Título: O ESTATUTO PEDAGÓGICO DA MÍDIA (TELEJORNALISMO E

“FORMAÇÃO”)
Área temática: Educação e Comunicação / Tec. Educacionais
Autores: ROSA MARIA BUENO FISCHER (1) (AUTORA) FABIANA DE
AMORIM MARCELLO (2) E SUZANA FELDENS SCHWERTNER (3)
Instituição: Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Neste texto, propomos uma discussão a respeito de duas grandes

áreas de estudos que, cada vez mais, tendem a cruzar-se: a Comunicação e a
Educação. Através da pesquisa que vem sendo realizada e que estará aqui
explicitada, nossa idéia é, justamente, apresentar e discutir teoricamente o que
estamos denominando o “estatuto pedagógico da mídia” e, a partir dessa
discussão, problematizar uma série de questões surgidas a partir de análises
de programas televisivos, em especial os telejornais.
Inicialmente, argumentamos sobre a necessidade de investigar o tema
da pedagogização a mídia, especialmente da televisão; a seguir, discutimos a
pertinência de usar alguns conceitos foucaultianos na descrição do suposto
“dispositivo pedagógico da mídia”; junto a isso, como resultado de uma fase
primeira da pesquisa em curso, colocamos em debate a relação entre mídia,
tecnologia e produção de sujeitos a partir dos resultados obtidos até então,
através de uma aproximação com o material empírico – no caso do que será
apresentado neste trabalho, os telejornais.

Por que investigar uma suposta “pedagogização” da mídia

Já não se pensa mais no telespectador como indivíduo passivo que

justamente se reduz à recepção de informações ou ao consumo. Já não se
pensa mais na televisão como “impositora” ou condicionadora direta de mentes
e pessoas. Produto de mídia e público receptor, tecnologia e sujeito, vida
privada e vida pública, experiência cotidiana e imagens interplanetárias, cultura
popular e cultura erudita são pares hoje mesclados de tal forma que se torna
necessário não mais falar em categorias estanques como “emissor” e
1
“receptor”, em relação a um determinado “meio”, como lembra Martin BARBERO
(4), mas sim em produtores, criações e públicos específicos, vistos em relação
a determinadas necessidades e a determinados problemas culturais e sociais.
Enquanto espaço de construção, de produção cultural, a televisão permite que
um telespectador, qualquer que seja, se faça presente, se reconheça, encontre
o seu lugar. Talvez toda força e poder que a TV ainda tenha, seja promovida
por mecanismos que fazem com que expectativas, interesses, desejos,
insatisfações e angústias diversas e dispersas sejam integradas e
universalizadas (BUCCI, 1997).
Num tempo em que estaríamos vivendo o deslocamento de algumas
funções sociais básicas, a escola já não é mais considerada como lugar
tradicional e privilegiado de produção e transmissão de conhecimentos e
saberes socialmente legitimados. Neste caso, tais funções passam a deixar
gradativamente seus lugares de origem para serem exercidas de um outro
modo através da ação permanente dos meios de comunicação, que concorrem
paralelamente para a produção de sujeitos sociais, estabelecendo novas
formas de relacionamento e de aprendizagem. A partir desta constatação entre
o papel da escola frente à televisão, nosso trabalho pretende delinear as
formas pelas quais, em nosso tempo, o estatuto da mídia adquire uma função
nitidamente pedagógica. Crê-se em uma premissa básica de que na
construção da linguagem de peças audiovisuais delineiam-se diferentes
estratégias comunicativas de formar e simultaneamente informar. A televisão
não é, apenas, um lugar de informação: é onde, de alguma forma, aprendemos
a viver, a sentir e a pensar sobre nós mesmos.
É notória a presença constante de um universo audiovisual, onde a
televisão ocupa um lugar de excelência e de que, como afirma GIROUX, “as
imagens eletronicamente mediadas representam uma das armas mais potentes
da hegemonia cultural no século XX” (GIROUX, 1995, p. 136), e de que aquilo que
não passar pela mídia eletrônica cada vez mais vai se tornando estranho aos
modos de conhecer, aprender e sentir do homem contemporâneo. Pensar na
televisão, nos meio de comunicação e seus efeitos desta forma, permite um
novo olhar sobre muitas afirmações e conceitos a respeito do seu poder sobre
as pessoas.
2
 Grande parte das instituições que se ocupam da educação não só têm
ficado à margem do avanço das tecnologias de comunicação e informação,
como têm mostrado uma extrema dificuldade em compreender esse novo
estado da cultura, caracterizado, sobretudo por uma ampliação dos lugares em
que nos informamos. Desta forma, uma escola que desconsidera o papel hoje
exercido pelos meios de comunicação, que não educa para uma melhor
compreensão e análise destes, acaba por tornar-se ultrapassada/obsoleta e
não cumprir com sua função histórica de formar sujeitos sociais.
Trata-se de uma questão que vai além do inserir a televisão por si
mesma na escola, mas inseri-la de modo que preencha um caráter funcional,
que se baseie em leituras e análises críticas desta, bem como na formação de
profissionais para atuarem neste campo. Ou seja, propõe-se aqui que se pense
no educador/educadora que possa efetivamente compreender as linguagens e
discursos da mídia, particularmente da televisão, em relação ao cotidiano
escolar, de modo que vá além das leituras deficitárias com as que, por
exemplo, são feitas a partir dos textos literários: reducionista das diversas
estratégias de linguagem e absolutamente linear e instrumental. Para tanto, é
necessário que tais profissionais conheçam e executem uma leitura crítica e
ampla que contemple uma compreensão maior de todos os elementos que
compõem um produto televisivo: estruturação dos textos, seleção e
encadeamento de imagens, sons, pausas, palavras, trilhas sonoras. A
determinação de tais modelos e a respectiva descrição de todas essas
estratégias, na investigação proposta, poderiam sugerir elementos
fundamentais para a criação de programas de formação continuada de
professores de Ensino Fundamental e Médio, no sentido de oferecer-lhes
abordagens abrangentes e objetivas de conhecimento da mídia televisual,
instrumentalizando-os para dominarem uma tecnologia e, principalmente, para
assumirem também um papel de críticos da cultura, nesse processo
fundamental de pensar a história do próprio tempo.
Tendo como pressuposto que a mídia não apenas veicula mas constrói
discursos e produz significados, é possível pensar na lógica discursiva que há
nos materiais televisivos e que opera em direção à produção de sentidos e de
sujeitos sociais. Segundo FOUCAULT, o discurso pode ser definido como um
3
conjunto de enunciados apoiados numa formação discursiva, ou seja, num
sistema de relações que funciona como regra, prescrevendo o que deve ser
dito numa determinada prática discursiva. No que diz respeito ao sujeito dos
discursos ou dos enunciados, FOUCAULT propõe que, ao analisar um discurso –
mesmo que o documento em questão seja a reprodução de um simples ato de
fala individual - , não estamos diante da manifestação de um sujeito, e sim, nos
defrontamos com um lugar de sua dispersão e de sua descontinuidade, já que
o sujeito da linguagem não é um sujeito em si, idealizado, essencial, origem
inarredável do sentido: ele é ao mesmo tempo falante e falado, porque através
dele outros ditos se dizem. Ao contemplar essa tensão entre o eu e o outro dos
discursos, amplia-se a compreensão do sujeito individual e invade-se o espaço
mais amplo daquilo que o autor chamou a dispersão do sujeito.
A partir de uma pergunta básica – que relação há entre a complexidade
de elementos de linguagem que concorrem para a construção de material
audiovisual veiculado pela TV e a produção de sujeitos que “devem” ser desta
ou daquela maneira informados – propõe-se neste trabalho uma caracterização
do que poderíamos chamar “dispositivo pedagógico” da mídia. A idéia de
“dispositivo pedagógico”, citada por LARROSA, fundamenta-se no conceito
foucaultiano de “dispositivo da sexualidade” – esse aparato discursivo e ao
mesmo tempo não-discursivo, pelo qual os corpos são estimulados, e pelo qual
há uma incitação ao discurso sobre o sexo e à respectiva formação de
conhecimentos, simultaneamente a um reforço dos controles e das
resistências, segundo determinadas estratégias de saber e de poder. Entende-
se, pois, que “dispositivo pedagógico” seriam mecanismos utilizados para
constituir ou transformar a experiência de si, e que podem ser tomados como
constitutivos da subjetividade. É ele quem media as relações sujeito consigo
mesmo baseando-se em suas experiências, valores e idéias pessoais. Trata-
se, desta forma, de um exercício contínuo de auto-avaliação, auto-
conhecimento, auto-controle, auto-disciplina: é o sujeito reconhecendo-se nas
formas de comportamento e conduta socialmente aceitáveis. No caso da mídia
televisiva, tais dispositivos promovem um mecanismo do telespectador de
voltar-se para si e reconhecer-se – ou não – naquilo que é exposto,
culpabilizando-se, identificando-se, confessando, refletindo.
4
A pesquisa em questão: uma nova leitura sobre os materiais televisivos

A pesquisa a partir da qual foi elaborado este texto pretende

justamente aprofundar o estudo dos materiais audiovisuais e descrever seu
estatuto pedagógico, de modo que os resultados possam acrescentar novas
perguntas ao que, de diferentes perspectivas, vem sendo investigado por
grupos de pesquisadores de outras áreas, em estudos sobre recepção, sobre
gêneros de cultura de massa e sobre teorias do discurso e meios de
comunicação. Da mesma forma, este trabalho soma-se a outros, na área da
educação, em que, mais recentemente, se vêm realizando pesquisas,
orientadas por duas fortes tendências: uma relacionada aos chamados Estudos
Culturais, e outra aos estudos dos processos de subjetivação e da Análise do
Discurso.
O objetivo da investigação é analisar os produtos televisivos didáticos e
instrucionais, mas também e principalmente aqueles que não se propõem única
e exclusivamente a esse fim e que, talvez por esse motivo, se tornem mais
eficazes nas formas de produzir sujeitos. Para tanto, o primeiro passo, além de
uma ampla revisão bibliográfica sobre o tema, é a realização de uma análise
detalhada de cada produto televisivo, a partir das transcrições completas dos
mesmos (transcrições que contemplam as notações de falas, gestos, posturas,
pausas, som e estrutura dos programas).
Como resultado de uma primeira seleção e análise de programas
televisivos, propõe-se aqui um aprofundamento da leitura crítica de telejornais,
em especial o Jornal Nacional (Rede Globo) e o Jornal da Band (Rede
Bandeirantes), em que se faz um minucioso estudo da sintaxe e dos discursos
veiculados nesses programas. Aqui nos referimos a uma observação ligada às
estratégias de som, imagem e texto, e de como estas se organizam. a fim de
consolidar-se enquanto locus de constituição de identidades sociais e culturais,
bem como de subjetividades.

Televisibilidade e telejornalismo: por que é tão importante reconhecer-se

na mídia?
5
 Entende-se por televisibilidade o conjunto estratégico pelo qual se
aprende um modo televisual de ser e estar no mundo, num jogo de poder e de
saber através do qual os vários discursos que circulam na mídia disputariam
lugares de verdade na sociedade, interpelando os diferentes grupos e sujeitos,
a partir de uma lógica dada pela própria linguagem da TV, de seus produtos
das formas de veiculação e estabelecimento de vínculos com os espectadores.
O fato de fazer-se dramático, a prevalência da imagem sobre o discurso, e
ainda, daquelas ao vivo, a fim de uma maior veracidade do que veiculado, de
apresentar a realidade de forma com que cada um pelas quais o conceito de
televisibilidade se desdobra no telejornalismo, que é, aqui, nosso objeto de
estudo.
O telejornalismo vem assumindo uma característica básica de se fazer
dramático. Mais: de se fazer melodramático. Não basta a ele simplesmente a
tarefa de informar, de trazer ao público as notícias e feitos cotidianos de um
estado, país, mundo. Parece que, nos últimos tempos, esta tem sido uma
condição secundária, uma vez que o tom de espetáculo assume um lugar
básico e acaba por conduzir de certa forma a estrutura mais geral desse
gênero de programa. Para se fazer mais verossímil, o telejornal procura
chamar a atenção, espantar e até mesmo assustar a “platéia” que assiste.
Trata-se, desta forma, de buscar um vínculo afetivo com o telespectador, de
atingi-lo no âmago de suas emoções, anseios, tristezas e alegrias.
É permitido assim, compararmos o telejornal às novelas: onde os
“atores principais” – ou jornalistas! – são mitos ou símbolos sexuais; onde ao
final de cada episódios, cena, capítulo – ou blocos! – o “final feliz” está
presente; onde o bem e o mal convidam o espectador a um forte envolvimento
e fazem parte de uma disputa constante (e há quem diga que cabe ao
telespectador escolher “do lado de quem” ele se coloca). Dentro deste
contexto, a imagem assume um papel crucial; afinal vivemos em uma cultura
fundada basicamente na visão. É notável, pois, a superioridade das imagens,
tanto que dificilmente será veiculada uma notícia da qual não se tenha a
“verdade” das imagens, ou pelo menos é certo que, nessa condição, menor
importância terá. De um lado, parece que as palavras perdem a credibilidade,
6
legitimando as notícias a partir de um declínio do texto em favor do que é
“realmente” mostrado, visto; de outro, é importante ressaltar, o texto jamais é
abandonado, na medida em que ele conduz a leitura que o espectador “deve”
fazer, pontuando cada seqüência televisiva.
A seleção de imagens que chocam, que causam impacto é um fato
notório. Tanto que é a partir delas que os telejornais vêm assumindo uma nova
função, diríamos, “social”: a de descobridores de crueldades e denunciadores
das mesmas. Mais do que isto, lembrando ARNT (1991) o telejornal parece
“ordenar a desordem do mundo”, cobrando e exigindo posições e soluções,
isentando-se de qualquer responsabilidade ou mesmo culpa. Parece assumir,
sempre, a posição do mais “fraco”, explorando assim, ainda mais, o vínculo
afetivo com os telespectadores. Trata-se de legitimar-se enquanto lugar do
bem, da verdade, mostrando o que deve ser feito, e como deve ser feito. Isso
torna-se ainda mais visível na medida em que é comum a televisão falar de si
mesma e reconhecer-se como promotora de virtudes e atos benéficos à
população em geral. Na edição do Jornal da Band do dia 20 de janeiro de
1999, em uma reportagem intitulada “Pra baixo do tapete”, o repórter trata de
denunciar através de imagens e exemplos de que maneiras a prefeitura de
Salvador “esconde mendigos e meninos de rua num galpão sujo” (5), que
abriga cem pessoas. Exercendo uma função de denúncia, o telejornal mostra
as péssimas condições de infra-estrutura do lugar, em que há apenas dois
banheiros; para seleção de pessoas e quartos não existe qualquer critério; e,
ainda, através de entrevistas com os moradores, observa-se que as refeições
são de péssima qualidade, chegando a eles, muitas vezes, estragadas. A
reportagem é finalizada com a seguinte “conclusão”, retirada a partir do
depoimento de uma das autoridades governamentais: “O Secretário de
Trabalho e Desenvolvimento Social da prefeitura diz que a casa precisa de
melhorias. Ele disse que no futuro, não sabe quando, pretende criar um centro
de integração para quem vive na casa de passagem.” Ou seja, o telejornal,
além de procurar/encontrar os problemas de uma determinada população
cobra dos responsáveis uma posição e além disso um tempo para solucioná-
las.

7
 Partindo da concepção de “governo de si”– nascida da idéia clássica
grega de que melhor será aquele que exercer maior controle sobre si mesmo,
para assim ter sucesso no governo dos outros –, LARROSA diz que a produção
deste sujeito pedagógico está necessariamente relacionada a “modos de
subjetivação”, isto é, a práticas que constituem certas relações da pessoa
consigo mesma. De forma bastante semelhante ao que ocorre nas práticas
escolares, a atuação pedagógica da mídia, e do telejornal em especial, se faz
através de uma sofisticada mediação que promove esse relacionamento de si
para si.
Uma investigação sobre as estratégias de linguagem dos telejornais,
permitiu-nos afirmar que tal mediação é dada pela própria estrutura
comunicacional do texto midiático. Uma estrutura que vai além do mero
conteúdo das enunciações, apreendido basicamente do texto verbal, mas
igualmente por todos os demais elementos de linguagem que caracterizam
uma produção de TV. No caso do telejornal, as diferentes entonações de voz
de seus apresentadores e até mesmo de seus repórteres, as pausas e edições
(cortes) nos textos narrados, a estruturação do tempo que é dedicado à cada
reportagem e sua devida “localização” em cada bloco, as trilhas musicais que
agem de forma a tornar a reportagem mais próxima ao caráter emocional,
constituem-se também como estratégias concretas que esse espaço da cultura
constrói para atingir diferentes grupos sociais e cada indivíduo particularmente,
criando-lhes identidades, mesmo que transitórias, produzindo, enfim, uma
comunidade imaginária que os consola e representa.

Construindo significados e formando sujeitos sociais: uma análise dos

telejornais

A partir dos conceitos foucaultianos referidos acima – relacionados com

o tema da “relação consigo”, da produção de identidades e subjetividades,
enfim, das táticas e estratégias de um suposto “dispositivo pedagógico” da
mídia –, elegemos dois grupos de categorias de análise, a seguir descritas e
exemplificadas. As primeiras referem-se particularmente ao “dispositivo

8
pedagógico”, tal como o descreve Jorge LARROSA; as segundas estão
relacionadas de modo especial às próprias estratégias da linguagem televisual.
No intuito de favorecer uma relação das pessoas envolvidas nas
diferentes reportagens consigo mesmas e, ainda, partindo deste ponto para
envolver e atingir de forma bastante semelhante o público que assiste, a
televisão trata de designar, de promover certos discursos e formas de agir e
pensar, onde a concepção e a noção do que significa ser uma “pessoa”, um
“sujeito” ficam implícitas. No momento em que se promovem e veiculam
diferentes formas de relação reflexiva da pessoa consigo mesma, de poder ter
uma certa consciência de si e o poder de fazer certas coisas consigo mesma,
acaba-se por se definir, a partir deste ponto, nada mais nada menos do que é
ser mesmo “humano”.
Bastante presente na estruturação deste processo, desta forma de
constituir e formar sujeitos sociais, o ato da confissão assume um papel
fundamental. Trata-se da categoria ligada à idéia da incitação a falar de si, da
própria intimidade, dos seus atos e gestos nos mínimos detalhes. Partindo das
conclusões deste estudo, os telejornais, em especial, exploram este ato,
através de determinadas técnicas que partem, dos atores envolvidos no
processo, no caso, os sujeitos presentes na reportagem. Assim, aquele que
cometeu um crime, que executou uma ação não-aceita socialmente, torna-se
aqui sujeito falante, sujeito confessante – falando e confessando uma verdade
sobre si, produzida a partir de todo aquele aparato da mídia, mas que se
manifesta como uma verdade “dele”, produzida por aquele sujeito a respeito de
si mesmo. Trata-se de uma estratégia pela qual de certa forma se produz
aquele sujeito individual e, igualmente, os demais sujeitos, no caso, os
telespectadores, que se reconhecem nesse gesto de olhar para si e dizer “a”
verdade. A importância que assume aqui a confissão dos sujeitos envolvidos
no contexto televisivo, para a constituição do que chamamos “dispositivo
pedagógico”, refere-se ao fato de fazer de determinados atos e estados –
confessos mediante determinadas estratégias e técnicas que se fazem
extremamente eficazes frente à câmera – problematizações, assuntos
suscetíveis à polêmica, e portanto favorecedores da experiência de si. O fato
de “ver a si próprio” constitui-se como peça fundamental para a compreensão
9
do auto-conhecimento. E exteriorizar certas “falhas”, transformando-as em
objetos suscetíveis ao discurso e à incitação de si, permite que o sujeito dirija
seu olhar a elas, reconhecendo-as, identificando-as exatamente enquanto
práticas “boas” ou “ruins”.
Assumindo uma característica que poderia ser considerada como um
“desdobramento” ou “conseqüência” do ato de confessar-se, a culpabilidade
seria e constituiria-se enquanto um “resultado”. É o sujeito, além de falante,
assumindo culpas e ônus por suas ações não “desejáveis”. Não se acredita na
idéia de que aquele que entrevista, por exemplo, explicitamente, culpe ou
julgue aquele que é entrevistado, mas sim, que na estruturação proposital de
perguntas, cenários, sonorizações, o faça mediante o discurso incitado em
direção ao próprio sujeito. A questão crucial aqui é incitar o discurso visando a
uma reflexão, a um conhecimento das próprias práticas enquanto formas não
aceitáveis do sujeito perante as formas convencionais de ser e agir. Fruto
dessa reflexão crítica, espera-se que o sujeito modifique sua imagem,
modifique as relações que tem com o mundo, para tornar-se um “sujeito
melhor”. Trata-se pois do que, no vocabulário da educação, considera-se como
“tomada de consciência”. Ora, uma vez que a idéia de “dispositivo pedagógico”
está intimamente relacionada com o fato de estar “orientado à constituição ou à
transformação da maneira pela qual as pessoas se descrevem, se narram, se
julgam e controlam a si mesmas” (LARROSA, 1995, p. 55), é notável o papel da
culpabilidade para a constituição desse caráter pedagógico, de formação de
sujeitos, que a mídia exerce.
Um exemplo bem claro deste tipo de mediação efetivada pela televisão
pode ser visto no depoimento da mãe que enterrou a sua própria filha, dado ao
Jornal Nacional do dia 28 de dezembro de 1998. A história chocou a todos. A
mãe fala: “Deu um branco, eu não sei o que foi que eu... fiz (chora)! Fiquei
doida! Nunca tinha passado pela minha cabeça fazer uma coisa dessas!”. A
câmara a pega mais de lado, com o rosto baixo, ainda chorando. A mulher se
mostra culpada mais pela posição em que é colocada a falar diante das
câmaras, do que propriamente por aquilo que fala. Ao aparecer na tela, já tem
toda a sua imagem “pintada” pelo telejornal (no destaque à notícia, no tom de
voz da apresentadora e da repórter). Ou seja, a mãe é já “culpabilizada” desde
10
o princípio. E quando é focada, aparece de lado, escondendo o rosto. Neste
mesmo dia, uma outra reportagem trata de mostrar um drama familiar, de um
pai no encontro com sua filha, que não sabia ser sua. A entrevista acontece na
casa do pai do bebê. O repórter e o pai em questão estão sentados junto a
uma mesa e parecem conversar informalmente. O moço diz: “Três vezes que
eu saí com a menina... uma única (pausa)”; o repórter o ajuda em sua
confissão (parece que ele tem medo de usar o termo não apropriado para a
palavra “relação”). E o jovem: “... relação. Uma única relação (parece cético). E
dessa relação ficou grávida... aparece aí...” Na mesma reportagem, ele
aparece contando sobre a sensação de tocar em sua filha, já que foi o primeiro
dia em que ela abriu os olhos na presença do pai (aqui a câmara o pega de
frente, em close). O pai do bebê (que nem sabia que era pai) é aqui obrigado a
se confessar de forma direta, a contar como é que foi; tanto é que ele fala que
foi só uma vez (detalhes). Ele também confessa a sua ignorância e
irresponsabilidade, pois parece não saber que com apenas “uma vez” já se
pode engravidar a parceira. O noticiário parece reforçar os problemas de
linguagem do rapaz, pois aparecem várias falas impregnadas de “erros”.
Neste ponto caberia um questionamento sobre as bases, os padrões
pelos quais as pessoas tendem a julgar a si e as suas ações como formas
legítimas de viver; um questionamento de como as relações de poder se
exercem neste contexto para um constante “vigiar-se”. Para FOUCAULT, analisar
as relações de poder não se resume a encerrá-las do ponto de vista de sua
racionalidade interna e, sim, através do que chama “antagonismo de
estratégias” (FOUCAULT, 1994, p. 234). Ou seja, a consciência do que é “bom”
parte de um conceito mais amplo do é “mau” – e vice-versa – ; a consciência
do que é “verdade” parte, da mesma forma, de um conceito mais amplo do que
é “mentira”. Ora, enquanto lugar de informação e “portador”, veiculador do que
chamamos “dispositivo pedagógico” da mídia, os telejornais mostram-se
eficazes nessa tarefa, no momento em que pregam, em suas reportagens e
notícias, a tão conhecida lição de moral. Trata-se aí, de uma nova categoria
que se presta a distinguir e determinar certos conceitos e certos modos de
conduta. Ou seja, telejornal trata de apresentar aquilo que é o “correto”, o
moralmente aceito, partindo de uma realidade a qual se espera servir de
11
modelo. Esse fato parece nos fazer lembrar de conceitos ideais, valores
éticos/morais primordiais que estão – ou estariam – atualmente “esquecidos”
ou não mais valorizados. E ainda: o telejornal acaba por definir tais ações,
gestos, enquanto formas desejáveis de ser, pensar e agir, separando
objetivamente o “bom” do “ruim”, o “certo” do “errado”. A importância e a
pertinência desse tipo de observação consiste exatamente no fato de que é no
telejornal que encontramos certos padrões, certos modelos de como ser e
tornar-se uma pessoa “melhor”: honesta, solidária, solícita. Por exemplo, no
Jornal Nacional do dia 28 de dezembro de 1998, onde um motorista
desempregado, que fazia “bicos” na época de Natal, procura o dono de quatro
presentes esquecidos no porta-malas da kombi que dirigia. Mesmo sem
dinheiro para presentear seus próprios filhos, o motorista entregou os
presentes ao pai esquecido. Nada mais exemplar, mais “moral” do que uma
pessoa honesta nos dias atuais, ainda mais em época pós-Natal e pré-Ano
Novo. Algo que pode ser considerado como “nada mais do que a obrigação”,
torna-se um fato glorificado, endeusado e admirado, com direito a comentário
exclusivo da apresentadora: “Se todas as pessoas fossem assim, o Brasil
subia”. Ou então, neste mesmo dia, neste mesmo telejornal, o exemplo de um
homem pobre que encontra uma maleta de dinheiro e em seguida a devolve,
recebe da mesma apresentadora o comentário, em um tom de voz muito
“emocionado”, e uma expressão admirada: “Honestidade indiscutível do seu
Édson, hein? Por falta de dinheiro, ele não pode dar presentes de Natal para
seus próprios filhos!”. A câmera focaliza de frente e dá um close em seu rosto;
a apresentadora parece estar falando “cara-a-cara”, reforçando a lição a ser
passada e a importância daquilo que é dito pelo apresentador.
Buscando, aos olhos daquele que assiste, uma maior credibilidade
sobre aquilo que apresenta, aquilo que pretende legitimar, o exemplo torna-se
uma técnica bastante utilizada em grande parte das notícias que compõem o
telejornal. Eles servem, poderia se dizer, de ilustrações básicas e “verdadeiras”
daquilo que é desejável, esperado como atitude a ser tomada pelo sujeito. É
importante lembrar que raramente tal técnica se utiliza de pessoas famosas; ao
contrário, é justamente o exemplo de pessoas simples, que se transformam até
em protótipos, que fazem de seu testemunho uma lição de vida. É importante
12
ressaltar que a presença dos exemplos nem sempre se dá como aquilo que
deve ser seguido. Às vezes é justamente uma posição, um gesto socialmente
não aceito que se construirá como modelo daquilo que não é correto: ou seja,
funciona positivamente, porém enquanto contra-exemplo. Compreendemos
também que, por se constituírem como modelos, como padrões explícitos, os
exemplos tornam-se formas legítimas e claras para uma comprovação de que
efetivamente funciona um dispositivo pedagógico no interior dos meios de
comunicação. Percebe-se claramente tal prática (do exemplo) na reportagem
sobre a indenização de uma fábrica de cigarros, do dia 11 de fevereiro de
1999, no Jornal Nacional, onde a ex-fumante Patrícia torna-se o grande
“exemplo”. Ela fumou durante 35 anos e agora está com câncer de pulmão.
Entrou na justiça e agora pode ganhar uma indenização de 51 milhões e 500
mil dólares. E esta ex-fumante se torna um exemplo ainda mais “carismático”
quando afirma que não vai embolsar o dinheiro: todo o valor de tal indenização
vai ser doado a programas que alertem crianças para os males do fumo. A
indústria (Phillip Morris) disse que vai recorrer, alegando que a doente sabia
dos malefícios, tendo que assumir parte da responsabilidade. A resposta dela:
“Estou assumindo. Eu vou morrer!”. Além de mostrar-se como um exemplo a
ser seguido, agindo de forma solidária, doando uma grande quantidade de
dinheiro a uma instituição carente, Patrícia aqui assume também a função do
“contra-exemplo”, no momento em que assume a culpa – enquanto sujeito
confessante e consciente de sua culpabilidade – por seu trágico fim, uma vez
que fumou durante toda vida.
No segundo grupo de categorias tratamos, que se refere
particularmente à linguagem da mídia, as formas pelas quais ela, através de
técnicas e estruturações contidas em seus textos, conferem a estes sua
legitimidade e caráter verossímil. Como uma primeira categoria, a presença de
especialistas demonstra ser uma característica básica. O fato de a notícia estar
embasada e reforçada por aqueles que realmente “sabem” das coisas parece
favorecer ainda mais a confiança e importância por parte do telespectador em
relação à reportagem veiculada. Não basta à televisão mostrar simplesmente
opiniões ou mesmo exemplos de pessoas, retirados do cotidiano – estes
serviriam para, ao que assiste, identificar-se, encontrar lá o seu lugar. O
13
intelectual, a “autoridade”, o pesquisador, é aquele que conferirá aos textos
midiáticos uma importância como material de reflexão, e um lugar especial no
cotidiano das pessoas. Na reportagem do Jornal da Band do dia 30 de
dezembro de 1998, por exemplo, sobre o recadastramente do CPF, não bastou
meramente mostrar as tentativas e opiniões da população em geral de ir às
agências de correio, de conectar-se ao site da internet e neles não obter
qualquer êxito. Após diversas tentativas frente ao repórter e frente à câmera, o
superintendente da Receita Federal do RS não consegue ter acesso à página
da Internet, e portanto fazer o seu recastramento. Só a partir disto ele afirma,
para quem não o fez, que mais uma “chance” terá no ano 2000. Trata-se de
uma presença “maior” de alguém que, por si só, esclarece, ensina, ajuda e
legitima-se enquanto detentor de uma série de saberes e conhecimentos.
Ainda no intuito de permitir que as reportagens se tornem ainda mais
verossímeis, a presença de imagens ao vivo torna-se imprescindível. Como
duvidar de algo que estaria, supostamente, a sua frente, sem qualquer
mediação televisiva, no sentido de cortes ou edições? O telespectador assiste
à cena como se realmente nela estivesse presente ou no mínimo próximo.
Trata-se, pois, da apresentação e representação mais direta e objetiva do
“real”. Observa-se também que, independente do contexto em que são
inseridas, elas nem sempre são “necessárias”, porém são ali colocadas com a
finalidade de tornar aquela reportagem ou aquele texto mais críveis. Por
exemplo, após uma ampla notícia sobre os seqüestradores do empresário
Abílio Diniz e da greve de fome que durava 45 dias, o Jornal da Band, 30 de
dezembro de 1998, a apresentadora chama diretamente de Brasília – mais
precisamente, e não coincidentemente, em frente ao Palácio do Planalto – a
repórter Maíra de Martino. Esta responde às perguntas que a apresentadora
lhe faz: “Nós vamos até Brasília, com a repórter Maíra de Martino (vira-se de
costas para a câmera, em direção ao telão, à Maíra): “Boa noite, Maíra! E
agora? O governo pretende fazer com que os seqüestradores decidiram manter
com a greve de fome?” Com a imagem da repórter, em Brasília, ocupando todo
o espaço da tela, responde: “O governo está irredutível! Disse que a situação
do seqüestrador brasileiro depende do judiciário. O Ministro da Justiça, Renan

14
Calheiros, declarou agora há pouco, que o governo não vai mais aceitar
imposições (diz em tom enfático)...”
Poderíamos também falar sobre a linguagem auto-referente adotada
pela televisão, que surge a fim de mostrar explicitamente àquele que assiste a
importância até mesmo social que ela tem. É a televisão falando de si mesma;
é a televisão assinalando suas virtudes enquanto lugar de poder, enquanto
lugar onde as diferentes vozes são permitidas de falar e serem ouvidas. Tendo
então este poder, ela cobra, em público, das “autoridades” (geralmente a
denominação do “culpado” não é dirigida a um Ministério ou Secretaria, a
“alguém” em específico) uma posição e, mais, uma ação. Por outro lado,
quando não obtém destas um resultado visível, e de preferência rápido, esta
cobrança vem ainda de forma mais intensa. Tal técnica parece bem demarcada
no comentário que William Bonner, no Jornal Nacional do dia 17 de novembro
de 1998, faz sobre a notícia das crianças que trabalham nas casas de farinha:
“É chocante saber que a exploração infantil na cidade pernambucana foi
descoberta pelas tais autoridades há seis meses e é desolador, para quem viu
o Jornal Nacional de ontem, que nada tenha mudado para as crianças de
Jucati. Porque, para qualquer cidadão brasileiro, 24 horas seria um tempo mais
do que suficiente para que um discurso fosse substituído pela ação infantil ...”.
William Bonner, ao mesmo tempo em que prega uma lição de moral, mostra
“sua” indignação por nada ter sido feito em 24 horas. Trata-se da denúncia
explícita, do julgamento e da indignação do telejornal, na figura de seu
apresentador.

O estatuto pedagógico da mídia: algumas conclusões

Falar hoje em telejornalismo é falar do cotidiano. É falar do que

acontece tanto no dia-a-dia do indivíduo, como no de sua família, bairro,
cidade, estado, país, mundo... Pode-se dizer até que, por esse mesmo motivo,
ele não só se reconheça e se identifique como, no nível imaginário, unifique-se
e integre-se com todos os outros sujeitos de maneira geral. Assim, reconhecer
as formas pelas quais este exemplo de produto televisivo, através de uma
linguagem própria, faz e média um certo tipo de relação – tais como aquelas
15
aqui referidas (culpabilização, lição de moral, etc.)– torna-se essencial para
uma maior compreensão de como, nesse espaço da cultura, a mídia participa a
seu modo da formação dos sujeitos sociais.

Analisar tais detalhes de linguagem significa falar de um tempo, significa descrever

um recorte desta época em que, como escreve Julia KRISTEVA, nossa vida psíquica
parece inibir-se e quase morrer, paradoxalmente por vivermos saturados de imagens.
Mudos psiquicamente, não estaríamos conseguindo representar a nós mesmo, já que
as imagens da mídia e da publicidade, entre tantas outras, estariam capturando
nossos desejos e angústias, de tal forma que não só se responsabilizariam por
conferir-lhes intensidade como por suspender-lhes eventualmente o sentido. É disso,
de problemas como esse da cultura contemporânea, que trata da investigação que se
propõe a fazer a descrição de uma linguagem que nos constitui, que se faz
pedagógica exatamente na medida em que estabelece uma mediação entre o dito-
mostrado e os sujeitos-espectadores, de modo que estes não só pensem em si
mesmos, como constituam verdades para si mesmos e sobre si mesmos, a partir das
enunciações produzidas nesse espaço fundamental da cultura. Finalmente,
contemplar os meandros da produção simbólica “no coração das mídias e das
tecnologias”, como refere Arlindo MACHADO, é um modo de discutir o que está no
centro das engrenagens do poder neste fim-de-século, já que tal investimento nos
permite tratar dos modos de produzir, criar, consumir, comunicar e controlar a
sociedade, em suma, das complexas formas de produzir sujeitos sociais, através da
cultura (FISCHER, 1997, p. 73-74).

Notas
(1) Rosa Maria Bueno Fischer é Doutora em Educação e professora do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. É coordenadora da pesquisa “O Estatuto Pedagógico da Mídia”
e bolsista do CNPq (Bolsa de Produtividade em Pesquisa).
Endereço para correspondência: Rua Dona Amélia, 187, apto 201
Porto Alegre (RS), CEP 90810-190
Fone: 051-2331656 Fax: 051-3163985 E-mail: rosamar@plug-in.com.br
(2) Fabiana de Amorim Marcello é aluna do Curso de Pedagogia da UFRGS e
bolsista de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq).
(3) Suzana Feldens Schwertner é aluna do Curso de Psicologia da UFRGS e
bolsista de Iniciação Científica (CNPq).
(4) No texto “Comunicación popular y los modelos transnacionales”, citado por
Mauro Wilton de SOUZA, 1995, p. 36.
(5) Fala retirada da chamada inicial para esta reportagem, no caso, no Jornal
da Band do dia 20 de janeiro de 1999.

Referências bibliográficas

16
BUCCI, Eugênio. Por que falar em televisão? (Prefácio). In: _____. Brasil em
tempo de TV. São Paulo : Boitempo, 1997, p. 11-38.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. O Estatuto Pedagógico da Mídia : questões de
análise. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, 1999.
GIROUX, Henry. Memória e pedagogia no maravilhoso mundo da Disney. In:
SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Alienígenas na sala de aula : uma introdução aos
estudos culturais em educação. Petrópolis : Vozes, 1995, p. 132-158.
FOUCAULT, Michel. O Sujeito e o Poder. In: DREYFUS; RABINOW, Hubert e
Paul. Uma trajetória Filosófica : para além do estruturalismo e da
hermenêutica. Rio de Janeiro : Forense Universitária, 1995, p. 231-278.
KRISTEVA, Julia. Les novelles maladies de l’âme. Paris : Fayard, 1993.
LARROSA, Jorge. Tecnologias do Eu e Educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu
(org.). O Sujeito da Educação : estudos foucautianos. Petrópolis : Vozes,
1995, p. 35-86.
MACHADO, Arlindo. Máquina e Imaginário : o desafio das poéticas
tecnológicas. São Paulo : EDUSP, 1996.
SOUZA, Mauro Wilton de (org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. São
Paulo : Brasiliense/ECA-USP, 1995.

17