se puede efectuar con cuales- quiera otros objetos. como la geometría con la ciencia del espacio. condicionado por la vinculación del volumen y el contenido de los conceptos [243. Las pro- piedades de estos objetos siguen igualmente dependiendo de las acciones. y no se hizo fle- xible merced a la encorvadura. del concepto de- termina el sistema de relaciones. por ejemplo. El contenido.como rama de las matemáticas . Aproxi- madamente igual es la relación de la lógica matemática con el análisis del pensamiento. Piaget con las fuentes de coincidencia de las estructuras operantes y matemáticas. pág.l7-l8]. Y. Por ejemplo. Mas el estudio de tales estructuras está lejos de abarcar todas las propiedades de la actividad mental en general y de su nivel teórico en particular' . Entre dichas estructuras hay un estrecho nexo. Z. en particular con unos que pueden de- signarse por los sím bolos 1.conforme sabemos . A nuestro juicio. H. en el que existe la re- ciprocidad conducente a la estructura de ordenación. A su vez ni el orden lineal ni cíclico de unas piedras existía en ellas mismas antes de que éstas fueran situadas mediante el acto correspondiente que les dio nuevas características.

por lo tan- to. y no estructuras "lógicas" generales co- mo supone J. componentes de aquéllas. El ahondamiento en la entidad cuantitativa de las relaciones objetivas conduce. sus características espaciales-temporales máximamente gene- rales. Piaget. Si la acción aporta al objeto alguna nueva característica (verbigracia.es indiferente a todas las peculiaridades cualitativas. no excluye de por sí la base objetiva de las estructuras operantes. eso quiere decir que el objeto apa- rece ante el hombre sólo en un aspecto cuyos cambios en nada privan a aquél de su objetividad. con el aspecto genuinamen- te cuantitativo de la realidad. la que . Pero éste es el aspecto cuantitativo del propio objeto. Esta toma de cognición se efectúa mediante manipulaciones objetivas. Sólo ellas desde el propio comienzo actúan como mecanismos del pensamiento matemático del niño que aborda las características espaciales-temporáneas de las cosas. Y por muy original que sea la forma en que se desta- quen y cualesquiera que sean las acciones relacionadas con ellas. A los 2 o 3 años asimila ya prác- ticamente muchas dependencias de las cosas relacionadas con estas propiedades. Piaget. la "reversibilidad") de las que constante- mente habla J. siguen siendo características de las propias cosas y formas de su movimiento. Piaget. descrita por J. Desde muy temprano el niño se tropieza con los atribu- tos espaciales-temporales. Piaget. sobre la base de las cuales pueden formarse las "estructuras operantes" (en particular.que investiga J. Las propias "ac- ciones lógico-matemáticas" interiorizadas. en particular. En este plano se hace comprensible el hecho de coincidencia entre las estructuras operantes y las matemáticas: las primeras se forman desde el mismo inicio como mecanismos mentales de orientación del niño en las re- laciones matemáticas generales. dota de ordenamiento a un montón de piedras). es decir. Cabe hacer notar además que la existencia de la específica "abstracción respecto a la acción". a formar en los niños la aptitud de clasificar y seriar operaciones que son a todas luces transformaciones de carácter genuina- mente matemático. surgen de inicio con la orientación del hombre ha- cia características reales cuya peculiaridad radica en su in- 272 .

aunque subraya las fuentes empíri- cas del saber matemático. Piagetl. Dicha tendencia es lícita cuando se trata de la idea unilateral de cantidad a través del "número" y la "figura". 273 .permite pensar que se inclina por la idea del surgimiento de las últimas debido a la "actividad de la mente". Piaget es importante subrayar que en ella se funda- menta ante todo el papel decisivo de la actividad objetiva como base del intelecto.diferencia con respecto a las cualidades concretas de las co- sas. pág. En una ojeada general a la teoría del pensamiento creada por J.. De hecho. en particular. el punto de vista adopta- do por él respecto a la secuencia del surgimiento de las estructuras operantes y matemáticas . Dicho con otras palabras. comprender las estructuras operantes (en los atributos que les adjudica J. Gracias a 'la acción material el 1 Actualmente se marca la tendencia a "sacar" el objeto de las matemáti- cas más allá de los límites que entrañan las relaciones espaciales y cuanti- tativas. Mas ante cualquier ampliación concreta del objeto de las ma- temáticas su categoria principal sigue siendo la entidad cuantitativa de las cualidades de la materia.más arriba descri- to por nosotros. Ilienkov [137]). Él no formula unívocamente su postura en la solución del problema. Piaget) como ordenamientos que desde el inicio mismo de su formación están orientados a las dependencias matemáticas como "realidad exterior efectivamente existente". suponiendo que están vinculadas con ciertas estructuras expresivas de elementos claramente cualitativos de la realidad (esta es la posición que mantiene asimismo J. "tornándose" la una en la otra. de que adolecia la matemática clásica.V. expresadas en las formas de su diversidad espa- cial-temporánea (cí. 10]. el análisis detallado de esta problemática en el artículo de E. y que las relaciones cuantitativas entrañan una riquísima peculiaridad cualitativa que puede consolidarse mediante los conceptos de las correspondientes estructuras. esas acciones revelan y con- solidan la entidad cuantitativa como tallo Piaget plantea sin rodeos respecto a las matemáticas el problema central de la gnoseología: " . La solución materialista unívoca de este problema requiere pues.. ¿Son o no engendra- das las correlaciones matemáticas por la actividad de la mente o esta actividad no hace más que revelarlas como una cierta realidad exterior efectivamente existente?" [243. La tradición dialéctica en filosofía ha mantenido siempre la tesis de que la cantidad y la calidad se hallan en unidad indisoluble.

de las correspondientes categorías lógicas. En otros términos. A Piaget le interesan las estructuras lógico-matemáticas que son comunes -por ejemplo. aquí no se analiza el desarrollo del contenido del propio pensamiento y. Pero nada más que "semejantes". ya que Piaget cae aquí en una situación paradójica. Algunas de sus tesis . Y se estudian principalmente los esta- dios de interiorización de esas estructuras iniciales. las características de dichas relaciones según la concep- ción de Piaget quedan en el plano de los aspectos discursi- vos del pensamiento. El esclarecimiento del papel que la acción desempeña en el pensamiento como su base "experimental" objetiva- sensorial hace que Piaget aborde de lleno la revelación de las peculiaridades dél pensamiento genuinamente teórico. El afán de investigar justamente el desarrollo del pensamiento se combina en él con la aceptación de un tipo de lógica que por cierto se abstrae de los enjundiosos pro- cesos del desarrollo y concentra su atención en los aspectos estruct urales-discursivos del pensamiento. De hecho no reconoce dicha lógica (si bien conoce las tesis fundamentales de la dialéctica) como la más adecuada para el estudio del desarrollo del pensa- miento. hasta a nivel físi- co-químico). A la vez que precisamente sus inves- tigaciones mostraron que las estructuras operantes de los mismos se forman por vías mucho más complejas de lo que anteriormente se suponía.a las redes de neuronas y al intelecto formal.hombre rebasa los marcos de la presencia directa de las co- sas y destaca sus relaciones invariables (esenciales).conforme señalamos más arriba- son semejantes a las que formula la lógica dialéctica. En la marcha de la interiorización se produce sólo una "depuración" peculiar de las mismas dentro de la actividad del sujeto. como consecuencia. Merced a esas investigaciones la psicología moderna ha dado un paso trascendental hacia la superación definitiva de los principios todavía difundidos de la teoría empírica (positivista) del pensamiento. Cier- to. y la función investigativa se limita a describir los sucesivos cambios de la forma subjetiva de uno u otro contenido (estructura) operante. 274 . que se supone dadas de antemano (verbigracia.

275 . por el contrario. por el con- trario. Piaget [369]. pág." [75. Galperin y EI- konin señalan que desde el pensamiento del adolescente y del joven se abre sólo el lejano horizonte de desarrollo ha- cia el pensamiento del "hombre maduro" y del "muy ver- sado personaje".Ya. pág.E. Galperin y D. Flaybell: "El uso que Piaget hace de los diversos modelos lógico- algebraicos entraña una interpretación que recuerda algo el lecho de Procusto" [316. P. sino que. Piaget hace del aparato ma- temático de la lógica le lleva a efectuar un examen harto unilateral de las peculiaridades del pensamiento. no es la asimilación del cada vez más complejo con- tenido matemático concreto o de otra índole lo que lleva a la formación de las estructuras lógicas.B. el desarrollo de la lógica lleva al desarrollo del conocimiento de las co- sas. La posición ca- racterística de Piaget estriba en que el desarrollo del pen- samiento es el desarrollo de las estructuras operantes. sino que. Esto mis- mo subraya. 561]. en que no es el conocimiento de los objetos lo que lleva al de- sarrollo de la lógica. Esta cir- cunstancia la señala sin rodeos. Un punto de vista aná- logo expresan P. es el desarrollo inmanente de estas últimas el que sirve de base para el dominio subsiguiente de la mate- mática y de otras disciplinas. mas pre- cisamente esta última. pág. Elkonin al decir que no están de acuerdo con la posición de aquél cuando afirma que "el nivel de las operaciones lógico-formales constituye el nivel superior de desarrollo del pensamiento" [75. 600]. 619]. por ejemplo.Ya. por su parte. De conformidad con esta orientación de la teoría de Piaget. y en efecto. Elkonin lo formularon así. ya que éste se forma en lo esencial en edad más tardía de la que delimita la in- vestigación de aquél a nivel de intelecto formal. Bruner al indicar que el pensa- miento de los adultos se diferencia del pensamiento de los adolescentes estudiado por J. Galperin y D. hacia la "sabiduría del anciano". "y no las operaciones formales. en términos generales: "oo. J.. Piaget ni siquiera toca el pensamiento científico-teórico propiamente dicho. J.. El empleo preferente que J.

3 Como hemos indicado en el cap. queda en el plano fenomenológico de la sucesión de "estadios". Para terminar el examen de la teoría de J. Pero. sin embargo en su teoría no quedan suficientemente re- velados en absoluto los genuinos fundamentos de los trán- sitos que llevan de las acciones a las operaciones''. el tránsito al número se caracteriza sólo como síntesis formal. Por consiguiente. Galperin y D. el "desarrollo" no re- 1 "El sistema de Piaget .. IV. pero todo esto. al afirmarlo. sin revelar las verdaderas causas de dicha sucesión. Elkonin señalan que "el tránsito mismo al plano mental y la organización óptima del acto intelectual en ese plano desaparecen de sus investigaciones" [75. 4 Con razón P. Flaybell. Galperin y D. aptdo. 276 .B. tampoco sale adelante con la totalidad de los fenómenos que transcurren desde el nacimiento hasta la madurez y que podrían denominarse 'cognición" [316. no apunta el acto real del propio niño mediante el cual puede ocurrir esa síntesis. Piaget los describe como progresi- vas coordinaciones e integraciones de las acciones. pág. 4. Piaget nos de- tendremos en otra cuestión importante más. sin esclarecer por qué y cómo el propio niño substituye unos tipos de "coordinación" por otros". Piaget con respecto al problema dado. evidentemente. P. Piaget se resuelve de modo insatisfactorio el problema fundamental. Elkonin indican que en las obras de J. Esto es un ejemplo particular del enfoque general de J. por muy extraño que ello parezca a primera vista.Ya. Sin dar respuesta a estas preguntas. En parti- cular. de las estruc- turas.Ya.dice J.no sólo no abarca el desarrollo del entendimiento a través de todo el ciclo vital. 601]1. como formación de los esquemas generales de las mismas. el concepto de número apare- ce en Piaget como síntesis del acto de clasificar y seriar. 571J. 607]. mediante la cual deberían efec- tuarse dichos tr ánsitos'. Si bien Piaget pone como base del intelecto la actividad objetiva del suje- to. en esencia.. pág. de este proceso de interiorización en general el autor omite la propia actividad del sujeto. 604]. Piaget. 2Analizando los trabajos de J. pág. con- cerniente a saber "por qué el niño empieza a considerar lo que antes no con- sideraba .R. que se efectúa por sí misma C'coordínación"]. pág.constituye el ideal de desarrollo del pensamiento" [75. y por qué ahora no se contenta con la explicación que antaño le satisfacía plenamente" [75.

277 .sulta sino un cambio externo del carácter de las acciones y de sus formas: las fuerzas motrices internas del proceso quedan allende los límites de la investigación psicológica. Píagét. por cierto. ha sucedido en los trabajos de J. lo que.

Lenin. Ahora se dispone de una extensa literatura especial dedicada a los problemas de la lógica dialéctica.caracterizamos las gene- ralizaciones teóricas y los conceptos a diferencia de sus equivalentes empíricos.dentro de ese contexto . y luego . Para ilustrar y fundamentar diversas tesis de la lógica dialéctica es conveniente hacer uso de materiales tomados de "El Capital" y de otras obras de Carlos Marx relaciona- das con él. Federico Engels y V.TERCERA PARTE Capítulo VII TESIS FUNDAMENTALES DE LA TEORÍA MATERIALISTA DIALÉCTICA DEL PENSAMIENTO En el presente capítulo exponemos inicialmente las tesis fundamentales de la teoría dialéctica del conocimiento. ya que . Al exponer las ideas principales de la lógica dialéctica utilizamos ante todo las obras de Carlos Marx.l.al desarrollar de modo sistemático en dicha obra las bases de una ciencia (la eco- nomía política) se aplicaron y elaboraron los principios de la dialéctica materialista como lógica y teoría del conoci- miento. así como los resultados de la elabora- ción subsiguiente de las ideas básicas de los mismos en la actual teoría marxista-leninista del conocimiento. Lenin decía: "Si Marx no dejó una 'Lógica' (con 278 .como se sabe . Aprovechamos las tesis de muchos trabajos cuyos autores -a nuestro parecer- revelan con mayor nitidez las peculiaridades del enfoque dialéctico del pensamiento.

como justamente señala M. Esta "salida" es . Los ejercicios experimentales. sin saber los jalones esenciales de su filogénesis. pág. En 'El Capital' están aplicadas a una misma ciencia la lógica. 279 . 153]. Una de las debilidades fundamentales de la psicología in- fantil y pedagógica tradicionales radicaba en no considerar el pensamiento del individuo como una función histórica- mente desarrollada del "auténtico sujeto" de la misma. pág. pág. 127]. asi- milada por aquéllo Sin embargo. 129]. Yaroshevski. impulsándolo hacia ade- lante" [17. Ante todo es necesario dilucidar el proceso constitutivo de las diversas formas del pensamiento. productiva: el trabajo.mayúscula). movimiento de la civilización humana y de la sociedad como auténtico suje- to del pensamiento" [170.G. Sólo dentro de los 1 "Hasta la época actual. El pensamiento de un hombre es el movimiento de formas de actividad de la so- ciedad históricamente constituidas y apropiadas por aquél. que ha tomado todo lo valioso de Hegel. que en la teoría materialista dialéctica del conocimiento se contempla como "proceso objetivo de la actividad humana.necesaria para la orientación correcta de las investigaciones psicológicas del proceso formativo del pensamiento en los niños... El carácter histórico del régimen de categorías y de los programas de actividad intelec- tual no se toman en consideración" [361. dejó sin embargo la lógica de 'El Capital' . 1.a nuestro juicio. 301]. La actividad práctica como base del pensamiento humano Base de todo el conocimiento humano es la actividad práctica-objetiva. todas las doctrinas psicológicas sobre el pensar (y las metodologías basadas en ellas) interpretan su estructura y contenido al ~argen del pro~eso histórico. el conoci- miento de cuyas regularidades requiere salir al dominio de la lógica histórico-objetiva" [361. "el psicólogo es impotente para comprender la ontogénesis del pensamiento científico. la dialéctica y la teoría del conocimiento [no hacen falta 3 palabras: son una sola y misma cosa] del materialismo. pág. tests y entre- vistas se organizan sobre la base del pensamiento 'en general'.

pues. pág.DJ de su actividad. Cambiar lo que la naturaleza ha dado constituye un acto de superación de la espontaneidad de aquélla.. las dimensiones naturales del último" [7.se convierte en órgano (del hombre. pág. El hombre no sólo cambia la forma de lo que la naturaleza ha dado. El proceso de empleo de las herramientas de trabajo pre- supone el planteamiento de un objetivo y el guiarse por és- te como imagen ideal del producto requerido. en esto. Los objetos naturales de por sí no habrían adquirido la forma de que les dota en armonía con las necesidades del hombre social. idealmente. lo dado por la naturaleza mis- ma -escribía Carlos Marx. en lo dado por la naturaleza. Sin esto el objeto puede no 1 "Para que la idea y el objetivo del hombre puedan encarnar en producto real. y la razón del hombre ha venido de- sarrollándose a medida que éste aprendía a modificar la na- turaleza" [6. " . "Así.. La base inmediata y esen- cial del pensar humano . Para el ser humano las cosas de la naturaleza aparecen como objetos y medios para la confección y aplicación de los instrumentos. los hombres han de considerar de antemano las propiedades de los objetos que permiten efectuar una me- tamorfosis correspondiente al objetivo planteado y a la na- turaleza de los propios objetos'. se constituyen y funcionan todas las formas del pensamiento. 545]. y no la natura- leza misma como tal. transfor- madora de la naturaleza. prolongando de este modo. Esta pecu- liaridad básica de la actividad laboral Marx la caracterizó así: "Al final del proceso de trabajo se obtiene un resulta- do que ya al principio de dicho proceso se tenía en la repre- sentación del hombre.dice Engels . órgano que une a los de su propio cuerpo. las acciones han de conformarse con la naturaleza de los objetos. Además. 190]. a despecho de la biblia. o sea. 189]. él realiza asimismo su objetivo consciente.es precisamente la modificación de la naturaleza por el hombre.modos históricamente formados de esa actividad. de 280 . que determina como una ley el modo y carácter de sus actos y al que ha de subordinar su voluntad" [7. El análisis del origen y desarrollo del pensamiento hay que comenzarlo esclareciendo las pe- culiaridades de la actividad laboral de los hombres. pág. V.

79]. 193]. pero sólo a través de ciertos métodos de la actividad del hombre: y la forma de movimiento del objeto se reproduce en esa actividad". pág. 90J. pero sí ante la interacción de los mismos. pág. tiene existencia no inmediata sino reflejada. 251J. 281 . una exis- tencia mediatizada en sí misma" [221. las condiciones y de los instrumentos de la actividad. Así cesa la esponta- neidad del objeto: éste obtiene una existencia mediatizada y revela en su movimiento las conexiones internas y esen- cíales''. Naúmenko- a diferencia de lo externo. cuya consideración permite modificar su forma y atri- butos. "Lo interno y esencial -escribe L. Aquí son importantes dos circunstancias. pues. pág. en el proceso de trabajo el hombre ha de tener en cuenta no sólo las propiedades externas de los objetos. condición y método para un conocimiento más profundo del mundo circundante: actuando sobre los objetos. 250]. Esta me- diatización el objeto la recibe en la relación consigo mismo. "En la circunstancia . el movimiento" [6. La actividad cons- tructiva es. pág. En caso de transformación "violenta" el objeto dado viene a insertarse por el hombre en un sistema de otros ob- jetos. en interacción con los cuales adquiere determinada forma de movimiento. pues. reproduce y controla.de que dichos cuerpos se hallan en conexión mutua va ya implícito el hecho de que actúan el uno sobre el otro y este recíproco influjo del uno sobre el otro constituye.señalaba En- gels .cambiar en la dirección requerida al objetivo. 2 "El nexo interno se realiza sólo en movimiento" [221. correlacionándolos entre sí. 1 "'Mi actividad' con el objeto aparece como forma de automovimiento del objeto dado y se despliega según leyes independientes de mi arbitrio" [34. Esa medida no se puede dilucidar antes de la transformación práctica de las cosas y sin ella. Así pues. En este proceso tiene lugar el conocí- miento de aquéllos por el hombre [191. que él crea. y hacerlos pasar de un estado a otro". posee existencia sólo en la rela- ción. pág. 3El trabajo mediante herramientas coloca al hombre en situación no inme- diata ante los objetos materiales. 392].K. pág. ya que sólo en dicho proceso se revela a sí misma. el hombre conoce sus propiedades" [24. sino también la medida de su "quebrantamiento": tales conexiones inter- nas.

por lo tanto. de su calidad) y. 282 .que se ha formado un cuadro objetivo del mundo. entonces la prueba del nexo causal? Federico Engels contestó a la pregunta del siguiente modo: esta "prueba de la indispensabilidad consiste en la activi- dad humana. y para dicha transmisión hace falta utilizar "modelos" y "patrones" de dichos métodos. quita de ella los rasgos de aparien- cia.. ergo propter hoc" no es lícita. "La actividad del hombre -escribía Lenin. del ne- xo indispensable . pues. y hace de ella existencia en-sí-misma y para-sí-misma (= objetivamente auténtica)" [17. o sea. Este momento de la actividad laboral fue analizado por Federico Engels en el ejemplo de la categoría de causali- dad. esa reproducción se efectúa reiterada- mente y en condiciones y situaciones externas más o menos cambiantes. la deducción "post hoc. se puede distinguir la sucesión casual de uno tras otro. la transformación de los objetos en el proceso de trabajo revela sus propiedades internas y esenciales: las formas indispensables de su movimiento. en los actos de reproducción de la secuencia de los acontecimientos. Quedan las condiciones que realmente e indis- pensablemente determinan los modos de actividad repre- sentados en sus modelos sociales. 544]. los hombres se van transmi- tiendo unos a otros de generación en generación los méto- dos de esa actividad. Así pues.. La actividad del hombre efectúa la comprobación a expensas de la causalidad" [6. pág. Las condiciones eventuales se eliminan "por filtración". 545]. Es notorio que observar la mera secuencia de un acon- tecimiento tras otro aún no demuestra su nexo causal. En segundo lugar. En el trabajo y el experimento como forma de la actividad objetiva-sensorial.. modifica la realidad externa. elimina su determinación ( = cambia unos u otros de sus aspectos. ¿En qué consiste. 199].. exterioridad e insignificancia. pág. pág.En primer término. éste devendrá idéntico con el prop- ter hoc" [6. Una y otra cosa requiere de los hombres destacar y fijar sólo las condiciones decisivas y verdaderamente indispensables pa- ra la reproducción de una u otra forma de movimiento de los objetos. en el experimento y el trabajo: si yo puedo ha- cer un cierto post hoc.

548-549]. hallando en él la forma de su expresión.. haciéndose idénti- co a otro acontecimiento. El conocimiento de las condi- ciones de dicha transformación permite afirmar que ella se producirá necesariamente la próxima vez. de antemano. 544-545]. o sea. con ayuda de un espejo cóncavo podemos concentrar en un foco los rayos solares y provocar el mismo efecto que origina la concentración de los rayos del fuego corriente: con tal acción práctica se demuestra (singular experimento fáctico) que el calor llega del sol. La actividad laboral. calcula de antemano un determinado efecto.es la forma de perfección interna...y podemos. Más aún. experimental por su esencia. pág. los hombres "son capaces de provocar tales movimientos que no se encuentran absolutamente en la naturaleza (la in- dustria) -al menos no se encuentran en ese aspecto... si en su actividad laboral reproduce las mismas condiciones indispensables con las que trans- curre en la naturaleza. aquí se de- muestra la causalidad de los fenómenos. pág. 545]. ya que puede seguir todo el proceso de transformación de la materia sólida en gas y la presión de éste último sobre la bala.." [6..Aquí en el acto mismo de producirse un acontecimiento és- te pierde su espontaneidad y apariencia. esencial. Cuando existen las necesidades requeridas la gente puede revelar un movimiento enteramente definido (inte- racción) de los objetos. Tras este ejemplo Engels formulaba la siguiente tesis: "Tanto las ciencias na- turales como la filosofía hasta ahora habían menospreciado la investigación del influjo de la actividad del hombre sobre su pensamiento" [6. la realización del nexo interno.. Esto es. Cuando el hombre sabe que el cloro y el 283 . La forma de univer- salidad . Así. se convierte en otro. les permite a los hombres revelar las conexiones indispen- sables y universales de los objetos.dice Engels. universal e indispensable de los acontecimientos dados. Engels. pues. Engels citaba además el siguiente ejemplo: cuando el hombre carga un fusil y lo dispara. dotar a dichos movimientos de di- recciones y dimensiones determinados" [6. como señalaba F.. pág. La forma de universalidad en la naturaleza es una ley .

Esto se hace posible gracias a que los hombres se relacionan con la naturaleza desde la posición de todo su género. pág.. Engels habla aquí de "saber" y del "ascenso mental de lo singular a lo particular y luego a lo universal. él produce universalmente. Este saber no depende de si el hecho "se producirá una vez o se repetirá millones de veces no importa en qué cuerpos celestes" [6. Marx y F. y a crear además objetos que sólo en potencia ella contie ne-. social por su origen y métodos de ejecución. Rubinstein. Engels escribieron a La medida de una cosa que se halla en estado 'natural'. jamás se manifiesta en su expresión pura.pág. Cuando el hombre es capaz en su práctica de hallar y tener en cuenta las condiciones de reproducción de uno u otro acontecimiento.... K. 549]. 142]... Con el desarrollo de la actividad práctica. mas está cla- ro que las condiciones indicadas. "internamente perfec- cionadoras" del proceso. y el pro- pio acontecimiento se produce en esta actividad con entera regularidad. Sólo a través de ellas la naturaleza deviene realidad asimismo para la producción social. de toda la humanidad. pág.:" [170. en sentido universal y en su perfección interna'. en toda su 'inalterada nitidez'•.. se encuentran solamente en el ex- perimento práctico como forma especial de actividad pro- ductiva. en la retorta de la civilización. turaleza de por sí. 3 "El hombre como sujeto -dice S. o sea. 2 . él sabe también por eso mismo que ello tendrá lugar siempre y en todas partes en que se conjuguen dichas condi- ciones. que transforma los objetos de la naturaleza según sus leyes ob- jetivas.. se revela únicamente como resultado de la actividad humana. Uno u otro objeto viene a incorporarse a la práctica humana sólo en base a las necesidades sociales.ha de ser introducido 284 . Por cuanto el hombre en principio puede hacer de todo objeto de su tra- bajo. en la 'naturaleza' 'creada ar- tificialmente" [141.L. 261-262]. los hombres comienzan a reproducir en ella en principio cualesquiera objetos de la naturaleza. hidrógeno bajo la acción de la luz y a determinada tempera- tura y presión se unen en forma de gas y originan una explo- sión. o sea.. ellas son indispensables y suficientes. revela las genuinas posibilidades de los mismos y su perfección interna''. en la na- 1 ..

en la estructura de lo existente. Davydova-. ya que incluye en sí no sólo cosas... individualidades humanas" [281. 261]. con respecto a los hombres. sino también sujetos." [1. el animal también produce. la hacen base de todas las formas del conocimiento. Cierto.. El problema del hombre como medida de las cosas existía ya en la antigüedad (Protágoras y otros) y a menudo conducía al subjetivismo.este respecto lo siguiente: "La creación práctica del mundo objetivo y la transformación de la naturaleza inorgánica es una autoafirmación del hombre como ser genérico cons- ciente. el hombre reproduce toda la na- turaleza. mientras que el hombre sabe producir conforme a las medi- das de cualquier especie y por doquier sabe aplicar al obje- to la medida correspondiente... y del teórico inclusive. pág. "El hombre deviene medida de todas las cosas -dice G. Pero el animal produce sólo lo que directamente necesita él mismo o su cría. pág. pág. 1 "En su práctica el hombre destaca su propia forma y medida de la cosa y en su actividad se orienta precisamente a ella" [141. 351]. Estas formas generales sólo en el hombre y en su actividad se presentan en su aspecto puro como tales. 285 ." [103. Cabalmen- te esa circunstancia fue formulada por V.. cuando el hombre mismo venía a considerarse como sólo ser puramente natural... La universalidad de la práctica. La humanidad socializada es capaz en la me- dida de su universalidad de reproducir y asimilar los obje- tos en armonía con su propia medida y esencia. que halla aquí su propia medida (universalidad).. y el problema de la cognoscibilidad de lo existente y del cognoscente se efectúa dentro del mismo . pág. 303]1. El animal produce materia sólo de conformidad con la medida y la necesidad de la especie a que pertenece. Su solución se hizo posible cuando empezó a considerarse al hombre co- mo ente social. 566]..I. Lenin: "La práe- dentro. así como su capacidad de encarnar en la "naturaleza humanizada"..A.. éste produce unilateralmente. mientras que el hombre produce universalmente.. en virtud de que reproduce en los métodos de su actividad con las cosas las formas generales de existencia y de- sarrollo de las cosas mismas. El proble- ma de la relación del hombre con el ser en su conjunto comprende en sí la relación con el propio hombre..

Marx. móviles y metas). la imagen ideal de la cosa" [136. renovado de modo constante.que la producción facilita el producto al consumo en su forma externa. co- rno forma de actividad del sujeto" [170.. En este ciclo de movimiento "cosa· obra . pág. "... como móvil y co- mo metas" [2. que reproduce ese mundo objetivo.V.obra - cosa" que se hace realidad en la producción social y en el consumo.. presentándose en forma de su reflejo ideal': La indespensabílidad de tal reflejo radica en la misma producción social y en el consumo. "Y si está claro -escribía K. pág. como imagen interna. Ello se revela en el consecuente proceso formativo del objeto necesario.. como 1 " . los filósofos-materialistas ven las transforma- ciones sucesivas. En este movimiento cíclico. Peculiaridad de la sensibilidad humana La actividad espiritual se halla entrelazada con la vida práctica de la sociedad. 195]. pues ella posee no ya la virtud de la universalidad.. La conciencia no es un aditamento externo" -escribe S. Rubinstein [281. Pero no en forma de cosas espe- ciales. sino corno momento de interacción práctica del sujeto y el objeto.tica es superior al conocimiento [teértco]. 222]. Lo ideal como imagen del objeto... empezando por la cosa..palabra . Lo ideal existe corno opuesto a lo material. sino también la de reali- dad inmediata" [17. y a través de ésta. 717-718]. existe pues sólo lo ideal. "la for- ma de una cosa externa incorporada al proceso de trabajo. Conforme señala E. 2. pág. El ser social no es posible sin la conciencia (social). pág. 286 . 361].. y luego. la idea expresada verbalmente se transfor- ma en obra.. Sus formas. pág.L. reali- zado en la actividad. también está igual de claro que el consumo supone el objeto de la producción idealmen- te. en la forma externa senso- rialmente contemplada de la cosa. Ilenkov. 158]. 'se copia' en la forma subjetiva de la actividad con el obje- to . Lo ideal es el reflejo de la rea- lidad objetiva en las formas de la actividad subjetiva del hombre social (en sus imágenes internas. como necesidad.

pág. mas los informes con que ya se cuenta permiten esbozar el camino general de "idealiza- ción" de la actividad objetiva-práctica. Y en este camino ha tenido importancia decisiva la modificación básica del ca- rácter de la propia sensibilidad del hombre en comparación con la sensibilidad de los animales. Precisamente esa modi- ficación ha garantizado a la sensibilidad del hombre la fun- ción de nexo vinculante entre las acciones propiamente ma- teriales y las representaciones. se le revelan por el hombre en la acción práctica y sólo después se transforman en el plano de la representación ideal). 221]? El problema de la génesis de lo ideal es harto difícil. Los conocimientos sobre lo circundante se fijan ahora en las formas de la acti- vidad sensorial-objetiva. pág.. 287 . Lo ideal . hay que hacer algo nuevo" [198. Ilenkov. "Primero se dieron . 59].. 348]). aquí hay todavía po- cos datos psicológicos exactos. "la forma de la cosa. ¿Cómo surge pues la representación sensorial en cuya forma va expresada la conjetura ideal del objeto.V. Este medio es independiente de los animales y existe en toda su naturalidad. pág.L. ".dice Marx . 21].no los objetos de contemplación.dice S. los ob- jetos naturales aparecen como algo necesario al ser huma- no y que en forma transfigurada satisface sus necesidades sociales. dicho con palabras de E. la función de forma prima- ria de la conjetura ideal de los objetos y que ha conducido al desarrollo de todos los tipos de actividad mental del hombre. pe- ro al margen de esta misma" [136. ¿En qué consiste pues lo peculiar de la sensibilidad humana? A los animales -incluso a los de escala superior- les es inherente el planteamiento sólo de los actos inme- diatos de conducta sobre la base de las imágenes directas de percepción del medio. Rubinstein. pág. incluyendo el pensamiento. su órgano rector 1 Lijtenberg advierte ingeniosamente: "Para ver lo nuevo. sino los objetos de necesidad y de acción" (citado por [210.no es más que lo material transferido a la cabeza del hombre y trans- formado en ella" [7. Por supuesto. o sea. Dentro de la actividad objetiva-transformadora de los hombres.objeto material.

más importantes para similar regu- lación. Gradualmente el mundo de los objetos creados por el gé- nero humano y la orientación en ellos se convirtieron en ba- se de trabajo de los propios analizadores..en ori- ginal forma cognoscitiva .L. Requerimientos análogos presentaba el trabajo con respecto a otros analizadores." [277. 288 . El perro posee un olfato mucho más sutil que el hombre. con su capacidad de tacto y de movimientos múltiples. a su vez.empezó a destacar en los objetos atributos importantes para el labrado de los mismos en el sentido mecánico. pero el ojo humano advierte en las cosas mucho más que el ojo del águila.mucho más lejos que el hombre. 490). el ojo . Así..lleva en sí la impronta de que dichas cosas son objetos.por ejemplo . llevó a que los órganos de los sentidos comenzaran a observar y destacar en los objetos las propiedades y rela- ciones que eran. de la actividad. sino que cam- biaron substancialmente su carácter. 981.. "El águila ve -escribía Engels. pág. etc. pues. En los órganos de los sentidos se desarrolla- ron formas de actividad que aseguraban el planeamiento y regulación de complejos procedimientos y manipulaciones del hombre con los objetos y medios de trabajo.. con cambio de su forma es- pacial. Esto.. En interacción con ella cobraron la correspon- diente orientación en el mundo objetivo los ojos y otros analizadores. diríase que el funcionamiento de los órganos de los sentidos se "impregnaba" . pág. pues. Rubinstein.. Por supuesto.fue la mano. Todo el contenido interno y la estructura de la percepción de las cosas -señala S. Además. He ahí el porqué los sentidos del hombre se hicieron no sólo más perfectos que los de los animales. Esta circunstan- cia se halla expresada con nitidez en la siguiente tesis de los clásicos del marxismo: "Sólo merced a la riqueza objeti- 1 " .del objeto y de los métodos de la actividad práctica-objetiva de los hombres y de las pro- piedades de las cosas correspondientes a la misma'. estos indicios se hicieron significativos para el hombre sólo gracias al aumento de la práctica de relacionarse con las cosas y orientarse en ellas. pero él no distingue ni la centésima parte de los olores que para el hombre son indicios determinados de di- ferentes cosas" [6.

pues ellos ya conocen la capacidad de los mismos para servir a la satisfacción de sus necesidades.. con ayuda de los cuales dan satisfacción a las mismas.. Los hombres no hacen más que dar a dichos objetos un nombre especial (ge- nérico). a las que se pone un nombre genérico.surge la necesidad de abarcar con una norma general actos de la producción. pág. Engels . y luego también "teóricamente" en forma de palabras-denominaciones .. 377]. pág. pág. La formación de los cinco sentidos externos es la obra de toda la historia universal transcurri- da hasta nuestros días" [1. Todo ello se reviste de len- guaje.. Así pues. 593-594]. la riqueza de la subjetiva sensibilidad humana.. Si 289 . distribución e intercambio de productos que se repiten de día en día ..señala F. De inicio los hombres se orientan a unos u otros objetos sensorialmente dados. Los objetos incorporados a la actividad labo- ral y sus relaciones se destacan del conjunto restante de inicio prácticamente.está vinculada con la separación por el hombre y la transmisión entre sí de las normas de acción y los datos de los objetos correspondientes a las mismas. gracias a lo cual se convierte en patrimonio de la co- lectividad." [4. que satisfacen sus necesidades o pueden servir de base a las operaciones laborales y la distribución de productos. base y criterio para separar las clases de obje- tos son los diversos tipos de actividad encaminada a satis- facer unas u otras necesidades sociales.. La actividad laboral . Esta denominación verbal sólo expresa en forma de representación lo que la reiterada ac- tividad ha convertido en experiencia . "En un cierto estadio muy temprano del desarrollo de la so- ciedad . y la imagen senso- rial de los objetos de esas necesidades sirve como si dijéra- mos de "patrón visual" para catalogar objetos en las clases correspondientes.vamente desplegada de la existencia humana se desarrolla.. y en parte nace por vez primera. Una vez que se han multiplicado . 272]. similares y reiterados." [5. que ya distinguen en la práctica del resto del mundo exterior .. Marx ....y desarrollado con el tiem- po las necesidades de los hombres y los tipos de actividad.. los hombres asignan denominaciones concretas a clases ente- ras de esos objetos.social por su naturaleza ...escribía K.

2 . En otros términos. por ejemplo. y en todos estos casos. Estos criterios no podían ser "capricho" de individuos sueltos. generalizado y estabilizado de la cosa y que ésta adquiere en el sistema de la práctica social se consolida mediante la pa- labra" [277. puesto que se trata de necesi- dades de todo el qénero". ya que los criterios y patrones están basados en necesidades humanas subjetivas.. de su de- sarrollo general.. pero que es de suma importancia y alcance desde el punto de vista del interés global de todos los demás hombres. con las distintas facetas de la producción y de la vida social de los hombres. 3 "Sólo las propiedades objetivas de las cosas -dice G. y así sucesivamente. 241]. que requiere por sí misma la orien- tación de los hombres en cuanto a las propiedades de los objetos que aseguran sus modificaciones regulares- objetivas en consonancia con los fines planteados''.A.de- 290 . de medios de trabajo. 100]. Ahora bien. desde el punto de vista de los intereses del género" [141. esa significación general podría parecer que no entraña de por sí la objetividad de las representaciones. de conser- vación y empleo de los productos. ejecutada con objetos simila- res o medios análogos. Surge una forma de contemplación específicamente humana: la facul- tad de ver todo lo que personalmente para uno como tal no constituye inte- rés egoísta alguno. de criterio para el desglose de los objetos incorporados al género común servía una u otra reiterada operación laboral. Carlos 1 "El significado básico. pág.. habrían de ser asequibles y comprensibles a toda la colectividad que usa las denominaciones y se orienta sobre la base de las representaciones relacionadas con las mismas'. relacionadas con menesteres de la producción universal.. o bien las imágenes de objetos que cumplen ciertas normas generales.tenemos en cuenta que al hacerse más compleja la produc- ción y distribución se amplía y complica el círculo de las ne- cesidades. pág. Pero eso ocurre sólo a primera vista. con sus componentes sueltos. se hace comprensible cómo nuevas y nuevas de- nominaciones iban relacionándose con los objetos y medios de trabajo. dichos criterios y el contenido de las representaciones y vocablos habían de poseer signi- ficación general. Kursánov .

Tanto las clases de objetos destacadas por los órganos de los sentidos como los propios métodos de la actividad per- ceptiva obtienen denominaciones verbales estables. 190]. Para ello 'hizo falta el enfrentamiento de diversos objetos entre sí. . es decir.en consonan- cia con su objetivo.V. físi- cas y químicas de las cosas para utilizarlas . independientemente del subjetivo arbitrio o elección casual de unas u otras propiedades por un cierto hombre" [179.en una serie de modelos materiales que podía utilizar toda la colectividad.puede reproducir en formas inherentes a la misma los métodos de desglose y evaluación de los objetos. los hombres primitivos pudieron labrar instru- mentos de piedra de la forma y de la calidad requeridas só- lo porque supieron desglosar un orden determinado y ente- ramente objetivo de la dureza de los objetos que entran en interacción mecánica. Marx expresó esta circunstancia del siguiente modo: "El [hombre. el propio círculo de objetos perceptibles y los métodos para el desglose de los mismos se determinan no por las peculiaridades individuales del hombre. objetivas no ya en el sentido de su independencia con respecto al hombre en su propio existir.D. pág. sino por las posibilidades y los intereses de la pro- ducción social y en razón a los modos con que se ejecuta (el individuo no hace más que apropiarse de dichos intereses y vienen indispensablemente para tales fines. En primer término.como instrumentos de acción sobre las demás cosas" [7. que son materia de dichas operaciones. que se convierten en un medio importante para la organización de la actividad misma de los órganos de los sentidos.siendo com- ponente estructural de las operaciones objetivas-prácticas del hombre . de sus propiedades y relaciones. la actividad perceptiva . 29]. 291 . Por consiguiente. y con- solidar luego los resultados de esa interacción en una cierta escala de dureza. pues. objetivada -por ejemplo. pág. Gracias a eso ella puede cumplir la función planificadora y reguladora en el proceso global de trabajo. Así. Este orden no se puede establecer mediante simple observación visual o por el tacto.] hace uso de las propiedades mecánicas. Todo ello dota a la sensibilidad del hombre de una serie de rasgos es- pecíficos. si- no también en el sentido de su alcance objetivo para la práctica social de los hombres.

modos y asimilarlos). y en toda Europa. el empleo del lenguaje y de los patrones permite apoyarse en las representaciones sobre los objetos no sólo en el mismo proceso del trabajo. en la manipulación de objetos mentales. y de objeto de la misma. para el que la sociedad consta de individuos 292 . Feuer- bach se pronunció contra el dominio de dicha filosofía. 592].La mente planificadora del tra- bajo . la dialéctica hegeliana idealista.. ". y contra sus tesis. Feuerbach [15].dicen Marx y Engels . y gracias a ello la formación de representaciones ha podido conver- tirse en aspecto relativamente independiente de la activi- dad del hombre (incluso ha podido convertirse en ocupación especial de personas determinadas que ya no participaban en la producción social). Estos rasgos del trabajo de los órganos de los sentidos muestran que aquélla adquirió un singular carácter teórico con respecto a la actividad práctica-productiva directa. Como es notorio. 493]. ya en la simple familia). ya en un estadio muy temprano del desarrollo de la sociedad (por ejemplo. pág. ello constituía un paso impor- tante en la lucha con el idealismo. pág. En segundo lugar la organización de la actividad perceptiva se efectúa con ayuda del lenguaje y de patrones materiales. De ahí que los sen- tidos vinieran a ser directamente en su práctica teóricos" [1. Pero esta lucha se lleva- ba desde las posiciones del materialismo metafísico y con- templativo. en la pri- mera mitad del siglo XIX adquirió gran influencia en Ale- mania. sino también en las situaciones de comunicación. Y tercero..indicaba Engels -. La peculiar condición de la sensibilidad del hombre se re- vela en una serie de tesis de Carlos Marx concernientes a la filosofía de L. "El ojo se hizo ojo humano .exacta- mente igual que su objeto se hizo objeto social y humano. tuvo la posibilidad de hacer que manos ajenas. y no propias. absolutizadora del pensamiento teórico-abstracto. que veían el auténtico sentido de la activi- dad humana en el pensamiento teórico. creado por el hombre y para el hombre. Por supuesto. ejecutasen la labor marcada por ella" [6. la actividad material y sensorio- perceptible. Según Feuerbach. de auténtica base del ser humano sirve la real y sensorial actividad vital.

104].según palabras de Marx . que había roto en firme con el idealismo y que trataba . pertrechándose con los positivos adelantos logrados en las entrañas de la dialéctica idealista. inmanentes. del espíritu mismo. según el cual la naturaleza interviene como objeto del conoci- 293 . constitutiva de una auténtica y humana actividad y fuente de todas las formas de asimilación de la realidad. pero de un modo abstrac- to. halló esa diferencia sólo en una sensibilidad que entraña contemplación pasiva del indivi- duo aislado. Mas ello era una renuncia a la explicación ma- terialista de la faceta activa como conocimiento sensorial y racional del hombre a un mismo tiempo. a la producción material. tenía que adoptar el pun- to de vista según el cual la sociedad "es una sociedad huma- na o la humanidad social" [15. pudiese enfocar de otro modo la actividad humana y la vida de la sociedad. pág.que Hegel destacó la faceta activa no sólo en la actividad propiamente mental (esto lo habían hecho notar todos los filósofos-racionalistas)."de operar con objetos sensoriales efectivamente distintos de los objetos mentales" [15. Feuerbach. Para esa explicación hacía falta un "nuevo materialismo" que. surgida en base a la actividad laboral. Esta faceta activa del saber en oposición al mate- rialismo vino a desarrollarse por el idealismo (sobre todo por el idealismo clásico alemán). tanto prácticas- espirituales como teóricas-espirituales. El idealismo no podía hallar la ver- dadera fuente del lado activo del conocimiento: lo veía en ciertas propiedades intrínsecas. unilateral y torcido. Para estos individuos la realidad objetiva aparece sólo en forma de objetos independientes de ellos o bien en la de contemplación sensorial pasiva. sino también en la sensibilidad humana (la sensibilidad no era para él más que un concepto "pr-edesarr-ollado").sueltos vinculados por lazos meramente naturales ("Ia so- ciedad civil"). y no como lo hacía el viejo materialismo metafísico. Esa filosofía vino a ser el materialismo dialéctico. pág. 102]. Cabe notar .por ejemplo . Mas hacía tiempo que en filosofía habíase notado que el hombre aparece en su conocimiento como ser activo y diná- mico. En lugar de la idea sobre la "sociedad civil".

Esa modificación del "proyecto" de la cosa. trans- formar la imagen inicial del objeto de trabajo en uno u otro objeto idealizado" [25. Dicha "transformación" de las imágenes puede efectuar- se tanto en el plano de las representaciones sensoriales como en el de la actividad verbal-discursiva con ellas rela- cionada. Pensar quiere decir variar en consonancia con el pro- yecto ideal y el esquema idealizado de la actividad. miento humano sólo gracias a que se incorpora a la activi- dad objetiva-transformadora. construir en la mente el proyecto idealizado (co- rrespondiente al propósito de la actividad. pág. 365]. Las representaciones surgidas en la actividad sensorial de los hombres y en su comunicación empezaron a servir cada vez más como medio de planeamiento de las futuras acciones. en- gendra el tipo de actividad subjetiva del hombre que en fi- losofía suele llamarse pensamiento. de la actividad práctica" [281. convirtiéndose en naturaleza humcnizcdo). lo que presuponía comparar las distintas varian- tes y elegir la "mejor". pág. de inicio lo hace como sujeto de actuaciones. que permite modificar las imágenes ideales. 29]. 307]. a su ideal del objeto real que ha de resultar del supuesto proceso labo- ral. "Para que la cosa aparezca ante la conciencia humana. 294 . ha de aparecer como objeto de activi· dad" [103. Surgió la actividad reflexiva. en la práctica. los "proyectos" de las cosas. pág.. "Pensar significa in- ventar. sensorio-objetiva. Pero en ambos casos tienen importancia esencial 1 En calidad de sujeto del conocimiento y de la actividad socio-teórica cons- ciente el hombre interviene por segunda vez. sin modificar hasta el momento las cosas mismas.. basada en la experiencia de las transformaciones prácticas de ésta. Gracias a ello las representaciones mismas devinieron objeto de la actividad del hombre sin relación directa con las propias cosas. En esto radica la fuente de la faceta activa del trabajo como "sentidos- teóricos" y como las formas superiores del conocimiento científico-teórico. sino sólo en las formas de su actividad práctica. Los objetos y la realidad le han sido proporcionados al hombre social no a través de la contemplación pasiva. productiva.

193].. Esto determina la diferencia de contenido de la "comprensión". en dependencia de los fines y medios de la actividad cognoscitiva global. de la activi- dad objetiva y de su reproducción. la cosa incorporada al proceso de trabajo se transforma no solamente en su cuerpo y sangre.S. que adquiere -de modo enteramente objetivo. Pero. que el mismo (en su reflexión dada) se convierte en objeto (momento) del movimiento lógico. Bíbler: "Decir que el objeto se convierte en objeto de la actividad implica señalar que se hace objeto de comprensión. que se refleja en un objeto ideal. aunque íntima- mente vinculados y mutuamente convertibles.. 3. El proceso mismo de "comprensión" es sumamente complejo y contradictorio. hasta hoy inclusive) el funcionamiento de los "sentidos-teó- La actividad interior.. Así pues. su esencia. externa y práctica. no sólo es un derivado de la actividad 1 . Particularidades del pensamiento empírico En épocas históricamente tempranas (en cierto plano. 93]. además. pág.N. Así cabe expresar en forma racional el aspecto directo y externo de la actividad.los medios de expresión simbólica y signalizadora de las imágenes ideales: patrones discursivos y materiales que describen y representan los objetos y los métodos de pro- ducción de los mismos.en el trabajo el estatuto de "supuesto" [34. 295 .. Dicho momento aparece expresado cla- ramente en la siguiente afirmación de V. pág. Además. men- tal'. el ser efectivo de la misma. en el concepto cabe reproducir el ser interno y mediatizado de los objetos. puede relacionarse con dos momentos distintos. Leóntiev [191. mental. sino que posee en principio la misma estructura que la actividad práctica" -dice A. lo que lleva a distintas formas expresivas de la misma: a la diferencia entre el pensamiento empírico y el teórico como dos niveles de la cognición. sino tam- bién en faceta reflexiva del trabajo: en el plano ideal. En la estructuración y cambio del proyecto de la cosa surge propiamente la comprensión racional del mismo ob- jeto de la actividad.

En este período inicial del conocimiento surgen y se for- man en los diferentes sistemas simbólicos y de señales (ver- bales y materiales) las propias representaciones. señala- ba la existencia de dicha función en las palabras- abreviaturas [6. Por consiguiente. basándose en su experiencia ante- rior. En base a las designaciones verbales de las represen- taciones generales y de las observaciones directas el hombre puede estructurar el enunciado-juicio ("esto es una piedra". cuyo contenido será una representación reducida de los ob- jetos enjuiciados. "La producción de ideas. pág. el hecho mismo de la presencia de és- tos aquí. y otros aspectos. "este animalillo gris es una liebre y se emplea como alimento".).ricos" y la transformación de las representaciones como tipo singular de la producción espiritual. La formación de representaciones. se efectuó la "idealización" primaria de ciertos aspectos de la vida material.dicen C. con el lenguaje de la vida real. Una serie de juicios particulares análogos sobre cualesquiera objetos puede reemplazarse por una nueva palabra-denominación. Por ejemplo. de repre- sentaciones y de conciencia . su cantidad. Todo ello per- mite destacar y designar verbalmente nuevas clases de ob- jetos. directamente entrelazadas con la actividad 296 . 29]. y ante todo de aquellos que pueden observarse y constatarse directamente en la percepción. las palabras pueden abarcar en forma abreviada un grupo de objetos sensorial- mente-perceptibles (Federico Engels. Con ayuda de las representa- ciones generales y de los juicios producibles sobre la base de las mismas el hombre puede llegar a deducciones harto complejas. "eso es una casa". la época del suceso. Así pues. Marx y F. el cazador puede deducir conforme a las huellas deja- das por los animales. pág. por ejemplo. el pensamiento y la comunicación espiritual de los hombres son aquí todavía fruto directo de sus actos materiales" [15. la formación de representaciones sensoriales generales. se hallaban indisolu- blemente ligados con la actividad práctica-material y socio- política de los hombres. etc. Engels- inicialmente se halla entrelazada de inmediato con la acti- vidad material y la relación material de los hombres. 550]).

Debido a que en la lógica formal tradicional está aceptado llamar "concepto" a toda generalidad abstracta expresada en palabras (en realidad no es más que una representación general). 297 . la asimilación de ese aspecto de la realidad que se perfila por la categoría de ser" [221. pág. Es un derivado directo de la actividad ob- jetiva-sensorial de los hombres. expresa su na- turalidad o apariencia ante todo con relación a sí mismo. Gracias a esta forma cabe generalizar la experiencia en los juicios y emplearla en las deducciones. 244]. de atributo y de medida" [221. Dicha generalidad. el pensamiento empírico transcurre en similares "conceptos". a la que está aceptado llamar pensamiento.K. a saber: el del aspecto de la misma que se expresa por la categoría de ser. Se constituye en los hombres como forma verbalmente expresada y transfigu- rada de la actividad de los "sentidos-teóricos". "Cognición empírica es el movimiento en la esfera de es- ta apariencia. según indica G. de calidad. en la singularidad del ser efectivo. determina la forma de. de ser efectivo. "empírico es no sólo el conocimiento directo de la realidad. La existencia del objeto en el tiempo y el espacio en toda su entidad. pág. Naúmenko. Aquí se subraya el carácter directo del saber empírico. "las primeras formas del pensamiento conceptual entrañan aún un carácter empírico directo y tienen una expresión senso- rial-figurativa. 30]. basa- da en el principio de identidad puramente formal y abstracta. Además.el conocimiento di- recto en la realidad. Kursánov. pág. Este contenido objetivo.A. entrelazada con la vida real. 245]. de canti- dad. Característico de él es la formación y el empleo de palabras- denominaciones genéricas que permiten dar a la experien- cia sensorial la forma de generalidad abstracta. es una peculiaridad del pensamiento empírico. sino también -lo que supone mayor importancia . crea las condiciones para una actividad espiritual muy compleja. Como justamente señala L.práctica. como fue mostrado en los capítulos precedentes.su refle- jo o sensibilidad. aunque obtienen ya su necesaria expresión verbal" [179. que aparece ante un hombre aisla- do como existencia directa.

de la causalidad." [17. Lenin . etc.dice V. dueños del lenguaje.!. "Lo más primario y más elemental es la sensación. 128]. Y asegura a los hombres un gran espacio en el desglose y designación de los objetos y de sus relaciones. sus posibilidades cognoscitivas son muy amplias. pág. y en ella de modo inevitable también la calidad. más tarde se desarrollan los conceptos de calidad (defini- ción del objeto o del fenómeno) y cantidad. pág. Después el estu- dio v la reflexión orientan el pensar hacia el conocimiento de la identidad . 301]. Gran interés tiene una tesis formulada por Lenin al in- terpretar en sentido materialista un texto hegeliano relati- vo a la característica del camino general del conocimiento: "De inicio fulguran las impresiones. Por consiguiente. La conversión de las "impresiones fulgurantes" en "algo" le da al hombre el conocimiento de la certidumbre cualitativo- cuantitativa del objeto sensorialmente perceptible. Y es importan- 298 . Mas el pensar entraña conocimiento racional. Por último.de la esencia versus fenómeno. hasta fenó- menos tan complejos que se caracterizan por las categorías de oposición y contradicción pueden ser captados por los medios del pensamiento empírico en la forma de habituales representaciones. ... Si bien el pensamiento empírico se mueve en categorías del ser efectivo. lo hemos de- signado como pensamiento empírico." [17.. con res- pecto a la actividad del hombre social no cabe emplear en general la categoría de "cognición sensorial" como estadio aislado y especial que precede al "conocimiento racional". El saber de la humanidad socializada adquirió forma racio- nal desde su mismo inicio.capta la diferencia y la contradicción.de la diferencia· de la base . A este punto de vista se acercan en la actualidad muchos filósofos soviéticos. "La representación común . luego se destaca algo. La identidad y la diferencia son igualmente asequibles al hombre visualmente yen imágenes. El método de obtención y empleo de los datos senso- riales por los hombres. 301]." [17.. pág. incluyendo a los que en el momento dado no son obser- vables y se conocen por vía indirecta en base a las deduc- ciones.

Ellos (los naturalistas.D. me- diatizado.l.. -V.. pág.. "Lo sensorial y lo racional -escribe P.. según indicamos más arriba. conforme indica V.. Así ocurre con toda expresión verbal de la percepción y de la experiencia..V. los resultados de la actividad de los "sentidos-teóricos" se expresan en for- ma verbal.l. [17. las que son inhe- rentes al conocimiento empírico. los datos sensoriales. guiándose por las necesidades sociales.. portadora de la experiencia de otros seres". reflejado y esencial.. 299 .i. La facultad de separarse de la naturaleza y desgajarse de otros seres hermanos constituye propiamente hablando la con- ciencia del hombre social. sino también en que el hombre aislado. con relativo desin- terés y desde las posiciones de todo el género destaca las propiedades objetivas de las cosas.. Dicho pensamiento constitu- ye una idealización del aspecto fundamental de la actividad 1 V.. sino dos momentos que están presentes en todas las formas y en todas las etapas de de- sarrollo. en particular.") los siguientes pasajes de la obra de Hegel: . Y al hacerlo.l transforman de modo inconsciente lo directamente viste con ayuda del concepto. 4. por cuanto el hombre habla. pág. Lenin. devienen estadios de ese desgaje las categorías del conocimiento [17. Kopnin. Aho- ra bien.. 177-178].. pág. 236]. La unidad de lo sensorial y lo racional en el pro- ceso del conocimiento entraña no secuencia de uno tras otro.te subrayar que de cimiento y fuente de todos los conoci- mientos del hombre acerca de la realidad sirven solamente las sensaciones y percepciones.. Lenin transcribió y valoró positivamente ("Muy justo y trascenden- tal. La "racionalidad" de los datos sensoriales aparece no só- lo en que se les dota de la universal forma discursiva (o for- ma proposicional). a la vez que tiene en cuenta las opiniones y juicios de las demás personas.. Particularidades del pensamiento teórico Como contenido del pensamiento teórico sirve el ser. 85].no son dos peldaños en el saber. Del conocimiento sensorial como tal en el hombre no cabe ni hablar" [170. sino participación indispensable del uno y del otro en nuestro saber. en sus palabras figura el concep- to .

El primer momento le permite al hombre tomar conciencia en el proceso del pensamiento de 1 "La actividad del científico.S. 259-260]. o sea. [34. 2) dicho objeto se convierte en materia de las sucesivas transforma- ciones mentales. referencias de necesidades y datos empíricos" (125. en el que se ubica dicho objeto. Esta reproducción tiene lugar en la actividad laboral como en un singular experimento sensorio-objetivo. ilustraciones abstractas.. etc. V. Luego. expresado en abstracciones de índole díversa. etc. en las situaciones creadas ar-tificial- mente. en las ope- raciones materiales. 30]. Estas singularidades del experimento mental constitu- yen la base del pensamiento teórico. determinada forma de movimiento'. de la reproducción en ella de las formas generales de las cosas. ha de tomar aquí la forma de experimento mental. pág. en la selección del material a observar. 200]. atribuya mentalmente a los objetos una u otra interacción. si bien la estructura del objeto men- tal puede representarse además como simple "proceso abs- tractivo" de las propiedades del objeto real. este tercer mo- mento es en esencia una adición productiva al objeto men- tal: sólo en este singular medio halla pues su revelación el contenido del mismo [25. y como medio de su reproducción mental. Bíbler destaca las siguientes particularidades fun- damentales del experimento mental: 1) el objeto del conoci- miento se traslada mentalmente a condiciones en las que su esencia puede revelarse con singular certidumbre. que reflejan en su unidad la generalidad y la esencia del movimiento del objeto material. encarnada en el experimento real. El concepto aparece a la vez como for- ma de reflejo del objeto material. como singu- lar operación mental. en los aparatos. pág. que opera mediante con- ceptos científicos. de su medida y de sus leyes.práctica-objetiva. 300 . y todas estas operaciones mentales han de fundamentarse mediante deducciones. y 3) en este mismo experimento se integra mentalmente el medio. de su estructura. tolerancias. en la organización de la secuencia experimental. ese experimento va adquiriendo cada vez más un carácter cog- noscitivo. El concepto interviene aquí como forma de la actividad mental mediante la cual se reproduce el ob- jeto idealizado y el sistema de sus conexiones. a saber. permitiendo que el hombre pase con el tiempo a experimentos mentales. el sistema de relaciones.. pág.

ni tampoco podemos representarnos las tres dimen- siones del espacio sin trazar desde un mismo punto tres líneas perpendiculares entre sí. la "descripción". derlo [el movimiento.. Esta premisa comunica al concepto el momento de pasividad. la estructuración del objeto en el plano ideal.conserva igualmente por entero el sentido en la siguiente formulación: expresar el objeto en forma de concepto implica comprender su esencia.. al pasar del espacio visible al representa- ble. Lenin señaló como cierta la siguiente tesis de Hegel: .D. pág.-V. pero ya en forma generalizada: "Entender significa expresar en forma de concep- tos" [17. 21]. Esta tesis . por ejemplo.. Pero el "trazado" mental. Y sin em- bargo.por Kant: "No podemos imaginar una línea .. pág.sin trazarla mental- mente.decía . tener noción del objeto dado supone reproducirlo mentalmente.. ante todo en las mate- máticas. por ejemplo. dado como premisa de la actividad. Esa operación de construir y transformar el objeto mental equivale al acto de compren- derlo. quien escribe lo siguiente: "o.que independientemente del mismo existe el objeto. no podemos imaginar una circunferencia sin descri- birla.. El nexo interno del verdadero contenido del concepto y el método de su ensamblaje constructivo y su idealización lo señala. Luego de transcribir dicha tesis.] significa enunciar su esencia en forma de con- ce pto".a nuestro juicio. 35]. Toda esencia es norma de reproducción del objeto.. medida. carácter contemplativo y de independencia respecto al contenido objetivo." [151. explicarlo y revelar su ese ncia-.. La circunstancia de que "pensar" quiere decir "actuar" fue advertida sagazmente -por ejemplo. Compren. en las que se ha elevado conscientemente al rango de principio rector" [222. no es más que la reproducción. Lenin la repite de nuevo. La tendencia idea- lizadora y constructiva se halla especial y claramente de- sarrollada en las ciencias teóricas. . Ne- walinna. lo que "ocurre sólo parcialmente mediante el proceso de abstracción. pág. 206]. Esta tendencia se reve- la. pág. el notable matemático finés R..l. o bien.. construirlo l. 301 . En lo esencial dicho tránsito viene condicionado 1 . 231].. 2 V. etc. o sea de exclusión (desde el punto de vista de la geometría) de las cualidades y pormenores carentes de entidad. se- gún el término hegeliano" [45.

"La existencia funcional del símbolo . Como resultado. no suele prestarse la debida atención a esta última circunstancia" [222.V. El resultado de esa encar- nación puede representarse -por ejemplo.realizado por M. Al describir el origen de los conceptos. presentándose como patrón y medida de las mismas. Los distintos sistemas de símbolos (materiales.A. Según vemos. y en el tra- bajo sucesivo con el mismo ya no se tienen en cuenta dichos factores [274]. los atributos de medida y patrón representan no la naturaleza propia. pág. cuya materia es la interrelación de la dependencia y la independencia de los factores que caracterizan la existencia del objeto real.en forma de es- cala de dureza o en la figuración de las formas del espacio. 302 . A tales efectos el hombre recurre "a la astucia": revela y reprodu- ce las propiedades de los objetos a través de sus mutuas re- laciones y conexiones. gráficos) son medios de "patronízacíón". En otros términos. exis- ten medios específicos de reproducción del objeto. En la creación espiritual. al igual que en la material. Una cosa se convierte en medio para encarnar los atributos de otras cosas. 21]. por así decirlo. productivo. como caso general.asimismo por el momento constructivo o. El análisis especial de los procedimientos de estructura- ción de las abstracciones científicas . sino la naturaleza de otras cosas: la medida y el patrón vienen a ser sus símbolos. como resultado de la abs- tracción se obtiene un nuevo objeto idealizado. de idealización de los objetos materiales. Rózov. Ne- walinna destaca especialmente en la formación del con- cepto el momento de constructividad o de la "tendencia adi- cional". R. ese objeto inicial se re- emplaza mentalmente por otro: por su modelo. mentalmente correlacionable con unas condiciones a las que no cooperaba el objeto inicial. medios de transferencia de los mismos al plano mental.dice E.ha indicado que el proceso mismo de la abstrac- ción consiste en dilucidar la independencia de estado o si- tuación de cualquier objeto considerado con respecto a ciertos factores. por tanto. Además. La estructuración de este nuevo objeto aparece como determinado procedimiento de la actividad: como proceso abstractivo. y.

pág. como justamente advierte Yu. el carácter necesario y general del aconte- cimiento se demuestra a través de su reproducción efectiva.radica justamente en que .. Spinoza veía la esencia del círculo en el acto de surgimiento del mismo. 224]. en la for- ma de concepto del círculo se da la idealización literal del esquema de empleo de un sencillísimo instrumento: de la actividad estructuradora del objeto en sus características su bstanciales y generales 1.Ilenkov. un instrumento para dilucidar la esencia de otras cosas sen- sorialmente perceptibles. Según dicha regla -dice Spinoza. mediante el empleo de un instrumento como el espejo cóncavo. su generalidad. uno de cuyos extremos está fijo y el otro es móvil" [298a. constituye un medio. re- ferente a la generalidad dada. pág. dada por Spinoza.M.el círculo hay que definirlo así: es una figura descrita por una línea cualquiera. En ambos casos. de lo que en ellas hay de generaL" [136. 352]. sensorial y real. aquí "Spinoza no da sino la descripción del trazado y el método de funcionamiento de un sencillísimo instrumento de tra- bajo: del compás" [45. ". en su estructuración C'creación"). de su estructu- ración en la actividad objetiva. pág. o sea. infinitamente diversos. En otros términos. Su definición ha de expresar la causa del surgimiento de la cosa dada y el método de su estructuración. De ahí que si un hombre aislado (y no la so- ciedad entera) hace uso de los símbolos y patrones en una acción práctica con el fin de obtener una cosa particular.. 97]. A propósito. es efectuar el tránsito a la reproducción teórica de la realidad. Hay que tener en cuenta que los símbolos expresivos de lo general en los objetos son ellos mismos formas de la acti- vidad humana. Revelar y expresar en símbolos el ser mediatizado de las cosas. Aquí se da el método de obten- ción de cualesquiera círculos. También nosotros haremos uso de dicho ejemplo. Esta tesis capital suele ilustrarse con la notable defini- ción de la esencia del círculo. 1 No es difícil advertir que el ejemplo de la definición del círculo debida a 8pinoza encierra el mismo sentido que el ejemplo arriba citado de Engels sobre la demostración del nexo causal entre los rayos solares y el calor a través de un hecho práctico.. 303 . Borodáev. la forma idealizada (concep- to) de la misma en el plano de la secuencia temporal prece- derá a la cosa particular..

2 Kant da la siguiente característica del esquema del concepto de perro: "El concepto de perro denota una regla según la cual mi imaginación puede di- señar un animal cuadrúpedo en su aspecto general. 100]. Borodái. 223]. dicho esquema se convierte en prototipo y escala de valoración de las cosas sensoriales. sino también de cosas naturales. pág. la "circunferencia" y la "mesa" intervienen en calidad de medio para destacar y confrontar cosas reales. en su doctrina sobre la imaginación productiva Kant introdujo el concepto de "esquema" para designar la representación general (concepto sensorial) del método de estructuración de toda imagen empírica'. Según Kant. Mas Kant convirtió esa facultad en "fuerza" inmanente del espíritu. Su desarrollo. es un esquema (méto- do) de producción y reproducción del objeto" [45. Como circunstanciadamente ha mostrado Yu. sin estar limitado por singular fisonomía particular alguna que me haya dado la experiencia o cualquier otra imagen posible in concreto" [151.M. Los conceptos históricamente formados en la sociedad 1 De conformidad con la doctrina kantiana. ya que la imaginación empieza a actuar como principio general de conexión de cualesquiera datos sensoriales-. la imaginación tiene la importancia esencial para formar "representaciones generales" y esquemas- prototipo. Borodái [45]. Por supuesto. En la representación lo general aparece como ente reflejado e idealizado del procedimiento material de actividad. Kant tuvo razón al indicar su papel en la estructuración del concepto. 304 . Por ejemplo. pág. En realidad.M. la estructuración misma de la imagen se efectúa sólo gracias a la capacidad desarrollada de la imaginación. "casas"). la formación primaria del esquema es un acto de imaginación productiva. Ahora bien. Una vez creado. el verdadero acto de separación y reproducción de lo general constituye una operación práctica-objetiva con un instrumento real de trabajo. permite al hombre crear esquemas no sólo de las cosas por él "engendradas" (sean "circunferencias". a decir de Kant. según quedó demostrado más arriba. como facultad cardinal del espíritu humano. esquemas como el "kilogramo". "todo con- cepto general objetivo es no solamente un espectro. dice Yu.

164]. y que él no crea. pág.como dice V. idealizada e históricamente formada de los hombres.en abarcar la "re- gularidad universal de la naturaleza en eterno movimiento y desarrollo" [17. Dicho con otras palabras. claro está. Los hombres como individuos (y sobre todo los niños) los aceptan y asimilan antes de aprender a actuar COn sus particulares manifestacio- nes empíricas. se transforman unas en otras y desaparecen. una realidad operando con la cual ha de formar los concep- tos: se le proporcionan ya como experiencia cristalizada. sino que se transforma en su otro ser. Este ente "general" es el prototi- po. Mas cada cosa. el individuo no tiene ante sí una "naturaleza inasimílada". pág. Lo "general" como forma y norma de actividad para los individuos aparece en el estu- dio como primario con respecto a los fenómenos particula- res que a ello van unidos. Sobre el contenido específico del pensamiento teórico Para un más nítido entendimiento de la relación existen- te entre el pensamiento empírico y el teórico es necesario tener en cuenta que la tarea global más general del conoci- miento consiste . Dentro del todo natural en de- sarrollo las cosas cambian de continuo. 310]. contentivo de 30S . que interviene dentro de una cierta cooperación más amplia de las cosas como necesaria consecuencia del ser de la cosa desaparecida. Sólo entonces empieza a comportarse con las cosas humanamente. no sólo cambia y desaparece. Pero este "ente general". la medida y la escala para la evaluación de los obje- tos que surgen empíricamente. de conformi- dad con la dialéctica.1. Lenin . aparece como formación se- cundaria con respecto a la actividad productiva global de toda la humanidad socializada.existen objetivamente en las formas de la actividad del hombre y en los resultados de las mismas: en los objetos racionalmente creados [103. 5. sino que los acepta y se apropia de ellos. El individuo ha de actuar y producir cosas según los conceptos que como norma existen en la socie- dad de antemano.

Davydova s- se consolida como independiente y existente por sí mismo. en la que desaparecen todos los demás colores. pág. sin que dimane de otro ni tampoco lo engendre..A.señala G. Esta es la iluminación general. Es un éter espe- 306 . y cuyas rela- ciones deciden también por eso mismo el lugar y la influen- cia de todas las demás producciones. una constatación empíri- ca del hecho suelto. 316]. Esto será ya un análisis teórico de la formación misma de las cosas y de su recíproca mediatización.todo lo positivo de la misma (en los límites de la naturaleza entera esto es. Inicialmente el conocimiento destaca y consolida la cosa en sus modificaciones externas. Sin él y al margen del mismo estos fenómenos pueden ser sola- mente objetos de la observación empírica. la conexión universal). "Cuando este nexo ." [103. Así pues. en sus nexos concretos y relaciones. pues. pág. tenemos una cierta representación del cambio. y esta transición conserva todo lo que en ella hay de positivo y necesario para dicho sistema integral de co- operación. 316]. a los que modifica en sus particularidades. el pensamiento teórico tiene su contenido espe- cial. distinto del contenido inherente al pensamiento empírico: es el dominio de los fenómenos objetivamente in- terrelacionados y que constituyen un sistema integral. Esta constatación de por sí no proporciona el conocimien- to de ese su otro ser ni tampoco del porqué la cosa dada se transforma precisamente en él. dentro de la cual ella es normalmente reemplazada por su otro ser. Pero algunos cambios y nexos de la cosa pueden conside- rarse como momentos de una interacción más amplia. En el ejemplo de la producción social Carlos Marx mostró la importancia esencial del todo para los distintos componentes que lo integran: "Cada forma de sociedad tiene determinada producción que decide el lugar y la influencia de todas las demás producciones.. Dicho pensamiento "se refiere siempre a cierto sistema de inte- racción y dominio de fenómenos sucesoriamente vincula- dos y que constituyen en su totalidad un todo organizado" [103.

sen- sorialmente dadas. mas alcanza el proceso de su recíproca transición. pág. 177]. en el mismo aspecto en que se revela y aflora al exterior. propio del "observador ajeno a la ciencia" y que en lugar de penetrar en el nexo interno "no hace más que describir." [11. Carlos Marx da la siguiente característica de este método de interpreta- ción de las cosas. su conexión in- terna. las depen- dencias empíricas pueden ser verbalmente descritas como resultados de observaciones sensoriales.. una cosa aparece como forma de expresión de otra dentro de un cierto todo.dice Marx . que determina el peso específico de todo lo existente que en él se revela" [2. la anulación de la especificidad de una cosa al transformarse en su otro ser. he ahí los atributos generales de la realidad que se captan y sitúan "bajo definiciones esquematizantes" mediante los concep- tos empíricos. La diferencia de contenido entre los dos estadios ra- cionales del conocimiento ha engendrado asimismo la dife- rencia entre sus formas y métodos de retención de ese con- tenido.. catalogar. Este tránsito de una cosa a otra. narrar y situar bajo definiciones esquematizantes de los conceptos lo que exteriormente se manifiesta en el proceso vital.cial. pág. en las dependencias empíricas la cosa suelta aparece como realidad independiente. En las dependencias reveladas por la teoría. Éste tiene siempre que ver con cosas reales. la similtud y la fraccionabilidad. pág. En oposición a ello. La diferenciación y la clasifica- ción interviene cabalmente como funciones de representa- ciones generales y de conceptos empíricos. En la medida en que se repiten.consiste en reducir el movimiento visible que sólo aparece en el fenómeno al verdadero movimiento inter- no. o sea. aparece como materia del pensamiento teórico y científico. Conforme señalábamos ya más arriba.. 733]. las dependencias intrínsecas y subs- tanciales no pueden ser observadas directamente por los 307 . es indispensable distinguir unas clases de dependencias de las otras. "oo. Pues bien.." [9. de su conexión dentro de un cierto todo y en de- pendencia del mismo. La reitera- ción externa. 343]. La misión de la ciencia .

en el proceso de su génesis y mediatización. ya que no están dadas en el ser efectivo. rasgos y cualidades" [214. y con ello los ne- xos de lo singular y lo general. en el que sólo pueden ser reve- ladas las conexiones internas del sistema. pág. sentidos. a diferencia del empírico. multifacéticas. Este concepto. integrada por diversas cosas interactuantes. Pero la tarea consiste en representar la entidad concreta como devinien- te. en el sistema. dentro del todo y en su constitución. Por consi- guiente. Lo intrínseco se revela en las mediatizaciones. formaciones del sistema y de la to- talidad. resultante y desarticulado. Concreto. ya la representación.es el estado del conocimiento en que el objeto viene dado en su formación histó- rica corno una cierta integridad. es la "unidad de lo diverso" [2. en movimiento. pág. existente a través de cone- xiones de las cosas singulares. 727]. Ésta es la tarea de analizar lo concreto en desarrollo. es dable a la contemplación. Esta integridad objetiva. lo ob- servable hay que correlacionarlo mentalmente con el "pa- sado" y con las potencias del "futuro": en dichos tránsitos figuran mediatizaciones. En su apariencia. como resultante. el I "Teórico en el sentido estricto de la palabra -dice LB. dentro del sistema y de su constitución". está aceptado llamarla como lo concre to en el materialismo dialéctico. y estudia la interconexión de los objetos sueltos dentro del todo. cuyos estadios de autodesarrollo determi- nan causalmente todas sus manifestaciones sueltas. 27]. según Carlos Marx. presente. como contenido específico del concepto teórico aparece la conexión objetiva de lo general y lo singular (de lo íntegro y de lo diferente). que capta el momento de la interrela- ción general de sus manifestaciones entre sí. aquí lo "verdadero". En otros términos. no halla nada igual en cada objeto aislado de la clase. distintas. El pensamiento teórico o concepto han de reunir en un todo cosas disímiles. pues sólo dicho proceso conduce a la plena diversidad de manifesta- ciones del todo. Es de importancia subrayar que la diferencia principal entre los conceptos teóricos y las representaciones genera- les radica en que los conceptos reproducen el desarrollo. no coincidentes y mostrar su peso específico en este todo único. Mijáilova. 308 .

Pues el reflejo dialéctico es el "reflejo correcto del eterno desarrollo del mundo" [17.l. de lo concreto. más arriba). y esto es lo más importante" [17. Es un derivado de esa actividad práctica- objetiva y siempre está íntimamente vinculado con la reali- dad sensorialmente dada. asignándole al prin- 309 . que parcialmente hallaron su expresión en algunas tesis de la lógica formal tradicional (cf. 206-207]. y todavía hoy sigue siendo forma predo- minante de la experiencia cotidiana de los hombres. pero no la transición de lo unoa lo otro. pág. hasta hoy día se guían por ese modelo del pensamiento la psicología pedagógica y la didáctica. El pen- samiento empírico subsiste en algunas ramas del saber que están ancladas en el estadio de mera descripción de los ob- jetos.capta la di- ferencia y la contradicción. reconstituyente en su esencia experimental de las conexiones generales de la realidad. Lenin [17.. pág. Lenin señala la circunstancia esencial de que el concepto "por su naturaleza es igual a transición" [17. ¿Cuál es. y sólo dentro de este proceso revelan las pecu- liaridades y conexiones de los objetos singulares. la correlación entre los niveles empírico y teórico del conocimiento?Históricamente el primero ha pre- cedido al segundo. En los conceptos del hombre la naturaleza se revela singularmen- te (aclaremos esto: ¡¡singular y dialécticamente!!)" . 128]. pág. 99J. En particular. "La representación corriente . hace realidad en plena medida las posibilidades cognoscitivas que abre ante el hombre la práctica sensorial-objetiva. pág. Asimismo el pensamiento teórico tiene un origen anti- guo. la ley y la necesidad de las cosas singulares.dice Lenin . el pensamiento teórico por cierto. ". al orientar la práctica masiva de la enseñanza escolar. Así se revela la naturaleza objetiva del todo y de lo singular. de la integridad. Más aún. y no el empírico en absoluto. Sus potencias radican en el proceso mismo del trabajo productivo. El pensamiento teórico "recoge" e idealiza el aspecto experimental de la producción.proceso formativo del sistema.. 257J.subra- ya V. Caracterizando la diferencia existente entre el concepto y la representación. Ellos expresan el encadena- miento. pues. El pen- samiento empírico tiene su materia y sus regularidades.

N.cipío la forma de experimento sensorio-material cognosciti- vo. Cierto. a nuestro parecer. pág. 25]. con mayor plenitud y efectividad".. Mas todo ello se ejecuta en un proceso único de estudio de la formación de un cierto sistema in- tegral. En este camino el pensamiento teórico encuentra hechos experimentales y otros fruto de la observación y crea dentro de su sistema los medios sensoriales para definir y consolidar esos hechos (los propiamente mental y sensorial se hallan aquí formando unidad). mas una función que se cumple a la luz del propósito cardinal: aclarar la esencia del objeto como ley general de su desarrollo. 3 "La forma lógica del pensamiento teórico. En el proceso de su formación. es la expresión 310 . su entramado. A veces nos tropezamos con la opinión de que también en la actualidad .. una interpretación errónea de la correlación de los mismos. "plasmándolos" en sí mismo". Dentro del propio movimiento él resuelve ahora como sus problemas par- ticulares lo que antes era (o en condiciones especiales sigue siendo todavía) prerrogativa del pensamiento empírico. pág...el pensamiento teórico sigue apoyán- dose en el empírico y diríase que asienta sobre él. El papel revolucionador del experimento ha podido hacerse realidad sólo a condición de hallarse indisolublemente vinculado con el desarrollo del pensamiento teórico" -advierte N. conserván- dolo en calidad de cimiento. 52]. se requirió un tiempo considerable para que en el proceso del desarrollo histórico de la producción y de la ciencia el pensamiento teórico adquiriese la soberanía y la forma actual. constituye una de las fun- ciones del pensamiento teórico. 1 . momento esencialísimo de la cual es la estimación de propósitos" [214. como de las premisas y con- secuencias del ser mediatizado. 2 "La empiria en el sentido de contacto sensorio-experimental directo del hombre con el medio ha resultado bastante "teórica".dicen . La descripción del ser efectivo. o sea. Semiónov [287. el pensamiento teórico contemporá- neo ha asimilado los aspectos y medios positivos del pensa- miento empírico. Esto es. constantemen- te orientada por el régimen lógico de las formas de actividad humana gene- ral. pero los resuelve a su modo. y luego de experimento mental realizado en forma de concepto y a través del concepto'.

A veces a este aspecto trascendental.a nuestro parecer . sino en el experimento. Kopnin (169. si bien harto difundida. sino que toma no sólo su presencia. pág. ello es . El modelado. y esto es . cuando existe una hipótesis. y sujeta a las regula- ridades inherentes al pensamiento genuinamente empírico.con objeto de arrancar a la naturaleza la respuesta a una pregunta for- mulada de modo estrictamente teórico" [287. Baste señalar que la ciencia contemporánea se basa en lo funda- mental no ya en la observación. 311 . del conocimiento científico-teórico.V. Los procedimientos de recogida y elaboración de datos reales en el sistema del pensamiento científico-teórico son distintos que los del estadio empírico del conocimiento. En otros términos. si- tuada al margen y antes de la reproducción científico- teórica integral y única de la realidad. pág. Pero si se emplea en el sentido de destacar una etapa especial del conocimiento. si- no también su esencia. "al viejo estilo" suele aplicársele el término de "etapa empírica".N. la teoría no elude el "ser". Si con ello quiere designarse el período de recogida. sino también como objeto intrínsecamente reflejado. entendido no sólo como ser. pero no indepen- diente. pág. como tal.). como esencia" [221. Semiónov. "El experimento se efectúa siempre orientado a un fin -escribe N. 1 "Cabe definir el experimento como reproducción de los fenómenos en la práctica del hombre con objeto de conocerlos científicamente" -escribe P.una interpretación errónea del mismo. 245]. etc. 252].como se dijo más arriba . 52]. como medio del conocimiento científico Todos los tipos de actividad espiritual del hombre.un método de actividad intrínsecamente afín con el trabajo productivo': Y el propio experimento tiene sentido sólo dentro de una u otra idea teórica anticipante del mismo (por ejemplo. dicho término es de por sí tolerable. inclu- de la naturaleza del objeto. confrontación y esclarecimiento de los datos reales que caracterizan los mo- mentos del ser efectivo del tema teóricamente estudiado. vis- to como forma históricamente independiente. 6.

pág. El pensamiento científico-teórico posee igual- mente determinados medios de los que hemos hablado más arriba: los sistemas simbólicos y de señales. Así se crean los objetos idealiza- dos. El pensamiento teórico "entraña ante todo la creación de objetos científicos singulares (ma- terialidad específica) y la ideación de la realidad mediante ellos y a través de ellos" [202. consolidarlos y trans- formarlos. Disponen de medios y proce- dimientos socio-históricamente formados para estructurar y operar con los objetos." [202. así como también las formas mixtas de ambos. idealizarlos. se efectúan no por individuos aislados.conforme advierte M. Esa interpretación de la "mate- rialidad científica" permite superar el todavía reinante (sobre todo en las disciplinas pedagógicas) enfoque natura- lista de la misma. reproductores de aspectos de la realidad esenciales pa- ra la actividad práctica. El hombre viene a hallarse en la situación de investigador con respec- to a ellos" [202. La forma sensorial del símbolo es semejante a los objetos que 312 . Gracias a ellos . Mamardashvili. pág.. 17]. dicho pensamiento no tiene como su objeto la diversidad empírica de las cosas dadas directamente: las aborda a través de esa específica materialidad idealizada y sólo entonces hace realidad su genuino criterio científico. Como medios materiales de idealización y estructuración de la materialidad científica sirven los símbolos y los sig- nos. que en este caso se toman científicamente. En principio. y no mediante algún otro modo posible de creación. con la designación verbo-grafía).yendo la científica. relacionado con la teoría empírica del co- nocimiento en general y con la teoría empírica del concepto en particular. por ejemplo. En esta materialidad "diríase que se enhebra toda la masa de atributos y conexiones de la realidad empíricamente ob- servados. pág. 18]. sino que son procesos sociales. Los símbolos son -dicho con palabras de Hegel.representan- tes sensoriales de un cierto género (pueden combinarse con los signos.K. 18-19]."se efectúa la separación por el hombre de sí mismo de determinada forma de actividad subjetiva y la saca al exterior en calidad de ob- jeto material y de condiciones materiales del trabajo inte- lectual.

Cataloga los primeros en la esfera de la actividad práctica. Éste aparece como sistema jerarquizado de substituciones del objeto por signos incluidos en determi- nadas condiciones operacionales. es lícita la subdivisión general de los modelos en materiales y mentales. Los modelos ma- teriales admiten la transformación objetiva. El primer tipo se subdivide en tres subtipos: 1) modelos que reflejan las par- ticularidades espaciales de los objetos (por ejemplo. sólo la transformación mental. los signos cumplen una función singu- lar en la estructuración del objeto idealizado. la definición más aceptable -dada por V. Shtoff da -a nuestro juicio. de la teórica. Un aspecto especial de la idealización simbólico- signalizadora en la ciencia es el modelado. V. Shtoff. y en primer término.representa.A. Citaremos la característica del modelado dada por este autor. si bien. es capaz de substituirlo de modo que su estudio nos dé nueva información sobre dicho objeto" [345. y la que con mayor adecuación expresa la esen- cia de este método de conocimiento. los signos matemáticos)'. las ma- quetas). pág. Shtoff destaca dos tipos de modelos: materiales y mentales (ideales).es la siguiente: "Por modelo se entiende un sistema concebido mentalmente o realizado en forma material. Por ejemplo. y en segundo lugar. que. [274].A. A nuestro parecer. la escala de dureza materialmen- te representada es un símbolo con determinado ordena- miento respecto al atributo "dureza". La forma sensorial del propio signo no tiene semejanza física con el objeto de- signado por él (entre los sistemas de signos figuran el len- guaje natural. reflejando o reproduciendo el objeto de la investigación. y los segundos. claro está. también los modelos materiales sirven co- mo medio de estructuración del objeto idealizado (en estos dos puntos V. los mentales. Estos sistemas de reemplazo existen real- mente como objetos de índole especial [1961. todos ellos se refieren al dominio del conocimiento teórico. los gra fismos científicos artificiales. Por su- puesto. 19]. por ejemplo.una califica- ción inexacta del carácter de los modelos). 313 . 2) modelos dotados de semejanza física con el original 1 Según las ideas de ciertos lógicos. Ahora se usa es- te término con mucha amplitud y a menudo en acepciones diversas.A. [273].

al igual que en cualquier otra forma de modelos. Al percibir un modelo. sin la cual . simplificadora y esquematiza- dora del objeto real. Shtoff.): y 2) modelos de signos (por ejemplo.ellos de por sí . reproducen y copian en la estructura de sus forma- ciones la estructura del objeto. que reflejan las propiedades estructurales de los objetos. el modelo de una presa). en química o en otras ra- mas. dibujos. Los modelos de signos re- quieren una interpretación especial. hablando en general.(por ejemplo. Por ejemplo. trata de dibujar la molécula en dos dimensiones" (citado por [345. bien sea en matemáticas. el empleo de los conocimientos teóricos acumulados y de la experiencia cosechada. ya que sus elementos sueltos no guar- dan ninguna similitud con el original.pierden la función de modelos. Shtoff cita las palabras del conocido científico norteame- ricano R. "La evidencia gráfica de percepción de un modelo material presupone a la vez la participación considerable del pensa- miento.ha de ser visual. el ex- perimentador. la estructura de la materia. quien dijo: "La fórmula química es pura y simplemente el cuadro.A. 283-284]. Shtoff .A. en el que la conexión y se- cuencia de los elementos transmiten el carácter de la cone- xión química real.. pág.. etc. como justamente señala V. de la molécula. esferas y barras. la peculiaridad de la evidencia gráfica de un mo- delo material radica en que su percepción está indisoluble- mente ligada con la comprensión teórica de su estructura. 163]). la fórmula química es un modelo de signos.. Los modelos mentales se divi- den en: 1) icono-figurativos (croquis. Cualquier modelo . y 3) los modelos ma- temáticos y cibernéticos.según la acertada opinión de V. Faiman. Y sin embargo. los sistemas científicos de signos. la fórmula de una ecuación algebraica. comprende lo que en él sucede" [345.. Cuando el químico escribe la fórmula en la pizarra.). Pero con un grafismo singular. etc. esta reproducción es aproximada. Así pues. Resulta difícil el problema de la evidencia gráfica de los modelos de signos. Análoga consideración sobre las fórmulas mate- máticas enunció en su tiempo el relevante matemático ruso 314 . pág. Por supues- to.

Los modelos son una forma de abstracción científica de índole especial.como es notorio . que reproduce el objeto en uno u otro sentido. pág. Las condiciones de creación . en la que las relaciones esenciales del objeto destacadas al efecto están consolidadas en nexos y relaciones gráfico- perceptibles y representables de elementos materiales o signalizadores. Los modelos y las representaciones modéli- cas con ellos relacionadas son fruto de una compleja activi- dad cognoscitiva. químicos. En lugar de estudiar cualquier objeto real por unas u otras causas resulta conveniente in- vestigar a su suplente. y en este sentido nexos y relaciones entre símbolos sueltos (entre símbolos matemáticos. en sus elementos y relaciones entre los mismos. Los modelos .de un mo- delo material son tales que "en él están destacados y conso- lidados. Chébyshev: "Toda relación entre símbolos matemáti- cos refleja las correspondientes correlaciones entre cosas reales" (citado por [33. Los modelos actúan como fruto y co- mo medio de la ejecución de esa actividad. 37]). La investigación de ese adjunto permite obte- ner nuevos datos sobre el propio objeto: en eso consiste la función principal del mencionado suplente como modelo. etc.B. Hay que subrayar que la expresión gráfico-figurativa y objetiva-concreta de las relaciones esenciales de la realidad no es un acto de "criterio sensorial". pág. los mo- delos de signos reflejan nexos y relaciones de objetos rea- les. Entraña una original unidad de lo singular y lo general. en la que se adelantan a primer plano los mo- mentos de carácter general y esencial.) cabe considerarlos como expresión gráfica del original.se emplean extensa- mente en los experimentos. elemental y primario de las mismas. En otros términos.P. su depuración de ele- mentos casuales.por ejemplo. las conexiones esenciales y necesarias que forman por entero una estructura determinada" [345. Pero los modelos no son meros substitutos de los obje- tos. Al analizar el modelado hemos esclarecido la original for- ma en que se combinan lo sensorial y lo racional en el cono- 315 . que incluye sobre todo la elaboración mental del material sensorio inicial. etc. 281].

Al margen de las sensaciones y percep- ciones el hombre no puede obtener datos sobre la realidad exterior. efectivo y mediatizado. La sensación y la percepción de por sí reflejan el ser efectivo. Todos estos momentos se hallan aquí en unidad di- recta. La creciente complejidad y el desarrollo de la práctica y de la comunicación. Siendo sensorial- objetiva. y sin embargo cooperan de uno u otro modo entre sí y con el pensamiento. La problemática de la correlación entre estos aspectos requiere un examen más detallado. "penetra" en la sensibilidad otro contenido: la mediatización y la cohe- rencia del ser. Por supuesto. el religioso y el práctico-espiri- tual (moral. Mas a través de la acción práctica. La sensibilidad del hombre como actividad práctica- objetiva es contradictoria por su contenido. singular y general. que enfrenta convenientemente las cosas entre sí (el objeto y el medio de trabajo).la acción práctica aúna en sí un contenido inverso: intrínseco y extrínseco. fomentaron los medios de idealización (plan de representaciones). 728].cimiento. Los resultados de la actividad receptiva toman cuerpo en forma racional: en las representaciones empíricas y en los conceptos teóricos (estas representa- ciones y conceptos organizan por sí mismos el trabajo de los órganos de los sentidos). derecho) [2. interviene sola- mente como elemento de la actividad objetiva (esto es "con- templación viva"). pero esta sensibilidad es activa. ellos están vinculados con la sensibilidad de modo distinto que el pen- samiento. mientras que 316 . Lo sensorial y lo racional en el conocimiento En la exposición precedente hemos indicado reiteradas veces que la práctica sensorial-objetiva y el experimento sensorial-objetivo constituyen la fuente y la base de todo el saber humano. pero esto es ya una proble- mática especial. pág. Mas procede tener en cuenta que a la par con los méto- dos racionales y mentales de asimilación de la realidad existen además el artís tico. su contenido interno. 7. por una parte.

Era una orientación en cuanto a medios productivos asentados y canonizados con herramientas re- lativamente estables. de hacer proyec- tos de nuevas herramientas y de la tecnología necesaria pa- ra su fabricación y empleo.N. De otro lado. en cuanto a los fenómenos de la vida social y la subordinación de las representaciones correspondientes. consolidativas de las propiedades directas del ser y traducibles al lenguaje de la generalidad abstracta. "probar" y "calcular". Y esta separación tuvo lugar. al fraccionamiento del trabajo de la "cabeza planificadora" y de los "brazos ejecutantes". Merced a ello se forjaba la orienta- ción racional elemental de las personas en cuanto a los ob- jetos y medios de trabajo. empezaron a formar- se por separado las representaciones. reproductoras de una u otra forma de movimiento de las cosas. Por ejemplo. que requerían "aprendizaje" y ad- quisición de "hábitos". La consolidación de ese fraccionamiento tuvo sus causas socio- económicas históricas. En su actividad hubo de sepa- rarse otro momento de la acción práctica: cuanto se hallaba vinculado con el desglose de los atributos generales y me- diatizados de las cosas. Debido a la existencia de causas especiales se disgregó la unidad directa de momentos contrapuestos del contenido de las acciones prácticas.por otro condujeron a la escisión de la actividad laboral íntegra del hombre. dichas operaciones -conforme señala A. Leóntiev. Este tipo de orientación en el ser efectivo externo se convirtió en la base del pensamiento empírico de la masa de trabajadores-ejecutantes de las operaciones laborales y sociales. por vía distinta que en el primer caso. sino para fines cognoscitivos en el papel de "medir". Lo que originó acciones sensorio-objetivas específicas de carácter conceptivo. al pa- recer.pueden resolver los problemas de valoración "de la utilidad del material prima- 317 . Cabe suponer que la acción sensorial-práctica conservó aquí su forma ob- jetiva y externa. De un lado. mas cambió su destino: vino a emplearse no para la obtención directa del producto. vino a constituirse en la gente la capacidad de planificar la producción y la vida social. cuyo verdadero contenido supone investigaciones especiales.

En las etapas formati- vas históricamente tempranas. esa actividad sensorial cog- noscitiva sin duda estuvo vinculada pues. Evidentemente. le es asequible captar en la contemplación y en la representación las conexiones gene- rales del ser. Además. como impresión general. de los signos verbales (el uso de estos últimos sirve pues de medio de transición entre las formas externas y objetivas de las operaciones cognos- citivas y sus análogas verbales-discursivas. de la "medición" práctica de aquél. o sea. pág.es decir en su forma ex- terna. luego. que se ba- sa en la imaginación productiva. en particular con los artísticos. de uno u otro mo- do. cuyo resultado estriba en los conocimientos adquiridos mediante ellas. Fede- 318 . [139] y otros). como manifestación no desglosada de la integridad. en trabajo ejecutado por el hombre "para sí". lo general de las mismas. la sensibilidad hu- mana rebasa los marcos de la apariencia y la naturalidad del ser. a los que también son inheren- tes en plasmación original los reflejos de las formas gene- rales de las cosas (cí.. Aquí se formó en esencia el experi- mento sensorial-objetivo. la actividad mental se fue convirtiendo gradualmente en "actividad intrínseca". La organización del experimento sensorial-objetivo y el empleo de símbolos materiales presuponen aspectos complejos de actividad. un gran papel corresponde en ella a la imaginación. Dicho acto puede reproducir factores de mediatiza- ción y nexo de las cosas. A esa actividad sensorio-objetiva del conjunto.se idealizó el carácter reproductivo de los métodos de actividad laboral. Las acciones de esta índole. basada en la contemplación viva y en las representaciones.rio o producto intermedio a través del experimento previo. pero sólo como hecho. 91]. 90]. pág. subordinadas a un fin cognoscitivo. En la forma de acción objetiva de carácter cognoscitivo. Esta po- sibilidad se consolida y amplía mediante el empleo de los símbolos materiales y. por ejemplo. En este tipo de pensamiento . respecto a las operaciones genuinamente mentales [191. entrañan ya en sí el verdadero pensamiento en su forma externa y práctica" [191. Aquí es importante subrayar lo siguiente. con otros procedimientos asimilativos del mundo.

ya que éste aparece aún "en su primitiva sencillez".ésta se considera todavía en general como un todo único.por ejemplo. "Contemplación" equivale a "pensamiento". el origen del experimento sen- sorial-objetivo fue de hecho también el origen de la teoría del pensamiento en su forma práctica y externa. 319 .en la experimentación de la ciencia de la nueva época. o sea. o sea. La conexión universal de los fenómenos de la naturaleza no se demuestra en los pormenores: para los grie- gos es el resultado de la contemplación directa" [6. percepciones y observaciones de la naturaleza" (y luego en "base a los mismos" surge el pensa- miento abstracto. en los antiguos griegos: "En los griegos . reflexivo y racional. y además auténticamente huma- no. Cierto. Confor- me señalábamos más arriba. pág.precisamente porque ellos no habían llegado aún hasta el desglose y análisis de la naturaleza. unas peculiaridades que ya no se observan . las mencionadas palabras tienen un sentido distinto y entera- mente inusitado para los manuales de psicología tradi- cional: "La contemplación directa" de los griegos es su filo- sofía. pueden desempeñar la función de pensamiento teórico. ¡y nada más! Para la teoría dialéctica del conocimiento es totalmente admisible esa coincidencia de los términos citados. Eso para ellas es nonsens. etc. por ejemplo. Engels utiliza aquí las palabras "contemplación directa" y en la conciencia de algunos lectores pueden aflorar los si- nónimos de dichos términos asimilados de la psicología empírica: "sensaciones. Singula- res aspectos de la actividad sensorial ("la contemplación vi- va") son capaces de reflejar la conexión general. se han deli- mitado las formas del pensamiento teórico. y sobre todo. en la que "el pensamiento dialéctico aparece todavía en su primitiva sencillez" [6. Por supuesto.). la psicología tradicional y la lógica formal tradicional no pueden estar de acuerdo con esa identificación de términos que designan distintas formas del conocimiento. 1 De ahí que la experimentación sensorial-objetiva de los antiguos griegos tuviese. 369]. pág. cuando se han desarrollado y modificado substancialmente. claro está. 369]. en nuestra opinión. De hecho. dialéctico. aún no es- tá desarrollado ni ha obtenido la plena soberanía'.rico Engels descubrió esta capacidad.

entraña un método especial de asociación y explicación de los mismos'. la contemplación y la representación de las cone- xiones generales del sistema analizable entrañan una con- dición importante de su acertada y correcta reproducción en forma de conceptos. Mas cuando las conexiones generales pese a todo son asequibles a una actividad sensorial de índole especial . entonces aparecerá como factor en el contenido del pensamiento teórico.como señalaremos en el apartado siguiente. Este último se basa por entero en los datos reales y los conocimientos sensoriales. A nuestro juicio.. incluso cuando se tienen los medios desarrollados del pensamiento teórico actual. no se puede hablar de sensibilidad "en gene- ral" al determinar su relación con los diversos tipos de-pen- samiento.. sino por el método de su reconstrucción lógica en formas de consolidación social de los modos de actividad. la unidad de lo diverso. Cuando decimos. pág. por ejemplo: "Se trata de un ob- jeto sensorialmente-perceptíble". fuera de un cierto sistema y conexión con otros objetos.. al examinar este problema hay que determinar con suma nitidez las peculiaridades de las funciones desempeñables por los conceptos teóricos..¿no cabrá suponer que dicho contenido es en principio tan redu- cible a "su" sensualidad. Los niveles empírico y teórico del conocimiento científico y de la acti- vidad (cognoscitiva) científica se subdividen no por el objeto (sensorialmen- te-perceptible o idealizado). devendrá contenido del pensa- miento empírico. Es necesario 1 . Así pues. Ante todo. 320 . como su objeto aparece siempre una cierta integri- dad. y sólo aquí revela- rá sus genuinas peculiaridades. Si dicho objeto ha de examinarse de por sí mismo. no predeterminamos el carácter de su expresión racional. el sistema. Trataremos de hallar una de las respuestas posibles a la misma. como lo es a la "suya" el contenido del pensamiento empírico? Esta pregunta es lícita y plan- tea un complejo problema teórico-cognoscitivo y psicológi- co.y ésta es la finalidad principal del pensamiento teórico. 26]. siguiendo el método de movimiento del pensar con respecto a cualquiera de sus obje- tos" [214. Cuando ese mismo objeto haya de analizar- se dentro de una cierta entidad concreta.

229]. ha de tomarse la enti- dad concreta "en forma pura". En tercer lugar. "Si en el acabado sistema burgués . En virtud de eso sólo analizando el desarrollo puede evi- tarse el confundir la causa con el efecto y la forma con el contenido. o sea. luego de esclarecer las causas y bases de dicha conexión . de que sólo con esta condición ca- be desglosar mentalmente las formas de movimiento que en realidad son indispensables para la entidad concreta da- da y las meramente casuales. construir en la singular for- ma espiritual esa integridad.. no puede informar de su recíproca 321 .comprender. es decir. Tales son las condiciones de la actividad del pensamiento teórico. ¿Podrá acaso satisfacerlas la actividad sensorial.todo supuesto es a la vez premisa. eso mismo tiene lugar en cualquier sistema orgá- nico" [14.y no alguna otra . aun siendo harto y altamente desarrollada y sutil? Esta sensibilidad puede constatar la existencia de la co- nexión general. reproducir. pág. ya que en el proceso de de- sarrollo el sistema reproduce como sus efectos lo que para él son premisas indispensables. Más aún. pues. En se- gundo término. Dicha sensibilidad puede facilitar conocimientos detallados en cuanto a las dependencias reales de los componentes del sistema. Sólo así cabe entender y orientarse en las interrelaciones de ob- jetos singulares y reales dentro de una entidad concreta. El análisis del desarrollo requiere siempre expresar un cierto resultado a través del proceso que con- duce al mismo (¡ya terminado!). en el proceso formativo de su in- tegridad. esa entidad concreta hay que reproducirla en sus ineludibles formas genuinas. de la integridad del objeto y de la depen- dencia de todo con respecto a todo. esas dos primeras tareas pueden resolverse únicamente al analizar el objeto en su desarrollo.de sus com- ponentes sueltos dentro del todo y a través de él. inevitables en la exis- tencia objetiva del sistema. y explicar el proceso a tra- vés del resultado (jaún no terminado!) que se espera. Sin embargo.. libres de interacciones casuales y sin importancia para ella..dice Carlos Marx . Es un momento de la ac- tividad teórica muy trascendental. la imagen de esa integridad constituye su premisa indispensable. Se trata.

. ejecutar en la actividad subjetiva esas transiciones en escala de todo el sistema: al margen de las posibilidades de la sensibilidad. Dicha reproducción está sólo al alcance del pensamiento teórico (¡"las transiciones y mediatizaciones" son su elernentoll y su contenido (tipo específico de conexiones de lo singular en lo único) no pue- del ser reducido a ninguna sensibilidad. Y esas mediatizaciones y transiciones constituyen. Desde este punto de vista. en otras cosas sensorialmente- perceptibles. bien sea por los obstáculos tempóreo-espaciales ex- ternos (por ejemplo. la "insuficiencia" de la sen- sibilidad radica no en su naturaleza cualitativa. pues. E. la reducción de los umbrales o la ampliación de los "canales" de relación de las formaciones sensoriales diríase que permitirá a los analizadores captar lo que ahora ellos no pueden asimilar (por supuesto. hasta fecha reciente así sucedía con el 1 Y ha de tenerse en cuenta que la labor teórica se apoya en los símbolos co- mo medios de expresión del contenido de las cosas.. tienen umbrales re- lativamente altos de sensibilidad. de nuevo dentro de cier- tos límites). de ésta con todas las demás cosas" [136. cuya forma es la necesidad.D. viceversa. sino en el abarcamiento cuantitativo de la realidad.mediatización. y se revela sólo a través del sistema de relaciones de las mis- mas con la cosa dada o.·Y. A menudo. En principio a es- te ángulo de mira se reduce también la idea de que el pen- samiento es necesario allí donde el "ojo" nuestro no puede mirar.l siempre queda al margen de su fi- sonomía directamente perceptible. etc. EI significado [del simbolo. Está claro que el estudio de "todo el sistema de relaciones" es un proceso largo y harto confuso. Mas el empleo de los símbolos conservando su sentido requiere correlacionar sus acepciones con los nexos de todo el sistema. la con- sumación interna y la "pureza". 322 . no representable en principio mediante imá- genes sensoriales. 224].Y. la generalidad. Ilenkov escribe a este respecto lo que si- gue: " . Reproducir. es decir. pues estas mediatizaciones no son más que transiciones del proceso al resultado y viceversa (de lo que ha existido a lo que existe y de lo que existe a lo que puede existir). l. el movimiento intrínseco. pág. En otros términos. el admitir que el pensamiento teórico "reba- se" los marcos de las percepciones y representaciones sen- soriales se basa en la idea de la limitada "capacidad resolu- tiva" de los analizadores (por ejemplo.

El modelado es un medio especial para simbolizar los con- ceptos en el pensamiento científico-teórico. generalidad ("consumación interna") y regularidad ("estabilidad". Ladorenko [181]. en sí mismo. la argumen- tación relacionada con esta postura en artículo de O. y si "no se reduce" ello es debido a causas externas (lejanía. reflejada ya en las formas del conocimiento humano y determinante de los límites relati- vos de aquéllos. Dicho 1 Es característico que semejante punto de vista se exponga a menudo tan- to en filosofía como en psicología y didáctica (cf. Dicho pensamien- to. cuando la filosofía del empirismo era activa.A. la que aparece como consecuencia de su absolutización. pequeñez. no hay que confundir esta posición. bien por las dimensiones excep- cionalmente grandes o pequeñas de los objetos estudiados (la galaxia y el átomo). con la tendencia al modelado de los objetos y a la representación gráfica-objetiva de los proce- sos encubiertos. En este último caso hace falta construir la ima- gen de lo "inevidente" aunque sea por analogía con lo "evi- dente'": Este punto de vista elude el problema de la frontera cuali- tativa de la actividad sensorial. operando sólo con datos sensoriales.lado opuesto de la Luna). En virtud de las dificultades de pa recida índole surge el problema de cómo representarse gráficamente lo que de modo directo no es observable (tem- poralmente o en principio). 323 . y por eso mismo no ha adquirido todavía la condi- ción de necesidad. to- davía. por ejemplo. y en ello radica pues toda la problemática de su correlación con el pensamiento. grandiosidad) por los límites cuantitativos ("no se puede abarcar lo ina- barcable").. no está determinado. Con- forme indicamos más arriba. "apacible"). Un todo en el estadio de la formación. "decantado". esa frontera existe objetiva- mente y se halla establecida no por la naturaleza específica de nuestros medios cognoscitivos. El examen precedente de la na- turaleza del pensamiento nos permite deducir que tanto es- tos problemas como la tendencia misma a la representación "evidente" de objetos "ínevidentes" surgen en los caminos de la expansión del pensamiento empírico. supone que todo contenido ha de reducirse a eso. No "ha refundido" en sus formas la totalidad de interacciones singulares y ca- suales. sino por la naturaleza de la propia realidad objetiva. Sin embargo. formulada ya en tiempos antiguos.

pág. De ahí que la sensibili- dad no tenga aquí nada que "captar". pág. ¡¡Magnífica defi- nición de la dialéctica!!" [17. Él ha de expresar la interconexión de lo singular y lo general.l. 230-233]). "Tránsito es lo mismo que for- mación" [17. en la trans- formación de la posibilidad en necesidad. ya consumados. Tiene interés comparar estas tesis con las anotaciones tomadas de Hegel por V. ello no es verdadero todavía. Éste ha de expresar en el concepto la posibilidad converti- da en necesidad a través de la interconexión de las cosas singulares y a través de su interacción. Justamente el proceso formativo. pág.. Su reproducción encierra en sí -como subrayaba Lenin . V. Y sigue: "¿En qué se diferencia el tránsito dialéctico del no dialéctico? . En la unidad (identidad) del ser y del no ser" [17. pág. y no el genuino proceso de for- mación. Lenin destacaba siempre la circunstan- cia de que para la dialéctica la realidad interviene como unidad del ser y del no ser. el aná- lisis leninista de estas cuestiones [17. el desarrollo del obje- to y de sus formas ha de reproducir el pensamiento teórico. 256]. y hace la siguiente observación: "Momentos fugaces" = el ser y el no ser. con otras palabras. Esto es lo que sig- nifica pues que el concepto capta el tránsito y la identifica- 324 . aún no existe. Para reproducir pues dicho proceso en el pensamiento es de trascendental impor- tancia contar con la muestra de cómo él es posible. no es más que su posibilidad. y se describen sólo los resultados del proceso formativo (en ocasiones harto "fraccionarios". ya que no se ha for- mado la nueva integridad en base a las viejas premisas: se halla en proceso de constitución.I.la muestra de su misma posibilidad. 95]. Sólo gracias a ello se resuelven dialécticamente las contradicciones entre la continuidad (proceso) y la discontinuidad (resultado) co- mo momentos fugaces del proceso formativo real (cf. el movimiento se representa sólo como simple suma y sucesión de estados extrínsecamente determinados. mas resultados al fin y al cabo). Lenin: "Formación es la entidad dada del ser al igual que del no ser". A menudo el proceso de formación. Pues bien. cuya auténtica realidad y vitalidad existe sólo en el desarrollo. Estu- diando a Hegel. 245]. y de actos de reposo.

Al caracterizar la lógica de Hegel. Lenin dice: "Las relaciones (= tránsitos = contradic- ciones) de los conceptos = contenido principal de la lógica. Frontera que no hay que buscar en el macrocosmos o el microcosmos. racionalizado. El pensamiento lo reconstruye. una cierta identidad concreta. a la vez que dichos conceptos (y sus relaciones. quien había in- tuido la dialéctica de las cosas en la dialéctica de los concep- tos. obtenido median- te la observación y apenas representable. general. pág. Las condiciones de su transformación en realidad las encuentra cabalmente el pensamiento. sino "buscar" también las condi- ciones realmente determinantes del proceso de su forma- 325 . Mas si tratamos de saber cómo se ha obtenido y formado la cosa dada. tendremos no sólo que observar sus cambios. catalogamos y jerarquizamos las palabras-denominaciones conforme a la acepción de "género- especie" de las mismas. ya que en ellas siempre existe lo ex- terno y lo interno. nos movemos en la esfera del con- tenido sensorial extrínseco. pero sólo mancomunado con el experimento como forma prácti- ca cristalizada con fines cognoscitivos. formamos las clases.ción de lo diverso en lo único que se opera en la propia rea- lidad. necesaria. pues pasa por las cosas más simples y cercanas como materias del conocimiento. La realidad misma se ha con- vertido ya en concreta. y el pensamien- to muestra "cómo ha sucedido eso". Esa diferencia entre el ser y el proceso formativo existe en la propia realidad. a medida de su desarrollo puede adelantarse "a la naturaleza" y rea- lizar en la industria lo que en la "naturaleza" no es más que una posibilidad. Cuando hallamos la identidad abstracta. o sea. tránsitos y contradicciones) figuran como reflejos del mundo objetivo" [17. Así pues. Ahora bien. en cierto sentido la actividad sensorial refleja lo que es un hecho ya. El pensamiento desarrolla con frecuencia su actividad cuando ya ha transcurrido el desarrollo real del objeto. mientras que el pensamiento teórico lo hace con lo que cristaliza como posible y gracias a lo cual ese posible deviene realidad. 178]. y deter- mina la frontera cualitativa entre el contenido de la reali- dad sensorial y el del pensamiento teórico.

ción. Tiene su prototipo en la acción práctica-objetiva. Esta acción es un aspecto del movimien- to de los conceptos. La acción sensorial-objetiva cognoscitiva obtiene su auténtica revelación y sentido sólo dentro de las tareas glo- bales de dicho pensamiento. y ¿revela los nexos internos? Sí. Las acciones vinculantes de lo externo y lo interno (de lo singular y lo general) entrañan comprensión. la frontera entre la experiencia ge- nuinamente sensorial y el pensamiento teórico pasa porla línea de aceptación del objeto dado tal como es de por sí o en la conexión observable con otros y en la de no acepta- ción del mismo como tal. "senso- rial" pese a todo. es decir. los conceptos se basan siempre en acciones de esta índole y realizan todas sus potencias. de hecho transformadora del objeto de estudio y que experimenta con él. habremos de experimentar. sino en el esclarecimiento de su procedencia (con qué objeto y para qué. nos referimos ante todo a la acción sensorial-objetiva de índole cognoscitiva. O sea. singular) la observación y se basa en la acción cognoscitiva. A su vez. Este 326 . esclarecen los momentos por ellas revelados del contenido general de los ob- jetos. que revela los nexos internos. pero que habiéndose hecho cognoscitiva ha venido a convertirse en fase y base del pensamiento teórico. expresados en forma de símbolos y sig- nos. inob- servables. los integran en un sistema y forman la teoría de lo concreto y lo reproducen con semblante idealizado. por qué razón y según que posibilidad se ha convertido en lo que es y no en otro dis- tinto). Por consiguiente. El proceso de observar lo concreto con auxilio de dichas acciones consti- tuye el pensamiento en forma de conceptos o pensamiento teórico. reproductor de lo general en la forma conceptual. reproducir la co- sa dada y seguir mentalmente todas las incidencias de dicho proceso (aunque parte de éstas las "sepamos" por otras fuentes de la ciencia teórica). pero con una adición importante: acción objetiva. Una segunda actividad incluye en sí (aunque de otro modo. Al hablar de acciones. La primera experiencia se basa en la observación y la representación. como manantial de los fenómenos observables. precisa- mente sensorial.

dice V. hasta la más objetiva acción cog- noscitiva pierde sentido. el desglose de un tipo de contenido nuevo en principio.S. Shvyriev señala con entera justedad: "Dicho tránsito es pues la revelación de tipos cualitativamente nuevos de la realidad. Lenin -. finalidad y orientación. En cierto sentido . tanto de los elementos del contenido general como del manantial objetivo de nuevas formas de operaciones intelec- tuales.]. consiste pues la uni- dad de lo sensorial y lo racional en el conocimiento teórico de la realidad. V. pero conviene señalar una más que se refiere directamente a la correla- ción entre las representaciones sensoriales y el pensamien- to teórico. 327 . En estos nexos bilaterales de las acciones objetivo- cognoscitivas y del movimiento de los conceptos "puros" como operaciones con signos-símbolos. pág.D.. Así pues. Con ese desgaje. sino que corresponde al contenido intrínseco de la propia reali- dad '. Aquí sólo se determina el lugar y la forma de su inserción en el pensamiento y se revela la necesidad de es- te último como método especial de reflejo de la realidad y cuya finalidad consiste en "abarcarlo" más a fondo. y no mera combinatoria y totalización de los conocimientos al mismo nivel de su contenido" [332. claro está [al pensamiento - V. " . en la ciencia contemporánea la unidad no es aquí di- recta. la afirmación de la especificidad del contenido objetivo del pensamiento teórico no conlleva "menoscabo" del papel ni del alcance de las fuentes sensoriales del cono- cimiento. Desgajar lo uno de lo otro supone privar al trabajo con los conceptos en el plano del experimento men- tal. el de la propia ciencia y de las distintas partes de la misma en par- ticular. sino mediatizada por muchos "puntos" intermedios hasta llegar a la división del trabajo en general."semblante" ya no se reduce a las fuentes sensoriales. Lenin destacaba y subrayaba tanto la especificidad y el contenido como las formas del pensamiento teórico. Ya he- mos citado más arriba algunas de sus tesis. Por su- puesto. la representación es inferior. con ma- yor precisión y en su totalidad. La esencia radica en que el pensamiento ha de abar- 1 Analizando la problemática de la elaboración de los datos sensoriales en el pensamiento y caracterizando el tránsito de los mismos a la teoría.. 199].1.

Un punto cru- cial en ella fue el enfoque kantiano de esta problemática. Para no anotar simplemente con cifras la velocidad de la luz. mas el pensamiento lo capta y tiene que captarlo" [17. y para ello es necesario el pensamiento dialéctico. dicho en térrni- nos hegelianos) [151. La representación no puede. 207-245]). capaz de expresar lo general en forma sensoria gracias a la actividad de la imaginación productiva. La función del pensa- miento es abarcar toda la representación en su movimien- to.. [80. pág. Éste des- 1 Aquí se trata de la velocidad de la luz como velocidad límite de cualquier movimiento posible.car toda la "representación" en su movimiento. refleja ese contenido objetivo. creadora de "es- quemas" (cf. y para ello el pensamiento tiene que ser dialéctico. o sea. inasequible a la representación. Dicho pensamiento ha de captar el movimiento en su conjunto. Procede dar una breve referencia histórica sobre el problema analizado. expresar todo el conjunto de los datos sensoriales en desarrollo. 209]1. 190]. En la valoración de las posibilidades cognoscitivas de la sensibilidad es importante asimismo tener en cuenta la po- sición de Hegel (cf. a saber: "la conexión de lo diverso".000 km en 1 segundo. no capta el movimiento con una rapidez de 300. y entonces cumple esa función. pág. y comprenderla como velocidad límite de cualquier movi- miento ("captar en su totalidad") se requiere el pensamien- to teórico. por ejemplo.captar el movimiento en su conjunto. más arriba). verbigracia. 328 . pág. Kant introdujo la categoría de "concepto sensorial". la asociación de lo distinto en un todo único (en lo concreto. La lucha de los empíricos-sensualistas y los racionalistas tiene una larga historia. En dicha tesis va expresada en síntesis la esencia del en- foque con que la dialéctica ve la correlación existente entre la representación y el pensamiento. Tratando de superar el "dualismo" de lo sensorial y lo ra- cional. ¿Está la represen- tación más cerca de la realidad que el pensamiento? Pues sí y no. A su vez Kant señaló con exacti- tud el contenido de la realidad que no llega a través de lo sensual.

la moral y el contenido de la religión se desarrollan en nuestro sen- sible intelecto" [80. indife- renciada dentro de sí misma (la diferenciación. como algo dado de lo que el hombre desconoce de dónde viene y por qué tiene cabalmente esa naturaleza determinada. Todas nuestras representaciones. logrando la coherencia de co- sas singulares dispersas. pág. En dicho estadio. Así pues." [80. filósofo que de conti- nuo destacaba y subrayaba la especificidad del pensamien- to. pues. escribía: "En la sensación figura to- do el raciocinio. Es curioso que Hegel.tacaba tres estadios de la conciencia: el sensorial. a la par con la sensación-observación Hegel destacó además otra forma de actividad sensorial: la per- 329 . Así. de las mismas. según Hegel. comprendía a la vez de modo excelente el papel de las sensaciones como fuente genuina de todos los tipos de co- nocimiento.. La percepción puede situar el material sensorio en relación con lo general no observable directamente. La conciencia sensorial. en la que se basa el conocimiento. Hegel veía la tarea de la percepción en que ella "hace evidente lo que cuando están presentes las circunstancias dadas se deriva. el per- ceptivo y el racional (la forma siguiente y más alta del espíritu es la autoconciencia). el derecho. la plena totalidad de la materia del pensa- miento. le revela al hombre el objeto en su naturalidad y singularidad: como unidad existente entre el contenido diverso y aislado de las sensaciones. La mezcla de lo singular y lo general en la percepción lleva a contradicciones que se resuelven en la conciencia racional. En la conciencia receptiva lo singular entra ya en rela- ción con lo general. característi- ca de la identidad concreta. la coherencia de las mismas es mezcla de lo uno y lo otro. ideas y concep- tos sobre la naturaleza circundante. se yergue la expe- riencia. pág. 211]. cu- yo contenido proporcionan las sensaciones. pues. Pero debido a que las singularida- des quedan además independientes y son radicalmente dis- tintas de lo general. actúa a nivel de autoconciencia).. 245]. pero sólo como identidad abstracta de los mismos. pero no hace más que entrar precisa- mente sin revelar su auténtica unidad. Ésta alcanza la unidad de lo singular y lo general.

pero de integral totalidad.. pero sólo en el conocimiento uni- versalmente desarrollado y que retorna a la forma de la simple contemplación. vigorosamente contenida por el nexo de la plenitud de las definiciones. entrañados en la substancia. 251]. "En la contemplación directa . El objeto de contemplación tiene la misión de ser "no singular. que establece las condiciones generales en las que se produce cualquier acontecimiento (previsión de los efectos según las condiciones existentes). No obstante. que fija la substancia del objeto.dice Hegel-.cepción. A nuestro parecer. Hegel se acercó mucho aquí a la característica de la función que ejer- cela actividad sensorio-objetiva en la revelación de las ne- cesarias conexiones de los fenómenos. Por el contrario. De ahí que en todas las ciencias sea jus- to partir de la contemplación del objeto. Más arriba hemos hablado reiteradas veces de la pecu- liaridad inherente a la contemplación viva como forma de reflejo. es cierto.. Éste señala especialmente que en el más amplio sentido se puede dar ya el nombre de "contemplación" a la conciencia sensorial (y a menudo así se hace. la contemplación inspirada y auténtica capta la substancia del objeto en toda su pleni- tud" [80. sin perderse en singularida- des ni tampoco en la diversidad de pormenores dispersos. Esa contemplación. pág. capaz de correlacionar lo singular y lo general. la contemplación se distingue substancialmente del ca- rácter inmediato de la conciencia sensorial. Y en este problema tienen gran interés hasta hoy día algunas ideas de Hegel. el objeto se alza ante mi espíritu co- mo una cierta totalidad integral. pág. diso- ciable en diversidad de facetas. en realidad). el verdadero conoci- miento no puede detenerse en ella. Mas con toda la excepcional trascendencia de la contempla- ción. sólo entonces cabe avanzar en el estudio de sus rasgos particulares peculiares. tengo ante mí a todo el objeto en su integridad. Federico Engels destacó claramente esa trascendencia de la actividad en el ejemplo del establecimiento de los nexos causales necesa- rios por el hombre. a diferencia de la observación senso- 330 . en su auténtico significa- do. sistemática y desarticula- da dentro de sí misma" [80. 252J.

Mas la sensibilidad no puede establecer el carácter de dichas conexiones. Engels halló entre los griegos antiguos esa misma forma de contempla- ción directa de la "totalidad integral". 727]. de lo universal en la naturaleza. un modo con ayuda del cual el pensamiento asimila lo concreto y lo reproduce como espiritualmente concreto". viendo a la vez en ella el inicio del pensamiento dialéctico en su "primitiva sencillez". también punto de arranque de la contempla- ción y la representación" [2.la contemplación. en la realidad ella es auténtico punto de arranque "y. supone ". si en el pensamiento la entidad concreta "interviene como proceso de síntesis. 8. En sus formas especiales de contemplación y representa- ción la actividad sensorial es capaz de percibir la integridad delobjeto y la existencia en él de conexiones que llevan a la generalidad. 331 .. Señalando la peculia- ridad de expresión. libre de la masa de lo casual y pertrechada con la plenitud del contenido racional" [80. Método de ascensión de lo abstracto a lo concreto La reproducción teórica de lo concreto real como unidad de lo diverso se efectúa por el único método posible y correcto en el sentido científico de ascensión de lo abstrac- to a lo conere too . no se puede identificar con cualquier sensibi- lidad. pág. Conforme señalábamos más arriba. Hegel subrayó especialmente este momento: "En general sólo el hombre culto domina la contemplación. De inicio lo real concreto aparece ante el hombre como lo sensorial dado. y no como punto de arranque". de lo concreto en la contemplación.rial corriente. que refleja la entidad concre- ta del objeto.Según palabras de Carlos Marx. como resultado. pág. 252]. en virtud de ello. constituye una actividad compleja que se ba- sa en una alta cultura general del hombre. Así pues.. Si lo espiritualmente concreto y mental íntegro es fruto de una cabeza pensante y que actúa por ese método.

Rozental escribe: "De ese concreto cabe decir que es tan visible como invisible" [271. Luego puede ope- rarse sólo con las propiedades abstraídas sin la representa- ción plena del objeto en la integridad de sus propiedades. 436]. En ésta el atributo no puede separarse del ob- jeto mismo como portador (esto es posible "sólo en la abs- tracción"). mentalmente separadas de los mismos y consideradas independientemente. Está claro que el contenido de esa abstracción no existe en la realidad. todo sistema económico tiene muchos aspectos y compo- nentes. Para orientarse en él.M. y reproducir así en todas sus facetas el sistema de conexiones internas que engendran la entidad concreta dada y revelar su esencia. pág. esta función ge- neral del pensamiento teórico fue especialmente señalada por Lenin con el ejemplo de revelación de la esencia del mo- vimiento: ". máxime cuando hay que 332 . Como es notorio. Así. En la característica de lo abstracto la lógica dialéctica discrepa de la limitada interpretación que del mismo venía haciendo la lógica formal tradicional y que he- mos expuesto con detalle en los capítulos precedentes.. y efectivamente. "las definiciones abstractas llevan a la reproducción de lo concreto a través del pensamiento" [2. pág. 230]. y por abstracto. ¿Por dónde iniciar esa reproducción? La propia denomi- nación del método habla de que procede ir desde lo abstrac- to.M. pág. que permiten destacar las cla- ses de objetos y efectuar su clasificación. las reiteradas y similares propiedades suel- tas de un conjunto de objetos.La cuestión no está en si hayo no movimiento. sino en cómo expresarlo en la lógica de los conceptos" [17. Similares abstracciones. Re- cordemos que por concreto se entiende en ella el objeto suelto sensorialmente perceptible o su imagen gráfica. Hacer abs- tracción quiere decir hallar dichas propiedades generales y desglosarlas mentalmente de las demás. La tarea del pensamiento teórico consiste en elaborar en forma de concepto los datos de la contemplación y la repre- sentación. 727]. son enteramente necesarias en la descripción empírica de cualquier realidad concreta más o menos compleja (del todo real). pues..

etc. Las observa- ciones. Carlos Marx señalaba lo siguiente: "La producción en general es una abstracción. conocer aún no es concebir. hablando sólo de éste. esas abstracciones diríase que permiten "prensar" multitud de fenómenos similares en "uno" y. Y podrían citarse no pocos ejemplos de fetichismo de índole diversa. remediables a expensas de los productos obtenidos en el proceso de trabajo. no dan de por sí el conocimiento de los auténticos nexos y transi- ciones en los objetos observables ni de las causas y tenden- cias de sus cambios. etc. tienen valor de cambio. coordinarlos. sino ciertas necesidades parti- culares y muy diversas. Esos datos. Ahora bien. al igual que ciertos aspectos concretos de trabajo (industrial. pues. agrícola. Abstracciones. Todo ello crea el terreno para un en- tendimiento harto desfigurado de la verdadera situación de las cosas. Ellos revelan que la población del país dado tiene necesidades. por muy amplios que sean. incluso con fi- nes estrictamente prácticos). y no en las relaciones de propiedad (fetichismo mercantil). que surge a través de la relación empírica con la realidad. Gracias a esas abstracciones los hombres llegan a cono- cer muchas propiedades y relaciones de las cosas. Carlos Marx mostró en qué medida los participantes de la producción capitalista comprenden falsamente sus mutuas relaciones. viendo su mecanismo en las relaciones entre las cosas mismas. destacar los diversos componentes simples. las comparaciones y el análisis permiten resolver este problema. Todas estas elementales definiciones (aspec- tos) del sistema son abstracciones con respecto al todo complejo y real del mismo.describirlo de uno u otro modo (por ejemplo. como advierte ingeniosamente Hegel. 711]. ya que ver- daderamente destaca lo general. hace falta desglosarlo de al- gún modo. AsÍ.). puesto que no hay necesidades en general. pág. y luego correlacionarlos entre sí. y que dichos produc- tos-mercancías pueden intercambiarse. en- tender todo lo demás sin repeticiones. Al describir la realidad. sobre todo social. lo fija y nos libra así de las repeticiones" [2. En las ciencias descriptivas se han venido haciendo y se 333 . pero una abstracción razonable.

atenerse luego en el pensa- miento a la esencia de la cuestión. En el camino del empleo de las abstracciones obtenidas hay todavía dos dificultades. al elegir las abs- tracciones iniciales? Ellas mismas de por sí no conllevan ese criterio. pues no se lograría el sistema sino un surtido de seriadas definiciones. En primer lugar. y no todas son trascenden- tales para su reproducción teórica. el teórico no puede estar seguro de que el surtido en presencia sea suficiente para estructurar el edificio del sistema: ¿y si de pronto faltan abstracciones de singular importancia? En segundo término.hacen constantemente intentos de ordenar las abstrac- ciones creadas. verbigracia. contando con ellas. y no a las mediatiza- ciones marginales. Por consiguiente. Mas ¿de dónde tomar el criterio "de esencia". además. Pero ¿cómo hacerlo? Dicha síntesis no puede consistir en un simple acercamiento mental de las abstracciones obtenidas. al crear el sistema en el sentido genuino de la palabra es necesario que unas tesis se deduzcan de otras precedentes. lo principal y lo secundario. Las circunstancias nombradas (cabe ampliarlas en princi- pio) muestran que las abstracciones formales obtenidas en el estadio descriptivo-analítico de estudio del objeto no con- tienen en su surtido las condiciones necesarias para la reproducción de la entidad concreta. por cierto. y. Ahora bien. La lógica formal tradicional no formula reglas a este res- pecto. de asociarlas y estructurar un sistema que ofrezca el cuadro integral del objeto al que. que. Dichas condiciones ya- cen al margen de esas abstracciones. inicialmente fueron "arrebatadas". la propia idea de la estructuración del siste- ma en base a abstracciones ya formadas contradice ese re- querimiento. y en el mismo contenido que se obtiene en esa deducción y que no ha sido dado de antema- no. lo principal y esencial hay que separarlo de la capa de abs- tracciones casuales. al for- marse no estaban orientadas en absoluto al empleo subsi- 334 . Entre ellas no se puede destacar unívocamen- te lo inicial y lo subsiguiente. existentes por doquier en un todo complejo. y cómo guiarse luego por él. En la entidad concreta real figuran muchas conexiones.

Pero si es- te algo adquiere en su desarrollo formas y aspectos parti- culares. lo serán con respecto a la existencia indivisa y simple del mismo. con la de- terminación subsiguiente de las condiciones de su apari- ción en una u otra forma. El análisis teórico tiende siempre a revelar el surgi- miento de esas formas generales de uno u otro objeto en es- tudio y representarlas constituyendo abstracciones teó- ricas. Sigamos. aunque general de por fuerza.también la de todos sus ti- pos particulares. Conforme hemos señalado más arriba. lo hace en su aspecto simple. Habían surgido pa- ra otros fines: para destacar clases de objetos según una propiedad general y sistematizarlas. Cuando algo surge. cuyo empleo en las condiciones del capitalismo permite no retribuir una parte del tiempo trabajado). el pensamiento teó- rico puede reproducir su objeto sólo a través del análisis de su desarrollo. cuando el in- tercambio de valores en el mercado se hacía en forma equivalente (Carlos Marx halló la fuente del beneficio como tal. por su forma general. le interesó cómo era posible y de dónde salía el beneficio como tal. de que sólo en este caso puede ser captada y racionalmente expresada no ya la efec- tividad de unas u otras cosas y de sus propiedades. y luego -por consiguiente. con relación a su base general.guiente para la ascensión a lo concreto. pues. incluyendo la renta agraria. pues. o sea. Así. independientemente de los aspectos particulares que luego adquiriese (esto es asunto de investigación especial. co- mo tal. luego de re- velar la existencia de una mercancía de naturaleza espe- cial: la fuerza de trabajo. La forma general de la cosa diríase que "muere" en sus 335 . Se trata. indiviso y no desarrollado. sino también la posibilidad de las mismas como tales. Para la diversidad de sus manifestaciones es indispensable el tiempo y condiciones especiales que re- quieren desarticulación y desarrollo de ese algo. mas lo particular de esa índole cabe entenderlo sólo sobre la base de revelar el con- tenido de la forma general). el di- nero como tal. a Carlos Marx le interesaba el porqué y el có- mo dentro de las relaciones del valor surgió el dinero.

omitiendo con frecuencia del género desta- cado los casos carentes de dichos momentos (en el cap. en todos los diversos tipos particulares de dinero éste cumple a la vez su propia función de tal). en los que se ven fuentes en principio distintas (el cálculo y la medición). no se capta el contenido de la forma universal de las mismas. ya que ella no capta la unidad intrínseca del género humano). Hace falta el análisis de la génesis de este concepto para que se revelen su forma general.como abstracciones hechas . obtenidas en el análisis previo de un cierto objeto integral. pero subsiste como base de reproducción y unidad de las mismas (por ejemplo. por su contenido dichas abstracciones no son idóneas para la ascensión mental a lo concreto. y en virtud de ello . Más aún. la existencia de abstracciones empíricas hechas. Pues bien. Algo entorpece el esclareci- miento de su forma general: las tradicionalmente consti- tuídas características empíricas del número en las metodo- logías de la enseñanza de las matemáticas [424]. Así pues.no la expresan: consolidan los momentos de analogía externa de los mismos. [428]. En la metodología de estudio del concepto de número por los escolares existe "dualismo" entre los números natura- les y reales. III hemos citado un ejemplo de las dificultades con que se tro- pieza al efectuar la abstracción formal de "hombre". así como las condiciones particulares que han engendrado las diferencias mismas entre las clases de números. no garantiza de por sí misma la ascensión. A primera vista. A tales efectos son necesarias abstracciones de otra índole. consolidativas de las pro- piedades formalmente generales de las cosas existentes. En las abstracciones empíricas.a diferencia de las teóricas . lo que es indispensable en la ascensión a lo con- creto.no pueden utilizarse al examinar las condiciones del surgimiento de aquélla. Y se desestima el análisis de la propiajorma del número como original modo de expresión de las relaciones cuantitativas en la actividad del hombre. esto contradice la correlación real de 336 .manifestaciones particulares. esta base intrínse- ca única de los diversos fenómenos de un mismo género las abstracciones empíricas .

que luego permiten asimilar el material fáctico expresado con ayuda de abstracciones teóricas. etc. necesitado de abstracciones. de la ciencia). En las entrañas del período descriptivo desde su mismo comienzo se van creando forzosamente abstracciones teóricas (por eso se trata. el análisis de esta problemática en las obras de E. El pensamiento teórico. pág. se analizan de modo crítico en cuanto a la forma. Marx dice seguida- mente que ellos intentaron luego restablecer lo concreto [2. se utiliza a fondo. a lo concreto mental. En particular. Por el contrario. pues. se pertrecha de ellas por sí mismo. Y aquí diríase que de nuevo (pero con mayor ce- leridad) recorren el camino que lleva de lo sensorialmente concreto a lo abstracto. [270] y otros autores). por supuesto. Además. hasta la abstracción más formal es necesaria co- mo medio operacional abreviado con respecto a los fenóme- nos y cosas similares. ciertamente con espíritu crítico. cuando las abstracciones anteriormente creadas se verifi- can en los hechos.en su lucha con los economistas-empíricos. al señalar cómo los economistas burgueses han reducido las representaciones sensorial- mente ricas a endebles abstracciones. la estructuración de abstracciones teóricas no desestima en absoluto el material fáctico acumulado en el estadio descriptivo. lo que permite evitar las repeticiones al contemplarlos. El propio Marx efectuó una labor inmensa para crear . donde con anterioridad había predominado en muchos casos por cierto el método de abstracción creado por Locke (cf. aunque satisfaciendo ya los re- querimientos de la subsiguiente ascensión. específica para la ascensión.V. En la histo- ria real de las ciencias no existen períodos "puros" de descripción empírica y de estructuración de teorías. 727]. Y. De hecho aquí no hay contradicción. Esta peculiaridad suya la 337 . Ilenkov [134]. La historia de la ciencia cuenta con etapas de "li- beración" del dominio de las abstracciones empíricas y cris- talización de las exigencias para estructurar las teorías.las abstracciones auténticamente teóricas de la economía política. ya que se le adjudica la forma de movimiento.los períodos descriptivo y teórico en el desarrollo de las ciencias.

Las características de la abstracción teórica viene de- terminadas por las tareas de la ascensión a lo concreto. determina los pro- cedimientos de actividad mental. el proceso rector y que expresa la naturaleza del pensamiento teórico es la ascensión. Algunas definiciones abstractas. o sea. Por consiguiente. cuyas síntesis proporciona "lo concreto en el pensamiento". como finalidad principal.destaca claramente E. Por el contrario. pág. se forman pues en el transcurso mismo de la ascensión de lo abstracto a lo concreto. hace falta desde el inicio mismo plantearse la finalidad de reproducir lo concreto y dentro ya de este pro- ceso elaborar las abstracciones que satisfagan a dicha fina- lidad [134.. El movimiento ha- cia lo concreto.. el proceso teórico que lleva al logro del conocimiento concre- to. pág. la abstracción ha de indicar el "derrotero" que sigue la formación del sistema. És- tas permiten formular las exigencias respecto a la defini- ción abstracta inicial.constituye asimismo a la vez un proceso de reduc- ción de lo concreto a lo abstracto [134. 114-115]. siempre -tanto en cada eslabón suelto como en el con- junto. Primero.1l8-1l9F. sino tam- bién elemento orgánico del mismo proceso estructurador del sistema de las definiciones científicas. Por eso en la época en que la forma teórica del pensamiento se constituyó y se hizo conciencia. Aunque ambos procesos ("reducción" y "ascensión") se hallan unidos.V. hubiera sido irracional exi- gir que toda nueva ciencia recorriese al principio la singu- lar etapa independiente que entraña la descripción empíri- ca del objeto (reducción de lo sensorial a lo abstracto). dentro de los cuales la "reducción" interviene sólo como elemento subordinado y como medio para el logro de la mencionada finalidad. Ello su- 1 Esta circunstancia tiene gran alcance para la estructuración de las dis- ciplinas de estudio en consonancia con el nivel actual de los conocimientos científicos. de la acti- vidad sintetizadora del intelecto. Ilenkov: "Reducir" la concreta plenitud de la realidad a su expresión abreviada (abstracta) en la conciencia es no sólo "premisa" y no sólo condición prehistórica de la asimilación teórica del mundo. 338 .

célula objetiva del todo investigado" [103]. "rela- ción concreta-general. Resumiendo. en términos globales el desarrollo transcurre asimismo yendo de las relaciones más simples a las más complejas. A los requerimientos arriba caracterizados puede satis- facer sólo una relación dada enteramente real. que asciende desde lo más simple a lo complejo.. 728-729]. y en forma sensorio-contemplativa. corresponde al verdadero proceso histórico" . que mediatiza el proceso de desarrollo del todo.. En la historia. 497]. como base universal y genética del todo dicha abstracción expre- sa el cimiento substancial del mismo. Aquí se ob- serva la unidad real y objetiva de lo singular (particular) y lo general. la esencia que garan- tiza la unidad de todos los desgloses que en él se produzcan en diversos componentes relativamente independientes. Constituyendo algún aspecto de un cierto ente concreto. contradictoria. Dicho contenido ha de entrañar a su vez contradicciones cuya solución se opere mediante su desglose en los diversos elementos que en re- sumen dan un sistema integral desarticulado. pág. ". estas propiedades de la abstracción inicial pueden expresarse así: entrañan una relación histórica- mente básica. esta sencilla forma no depende de otras relaciones más desarrolladas del todo. Segundo. o simplemente "célula" [134]. "La marcha del pensamiento abs- tracto.. "enjundiosa abstracción" [134]. interviene al mismo tiempo como base genética de otro to- do (yen este sentido actúa como ente general). su nexo. el contenido de esa abstracción ha de corresponder cualitati- vamente a la naturaleza de todo el sistema. ser la más sen- cilla y compacta forma de relaciones dentro del todo y su peculiaridad distintiva. Estas denominaciones expresan de dis- 339 . La peculiaridad de esa abstracción inicial aparece en sus denominaciones: "abstracción concreta" [134].advierte Engels -. o sea.. a lo simple y general. simple y substancial de lo concreto reproducible.pone que el contenido ha de corresponder en realidad al co- mienzo del surgimiento de lo concreto mismo. al igual que en su reflejo literario . pág. Tercero. [271]. teniendo su forma especial.dice Marx [2. [126]. al inicio de lo concreto. [159]." [3.

exento de diferencias. ya que el genuino conocimiento abstracto puede tener lugar sólo cuando su objeto sigue siendo objeto real. Una parte así puede ser sólo lo que es relativamente simple. Ahora bien ¿por qué la formación descrita es una "abs- tracción"? ¿Quizás porque está expresada en forma de idea? Pues no. interac- ción y unidad de aspectos diversos: es un sinónimo del pa- pel determinante del todo con respecto a sus partes.A. A diferencia de la formal es históri- ca (constituye su base genética). frag- mentario y no desarrollado. por ejemplo. así: . está privado de diferencias cualitativas y no está intrínsecamente desarrollado'. de la propia realidad reflejada en la conciencia.. que existe con relativa independencia frente a todo lo demás. Correlacionable con él es el concepto de "lo concreto". El primero -escribe A.según advertimos más arriba. Todo eso no es más que la de- signación de las facetas de lo abstracto real como cierta parte del todo constituida en independiente. y no sólo en la mente. goza de relativa iniciativa y de relativa independencia con respecto a dichas conexiones. face- tas y elementos. Ella entraña las potencias del todo. esa característica coincide en principio con las citadas en el texto.. Zinóviev.se obtiene en ver- dad con la condición de abstraerse de cualesquiera nexos del objeto dado con los demás objetos que tienen importancia para el estudio del objeto da- do. homogé- neo. es decir. A nuestro parecer. a condición de atraer dichos nexos" [125. 261]. 340 . dentro de la licitud de todos esos nombres.. en forma de relación contemplable. lejos de eso. Lo abstracto y lo concreto son dos momentos en el desglose del objeto mismo. Aquí procede detenerse con ma- yor detalle en el concepto mismo de "lo abstracto". pág. incluso habiendo sido "extraído" y "eliminado" de ciertas conexiones. A nuestro juicio. y su contenido existe real- mente.. que . y el segundo. y a la vez se reproduce de nuevo por ese todo co- mo su base genera1. confor- me se emplea en la lógica dialéctica. conviene usar el término de abstrac- ción real y enjundiosa.tinto modo la esencia de la abstracción inicial como simple relación de la entidad concreta.entraña un cierto todo desarrollado. "Lo abstracto" tiene por lo general varias características: es algo simple. y que gracias a eso pues son momentos de- 1 En algunos casos el conocimiento abstracto y concreto se caracteriza.

pág.dice Carlos Marx . "Esta reducción .. al que gra- dualmente se reducen todas las cosas del trabajo concreto. . Lenin señala: "La naturaleza es y concreta y abstracta. pág. Claro está. Esta diferencia es de su- ma importancia para comprender el enfoque dialéctico con respecto a la abstracción y lo general. cuando escribió lo siguien- 341 .. donde toma cuerpo el prin- cipio de reducción real de todos los tipos particulares de trabajo a una medida social única de los mismos (el tiempo de trabajo) y donde constantemente se efectúa el paso de un tipo de trabajo a otro. pág. Lo abstracto in- terviene "sólo como momento" de la realidad material en constante cambio [17. "La indiferencia por determinado tipo de trabajo -dice Marx. pág. se ha convertido en medio de creación de la riqueza en general y ha perdido su conexión específica con determinado indivi- duo" [2. 17]. El trabajo aquí.. tal como está representado en los valores de cambio podría llamarse tra- bajo humano-general.la abstracción real del trabajo hemos de distinguirla de la abstracción formal del "trabajo en general".aparece como abs- tracción. que sólo existe en la mente y es siempre el ci- miento de la vida de los hombres.. no sólo en categoría sino también en la realidad. Reducir todas las mercancías al tiempo de trabajo no es ni más ni a la vez tampoco menos abstracción real que la transformación de to- dos los cuerpos orgánicos en aire. La abstracción real del trabajo humano-general existe en el trabajo promedio como fenómeno social característico para el capitalismo desarrollado. Esta abstracción del trabajo humano general existe en el trabajo promedio. 730]. 190]. La afirmación de la objetivi- dad de estos dos momentos es una particularidad esencial de la dialéctica como lógica." [17. pero es una abstracción que a diario tiene lugar en el proceso social de la producción.rivados de la actividad mental.corresponde a una forma social en la que los individuos pasan con facilidad de un tipo de trabajo a otro y en la que cualquier tipo determinado de trabajo es para ellos casual y por lo tanto indiferente.. 298]. y fue determinada con nitidez por el propio Marx." [3. El trabajo. Carlos Marx estableció la circunstancia de que las mer- cancías son productos del trabajo abstracto..

dicho con palabras de M. que la revelación de las condiciones que dotan a la abstracción de plena entidad concreta y realidad presupone un análisis especial del con- tenido "del todo correspondiente y de su desarrollo (ver- bigracia. pues. Las tesis citadas subrayan los siguientes momentos: la abstracción real .existe a través de la re- ducción de algunas formaciones complejas a otras simples y homogéneas. y por otra parte. Segundo. aún no desarrollado y que no "ha tenido tiempo" de adquirir los necesarios desgloses: ésta será la abstracción genéticamente-inicial de un cierto todo.precisamente gracias a su carácter abstracto- para todas las épocas. Primero. puede tener la forma de objeto que a determinado nivel de su desarrollo pierde ya sus diferencias particu- lares. la abstracción real y enjundiosa tiene por lo menos dos formas. tenemos la posibi- lidad de señalar una vez más la licitud de su designación co- mo abstracción enjundiosa (su entidad concreta está rela- cionada con el contenido de ciertas condiciones históricas) y como abstracción real: aparece en calidad de formación simple y homogénea o . sólo el análisis de la formación capitalista y de su proceso constitutivo le permitió a Carlos Marx revelar y describir la abstracción real de "riqueza en general" y la forma de "trabajo humano-general" o trabajo como tal). 731]. 441]. pág. puede intervenir como objeto simple y homogéneo. convirtiéndose en homogéneo: en este caso sus dife- rencias se nivelan al efectuarse la mutua reducción real de 342 . Así pues. Rozen- tal representa en sí "el principio sin desarrollar de un todo desarrollado" [271.por una parte . pág. representan en la misma entidad concreta de esa abstracción un producto de las condiciones históricas en igual medida y gozan de pleno valor sólo para esas condiciones y dentro de ellas" [2. Está claro. su plena entidad concreta y univocación la tiene solamente en ciertas condiciones histó- ricas y dentro de ellas (en cierta "fase" de desarrolllo de al- gún todo concreto). no obstante ser válidas . Retornando a la característica de la "célula" genética- mente inicial de un cierto valor concreto.M.te: "Este ejemplo del trabajo prueba de modo convincente que hasta las categorías más abstractas.

de los que ya hablamos más arriba con carácter previo. enteramente real: la "célula" de ese valor concreto. de "célula" de to- do el sistema de tipos particulares del valor. Le- nin advierte: "El alcance de lo general es contradictorio: es inerte. por una parte. a su vez dicha "célula" tiene la cualidad de forma abstracta general. V. en oposición a la empírica. está vinculado con su enjundiosa abstrae- 343 . 252]. la definición general de valor en "El Capital" de Carlos Marx coincide con las peculiaridades del intercam- bio mercantil simple (directo). Corresponde. 388]. pág. Por ejemplo. es impuro. En la lógica dialéctica hay casos particulares (especiales) y casos particulares.l. es incompleto. Ahora bien. determinante del surgimiento y desarrollo de otros' fenómenos espe- ciales. Hay casos particulares que al mismo tiempo son generales. particulares y singulares de un cierto todo. La lógica dialéctica considera que fuera de la mente del hombre conociente existen cosas y fenómenos singula- res y particulares. sensorio- perceptible. mas sólo ello es también un escalón hacia el conocimiento concreto.. a las posibilidades potenciales de la base genética de ese todo (o sea. Y si bien ella misma existe en una faceta por en- tero. aquélla se caracteriza como teórica. eté. Si analizamos la abs- tracción real en la faceta de ascensión de lo abstracto a lo concreto. pág. actuando como base de los fenómenos particula- res que realiza a través de los mismos su función unificado- ra y su valor concreto. ya que esas peculiaridades consisten en que sirven de base genética.especial de la relación objetiva. Con el problema de la naturaleza de las abstracciones se halla estrechamente vinculada la definición de lo singular y lo general. etc.. que aparecen como productos y momen- tos en el desarrollo de una cierta entidad concreta. Y en este sentido no cabe decir lo que en ellos es absolutamente primario [271...los aspectos particulares del objeto." [17. ese ente general es de por sí "inerte". De base a este proceso sirve una relación objetiva. Sólo en el proceso de desarrollo y movimiento ha- cia la entidad concreta ello descubre en verdad su naturale- za general. Aquí lo general se caracteriza por la función específica dentro del todo.

. Eso está reconocido por la economía política corriente. pre- suponen esos números enteros como elementos g-enerales" [14.. ha mostrado que la igualdad (ge- neralidad) se entiende aquí no como indiscernibilidad de las propiedades de las figuras.. La posibilidad de esa meta- morfosis existe en los marcos de un cierto sistema integral: 344 .. entraña en sí a la vez cierta forma real particular a la par con la forma de lo especial y singular. e/a. c/b. siendo. pues. a. efectuado por V. sino como singular tipo de relación entre las mismas. que. mera di- fferentia specifica imaginable. Así mismo está pues la cosa en álgebra. pero además son números enteros. b/c. En la coincidencia de estos dos momentos C'princípío-fin" y "posibilidad-realidad") tiene Jugar la realización de este tipo de ente general. Lo general de otro tipo está vinculado con la reducción de los aspectos particulares (especiales) del objeto a éste mismo en abstracto. Lék- torski y N. pág. A la par con el ejemplo antes citado del trabajo humano-general. sino a través del movimiento. en su aspecto general. a diferencia de los números a/b.A. Carlos Marx examina además otros varios casos análogos en el plano lógico.V. etc. Karabánov. Lo general. Por ejem- plo. La realidad del "capital en general" a la par con sus for- mas particulares se revela . 437]. que somete a subordinación propia las partes que lo forman y engendra constantemente su propia base (en este plano lo general es- tá relacionado con todo el conjunto de las abstracciones que reproduce lo concreto). al todo más desarrollado.como indica Marx . La propia equiparación "se efec- túa no mediante el cotejo de las propiedades de las figuras.en el ca- pital monetario. y constituye un momento de suma importancia en su doctrina de la nivelación [de los beneficios]. El análisis del contenido lógico de la igualación (identifi- cación) de figuras en geometría.. y por otra. b/a. El capital mismo en general goza de existencia real. del cambio y de la transfor- mación de una figura en otra".. sin embargo. escribe: " .. si bien no ha sido comprendido por ella. b y e representan números en general. distinta de los capitales particulares reales.ción inicial). etc . por un lado. Así.

que como problema de relación de los hechos sensorialmente- dados con esos mismos hechos dados sensorialmente a títu- lo de relación intrínseca del objeto consigo mismo. a la par con las formas de lo particular y singular. En otros términos. Ilenkov. el problema de la relación de lo general con lo particular -escribe E.de un grupo determinado de transformaciones [187. pág. existe como tipo es- pecial de nexo de las mismas y de reducción de una a otra. Y ya sobre esta base y a consecuencia de ella: también como problema de relación entre los conceptos que en su nexo expresan el 345 .V. a semejanza de lo abstracto y lo concreto. Procede subrayar que la realidad de lo general como forma específica "a la par con las formas de lo particular y singular" se revela precisamente en la interconexión de los fenómenos particulares y singulares. a través de lo aislado. Ésta puede existir tanto en el proceso de desarrollo del valor concreto como también en la reducción de los tipos particulares del objeto a su forma general. Así pues. No es difícil advertir que la señalada conversión de figuras en geometría es análoga por su tipo a la efectiva reducción de los aspectos particulares de trabajo a un tra- bajo humano-generala a la existencia del "capital en gene- ral" en la específica forma real de capital monetario. 318]. Todo lo aislado es (de uno u otro modo) general.aparece no sólo ni tanto como problema de relación de la abstracción mental con la realidad objetiva sensorialmente-dada. Todo lo general es (particulilla o faceta o esencia) de lo aislado" [17. "En este caso. 233]). Cabalmente en este plano dialéctico se revela de adecuada manera el sentido de las tesis de Lenin sobre la identidad de lo aislado y lo general: "Así que los contrapuestos 00 ais- lado es contrapuesto a lo generaD son idénticos: lo aislado no existe más que en la conexión que lleva a lo general. Lo general existe sólo en lo aislado. como problema de diferenciación interna del valor objetivo concreto en sí mismo. pág. de sus distintas facetas entre sí. la forma de lo general existe realmente. es decir. similar a los hechos de desglose de lo general en eco- nomía política. lo singular y lo general aparecen como definición de la realidad misma sensorialmente dada al hombre.

como base de los fenómenos. En este plano está aceptado ca- racterizar lo esencial como mediatizado e intrínseco. la segunda puede ser descubierta sólo mediante la investigación cien- tífica" [7. de que todos los momentos indicados son facetas de una mis- ma realidad objetiva. pág. "Los primeros . Es notorio que la lógica dialéctica. Ahora es conveniente ca- racterizarlos en especial. desarticulado" [134. lo general como 346 . Se trata de conexiones objetivas que en su desglose y manifestación aseguran la uni- dad de todos los aspectos del ser íntegro. mientras que la esencia permanece oculta a la observación directa. En el texto precedente hemos usado reiteradas veces los términos "esencia y fenómenos". Así pues. Sólo en base a la nítida concienciación de esa circunstancia. naturalmente.dice Marx . o sea. como la expresión directa y externa de la esencia. la esencia es la conexión interna. Entre las "formas comunes del pensa- miento" cabe señalar. pág. el pensamiento empí- rico. dotan al obje- to de valor concreto. a diferencia de la formal tradicional. esencia es la definición general del objeto. los fenómenos diríase que yacen en la superficie de las cosas. y a éstos.se reproducen directamente por sí mismos como forma común del pensamiento. En este sentido. que como ma- nantial único y como base genética determina todas las demás peculiaridades particulares del todo. A su vez. De ahí que la enjundiosa abstracción gené- tica inicial exprese la esencia de su objeto concreto. de los tipos particulares de trabajo a un trabajo humano-general) fija su esencia. consolidativo de las dependencias extrínsecas de las cosas. y las formas de su expresión subjetiva en los conceptos. Ante todo hemos de tener en cuenta que la esencia de una cosa puede ser revelada sólo al examinar el proceso de su desarrollo. 44]. conforme se indicó más arriba. da un criterio enjun- dioso de lo esencial en las cosas. cabe luego revelar con acierto las vías de su reflejo en el pensamiento sobre la base de las opera- ciones de abstracción y generalización. Existe sólo en el tránsito a los fenómenos. Ahora bien.valor objetivo concreto. La abs- tracción real de la reducción de cualesquiera objetos a su for- ma general (verbigracia. 552].

Marx da la siguiente característica del mismo. en la lógica dialéctica. Sigamos. "La economía polí- 1V.l. Entre las relaciones particulares. cabe volver a la problemática de los procedimientos con que destacar la definición abstracta inicial. La "identidad" puede defi- nirse aquí como generalidad. que consiste en reducir las diferencias existentes dentro del todo al cimiento único que las engen- dra. me- diante análisis. 293]. 526].. de idéntico grado. leyes una relación esencial". la ley y la esencia del concepto son conceptos homogéneos (del mismo orden) o más exactamente.. "la leyes el fenó- meno esencial'". Lenin señaló como im- portante la siguiente tesis formulada por él leyendo a He- gel: ". la existencia del valor concreto''. El concepto genérico es "esencia de la naturaleza". pág. 2 "Explicar todos los aspectos del objeto investigado partiendo del princi- pio único y representarlos en su interconexión natural y su interdependen- cia no es sino conocer la esencia del objeto mismo" [32.:" [17. el concepto de esencia es unigradual con los conceptos de ley y de generalidad.. pág. Conocer la esencia significa hallar lo ge- neral como base y como fuente única de una cierta diversi- dad de los fenómenos. pág. Por consiguiente. 347 .dice Marx- es premisa indispensable del enfoque teórico y de la com- prensión del verdadero proceso formativo en sus distintas fases" [12. El análisis . Está claro que el investiga- dor puede hallarla únicamente estudiando los datos reales y sus dependencias.esencia interviene en forma de ley. 138]. y entre paréntesis vuelve a señalar como importante: "Leyes una relación" [17. Lenin anotó la siguiente tesis de Hegel: "Así pues. En esto radica la tarea funda- mental del análisis. Luego de haber expuesto el sentido de las categorías fundamentales relacionadas con la ascensión.. 240]. 136]. y luego mostrar cómo ese ente gene- ral determina el surgimiento y la interconexión de los fe- nómenos.. pág. a la esencia de las mismas. es ley" [17. tiene que desglosar la que a un mismo tiem- po posea carácter de generalidad y aparezca como base ge- nética del todo a estudiar. La ley se caracteriza como "lo idénti- co en el fenómeno" [17.. y Lenin llega a la conclusión de que ". Señalando los grandes éxitos de la economía política clásica en el empleo del análisis. o sea. pág. 136]. pág. ".

pues. 411]. período de reflexión como rasgo específico del pensa- miento genuinamente teórico. a diferencia del empírico).mediante el análisis . pág. que sólo destacan la similitud externa y la generalidad for- mal.tic a clásica trata . bien sea a él mismo o a su imagen ideal. o sea. J us- tamente para eso se requieren la fuerza y la plenitud de la capacidad abstractiva del pensamiento. Es sabido que Carlos Marx investigó el capitalismo utilizando en lo fundamental los datos de su historia en Inglaterra sólo. a la esencia de los mismos. no puede efectuarse mediante la comparación simple y la inducción. Sobre la base de esta compleja actividad teórica -del aná- lisis . Para eso es necesario un análisis especial que permite destacar y analizar la esencia de cualquier objeto al estu- diarlo. Así. donde él se hallaba más desarrollado. 525]. Mas justamen- te ese aislamiento es indispensable para la comprensión teórica de la naturaleza tanto de la plusvalía misma como de sus formas derivadas y transfiguradas. Marx reprocha a Ricardo el insuficiente poder de abstracción: "Ricardo no examina en parte alguna la plusvalía aislada y separada de sus formas específicas: el beneficio (interés) y la renta" [11. Para hallar la base del "proceso formativo" hace falta no sólo estudiar minuciosa y omnilateralmente los datos fácti- cos sobre el desarrollo del todo.es necesario destacar y estudiar luego especialmen- te y por separado la forma general del todo. en relación con la tarea de examinar aislada- mente la plusvalía. Mas llegó a conclusio- nes sobre el capitalismo en general. lo que fue posible gra- 348 . La reducción de los fenómenos particulares a la base del proceso formativo. ya estableci- dos en la ciencia (por eso el estadio analítico de la ascensión es al mismo tiempo período de análisis de los conceptos. pág.de reducir las distintas formas de riqueza cristalizadas y extrañas entre sí a su unidad intrínseca y extraer de ellas la forma en las que unas permanecen indiferentes al lado de las otras. sino también analizar de modo crítico los conceptos correspondientes. ella quiere entender la conexión interna del todo a diferencia de la variedad de formas de expresión" [12. no mezclándola con las formas particulares en las que ella se revela.

V. si bien dentro del mismo se efec- túa un constante análisis para obtener las necesarias abs- tracciones. El movimiento racional-teórico se basa aquí de con- tinuo en los datos fácticos.Engels. En el ejemplo de la revelación por Carlos Marx de la dialéctica de la sociedad burguesa (caso particular de la dialéctica en general). y luego en otras más concretas. eliminando las circunstancias marginales. 543-544]. En otros términos y en el plano general. con ello mismo se crea el cimiento para su deducción genética mediante la ascensión y repro- ducción de todo elsisterna de conexiones que refleja el de- sarrollo de la esencia. pág. Y ese funcionamiento de una máquina imaginada permite explicar sus procesos con no menos poder de convicción que lo harían muchos miles de máquinas reales. Al investigar dichas cuestiones hay que valerse de datos sobre relaciones de las que hubo de hacer- se abstracción en la revelación de la propia esencia. La especificidad del análisis de un solo objeto con el fin de aclarar la esencia de su comportamiento fue subrayada por . Teóricamente es importante hallar y marcar esas contradicciones. y había construido una máquina de va- por ideal que representa sus procesos en forma pura e independiente [6. Cuando sobre la base del análisis se ha destacado la "cé- lula" de un cierto todo. Indicaba que Sadi Carnot había estudiado y anali- zado el funcionamiento de la máquina de vapor. vigentes para cual- quier capitalismo "particular". se trata de un proceso de síntesis por excelencia. Lenin puso 349 . Puesto que ellas han obtenido ya una u otra solución en la propia realidad. y a este respecto se observan las formas y la razón de que en ellas precisamente cristalice la esencia antes hallada del objeto en estudio. del asiento universal de lo concreto. cias a que Marx reveló la esencia del capitalismo.1. el in- vestigador busca también en ésta la forma y el método de aquélla. cristalizado primero en la abstracción inicial. su base general y las leyes de su desarrollo. "Mecanismo" de la ascensión es la revelación de las contradicciones entre las distintas facetas del encadena- miento. indiferentes para sus proce- sos fundamentales.

lo auténticamente in- dispensable para lo concreto dado. en este asunto al teórico le "ayuda" la propia naturaleza de la abs- tracción real. Ahora bien. 318]. que sólo incluye en sí lo que una y otra vez ha de reproducirse por el objeto concreto desarrollado (sólo lo que por él mismo ha de reproducirse.D. la que reviste ma- yor masividad. La exposición subsiguiente nos muestra el de- sarrollo (y crecimiento y movimiento) de esas contradic- ciones y de dicha sociedad. pág. Aquí una cierta formación concreta no se puede subordinar directamente a su esencia abstracta (por ejemplo. debe retenerse pues en su estructuración mental). máxime que pueden tener lu- gar aquí señaladas alteraciones de la conversión "pura" de lo general en particular. En el proceso de ascensión hay además otra dificultad: el investigador ha de analizar e insertar en lo mental concre- to sólo los nexos y relaciones que verdaderamente son de- ducibles de su esencia y a la vez no lo agobian con propieda- des y detalles accesorios y marginales.V. a la ley. en~ [la suma.en evidencia el esquema general de ese movimiento teórico del pensamiento. Lo general obtenido en el análisis no coincide lisa y llana- mente con los fenómenos particulares y singulares. El proceso deductivo ha de ser muy cauteloso: hay que hallar muchos eslabones mediatizadores para explicar y entender un cierto fenómeno concreto como correspondiente a su esencia. . para el investigador es importante tener un plan general del todo analizado en 350 . "En 'El Capital' de Marx -dice Lenin- se analiza primero la relación más simple. El análisis revela en este fenómeno elemental (en esta "célula" de la sociedad burguesa) todas las contradicciones (respective gérmenes de todas las contradicciones) de la sociedad con- temporánea. desde su principio hasta su fin" [17. según probó Marx. la más rutinaria y que se repite miles de millones de veces: el intercambio de mercancías.]de sus distin- tas partes. Cierto. De ahí que en la ascensión no pueda tener lugar un simple acerca- miento (ajuste) formal de los fenómenos particulares a lo general. la renta agraria absoluta no se puede obtener directamente como consecuencia de la ley del valor). corriente y bási- ca de la sociedad (mercantil) burguesa.

. la época histórica. por ejemplo. Cabe decir que la imagina- ción así comprendida constituye una de las manifestaciones del pensamiento teórico. Y ella es de suma importancia como premi- sa y una de las condiciones indispensables para la repro ducción teórica de la realidad.ha de "vivir constante- mente en nuestra representación como premisa" de las operaciones teóricas [2. 351 . Más arriba analizamos la posibilidad de contemplación de las conexiones generales y de la integridad de los obje- tos. 1 Hace mucho tiempo que se advirtió el papel de la imaginación en los pro- cesos del pensamiento teórico. quien no está do- tado de talento para representar la historia se detiene en las particularida- des y tras ellas pierde de vista lo substancial" [80. Últimamente esta problemática ha vuelto a ser de nuevo objeto de estudio especial y discusiones [25]. 728]. Una función específi- ca de dicho plan viene a cumplir la singular imagen del todo que -según palabras de Marx. desenvolviéndose en sistema. Lo nuevo surge siempre como un todo.sus fraccionamientos principales y esenciales.en esencia . A.. Arséniev habla. 224].la capacidad de imagina- ción como facultad de "ver el todo antes que sus partes" [142. 265]1. Esto es en dialéctica uno de los factores esenciales del movimiento de lo abstrac- to a lo concreto" [25. Esto aparece como "captación" del todo por el pensamiento antes que de sus partes y constituye un rasgo característico del enjundioso pensamiento creativo en la ciencia. sólo en casos de una imaginación muy de- sarrollada el hombre puede retener en imágenes objetos de tanta complejidad como el sistema económico. de la siguiente notable circunstancia: . que luego forma sus partes. [48]. en particular. por el contrario.. pág. Por supuesto. pág. pág.A. para guiarse por él y no desviarse a subterfugios en la ascensión y crear a tiempo las abstracciones necesarias. y así sucesivamente/. Hay que señalar una vez más que en su aspecto de- sarrollado esto es . 251]. 2 Hegel subrayaba particularmente el papel de tales imágenes de la con- templación viva en la investigación científica: "El historiador de talento.. Analizando las condiciones de for- mación de los nuevos conceptos. tiene ante sí en la contemplación viva un todo de estados y acontecimientos sujeto a su descripción. [141]. pág.

Yes importante subrayar que en fin de cuentas el "carácter concreto" o "abstracto" del conocimiento depende no tanto de su apro- ximación a las representaciones sensoriales como de su contenido objetivo. dentro de cada una de ellas y al resolver los dis- tintos problemas cognoscitivos. Si el hombre examina el fenómeno o el objeto sin relacionarlo con un cierto todo. sigue la ascensión de la esencia abstracta y del encadenamiento general indiviso a la unidad de las diver- sas facetas del todo en desarrollo. En el pensamiento teórico lo concreto mismo aparece dos veces: como punto inicial de la contemplación y la represen- tación que se elaboran en el concepto. se trata de conocimien- to concreto. por muy "concretos" que sean los ejemplos con que se ilustre. esto será pues conocimien- to abstracto. A su vez. estas formas entrañan uni- dad. el pensamiento teórico se efectúa en formas principales: 1) sobre la base del análisis de los datos fácticos y de su generalización se destaca la enjundiosa abs- tracción real. mediante la revelación de las contradicciones en dicha "célula" y determinación del método de solución prácti- ca de las mismas. con la fuente (ley) general. a lo concreto. Por consiguiente. durante la misma ascensión (síntesis) de continuo se efectúa el análisis que destaca las abstrac- ciones necesarias para el movimiento ulterior a lo concreto. Desde el punto de mira de la característica del camino general del conocimiento. aunque se exprese con ayuda de los símbolos y signos más "abstraídos" y "convencionales". y como resultado mental de la asociación de abstracciones. cabe representar estas formas como dos etapas sucesivas del mismo (analítica y sintética). en relación con su esencia. como extrínseca- mente aislado e independiente. Y viceversa. cuando el fenómeno o el objeto se toman formando unidad con el todo. Al destacar el carácter dialéctico de lo concreto. 2) luego. Engels enunció la siguiente tesis: en apariencia paradójica: "La ley general del cambio de forma del movimiento es mucho más 352 . por muy detallado y gráficamente-colorea- do que sea. consolidativa de la esencia del objeto concreto estudiado y expresada en forma de concepto sobre su "célu- la". se estudian en cone- xión con otras de sus manifestaciones. Verbigracia.

pág. 537]. y no en la formal. . 8610 al establecerse dichos nexos una cierta relación peculiar viene a revelar su carácter general y se eleva hasta el nivel de generalidad. Lenin señalaba especialmente que las abstrac- ciones científicas "reflejan la naturaleza más a fondo.. Rasgos fundamentales de la generalización esencial y del pensamiento teórico La abstracción y la generalización esenciales intervienen como dos aspectos únicos de la ascensión del pensamiento a lo concreto. 214].. más exactamente y con mayor plenitud" que la entidad concre- ta sensorialmente dada [17. Lo general enjundioso es inseparable de lo especial y singular: ellos se expresan el uno a través del otro. 353 . Gracias a la abstracción el hombre desarticula y en el proceso de ascensión retiene mentalmente la especi- ficidad de la relación real de las cosas que determina el es- tablecimiento y la integridad de los diversos fenómenos. no es la unidad de lo general y lo diver- so" [271. sino que subsiste" [271.concreta que cada ejemplo 'concreto' suelto del mismo [6. En la generalización él establece los nexos reales de esa particular relación desarticulada con los singulares fenó- menos particulares que surgen en base a la misma. 420]... pág. pág. Lo general de esta índole . pág. 152]. revelándolo en el proceso de su desarrollo. Claro está que todo ello tiene sentido para las categorías de lo abstracto y lo concreto aceptadas en la lógica dialéctica. Esta idea trascenden- 1 "Lo general que no se sintetiza con lo singular y particular. de la interrela- ción de lo general y lo singular" [271. pág.. En este sentido lo general encierra en sí potencialmente toda la diversidad de lo singular. Rozental-- se manifiesta como base de los fenómenos reales. 211]. 9... La generalización es el descubrimiento de la interconexión..M. de su realización y concretización: en esa entidad general "la riqueza de lo singular no se extingue. y sólo a través de su conexión con lo singular y particular demues- tra que él es en verdad su cimiento! ..señala M. no es la esen- cia de estos singulares fenómenos.

formulada ya por Hegel. Lo gene- ral es la ley. B. o sea.en el proceso de análisis de particularidades del mismo que le permiten ser base genética del sistema desarrollado''. como lo que determina ese desarrollo l.L Lenin. El esclarecimien- to del carácter general de una cierta relación real tiene lu- gar -conforme señalábamos más arriba. 2 Por ejemplo.. 309]. la esencia de los fenómenos singulares. al mismo tiempo. Realizar dicha generaliza- ción supone descubrir una cierta regularidad. pág. según remarca E. La generalización enjundiosa revela la esencia de las co- sas como regularidad de desarrollo de las mismas. la conexión necesaria de fenómenos singulares dentro de un cierto to- do. 45]. El inicio en la obra de concretar dichas particularidades entraña el inicio en la revelación de la generalidad de la relación destacada.. 354 . Es importante subrayar que la subsistencia de lo sin- gular en lo general tiene lugar en el proceso de reproduc- ción del desarrollo del objeto en forma de conceptos... 3 Como criterio de que el análisis destaca precisamente lo general sirve la respuesta a la pregunta siguiente: "¿extraña o no en sí el fenómeno particu- lar. de lo individual y de lo singu- lar' (¡toda la riqueza de lo peculiar y lo singular l)í!" [17. pues. en el proceso teórico-deductivo de lo singular a través de lo general. la ley que rige el devenir de ese todo-. la tenía en alto aprecio V..M.. Y además. algo cualitativa- mente distinto con respecto a la simple suma de indicios de las cosas suelo tas" [271. 90]. quien refiriéndose al respectivo enunciado hegeliano dice: ~:jjExcelente fórmula: 'No sólo lo abstracto es general. caracterizando el papel de la idealización en el proceso del conocimiento..M. de la regularidad de desarrollo de las cosas .. lo que es característico para la generalización 1 . "la generalización se logra aquí no mediante el simple cotejo de los rasgos de ob- jetos sueltos. sino general de tal Índole que encarna en sí la riqueza de lo peculiar. La generalización científica. la base genética universal de cuyo desarrollo pueden llegar a comprenderse en su necesidad todos los demás fenómenos particulares análogos del sistema concreto dado?" [134. Kédrov escribe: "Esa idealización es enteramente lícita y no entraña sino la generalización de los datos experimentales con el fin de esclarecer la ley inherente a los mismos" [25.. es la generalización que llega al conocí- miento de la esencia. pág.. Kédrov. pág.tal de la lógica dialéctica. pág. 216·217].

355 . halladas en el proceso de generalización. un tipo de generalización esencial consiste en revelar mediante análisis la forma simple y general de un cierto sistema." [159. pág.puramente inductiva. es lo esencial y general descubierto por el pensamiento en las cosas sueltas y los fenómenos" [271. Las peculiaridades de la mani- festación particular de la relación general no sólo no coinci- den con los atributos de ésta. científico]. 48]. Es característico que la búsqueda de las mismas se opera no por vía de comparación de peculiaridades externas de los objetos. 211). Ambas for- mas generales. Verbigracia. Así pues. La abstracción y la generalización de tipo enjundioso subyacen a la formación del concepto teórico. sino porque se revela en dichas formas particulares.. pág. aparecen como relaciones o estados sensorialmente dados y por entero reales. El concepto es resultado de la generalización de una masa de fenómenos singulares. sino mediante el análisis especial de la función y del papel de una cierta relación dentro del sistema deter- minado. La relación general hallada mediante el análisis aparece como tal no sólo porque tiene rasgos iguales a los de sus manifestaciones particulares.. a veces harto alejadas de esta relación inicial y dispares con ella. esencia que se determina cabalmente por la existencia de unidad interior entre la diversidad de los mismos. su relación genética esencial y básica. sino mediante el análisis de la esen- cia de los objetos y fenómenos estudiados. sino que a menudo los contra- dicen. mediante las transiciones de cualesquiera estados diferentes del objeto o de fenómenos distintos en un cierto estado homogéneo. Dicho concepto interviene como procedimiento de conexión enteramente determinado y concreto de lo general y lo sin- 1 "La esencia de las cosas se revela por vía de generalización. la relación general que permite deter- minar la esencia del hombre ("la producción de herramien tas de trabajo") lo es porque sirve de base a todas las mani- festaciones de la actividad de los hombres. En el otro tipo de generalización se opera el descubrimiento de la forma simple y general a la que de continuo trascienden y se reducen cualesquiera fenómenos complejos.

Verbigracia. siguiendo el proceso formativo del concepto de movimiento mecánico. Más adelante dice: "Todos estos casos se reducían al 'caso' de la palanca ideal. o sea. Cristaliza en sí las condiciones y los medios de dicho tránsito. Merced a ello apa- rece como contenido del concepto teórico el desarrollo del objeto". V.. El concepto sirve de método para realizar la generaliza- ción esencial. constituir a la vez la forma inicial del concepto.. mientras que el proceso de realizar la deducción ha de revelar la autenticidad de la reducción. pág. La deducción de factibles casos particu- lares en base a cierta forma general y siguiendo determina- da ley (en esto consiste. 33]. 356 . En 1 . 174-175]. Sólo en este caso . pues. 2 " . de esa deducción de lo parti- cular partiendo de lo general.. pág. o sea.. el resultado de la reducción ha de ser tal que garantice la deducción.•.. COmo instrumento de la actividad mental.. Los conceptos devienen instrumentos del conocimiento de la cambian- te realidad" (271. me- dio de reflexión y método explicativo. mas aún no podían (y esto es sumamente esencial) ser deducidos de dicha forma: con necesidad plena y según de- terminada ley funcional de crecimiento de las velocidades y de las distancias del desplazamiento. pág.... En cierto sentido cabe suponer que la generalización teórica consiste de modo preferente en la reducción de fenó- menos diversos a la base única de los mismos. de procedimiento para efectuar el tránsito de la esencia al Ienómeno-. constituir a la vez una forma de generalización. Bíbler señala en especial el singular papel que en este proceso desempeña la representación teórica de la palanca idealizada." (25. la representación general deja ya de ser tal y se convierte en una de las definiciones necesarias del concepto científico" [25. mientras que el concepto teórico entraña la correspondiente deducción.. 237].S. EI concepto interviene. y no sólo de una u otra representación. como método deductivo de los fenómenos específicos y singulares a partir de su base general. Ahora bien. a la que ya se venían reduciendo todos los casos posibles de desplazamiento de los cuerpos. el método deductivo) caracte- riza el funcionamiento en la mente del concepto genuina- mente teórico.gular.

. y concepto es el principio abstracto y el método de estructuración de la teoría (como principio consolida en sí la relación general del sistema. el movimiento del pensamiento desde lo sensorial-concreto hasta la enjundiosa abstracción y el desglose de lo general como esencia y ley de desarrollo del sistema lleva a la formación del concepto. por su contenido el concepto teórico aparece como reflejo del nexo de lo general y lo singular (de la esen- cia y del fenómeno).. Sólo en el proceso de ascensión a lo concreto men- tal y dentro de él revela el concepto su genuina importan- 1 "El concepto refleja lo singular a través de la interconexión de los entes singulares." [25. 183·184]. Teoría es el concep- to omnilateralmente desarrollado y concretado. descubrimos el concepto que da autén- tica unidad a dicha teoría. pág. como método. De ahí que el análisis de cualquier objeto en el plano conceptual aparezca siempre como su análisis abstracto. En los fenómenos particulares y exclusivos el pensa- miento teórico examina sólo aquello que los vincula con la especificidad de la relación general dada y la concreta. pág. Éste aparece ahora como punto inicial de la reproducción teórica de lo concreto.. siendo forma de la misma lo general" [103. como procedimiento de- ductivo de lo singular a partir de lo general. 325].. ambos procesos están interrelacionados y sirven de formas para realizarse mutuamente. 357 . y por la forma. 2 "El concepto operante aparece siempre en forma de teoría. el tipo con que se revela la rela- ción dada y el de su metamorfosis en formas particulares). Por consiguiente.otras palabras. que excluye multitud de rasgos y peculiaridades inesenciales para el nexo con la relación general inicial (por eso es lícito hablar del carácter abstracto del concepto). Sólo cuando analizamos atentamente la teoría. Dicho procedi- miento se basa en la especificidad de la interconexión de los fenómenos dentro del sistema dado y 'en el carácter ho- mogéneo de esa interconexión en todos los niveles de as- censión a lo concreto". He aquí el porqué la puesta en práctica de la ascensión tanto por el contenido como por la forma aparece como de- sarrollo de un concepto. Así pues. que en su aspecto relativamente acabado es la teoría del sistema dado-.

S.. "mesa". como teoría. de la generaliza- ción y del concepto a un contenido enteramente determina- do del objeto es una peculiaridad esencial del pensamiento científico-teórico y de su lógica dialéctica. con- tentándose con las representaciones generales (verbigra- cia. El concepto de movimiento aparece como método de compren- sión. y dentro de ese objeto desarticulado no to- do momento puede llegar a ser dicho manantial. 184]. formas del conte- 1 "Todo el proceso intelectual-conceptivo de la esencia del objeto . pág. 88]. el manantial de su formación. Analizando la "Lógica" de Hegel. a diferencia del pensamiento empírico y de la lógica formal tradicional con él relacionada. sólo determinado nivel de desarrollo del objeto mismo (o la medida de acumulación de datos reales acerca del objeto) permite destacar su cimiento general ("substancia") y crear así el correspondiente concepto teórico. La tendencia de la abstracción teórica.toma el carácter concreto de proceso formativo del con- cepto" [29. V. etc. 358 . Bíbler señala: "Oo.L Lenin escribía con aquiescencia: "Hegel exige pues una lógica en cuya forma hubiese gehaltvolle Formen.. Fuera de este proceso deviene sencillamente una palabra que consolida cualquier representación general como suma de los rasgos externos del objeto. Caracterizando las peculiaridades operacionales del concepto de movimiento en las obras de mecánica y geometría. Por eso no todo término se puede llamar "concepto de algo". Debido a que el concepto refleja la esencia del objeto. Bakanidze .escribe M. como proceso. no siempre .1.. aunque tenga una sig- nificación clara.).cia teórica y descubre su contenido inicial. El concepto es forma no de cualquier saber. V. de todo el conjunto de referencias fácticas sobre el objeto".se requiere la forma genuinamente conceptual de expresión del objeto. sino de un co- nocimiento enteramente determinado: refleja lo singular y particular que al propio tiempo es también general. elaborando en sí los datos de la contemplación y la representación.en modo alguno . Por otra parte. "hierba". pág. y puede ser captado y "ubicado" sólo en el proceso de su funcionamiento" [25. La práctica vital cotidiana con frecuencia no exige del hombre el uso de conceptos precisamente.

cuyo esclarecimiento entraña una problemática investigativa es- pecia!. 2 "El concepto aparece como actividad. las abstracciones enjundiosas y la generalización que subyacen al mismo reflejan determina- da relación general del sistema. el propio trazado de las líneas rectas y de los círculos en los que está basada la geometría atañe a la mecánica. En otros términos. Newton escribía: "Pues bien. La geometría descan- sa en la práctica mecánica y no es sino la parte de la mecánica general que expone con exactitud y demuestra el arte de 1 "Entender un fenómeno supone dilucidar el método de surgimiento del mismo. pues. como proceso de transformación del objeto idealizado" [25.. pág. . 84]. todo concepto lleva implícita una sin- gular acción objetiva (o sistema de análogas acciones). destacar y generalizar la re- lación dada. y de otro. la 'regla' según la cual se produce dicho surgimiento con la necesi- dad que va implícita en la concreta totalidad de las condiciones.. 51]. Gran interés representan las consideraciones de Isaac Newton. Tener concepto de algún objeto significa dominar el método general de su estructu- ración y el conocimiento de su procedeneía'. de ahí que la acción corres- pondiente a ellas no pueda ser "cualquiera" ni tampoco "ex- terior" a dicha relación.nido vivo y real. utilizarla como procedimiento forma- tivo. directamente concernientes a la correlación entre la geometría y la mecánica. pero muy trascendentales des- de el ángulo de las indicaciones generales sobre la necesi- dad de esclarecer especialmente las fuentes práctico- objetivas de los conceptos fundamentales de esas ciencias. pág.." [134. Esta acción específica para cada concepto permite. Según hemos indicado en los apartados precedentes. El concepto teórico. pág. indisolublemente ligadas con el contenido" [17. la que se autoconstituye como derivado de la acción objetiva reproductora del objeto de su conocimiento. 159]. Este método conlleva una singular operación mental del hombre-. 359 . Así. el concepto es un medio de reproducción y estructuración mental de la esencia del objeto. de un lado.

de los del pensamiento empírico. pág. por [175.N. 1 El trazado de líneas rectas y de círculos. indicado por Isaac Newton. Sin dilucidar la estructura y la interconexión de las mismas no se puede establecer la auténtica naturale- za de los conceptos básicos de mecánica y de geometría". Haremos un breve resu- men de las diferencias principales entre el "conocimiento empírico" y el "conocimiento teórico" (con el término "co- nocimiento" se designa en forma abreviada la abstracción. independientemente de si dichos objetos están o no relacionados entre sí. Pero esta operación mental es la imagen de la operación objetiva realizable en el papel. la generalización y el concepto que aseguran el pensamiento teórico. 360 . El saber teórico surge en base al análi- sis del papel y de las funciones de una cierta relación de las cosas dentro del sistema desarticulado. En el empírico se resuelve en lo fundamental el problema de catalogar y clasificar unilate- ralmente los objetos y los fenómenos. 2.la medición" (cit. Esta diferencia emana sobre todo de las diversas tareas que se alzan ante esos tipos de pensamiento. El "trazado". la generalización y el concepto en su unidad). El saber empírico se elabora a través de la compara- ción de los objetos y de las representaciones acerca de los mismos. lo que permite destacar en ellos las propiedades iguales y comunes. V hemos citado la tesis de A. Las tesis citadas permiten llegar a la conclusión de que la abstracción. 2 En el cap. 1. 1-3]). son distintos . Mediante el análisis se halla una relación singular y real de las cosas. cuyo conocimiento permite catalogar objetos suel- tos en determinada clase formal. la "prácti- ca mecánica" y el "arte de la medición". todo eso caracteriza operaciones enteramente objetivas y especiales de tipo cognoscitivo". d).por su contenido y forma. Kolmogórov acerca de que la explicación del contenido material de los conceptos matemáticos es muy importante tanto para el desarrollo de la ciencia misma como para su efi- ciente enseñanza. La comparación destaca una propiedad formalmente general. El pensamiento científico-teórico persigue la finalidad de reprod ucir la esencia desarrollada del objeto. puede efectuarse tanto en el papel como mentalmente.

La operación de concretar el saber empírico consiste en seleccionar las ilustraciones y ejemplos que entran en la clase correspondiente formalmente destacada. La dialéctica como base para la superación del conceptualismo. sin que to- davía exista formalización terminológica). al que subyace la observación. y luego ya en los diversos sistemas de símbolos y signos. del estricto sensualismo y del asociacionismo En la teoría empírica. El saber empírico. El conocimiento teórico se expresa ante todo en los métodos de la actividad mental. Al reproducirse el objeto en la forma de conoci- miento teórico el pensamiento rebasa los marcos de las representaciones sensoriales. 5. absolutizadora del elemento clasi- 361 . refleja las relaciones y nexos internos de éstos. En el conocimiento teórico se consolida el nexo de la relación general efectiva con sus diversas manifestaciones.que a su vez sirve de cimiento genético de todas las demás manifestaciones del sistema. el nexo de lo general con lo particular. 6. 4. relación que interviene como forma general o esencia del todo mentalmente reprodu- cible. en particular con los medios del lenguaje natural y artificial (el concepto teórico puede existir ya como procedimiento deductivo de lo particular a través de lo general. Un medio indispensable de consolidación del saber empírico es la palabra-término. refle- ja sólo las propiedades externas de los objetos y por eso descansa plenamente sobre las representaciones gráficas. 10. 3.teórico. El saber. Formalmente la propiedad general se destaca como contigua a las propiedades particulares de los objetos. que surge sobre la base de las transforma- ciones de los objetos. Concretar el saber teórico requiere transformarlo en teoría de- sarrollada mediante la deducción y explicación de las mani- festaciones particulares del sistema a través de su cimien- to general.

sino lo esencial- mente general. El carácter conceptivo del pensamiento puede explicarse únicamente en la revelación de lo abstracto y de lo general como enjundiosas relaciones objetivas-reales. Eso está vin- culado. En su aspecto objetivo-real. Sin que esto sea a la vez recurrir al realismo. naturalmente. Cierto. 550]. Te- niendo en cuenta las abstracciones formales. este último trataba de repre- sentar lo formalmente general a la par con sus portadores particulares. En la teoría materialista dialéctica se tiene por realidad no lo formalmente general. por una parte. Lo formalmente general (la generalidad abstracta) es mero producto de la elaboración racional de los datos sen- soriales. más arriba). 550]. y. no existe como tal en el mundo sensorial efectivo. mostrar la inconsis- tencia tanto del nominalismo como del realismo. reconocer la realidad de lo general en el contexto del proce- so de desarrollo y de su reproducción mental.ficador del pensamiento. Engels dice: "Palabras tales como 'material' y 'movimiento' no son más que abreviaturas en las que abarcamos. apar- tándolas de las cosas sensoriales. y por otra. por supues- to. Primero crean las abstracciones. reducida. Aquí ha cambiado el concepto mismo dé lo general. Es noto- ria la ironía con que Engels valoraba los intentos de los empíricos para representar en forma sensorialmente-dada los productos de esa reductora actividad abstractiva: "Es una vieja historia. para explicar su labor basta con la representación de lo general como formalmente general. de conformi- dad con sus propiedades generales. pág. Lo general enjundioso es una relación específica de obje- tos reales que desempeña el papel de base genética del de- sarrollo de un cierto sistema. lo que permite. cf. pág. ello conduce necesariamente al nominalismo (o bien a su aspecto moderado: el conceptualismo. desear ver el tiempo y olfatear el espacio" [6. que permite representar y abarcar la diversidad de los mismos en forma abreviada. en la renuncia a todos los tipos de no- minalismo. y luego desean conocer dichas abstracciones sensorialmente. Al margen de la situación de desarrollo y de las transiciones dicho ente general no exis- 362 . multitud de cosas dife- rentes sensorialmente-perceptibles" [6.

y de lo no desarrollado a lo de- sarrollado. con independencia del pensamiento del hombre. Novinski. el nexo de lo singular (par- ticular) y lo general-.por Ch. En la teoría materialista dialéctica del concepto se desta- ca especialmente el hecho de que la integridad de cualquier objeto como sistema cristaliza a través de las intercone- xiones reales de los fenómenos. La auténtica generalización se opera no mediante el cotejo formal. Por consiguiente. sino por vía de análisis del sistema dado y el esclarecimiento en él del significado general y formativo de una cierta relación. Lo general existe en forma de desarrollo y de 'inquieto' relevo de Va- riados fenómenos sueltos" [271. Pero existe objetivamente en el proceso de desarrollo y en los procesos de transformaciones. pág. a diferencia de la teoría empírica. 2 La circunstancia de que superar el nominalismo y el realismo supone re- conocer el proceso de desarrollo y el singular papel de lo general en el mis- mo. sino la relación cuyo conocimiento permite efectuar la ascensión a lo concreto. impotente para fundamentar el 1 ". y en fin de cuentas a través del desarrollo de la re- lación básica esencial.te. quien escribe. se introduce el preciso criterio de esencia. como base y esencia de los men- cionados procesos'. en particular: "Sólo desarrollando de modo consecuente la tesis sobre el ca- rácter progresivo de todos los fragmentos de la naturaleza. Esta posición era extraña a la lógica formal y la psicología empírica tradicionales. a través de sus transiciones mutuas. Esto no es un cierto "ente abstracto" o rasgo dis- tintivo. El concepto de generalización esencial permite evitar que se absolutice el papel de la comparación en el pensa- miento. aquí. 71J. y de ahí arrancan las fuentes de las orientaciones nominalistas de las mismas. Por este camino se vence una de las dificultades princi- pales de la teoría empírica. 363 . 273J. ha sido destacada -verbigracia. pág. el materialismo dialéctico evita tanto las limitaciones del nominalismo como los peligros del realismo en los conceptos" [228. .. No cabe superar ni el nominalismo ni el realismo mante- niéndose al margen de la posición según la cual lo común refleja el proceso de desarrollo.

141]. 2 El papel del esclarecimiento de las relaciones de los objetos en la práctica para el desglose subsiguiente de las propiedades generales de los mismos se hace constar.. El carácter general de esta relación determina el criterio de la sucesiva comparación de los ob- jetos correspondientes o de sus representaciones''. Rubinstein.. pág.. opera- mos prácticamente con dichos objetos y destacamos las relaciones de los mismos respecto a otros objetos que se hacen efectivas en el proceso de nuestra práctica.l-obje ti- 1 S. Pues bien. por ejemplo. Gorski: . se estudia divorciada de la vida y de la práctica" [277. en la tesis que sigue de D. verbigracia.L. destacaba especialmente esa circunstancia: . Esta tesis constituye la base de todo materialismo..la práctica desbarata el círculo vicioso que aparece en la teoría de la ge- neralización empírica. cuya esencia no radica en que se reconozca la sensación como fuente única del conoci- miento. La teoría empírica de la generalización y del concepto se basa en el sensualismo clásico. Con ello se niega la especificidad de contenido del pensamiento respec- to a la percepción y la representación. 74]. pág. mas no su contenido.. aunque en forma encubierta.. La ver- dadera fuente de este criterio está en el dominio de la acti- vidad práctica del hombre. Lo general que existe entre los objetos que entran en la relación dada. Dicho con otras palabras. a la vez que el conocimiento en general. La unilateralidad de dicho sensualismo radica en la tesis de que al efectuarse el tránsito de la sensibilidad al pensa- miento sólo cambia la forma subjetiva y el modo de expre- sión de los datos iniciales.surgimiento de uno u otro criterio comparativo (el desglose de un rasgo similar presupone ya su conocimiento).. será pues el contenido (la propiedad general) que por no- sotros se busca y ha de abstraerse" [95..P.. Tras el pensamiento teórico subyace la actividad sensoria. tras la abstracción formal y la generalización. cuando ésta. de una actividad cuyas necesi- dades y demandas reales aparecen inicialmente como base de la asociación fáctica de unos u otros objetos en grupos y clases.'. yace pues de todos modos una relación efectiva entre los objetos que se revela en las acciones prácticas del hombre. Sólo después el hombre destaca teóricamente el cri- terio formativo de la clase y una cierta propiedad común de los objetos que figuran en ella. 364 .. la teoría materialista dialéctica de la generali- zación y del concepto supera dicho sensualismo.

365 .S. pág. En otros términos. sino 1 La finalidad de los pensamientos.. término de que las operaciones con el mismo permiten dilucidar determinados aspectos del objeto que no es posible esclarecer mediante el manejo .va.. El pensamiento mediante conceptos en forma de experimento mental reproduce el carácter transformador de la actividad sensorial-objetiva 1. 131]. 228].. 2 "c. en los que se produce la identificación de lo diverso. en destacar precisamente las singula- res facultades del pensamiento radica el sentido de la cono- cida tesis de Lenin: "es dialéctico no sólo el tránsito de la materia a la conciencia. 191 j. Bíbler . La forma de expresión del conoci- miento teórico aparece a este respecto como 'modelo' del objeto en el sen- tido único del mencionado. que reproduce y transforma el mundo circundante del hombre. Y si dichas variaciones descubren nuevas cualidades. A nuestro juicio." [17. pág. pág. De ilustración a esto puede servir un hecho del de- sarrollo de la trigonometría.los objetos idealizados revelan cualidades y atributos (= los adquieren] que antes de la transformación no poseían" [25. Las nuevas propiedades del triángulo fueron descubiertas gracias a que empezó a estudiarse no de por sí mismo. Wallon.. Shvyrev-«. todo ello es asequible solamen- te al experimento mental transformativo del objeto ideali- zado y que en esa transformación revela nuevas relaciones intrínsecas del mismo. 256]. a nivel superior. "En el transcurso de esa metamor- fosis . pág.. realizar y crear" (53.. directo de este último" [332.dice V.S. sino también el de la sensación al pensamiento. El método de estudio de los nexos y transiciones de lo particular a lo general y de lo general a lo particular y sin- gular. y el procedimiento disquisitivo de la procedencia de los ob- jetos en dichas transiciones.. citado por Federico Engels. 'encubiertos' desde la óptica de las posibilidades del nivel inferior. La actividad mental -advierte V. dice A. en el plano de los conceptos son ejecu- tables transformaciones que no es posible efectuar en el plano de la percepción y la representación directas. estas últi- mas son en sentido literal fruto específico del pensamiento teórico y genuino contenido del mismo/. "consiste siempre en reproducir. per- mite descubrir nuevos aspectos del objeto.

Es conveniente cotejar las dos tesis siguientes sobre la base sensorial del concepto para revelar la diferencia exis- tente entre la interpretación rigurosamente sensualista del sentido de aquél y la que ofrece la dialéctica. La segunda es característica de la posición según la cual "entender" entraña una operación singular. un modo de pensa- miento dialéctico. Establecer la conexión del triángulo con el círculo se puede sólo en el plano de una cierta idea que admite la posibilidad de la transformación mental del trián- gulo en parte integrante del círculo. pues. Kotarbinski acerca de que "entender la palabra" supone aclararse con evidencia el conjunto de indicios que se atribuye al objeto del enun- ciado.en relación con el círculo. pudieron descubrirse en el triángulo nuevas propiedades que sentaron las bases de una nueva teoría del mismo. fruto del "mero pensamiento". Y en vir- tud de ello los lados y los ángulos obtienen interrelaciones totalmente distintas y que "no era posible descubrir y utili- zar sin esta referencia del triángulo al círculo" [6. mas tras ellas se ocultan de hecho posiciones gnoseológicas distintas en principio. La primera tesis ofrece una explicación típica y estrictamente sensualista de lo que es "entender" (repre- sentarse con evidencia el conjunto efectivo de los indicios). Dichas propiedades no pudieron revelarse al "estudiar" el triángulo de por sí mismo. Así. 580]. éste se basa de continuo en los datos senso- riales. pág. y al establecimiento de determi- nadas conexiones (reducción de lo diverso a un todo único) exige pensar en conceptos'. por supuesto. Esto es un procedimiento dialéctico. En otro lugar citamos la tesis de E. Todo triángulo puede dividirse en dos triángulos rectángulos cada uno de los cuales cabe considerar como perteneciente a un cierto círculo. o sea. en el análisis de las propiedades realmente observables y de las rola- ciones de los objetos. constituye un 1 Con eso y todo las propiedades por él descubiertas no son. antes hemos citado la opinión de T. Kant según la cual no cabe imaginar una línea sin trazarla mentalmente. Sólo mediante esa metamorfosis y la reducción mental de una figura a otra. Por su apariencia diríase que son similares. la reducción del uno al otro (de lo particular a lo general). 366 .

Intentos de esta su- peración habían sido hechos ya en la filosofía clásica. cap. De ahí que el mencionado esquema no permita captar la especificidad de los concep- tos teóricos. cierra el camino al estudio de la gé- nesis del pensamiento teórico (de ello nos hemos convenci- do al examinar el empleo de dicho esquema en la psicología tradicional yen la didáctica. formas singulares de la actividad sensorial (la "contemplación") reflejan el carác- ter íntegro del objeto. Es- ta operación permite reproducir y estructurar la corres- pondiente relación en su aspecto sensorial-objetivo. La segunda posición supera el enfoque ri- gurosamente sensualista del concepto.método general de reproducir y estructurar el objeto dado en el plano ideal. I-III). pues .diríase. La superación del sensualismo unilateral al interpretar la naturaleza del concepto permite asimismo abordar de modo crítico el esquema de cambio de las formas del conoci- miento. Si bien esto es 367 . y ello será el inicio de interpretación de un todo. Más aún.etapas especialmente sensoriales del conocimiento antes de la formalización racional-conceptual de sus resul- tados. cf. sus conexiones generales. inherente a la lógica formal tradicional y a la psico- logía empírica ("percepción· representación.concepto"). En dicho esquema no figura un eslabón como la actividad sensorial-objetiva del hombre. el hombre puede ejecutar de inmediato la operación que reve- la la relación general de la entidad concreta estudiada. Esto sirve de cimiento sensorial para la ascensión teórica hacia la en- tidad concreta (el esquema citado desconoce el singular al- cance de esta sensibilidad). pero han sido circunstanciadamente coronados en la teoría ma- terialista dialéctica del pensamiento. Conforme indicamos más arriba. Basándose en esta premisa. ni tampoco se indica su lu- gar en la formación del concepto. Los dos primeros eslabones del mismo hablan de que existen . Esto contradice los niveles del conocimiento desta- cados en la dialéctica. Dicho esquema no corresponde a los estadios de formación del concepto teórico. Ese esquema muestra el camino de formación sólo del concepto empírico: el tránsito de los datos particulares y singulares a lo general.

DJ 368 . Y justamente en los tránsitos a las manifesta- ciones particulares. Gracias a ello adquiere la posibilidad de reve- lar las diversas conexiones de la relación general con sus modificaciones particulares. Este mismo -como procedimiento determinado de actividad. El aspecto conceptual subyace al sensorial enfocado al principio de las cosas. pues. En este sentido no cabe hablar. de que el hombre pa- sa de la percepción y la representación al concepto. hasta ese momento inexistente. Como vemos. pág. En realidad transcurre un proce- so elaborador de los datos de la percepción y la representa- ción obteniéndose el concepto y su formal. la formación del concepto teórico se opera en el tránsito de lo general a lo particular (de lo abstracto a lo concreto). quien dice: "Imágenes y concepto se contienen mutuamente unos a otros. sino una serie de orientaciones complementarias. y la operación objetiva deviene entonces intelectual. en el establecimiento de las conexiones de lo general primario con sus manifestaciones toma cuer- po y se revela el concepto (la teoría) correspondiente. El aspecto figurativo subyace al pensamiento orientado a la faceta sensorial o material de las cosas. Wallon.apare- ció cuando por primera vez se destacó y fue reproducida en forma sensorial una cierta relación general. es decir. 2281. Poten- cialmente unos se encuentran en los otros. cuya forma de conexión viene dada por determinado procedimiento de ac- tividad que reproduce y concreta la relación general básica del objeto estudiado. Dicho procedimiento puede adquirir expresión simbólí- co-señalizador a. mas ellas desempeñan el papel de "material auxiliar". por el procedimiento de la actividad entraña ya concepto (el "concepto senso- rial").una forma sensorial del conocimiento. En todas las etapas de este movimiento participan las imágenes de la percepción y la representación. (El subrayado es mío. genéticamente inicial para el objeto desarrollado del concepto en cuestión. la de concretarse. y transformarse así en concepto genuinamente teórico. a cuanto rebasa los marcos de su momentánea apariencia y las hace existentes" [53. Luego de surgir como determinado procedimiento es- 1 Esta circunstancia la ha expresado de modo excelente A. o sea. el correspondiente concepto. V. El movimiento del pensar entre ellos no es un verdadero desplazamiento.

el asociacionismo no aclara la especificidad del contenido y de la forma de los ge- nuinos conceptos y desconoce una función tan esencial de los mismos como la deducción de lo particular a través de lo general. al concepto en su acepción empírica. cuando así lo dicta la lógica del proceso de despliegue de la forma inicial del concepto en su aspecto genuinamente teórico. naturalmente. o sea. En este caso. se observa el tránsito de las imágenes de la percepción al rasgo general discursiva mente cristalizado. el concepto subordina a la" exigencias de concentrarse todos los datos reales. sen- soriales. La inconsistencia del nominalismo y del sensualismo uni- lateral en la descripción de la generalización teórica y del concepto socava también su término psicológico correlati- vo en la forma de principio asociativo. Aquí se tratan los conceptos como asociaciones de pa- labras-términos con el rasgo general. Lo que es enteramente explicable. o sea. De conformidad con este principio en la combinación de las sensaciones surgen las representaciones. por unas u otras causas. sino en la de representaciones generales cristalizadas por la palabra. Éste se halla orienta- do a un pensamiento que funciona según las leyes combina- torias de ciertas "ideas simples" en agrupamientos comple- jos en dependencia de su similitud y disparidad. 369 . mas "no se acerca" en absoluto el pensamiento teórico. ya que tanto el viejo como el nuevo asociacionismo excluyen en general del círculo de sus conceptos funcionales el concepto de activi- dad. y en la de és- tas los conceptos.tructurador de la relación general. pues. la elaboración de los datos sensoriales se efectúa. no en la forma de concepto. Cuando el método peculiar de actividad que corresponde al concepto no está formado en el hombre. Forma incluso imágenes adicionales de la percep- ción y la representación. eludiéndose por completo de este modo el problema de la existencia del con- cepto en forma de procedimiento determinado de activi- dad. enteramente reducibles a las impre- siones sensoriales primarias. A esto "se acerca" en alguna medida el pensamiento clasificador.

los tres "pilares" de la teoría empírica de la ge- neralización y del concepto (el conceptualismo. el sensualis- mo clásico y el asociacionismo) resultan inconsistentes al describir las peculiaridades y regularidades formativas de la generalización teórica y del concepto. Así pues. De esta circuns- tancia dimanan consecuencias importantes para la psico- logía pedagógica y la didáctica contemporáneas. 370 .

En el caso dado nos interesan algunas cuestiones psicoló- gicas concernientes a la "tecnología" concreta de estructu- ración de las disciplinas cuya asimilación lleva a crear en los niños la generalización esencial.Capítulo VIII SOBRE LA POSIBILIDAD DE LLEVAR A LA PRÁCTICA LA IDEA DE LA GENERALIZACIÓN TEÓRICA AL RESOLVER LOS PROBLEMAS PSICOLÓG ICOS-DIDÁCTICOS l. La elaboración de los mis- mos es un problema global de todas las ramas de la psico- logía y la pedagogía. Todo el proceso inves- tigativo nos ha conducido a la necesidad de explicar cómo desplegar pues el material de estudio y organizar la activi- 371 . sino la substitución de los métodos vigentes de estructuración de las disciplinas por otros principios selectivos y de despliegue del material de estudio. Hasta ahora esos procedimientos iban orientados ante todo a formar el pensamiento empírico-discursivo de los escolares. Relación entre la lógica dialéctica y la psicología La tarea de poner la instrucción pública en consonancia con los adelantos de la revolución científico-técnica supone no el rutinario perfeccionamiento del contenido y de las metodologías de la enseñanza. Los nuevos principios han de ser tales que su aplicación lleve a formar en todos los alumnos las bases del pensamiento científico-teórico.

pág. J. que reproduce en el conocimiento (gracias a i Hablando del estado de la actual psicología del pensamiento. se ha venido representando el pensamiento como una cier- ta función psíquica particular realizada por el individuo aislado ("robinsonada gnoseológica").L. Dicha lógica. 239]. Durante largo tiempo. En el presente capítulo analizaremos diversos aspectos de esta problemática. en su lenguaje "normativo". Piaget y otros) concebían claramente el singular alcance de esta conexión. ya que los objetos de estas ciencias y. en la obra de E. Lo que no es casual. Rubinstein. P. Mas ya en el siglo pasado tuvo lugar un viraje substan- cial en la propia interpretación del objeto de la lógica. Algunos psicólogos (S. Una de las premisas fundamentales de la investigación de esta problemática es la estrecha conexión de la psicología con la lógica (teoría del conocimiento). Hasta hoy el capítulo del pensamiento en cuanto a su parte teórica representa en sí principalmente una perífrasis de la lógica elemen- taL. así como algunos datos reales obtenidos en la enseñanza experimental de los escolares. La lógica formal tradicio- nal ("la lógica de los manuales") poco podía dar a la psicolo- gía. Galpe- rin señala: . 2 La historia formativa del objeto de esa lógica ha sido estudiada. por ejemplo. [72.V.dad de los niños para la asimilación del mismo. Tan- to Hegel como los clásicos del marxismo habían elaborado la lógica como teoría del conocimiento y como dialéctica-. los métodos interpretativos de la naturaleza del pensamien- to se habían formado históricamente sobre la misma base gnoseológica del empirismo sensualista. Pero la mayoría de los in- vestigadores mantiene otra opinión.... Formalmente la des- cripción lógica de esta función coincidía lisa y llanamente con los resultados de las observaciones psicológicas.. enumeraba las mismas peculiaridades del pensamiento que había descubierto la psicología (en los capítulos I-IlI mostramos con detalle la existencia de esta coincidencia)'. En esta lógica el pensamiento se entiende como facultad genérica de la humanidad cooperada. de modo que esta labor lleve a formar en ellos conceptos teóricos. Ilenkov [140].. tanto en psicología como en lógica. Esta singular activi- dad colectiva. 372 . principalmente.Ya.

del funcionamiento de la civilización. La psicología destaca y estudia algunos aspectos de este proceso relacíonados con el origen de las propias funciones psíquicas (incluyendo las mentales) del hombre y que tienen por misión fun- damental orientarlo en la realidad circundante sobre la base de las imáge- nes de la misma.por el individuo . -dice V. los procesos de surgimiento y formativos de la idealización co- mo capacidad del individuo son objetos esenciales de las in- vestigaciones psicológicas. que la lógica estudia 1. La actividad mental del hombre individualizado es tanto más productiva y lógica. "No la psicología. pág.la práctica) las formas generales de la naturaleza objetiva- das en la ciencia y la técnica (en la cultura material y espiri- tual). La psicología no ha estudiado ni puede estudiar estos procesos históricos de la actividad del género humano. y por lo tanto. pues. por ejemplo. no la fe- nomenología del espíritu. cada hombre en particular se adjudica y convierte en formas de su propia actividad los medios y los métodos del pensamiento crea- dos por la sociedad en la época histórica correspondiente. medios y procedi- mientos. cuanto mayor sea la hondura y plenitud con que se apropia de las categorías generales del pensamiento. cuyo sujeto es to- da la humanidad. Objeto de la lógica es el estudio de las re- gularidades históricas concretas del desarrollo de las cate- gorías del pensamiento como actividad genérica que acerca al hombre a la verdad objetiva. Las vías de dominio individual de estos medios. Su dominio es otro.L Lenin. Justamente la lógica dialéctica estudia la historia y las leyes de ese pensamiento conceptivo.de la actividad genérica: de sus categorías. en dicha activi- dad se han creado y existen distintos medios de idealiza- ción. Así. hablando aquí de la lógica coinci- dente con la teoría del conocimiento [17. En el proceso de la educación y la enseñanza. 156]. diversos modelos señalizadore s. sino la lógica = al problema de la verdad". Indagando los caminos de apro- piación de estos medios por las distintas personas se puede revelar las causas concretas de la diversidad individual de 1 El proceso de apropiación en su integridad lo estudia todo el conjunto de las ciencias pedagógicas. La psicología investiga determinados aspec- tos del proceso de apropiación . 373 .

y no psicológico (72. en el individuo. Efectivamente.su actividad mental. pág. no entran en la competencia del estudio de la estructura de la universal y genérica facultad del pensamiento como ta12. K. En su tiempo. Séchenov escribió sagazmente que "la psicología científica por todo su contenido no puede ser otra cosa sino una serie de doctrinas sobre la procedencia de las actividades psíquicas" [288. Büler introdujo el concepto de "esquema anticipante" para el esclarecimiento psicológico de la solución de problemas. Es de notar que las novedades teóricas en la interpretación del objeto de la psicología no ofrecen alternativas importantes a la te- sis citada. pág. pero ese "singular" es de hecho el objeto de la psicología. A nuestro juicio. 256]. y no por la forma de descripción. por "singular" puede tenerse en cuenta los diversos niveles de asimilación de las categorías lógicas generales o las distintas formas subjetivas de expresión de las mismas. apropiados por el individuo y convertidos en formas de su propia actividad subjetiva. 2 A menudo con el término "lógico" se designan los esquemas de actividad formalizados verbal o gráficamente (o sea. que estudia las distin- tas medidas de asimilación de las categorías por el indivi- duo y las variadas consecuencias de ello. El estudio psicológico de la formación y funcionamiento del pensar. 374 . ya que la diferenciación del objeto de la ciencias tiene lugar en base al conte- nido de las mismas. Luego de anali- zar las peculiaridades del mencionado esquema. dicha interpretación es inaceptable. los resultados de la "conciencia- ción" de aquélla). sigue siendo rigurosamente empírico si no se basa en los resultados de las investiga- ciones lógicas en cuanto a la estructura y los "mecanismos" del pensamiento genérico. 238]. pues. Galperin advierte con razón que el contenido del mismo es lógico. Los últimos ele- mentos no son "lógicos". a nuestro juicio. P. Y. cuyas formas particulares-subjetivas poseen distinto nivel de aproximación a la verdad univer- sal y genérica del pensamiento.Ya. las pecu- liares formas receptivas de la generalidad. y los verdaderos adelantos de la psicología 1 Así. LM. carecen de perspectiva los intentos de muchos psicólogos para hallar ciertas singulares regulari- dades psicológicas y "mecanismos" del propio pensamiento a diferencia de las lógicas-. o sea.

En lugar de caracterizarla. Vygotski por la diferenciación no bastante precisa entre la generalización formal y la esen- cial. "Duras" consecuencias tiene para la psicología (y para la didáctica) la representación unilateral de que la única forma de existencia del concepto pueda ser la definición verbal del mismo. la 1 En psicología se han registrado y descrito peculiaridades del desarrollo creativo del conocimiento que aún no tienen definiciones lógicas. como generalización de ca- rácter teórico. la lógica indica a la psicología la genuina estructura del pensamiento como actividad genérica. y plantear luego el problema de las vías de asimilación de la misma por los escolares. Krutetzki -quien ha destaca- do el tipo especial de generalización "in situ" .da a sus da- tos experimentales. de confor- midad con la lógica dialéctica.científica han estado vinculados precisamente con esa in- terpretación del objeto de la misma y de las tareas corres- pondientes. A la par con algunas otras ramas del saber. La tarea de la lógica actual consiste en asignar a dichas peculiaridades las carac- 375 . V.A. Krutetzki busca la explicación de su originalidad en ciertas peculiaridades ingénitas de la actividad cerebral de los niños (y se pierde de vista la simple consideración de que justamente esa ge- neralización de tipo superior es función de la lógica huma- na desarrollada. y no atributo del sistema nervioso por sí mismo). La desestimación de la estructura lógica del pensamien- to o la insuficiente atención a la misma influyen de modo negativo tanto sobre las investigaciones teóricas en psico- logía como en la explicación de los datos experimentales.S. que en la actividad individual de los hombres puede revelar medios y procedimientos de ejecución de la misma que aún no han sido registrados por la lógica ni explicados por ella como expresión necesaria de la capacidad genérica-. Más arriba hemos señalado ya el confusionismo que se ori- ginó en la teoría de L. y también las tendencias de su cambio al desarrollarse la pro- ducción y la cultura espiritual.r. A su vez la propia lógica uti- liza los datos de la psicología. Cabe citar un ejemplo más con respecto a la interpretación que V. en particular. Así pues. Lenin cita la psicología y.

p§g. pág.Ya. lo que ocurre en el proceso de asimilación de las categorías. por su origen y las condiciones en que se efectúa entra en la competencia de la psicología. Galperin ha formulado interesantes tesis relacionadas con la definición del objeto de la psico- logía [72]. pero cómo. al constatar la circunstancia de que J. si bien transcurre subiendo los "escalones" de las ca- tegorías lógicas. Bíbler [34]). los métodos de actividad del niño por vía de la cual éste pasa de una categoría a otra y de un nivel de lógica del pen- samiento a otro. Dejando a un lado lo esencial de la posición sostenida por J. en base a qué operaciones y en qué formas subjetivas se produce. Precisamen- te a la psicología le interesan las condiciones y las causas. y no de la lógica. consolida- mos (y hemos de hacerlo sin falta) aquello que él se adjudi- ca. Piaget explica los fenómenos del pensamiento infan- til aludiendo a determinado estadio del "desarrollo lógico". Últimamente P. Al hablar del "desarrollo de la lógica" del niño. y no a la lógica. Piaget (examinada con anteriori- dad). historia del desarrollo mental del niño. Este paso y avance en la conciencia indivi- dual. Por consiguiente. En particular. como aquellas de las que "ha de formarse la teoría del conocimiento y la dialécti- ca" [17. eso entraña un problema aparte con- cerniente a la psicología. el análisis de este problema en el trabajo de V. estimamos conveniente mostrar en este ejemplo la ilicitud de contraponer los contenidos de los términos (conceptosl "desarrollo lógico" y "psicológico". 376 . sino en con- sonancia cbn las regularidades psicológicas de apropiación y de las formativas de la conciencia individual. Se trata. 239]. el empleo del término "desarrollo lógico" no excluye de por terísticas de la actividad objetiva general (cí. pues. 314]. que estudia el desarrollo de las categorías en la his- toria del conocimiento humano en general. Galperin subraya la existencia en dicho psicólogo de ideas concernientes al desarrollo lógico precisamente. y no del indivi- dual. y no al psi- cológico [72. se efectúa no según las leyes que estudia la lógica.S. de que el "desarrollo de la lógica" en el niño.

"La orientación del comportamiento. pág. empezar por aprenderla" [72. entraña . pues. 244J.. 249J.constituye un acto aislado del pensa- miento" [72. esa específica "cara" de la actividad del hombre y de los animales que estudia la psicología" [72.. reveladora de lo que puede obtenerse de hecho.Ya. sino precisamente la orien- tación en las cosas sobre la base de sus imágenes. hay que saber ejecutarla y.Ya.sí la necesidad de explicar dicho "desarrollo" sobre la base de los principios y conceptos genuinamente psicológicos. 2 . pág. 249].. pág. Y esas transiciones se efectúan por vía de aprendiza- je 2• Muchas investigaciones de Galperin y sus colaboradores están dedicadas a revelar las peculiaridades de este proce- so de aprendizaje..Ya.a nuestro juicio .constituye. Galperin se estudia con detalle la transformación "de la operación objetiva en pensamiento. luego se transforman en pensamiento. o sea. por lo tanto. y del fenómeno objetivo en fenó- meno psicológico" [72. la orientación en las cosas sobre la base de sus imágenes. Primero han de constituirse las opera- ciones objetivas correspondientes. Este enfoque de lo psíquico concuerda plenamente con la interpretación de la psicología como ciencia del "origen de las actividades psíquicas". y sólo entonces deviene posible la "prue- ba'". Para utilizar la operación objetiva en los fines del pensamiento. 251]... Galperin ve la especificidad de la psicología en que estudia la actividad orientadora del sujeto: no las cosas ni tampoco sus imágenes de por sí. La característica de lo psíquico como "prueba en el plano de las imágenes". P . pág. Una u otra orientación en las si- tuaciones concretas no le ha sido dada al hombre desde tiempos remotos. 377 . en base a la imagen -di- ce P.su ejecu- ción orientadora . de sus distintos tipos y en consonancia 1En los trabajos de P.la especificidad del enfoque genuinamente psicológico de la actividad del su- jeto. En este contexto general el pen- samiento se caracteriza del siguiente modo: "El acto de eje- cutar una operación objetiva con el fin de saber lo que se obtendrá cuando la misma se efectúe realmente . Galperin .

y que la ejecución correcta de las operaciones lógicas formales no equivale al genuino pensamiento. así como tener en cuenta además las formas par- ticulares y concretas con que se manifiestan las relaciones esenciales [75. [320]. Desde la óptica de los mismos. en particular. El psicólogo y el pedagogo han de conocer su estructura. de la lógica matemática). 600-601]. pág. no es lícita la afirmación de P. Galperin y D. las cosas tienen asimismo propiedades matemáticas.de los diversos aspectos de orientación relacionada con ellos [118]. Además de éstas. físicas.Ya. 378 . sino tam- bién una buena "escuela" de trabajo en la esfera dada y. Piaget. en este plano es enteramente justa la crítica de la tesis de J. toda la mentalidad del hombre le ha sido proporcionada desde fuera. El ideal del pensamiento no son únicamente los conocimientos bien organizados y los buenos métodos de ejecución de las operaciones formalmente lógicas. Según la posición de Galperin. Por consiguiente.B. Elkonin según la cual la lógica no es en general criterio básico del pensamiento. químicas y de otra índo- le. saber ir "tras la lógica de las mis- mas cosas". al menos. el principal" [75. que no están confor- mes con él en cuanto a que la "lógica es el único criterio del pensamiento o. Galperin y D. pero es aún más importante tener "intuición del proceso". y luego inculcar el pensamiento a los niños. La problemática de la correlación entre la lógica y la psi- cología se debate por P. 600]. Ahora bien. que no se reduce a las rela- ciones lógicas.Ya. Para el pensamiento teórico es importante dominar la lógica (aquí se trata de la lógica formal contemporánea. Piaget [75].B. al hombre le han sido dadas también todas las categorías del pensamiento lógico. lo lógico refleja ciertas propieda- des generales de la realidad. Ellos dicen. pág. Elkonin en el artículo dedicado al análisis de las investigaciones de J. para estudiarlas de modo consecuente. y éste se apropia de ella [71]. orientarse a las relaciones esenciales de la mis- ma. Hay que estar de acuerdo en que la lógica matemática no revela la naturaleza del pensamiento.lo principal. Éstas hay que destacarlas entre la masa de las insubs- tanciales.

trátese del estudio de las relaciones ma temáti- cas. ya que sólo en las for- mas lógicas el pensar puede moverse en el contenido de las propias cosas y en las relaciones esenciales de las mismasl. actividad que transcurre en constante correlación con los objetos. sus formas generales y particulares de mani- festarse las mismas. La lógica.. Realmente existen relaciones matemáticas. 379 . en la "intuición del proceso".ya que -al decir de ellos. máxime contraponerlo. entiende por 'forma lógica' lo general que existe precisamente en la actividad creativa de las condiciones de veracidad y control sobre los cambios en las mismas. como teo- ría del conocimiento y dialéctica. Y sólo el pensamiento teórico matemático. pág. como ciencia especial. y en cada uno de esos dominios hay sus conexiones esenciales y no esenciales. que le permiten al hombre reflejar esa "lógica de las cosas". a diferencia de la elaboración esencial de los datos experimentales en el concepto: se tra- ta. etc. físico o de otra índole puede verdade- ramente reflejar su objeto. físicas o de cualesquiera otras. destacar entre sus propiedades lo esencial y lo inesencial. físicas y de otra índole entre las cosas. las cosas no las tienen. sólo proporcionando al hombre una generaliza- ción substancial cabe suponer que habrá de orientarse jus- 1 "En virtud de que la lógica esencial. la realidad entraña propiedades matemáticas. pues. físi- cas y de otra índole. De hecho. que son objeto de estudio por las ciencias correspondientes. Mamar- dashvilli -. 95]. y que elabora sus datos experimentales en las categorías de la lógica. Así. y por esa razón el contenido objetivo viene a incorporarse a la lógica dialéctica" [202.de un mismo proceso de la actividad mental. Carece de sentido hablar de un cierto movimiento pura- mente "lógico" del pensar. El pensamiento entrañado en la "lógica de las propias cosas". del dominio real de la lógica. que interviene como pensa- miento lógico. no cabe separarlo del pensamiento lógico.K.además de las "propiedades" lógicas. Sólo estas ciencias pueden moverse en "la lógica de las propias cosas". dialéctica -advierte M. estudia las formas gene- rales (categorías) del pensamiento. lo general y lo particular. no hay en verdad tales "pro- piedades lógicas" existiendo al margen y a la par con las otras.

de la que le revela al niño la forma uni- versal de número) aparece como tarea del análisis psicoló- gico. que interviene así como "cri- terio" principal del pensamiento teórico en calidad de acti- vidad genérica del hombre. La debilidad de la posición de J. pero está claro que semejante nombre no es aquí sino pura metáfora. Elkonin no han tomado en consideración el hecho de que cuanto más hábil y completo sea el dominio de los criterios de esta lógi- ca más lógico le permite ser al pensamiento. lingüística. que estudia sólo aspectos sueltos del pensamiento teórico.). física. Galperin y D. Ni las ciencias correspondientes (las matemáticas. es decir. Debido a que esa investigación puede trans- currir sistemáticamente en forma teórica. El criterio de esa ge- neralización (al igual que el de todas las demás categorías) lo form ula la lógica dialéctica. le permite al hombre tener la "intuición del proceso". [438]. a veces se la denomina lógica. tamente a las propiedades esenciales de la cosa y desglo- sarlas de la masa de atributos inesenciales.B. cuya apropiación descubre al hombre relaciones esenciales de las cosas y le proporciona nociones acerca de las mismas. que subraya el carácter 380 . y utiliza exclusivamente la lógica matemática. la física) ni tampoco la lógica estudian la estructura objetiva de esas operaciones. Se trata de que el hombre efectúa abstracciones esenciales diversas (matemáticas. [437]. es decir. P. habrá de dominar la "intuición del proceso". ciones (por ejemplo. físicas y otras) mediante determinadas operaciones objeti- vas. y también en la doctrina de la lógica sobre las categorías. etc. importante para comprender en forma correcta la correlación existente entre la lógica y la psicología. La investigación de estas opera- . sino en que no se basa en los princi- pios de la lógica dialéctica como teoría del conocimiento. Detengámonos en una cuestión más.Ya. mas por sus fi- nes y procedimientos sigue siendo psicológico [428]. Piaget no radica en abso- luto en que él considere la lógica como criterio único y prin- cipal del pensamiento. en el sentido de que éste avanza en las verdaderas conexiones de los ob- jetos. en su "lógica". Éste se basa en los datos de las ciencias correspon- dientes (matemáticas.

analítico del examen de la estructura objetiva de la opera- ción y no caracteriza ni el contenido ni la finalidad de la mencionada investigación. Piaget. con bastante amplitud o parcialmente . deviene.consciente o espontáneamente. 1 El análisis lógico opera con las características de las categorías y de sus conexiones. en particular. en las que pasa como un hilo rojo la crítica de la teoría empírica del pensamiento. psicológica y peda- gógica vienen apareciendo cada vez más a menudo trabajos que encierran una crítica directa y a veces harto brusca de los procedimientos establecidos de estructuración de las disciplinas. y también.L. A la par con ello. relacionados con uno u otro "surtido" de categorías. esclarecedor de unas u otras categorías cognoscitivas. y se han determinado asimismo nuevos enfoques interpretati- vos de su naturaleza y de las condiciones de formación. En muchos de esos trabajos se proponen modi- ficaciones de la enseñanza escolar por las que se puede juz- gar que sus autores . S. que sigue siendo genuinamente psicológica 1. 381 . 2.S. Posiblemente de crear los mismo se encargue una disciplina psicológica especial. durante los últimos años en la literatura filosófíca. Rubinstein y J. hasta el presente los métodos de estudio psicoló- gico de la estructura objetiva de las operaciones del indi- viduo están poco elaborados. En la medida en que ahonda hasta el estudio de la estructura de las operaciones concre- tas del individuo. Más adelante examinaremos algunos de esos trabajos. con la definición de los tipos de pensa- miento. análisis lógico-psicológico de la actividad. Vygots- ki.tratan de hacer reali- dad en la enseñanza tesis afines o coincidentes con la in- terpretación materialista dialéctica del conocimiento. a nuestro juicio. Cierto. co- lindante con la lógica y con las otras ramas de la psicología. Premisas de los nuevos métodos de estructuración de las disciplinas Más arriba hemos expuesto las opiniones de L. Al- gunas de las tesis enunciadas por los mencionados psicólo- gos pueden constituir una sólida base para elaborar la teo- ría moderna de la enseñanza.

desde lo más abstracto que pueda ser asequible al espíritu del niño" [80. el objeto ha de consi- derarse inicialmente el! forma de un cierto ente general. quien. evidentemente. Hegel subrayaba de continuo que en el pensamiento co- naciente. si bien a la conciencia habitual se le da como algo primario la individualidad concreta (cf.pero antes caracterizaremos brevemente la posición de He- gel. directamente relaciona- dos con nuestro tema. realizado en los conceptos. también la enseñanza "es razonable comenzarla. ya desde muy temprano.. En consonancia. aún no existen trabajos sobre las opiniones psicológi- co-pedagógicas de Hegel.. 382 .. pág. por lo que no es posible contentarse con que ellos reciban solamente impresiones sensoriales. Y el espíritu de la nueva época además y de modo totalmente distinto se eleva sobre la es- fera de lo sensorial. por ejemplo. 269] Y otras obras-l. de cierta abstracción. Señalaremos algunos de ellos. y no comprenden aún la conexión interna del mundo.. 271].. El análisis de las obras de Hegel indica que algunas de sus ideas conservan importancia esencial para la psicología y la pedagogía contemporáneas. Por eso. 2 "Lo abstracto ha de constituir por doquier el principio y el elemento en el cual y desde el cual se despliegan asimismo las ricas imágenes de lo concre- to" [82. pág. fue el primer filósofo y pedago- go que propagó con entera conciencia y tesón los métodos de enseñanza basados en la teoría dialéctica del pensamien- tal. pág. Ahora bien. a estos niños les es inheren- te pese a todo cierta comprensión del mundo. Y aquí Hegel hace la siguiente ob- servación: "Ya en la antigüedad a los niños no se les per- mitía detenerse demasiado tiempo en el dominio de lo sen- sorialmente perceptible. hay que hacer entrañable a la representación del niño en nuestro tiempo el mundo suprasensible" [80. pág. [82. quien además poseía gran experiencia de activi- dades docentes desde su puesto de director de gimnasio. 93]. Con respecto a la enseñanza de las distintas disciplinas hace la consideración de que al seleccionar los objetos inicia- les y básicos de las mismas hay que guiarse por la interpre- 1 Lamentablemente. Y Hegel hace notar a este respecto que en la enseñanza primaria los niños alcanzan solamente "el pensa- miento representativo". 92].

383 . a propiedades de la naturaleza individualizadas procede exi- mirlas "de los diversos entrelazamientos en que ellas se encuentran en la realidad concreta. El triángulo es la figura elemental a la que pueden reducirse y de la que pueden extraerse otras figuras.tación dialéctica de lo abstracto y de lo concreto. pues. Equivale. auténti- camente universal. como contrapeso al estricto sensualismo y em- pirismo dominantes en la pedagogía de su tiempo. y por otra -en ello se manifiesta el poderoso genio de Aristóteles .. figuras como el triángulo. "Así pues . a lo que corresponde algo determinado y simplel. explica el porqué Hegel colocó el triángulo entre las figuras por las que ha de comenzarse el estudio de la geometría.es una figura auténticamente universal" [84. etc. del pentágono. La enseñan- za de la geometría conviene iniciarla no con imágenes espa- ciales concretas. el triángulo está al lado del cuadrado. que luego vendría a de- sarrollarse de modo omnilateral en la historia de la dialéctica y sobre todo en el propio Hegel (ese ente general es pues el objeto del pensamiento te- órico conociente). pág. al estudiar la física. 284]. De ahí que sea la primera figura. de lo ge- neral y de lo particular. Hegel de- 1 Hegel halla aquí en Aristóteles las fuentes de la comprensión de lo gene- ral como entidad real existente en forma singular. Y el triángulo se en- cuentra además en el cuadrilátero y en otras figuras.dice Hegel-. Al examinar la filosofía de Aristóteles. sino con el punto o la línea. En relación con el concepto de triángulo procede indicar lo siguiente. por una par- te. 270). a cualquier figura reducida a su más simple entidad concreta. realmente existen.. y luego con el triángulo y el círculo. Por ejemplo. Así pues. Hegel destaca el momento de que él distinguía lo formalmente ge- neral como pura abstracción ("creación vacía del pensa- miento") a la que en la realidad no corresponde nada en for- ma determinada y simple. pues. etc. Así. el parale- logramo. y lo general auténtico o verdade- ro. pág. Además. Esta tesis demuestra bien el sentido de lo genuinamente universal a diferencia de lo formalmente general. y presentarlas en sus simples condiciones necesarias" [82. el cuadrado.

pero a menudo se interpretaban con un sentido impropio. y se hacía un análisis crítico del sistema tradicional de en- señanza. pág. Cierto. [234.sarrollaba consecuentemente el punto de vista de que como base de la enseñanza orientada a formar el pensamiento co- nociente hay que poner la verdadera abstracción y lo auténticamente general (y no lo concreto sensorial ni lo for- malmente general). De singular punto de viraje en el enfoque de esta proble- mática sirvió uno de los trabajos de E. Acudamos a la contemporaneidad.V. algunas de sus tesis de dominio común fueron incorporándose gradualmente a la psicología peda- gógica y a la didáctica. en un sentido empírico- sensualista riguroso se entendía la conocida tesis leninista sobre el camino dialéctico general del conocimiento (cf. a quien en ningún caso procede retener en el estadio de las impresiones sensoriales.. que en lo fundamental sólo ofrece a los niños los resultados escuetos y abstractos del conocimiento científi- 384 . [347] Yotras obras). Los problemas de la generalización y formación de los conceptos en la enseñan- za durante mucho tiempo permanecieron entre nosotros al margen del análisis especial desde las posiciones de la lógi- ca dialéctica. 91-92]. Lo abstracto como elemento del pensa- miento ha de incorporarse a la enseñanza tan pronto como ello sea asequible al niño. Ilenkov. dedicado a las cuestiones generales de la educación del pensamiento en la escuela [138]. más arriba). pág. Al examinar la relación entre lo abstracto y lo concreto se suplantaba la esencia dialéctica de la misma por la relación psicológica tradicional entre lo racional y lo sensorial (cf. por ejemplo. Estas ideas conservan su importancia hasta hoy día. A nuestro juicio. también ahora pueden servir como uno de los sopor- tes teóricos de la estructuración eficaz de las disciplinas. Así. Aquí se dio ante todo una breve carac- terística del pensamiento dialéctico. y se mostró el nexo de la formación de dicho pensamiento en los escolares con la educación de las facultades creativas en los mismos. Se negaba la conexión de una de las categorías principales de la lógica dialéctica: la del proceso de ascensión con el proceso de la enseñanza [105. pues. 74]. que busca y resuelve conforme a razón las contradicciones vitales.

y la evidencia tradicionalmente comprendida. creen en la existencia de una suma y una multiplicación vigentes en el absolutamente infinito uni- verso" [197. que. de los conocimientos" [138. de general y singular. etc.V. Lijneróvich sobre el carácter de la enseñanza de la aritmética clásica. el conocimiento abstracto en el más estricto sentido de la palabra: algo vacío. tales como los obtenemos. Ilenkov es la advertencia de L. 13]. con el hecho de que muchos autores de programas de estudio. de racional y sensorial. Dicho sistema no puede dirigir consecuentemente el proceso de formar en los escolares una auténtica relación creativa con respecto a las disciplinas a estudiar."verdades absolu- tas'". Por su- puesto. Ilenkov subraya que para inculcar a los niños la fa- cultad de asimilar el pensamiento creativo se requiere una reestructuración rotunda de toda la didáctica "sobre la bao se de la lógica y de la teoría del conocimiento inherente al materialismo contemporáneo". pág. en particular. citando sus palabras "entraña en sí un tipo de grotesca veneración por ope- raciones cuyo sentido oculto no depende de los números con los que ella opera. el niño no puede "inventar" independientemente lo que ya ha sido logrado por los hombres. se necesita ante todo una enseñanza que "en forma breve y sucinta reproduzca el verdadero proceso histórico de surgimiento y desarrollo. 385 .. E.V. de la realidad y de la práctica" [138.. A tales efectos. la naturaleza general de cualquier concepto ha de 1 Una buena ilustración de esta idea de E.co sin revelar los caminos que a él conducen ni tampoco las condiciones internas y los supuestos que realmente dotan de sentido concreto a estas . Por ejemplo. 9]. Esta situación está relacionada. ma- nuales y prontuarios metodológicos "se hallan a un nivel hace ya tiempo recorrido por la ciencia" en cuanto a la comprensión de las categorías de abstracto y concreto. como bien sabemos por la lógica. pág. lo concreto lisa y llanamente se mezcla en ellos con lo sensorial-directo. N uestros escolares. Con dicha en- señanza. 55]. "no es más que un antifaz tras el que se oculta el más astuto enemigo del pensamiento concreto.diríase . mas ha de repetir en forma especial los descubrimientos hechos por los hombres de las generaciones precedentes. pág. desgajado de la vida.

En didáctica y psico- logía pedagógica se halla muy extendida la opinión de ver lo concreto sólo como lo sensorial-directo dado [338. didactas relevantes no utilizan de hecho el prin- cipio de actividad para explicar la esencia de la enseñanza [341. 94]. 96]. pág.N. sino empírico sensualista [340. pág. Shímina ha mostrado que en muchos trabajos psi- cológico-didácticos la categoría de "contemplación viva" y el concepto de camino general del conocimiento se inter- pretan no en sentido dialéctico. en conversaciones declarativas y superficiales sobre la "actividad". proveniente de Locke [339. re- veló en todos sus aspectos el específico y enorme papel de la imaginación en la actividad de nuestro pensamiento cono- ciente [139]. Shímina. En otra obra continuó el análisis de esta pro- blemática desde la óptica gnoseológica y. Diversas investigaciones de la actividad como base del 386 . Citó asimismo datos indicativos de que. Shímina contienen una crítica fun- damentada de esa interpretación de los conocimientos "simples" y "complejos" que a algunos didactas les impide valorar correctamente la importancia del método de ascen- sión para efectos reestructurativos de la enseñanza [338.a través de su propia actividad . A. 4-12]. efectuado por A. [141]. En la obra señalada. los psicólogos. Ilenkov planteó la tarea de prose- guir el estudio global de los problemas concernientes al em- pleo de la lógica dialéctica en la enseñanza por parte de los filósofos. pág. pág. en particular. y estudia asimismo las vías de empleo de las principales categorías de la lógica dialéctica en el proceso docente.revelársele al niño . ha mostrado que los conceptos de abstracto y concreto adoptados en muchos de ellos di- fieren substancialmente de las correspondientes categorías de la lógica dialéctica. ya que por tradición han sido to- madas de la teoría empírica del pensamiento. los pedagogos y científicos de otras especialidades. pág. El análisis de trabajos psicológico-didácticos actuales. 95-96]. en particu- lar. 135-136].N. Los trabajos de A.an- tes que sus manifestaciones particulares.N. de la teoría empírica de la formación de los conceptos.

Una lógica así. Hay que estudiar todos los métodos "históricamente" exis- tentes de solución de unos u otros problemas para ver tras los procesos sumarios y reducidos del pensamiento sus for- mas iniciales. Moskáieva y otros). hallar las leyes y reglas de esa reducción y luego desplegar la plena estructura de los procesos anali- zables del pensamiento. que estudia la actividad del hombre en el desglose de tipos determinados de contenido del saber y su formalización en los sistemas señalizadores poliestratifica- dos que históricamente se integran. A conse- cuencia de ello sale de su competencia la principal singula- ridad del pensamiento: su tendencia a desglosar unidades de contenido del "fondo" general de la realidad y a "mover- se" de conformidad con ese contenido. Sobre la base de las tesis originales de la misma. perma- neciendo por entero en el plano de las formas señalizadoras y centrando la atención en las reglas deductivas formales. En otros términos. En todas las investi- gaciones lógicas tradicionales se suponía que ese contenido ya está dado. La verdadera estructura de las operaciones objetivas necesarias no se puede establecer cuando el reflejo de las mismas se considera únicamente en la forma señalizadora.S. el citado grupo de lógicos ha elaborado y descrito los métodos concretos de análisis de los distintos niveles de actividad mental empleando datos empíricos di- 387 .pensamiento han sido efectuadas por un grupo de lógicos moscovitas (V. Las auténticas funciones de la forma señalizadora en el pensamiento pueden ser comprendidas sólo correlacionán- dola con determinado tipo de contenido objetivo reempla- zable por dicha forma. En parti- cular. dicha lógica no estudia la procedencia de los conceptos.M. Los "movimientos" modeladores en el plano de la forma señalízadora "absorben" la experiencia de las operaciones objetivas iniciales y de modo reducido y sumario las reproducen con respecto al objeto-reemplazan- te. A. la lógica formal tradicional es de tal naturaleza que no puede estudiar la conexión de las formas de la acti- vidad mental con determinado contenido objetivo. han prestado atención a lo siguiente: conforme a sus principios. sus fuentes objetivas. Rozin. puede denominarse ló gica genética-esencial.

D.G. A. En ellos lícitamente se subraya la necesidad de utilizar la lógica al estructurar las disciplinas y determinar su contenido [273]. de conformidad con el cual la actividad sensorio- objetiva real de los hombres cooperados subyace a todas las facultades psíquicas. Así.las investigaciones lógicas de VoS. Bibler. Anty- 388 .S. y otros autoresll. [195]. [273] Y otras obras). La necesidad y la conveniencia de la generalizaci6n en- jundiosa del material de estudio dimanan como consecuen- cias -a nuestro parecer.del principio central de nuestra psicología. y la función específica del experimento sensorio-objetivo y mental en el conocimiento teórico (más arriba hemos citado reiteradamente dichos trabajos [25]. [223]. [66].Ya.N. Uznadze [308]. A.N. mostrando la compleja estructura de una forma de los mismos como el concepto. SoL. Antzyfeurova [24]0 2 Esta circunstancia ha sido formulada de manera excelente por L. [279].a nuestro juicio .Bo El- konin [350]. Zaporózhetz [121]. en las que consecuente y profundamente se revela el papel de la actividad en la formación de los conceptos. [238]. En este grupo de trabajos se ha demostrado la inconsis- tencia de la interpretación naturalista del contenido de los conocimientos. Mamardashvili figura un detallado análisis de las fuentes de la "robinsonada gnoseológica" y de la interpre- tación naturalista del conocimiento. Vj-gotski [65]. Rubinstein [277]. pues. Un momento importante que concreta dicho principio es la tesis de que en los frutos ma- teriales y espirituales de la actividad se objetivan las con- diciones psicológicas intrínsecas de su realización 2 o 1 Un análisis teórico del problema de la actividad figura. [34]). verbigracia. y al pensamiento. En el libro de M.!. a la vez que muestra la naturaleza socio-comunitaria de todas las formas del pensa- miento y el papel activo de las mismas en el proceso con- ceptivo de la realidad [202].!.K. Gran importancia para la psicología y la didáctica tienen . Anániev [20]. B. P.V. en la obra de L. Le6ntiev [192]. [357]. Galperin [72]. inclusive (traba- jos de L.versos (cío. [196]. se estudió con detalle la estructura y el de- sarrollo de la actividad mental de los niños de edad prees- colar al resolver los ejercicios aritméticos. por ejemplo. D.

Zaporózhetz y otros).l. Leóntiev señala la inconsistencia de la feurova: "Diríase que las condiciones intrínsecas se sacan al exterior.N. Los resultados de estas investigaciones pusieron de manifiesto el singular papel de la actividad de los niños como base formativa de las generalizaciones y los concep- tos. más arriba). Vygotski (cf.l. y en resumen. y vemos en los frutos de la actividad las condiciones objetivadas de su rea- lización social. 1 Este informe fue leído el 17 de marzo de 1935 en el Instituto Científico- Investigativo de Pedagogía (Járkovl. Leántiev [190]1. Bozhóvich. Dichos re- sultados fueron expuestos en forma teórica en el extenso informe de A. Si consideramos las formas de la actividad mental. como idealización de determina- dos procedimientos de actividad objetiva.N.S. dichas tesis conducen insoslayablemente al rechazo de la concepción naturalista de la asimilación. Asnin. del conceptualismo y del asociacionismo. 80). Ante todo. y no su mero recono- cimiento declarativo.N.los resultados de la actividad se insertan en la determinación de la conducta ulterior del hombre" [24. León- tiev citamos algunas tesis del mencionado informe según el texto del este- nograma. Mas con ello queda de manifiesto la ilicitud de absolutizar la generaliza- ción formal. en la década del treinta continuó dicha labor un grupo de psicólo- gos de Járkov (V. El problema de la relación entre los conceptos habituales y los genuinamente científicos lo ha estudiado en especial L. L. en los frutos y resultados de la actividad. Precisamente en esta calidad -de con- diciones internas objetivadas .V. y también acercaron de lleno la psicología al esclareci- miento de la actividad específica dentro de la cual surgen las generalizaciones científicas y los conceptos.N. estas conclusiones presuponen el empleo real del principio de actividad en la solución de los problemas psicológico-didácticos. Leóntiev. En el plano de las ideas gene- rales del mismo y bajo la dirección de A. pág. A. 389 . a la superación del sensualismo contemplati- vo. cuya alternativa es la generalización de carác- ter esencial. por cierto. en particular los conceptos. Por supuesto. revisado por el autor. Con la autorización de A. determinantes del comportamiento ulte- rior del hombre. que no es tan raro de advertir. A.

. Así pues. contradecía la idea del infor- me según la cual la experiencia misma del niño puede ser "conceptual". 67-68]. por lo tanto. La tesis de que justamente la actividad discursi- va es la peculiar para los conceptos científicos. mas no llevaba la crítica hasta su lógico final. y por otra. Pero ¿cómo se estructura esa misma actividad? Leóntiev señala que su premisa general es el cambio de actitud del niño con respecto a la realidad. un paso importante en la ruta explicati- 390 . por una par- te. ya que describía en forma de- masiado general la actividad que había de ser adecuada al concepto. No surge la actividad conceptual en el niño porque él domine el concepto. sino que .si cabe expresarse así .. "Todo concepto.dice León- tiev.es fruto de la actividad . Sólo en la transición de un concepto a otros pueden ellos mancomunadamente reproducir la realidad. Como es notorio. rendía tributo a la tradicional identificación de "lo teóri- co" y "10 discursivo". que le permite "dominar el concepto en su revela- ción verbal" [190. Ese enfoque de la problemática del concepto socavaba la interpretación conceptualista de la misma.su práctica misma deviene conceptual" [130. para formar el concepto en el niño hay que hallar y estructurar en él una adecuada actividad..psicología asociativa en sus intentos de presentar la forma- ción de generalizaciones según "el esquema clásico de la ló- gica formal". Sin embargo. pág. el tránsito y el movimiento del pensamiento de un con- tenido a otro. y. Cabe organizar y cabe estructurar en el alumno una actividad adecuada al concep- to y que le sitúe en la relación correspondiente con la reali- dad . como formación psicológica . un análisis especial de las operaciones objetivas reales cuya idealización integra el concepto en su forma menta!. 65]. De hecho tras la generalización subyace una actividad singular mediante la cual se realiza la transferen- cia. por- que .por el contrario. no da aquí una característica concreta de este proceso..domina el concepto porque aprende a actuar conceptualmente. pág. De asien- to a los conceptos científicos sirve la actividad discursiva del niño. Esta idea requería la aclaración de las fuen- tes objetivas de la entidad discursiva.

pág. La determinación de las "unidades finales" y de las opera- ciones correspondientes a cada esfera concreta constitu- yen una tarea investigativa independiente. aquí se indica abiertamente que el obs- táculo esencial para el perfeccionamiento de los programas y métodos de la enseñanza radica en las concepciones estrictamente sensualistas y naturalistas de la asimilación todavía existentes. mas forzosamente material. Quedaba sin aclarar la especifici- dad de las operaciones objetivas que descubren en los da- tos la base genética universal de un cierto sistema de cosas. El artículo subraya que al asimilar una u otra esfera del saber en calidad de rasgos iniciales del material han de to- marse no los empíricos. Elko- nin. Características más determinadas figuran en el artículo conjunto de P. 66]. 65]. Lo singular de las opera- ciones que hacen realidad el citado método consiste en que reproducen (modelan) dichas unidades en una forma nueva con respecto a la primaria. tampoco esta teoría respon- dió concretamente a la pregunta de qué contenido específico y mediante qué operaciones se refleja en la generalización teórica y en el concepto. Muy esencial viene a ser aquí la tesis de que las "unida- des finales" del material se desgajan de modo genético.N. o sea.Ya. 391 . Galperin. debido a la insuficiente atención de sus autores al aspecto lógico del problema. por ejemplo. aplicable a cuales- quiera tareas de la esfera dada.Ya. Se trata de meros rasgos distintivos por completo insuficientes para que por ellos puedan orientarse válida- mente en los fenómenos y objetos estudiados.V.B. Sin embargo. Zaporózhetz y D. al elaborar la teoría de la interiorización. pág. En particular. las unidades "en las que se disocia la esfera dada de la realidad al nivel contemporáneo de los conocimientos científicos" [76.va de esas fuentes lo dieron A. A. Estas unidades se desgajan "si- guiendo el método genético-racional". Leóntiev y P. Galperin algo más tarde. en que a los niños se les da a co- nocer en primer término los "rasgos o propiedades que pueden asimilarse directamente y para el desglose de los cuales basta con hacer variar dichas propiedades" [76. sino las "unidades finales" del mis- mo. Su influjo en la práctica de la enseñan- za se revela.

Ella facilita a los niños la comprensión de en qué descansa el desglose y la estructura de las condiciones de las operaciones correspon- dientes. todo esto requiere cambiar a fondo los métodos existentes en cuanto a la distribución e ilustración del material de estudio. Así pues. a los métodos determinativos de lo uno y de lo otro. que no llegan al hombre a través de la percepción directa. en particular. "por la organización asimilativa de las ope- raciones en el empleo de los patrones y medidas de esos auténticos instrumentos de la actividad intelectual" [69. La formación de las operaciones mo- deladoras de las unidades básicas del material permite re- velar a los alumnos las reglas generales en el proceso mismo de su reproducción. En la estructuración tradicional de las mismas los fenóme- nos particulares se estudian antes que las reglas generales ("principio intuitivo"). Galperin [72. y que viene dictado. Galperin. permite superar la "induc- tividad" y conservar la unidad en el estudio de lo gene- ral y lo particular. pág. "Esa elaboración de la disciplina -escribe P. Galperin. el III tipo de orientación está relacionado con el paso del niño al pen- samiento mediatizado. sus unidades básicas. principalmente. pág.Ya. 271]. Medio principal de su formación es el empleo de pa- trones y medidas socialmente elaboradas y con ayuda de los cuales se desglosan pues los aspectos cualitativamente singulares del objeto.reproductivo de las mismas en un cierto modelo material. 34].constituye la dificul- tad principal para hacer realidad el III tipo". desde la óptica de P. A su vez. pág. caracterizan el III tipo de orientación descrito por P.Ya. La orientación a estas unidades básicas integrantes de la esfera del saber dada y a las leyes de combinación de las mismas y. mas la exposi- ción de la materia según el mismo "se acerca más que nada 392 . 36]. Gracias a ello los niños pasan a la valoración mediatizada de los objetos y aparece en los mismos "su propia línea de comportamiento teórico" [69.Ya. teórico. Las investigaciones de Galperin y de sus colaboradores re- velaron el nexo interno de determinado tipo de orientación con los procedimientos estructuradores de las disciplinas. es decir.

Y la asimilación habrá de efectuarse no a base de orientarse "a las leyes combinatorias" de las unidades básicas (dicho término es pura metáfora). real. que se distingan substancialmente de los tradicionales. Está claro asimismo que similar exposición presupone métodos espe- ciales estructuradores de las disciplinas. describen en forma no circunstanciada y metafó- ricamente-indirecta lo que nosotros hemos definido más arriba como abstracción enjundiosa. Sólo con una interpreta- ción lógica precisa de las peculiaridades de las "unidades" del material. las características de las "unidades finales" o "básicas" del material contenidas en los trabajos de P. La asimilación de la abstracción inicial por los escolares y su empleo en el proceso de ascensión son inse- parables de los "métodos genético-racionales" de la activi- dad. como "célula" primigenia del sistema estudiado. ca- be estructurar disciplinas en las que la asimilación de lo ge- neral esencial sirve de base a todo el subsiguiente proceso asimilativo de sus diversas manifestaciones particulares.con la for- mación en los alumnos de abstracciones y generalizaciones de carácter esencial. Y entonces se supera de modo consecuente el unilateral "principio inductivo" en el despliegue del material de es- tudio. el aplicar de veras en la realidad el In tipo de orientación y la doctrina descrita por Galperin. Su verdadero papel consiste pues en que gracias a ellos el niño reproduce desde el inicio mismo en su actividad las propiedades gene- 393 . Pues bien. sino mediante la ascensión de lo abstracto a lo concreto. se halla intrínsecamente vinculado -a nuestro juicio.Ya. se hace explicable la adecuación de las mis- mas a la exposición científica de la disciplina.a su interpretación genuinamente científica y contemporá- nea" [69. gracias a los cuales se desglosa fundadamente el con- tenido de los conceptos correspondientes. 32]. Galperin. Así pues. pág. y la asimilación por los mismos de los conceptos teóricos. El empleo por el niño de patrones socialmente elabora- dos es condición esencial para que en él surja el pensamien- to teórico como mediatizado por su forma. Teniendo en cuenta dichos factores.

Las imágenes conceptuales surgen sobre la base de operaciones singula- res que facilitan el objeto del concepto no en la forma de un cierto conjunto de elementos. Es característico asimismo que a la expresión ver- 394 . aquí se subraya legítimamente la es- pecificidad del contenido del concepto como "imágenes no directas" de la realidad (en el sentido gnoseológico del tér- mino "imagen"]. El alcance de esta última circunstancia no se considera aún debidamente en los trabajos de P. Entre estas investigaciones figuran ante todo los trabajos de S. Shéjter. posee a la vez rasgos de las imágenes. Señalaremos también los trabajos teóricos de M. Y este enjundioso momento proporciona a la actividad mental de los niños el carácter mediatizado. en los que se formula la tesis de que el contenido de los conceptos. han puesto de relieve que esas operaciones pueden establecer una cooperación con los elementos situacionales en la que se revelan sus indicios inasequibles al reflejo sensorial- directo. mas sus verdaderas fuentes yacen a pesar de todo en la rea- lidad objetiva. A nuestro parecer. muy compleja. Dicha integridad se reproduce mediante una singular operación cuya forma de- sarrollada está representada en la "construcción mental". En particular.Ya. Merced a ello el concepto refleja la estructura del objeto. sin el recurso di- recto a los indicios correspondientes de las cosas con- cretas [336]. Rubinstein y sus colaboradores (sus resultados han sido ex- puestos con detalle más arriba).rales de las cosas. Dichas imágenes se forman en el hombre por vía de construcción mental. como un todo. pero intrínsecamente única.L. no siendo direc- to. sino como algo integral y no desarticulado. En los últimos años se han efectuado en nuestra psico- logía general algunas investigaciones similares del pensa- miento cuyos resultados tienen importancia cardinal para revelar los mecanismos formativos de las generalizaciones esenciales y de los conceptos en el proceso docente. Numerosos datos de interés ofrece el estudio de O.K.S. así como su carácter integral. Ti- jomírov dedicado al estudio de las operaciones mentales co- mo actos de búsqueda e investigativos. Galperin.

no es la única for- ma de expresión de la misma en el pensamiento. 16]. En otros términos. mientras que a los escolares más débiles les es propia una generalización de carácter por entero distinto". creativa de "productos mediatizadores en forma de acepciones no verbalizadas" [303. Máshbitz . Shapiro [329] han establecido con sus trabajos la circunstancia de que los alumnos aptos para las matemáticas generalizan válidamente la solución sobre la base del análisis de uno o de varios problemas. por consiguiente. mediante el análisis de problemas- modelo especiales los alumnos aclaraban de inicio la estruc- tura general del método resolutivo de los mismos. "la elaboración de generalizaciones tiene lugar desde los primeros ejemplos.l.l. pág. 17]. Entre los escolares 395 . La transferencia de índole general ca- si se funde en el tiempo con la generalización y de hecho se efectúa de inme- diato para toda la clase de problemas del mismo tipo. En el primer caso los escolares resolvían problemas sueltos en los que se variaban las condiciones concretas y la forma de expresión de una cierta relación matemática. pues. en los trabajos de EJ.los alumnos asimilan el procedimiento re- solutivo. La generalización que servía de base al método resol utivo de estos problemas se iba formando lenta y gradualmente. "Tras la solución de 3-4 problemas-modelo . Por el segundo método. Kruteztki [174] y S. En la in- 1 En los alumnos más capaces para las matemáticas.A. En algunas investigaciones sobre psicología pedagógica se ha estudiado especialmente la desigual efectividad de asimilación del material de estudio en dependencia del tipo de generalización efectuada en cada caso.. Shapiro. Máshbitz se ejecutó el aprendizaje resolu- tivo de problemas geométricos por dos métodos [204].. haciendo un camino que en las condiciones de en- señanza del primer método hubiera sido asequible única- mente a los más preparados" [205. Así.bal del principio resolutivo del problema antecede una compleja actividad de búsqueda. y luego lo aplicaban rápida y correctamente a los distintos proble- mas. pág. adoleciendo siempre de insuficiente plenitud y flexibilidad.escri be EJ. en las etapas iniciales de asimilación. V. la consolidación verbal de una u otra "acepción" no dada sensorialmente es singular y definitiva nada más. y. [205]. dice S.

Aquí.que. como originales "escalones" de ascensión a los conocimientos concretos [129. 95]. Así pues. Y es característico que con el segundo método de hecho todos los alumnos generalizaban el procedimiento re- solutivo de los problemas por la misma vía que de ordinario marchan sólo los escolares más capaces y preparados. en nuestra ciencia psicológica se van acumulan- do de continuo nuevos y nuevos datos que caracterizan la peculiaridad de la generalización esencial como una de las bases posibles de los nuevos métodos de estructuración de las disciplinas. pág.V. Zolotariov subraya la importancia de estu- diar el proceso formativo de los conceptos en los escolares. 396 . esta diferencia de ti- pos de generalización . Érastov indica especialmente que en la organización de la enseñanza es necesario tener en cuenta los procesos del pensamiento relacionados con la as- censión de lo abstracto a lo concreto [112. T. en particular.M. En la psicología general y pedagógica extranjera viene estudiándose con preferencia hasta ahora sólo el tipo de ge- menos aptos las generalizaciones maduran de modo gradual y se manifies- tan en estadios más tardíos o no se producen en absoluto" [329. ilustrativas del desarrollo del pensamiento en los niños sordomudos ciegos [210]. a nuestro parecer expresa la diferencia entre la generalización empírica y la teórica. se muestra claramente que tras la auténtica generalización subyace no la comparación for- mal de rasgos externamente similares de los objetos. Máshbitz citada. pág. Mescheriakov.P. N. sino el acto específico y objetivo que revela y reproduce deter- minada función de las cosas dentro de un cierto sistema real de las mismas. [177]. Asimismo A. Datos de interés sobre la formación de la generalización esencial como procedimiento determinado de actividad fi- guran en las obras de A.I. vestigación de EJ. Kudriatzev señala en sus trabajos la conveniencia de formar de modo especial en los alumnos procedimientos generalizadores resolutivos de problemas que puedan luego servir de medios de ejecución acertada de las opera- ciones en unas ~ otras situaciones particulares [176]. 15]. 29J. pág.sir- vió de base a dos métodos de enseñanza distintos por su efi- cacia.

que tiene lugar en el proceso de interconexión del concepto dado con otros [390]. Ante todo J. Bruner.neralización que hemos caracterizado como empírico (cf.. lo que les proporcionará la comprensión de los principios generales de la misma. y para él se hace más fácil estudiar la ciencia actuando a semejanza del científico-físico. pág. pág. Pinsent [398. G. pues. Casi todos los trabajos dedicados a la formación de los conceptos en los niños tratan de conceptos empíricos que cumplen la fun- ción de jerarquizar y catalogar los objetos (cf. Al. Holas [376]. pág. No obstante. 206-274]. los libros de A. "El escolar qUE' es- tudia física es un físico. verbigracia. y éstos. Roska [275] y otros autores). pág. la descripción del proceso generalizador y for- mativo de conceptos en una de las guías pedagógicas mo- dernas [388. Metzger señala que el aumento de la "exactitud" del concepto está relacionada con cambios substanciales en el propio contenido del mismo. 17]. así como las obras de R. 162-198].. De ahí que sea conveniente estructurar las disciplinas en consonancía con los métodos de exposición de los propios conocimientos científicos. L. 17]. Así. Inicialmente los escolares han de asimilar los con- ceptos fundamentales. E." [47. algunos psicólogos foráneos tratan de apar- tarse de la tradicional interpretación lógica formal de las condiciones formativas de la generalización y de los C0n- ceptos. [366]. permi- ten revelar sus manifestaciones particulares. y no de género). Brown [365]. quien tratando de hallar nuevos procedimientos de estructura- ción de las disciplinas renuncia de hecho a ciertos princi- pios lógicos tradicionales interpretativos del nexo de lo gene- ral y lo particular [47]. Kelemen [384] y otros trata- distas). a su vez.. Clauss y H. en su "com- pactación" (Einengung) y "ampliación" simultáneas (Aus- weitung). Singular interés entraña la posición del psicólogo norteamericano J. "Entender algo como caso particular de una regularidad más general 397 . constitutivos de la teoría de la asig- natura dada. Hiebsch [370. por ejemplo.. W. Bruner subraya la circunstancia de que la actividad mental de los escolares y la de los científicos po- see una misma naturaleza (la diferencia aquí es de nivel.

- y esto es pues lo que se tiene en cuenta cuando se habla
de la comprensión de los principios fundamentales o de las
estructuras - significa dominar no sólo un cierto contenido
concreto, sino también el método para comprender los fe-
nómenos similares con que luego podemos encontrarnos"
[47. pág. 26]. Cabalmente ese "método interpretativo" ha
de ser formado ante todo en los escolares al asimilar el ma-
terial de estudio. Ahora bien, según la opinión de J. Bru-
ner, hace relativamente muy poco que la psicología pedagó-
gica ha comenzado a estudiar esta problemática l.
Dichas tesis captan de modo correcto la circunstancia de
que el procedimiento moderno de exposición de la ciencia
es el tránsito de lo general a lo particular. J. Bruner cita al-
gunos datos demostrativos de la conveniencia de esa
estructuración de las disciplinas en la que se tienen en
cuenta las peculiaridades del mismo tránsito. Sin embargo,
al igual que en los trabajos de muchos otros psicólogos y pe-
dagogos, falta en él un análisis adecuado del aspecto lógico
de la conexión entre lo general y lo particular, un análisis de
las limitaciones de la lógica formal tradicional.
En una monografía conjunta, J. Bruner, J. Goodnow y G.
Austin señalan que el "verdadero concepto" se manifiesta
en la identificación correcta de algunos casos particulares
[367]. Aquí se interpreta el concepto en el tradicional
espíritu lógico formal. A la par con ello, Bruner trata de
aclarar la peculiaridad de los "conceptos simbólicos" a dife-
rencia del simple desglose de los indicios perceptibles. El
primer tipo de conceptos establece la relación entre las
condiciones de existencia de la cosa. Si bien ellos se estruc-
turan sobre la base de las interrelaciones entre los rasgos
sensorialmente-perceptibles, el propio contenido de los
mismos no admite el enjuiciamiento directo, como sucede
-por ejemplo- al formarse la "idea de proporción" [367,
pág. 174-175]. En este caso J. Bruner renuncia de hecho a la
1 " ... En los primeros cuatro decenios de nuestro siglo - dice J. Bruner-
hubo relativamente pocos trabajos de psicólogos norteamericanos sobre el
estudio de los métodos por vía de los cuales cabe enseñar a los escolares la
asimilación de la estructura interna de los conocimientos y su alcance para
la actividad ulterior" [47, pág. 10].

398

absolutización tradicional de los conceptos empirrcos y
aborda la necesidad de una singular interpretación lógica
del tipo de conceptos que expresa relaciones (más exacta-
mente, interconexiones) de las propiedades sensorialmen-
te-perceptibles. Mas ello requiere el empleo consciente y
circunstanciado de las características dialécticas de los
conceptos teóricos, lo que precisamente falta en J. Bruner.
Cabe señalar que últimamente las ideas de J. Bruner o
análogas a ellas tienen eco tanto entre los especialistas nor-
teamericanos en el dominio de la psicología pedagógica y la
didáctica, como entre sus colegas ingleses (cí., por ejemplo,
los trabajos de W. Wall [405], A. Golett y J. Salder [374] y
otros autores). Algunos de ellos subrayan que los alumnos
han de asimilar ante todo las ideas organizadoras de una u
otra ciencia, la "simple forma única" de los diversos fenóme-
nos particulares-de uno u otro dominio. Gracias a ello se
pueden destacar las formas de enseñanza mediante las
cuales los escolares asimilan la esencia de las disciplinas
[374, pág. 130-133].
Detengámonos aún en una cuestión substancial. Al inter-
venir en el XVIII Congreso Internacional de Psicología
(1966), B. Inhelder declaró que - según ella - los psicólo-
gos soviéticos (A.N. Leóntiev, P.Ya. Galperin) "conciben el
proceso de conocimiento del mundo en forma de modelo
representativo, que más bien imita la realidad que la trans-
forma" [142, pág. 199]. Según -dice- esta concepción
"cualquier conocimiento es imagen o reflejo de la realidad".
Desde la óptica de B. Inhelder, la concepción según la cual
el saber "sigue considerándose aún exclusivamente como
reflejo de la realidad" está cercana al empirismo del siglo
XIX [142, pág. 201 J. Y opone esta idea a la posición de J.
Piaget, para quien el saber y el concepto son "resultado de
la transformación de la realidad asimilada por la actividad
del sujeto" [142, pág. 199]. B. Inhelder cita una tesis de
Carlos Marx, resumiéndola del siguiente modo: "el conoci-
miento es el resultado de la intervención activa del sujeto
en el proceso de cambio de la realidad" [142, pág. 201 J.
Veamos las razones y la legitimidad de esos "reproches".
Ante todo hemos de señalar que el verdadero cimiento de
399

la psicología soviética en general y de la escuela de L.S. Vy-
gotski en particular es la teoría materialista dialéctica del
conocimiento. según la cual la actividad material. transfor-
madora de la realidad, subyace al pensamiento. Las corres-
pondientes ideas de C. Marx. F. Engels y V.l. Lenin han sido
asimiladas por la psicología soviética de modo enteramen-
te definido y a fondo (en los capítulos precedentes hemos
expuesto el contenido general de las mismas y su elabo-
ración psicológica concreta en los trabajos de L.S. Vygots-
kit S.L. Rubinstein y otros). En su informe al mencionado
congreso psicológico. A.N. Leóntiev mostró que uno de
los problemas centrales de la psicología soviética es "el
problema de la interpretación de la actividad intrínseca.
mental, ideal como derivado de la actividad práctica,
extrínseca" [195, pág. 20]. Y sólo cabe saludar el hecho de
que la escuela de J. Piaget tiene asimismo en cuenta en al-
gunasde sus tesis primarias el alcance de la activ