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Pautas Concreción

para la

y registro experiencias
de

transformadoras
© De la presente edición:

Colección:
CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formación No. 9


Pautas para la concreción y registro de experiencias transformadoras
Documento de Trabajo - Segunda Edición

Coordinación:
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Viceministerio de Educación Regular
Dirección General de Formación de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional
Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redacción y Dirección:
Equipo PROFOCOM

Cómo citar este documento:


Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación Nro. 9 “Pautas para la
concreción y registro de experiencias transformadoras”. Cuadernos de Forma-
ción Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

Diseño
Franklin Nina

Depósito Legal
4-4-373-14-P.O.

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1

Índice

Presentación........................................................................................................ 3
Introducción......................................................................................................... 5
Objetivo holístico de la unidad de formación............................................................ 6
Criterios de evaluación.............................................................................................. 6
Momentos de desarrollo de la unidad de formación................................................ 7
Producto de la unidad de formación......................................................................... 9

Tema 1
Experiencias de Transformación Educativa........................................................... 11
1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación del MESCP..... 11
1.2. Experiencia y transformación............................................................................. 12
1.3. Importancia de la sistematización como recuperación de la experiencia
de las maestras y maestros................................................................................. 15
1.4. Tareas y ritmos de la elaboración del trabajo final de Sistematización
de Experiencias Transformadoras....................................................................... 17

Tema 2
Sobre el proceso de concreción del MESCP........................................................... 17

Tema 3
Vivir y registrar la experiencia.............................................................................. 57
3

Presentación

E
l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de
la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomuni-
tario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” que define como
objetivos de la formación de maestras y maestros:

1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores;


comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas
las bolivianas y los bolivianos.

2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el


ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la reali-
dad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país. (Art. 33)

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso so-
cial y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementación de
procesos formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del
Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y acre-
ditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación
e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Uni-
versidad Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco
del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos formativos hacia una:

“Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo
de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promovien-
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do igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de la


historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras
mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comuni-
tarias, para la construcción de una nueva sociedad.
“Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico
para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
“Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de
Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen
la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
“Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el
reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la
producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y
desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de des-
colonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño
curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el Currículo
Diversificado.

Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y


Transformación Educativa (CP-TE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo
armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y se-
mejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y
colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo
tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.


Los contenidos curriculares mínimos.
Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gómez


MINISTRO DE EDUCACIÓN
5

Introducción

L
a formación desarrollada en el PROFOCOM, hasta ahora, nos ha permitido conocer, re-
flexionar, analizar y debatir los diferentes elementos curriculares del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo a partir del desarrollo de cada Unidad de Formación, desde
los cuales se han afianzado prácticas educativas desde diferentes ámbitos.

Este proceso nos ha posibilitado ir concretando el Modelo realizando prácticas educativas que
han sido la base para apropiarnos críticamente de los elementos curriculares del Modelo; sin
embargo, aún no hemos llegado a un proceso de concreción de manera articulada y sistemática.

Siendo la concreción del MESCP la base fundamental para la elaboración del trabajo final de
Sistematización de Experiencias Transformadoras, la Unidad de Formación N° 9 plantea criterios
para la profundización dela abordaje del MESCP, dando continuidad al proceso formativo que
hemos desarrollado hasta ahora en el PROFOCOM como parte de la elaboración del trabajo final
de Sistematización de Experiencias Transformadoras.

El Tema 1 plantea las tareas y los ritmos del proceso de Sistematización de Experiencias Transfor-
madoras que se desarrollará a lo largo de nuestra participación en el PROFOCOM. En principio
realiza un análisis de las tareas y su importancia para el desarrollo del trabajo de sistematización.
“Registrar” la experiencia de “concreción” del MESCP son dos tareas fundamentales y la base
para realizar el trabajo de sistematización. Se recalca que la concreción del Modelo no es una
tarea ajena a la práctica docente de aula, sino más bien se desarrolla a partir del despliegue del
Plan Anual Bimestralizado y el Plan de Clase, desde los cuales maestras y maestros hemos venido
desarrollando nuestras prácticas pedagógicas.

Por lo tanto, el proceso de Sistematización de Experiencias Transformadoras se desarrollará de


manera gradual.

El Tema 2 presenta algunas pautas para el proceso de concreción del Modelo Educativo Socio-
comunitario Productivo a partir de ejemplos concretos de maestras y maestros del PROFOCOM
de la 1ª fase que desarrollaron la experiencia. Se recalca que el proceso de concreción no es
un proceso ajeno al quehacer educativo; al contrario, se desarrolla a partir del despliegue del
6

Plan Anual Bimestralizado y el Plan Curricular de Aula que maestras y maestros hemos venido
desarrollando en nuestras Unidades Educativas. Al interior de estos planes se configuran todos
los elementos curriculares del MESCP y son éstos los elementos básicos que hacen posible de-
sarrollar experiencias educativas transformadoras.

El Tema 3 plantea algunos criterios para encarar el proceso de Registro de las Experiencias Trans-
formadoras de Concreción del MESCP, entendiendo, en principio, que Registrar la Experiencia
no implica “anotar por anotar” todo lo que acontece en nuestro quehacer educativo, sino que
implica “registrar” los hechos más “sobresalientes y novedosos” de nuestra experiencia peda-
gógica. A la vez, plantea que el proceso de Registro no debiera ser otra tarea ajena a nuestra
práctica educativa, sino que éste debe adecuarse a las particularidades y exigencias de nuestro
contexto educativo.

Objetivo holístico de la unidad de formación


Fortalecemos nuestra experiencia educativa de concreción de los elementos curriculares del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo potenciando el registro, el análisis y la reflexión
de nuestra práctica educativa, con responsabilidad y compromiso comunitarios para la transfor-
mación educativa de nuestro país.

Criterios de evaluación
HACER: Fortalecemos nuestra experiencia educativa de concreción de los elementos curriculares
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo mediante el:

Reajuste de los Plan Curricular de Aula en función al desarrollo de los ámbitos en el marco
del MESCP.
Desarrollo de actividades de implementación del MESCP contemplados en el Plan Curricular
de Aula.

SABER: Potenciando el registro, el análisis y la reflexión de nuestra práctica educativa:

Comprensión del sentido de concreción del MESCP en el aula.


Desarrollo crítico y creativo de los elementos curriculares en la consolidación del MESCP.

SER: Con responsabilidad y compromiso comunitarios:

Trabajo responsable en el desarrollo de concreción de los elementos curriculares del MESCP.


Ayuda comunitaria al interior de las CPTE en la concreción del MESCP.

DECIDIR: Para la transformación Educativa de nuestro país.

Consolidación de tareas que implica la transformación de la educación en nuestro país.


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Momentos de desarrollo de la unidad de formación


MOMENTO 1: Sesión presencial (8 horas)

La sesión presencial será desarrollada a través de los siguientes pasos:

Paso 1: Análisis y reflexión sobre nuestros avances y dificultades en la concreción del MESCP en
los dos primeros semestres de nuestra participación en el PROFOCOM.

Reunidos en grupos, de no más de seis personas, dialogamos sobre cómo hemos llevado a la
práctica la concreción de los elementos curriculares a lo largo de nuestro proceso formativo en
el PROFOCOM. Para ello, utilizamos papelógrafos u otro soporte donde registramos nuestras
impresiones y/o reflexiones.

Lo que se pretende con la actividad es hacer un balance de los alcances y limites del proceso
de concreción curricular del MESCP, para que desde nuestra práctica y experiencia educativa
podamos identificar los vacios y debilidades, realizar aportes y proponer sugerencias en torno
al proceso de concreción del MESCP.

Posteriormente, cada grupo en plenaria expone y comparte los avances y dificultades encon-
trados.

Paso 2: Maestras y maestros de la 1ª fase del PROFOCOM comparten su experiencia de concre-


ción del MESCP.1

La o el facilitador invita al equipo de sistematización (previamente convocado/invitado) de la 1ª


fase que haya realizado y presentado su trabajo final de sistematización para que comparta su
experiencia de concreción del MESCP con las y los participantes de la 2ª fase del PROFOCOM.

Se deberá promover la escucha atenta y respetuosa de la exposición y, posteriormente, un


diálogo abierto sobre la experiencia que ayude a aclarar dudas de los participantes respecto al
proceso de concreción del MESCP.

El objetivo principal es que las y los participantes de 2ª fase del PROFOCOM aclaren sus dudas
respecto del proceso de concreción del MESCP desde las experiencias de sus colegas.

Paso 3: La o el facilitador comparte los criterios planteados en los capítulos I y II de la Unidad


de Formación.

La o el facilitador, con base en la experiencia expuesta por el Equipo de Sistematización de la 1ª fase,


orienta y aclara dudas respecto al manejo, articulación y dinamización de los elementos curricula-
res dentro el proceso de concreción del MESCP, potenciando así la implementación y visualización
de experiencias transformadoras, para que las mismas sean la base del proceso de sistematización.

1. Para desarrollar el paso 2, es necesario que la o el facilitador haya invitado previamente a un Equipo de Sistematización de la 1ª fase del PROFO-
COM que haya realizado y presentado su trabajo final de sistematización y que en el mismo se haya reflejado el proceso de concreción del MESCP.
8

Paso 4: La o el facilitador desarrolla los criterios de trabajo del Tema 3 de la Unidad de Forma-
ción a partir del uso y manejo del cuaderno de campo.

Organizados en grupos de seis participantes, partiendo de nuestra propia experiencia en el


marco de la concreción curricular, realizamos un ejercicio de registro en nuestro cuaderno de
campo (ver formato en el Tema 3) sobre los siguientes criterios:

• E xperiencia y prácticas de concreción del MESCP en nuestra Unidad Educativa


• Lo vivido en la sesión presencial de la Unidad de Formación N° 9.

En plenaria cada integrante socializa su trabajo, para a partir de esta experiencia dialogar sobre
criterios que debemos tener en cuenta a la hora de realizar el registro en nuestro cuaderno de
campo. Es importante que el o la facilitadora debe orientar y aclarar los criterios de registro a
partir de las experiencias de concreción de las y los maestros.

(El proceso de registro debe realizarse y organizarse en un cuaderno de campo y que para tal
efecto, se debe considerar los criterios especificados en el tema 3).

Momento 2: Sesiones de construcción crítica y concreción educativa (138 hrs.)

Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la


clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros du-
rante las semanas en las que se va a trabajar cada Unidad de Formación de modo autónomo.
Este momento se desarrolla a través de tres tipos de actividades: formación comunitaria, para
lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y con la comunidad; autofor-
mación, básicamente consistente en lecturas; y concreción educativa, que pretende introducir
gradualmente elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. El
siguiente cuadro resume estas actividades:

CUADRO 1

Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción educativa

Actividad de formación Actividad de Actividad de concreción


comunitaria autoformación educativa
Análisis y reflexión del proceso Repaso crítico de las Unidades Concreción de los elementos curri-
de concreción de los elementos de Formación de la N°1 a la culares del MESCP en función del
curriculares del MESCP. En CPTE N°8. desarrollo del Plan de Clase.
se dialoga sobre los logros y difi-
Registro de nuestras experiencias
cultades de los procesos de con-
de concreción curricular del MES-
creción curricular del Modelo
CP en el cuaderno de campo.
Educativo que cada maestro está
llevando adelante. Apoyar el registro con otros recur-
sos (fotografias / videos)
9

En función de las dificultades


identificadas, la CPTE brinda el
apoyo correspondiente para la
concreción pertinente del MES-
CP.

MOMENTO 3: Sesión presencial de socialización (4 horas)

En esta sesión se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimien-


tos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la Unidad de Formación.
La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración
comunitaria. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para
este fin.

Para la presente Unidad de Formación, en este momento, se socializarán los registros de las
experiencias de concreción del MESCP. Además, se deberá abrir un espacio de diálogo sobre los
logros y dificultades en el proceso de concreción de los elementos curriculares.

Producto de la unidad de formación


Registro de los procesos educativos vividos en el marco de la concreción curricular del MESCP.

Lectura obligatoria de la unidad de formación


Freire, Paulo

Miedo y osadía: La cotidianidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía transfor-
madora / Paulo Freire e Ira Shor. Ed. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2014.
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Tema 1
Experiencias de Transformación Educativa

1.1. La producción de conocimientos y el proyecto


de transformación del MESCP
Una de las características centrales de la Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo es que su desarrollo se da en el mismo proceso de la práctica pe-
dagógica del maestro. Esto no implica entender a la práctica pedagógica como un elemento au-
tónomo e independiente, ya que en el proceso de implementación del Modelo nuestra práctica
pedagógica se desarrolla en función de un sentido específico que lo orienta: la transformación de
la educación en Bolivia, con un sentido descolonizador, comunitario, intracultural, intercultural
y productivo. Es de vital importancia entender la relación entre el proyecto educativo del que
somos parte y la práctica pedagógica que estamos produciendo a partir de la orientación que
define el mismo, ya que en esa relación se encuentra la posibilidad de producir conocimiento.

Es fundamental que la o el maestro tenga conciencia de lo que se ha realizado en el proceso


de implementación del Modelo, nuestra participación activa en el PROFOCOM, nos ha per-
mitido: a) ubicarnos en un proyecto (el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo) y b)
comenzar a producir nuevas prácticas educativas a partir de las exigencias de dicho proyecto;
lo que permite generar experiencias inéditas de maestras y maestros y los diversos actores de
la comunidad educativa que comienzan a producir la nueva realidad educativa en Bolivia desde
los referentes propios que plantea el Modelo (el sentido político del Modelo, los elementos
curriculares y metodológicos).

Entonces, cuando hablamos de Producción de Conocimientos, la principal preocupación no es


hacer un ejercicio explicativo de algún fenómeno externo a nosotros (que sería la lógica de una
investigación estándar); desde el punto de vista de la Producción de Conocimientos lo más im-
portante será hacer viable el proyecto que queremos producir. El conocimiento se produce en
función de exigencias concretas que se propone el ser humano, en nuestro caso: transformar
la educación desde un proyecto propio. Por tanto, producimos conocimiento en el momento
de hacer viables nuestras aspiraciones colectivas; esto es, producimos conocimiento al realizar
prácticas pedagógicas nuevas coherentes con nuestro proyecto educativo a pesar de la realidad
dominante que muchas veces condiciona e imposibilita los cambios y transformaciones. En este
sentido, la Producción de Conocimientos está concentrada en las mediaciones que producimos
para hacer posible los procesos de transformación de nuestra práctica educativa, de nosotros
mismos y de la realidad del entorno, en el proceso de implementación del Modelo.
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La muestra concreta del proceso de producción de conocimientos que quiere impulsar el Mode-
lo está inscrita en la experiencia de lo que hemos venido realizando en el PROFOCOM, donde a
partir de las herramientas curriculares y metodológicas, que maestras y maestros han conocido
y puesto en práctica en el proceso de implementación del Modelo, se ha logrado trascender
nuestros límites (como herederos de prácticas educativas coloniales) y a la vez se ha generado
las condiciones necesarias para que podamos realizar prácticas educativas coherentes con el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en nuestro Espacio Comunitario de Aprendi-
zaje (aula) y con la participación de la Comunidad Educativa (estudiantes, padres de familia y
comunidad en general). En este proceso, maestras y maestros han producido conocimiento
nuevo posibilitando a la vez una nueva realidad educativa.

Generar nuevas prácticas a partir de los lineamientos curriculares y metodológicos del Modelo
no se da de manera automática como una simple aplicación de una técnica predefinida; al im-
plementar los elementos nuevos del Modelo en la práctica del maestro, el mismo se enfrenta a
la posibilidad de producir una nueva realidad educativa. Entonces la implementación de los ele-
mentos curriculares del Modelo no se configura de una manera uniforme, sino que se presenta
bajo formas específicas del contexto y situación histórica en donde se está implementando el
Modelo.

La o el maestro debe ser consciente del sentido que orienta sus prácticas y, por tanto, recono-
cer que las herramientas pedagógicas y las metodologías no son de aplicación mecánica, sino
que requieren de una apropiación crítica para su uso, es decir entender que la Producción de
Conocimientos parte de la apropiación y de una participación activa del maestro, incluso en la
relación que tiene con los instrumentos metodológicos del mismo Modelo.

A partir de las prácticas nuevas que han desarrollado maestras y maestros inspirados en los
sentidos políticos del Modelo se han desarrollado experiencias que van a mostrar la manera
cómo se están concretando los lineamientos y criterios políticos del Modelo, o en otras pala-
bras, la transformación educativa que estamos produciendo en la implementación del Modelo
se condensa en las experiencias inéditas, acumuladas en la memoria de maestras y maestros,
elemento que en su reflexión nos va a permitir reconocer los límites y avances del proceso de
transformación que estamos impulsando.

1.2. Experiencia y transformación


El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo pretende transformar la educación y trans-
formar la realidad boliviana. La sistematización de la práctica educativa en el PROFOCOM, busca
producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación. Esto es fundamental, enten-
diendo que se trata de una experiencia de la transformación.

Ello nos exige aclarar qué estamos entendiendo por experiencia de transformación. Podemos
entender por experiencia la relación directa del ser humano con los otros, con la realidad y con-
sigo mismo. La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa, única
e irrepetible. No hay una experiencia igual a otra. Por otro lado, no es lo mismo la experiencia
que el experimento. Ahí donde hay puro cálculo y objetivización del otro no hay experiencia.
13

La experiencia auténtica genera un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: “La ex-
periencia nos da un saber singular que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situarnos
ante un problema, pero jamás nos da una solución (al menos una solución definitiva)” (2002:
76). Aprendemos por experiencia, pero sobre todo aprendemos al vivir experiencias que nos
muestran los límites de nuestros planes o acciones. Por eso la experiencia genera un saber de
vida que no es dogmático, sino abierto al cambio.

Esto es algo fundamental, si estamos entendiendo la transformación de la educación como una


experiencia, entonces tenemos que ser conscientes de la imprevisibilidad de las experiencias.

Tenemos que ser consientes que la experiencia que hemos vivido al implementar el Modelo es
una salida, un viaje, un proceso abierto, sobre todo, una posibilidad. No una receta o un proce-
so de dogmatización, sino una experiencia honesta de realizar cosas distintas en la educación.

Puede haber gente que piense que nada ha cambiado, que todo sigue igual, que sólo hay discur-
sos y nada concreto. Pero esas críticas no parecen en realidad venir de la experiencia. Porque
cuando hay experiencia, puede haber ciertamente dificultades que generan aprendizajes para
continuar el cambio, pero siempre hay algo. Cuando no hay nada y todo sigue igual entonces
no hay experiencia. Pues en la auténtica experiencia no existe permanencia de lo mismo, sino
cambio, salida hacia algo distinto, que no conocíamos, que desordena lo que sabemos hacer. Si
asumimos la transformación como experiencia entonces aunque no haya el cambio proyectado
exactamente (que siempre además es un proyecto teórico) se da el aprendizaje, la formación y
por lo tanto la transformación.

La transformación ha sido entendida, convencionalmente, como una acción transformadora


realizada por un sujeto. Existe pues un énfasis en la acción del sujeto, de un sujeto activo, que
emprende, que tiene iniciativa, que genera una movilización de su contexto, un movimiento
visible, a veces heróico o hasta violento, pero a fin de cuentas poco efectivo y con pocos resul-
tados. Los procesos revolucionarios han devenido generalmente en procesos contrarios a los
que predicaban. Pretendiendo hacer tabula rasa con el pasado lo que han hecho es volverlo
mas permanente, pero erigiendo nuevos señores. Ante ello ¿se puede tener otra visión de la
transformación? Eso es lo que buscamos, por ejemplo, al tener presente como más pertinente
una transformación pausada y silenciosa, en la que se influye “conforme van pasando los días,
impregnando y modificando insensiblemente los comportamientos”, sin alharacas y alborotos,
pero de un modo efectivo, como enseña la tradición china (Jullien, 2010: 16). Lo que considera-
mos aquí es entender la transformación como una experiencia.

Esto nos lleva a pensar cómo estamos impulsando la transformación de la educación, si como un
experimento o una acción mecánica o como una experiencia inédita. ¿Cómo nos enfrentamos
con la inercia de las regularidades escolares, con el burocratismo escolar colonial, con la sepa-
ración y aislamiento de la escuela? ¿Cómo enfrentamos esto desde las grandes aspiraciones del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? ¿Existe en primer lugar nuestra disposición
para cambiar? ¿Existe la voluntad de hacer algo distinto? No podríamos transformar sólo con
dogmatización, con repetición de los discursos o con la aplicación concreta pero mecánica, sino
con un cambio de mentalidad, de hábitos, de mentalidad. En el caso de los valores, pongamos
14

por ejemplo, cómo podemos transformar la educación de modo que se pueda constituir perso-
nas solidarias y complementarias. No se trata de cumplir burocráticamente con la incorporación
de valores en un objetivo holístico o dedicar un momento de la clase a una recriminación moral,
sino que la gente que formamos sea en su vida cada vez menos egoístas y más solidarias.

Es aquí donde debemos plantear una visión distinta de la transformación, más allá de la ruptura
total y heróica que puede generar consecuencias perversas aunque no intencionales; donde
podamos comprender que abrirse a la experiencia, implica abrirse éticamente a la otra persona.

Ya es una transformación, que no puede ser el mismo después de una auténtica experiencia, si
hemos aprendido de ella; la experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de
transformación, pero nunca una discontinuidad total, nunca una tabula rasa ni un punto cero de
donde vaya a emerger lo nuevo, sino más bien una transición, donde hay continuidad y cambio,
pero que no se pueden determinar, del mismo modo que no se puede determinar ni se puede
percibir en qué momento exacto se pasa del invierno a la primavera. Más bien la experiencia
nos enseña que debemos ser cautos y precavidos, que en todo momento nuestra acción de
transformación podría estar teniendo otros resultados. Por eso vivir la transformación, como
una experiencia, nos permite aprender a no dogmatizar, pero también, y esto es fundamental,
a aprender que realmente la educación y la vida pueden ser de otro modo.

En este entendido, la experiencia no sólo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir
a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que ellos también
vivan la transformación en sus propias vidas. Y aquí viene la importancia de sistematizar la ex-
periencia, de narrarla y producir conocimiento a partir de la misma.

La sistematización de las experiencias de transformación educativa sólo se puede realizar desde


la experiencia de haber realizado en nuestras prácticas cambios en torno a los grandes proble-
mas que aquejan a la educación boliviana, como su énfasis en lo cognitivo, su poco o ninguna
valoración de los saberes, conocimientos y formas de vida de los pueblos indígenas, su separa-
ción de los procesos de vida de la comunidad, entre muchos otros. Si no hay dicha experiencia
no puede haber narración ni sistematización de las experiencias. Pero siempre puede haber
otras nuevas experiencias y es lo que se pretende potenciar, que toda producción de conoci-
miento esté atada a la realización de una experiencia de transformación.

Por otro lado, la experiencia transformadora se despliega dentro de un proceso político, es decir
que existe un impulso político que aglutina los sentidos de nuestras acciones. La experiencia,
permite el encuentro de las aspiraciones que orientan nuestro proyecto y las condiciones de
la realidad dada, es donde nuestro proyecto adquiere un contenido específico, definido por la
manera en como hayamos podido trascender nuestras circunstancias.

Las experiencias que hemos vivido en este tiempo de implementación no aparecen con un
orden claro, ni son la reproducción exacta de las orientaciones que hemos recibido sobre el
modelo para aplicarlo, es decir, que tienen una forma específica y singular que atraviesa varios
ámbitos de la práctica educativa y la vida del maestro. Las experiencias se caracterizan porque
no pueden ser racionalizadas en el mismo momento de su realización, ya que al momento
15

de vivirlas, en parte, no las podemos controlar aunque las intenciones que hayan generado la
experiencia estén claras. Por ejemplo, abrirse a la experiencia de la implementación de la me-
todología del modelo (práctica, teoría, valoración, producción) nos va a mostrar que aunque
tengamos claros sus lineamientos teóricos, la experiencia concreta de su implementación toma
rumbos desconocidos e inesperados.

Lo importante para nosotros es darnos cuenta que la experiencia de transformación de nuestra


práctica educativa se mueve por una determinada orientación política que impulsa nuestras
acciones: el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en el proceso de su implementa-
ción, en donde somos nosotras/os las/os que participamos en su realización, transformamos la
realidad de nuestro espacio educativo, realizando en nuestras vidas y prácticas educativas los
lineamientos y orientaciones del Modelo, dándole un contenido específico que se expresa en la
experiencia vivida. En otras palabras, la experiencia condensa lo nuevo producido por nuestras
acciones inspiradas en el Modelo y, a la vez, redefine la forma concreta que va a adquirir la rea-
lidad que estamos transformando.

Cuando queremos reflexionar sobre nuestra experiencia, ella nos aparece sólo como rememo-
raciones de lo que ya ha acontecido, por eso la experiencia aparece en una primera instancia
como un relato abierto, que no tiene forma definida, que articula los elementos y actores que
han sido parte de la misma, pero si bien la experiencia no tiene forma definida, la misma expre-
sa un sentido especifico de lo vivido (no habría forma de relatar la experiencia si no hubiera un
sentido implícito que articulara lo vivido). Las experiencias transformadoras que hemos venido
produciendo tienen esta característica, son vivencias que traspasan cualquier ámbito de orde-
namiento analítico, y que contienen un sentido que plantea lo que en concreto hemos reali-
zado. En este entendido, es importante abrirse a la experiencia, pero relacionándose con ella,
entendiendola como algo vivo que contiene la riqueza de las transformaciones que estamos
produciendo, por tanto, podemos hacerle preguntas desde varios ángulos y de varias formas,
como una fuente de información infinita y no como algo que está definido a priori por un marco
teórico o ámbito de interpretación impuesto.

Entendiendo a la experiencia como algo que nos conecta con la realidad que estamos produ-
ciendo, la misma nos conecta con el movimiento o con las formas concretas que está asumien-
do nuestra realidad. Por eso la experiencia como elemento de descolonización y liberación de
la mentalidad desarraigada de la realidad es vital para entender la transformación que estamos
viviendo y que estamos produciendo.

1.3. Importancia de la sistematización como recuperación


de la experiencia de las maestras y maestros
La sistematización permite recuperar las experiencias de maestras y maestros. Esto es funda-
mental, pues existe mucho conocimiento que han producido, pero que no se difunde. Esto tiene
que ver con una visión muy convencional sobre la investigación que hace creer que sólo los
especialistas producen conocimiento. Cuando el conocimientos es algo que todo ser humano,
incluso algo que todo ser vivo puede producir.
16

Por otro lado, la investigación dominante de las ciencias sociales y otras ciencias de la educación,
ha generado una investigación objetivizadora. Es decir, donde lo educativo se trataba como un
fenómeno de estudio externo acerca del cual se tenía que tener neutralidad. Esto implica ade-
más separar tajantemente la investigación de la realidad de las intenciones políticas y subjetivas
para transformar la realidad. Donde producir conocimientos se hace puramente por un interés
cognoscitivo, lo que no es cierto ni siquiera para los propios propugnadores de tal pensamiento,
cuyos proyectos políticos siempre estaban detrás de su producción de conocimiento.

Por otro lado, la investigación objetivizadora generó un desprestigio de la experiencia vivida


que fue vista como puro subjetivismo del cual no se podía sacar conclusiones válidas; y valoró
los experimentos, en los que se podía tener control de las variables observables. Esto es algo
fundamental de ser mencionado: lo objetivo fue entendido por mucho tiempo como aquello
que pasaba al margen de las pretensiones o subjetividades de las personas. Esto ya no es soste-
nible, en física subatómica, por ejemplo, se ha mostrado que no hay posibilidad de relacionarse
objetivamente con lo observado, que cualquier observación ya modifica lo observado. Pero más
allá de eso, habría que recuperar el sentido inédito de la experiencia.

Un experimento es válido en cuanto puede ser replicado obteniendo los mismos resultados;
una experiencia es única e irrepetible, pero justamente su valor radica en esa apertura infinita.

Por ello, la sistematización tiene una enorme importancia, porque permite enfrentar grandes
problemas de la investigación tradicional, al obligar partir de la experiencia y de la práctica y con
un sentido político de transformación explícito. Esto significa que al realizar la sistematización
no se está haciendo una investigación positivista al estilo de las universidades, donde la reali-
zación de una tesis es un proceso de alienación de la práctica, la experiencia y la subjetividad,
sino que se trata de un trabajo de producción de conocimientos que, necesariamente, parte de
la valoración, de la lectura y de las exigencias de la práctica y la experiencia.

Producir teoría, por ejemplo en el imaginario cotidiano de las personas, era entendido como un
trabajo puramente intelectual, de algunos expertos, que en sus gabinetes de trabajo sesuda-
mente podía teorizar, al margen de la realidad. Por eso en el anti-intelectualismo cotidiano se
dice de algo que no toma en cuenta las especificidades concretas que es teórico. Ahí lo teórico
aparece como lo que no tiene sentido práctico. Pero producir teoría en realidad es inextricable
de la experiencia histórica y concreta. No hay ninguna posibilidad de producir conocimiento,
sino es en un contexto cultural e histórico, a partir de experiencias de vida concretas.

Es necesario que las maestras y los maestros revaloricen su práctica educativa como produc-
tores de conocimiento. Pero además entendiendo que no se conoce sólo para conocer, sino
fundamentalmente para transformar. Por ello, la sistematización nos permite reflexionar sobre
nuestra práctica sin partir de la separación entre la realidad y nuestra participación en la pro-
ducción de la misma. No se alienta la separación entre la práctica educativa de las maestras y
los maestros, con los procesos de la realidad de los que forma parte. De esta manera, la siste-
matización se convierte en un elemento que logra visibilizar los límites y posibilidades del pro-
ceso de transformación de los que estamos siendo parte, desde nuestra propia experiencia, es
decir nos ayuda a conectarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla con un sentido
crítico y transformador.
17

1.4. Tareas y ritmos de la elaboración del trabajo final


de Sistematización de Experiencias Transformadoras
En la Unidad de Formación 8 ya se han planteado algunas pautas generales sobre el proceso de
sistematización.

La presente Unidad de Formación tiene la intención de establecer las tareas y los ritmos para
el desarrollo de los trabajos de sistematización con el objetivo de que podamos visualizar los
pasos a seguir en estos semestres que nos quedan para concluir el Programa.

CONCRECIÓN DEL MESCP RECONSTRUCCIÓN EXPERIENCIA

Entrega Fin
UF 9 UF 12 borrador 2da.
final Fase

REGISTRO DE LA EXPERIENCIA ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA Revisión para


entrega final

Informe final
Inicio del proceso Elaboración del diseño
del trabajo
de sistematización de sistematización
de sistematización

Concreción del MESCP y registro de la experiencia

Si bien en estos dos semestres de participación en el PROFOCOM hemos venido desarrollando


experiencias de concreción del MESCP, no hemos tenido la oportunidad de realizar un registro
sistemático de lo que hemos vivido. Por eso, uno de los elementos centrales que realicemos a
lo largo del 3er. semestre, como parte de nuestras actividades en el PROFOCOM, será el registro
de nuestras experiencias de concreción del MESCP.

Por otro lado, nuestro proceso de implementación del MESCP a lo largo de los dos primeros
semestres en el Programa se ha desarrollado como un proceso gradual y de apropiación de
los diferentes elementos curriculares que plantea el MESCP, por lo que nuestra experiencia de
concreción hasta ahora ha planteado los primeros pasos de la implementación con muchos
aprendizajes que pueden ser profundizados en los dos últimos semestres que nos queda por
cursar en el PROFOCOM.

Entonces, la exigencia planteada este 3er semestre en el Programa pasa por profundizar la
implementación del MESCP y por registrar de la manera más detallada posible nuestra expe-
riencia educativa, como parte del proceso de sistematización de experiencias transformado-
ras.
18

Esta exigencia se plantea en un contexto en que el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) se


está llevando a cabo oficialmente la implementación del Currículo Base del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en los procesos educativos. Por tanto, nuestro trabajo de siste-
matización será elaborado a partir de la concreción y registro del desarrollo curricular que, de
manera cotidiana, estamos desarrollando actualmente en nuestra Unidades Educativas a partir
de nuestro Plan Anual Bimestralizado y nuestros Planes de Clase. No se establece, por tanto,
tareas ajenas a nuestra labor y funciones que, como maestras y maestros del SEP, estamos de-
sarrollando actualmente.

Proceso de elaboración del Informe de Sistematización de Experiencias Transformadoras

Aquí es fundamental recalcar que no es posible realizar la sistematización sin haber desarrolla-
do la experiencia, en este caso, la concreción de los elementos curriculares del MESCP, paso en
el cual pondremos énfasis en todo el 3er semestre. Cerrando esta etapa, corresponde elaborar
nuestro informe de sistematización. En cuanto a los ritmos pensados para tal efecto, un primer
paso para iniciar la elaboración de nuestro informe de sistematización será la conclusión del 3er
semestre (UF 12) como momento para desarrollar el diseño o plan de sistematización donde
definiremos el aspecto de nuestra experiencia sobre el que sistematizaremos, generando apor-
tes y conocimiento para profundizar el MESCP.

El diseño o plan no será un requisito burocrático que impedirá el avance en nuestros trabajos
de sistematización; por el contrario, éste es un documento que ordena nuestras ideas sobre
aquello que sistematizaremos y nos permite definir el alcance de nuestro trabajo. Este docu-
mento será el punto de partida para la elaboración del informe de sistematización, pero se lo
podrá reformular en función de aquello que vayamos encontrando y las necesidades que tenga
la construcción de nuestro informe final; es decir, se irá rehaciendo y adecuando en función de
nuestros avances en el informe de sistematización.

Posteriormente, el 4to semestre del Programa lo dedicaremos a realizar el ordenamiento y


análisis de las experiencias de concreción del MESCP que hemos desarrollado. Para este fin,
contaremos con los registros de nuestra experiencia de concreción del MESCP realizados en
todo el 3er semestre; esta será la base para comenzar a armar nuestro informe final, apoyados
también con algunas herramientas y técnicas para el ordenamiento, narración y redacción
de la experiencia, que en función de las necesidades de cada equipo de sistematización nos
ayudarán a reconstruir nuestra experiencia transformadora. Otro punto a desarrollarse con
profundidad en este tiempo serán las pautas para el análisis de la experiencia tanto individual
como colectiva.

Esta será una etapa en la que se deberá avanzar gradualmente en la redacción del informe final
logrando su conclusión antes del cierre del semestre.
19

Tema 2
Sobre el proceso de concreción del MESCP

La concreción del MESCP se viene desarrollando como un proceso gradual. Desde agosto de
2012 se inicia el proceso de formación a nivel nacional con maestras y maestros de 1º de prima-
ria y 1º de secundaria. El año 2013 se inicia la implementación del MESCP en los primeros cur-
sos de primaria y secundaria, y paralelamente desde agosto de este año se inicia la formación
de la segunda fase del PROFOCOM, para comenzar el 2014 con la implementación del MESCP
en todos los años de escolaridad en todo el Subsistema de Educación Regular.

Desde el inicio de nuestra formación en el PROFOCOM hemos podido desarrollar experiencias


de transformación de nuestra práctica educativa. Cada Unidad de Formación desarrollada nos
ha planteado la concreción de determinado elemento del MESCP, como parte de nuestro proce-
so de formación y apropiación del MESCP, lo que se ha desarrollado de manera gradual, es decir,
conociendo e intentando la concreción de cada uno de los elementos del MESCP de manera
separada para comprender su especificidad. Por ello, ahora es importante reflexionar sobre la
necesidad de concreción articulada de los elementos curriculares del MESCP.

El MESCP propone amplios sentidos y un horizonte para la transformación de la educación, la


descolonización, la intra e interculturalidad, la educación productiva, integral y holística y comu-
nitaria, que son el referente desde el cual se aspira a transformar la educación. Este sentido y
horizonte político que plantea la direccionalidad del MESCP propone un modo propio de desa-
rrollar los procesos educativos a través de un conjunto de elementos curriculares que permiten
a la y el maestro desarrollar los procesos educativos. En este sentido, la concreción del MESCP
implica un proceso de concreción articulada a los elementos curriculares que lo comprenden.
La implementación del MESCP se desarrolla poniendo en funcionamiento los elementos curri-
culares y sus Programas de Estudio. En términos amplios, es la concreción del Plan Anual Bimes-
tralizado y el Plan de Desarrollo Curricular o Plan de Clase desde donde desarrollamos nuestra
área de saberes y conocimientos.

La concreción del Plan de Clase expresa el modo de hacer educación en el marco del MESCP,
es decir, partir del Objetivo Holístico, desde donde se plantea trabajar las cuatro dimensiones:
Ser, Saber, Hacer y Decidir, desarrollando los procesos educativos a través de la metodología
del MESCP: Práctica, Teoría, Valoración y Producción, planteadas en las Orientaciones Meto-
dológicas, lo que se complementa con el uso de determinados materiales educativos. El Plan
de Clase incluye, además, los criterios de evaluación orientados al desarrollo de las cuatro
dimensiones.
20

La concreción articulada de los elementos curriculares permite a la y el maestro transformar


la forma tradicional de realizar los procesos educativos, ya que el MESCP plantea exigencias
nuevas en el modo de educar. Las y los maestros que han realizado el esfuerzo de llevar a la
concreción los elementos curriculares que propone el MESCP han ido generando experiencias
de concreción del MESCP que son experiencias transformadoras de la práctica educativa, son
experiencias que en su desarrollo ha involucrado un gran esfuerzo que ha permitido empezar a
producir una nueva realidad en sus aulas, Unidades Educativas y la comunidad en general.

Pautas para la concreción de los elementos curriculares del MESCP

A partir de la necesidad de desarrollar prácticas de implementación del Modelo Educativo So-


ciocomunitario Productivo, en esta Unidad de Formación se ha pensado en reforzar la realiza-
ción de prácticas de implementación del Modelo desde un abordaje crítico de los elementos
curriculares. Las prácticas de implementación del Modelo plantean un reto: el Modelo no está
predefinido, sino tiene que ser complementado en su implementación por parte de las y los
maestros como sujetos de construcción. De otro modo, estaríamos siendo contradictorios con
el Modelo.

Es decir, no deberíamos entender que la implementación del Modelo es una aplicación mecáni-
ca. Del mismo modo, no deberíamos creer que la producción de conocimientos se dé sobre una
realidad dada, sobre el pasado como aquello que no puede modificarse. Hablamos más bien
de lo posible, de lo potencial, de lo que puede plantear novedades, cosas inéditas, ya que los
elementos del Modelo se nos presentan como retos a ser desarrollados por las y los maestros.

Esto necesariamente requiere de iniciativa, sin la cual no se podrá desarrollar el Modelo Educa-
tivo Sociocomunitario Productivo. Esto significa plantearse, realizar actividades más allá de las
regularidades e inercias cotidianas de la práctica educativa. El Modelo sólo plantea un horizon-
te, y su concreción depende de los sujetos de su implementación. ¿Cómo concretar el Modelo?
¿Cómo aplicarlo en las aulas? La realidad es que no va a darse la claridad de modo previo, ya
que depende de maestras y maestros que el MESCP vaya tomando forma y vaya configurando
la realidad educativa.

El proceso de concreción del MESCP exige un alto grado de creatividad ya que nos coloca ante
desafíos que quizá no tengan antecedentes en nuestra experiencia educativa acumulada.
¿Cómo partir desde la práctica para desarrollar contenidos de física, inglés o ciencias sociales?
¿Con qué tipo de actividades desarrollo la dimensión del “Ser” desde el área de música? ¿Cómo
articulo las áreas y campos en función del PSP de mi Unidad Educativa? ¿Cómo desarrollo el
contenido “fracciones” del área de matemática desde la metodología del MESCP? ¿Con qué
material “de la vida cotidiana” puedo desarrollar el aprendizaje de lecto-escritura?

Las respuestas a estas preguntas serán resueltas en la práctica educativa misma, proceso donde
desde el contacto con la realidad la y el maestro producirán cambios en la realidad educativa
inmediata y a la vez producirán conocimientos. Es decir, realizar experiencias educativas trans-
formadoras es en sí mismo un acto de producción de conocimiento.
21

Una de las características del MESCP tiene que ver con la fuerte conexión de la realidad del con-
texto que permea los procesos educativos. Esto se debe a la articulación entre los Programas
de Estudio del Currículo Base / Currículo Regionalizado y la orientación que plantea el Proyec-
to Socioproductivo (PSP) al que debe responder el contenido curricular que desarrollemos, es
decir que el sentido y orientación bajo el cual vamos a desarrollar determinado contenido se
transforma en función del PSP que desarrollamos en nuestra Unidad Educativa. Este sería un
primer nivel de apertura que exige el MESCP para su desarrollo. En este sentido, las experien-
cias que seamos capaces de desarrollar se destacarán por su singularidad, ya que la concreción
del MESCP en cada Unidad Educativa estará orientada por su propio Proyecto Socioproductivo,
lo que marcará la orientación que tome la concreción del desarrollo curricular desde las carac-
terísticas de cada contexto educativo.

Programas de
Estudio – Currículo
Base
REALIDAD

REALIDAD
Proyecto Plan Anual Plan de Desarrollo
Socioproductivo Bimestralizado Curricular

Programas de
Estudio – Currículo
Regionalizado

Por otro lado, los Programas de Estudio tienen que ser llevados a la práctica bajo el “modo de
educar” que plantea el MESCP con la concreción de los elementos curriculares que propone
para el efecto. El proceso de concreción del MESCP es el momento donde la o el maestro lleva
a la práctica su Plan de Desarrollo Curricular, donde están planteados de manera articulada los
elementos del MESCP para el desarrollo de los Programas de Estudio. Aquí se plantea la forma
en la que se llevará a cabo el proceso educativo articulando el desarrollo de las dimensiones Ser,
Saber, Hacer, Decidir; la metodología Práctica, Teoría, Valoración, Producción; el tipo de mate-
rial que se utilizará para llevar adelante el proceso educativo y los criterios con los cuales se va
a evaluar el mismo, desde el sentido y orientación planteado por el PSP.

Sobre la recuperación de saberes y conocimientos en los procesos educativos

La recuperación de saberes y conocimientos es una de las formas en la que se concreta el MES-


CP, la misma tiene un carácter metodológico por ser parte del “modo de educar” que propone
el Modelo, es decir, no se desarrolla como actividades extracurriculares, sino que debe permi-
tir potenciar el Desarrollo Curricular. Por tanto, la recuperación de saberes debe desarrollarse
como parte del Desarrollo Curricular, es decir, estar orientado por el PSP y ser parte del desa-
rrollo de los Programas de Estudio del Currículo Base / Regionalizado.
22

La recuperación de saberes y conocimientos es un elemento metodológico del MESCP porque


propone que los procesos educativos se desarrollen desde el diálogo con la comunidad, con las
abuelas, abuelos y con los sabios y sabias del contexto, práctica que se puede desarrollar desde
cualquier área y campo de saberes y conocimientos. No se trata, por tanto, de investigar a la
comunidad, sino el acto de aprender de la comunidad en el diálogo.

Por tanto, la recuperación de saberes no consiste en acumular información de determinados


temas existentes en la comunidad, que puede hacerse a través de revisión bibliográfica o por
Internet. La recuperación de los saberes de la comunidad parte del diálogo y la conversación
directa entre estudiantes y la comunidad para vincular el conocimiento de la comunidad con la
Unidad Educativa.

En términos de la metodología del MESCP, el momento del diálogo enfatiza el momento meto-
dológico de la Práctica, que como inicio de los procesos educativos deberá profundizarse y en-
riquecerse en el aula en el desarrollo de los otros momentos metodológicos: Teoría, Valoración,
Producción, pertinentes al contenido curricular que se está desarrollando.

Procesos de concreción del MESCP

Para plantear algunas muestras de las formas en las que está siendo concretado el MESCP,
proponemos a continuación la lectura de algunas experiencias transformadoras realizadas por
maestras y maestros de 1ª fase del PROFOCOM:

a. DESARROLLO DE LOS MOMENTOS METODOLÓGICOS A PARTIR DEL “AMA SUWA”, “AMA


LLULLA”, “AMA QHILLA”

En la experiencia de concreción de los elementos curriculares del MESCP que planteamos a


continuación se puede notar el esfuerzo de la maestra o maestro de desarrollar los Progrmas
de Estudio planteados en el Currículo Base del SEP, en el nivel y área específica, en función del
PSP. Lo que, como veremos en el relato, permite a la maestra abrirse a su realidad, conectarse
con la realidad de sus estudiantes y plantear procesos educativos creativos y transformadores.

Teniendo en cuenta la realidad en la que nos movíamos, hicimos una relectura del Proyecto Socio-
comunitario Productivo (PSP) planteado de la siguiente manera: “CONVIVENCIA ARMÓNICA EN
COMUNIDAD”, proyecto que tiene como objetivo: “Prevenir la inseguridad ciudadana a partir de
diferentes actividades de resguardo y cuidado personal, familiar y social, fortaleciendo e incenti-
vando la práctica de valores ancestrales indígena originarios como el ‘Ama Suwa – Jani Lunthata-
mti’ (no seas ladrón), ‘Ama Llulla - Janik’arimti’ (no seas mentiroso), ‘Ama Qhilla - Jani Jairamti’
(no seas flojo), en los procesos pedagógicos de la comunidad educativa “Villa Alemania”.

Junto a mis compañeras, vi la necesidad de recuperar en la práctica educativa estos valores an-
cestrales ya mencionados anteriormente, puesto que fueron y son trascendentales al interior de
las comunidades indígena originarias. Estos valores ancestrales son tomados como principios de
vida. Es así que me propuse revalorizarlos partiendo del contexto en el que vivimos, tomando en
cuenta las realidades de las niñas y niños… (Jilma Orieta Alanez Ramírez, integrante equipo de
sistematización).
23

Experiencia Transformadora de la maestra Sofía Jenny Zubieta García

Soy la maestra Sofía Jenny Zubieta García del área de Matemática del campo Ciencia, Tecnolo-
gía y Producción en el Nivel Secundario. Mi experiencia se inicia en la reunión que tuve con otras
maestras para planificar la implementación de los momentos metodológicos con las maestras
Jilma Alanez (segundo de primaria), Irene Alba (Espiritualidades y Religiones), Paola Guaygua
(Ciencias Sociales) y yo (Matemática secundaria), y dialogamos sobre cómo podíamos abordar
el tema de inseguridad ciudadana desde nuestras clases, considerando principalmente que los
valores se están perdiendo y por eso se está generando inseguridad ciudadana.

Observé que en las y los estudiantes cada día se presenta con mayor incidencia la realización de
las actividades con el pensamiento de ”mínimo esfuerzo” por la flojera que tienen de hacer la
tarea y para justificar recurren a la mentira (”me olvidé mi cuaderno pero sí hice mi práctica”)
o por último recurren a copiar la tarea de sus compañeros, lo que se observa en las prácticas de
matemáticas con los mismos errores.

Consideré que estos tres antivalores se están propagando en las unidades educativas con prácti-
cas cada vez más arraigadas y están formando en nuestra sociedad generaciones que se dedican
a formas fáciles de adquirir ingresos económicos (a la delincuencia). Esto me llamó a la reflexión y
recordé los valores ancestrales del ama suwa - janijairamti (no seas flojo), ama llulla - janikarimti
(no seas mentiroso) y ama qhilla - janilunthatamti (no seas ladrón) que utilizaban nuestros ances-
tros; cuánta sabiduría había en sus palabras, por lo que consideré estos tres valores que son esen-
ciales para evitar la delincuencia y, por lo tanto, mejorar la seguridad ciudadana en su diario vivir.

Planificando comunitaria e integralmente

Cuando planifiqué la clase busqué articular los contenidos que me corresponde trabajar en rela-
ción a los contenidos que se presentan en los cursos de segundo de primaria y ciencias sociales
en primero de secundaria, y trabajar los valores ancestrales de ama qhilla - janijairamti (no seas
flojo), ama llulla - janikarimti (no seas mentiroso) y ama suwa - janilunthatamti (no seas ladrón),
estableciendo la importancia que tiene el reforzar los contenidos que se desarrollan en primaria
para que se aplique en la vida cotidiana de la estudiante y el estudiante.

En la reunión de planificación la maestra Jillma Alanez planteó como contenido Medidas de tiem-
po, peso y longitud de la cotidianidad para segundo de primaria; por esa razón me propuse con-
siderar el tema de “El tiempo por medio de la puntualidad” para que se asocie con los contenidos
en primaria, porque me pareció importante desarrollar el mismo contenido, pero con mayor difi-
cultad en secundaria, siendo que secundaria debe reforzar estos aspectos básicos desarrollados en
primaria enfatizando su relevancia en la vida cotidiana de las señoritas y jóvenes.

Por tanto, articulé dicho contenido de los programas de estudio en primero de secundaria para
el área de matemática por medio del contenido “La recolección de los datos de las vocaciones y
potencialidades productivas de la comunidad”, para trabajar con el valor ama qhilla - janijaira-
mti (no seas flojo), para lo cual planifiqué los momentos metodológicos partiendo del siguiente
objetivo holístico: “Fortalecemos el valor de la puntualidad (Ama Qhilla, JaniJairamti) analizando
las características de la recolección de datos y su representación gráfica a través de la producción
de información estadística en distribuciones de frecuencia, buscando una convivencia armónica
que contribuya a disminuir los factores de riesgo de la familia y la comunidad” (Ver Anexo: Planes
de Clase C-1).
24

ANEXO PLANIFICACIÓN C1
PLAN CURRICULAR DE AULA (PVC)
25

Aprendiendo estadística desde la impuntualidad

Considerar la puntualidad para esta planificación nació porque continuamente llego al límite de la
hora de ingreso a la Unidad Educativa. Este mal hábito es algo arraigado en mi vida y en nuestra
sociedad, y solucionar este problema puede ayudar a mejorar la matriz productiva en nuestro
país, que es el sentido del área de matemática, apoyando de manera efectiva la temática orienta-
dora: “Descolonización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica”, partiendo desde
la unidad educativa y con el fin de motivarme a llegar con anticipación a la hora de ingreso a la
unidad educativa.

Planifiqué inicialmente llevar a las y los estudiantes del Primero “C” de Secundaria a las paradas
del transporte de la zona, donde las personas toman vehículos que los lleva a su trabajo y que
vean cómo se desesperaban para subir al transporte correspondiente, no les importaba empujar,
insultar a las personas incluso embarazadas o de la tercera edad, por tratar de llegar puntal al lu-
gar donde se dirigían, pero la dirección de la unidad educativa me solicitó que cambie la estrategia
por el peligro que podía surgir al llevarlos a las paradas de transporte.
26

La práctica desde la estadística de la impuntualidad

Entonces, para emprender el momento metodológico de la PRÁCTICA en mi planificación cambié


esta actividad y decidí llevar a las y los estudiantes al patío de la unidad educativa. Antes de llevarlos
al patio lo que hice en clase fue explicarles la forma de recolectar datos estadísticos en la matriz de
recolección de datos; la matriz de recolección de datos estaba conformada por una tabla en la que
se escribió en la primera columna los cursos de primero a sexto de secundaria y en la primera fila
estaba el sexo: femenino y masculino, esta matriz de recolección de datos es un material de la vida.

Expuse que saldríamos a contar a las y los estudiantes que llegaron impuntuales por curso y
sexo, ellos debían anotar en la matriz de recolección de datos, tan solo al mencionarles que sal-
dríamos al patio un momento provocó en ellos un alto entusiasmo para realizar la actividad, pero
antes de salir tomé precauciones y les recomendé que no debían burlarse de sus compañeros que
llegaron impuntuales, pues simplemente debían contar y anotar los datos, para lo cual los orga-
nicé por parejas.

Antes de continuar este relato es importante detallar que en la unidad educativa las y los estudian-
tes que llegan impuntuales forman los primeros 15 minutos en el patio (tratando de reunir a la
mayor cantidad de los mismos, para que estos no ingresen al aula por separado interrumpiendo
en cada momento la clase), forman hasta que el señor regente selle sus agendas con un texto rojo
de “atraso” y luego ingresan a sus aulas.

Para realizar el momento metodológico de la práctica solicité al señor regente de secundaria que
las filas que forman las y los estudiantes impuntuales lo hagan por sexo (dos filas por nivel, una
de señoritas y otra fila de jóvenes) y que no envíe a los mismos a sus cursos hasta que sus compa-
ñeros de primero de secundaria llenen la matriz de recolección de datos con las cantidades de los
impuntuales, porque pensé que como un día antes de la implementación era feriado (1 de mayo),
las y los estudiantes llegarían impuntuales en mayor cantidad, aunque luego pude ver que estaba
equivocada. (Ver anexo fotográfico C-2)

Las y los estudiantes de primero de secundaria salieron por parejas al patio con mucha expecta-
tiva para observar a los impuntuales que se encontraban formando en filas, registraron los datos
27

estadísticos mediante simple observación. Entre las y los estudiantes impuntuales, que en este
caso se convertían en material educativo de la vida al igual que el patio de la unidad educativa, se
encontraban compañeros de curso, lo que causó empatía hacia los estudiantes impuntuales pues
en alguna ocasión ellos también llegaron impuntuales a la unidad educativa. La recolección de
datos no demoró más de 10 minutos.

Esta actividad se llevó a cabo con el primero de secundaria “C” porque pasábamos clases los pri-
meros periodos, aunque con el primero de secundaria “A”, con el que quise realizar una dinámica
similar, sólo se recolectó los datos con ejemplos de su vida cotidiana (porque con ellos las clases
se realizaban el quinto y sexto periodo), como por ejemplo: cantidad de hermanos que cada estu-
diante tiene, cantidad de señoritas y cantidad de jóvenes que se encontraban en el aula, y también
se recolectó los datos sobre las horas que ellos veían televisión cada día.

Al volver al aula pude observar que las y los estudiantes presentaban mayor aceptación al desa-
rrollo de la clase, ya que comenzaron a comparar los datos estadísticos registrados y prestaron
mucha atención cuando grafiqué los datos estadísticos.

Teorizando la recolección de datos estadísticos

A partir de esa experiencia se TEORIZÓ sobre la Recolección de datos estadísticos, Categorización


sobre los tipos de variables, Conceptualización de las características de una matriz de datos, Teo-
rización de las características de una distribución de frecuencias (tablas), Sistematización de la
información en una distribución de frecuencias y Síntesis de los datos obtenidos mediante gráfico
de barras. Se mostró la forma de realizar los gráficos de barras en estadística, pero no se consideró
el grafico circular (gráfico de tortas), porque para esto se necesita conocer la regla de tres simple
y la medida de ángulos (grados).

Para no demorar en la demostración de la representación gráfica utilicé material de la vida, un


banner que diseñé para graficar las barras estadísticas, donde se encontraba ya graficado el pri-
mer cuadrante del eje de coordenadas cartesianas (que es el que se utiliza para gráfico de barras
estadísticas de números enteros) y el espacio correspondiente para el título, para simplemente
graficar los datos. (Ver anexo fotográfico C-3)
28

Las y los estudiantes realizaron las gráficas correspondientes con datos recolectados en ese
momento, como por ejemplo: cantidad de señoritas y cantidad de jóvenes que se encontraban
en el aula, y también se recolectó los datos sobre las horas que ellos veían televisión cada día,
en sus cuadernos borradores, también algunos lo realizaron en el pizarrón. (Ver anexo foto-
gráfico C-3)

La importancia de la puntualidad desde el momento de la valoración

Posteriormente se reflexionó en el momento de la VALORACIÓN sobre las consecuencias que trae


consigo el llegar impuntual a diferentes actividades, a lo que realicé las siguientes preguntas de
inicio a las y los estudiantes y contestaron de la siguiente forma:

¿Qué pasa si llega tarde tu papá o tu mamá al trabajo?, ellos contestaron que: “si mi papá llega
tarde al trabajo le descuentan, por eso no tengo que hacerle atrasar”. ¿Alguna vez tus papás han
tenido problemas por llegar tarde a su trabajo?, contestaron que: “Si mi papá se atrasa mucho lo
pueden despedir”.

Para reflexionar en actividades propias de ellos se hicieron las siguientes preguntas:

¿Qué pasa cuando ustedes llegan tarde a la Unidad Educativa? “Cuando llegamos tarde a la uni-
dad educativa tenemos que formar en el patio y nos sellan con rojo en la agenda”. ¿Qué conse-
cuencias trae consigo llegar tarde a la Unidad Educativa? “Perdemos algunas explicaciones cuan-
do llegamos tarde”. ¿Por qué llegan tarde a la unidad Educativa? Las respuestas fueron variadas
pero importantes para el desarrollo de las actividades: “Porque veo televisión hasta muy tarde”,
“Porque me olvido mi cuaderno y debo volver a mi casa”, “Porque me gusta dormir y me cuesta
levantarme”. ¿Qué podrían hacer para no llegar tarde a la unidad educativa? “Tenemos que orga-
nizarnos mejor”. (Ver Anexo Planes de Clase C-1)

En la reflexión recordamos el valor del “Ama Qhilla - JaniJairamti” (no seas flojo) por medio del
análisis de las causas que provocaban que se llegue tarde a la Unidad Educativa. Les recomendé
que aunque “nos dé flojera” es importante planificar y prever qué actividades tienen al día siguien-
te para evitar llegar impuntualmente a la Unidad Educativa.

Como parte de la reflexión se presentó a las y los estudiantes un horario personal (material ana-
lógico) elaborado en tres pliegos de hoja tamaño resma con actividades que realizan fuera de
la unidad educativa, porque desde mi criterio ellos tienen problemas de impuntualidad porque no
organizan su tiempo fuera de la unidad educativa. (Ver anexo fotográfico C-4)

Organizando mi tiempo produciendo un horario personal

Luego de la reflexión se les pidió que elaboren un horario de las actividades que realizan ellos fue-
ra de la unidad educativa y que incluyan a qué hora almuerzan, cenan, duermen. A las y los estu-
diantes les pareció interesante realizar el horario personal, ya que la mayoría de ellos no planifica
el tiempo de actividades fuera de la unidad educativa. (Ver anexo fotográfico C-4)

La siguiente clase las y los estudiantes trajeron sus horarios elaborados con las actividades que
realizan en horarios fuera de clases. Observé en sus horarios personales elaborados que ellos mis-
mos invertían mucho tiempo en actividades de recreación y no así en actividades académicas o
29

en colaborar con las labores cotidianas de casa; les reflexioné sobre la importancia de elaborar un
horario personal donde existan actividades recreativas, académicas y labores de casa enfatizando
la importancia de prever un día antes que clases pasaran al día siguiente, para colocar ya desde la
noche sus cuadernos y así evitar el olvido o la confusión de sus materiales educativos (cuadernos
principalmente).

Para finalizar, se solicitó como PRODUCTO final que las y los estudiantes debían presentar la ela-
boración de cuadros estadísticos estableciendo el año de escolaridad y la cantidad de estudiantes
impuntuales por medio de la producción de información estadística mediante gráficos. (Ver anexo
fotográfico C-5)

Además, un horario personal ideal, donde exista un equilibrio en las actividades que realiza fuera
de la unidad educativa con actividades como, por ejemplo: ayudar a lavar platos, limpiar la casa,
hacer la tarea, organizar mis materiales educativos para llevar al día siguiente y otras actividades
productivas. (Ver anexo fotográfico C-5)

Evaluando las dimensiones desde los momentos metodológicos

En el momento de la práctica, cuando se procedió a la recolección de datos, pude observar la


manifestación del respeto en el trabajo comunitario y se evaluó en el desarrollo de la dimensión
del ser.

Los parámetros que se consideraron para la evaluación fueron los siguientes: en la dimensión del
saber se evaluó la clasificación de las variables en la recolección de datos, la identificación de la
estructura de una distribución de frecuencias por medio de la representación gráfica realizada
en clase luego de la explicación (estableciendo las características del título de cada gráfico), des-
cripción de la estructura de los gráficos de barras por medio de los gráficos realizados por la y el
estudiante en su cuaderno borrador luego de la teorización del contenido.

Para la dimensión del hacer se consideró: la recolección datos estadísticos de manera ética, la
elaboración de distribución de frecuencias y la creación de gráficos de barras con distintos datos.
Para realizar la evaluación en la dimensión del decidir se consideró si la y el estudiante demuestran
actitudes positivas con respecto a la importancia de la puntualidad en las actividades estudianti-
les, tomando como parámetro la agenda escolar, pues allí se encontraban los sellos de los que
habían llegado impuntuales a las clases o si habían cambiado su actitud de forma positiva desde
que se realizaron las clases. (Ver anexo fotográfico C-6)

b. ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE AUTOEVALUACIÓN A PARTIR DEL


MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO DEL NIVEL PRIMARIO COMUNI-
TARIO VOCACIONAL”1

La siguiente experiencia transformadora aborda el tema de Autoevaluación, la misma que


muestra la reflexión de la maestra y su equipo de sistematización para lograr una mejor com-
prensión de la evaluación propuesta por el MESCP y las formas de aterrizaje que plantearon
como equipo dentro del desarrollo curricular.

1 El texto que se presenta a continuación es un fragmento del trabajo de sistematización.


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Experiencia Transformadora de la maestra Ignacia Humacata Ortega

La elaboración de instrumentos de autoevaluación

Soy la profesora Ignacia Humacata Ortega, trabajo en la Unidad Educativa “Guido Villagómez”
regentando el Segundo Año “B” del Nivel Primario Vocacional, que están entre los 7 y 8 años de
edad.

Al concluir el primer bimestre personalmente me puse a analizar sobre mis dificultades que
tuve durante la aplicación de la autoevaluación, que por ser algo nuevo he podido percibir que
mis estudiantes a pesar de la explicación se mostraron con inseguridad, y como son pequeñitos
tenían dudas, decían “no sé, ¿cómo es esto?”, “qué tengo que poner ahí”. Con esta inquietud
y preocupación conversé con la profesora colega que regenta el Segundo Año “A”, con la cual
coincidimos nuestras inquietudes. Conversando con la profesora que regenta el Tercer Año “B”
compartimos la experiencia que tuvimos con la aplicación de la Autoevaluación en el primer
bimestre.

Cuando realicé mi reunión con los padres de familia para dar informe del primer bimestre después
de comunicarles sobre el desarrollo curricular de bimestre, les expliqué sobre la modalidad de eva-
luación con el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en el cual existen tres clases
de Evaluación que son: la evaluación que realiza el maestro, la autoevaluación de los estudiantes
y la evaluación comunitaria.

También les informé que los estudiantes tuvieron dificultades cuando se realizó la autoevaluación
debido a que por primera vez que se la realiza. La falta de valores, como ser la honestidad y res-
ponsabilidad, además necesitaban desarrollar conocimientos más profundos sobre el significado
de las cuatro dimensiones: SER- SABER- HACER- DECIDIR en que hoy se basa la evaluación y que a
través de la práctica se familiaricen con el significado de cada dimensión.

Cuadro de apoyo para explicar la actividad de autoevaluación.

De ahí que nace esta inquietud desde la necesidad de los estudiantes, sugerencias de padres de
familia, mi preocupación por ayudar a mis estudiantes a desarrollar sus actitudes, cualidades,
31

potencialidades y con la predisposición de mis colegas del Segundo Año “A” y del Tercer Año “B”,
con las cuales coincidimos estas dificultades. Me reuní con ellas para deliberar sobre esta inquie-
tud y elaboramos nuestros instrumentos que nos ayudarían a registrar las actividades de nuestra
sistematización.

A partir de los conocimientos ya adquiridos en la Unidad de Formación Nº 6 (actualmente Nº 7)


del Programa de Formación de Maestros, se nos explica sobre los nuevos procesos evaluativos y
la aplicación de una nueva forma de evaluación, es decir, la autoevaluación de estudiantes, pero
para que mi experiencia sea más eficiente, tomé la decisión de ser partícipe del Equipo de Siste-
matización para “Elaborar y Aplicar instrumentos de Autoevaluación en nuestra práctica pedagó-
gica”.

Participantes en la elaboración de instrumentos de autoevaluación

En la elaboración de los instrumentos de nuestra experiencia he participado yo como maestra


del Segundo Año “B” juntamente con mis colegas del equipo de sistematización conformado por
la Maestra del Segundo Año “A” y la Maestra del Tercero “B”. Después de finalizar nuestra labor
cotidiana de aula nos reuníamos de forma continua para hacer un estudio más minucioso de la
Unidad de Formación de Evaluación Participativa en los Procesos Educativos del Programa de
Formación Complementaria de Maestros y Maestras, además compartir nuestras inquietudes y
sugerencias.

Participación de la comunidad educativa en la elaboración de instrumentos de autoevaluación

Siendo la evaluación una responsabilidad del Director o Directora, la Comisión Técnica Pedagógi-
ca, el maestro o maestra, estudiantes, madres y padres de familia, es decir de toda la Comunidad
Educativa, es por eso que durante el desarrollo de esta experiencia tuve la colaboración de toda la
comunidad, más que todo el apoyo predispuesto de los maestros y maestras que están participan-
do del Programa de Formación de Maestros y Maestras de la Unidad Educativa “Guido Villagó-
mez” aportando con ideas y sugerencias que me ayudó a seleccionar diversos diseños que luego
fueron adaptados para el año de escolaridad en el cual han sido aplicados.

Para que mis instrumentos de autoevaluación despierten interés, motivación y sean de agrado
y aceptados por los estudiantes, vi pertinente entrevistar a algunos de ellos. Primeramente en
una conversación les expliqué y reflexioné que la evaluación es una forma de reflexionar sobre
nuestros logros y dificultades que hemos tenido, debe ser participativo y que lo importante es la
contribución de ellos mismos para la efectividad en la aplicación de este instrumento nuevo para
que el estudiante reflexione y sea partícipe en la construcción de este modelo.

También conversé con algunas madres que me contaban que cuando ellas estaban estudiando no
se realizaba esta forma de evaluación, pero aun así nos apoyaron de acuerdo a sus saberes y cono-
cimientos acerca del tema porque en la época en que ellos asistieron a la escuela sólo el maestro
era encargado de calificar los saberes y conocimientos de los alumnos y alumnas; algunas madres
nos sugerían que debería ser de forma oral porque los niños y niñas del Segundo y Tercer Año son
pequeños, pero más que todo su entusiasmo y apoyo nos hizo sentir más seguras y fortalecidas
para llevar adelante nuestro trabajo (ver anexo 5).
32

Estudiante Carolina registrando en su cuaderno sus logros en el área de Lenguaje.

Para el equipo de sistematización ha sido muy importante la participación de algunas madres y


padres de familia, porque mediante esa conversación que tuvimos con ellos y ellas hemos podido
evidenciar que también quieren conocer de qué se trata este nuevo modelo, qué cambios busca en
la formación de las personas y se sentían parte de ello, porque este nuevo sistema educativo que
está en proceso de implementación es participativa e integral, por lo tanto, involucra a todos en
general, además que ellos pueden realizarla porque la autoevaluación no sólo implica reflexionar
sobre la construcción de saberes y conocimientos en la escuela sino debe estar en toda actividad
realizada en nuestro hogar, en las diferentes actividades de nuestro diario vivir y de la comunidad.

Proceso de elaboración de instrumentos de evaluación

Luego de conversar con mis colegas me di cuenta de que aún no teníamos bien claro sobre la au-
toevaluación y nos preguntábamos: ¿Cómo hacer que nuestros niños y niñas entiendan y puedan
identificar cada dimensión? ¿Cómo motivarlos?, ya que en el Primer Bimestre tuvimos dificultades
en la aplicación de la autoevaluación porque para los estudiantes era nuevo, aunque les reflexio-
namos sobre las cuatro dimensiones y no fue suficiente.

Tras esta conversación sobre esta dificultad decidí volver a leer la Unidad de Formación Nº 6 (ac-
tualmente Nº 7) de Evaluación Participativa en los Procesos Educativos, el cual estudiamos en
la gestión anterior en el Programa de Formación Complementaria para Maestros y Maestras en
Ejercicio del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para fortalecer nuestros cono-
cimientos y buscar las metodologías adecuadas a este tema y profundizar su conceptualización a
partir de cada dimensión: ser, saber, hacer y decidir.

Nos volvimos a reunir para socializar sobre nuestro trabajo de elaboración de instrumentos de
autoevaluación, y después de conversar sobre lo que hemos comprendido al estudiar la Unidad de
Formación decidimos seleccionar sólo dos áreas de conocimiento debido al tiempo, además que
deberíamos trabajar en la familiaridad de las dimensiones por ser una nueva forma de evaluar y
necesitábamos poner atención y llevar un desarrollo más práctico.

Las áreas de conocimientos seleccionadas fueron Comunicación y lenguajes y Matemática, in-


tegrando de esta manera los campos Comunidad y Sociedad y Ciencia Vida y Territorio, porque
en estas áreas se trabaja más horas durante la semana. También por la diferencia de años de
33

escolaridad, nos planteamos realizar nuestra planificación quincenal para cada Año de Escolari-
dad, aunque la Temática Orientadora, según el programa de estudio, es la misma en el segundo
bimestre, los objetivos holísticos son distintos, de tal forma que me tocó trabajar la planificación
con mi colega de paralelo.

Para realizar mi Plan Curricular de Clase tomé en cuenta los contenidos del Plan Anual que fue-
ron extractados del Programa de Estudio, planteando como objetivo holístico: “Estudiamos textos
escritos y orales, numerales y cuerpos geométricos a través de la lectura, producción de textos,
representación gráfica, actividades productivas sobre la basura, asumiendo responsabilidad y res-
peto, para prever la salud y el bienestar de la comunidad”. Al elaborar el mismo fue muy importan-
te tomar en cuenta las cuatro dimensiones: SER – SABER – HACER - DECIDIR.

Luego, organicé mis actividades a desarrollar tomando en cuenta las orientaciones metodológi-
cas: Práctica, Teoría, Valoración y Producción, articulando actividades para ambas áreas para el
desarrollo del Ser - Decidir. Para facilidad del estudiante y conseguir el objetivo planteado, decidi-
mos con mi colega de paralelo construir los Criterios de Evaluación tomando en cuenta el objetivo
holístico de nuestra planificación y las cuatro dimensiones y la Dimensión del SER para ambas
áreas, y finalmente el producto que resultaría del desarrollo curricular del plan.

Tomando en cuenta que la evaluación cualitativa se la realiza durante el proceso de desarrollo


curricular, en el cual los estudiantes deben registrar sus logros y dificultades durante ese proceso,
para motivar a mis estudiantes durante el desarrollo de este trabajo hemos acompañado a cada
dimensión utilizando gráficos que tengan relación con dichos criterios, buscando despertar en los
estudiantes aceptación e interés por el mismo. Como primer contenido en Comunicación y lengua-
jes teníamos “Textos orales y escritos con la identificación de verbos”, para lo cual elaboramos un
criterio para cada dimensión destacando lo más sobresaliente.

De la misma forma en matemática teníamos el contenido “Lectura y escritura de números natu-


rales del 300 al 400”, para el cual elaboramos un criterio para la dimensión del SABER y HACER, y
para el SER y DECIDIR el mismo elaborado para el área de Comunicación y Lenguajes, cuidando de
utilizar un vocabulario comprensible y accesible para que el estudiante tome interés del trabajo
que nos propusimos desarrollar.

También, como se puede observar en las dimensiones del SER y DECIDIR, para ambas áreas de
saberes y conocimientos se elaboró el mismo criterio ya que debemos hacer notar que estas di-
mensiones se desarrollan a largo plazo y no así en el SABER y el HACER, en los que sí se puede
identificar los saberes, conocimientos, habilidades y destrezas mediante actividades realizadas
para desarrollar esas dimensiones.

Luego de coordinar con mi colega de paralelo sobre la siguiente actividad, decidimos en esta par-
te ir conociendo un poco sobre la evaluación cuantitativa, para lo cual comenzamos a elaborar
un instrumento para el segundo contenido del área de Comunicación y lenguajes: “Textos infor-
mativos de la vida comunitaria (reglas ortográficas: Uso de M antes de P y B”, y de igual forma
elaboramos un criterio para cada dimensión tomando en cuenta lo más relevante del desarrollo
curricular de este contenido.

Con el fin de motivar a nuestros estudiantes, esta vez nos propusimos utilizar los colores. El grá-
fico que acompañaba al criterio fue una flor con diez pétalos, y los estudiante deberían colorear
tantos pétales así como hubiera sido su nivel de logro alcanzado durante el desarrollo de estos
contenidos.
34

De igual forma en el área de matemática: “Cuerpos geométricos en elementos del entorno”, ela-
boramos un criterio para cada dimensión tomando en cuenta lo más sobresaliente del desarrollo
curricular de estos contenidos. También los criterios de evaluación en el SER y DECIDIR han sido
los mismos para ambas áreas; solamente en el SABER y HACER se elaboró de acuerdo a los cono-
cimientos y actividades desarrolladas.

Concluido el desarrollo de esta primera parte, nos volvimos a reunir con mis colegas del equipo de
sistematización para planificar nuestra segunda quincena de trabajo de la misma manera, toman-
do en cuenta la diferencia de años de escolaridad; por eso tuvimos que trabajar de acuerdo a ello.

Esta vez en nuestra planificación nos propusimos el siguiente objetivo: “Desarrollamos habilidades
en la resolución de problemas de números naturales y juegos lingüísticos a través del plantea-
miento de problemas de la vida cotidiana, investigación y producción oral y escrita de textos, ac-
tividades prácticas sobre la basura asumiendo valores sociocomunitarios, para promover hábitos
de limpieza del entorno comunitario”. De la misma manera se organizó las actividades tomando
en cuenta las orientaciones metodológicas, materiales, criterios de evaluación y productos como
resultado de este trabajo.

Luego procedimos a elaborar un instrumento de autoevaluación siguiendo el procedimiento ante-


rior, pero esta vez hemos cambiado otra forma de realizar el registro de sus logros y dificultades
alcanzados por los estudiantes para el área de Comunicación y lenguajes con el contenido “Juegos
lingüísticos en la lectura y escritura: trabalenguas, rimas, adivinanzas y aro-aro”, el cual se acom-
pañó a cada criterio con gráficos de caritas para motivar, alentar y buscar su predisposición de
realizarla, reflexionando con la interrogante: ¿Cómo lo hecho? Aquí cada estudiante ha registrado
explicando de acuerdo a lo que cada uno ha desarrollado.

De igual forma procedimos para el contenido de matemáticas “Adición de números naturales y sus
propiedades en la resolución de problemas”; elaboramos el instrumento especificando los criterios
en el saber y hacer, mientras que en el ser y decidir se plantearon los mismos que en el área de
Comunicación y lenguaje. También aquí los estudiantes registraron sus logros y dificultados que
tuvieron durante el desarrollo curricular.

Hasta aquí tenía elaborado instrumentos que me ayudarían a desarrollar en los estudiantes el
registro de sus logros y dificultades durante el proceso de desarrollo curricular de sus conocimien-
tos (denominada evaluación cualitativa, con la actual Unidad de Formación Nº 7) y no había visto
sobre la Evaluación Cualitativa y Cuantitativa y me propuse esta inquietud hacer conocer a mi
equipo de sistematización.

Para concluir nuestro trabajo planificado nos reunimos nuevamente con el equipo de sistematiza-
ción; propuse mi preocupación de que no trabajamos un instrumento que nos ayude a registrar en
forma bimestral este proceso, es decir, la evaluación cualitativa y cuantitativa para que nosotros
la registremos en nuestro Cuaderno Pedagógico. Es así que coincidimos con mis colegas porque
tenían la misma inquietud, así que nos pusimos de acuerdo en elaborar un instrumento de Evalua-
ción Cualitativa y Cuantitativa para la autoevaluación bimestral para cada área, puesto que tan
solo quedaba tres semanas para que concluya el bimestre y queríamos hacer un ensayo para que
los estudiantes se familiaricen con esta nueva forma de evaluar.

En el área de Comunicación y Lenguajes tome en cuenta los criterios anteriormente desarrollados


y también incluí los parámetros evaluativos tanto en la evaluación cualitativa como cuantitativa,
acompañado de gráficos.
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Esta vez se tomó en cuenta los criterios que estuvieran relacionados con los que fueron planteados
en el cuaderno de autoevaluación; también acompañábamos con gráficos para despertar interés
y motivación en el estudiante incluyendo los parámetros evaluativos en la evaluación cualitativa
y cuantitativa.

De la misma manera, en el área de Matemática se utilizó el mismo modelo que del área de Comuni-
cación y Lenguajes, pero estableciendo los criterios desarrollados anteriormente en el saber y decidir.

Aplicación de los instrumentos de autoevaluación

Antes de desarrollar los contenidos planificados di a conocer a mis estudiantes sobre la autoeva-
luación, la cual se la realiza durante el desarrollo de los contenidos y que al final de bimestre se la
realiza con el fin de registrar los logros alcanzados y las dificultades que se presentan. También les
comuniqué que deben tener un Cuaderno de Autoevaluación.

Primeramente comenzamos a desarrollar el contenido de Comunicación y Lenguajes: “Textos ora-


les y escritos con la identificación de verbos”, siguiendo el orden de las orientaciones metodológi-
cas. Al finalizar el contenido, expliqué a los estudiantes sobre la evaluación en las cuatro dimen-
siones, cada una de las cuales tiene su propio propósito, ambas se complementan para lograr el
objetivo holístico propuesto y deben desarrollarse de manera integral y holística. Indiqué los pro-
cedimientos a seguir guiándonos por los criterios de evaluación que fueron elaborados a partir del
objetivo holístico, recomendándoles a crear el hábito de registrar sus actividades desarrolladas.

Con el apoyo de un cuadro, expliqué que en el SER evaluamos todos los valores, el respeto, la respon-
sabilidad, honestidad, solidaridad, lo que nos ayuda a desarrollar nuestra actitudes como personas;
en el SABER, los conocimientos que vamos adquiriendo durante el desarrollo curricular o en la clase;
el HACER nos permite desarrollar la parte activa, es el momento de poder demostrar en forma con-
creta nuestras destrezas y habilidades, lo que en realidad cada uno puede realizar, las actividades
que desarrolladas en el aula designadas por la maestra o maestro como en la casa; y el DECIDIR, esa
capacidad de poder complementar nuestros conocimientos por nosotros mismos, ser capaz de de-
terminar decisiones que nos llevarán a contribuir en las necesidades de nuestro entorno sociocomu-
nitario, en nuestro caso, el decidir estaba relacionado con nuestro PSP (Proyecto Socioproductivo).

Trabajo de la estudiante Ninet Cardozo.

Los estudiantes del segundo año “B” se mostraron motivados con la nueva forma de evaluar los
conocimientos que han sido desarrollados, siendo la misma participativa, holística e integral. Ellos
se muestran también halagados y además tienen la oportunidad de evaluar su desempeño, quizás
36

algunos con la idea de aprovechar esta ocasión para representar una calificación que no coincide
plenamente con la realidad misma.

Es así que comenzaron por obtener su cuaderno de autoevaluación, en el cual comenzaron a colo-
car su nombre, año de escolaridad y colorear su carátula, siendo que estos niños oscilan entre los
7 y 8 años de edad, por tanto les gusta realizar estas actividades, como observar gráficos, dibujos
y expresar su creatividad a su manera en vez de realizar la escritura.

Al concluir el desarrollo curricular del primer contenido planificado en el área de Comunicación y


Lenguajes: “Textos orales y escritos con la identificación de verbos” se dio paso a concretar este
proceso de aplicación de instrumentos de autoevaluación, con apoyo de un cuadro, con el que
procedí a explicar los criterios de cada dimensión para facilitar y motivar la aceptación del mismo.

Luego, entregué los instrumentos a cada estudiante, les pedí que lean, observen y reflexionen
sobre las actividades realizadas en ese proceso de avance del contenido; algunos tenían miedo
a registrar, puesto que durante el desarrollo curricular del contenido no cumplieron con algunas
tareas, o que charlaban en clases, y se mostraban arrepentidos. Para facilitarles su registro se les
sugirió que a cada criterio de la dimensión podrían colocar “sí”, “no”, “a veces”, de acuerdo a su
nivel de comprensión del mismo, y algunos procedieron a colorear los gráficos. En ambas áreas de
conocimiento se ha trabajado de la misma forma.

También se pudo evidenciar que hubo algunos estudiantes que registraban información reflexionan-
do; otros, en cambio, registraron de acuerdo a su posibilidad de comprensión. También pedían que
les oriente, aún no tenían claro sobre las dimensiones, pero lo bueno fue que todos participaron.

De la misma manera, al día siguiente, realicé esta actividad en el área de Matemáticas, finalizado
el contenido “Lectura y escritura de números naturales del 300 al 400”. Antes de entregar los instru-
mentos reiteré las indicaciones y reflexioné que deben realizarla con honestidad y responsabilidad.

En la segunda semana, al finalizar el contenido de “Textos informativos de la vida comunitaria


(Reglas ortográficas: uso de M antes de P y B)”, indiqué con el apoyo de un cuadro similar al ins-
trumento para facilitar la comprensión, se tenía una flor con diez pétalos, comencé a orientarles
sobre las cuatro dimensiones, les pedí que utilicen sus colores y evalúen su trabajo tomando como
referencia que cada pétalo tenía 10 puntos.

Niñas evaluando sus saberes y conocimientos a través de sus dimensiones.


37

En este proceso tuve algunas dificultades: la ausencia de algunos estudiantes que faltaron a cla-
ses, otros se pusieron a colorear toda la flor, volví a reiterarles que deben colorear de acuerdo
al criterio cumplido, sin embargo me decían que una flor tiene el color completo, si no se la veía
incompleta, y es así donde les expliqué que si nosotros no participamos de las actividades dentro
del aula, la escuela, el hogar, no estudiamos los contenidos aprendidos; además, debemos ser
buenos compañeros y no faltar a clases, de esta manera representaríamos una flor completa si no
tendríamos solo una parte.

Al siguiente día realicé la actividad en el área de Matemática con el contenido “Cuerpos geomé-
tricos en elementos del entorno”, procediendo de la misma forma que el anterior; sin duda,
algunos solo se dedicaron a pintar la flo, pero los demás se dedicaron a hacerlo de manera más
honesta.

En la tercera semana, al concluir con el contenido de Comunicación y Lenguajes “Juegos lingüísti-


cos en la lectura y escritura: trabalenguas, rimas, adivinanzas y aro-aro”, procedí a explicarles, a
través de un cuadro, los criterios de evaluación, pero aquí los estudiantes deberían registrar cómo
han desarrollado sus actividades.

Al entregar los instrumentos de autoevaluación algunos estudiantes me preguntaban “qué escri-


bo” o “cómo puedo poner”. Se pusieron a pintar sus caritas con colores, en cambio los demás, ya
más ubicados con los criterios, se pusieron a trabajar de forma autónoma. En esta actividad tuve
que guiar de manera personal a una niña que aún tiene dificultades en la escritura, se come algu-
nas letras o bien une las palabras al escribirlas.

De igual forma, al otro día realicé la actividad en el área de Matemática. Luego de concluir el con-
tenido de “Adición de números naturales y sus propiedades en la resolución de problemas”, volví
a explicar los criterios de evaluación de cada dimensión. Mi trabajo fue más que todo con las y los
estudiantes que todavía presentan dificultades en la comprensión lectora de los criterios de cada
dimensión. En esta parte me tocó nuevamente orientarles pidiéndoles que se pregunten a sí mis-
mos: ¿qué han hecho? Y al obtener una respuesta registren esos logros alcanzados, qué hicieron
para conseguirlo y por qué en algunos casos no se han podido lograr.

Madre de familia observando los instrumentos aplicados en la autoevaluación de estudiantes.


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Después de este trabajo volví a coordinar con mi colega de paralelo y acordamos aplicar un ins-
trumento de autoevaluación bimestral para ver cómo se desenvolvían nuestros estudiantes ante
este instrumento.

Al entregar el instrumento en el área de Lenguaje, me puse a explicar sobre las dos clases de eva-
luación: la cualitativa, que es resultado del registro realizado durante todo el proceso y que se la
presenta en forma abreviada de la siguiente manera:

ED = Dimensión en Desarrollo
AD = Dimensión Aceptable
DO = Dimensión Óptima
DP = Dimensión Plena

Esta calificación debe estar registrada en las cuatro dimensiones: Ser-Saber-Hacer-Decidir. En


cambio, la evaluación cuantitativa se la realiza al concluir el bimestre; aquí sí se da un valor nume-
ral del 1 al 100 a cada dimensión de acuerdo a los siguientes parámetros:

ED = Dimensión en Desarrollo, hasta 50 puntos


AD = Dimensión Aceptable, de 51 hasta 63 puntos
DO = Dimensión Óptima, de 64 hasta 83 puntos
DP = Dimensión Plena, de 84 hasta 100 puntos

Luego de la explicación les pedí que realicen su registro al observar su desempeño. He podido
notar una dificultad: aún no comprendían sobre la evaluación cualitativa; tuve que ser minuciosa
en la explicación, buscar la manera que me entiendan y tuve que intervenir de esta manera: Desa-
rrollo significa que nos falta mejorar mucho; Dimensión Aceptable, que hemos trabajado un poco;
Dimensión Óptima, que lo hicimos bien, y Dimensión Plena, que todo lo hicimos muy bien. Con
estas aclaraciones pudieron comenzar a llenar en la parte cualitativa.

Al trabajar en la parte cuantitativa no hubo mucho problema, sólo algunos pedían que les oriente
para completar y otros que se calificaban muy alto y otros muy bajo. Me pareció que el cuadro que
realizamos en el instrumento fue más comprensible.

De la misma forma procedí al día siguiente en el área de Matemática; luego de entregarles el ins-
trumento, les expliqué cómo deberían hacer el registro, y algunos me dijeron que “ya lo sabían”
ya que tenían el mismo formato del anterior, solo tuve que orientar a las y los estudiantes que ne-
cesitaban una atención más personalizada. Lo anecdótico en la aplicación de estos instrumentos
fue que algunos me llenaron todas las casillas.

Al concluir este proceso de aplicación invité a la delegada de curso para que observe los cuadernos
de autoevaluación y se sintió muy contenta con el trabajo realizado, además que conversó con
algunos estudiantes sobre el mismo.

También, como maestra me sentí satisfecha con el trabajo realizado, y a pesar de las dificultades
fue productivo, porque estamos cambiando nuestra forma de desarrollar conocimientos en nues-
tros estudiantes, logrando que sean reflexivos y críticos; también, fortalecer sus valores, como la
responsabilidad y honestidad, que con el pasar del tiempo ayudarán a mejorar la calidad educati-
va en la formación de nuevos ciudadanos de nuestra patria.
39

c. “DESARROLLAMOS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS A TRAVÉS DE LA RECUPERACIÓN DE


SABERES Y CONOCIMIENTOS EN EL USO RACIONAL DEL AGUA PARA EL CONSUMO Y PRO-
DUCCIÓN”

Esta experiencia muestra cómo áreas del campo Vida Tierra y Territorio, como Física-Química,
pueden desarrollarse articulándose a las problemáticas que se vive en el contexto de la Unidad
Educativa, logrando de este modo procesos educativos transformadores sin dejar de lado la
rigurosidad y profundidad en el avance de los contenidos de estas áreas.

Experiencia Transformadora de la maestra Estela Olguín Condori

El presente trabajo se realizó en la Unidad Educativa “José María Linares” “E” del núcleo 2 de
Agosto de la provincia José María Linares, dependiente del municipio de Puna del departamento
de Potosí, más propiamente dicho en la comunidad de Capaña. A partir de la implementación de
la nueva ley, los docentes dentro de mi Unidad Educativa pusimos en marcha el MODELO EDUCA-
TIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO con muchas debilidades, falencias, logros y dificultades.
No solo eso pasó con los profesores, sino también con la comunidad y los estudiantes, por lo que
fue difícil aplicar y apropiarnos de los diferentes elementos curriculares que plantea la nueva ley.

En el proceso de elaboración del Proyecto Sociocomunitario Productivo que planteamos en una


reunión general a la comunidad, de la asamblea surgieron varias problemáticas, como: la conta-
minación del medio ambiente, la basura, la producción de hortalizas en la carpa solar, la impor-
tancia del agua en nuestra comunidad. (Ver Anexo 1)

De todo ello se llegó a la conclusión de trabajar en el uso racional del agua, ya que el agua es la fuen-
te principal de vida utilizada en la alimentación, aseo, riego de los productos de la comunidad, etc.

Al principio, el proyecto Sociocomunitario Productivo fue muy difícil articular a los contenidos en
las planificaciones, además que había mucha confusión en cuanto a las planificaciones mismas,
los objetivos holísticos, y alcanzar la integralidad que propone este nuevo modelo.

La tarea más dura para nosotros fue poner en práctica el MESCP. Después del apoyo en el PROFO-
COM y varias reuniones de análisis dentro de la Unidad Educativa se resolvieron algunas dudas.
Nosotros como maestros en el tercer bimestre de la gestión 2013 incluimos el PSP en la concre-
ción de contenidos a partir de la recuperación y desarrollo de saberes y conocimientos.

A través del tiempo, la comunidad buscó formas y métodos de reconsiderar sobre el uso que se
le da al agua; pero lo que nos motivó a plantear esta experiencia fue la elaboración del Proyecto
Socioproductivo, siendo un tema de vital importancia el uso racional del agua, viendo que esta fue
una necesidad que surgió en una reunión con autoridades, padres de familia, plantel docente y es-
tudiantes. Con la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, a través de
la elaboración del Proyecto Sociocomunitario Productivo, la Planificación Anual Curricular, el Plan
Bimestral y ejecución del Plan de Clase, quiero compartir la experiencia vivida con los estudiantes
de la Unidad Educativa José María Linares “E” de Capaña, y lo primero que hicimos fue concienti-
zar a toda la comunidad educativa sobre la importancia y el uso que se da al agua.

…Una de las primeras actividades que se realizó fue un diagnóstico acerca del Uso Racional del
Agua, donde los integrantes de nuestra CPT nos reunimos y planificamos cómo llevar a cabo esta
40

actividad, en la cual nos planteamos el siguiente objetivo holístico: desarrollamos valores socio-
comunitarios a través de la recuperación y desarrollo de saberes y conocimientos locales para
generar estrategias metodológicas mediante el uso racional del agua en el consumo y producción
de alimentos, para vivir en armonía y reciprocidad con la Madre Tierra y el Cosmos (Ver Anexo 4).

Una de las técnicas que utilizó en el proceso de sistematización fue la entrevista a padres de fa-
milia, autoridades y estudiantes de la comunidad. Este instrumento nos ayudó a recabar la infor-
mación necesaria para poder conocer más acerca de cómo conseguían agua para su subsistencia.
Como indica el MESCP, para el desarrollo del Plan de Clase se partió de la práctica, realizando la
estructura de la entrevista. (Ver Anexo 5)

Se salió a la comunidad a realizar una entrevista, la cual nos permitió conocer e informarnos más
acerca del tema. Cabe destacar que en esta actividad no todas las personas con las que se en-
contró en la comunidad colaboraron. Uno que colaboró fue don Leonardo Bellido, quien dijo que
en estos últimos años ellos recién tuvieron acceso al agua potable, ya que antes ellos medían su
consumo de manera racional, utilizaban solo lo necesario para su alimentación y su aseo personal.
Esto lo hacían porque ellos tenían una técnica para dotarse de este insumo de vital importancia
como es el agua, es entonces que ellos manifestaron que desde hace muchos años cuentan con
unos depósitos de agua llamados silos; en la temporada de lluvia aprovechaban en colectar agua;
estos silos son una especie de cuartos construidos en la tierra, de aproximadamente unos dos
metros de alto y en una superficie de unos doce metros cuadrados, cubierto por un techo de cala-
mina, que conectan a una canaleta la cual está acoplada a una cañería que transportará el agua
al depósito. (Ver Anexo 6)

Visita de estudiantes a los silos.

Esta es una técnica que permitía tener agua, la cual era consumida por las personas del lugar en
la alimentación y aseo personal. Los profesores que trabajaron años atrás también fueron testi-
gos del uso racional que se le daba al agua, ellos recibían una cierta cantidad de agua por día.
También nos dieron a conocer que ellos realizaban la excavación de pozos, los cuales cumplían la
función de recolectar agua, líquido recolectado en los pozos que les servía para la alimentación de
sus animales. Este recurso natural les dura aproximadamente medio año, dependiendo del tama-
ño de la excavación y del número de animales que tenga cada familia. (Ver Anexo 7)
41

Incluso en el colegio se tiene la construcción de un silo, que ya no se le da uso en la actualidad


debido al acceso del agua potable en la comunidad. Mediante la entrevista que se hizo a los sabios
de la comunidad, pudimos rescatar que ellos desde siempre utilizaban la técnica de la “Cosecha
de Agua” y que en la actualidad esto se está perdiendo, debido a que ellos ya cuentan con agua
potable. Pero reconocen la labor del docente cuando se realiza este tipo de actividades; el padre
de familia al momento de brindar información se siente parte del proceso educativo.

La cosecha del agua es una alternativa importante para las zonas con déficit hídrico. En la actuali-
dad se sigue poniendo en práctica la cosecha del agua, ya que no todos cuentan con agua potable
en la comunidad de Capaña. La revalorización de este saber local nos ayudó a darnos cuenta de
que antes se le daba un uso racional al agua y que hoy en día el agua, cuanto más fácil es su acce-
so, no se le da la importancia que se le deberían de dar.

En la actualidad este proceso se sigue aplicando para la reducción del consumo de agua potable.
Pero algo que ellos recalcaron fue que ahora como hay agua potable no lo utilizan de manera
adecuada; existe falta de conciencia en esta nueva generación ya que ellos no sufrieron de esta
necesidad, como las otras generaciones. Es por eso que decidimos concientizar a los estudiantes
sobre el uso que se le da al agua.

De la misma manera a los estudiantes del nivel secundario se les realizó una entrevista, la cual
nos permitió enriquecer el proceso de sistematización con aportes de los estudiantes. La entrevista
nos ayudó a recabar la información acerca del acceso a agua potable en la comunidad. Es aquí
donde nos damos cuenta de que no todos cuentan con este servicio, sino que siguen practicando
la técnica de “Cosecha de Agua” para poder contar con este suministro de vital importancia. Nos
hicieron conocer que ellos utilizan el agua en la alimentación, como la cocción de los alimentos, y
también lo utilizan en el aseo personal, para mantenerse limpios físicamente, así como las prendas
que utilizan en su vestimenta, para evitar cualquier enfermedad infecciosa.

Entrevista a estudiantes.

Además, hicieron conocer que el agua es un elemento vital, imprescindible para todos los seres
vivos como las plantas, animales y personas. No debemos olvidar que nos complementamos unos
con otros. Ellos, a medida que se iba hablando sobre el tema, decidieron ser parte del cuidado y
uso racional del agua, revalorizando siempre la práctica de “Cosecha de Agua”, evitando la fuga
de agua en los grifos, utilizando sólo lo necesario en el aseo y proceso de alimentación, tratar de
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crear buenos hábitos, dando ejemplo a los estudiantes de cursos inferiores, además de practicar
esos hábitos en el hogar con la participación de toda la familia. Los estudiantes se mostraron po-
sitivos en esta parte de la concientización, en la cual reflexionaron, y esto incide en el actuar de la
vida diaria del estudiante.

Para la ejecución de este plan de clase se utilizaron materiales como las entrevistas, elementos
del medio que nos rodea, como la estructura de los silos, el agua y otros. Este trabajo se realizó
de manera comunitaria, donde participaron miembros de la comunidad, profesores y estudiantes.
Los productos de esta actividad fueron tangibles e intangibles, ya que de las entrevistas nosotros
pudimos recolectar información sobre una de las técnicas como “La Cosecha del Agua” que se
utiliza para la recolección del agua en temporada de lluvia para su consumo. Los productos intan-
gibles que se implantó en los estudiantes fue la concientización sobre el uso racional del agua para
el consumo y producción de alimentos.

Desde el área de Química me propuse trabajar en uno de los contenidos del bimestre. “Estados de
la Materia” con los estudiantes del tercer curso “A” en el cual mi objetivo holístico fue: Estudiamos
la materia y los fenómenos físicos naturales, valorando su importancia y los estados en los cuales
se presenta, aplicando estrategias experimentales, para impulsar la creatividad de los estudiantes
y aplicación en el diario vivir. (Ver Anexo 8)

PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR

Datos informativos
Campo : Vida Tierra Territorio
Área : Física - Química
Tiempo : 6 periodos
Curso : 3° “A”
Temática orientadora:
Recuperación de tecnologías productivas y procesos socioculturales de nuestra región.
Objetivo holístico
Estudiamos la materia y los fenómenos físicos naturales, valorando su importancia y los estados en los cuales se
presenta, aplicando estrategias experimentales con seguridad, para impulsar la creatividad de los estudiantes y
aplicación en la vida diaria.
Contenido:
Estados de la materia.
Orientaciones metodológicas Recursos / Materiales Criterios de evaluación
Práctica - Textos. Ser
Aprovechando que el invierno se aproxima, observamos - Pizarra. Trabajo de interrelación
lo que pasa si nosotros dejamos una pequeña cantidad de - Tizas. en el aula.
agua en un lugar abierto, el estado físico que presentará - Agua congelada.
Saber
ésta. - Agua de grifo.
Identifica los fenómenos
- Hornilla eléctrica.
Dejar el líquido por lo menos 12 hrs. físicos naturales,
- Recipiente para hervir
componentes,
Por otra parte, agarramos agua de grifo en un recipiente, el agua.
propiedades y los estados
y por último hacemos hervir agua. - Bidones desechables.
de la materia.
- Arena.
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Teoría - Grava. Hacer


Búsqueda y selección bibliográfica para recabar - Agua turbia. Identifica los estados de
información sobre las propiedades físicas de la materia. la materia.
Indagación y socialización del tema. Decidir
Aplica los conocimientos
Nos apropiamos de las diferentes conceptualizaciones
adquiridos en la vida
referidas al tema.
diaria.
Valoración
Formamos nuestras propias conclusiones de acuerdo a lo
aprendido.
Diferenciación de los estados de la materia.
Producción
Descripción acerca de los estados de la materia.
Producción
Valora la importancia de la química y su aplicación en la vida diaria.

Tomando en cuenta el plan de clase realizado partimos de la práctica, y aprovechando que ya


estaba entrando la temporada de invierno observamos lo que pasó cuando nosotros dejamos una
pequeña cantidad de agua en un lugar abierto hasta al día siguiente. Los estudiantes fueron dan-
do algunas opiniones al respecto, como: “El agua se congelará”, “En la madrugada el frío es más
fuerte que en la noche”. Con esta actividad los estudiantes compartieron la experiencia, puesto
que conocen las características de la región, como es el clima, y en la clase observaron el estado
físico del agua.

No fue sorpresa ver que el agua se congeló para los estudiantes por las condiciones climáticas que
presenta la región; por otra parte agarramos agua de grifo en un recipiente, y por último hacemos
hervir agua logrando que el agua se evapore. Con este experimento nosotros pudimos identificar
y comprobar los estados de la materia, que son el sólido, líquido y gaseoso.

Estudiamos también las clases de materia. En esta actividad se realizó una lluvia de ideas, con la
participación casi de todos los estudiantes, identificando las cuatro características fundamentales
de la materia, además que fueron ejemplificando a los naturales que conocían como la sal, el
agua, la madera, la piedra, etc., y los artificiales como los plásticos y los químicos que se utilizan
para la siembra, los medicamentos, etc. Tratamos siempre de utilizar ejemplos de nuestro contex-
to.

Fuimos conociendo las mezclas y sustancias puras, y con pequeños experimentos logramos se-
parar los componentes de una mezcla. Un ejemplo claro es la destilación del agua utilizando
materiales de nuestro contexto, como un poco de arena, grava, bidones desechables y agua
turbia. Este tipo de trabajos les gusta hacer a los estudiantes: experimentar, partir de un saber
local es motivante para ellos. Este conocimiento no solo les sirve para aprender dicho tema sino
que, al contrario, les será útil para toda su vida, ya que lo que se vive pocas veces se olvida. (Ver
Anexo 9)
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Hablamos acerca de los silos con los estudiantes: a medida que pasa el tiempo el agua que se
encuentra en el depósito tiende a ensuciarse, y como está detenida suele depositarse la tierra y
pequeñas basuras en el fondo, pero aun así a veces el líquido está turbio y no está cristalino. Esta
parte del agua los estudiantes pueden destilarla a partir de la práctica realizada, generando en los
estudiantes conocimientos de la vida y para la vida. El trabajo grupal es una técnica que ayuda a
compartir conocimientos para apropiarse de los mismos y también desarrolla actitudes positivas
como la cooperación entre ellos.

La expresión oral es uno de los medios que nos permitió comunicarnos unos con otros, y el desa-
rrollo de valores, además de la utilización de cifras numéricas que en esta parte permite observar
la articulación de los campos. La evaluación fue a partir de los criterios de evaluación, los cuales
se efectivizaron mediante una prueba individual y subjetiva al momento de realizar los diferentes
experimentos observando las actitudes positivas, como la responsabilidad, honestidad, solidari-
dad, cooperación y otros valores. Como producto de esta actividad se obtuvo la realización de un
informe de manera grupal donde describa los experimentos realizados. (Ver Anexo 10)

Otro de los contenidos que se avanzó fue “Organización de los Elementos de la Madre Tierra y el
Cosmos” para que los estudiantes del cuarto curso de secundaria identifiquen la estructura atómi-
ca de la molécula del agua, por lo que procedí a realizar mi Plan de Clase donde propuse el objetivo
holístico: Practicamos principios de solidaridad y cooperación a través del estudio de la estructura
de la materia y el átomo, las partículas subatómicas, los niveles y subniveles de energía, para re-
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presentar la forma de los orbitales atómicos de los elementos de la Madre Tierra y el Cosmos, para
su aplicación en la vida diaria. (Ver Anexo 11)

PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR

Datos Informativos
Campo : Vida Tierra Territorio
Área : Física - Química
Tiempo : 5 periodos
Curso : 4°
Temática orientadora:
Desarrollo de capacidades productivas y tecnológicas sustentables.
Objetivo holístico
Analizamos la estructura de la materia y el átomo, las partículas subatómicas, los niveles y subniveles de energía,
para representar la forma de los orbitales atómicos como elemento de la Madre Tierra y el Cosmos, valorando
la interrelación complementaria del modelo sociocomunitario productivo, para transformar la realidad de su
comunidad.
Contenido:
Estructura atómica.
Orientaciones metodológicas Recursos/Materiales Criterios de evaluación
Práctica - Textos. Ser
Realizamos la representación gráfica del átomo. - Pizarra.
Trabajo cooperativo,
- Tizas.
Conocemos la tabla periódica de los elementos químicos. interrelación en el aula.
- Cuadros.
Teoría Saber
Apropiación de conceptos en cuanto al contenido
Analiza la estructura de
temático.
la materia y el átomo, las
Investigación y localización de los diferentes átomos en la partículas subatómicas,
tabla periódica. los niveles y subniveles de
energía.
Conceptualizamos e interpretamos acerca de lo aprendido.
Hacer
Valoración
Identificación de las partículas subatómicas y la Representa la forma de
distribución de los electrones en los diferentes niveles de los orbitales atómicos
energía. como elemento de la
Madre Tierra y el Cosmos.
Apreciación íntegra del átomo como componente
fundamental de la química y la interacción de la misma Decidir
con la energía para explicar la cuantificación de las
Transforma la realidad de
partículas subatómicas como fuentes de energía.
su comunidad.
Producción
Manipulación eficiente y con precisión de los elementos
químicos de la tabla periódica.
Producción
Representación del modelo atómico.

Para desarrollar este objetivo partimos de la práctica mediante un modelo de átomo que se tenía
en clase, recordamos las partes del mismo, mediante una lluvia de ideas, donde algunos de los es-
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tudiantes confundieron a las partículas subatómicas, como son el Protón, Neutrón y Electrón, con
las partes del átomo que son el núcleo y la envoltura. Estábamos organizados por grupos, e íba-
mos identificando el núcleo y la envoltura. Los estudiantes iban respondiendo por grupos de modo
que vayan recordando y cooperándose entre ellos. Posteriormente, consideramos la subdivisión
de la materia: partícula, molécula y átomo. Fuimos ejemplificando a los átomos más comunes en
la naturaleza, como el Hierro (Fe), Azufre (S), Cloro (Cl), Hidrógeno (H), Oxígeno (O), etc. Esto nos
ayudó para ir estudiando la estructura de cada átomo, como el número de electrones, el número de
protones y los neutrones, además de la carga que lleva cada uno de ellos y su simbología, siempre
tomando en cuenta a los átomos que componen la molécula agua, dándonos cuenta que el ele-
mento imprescindible para la vida es el agua y está presente en nuestro diario vivir. (Ver Anexo 12)

En este procedimiento también se identificó el número y la masa atómica de los elementos químicos,
la forma de cómo se representa cada uno de ellos, para lo cual se utilizó la ayuda de la tabla periódi-
ca de los elementos. En esta parte se tuvo un poco de dificultad ya que algunos estudiantes no tenían
tabla periódica y no podían identificar con facilidad la masa o el número atómico de cada elemento,
pero fuimos subsanando esta situación realizando trabajo cooperativo. También se dio a conocer las
regiones de la envoltura que se les asigna con números arábicos: 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7, o consonantes:
K, L, M, N, O, P y Q, como se muestra en la figura. (Ver Anexo 13)
47

También se habló sobre la capacidad de almacenar electrones que tiene cada nivel de energía; en
esta parte lo ejemplificamos con un vaso que se tenía en el aula y un poco de agua, la capacidad
que tiene éste de almacenar agua; el vaso podrá aceptar agua hasta el tope pero no más, ya que
podría rebalsar, pero si puede entrar menos, entonces la capacidad de electrones en cada nivel
de energía puede o no llegar al tope, dependiendo del elemento con el cual se está trabajando
(Ver Anexo 14). Además que estos se dividen en subniveles de energía que son cuatro y cada uno
de estos también tienen una cierta capacidad para almacenar electrones, esto con el fin de rea-
lizar la configuración electrónica de cada elemento; para esto, los estudiantes formaron equipos
de trabajo para plasmar en cuadros lo que se aprendió, y se elaboró la “Regla del Serrucho”, la
cual se utilizó como estrategia que sirvió para realizar de manera correcta la distribución de los
electrones de cada elemento. A un principio no fue fácil comprender la estructura de la “Regla del
Serrucho”, pero cada uno de ellos se dio forma de comprenderlo, de manera que les fuera más fácil
su manejo. Una de las señoritas copió en forma lineal la “Regla del Serrucho” siguiendo las flechas
de manera que le facilitó su trabajo. (Ver Anexo 15)

A medida que realizaban ejercicios, los estudiantes iban practicando más el manejo de la tabla
periódica y familiarizándose con los elementos que tiene el átomo. Esto permite el desarrollo de
habilidades y destrezas de los estudiantes. Con esta práctica educativa logramos conocer la es-
tructura atómica del hidrógeno y oxígeno, elementos que componen la molécula del agua.

En el desarrollo de este tema que es tan amplio, el tiempo fue el que no estuvo a nuestro favor ya
que en el reconocimiento de los elementos del átomo se demoró casi toda la clase, no pudieron
apropiarse con facilidad a los componentes del átomo. La falta de material escolar como instru-
mento de trabajo fue otra de las dificultades que se presentó, lo cual se fue subsanando cuando
se realizaba trabajo cooperativo, desarrollando en los estudiantes valores como la solidaridad,
cooperación, el respeto y la reciprocidad, trabajando siempre en igualdad de oportunidades tanto
varones como mujeres.

Se articularon las áreas de Biología - Geografía ya que éstas están íntimamente relacionados con
las áreas de Física - Química. También se articuló con las áreas de Matemáticas y Comunicación
y Lenguaje, tratando de articular de esta manera con los diferentes campos de saberes y conoci-
mientos.
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Con este trabajo aprendimos bastante tanto estudiantes como maestros y maestras, ya que en
algunas ocasiones los estudiantes tuvieron sugerencias muy buenas para el trabajo y se observó
también que todos somos indispensables en un trabajo. De una u otra forma, nos dimos cuenta de
que algunos son buenos en diferentes actividades ya que otros se destacan más en el trabajo físico
y otros en el trabajo intelectual. Con esta clase de actividades desarrollamos habilidades y destre-
zas de los estudiantes, además de generar hábitos y desarrollo de valores Sociocomunitarios en el
ambiente en el que se desenvuelven.

Los maestros también practicamos muchos valores sociocomunitarios, los cuales nos permitieron
aprender de padres de familia y ellos de nosotros, trabajando en reciprocidad y complementarie-
dad con la Madre Tierra y el Cosmos. A partir de la ley 070 pensamos que este trabajo debe involu-
crar e integrar los diferentes campos de saberes y conocimientos para incorporarlos en los proyec-
tos socioproductivos, basados en la recuperación de saberes y conocimientos locales, cuidando los
componentes de la naturaleza, medio ambiente, ya que nosotros nos complementamos unos con
otros. Preservar el medio en el que viven, aunque ellos no lo conocían con ese nombre, para ellos
era cuidar de manera que no afecte a un ser vivo, ya que tenía vida y que también puede morir si
no es cuidado por nosotros ya que la naturaleza nos brinda todo lo que tenemos en nuestra vida.

Consideramos que la experiencia fue muy valiosa para toda la comunidad educativa. En primer lu-
gar para los alumnos, que de manera creativa y participativa incorporaron conocimientos, proce-
dimientos y habilidades que esperamos se transformen en hábitos duraderos respecto del cuidado
del agua, no solo de su región sino dar importancia más allá de sus fronteras, porque el problema
es de todos, no solo de una comunidad, como algunos al principio lo veían.

Para los docentes, porque algunos pudieron desarrollar una metodología distinta a la que ve-
nían aplicando a las clases y planificaciones, que eran fundamentalmente expositivas. Después
de realizar el trabajo, se dieron cuenta de que algunos estudiantes aprenden mejor partiendo de
la realidad y no así teóricamente; de esta manera desarrollan sus habilidades y conocimientos,
formándose con una conciencia crítica y reflexiva para lo futuro y no solo para el momento, como
indica la nueva ley para el vivir bien.

Los padres de familia formaron parte del proceso de enseñanza de sus hijos ya que ellos fueron
quienes nos hicieron conocer las diferentes prácticas sobre la captación del agua, transmitiéndo-
nos de esta manera sus saberes y conocimientos locales, a partir de lo cual nosotros reflexionamos
sobre estas prácticas referidas al cuidado de agua.

La propuesta del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo nos hizo reflexionar a toda la
comunidad en su conjunto, a la cabeza del Director, padres de familia, maestros/as y estudiantes,
desde la elaboración del Proyecto Socioproducivo, en el cual vimos como una necesidad “El uso
racional del agua para el consumo y la producción”. El llevarlo a la práctica con los diferentes mo-
mentos metodológicos y el rescatar saberes y conocimientos locales nos enriqueció a los docentes
que conformamos el equipo de sistematización.

La concientización que se hizo a los estudiantes del nivel Secundario Comunitario Productivo llevó
a los estudiantes a crear buenos hábitos para que en la comunidad de Capaña cuiden el uso del
agua potable, además de seguir utilizando la técnica que ellos ponen en práctica sobre la “Cose-
cha del Agua” de manera que se pueda contrarrestar al uso de agua potable y poder utilizar el
agua recolectada en el depósito en otras actividades.
49

Los saberes y conocimientos locales de la comunidad nos permitieron conocer las diferentes prác-
ticas que utilizaban para la cosecha del agua, vivencias que se aplicaron en el desarrollo de los di-
ferentes temas a partir de las áreas de Física - Química, Matemática y Educación Musical. También
podemos resaltar que a partir de los momentos metodológicos, como la práctica, se pudo realizar
diferentes experimentos para comprender de mejor manera el tema a desarrollar, en las cuales se
fueron desarrollando las áreas arriba ya mencionadas. Partir de la experiencia propia para luego
sacar los diferentes conceptos, teorizando de esta manera los contenidos, y reflexionar y analizar
lo aprendido de manera que lleve a desarrollar habilidades y destrezas en los estudiantes, para
concluir en la producción íntegra de la práctica, teoría y valoración en las diferentes actividades
de procedimientos técnicos y cognitivos.

d. “SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA: “RECUPERACIÓN DE SABERES Y CONOCIMIENTOS DE


LA CULTURA AYOREA EN LA ELABORACIÓN DEL HILO DE LA PLANTA DE GARABATÁ COMO
CONCRECIÓN DEL MESCP EN EL PROCESO EDUCATIVO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “OSWAL-
DO IRIGOYEN” REALIZADO EN LA GESTIÓN 2013”2

La experiencia que proponemos ahora muestra el esfuerzo del maestro por articular los saberes
de la comunidad Ayorea a los procesos educativos desde el área de saberes y conocimientos
Valores, Espiritualidades y Religión. Lo que muestra la experiencia es la capacidad que tiene al
leer los saberes recuperados del pueblo Ayoreo desde las necesidades del área de saberes y
conocimientos que regenta, trabajando con énfasis en el aprendizaje de los valores de la co-
munidad, pero sin dejar de lado la visión global de los saberes compartidos por la comunidad.

Experiencia Trasformadora del Maestro José Luis Pérez Pocoata


Especialidad: Valores, Espiritualidades y Religiones
Nivel: Secundario Comunitario Productivo

La Intencionalidad de la Visita a la Comunidad Ayorea para Recuperar lo Increíble.

Con mucho entusiasmo yo y mis estudiantes pusimos en práctica los momentos de las actividades
dentro de las Estrategias Metodológicas, motivados a través de nuestra visita guiada a la Comu-
nidad Ayorea y organizados por grupos de trabajo.

…Mientras mis estudiantes y yo íbamos ingresando [a la comunidad], denotamos que las personas
habitantes de esta cultura, tenían una reacción de asombro y curiosidad, porque simplemente
no era normal que estudiantes y profesores visitaran sus casas, además de alejarse a un espacio
arrinconado dejando sola a esta líder como la voz portadora de las tradiciones de su cultura y la
que lleva a flote estas tradiciones artesanales en la elaboración del hilo de la planta de Garabatá.
Del mismo modo nos impactó el ambiente en el que doña Yuri y su familia vivían y desarrollaban
sus actividades cotidianamente, como sus casas la mismas que están construidas de materiales
como barro y varias barras hechas de ramas de árboles que formaban sus paredes, el techo con
calaminas sin tumbados y en el interior con la escasez de muebles entre ellas, camas, las que
reemplazan con las tradicionales hamacas que ellos mismos elaboraron con el hilo de Garaba-
tá, tampoco cuentan con artefactos electrónicos a pesar que sus domicilios cuenta con energía
eléctrica y agua potable, el modo de alimentación es la olla común para el cual utilizan fogones
en el que cocinan sus comidas a leña que sacan de su entorno, en el lote solo habían tres cuartos
y suponemos que toda su familia comparten los mismos, como una ejemplar familia unida.(Ver
anexo 4.4.)
2 El texto que se presenta a continuación es un fragmento del trabajo de sistematización.
50

Muy respetuosamente los estudiantes procedieron a saludarla, ella respondió muy gustosamente
dándonos la bienvenida en el idioma castellano, esto enseguida nos alivió porque se nos fue más
fácil el proceso de investigación. (Ver anexo 4.4.)

Una vez que logramos acomodarnos alrededor de doña Yuri, iniciamos nuestra experiencia a
través del diálogo con esta Sabia, destacando la increíble fluidez de las y los estudiantes en los
momentos de expresión de las preguntas que figuraban en dicha entrevista, proporcionando un
adecuado desarrollo de esta exploración.(Ver anexo 4.5.)

Ronaldo lanzo la primera pregunta: -disculpe doña Yuri, ¿Cuál es su nombre completo?, A la que
ella respondió “yo me llamo Tetagüe Posijno Dosapeies mi nombre real, el que me fue asignada
por mi madre, pero todos me conocen como “doña Yuri”, Mariana continuó preguntando, - doña
Yuri ¿Cuál es su fecha de nacimiento?, a la que ella respondió -yo nací el seis de abril de mil nove-
cientos cincuenta y seis, en la localidad de Rincón del Tigre. (Ver anexo)

Fue a Edwin a quien le toco realizar las preguntas con relación al hilo de Garabatá diciendo -¿Cómo
aprendió a realizar el hilo de la planta de Garabatá?, pregunta que doña Tetagüe nos respondió
contándonos que fue su madre quien le enseño a elaborar el hilo de las hojas de la planta de
Garabatá para después realizar diferentes tejidos, a lo que mencionaba con mucha angustia que
hace tiempo atrás estos tejidos tenían mucha más importancia para la cultura Ayorea, ya que lo
utilizaban para la vestimenta y para bolsones que servían a la mujer para transportar cosas perso-
nales, también las madres llevaban a sus bebes en un tejido llamado “Ujube” (hamaca pequeña).
Continuo con la siguiente pregunta: -¿Cómo elabora el hilo de Garabatá?, a la que ella no sola-
mente nos explicó detalladamente de este proceso, sino que nos regaló la experiencia de conocer
su chaco donde su comunidad ha sembrado esta planta, y lugar de donde ellos sacan esta materia
prima para la elaboración de dicho hilo, momento en que doña Tetagüe Posijno nos comunicó que
debemos buscar la planta más grande, porque si sacamos las pequeñas, se corre el riesgo de que
las crías de esta planta se marchiten, de esta manera obtuvimos la experiencia de sacar una planta
de Garabatá. (Ver anexo 4.6.)

Esta experiencia de trabajo con relación al sacado de la planta enseñó mucho a mí persona y a mis
estudiantes sobre el trabajo comunitario, porque la unidad entre todos nosotros logró que esta
labor sea mucho más fácil y divertido, también conocimos dos tipos de calidad entre estas plantas
uno de primera que produce hilo más blanco y fino, y otro llamado de segunda que es más tosco
y de color crema, para lograr dar color a estos hilos se utilizan pigmentos naturales, por el que se
busca resina de Cupesí, agarrodillo (fruto de una planta), barro o arcilla, ceniza, y otros que logran
dar colores entre el café, verde claro y rosado.

Ella también comento sobre la realidad de la elaboración del hilo de la planta de Garabatá para
la realización de sus artesanías y de su utilidad en sus costumbres, diciendo: -ahora he dejado de
tejer por que no se vende mucho, pero si hago hilo y lo vendo por kilo a la alcaldía del distrito de
Pailón, que harán ellos con eso pues, a nosotros más nos conviene trabajando haciendo el hilo,
porque los bolsoncitos, manillas, collares ya no compran mucho y tenemos que venderlo por poca
plata, pero de todos modos realizamos algunos para no olvidarnos de nuestras culturas y también
sirve para comprar algo para comer, en nuestra cultura pues no acostumbramos a ahorrar dinero
trabajamos para el día es por eso que no tenemos muchas cosas.

Con relación a la convivencia en comunidad y la organización social de su cultura, doña Tetagüe


Posijno respondiendo así: -nosotros siempre nos cuidamos entre todos, por eso no hay mucha
51

envidia ni peleas, ni tampoco hay violaciones o robos, esas cosas no se hacen en esta cultura; esta
información, despertó en mis estudiantes y en mí asombro por la forma de convivencia en coope-
ración mutua, en igualdad y solidaridad de estas familias Ayoreas, que resumimos su ejemplo de
vida en la práctica del valor de la unidad, llegando hacer momento clave de nuestra investigación,
ya que esta información construyo en los estudiantes procesos educativos dentro y fuera del aula.

En el segundo momento de la investigación, logramos tener la preciada oportunidad de aprender


la elaboración del hilo de la hoja de la planta de Garabatá, visitando una vez más a la líder de esta
comunidad, sin antes confesarnos que se alegra que jóvenes y señoritas que no son de su cultura,
tengan ese deseo de aprender éstas tradiciones de sus antepasados.

Ya lista al procedimiento de la elaboración, empezó preparando sus materiales que cuenta con una
tabla, un machete y las hojas de la planta de Garabatá, sacando las espinas, para el que se deja
correr una pequeña porción de los extremos de la planta, dobla esta por la mitad, y la sujeta de un
extremo con la rodilla, para después rasparla con el machete en la tabla, esto es para sacarle toda
la pulpa de la hoja, con la mano ella quita la cascara de la parte posterior que no fue raspado, de
esta manera llega a quedar con las fibras de la hoja, estos son secados por el lapso de dos horas al
sol, agarrando una pequeña porción la divide en dos partes iguales para luego torcerlas con ayuda
de su muslo descubierto, primero en un sentido y luego en el otro, formando de esta manera este
increíble hilo resistente y representativo de su cultura. (Ver anexo 4.7.)

Luego doña Tetagüe Posijno, también nos enseñó a realizar el anudado de este hilo que nos sirvió
para la elaboración de diferentes artesanías; primero, amarrando entre su pierna un trozo de hilo,
procedió a anudar pedazos de hilos de aproximadamente un metro, estos colocados uno al lado de
otro, fueron anudándose para formar lo que parecía una hermosa manilla, esto gustó tanto a mis
estudiantes que Daniel no se aguantó más e interrumpió a doña Yuri diciendo: -disculpe doña Yuri
será que yo puedo intentar terminar su trabajo, es que creo que ya le entendí y estoy seguro que
puedo acabar esta manillita, doña Yuri muy gustosa y con un rostro de felicidad al notar el interés
que estas señoritas y jóvenes que no eran de su cultura tenían para aprender sus costumbres, en-
tregándole indicando como debía seguir el trabajo, en realidad nunca supe la verdadera intención
de Daniel, pero tenía dos supuestos, una que quería esa manilla para él, o realmente apropio estos
saberes y conocimientos empíricos de esta sabia; cualquiera de las dos era válida dentro de la
intencionalidad de mi investigación, porque esto demostraba que tal vez había logrado el objetivo
de la recuperación de estos Saberes y Conocimientos en aquella visita a la comunidad Ayorea.
(Ver anexo 4.8.)

Sin darnos cuenta, el sol se disponía a descansar, y no quedo más que yo y mis estudiantes tuviéra-
mos que partir del domicilio de doña Tetagüe Posijno, al corroborar la hora que pasaba de las seis,
hora de salida de clases en nuestra unidad educativa, procedimos a despedirnos sin antes a ver
agradecido a la señora Tetagüe Posijno Dosapei por sus enseñanzas que sin duda han producido
experiencias propias, que serán parte de muchos procesos educativos, en mis estudiantes por el
gran entusiasmo que ellos adoptaron para seguir estas prácticas en el ambiente educativo.

Encaminados hacia un Proceso de Transformación.

Esta investigación realizada mediante el diálogo con la líder Tetagüe Posijno Dosapei con el fin
de rescatar el procedimiento de la elaboración del hilo de las hojas de la planta de Garabata, fue
desarrollada a través de mi área: Valores, Espiritualidad y Religiones, articulando con el contenido
que he desenvuelto en mi plan de desarrollo curricular: “El valor de la unidad en la convivencia en
52

comunidad, tradicional y familiar de la cultura Ayorea en reciprocidad con la Madre Tierra”. De-
sarrollando procesos educativos en los estudiantes del grado de primero “A” del nivel secundario
comunitario productivo. (Ver anexo 1.1.)

Por el cual ingresé a este curso en el tercer periodo de clases, saludando a mis estudiantes, car-
gado de energía, porque sabía que en estos jóvenes y señoritas había un estudiante repleto de
entusiasmo, que solo esperaba el momento exacto en el que pudiera desplegar estas experiencias
vividas, y que estas, complementen su proceso de formación. Ellos apresurados respondieron al
saludo, y como había predicho, Ronaldo, uno de mis estudiantes me preguntó muy ansioso, ¡pro-
fesor! ¿Volveremos a salir fuera del colegio para realizar más investigaciones en la comunidad
Ayorea?, aprovechando esta consulta, aclare a toda la clase que habíamos culminado el momento
de exploración sobre la elaboración del hilo de la planta de Garabatá, por lo que había llegado la
hora de iniciar nuestra experiencia dentro del ámbito educativo, la estudiante Margot comento: -
¡Oohh…!, es muy divertido y productivo salir a fuera profe, a lo que recalque diciendo, -lo que dices
es verdad, sobre todo en el punto de vista productivo que tú has observado, es por eso que imple-
mentaremos estas experiencias y conocimientos adquiridos en la visita a esta comunidad Ayorea
para producir en nosotros procesos educativos. (Ver anexo 1.4.)

Continué el tema motivando al dialogo entre mis estudiantes, a partir de las preguntas problema-
tizadoras sobreel proceso de elaboración del hilo de Garabatá y su relación con el trabajo socioco-
munitario que estos realizan en su cotidiano vivir dentro de la familia, la escuela entre compañeros
y comunidad, tomando en cuenta que esta es una nueva forma de dirección de suscomporta-
mientos dentro del aspecto social, por lo cual lancé las siguientes preguntas ¿Cómo relacionamos
la cultura Ayorea en su cotidiano vivir con la práctica del valor de la unidad?, todos quedaron
mirándose unos a otros sin pronunciar ninguna palabra, cuando ya estaba a punto de cambiar
la estrategia para lograr mayor participación en mis estudiantes, de repente la estudiante Litzzy
levantó la mano, animándose a responder con voz temerosa por la duda de equivocarse, diciendo:
- mmm.. yo pienso profe, que los comportamientos de los Ayoreos en los que se practicó el valor
de la unidad fue cuando todos ayudaron a realizar los diferentes trabajos que se han hecho, ha-
ciendo más fácil todo, felicitándola por su intervención atinada, la invité a pasar al pizarrón para
que escribiera en dos columnas ideas comparativas a partir de la investigación a la Cultura Ayorea
de sus compañeros, entre la práctica del valor de la Unidad de la comunidad Ayorea, contrastados
con actos de egoísmo que se presentan en nuestra comunidad, al sentirse enfocada a la temática
del diálogo muy gustosa paso al frente, desafiando a sus compañeros sí podrían hacerlo mejor
que ella, en ese momento la interrumpí y explique a todos que esto es un trabajo socio productivo
que requiere de un proceso consciente, participativo y liberador, en el que su desarrollo parte de
voluntades y estos estén fundamentados en la solidaridad, con el objetivo de lograr un ambiente
de bienestar y desarrollo humano integral, fortaleciendo nuestros actos y pensamiento bajo el
respeto y responsabilidad. (Ver anexo 1.5.)

Partiendo de estos aspectos en el que se desarrolló esta actividad se logró mayor participación en
sus demás compañeros, con la motivación, de describir lo que ellos avían vivido, sin más redondeo,
continué con la siguiente pregunta que decía, ¿Qué actividades que caracterizan la convivencia
de la cultura Ayorea ayudan a la práctica del valor de la unidad? Erwin respondió de una manera
distinta diciendo –profesor puedo responder esta pregunta con algo que vi en la visita, yo le dije
–pero claro, será mucho mejor si recordamos todo lo que apreciamos durante esta actividad, el
entonces empezó –me parece profesor, que esta pregunta la puedo relacionar en el momento que
doña Yuri nos contó que cuando alguien de su familia no tenía que comer o le faltaba algo, entre
todos se ayudaban con increíble compromiso hacia los demás, lo que a mi parecer, hace más fácil
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salir de los problemas que tienen, y eso pienso que significa practicar el valor de la unidad, pero
no sé si estoy bien; con el fin de obtener características en estos aspectos, pedí a Litzzy que ano-
tara en el pizarrón una de las prácticas que caracteriza al valor de la unidad, y que su compañero
Erwin mencionó, el compromiso ajeno, del mismo modo sus compañeros han mencionado ideas
en diferentes sentidos pero con un mismo objetivo: la fuerza y valor para hacer lo imposible, la
buena relación con todos, una visión compartida y el trabajo con determinación y compromiso,
interpretación que expresaron a partir de sus experiencia vividas. Esto me dejo impactado por la
comprensión que tuvieron mis estudiantes, y mucho más por la acertada interpretación del valor
de la unidad con las vivencias de la comunidad Ayorea; pero debíamos continuar y por eso lance la
siguiente pregunta ¿Cómo podemos interiorizar el valor de la unidad en la escuela, familia y comu-
nidad?, a la que Jimena respondió -yo profesor, trato de practicar con mi familia y amigos lo que
hemos aprendido, ayudando y comprendiendo sus necesidades colaborándolos con lo que puedo,
¿estoy como dice la pregunta, interiorizando el valor de la unidad con lo que estoy haciendo?, a
lo que le respondí que sí, que era el verdadero objetivo de esta investigación, y que era por esta
razón que nuestra próxima actividad fue el de producir hilo de la planta de Garabatá, actividad
que nos daría un índice de cuanto hemos interiorizado comportamientos en la práctica del valor
de la unidad.

De este modo a la siguiente clase salimos en busca de la planta de Garabatá en los alrededores de
nuestro pueblo, el mismo que está rodeado de vegetación que nos regala esta planta que hasta
ese momento era tomada como yerba mala, encontramos plantas de Garabatá en el transcurso
de nuestro recorrido, y al quererlos sacar nos dimos cuenta que solo dos estudiantes habían traído
machetes, esto dificulto el trabajo pero gracias al trabajo socio comunitario de mis estudiantes
logramos cumplir con nuestro objetivo.

Al llegar a la unidad educativa nos disponemos a trabajar con los pasos que logran obtener el
hilo de Garabatá, los mismos que han sido aprendidos durante la investigación y el diálogo con la
Líder de esta comunidad, la señora Tetagüe Posijno Dosapei. Antes de iniciar este proceso, María
Angélica una de mis estudiantes en fin de lograr un mejor trabajo en unidad, sugirió: - profe, por
qué no nos organizamos por grupos de trabajo y así logramos terminar más rápido y sin esfuerzo,
fue de esta manera que formamos dos grupos, el primer grupo estuvo constituido por los estudian-
tes varones y su función fue el de raspar las hojas con el machete, para sacarle la pulpa dejando
al descubierto la fibra de esta planta, el otro grupo que estaba formado por las señoritas de este
curso, las mismas que tenían la labor de realizar el torcido de estas fibras para lograr el producto
final, que son los preciados y resistentes hilos de Garabatá.

Una vez que hemos obtenido el hilo suficiente para que cada uno de los estudiantes elaboren di-
ferentes artesanías, como por ejemplo collares que han sido realizados en el área de valores con
la Prof. Wendy Susan Pérez, y otros más, de acuerdo a sus propias necesidades, continuamos el
tema dialogando a partir de la siguiente pregunta, ¿En qué nivel de compromiso hacen propios el
valor de la unidad, que practica la cultura Ayorea?, enseguida intervino mi estudiante Margoth,
quien a forma de protesta nos recordó de las dificultades que se presentaron en el momento en
que todos nos fuimos hacia la recolección de la planta de Garabatá, y solo algunos llevaron sus
herramientas de trabajo, a lo que ella reclamó con una actitud picaresca, “profe, cuando fui-
mos a traer plantas de Garabatá, me he pinchado todinga mi hermosa y preciada mano con las
espinas feas de esa planta, y aun así no deje de trabajar con tal de terminar el trabajo, por eso
estoy segura que mi esfuerzo y el dolor en mis manitas, es claro ejemplo de lo comprometida que
estoy en la práctica del valor de la unidad tomando como ejemplo la cultura Ayorea, del mismo
modo mi otro estudiantes Luifer Antonio, realizo un comentario como una protesta indirecta, di-
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ciendo: -profe, no sé yo pero hemos estado trabajando en estas actividades en las que usted nos
explicó que es para la iniciar un nuevo modelo, que para hacer nuevos procesos educativos, que
para hacer su feria educativa revolucionaria y no veo que nos sirva para algo; con el apoyo de
algunos de sus compañeros, esta opinión en unos segundos se convertiría en una manifestación,
por así decirlo, cuando de repente, recordé de algo que PROFOCOM resaltaba en la unidad de
formación número siete y respondí ingeniosamente diciéndoles, chicos me olvidaba explicarles
sobre un tipo de material que inmiscuye a toda nuestra investigación hasta el producto como ser
el Hilo de Garabatá, con los que elaboraron manillas y collares, llamado “Material para la vida”,
que se refiere a esos materiales que son útiles no solamente en nuestra escuela y la comunidad,
sino que también en el hogar, cumpliendo con una función en nuestras casas y que además estos
conocimientos se puedan transmitir a todos los integrantes de nuestra familia, tomando estos
materiales como actividades de lucro u otros fines. En este sentido ustedes dirán si vale la pena
avernos pinchado con la planta de Garabatá o no; esta reflexión logro calmar a mis estudiantes
e hizo que reflexionaran sobre la importancia y el gran valor que tiene el conocer el proceso de
elaboración del hilo de Garabatá y de su recuperación. De repente, Jimena, una estudiante le-
vantó la mano y dijo: - profe, no le haga caso a estos, que les gana la flojera, más bien díganos
por qué Litzzy escribió en el pizarrón esas características y que escribiremos en la columna de las
prácticas del egoísmo, a lo que respondí diciendo: -muy buena pregunta Jimena, precisamente a
lo que quería llegar, ahora entre todos tratamos de reflexionar y detectar actitudes de egoísmo
en algunos vivientes de nuestra comunidad, claro que sin llegar a la falta de respeto a la privaci-
dad de los demás, es así que Litzzy volvió al pizarrón a completar el trabajo encomendado, para
el que le faltó manos entre todos los aportes de sus compañeros, por el que llegué a la conclusión
de que el egoísmo está inmerso en toda nuestra comunidad, dando le mayor importancia a este
trabajo desarrollado en la realidad de nuestro contexto.

De este modo saque el material con el que trabajaron los estudiantes para la elaboración de
Cuadros Comparativos, para el cual nos organizamos en grupos de tres, los mismos que realiza-
ron tarjetas creativas con hojas de colores utilizando diferentes materiales entre tijeras, isocola
y marcadores de color, en ellos escribieron en igual cantidad las interpretaciones comparativas
que estaban escritos en el pizarrón, en la práctica del valor de la Unidad característicos de esta
Comunidad Ayorea y comportamientos egoístas que encontramos en nuestra comunidad. Otros
construyeron la base del cuadro comparativo, el mismo que tiene dos espacios, uno para las prác-
ticas enmarcados en el valor de la unidad y otro en los del egoísmo, en estos tenderemos Hilos de
Garabatá en los que incrustaremos las tarjetas creativas que jugarán un papel importante en los
procesos educativos de estos estudiantes y los de esta unidad educativa. (Ver anexo 1.6.)

De la concreción del MESCP a la Sistematización de Experiencias Transformadoras

Como podemos apreciar en los fragmentos de los trabajos de sistematización que hemos com-
partido arriba, la Sistematización de Experiencias Transformadoras no es otra cosa que la na-
rración y análisis crítico de aquello que aconteció en el proceso de implementación del MESCP
cuando maestras y maestros implementamos los elementos curriculares del MESCP, generando
procesos educativos transformadores.

Por tanto, la primera tarea que debemos realizar es la concreción del MESCP para escribir so-
bre la misma. Contar lo que hicimos para concretar el MESCP y el cómo desarrollamos nuestra
práctica educativa desde nuestra área y/o campo, desde las exigencias que plantea nuestro
Modelo Educativo será lo que escribamos en nuestro trabajo de Sistematización, material que
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será de gran utilidad para que otros maestros puedan conocer nuestra experiencia y desarro-
llen la suya propia, para de esta forma en comunidad desplegar el MESCP. Narrar o escribir
nuestra experiencia de concreción del MESCP o el proceso educativo inédito que hemos sido
capaces de realizar, será un gran aporte a la producción de conocimiento para la implementa-
ción del MESCP.
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Tema 3
Vivir y registrar la experiencia

Vivir la experiencia

A lo largo de este proceso de concreción cada uno de nosotros ha ido viviendo una variedad
de experiencias cargada de alegría, anécdotas, conflictos, etc. En algunos casos posiblemente
estén vinculadas a las dificultades y/o tensiones que hemos afrontado a lo largo del proceso
de concreción. Por ejemplo, a la hora de trabajar y coordinar tareas a otros actores (colegas
de trabajo, directores, padres de familia, autoridades del consejo educativo y/o autoridades
de la comunidad). En otros casos, posiblemente nuestras experiencias estén marcadas por los
momentos cómodos, alegres, anecdóticos y gratificantes, etc.; por ejemplo, el impacto e involu-
cramiento generado en las autoridades, padres de familia y estudiantes de la unidad educativa
de la comunidad y/o barrio a la hora de trabajar desde el PSP y/o la recuperación de saberes y
conocimientos.

A continuación presentamos algunos relatos/testimonios de cómo las y los maestros perciben


su proceso vivido en el marco de la concreción curricular:

“RECUPERACIÓN DE SABERES Y CONOCIMIENTOS ANCESTRALES DE PLANTAS CON TINTES


NATURALES TOMANDO EN CUENTA EL DESARROLLO DE LOS MOMENTOS METODOLÓGICOS”

Relato: Prof. Ana Isabel Mencía Loza

Participación y motivación de los estudiantes dentro del proceso de teñidos

Los estudiantes, en especial de mi curso, en la Unidad Educativa Gral. Barrientos antes de la in-
tervención de esta experiencia no tenían conocimiento sobre los tintes naturales;.Además de ser
menores de edad, al principio no querían aceptar la utilidad de los tintes naturales; más al contra-
rio, sugieren otros tintes, como derretir lápices de color, dar utilidad a la anilina (polvo), o sea ellos
solo conocían estos materiales que podían dar color a telas, lanas hilos y otros.

La estudiante Roselín nos indica que su “abuelita tiñe las lanas de oveja con tintes naturales “
como yo estaba explicando, escuche que estas prendas su abuelita vende a los gringos que
vienen como turistas a la comunidad, y estos cuestan caro así gana dinero mi abuelita mencionó.

Por otra parte el estudiante Rodrigo comentó que su abuelito también le contó sobre tientes na-
turales que en tiempo de los patrones solo se utilizaba estos tientes naturales al escuchar estos
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relatos los otros integrantes del curso estaban ansiosos de conocer los tintes naturales que puede
dar color a las prendas de vestir además uno de los estudiantes dijo que pueden traer las de oveja
ya hilados y podemos teñir como muestra y cuando tengamos muchos resultados hasta podemos
vender.

Los estudiantes si tenían interés, estaban motivados por que no sabían sobre este conocimiento
nuevo o algo conocido para otros estudiantes, sin embargo la mayoría de ellos desconocían eta
temática. Por lo tanto pensé que esta actividad me serviría para la implementación de los
momentos metodológicos .

Después de uno diálogo sobre dicha experiencia que será la extracción de los tintes naturales al-
gunos de ellos indicaron que sí algunas plantas cuando han arrancado espontáneamente les pintó
sus manos y algunas partes de las prendas de vestir, es por eso que la mayoría de los niños y niñas
no soportaron la curiosidad que tenían , el momento de descanso fueron a sacar hojas y flores
para colorear sus cuadernos y hojas de bond que no les servía, después del descanso que tuvimos,
la mayoría de ellos fueron describiendo cómo se pintaron con las hojas y dieron su afirmación que
sí la naturaleza pinta y contiene tintes naturales.

“APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA (P-T-V-P) A PARTIR DE LA ELABORACIÓN DE LA CHICHA DEL


MAÍZ, FORTALECIENDO LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS DE NUESTROS PUEBLOS”

Relato: Prof. Gualberto Castro Bautista

De ahí que esta actividad con el nivel inicial se hizo a base de juegos juntando latas vacías de leche,
latas de picadillo, latas de sardina y otros envases con los que los niños del nivel inicial emprendie-
ron juegos del proceso de la elaboración de la chicha del maíz; que ya algunos niños habían visto
en alguna oportunidad realizar esta actividad a sus madres o a otros vecinos del lugar; también
vieron que esta bebida utilizan bebiendo sus padres u otros vecinos del lugar para carnavales y
para el 6 de agosto de cada año.

El contenido principal que debía desarrollar, en el área de matemáticas fue “las medidas de capa-
cidad” y como los niños son hiperactivos, se programó 10 periodos y en la metodología se debía
iniciar por la Práctica, por lo que una de las primeras actividades fue: Hacer conocer al estudiante
queel consumo de esta bebida años atrás fue más frecuente, uno porque producía mejor el maíz
y los terrenos estaban más fértiles, estos tiempos los terrenos perdieron su capacidad de pro-
ducción por los daños que sufre el medio ambiente, se habló con los niños y niñas de este tema y
asimilaron los daños y perjuicios que tiene el dañar el medio ambiente de acuerdo a su capacidad
de comprensión y edad que tienen los estudiantes tan pequeños en edad todavía de ahí que intro-
ducimos, de manera articulada, La Teoría, para compartir conocimientos respecto a las medidas
de peso y los instrumentos que ellos conocen y otros con los que se pueden pesar productos en la
cual aprendieron a utilizar la romana la cual sirve para pesar diferentes cantidades de maíz y de la
misma manera se hizo con la harina con la cual se aprendió medidas de peso; también al mismo
tiempo se aplicó medidas monetarias de cuanto costaba un kilógramo, dos kilógramos, tres kiló-
gramos y así sucesivamente hasta llegar a medidas mayores.

De la misma manera esta actividad se empezó con el nivel primario, se empezó por el momento
metodológico de La Práctica, jugando a la elaboración de la chicha del maíz, de acuerdo a los
conocimientos previos que tuvieron estos respecto a este proceso de la elaboración de la chicha
59

del maíz. Seguidamente se empezó hablando de La Producción, que productos se emplean en esta
actividad de la elaboración y de donde se sacan estos productos, donde se produce, quienes tie-
nen y por donde se empieza, que otros implementos y productos se necesitan para empezar esta
actividad de la elaboración de la chicha del maíz.

Con el nivel primario de la misma manera se Teorizó aplicando medidas de peso de cuánto cuesta
el kilógramo de maíz, cuánto cuesta el medio kilógramo, la arroba, dos arrobas, tres arrobas y
cuatro arrobas la cual hacen un quintal y con cuanto de harina se estaba elaborando la chicha no
sin antes investigar como es el proceso del molido del maíz ya sea en los molinos que existen en la
capital o moliendo en un batan rustico como se solía hacer antes o dando referencias a los molinos
de agua que existían en algunos lugares.

Por otra parte en una de las orientaciones metodológicas de La Práctica, también se aplicó me-
didas monetarias cuánto cuesta el kilógramo de maíz, cuanto seria el precio de medio kilógramo,
de una arroba, dos arrobas, tres arrobas, cuatro arrobas así llegando al quintal y sumando cuánto
cuesta el quintal de maíz y cuánto cuesta el quintal de harina así sucesivamente practicando dife-
rentes medidas de peso y monetarias.

De esta manera se empezó narrando, investigando, tomando apuntes según el grado en el que
se encuentran los niños y niñas de la Unidad Educativa de Yapani, integrando las asignaturas de
matemáticas y lenguaje.

Luego de estas actividades de juego en la Unidad Educativa, en la planificación, como parte del
momento metodológico de La Práctica, se programó la visita a la comunidad de Ramadas donde
se observó en realidad todo el proceso de la elaboración de la chicha sosteniendo algunas pregun-
tas los alumnos de cursos superiores de acuerdo al vocabulario que ellos manejan.

De esta manera en el momento metodológico de la producción, rescatamos y participamos en la


elaboración de la chicha para volver a Teorizar sobre, en que actividades y fechas se utiliza porque
actualmente las comunidades y las personas ven el modo fácil de hacer actividades con gaseosas
o refrescos de yupi, ya no teniendo conocimiento la gente joven del proceso mismo de la elabora-
ción de la chicha.

En el momento metodológico de La Práctica, se propició el espacio de la experimentación, esta


actividad comenzó con el muqueo que consiste en remojar la harina en la boca y hacer una especie
de masa con la saliva que sin esta sustancia de la saliva no sería posible el proceso de la elabo-
ración de la chicha, siendo la saliva sustancia imprescindible en el inicio de la elaboración de la
chicha de harina de maíz.

Posteriormente se hizo hervir agua en un turril a base de leña de churqui y algarrobo con algunos
palos de palqui, la cual estos arbustos tienen buena calda en las fogatas que se utilizan. Después
se empezó a mezclar la harina con el agua hervida en un cántaro de barro que antiguamente se
llamaba wirqui una especie de cántaro con boca ancha hecha de barro y cosido a fuego con paja
que estos utensilios venían de una comunidad llamado Talina. Aquí los alumnos ya empezaron a
tomar en cuenta la cantidad de agua que se estaba utilizando en el turril que estaba hirviendo y
la cantidad de agua que de a poco se iba utilizando en el proceso de la mezcla de la harina con el
agua.
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También de la misma manera los niños y niñas fueron tomando en cuenta la cantidad de harina de
maíz que se utilizaba en este proceso de mezcla de agua y harina.

Paulatinamente fuimos Teorizando, utilizando medidas de capacidad de cuantos litros de agua


se utilizaban, midiendo estas cantidades en botellas desechables en baldes y bañadores, cono-
ciendo diferentes medidas que contienen estos utensilios, tomando en cuenta medidas mayores
y medidas menores que el litro, y que otros líquidos de la misma manera se pueden medir con
esta medidas y cuáles pueden ser estos líquidos y los niños niñas enumeraron diferentes líquidos
confundiendo a veces con otros productos que no son líquidos dijeron la gasolina, el vino, alcohol,
soda, aceite y otros.

Luego se empezó a hacer cocer en las brasas el mucsch’i que es una especie de harina amasada y
cosida en el fuego y las brasas en el cual se está elaborando la chicha y los niñas y niños estuvieron
observando de cual interesante es este proceso que si se obviara uno de estos procesos no fuera
posible la elaboración de la chicha del maíz.

Seguidamente los alumnos observaron las diferentes mezclas que hacia la señora en el proceso de
elaboración al mismo tiempo alumnos y alumnas de cursos superiores comentaban de cual difícil
y sistemático es este proceso de la elaboración de la chicha del maíz y su posterior uso en dife-
rentes actividades culturales para diferentes fechas del calendario religioso, de usos, costumbres
y trabajos de la comunidad.

Registrar la experiencia

Cuando hablamos de registrar nuestra experiencia, nos estamos refiriendo a anotar y/o
describir en un cuaderno de campo, nuestra experiencia vivida en el marco de la concre-
ción del MESCP, los elementos más relevantes de nuestra práctica educativa y/o proceso
educativo vivido durante nuestra experiencia de concreción curricular; es importante acla-
rar que, cuando decimos toda la actividad vivida, no nos referidos a anotar todo por anotar,
sino a registrar los hechos vividos más relevantes en el marco de nuestra experiencia de
concreción; en el ánimo de contar con información clara y precisa de los hechos sucedidos
y vividos en nuestro proceso de concreción curricular del MESCP ya sea dentro del aula,
en la escuela, en el contexto de la comunidad educativa o en el contexto de la interacción
vivida con la comunidad.

Por otra parte, sabiendo, que la experiencia de concreción está configurada por un marco de
acciones y relaciones muchas veces complejas entre sus diferentes actores (maestros/as, estu-
diantes, directivos, padres de familia, autoridades comunales y/o vecinales); y que, por la di-
versidad de nuestros contextos y actores involucrados cada experiencia puede implicar generar
formas particulares de llevar a cabo este proceso de concreción curricular en el marco de los
lineamientos del MESCP. Debemos tener en cuenta que el proceso de registro es un proceso
que se debe acomodar a la dinámica de nuestro contexto, a mis necesidades e intereses peda-
gógicos, y por su puesto a mi creatividad; en ese sentido registrar no debe ser visto como una
tarea más, sino como la posibilidad de recrear en el papel mi experiencia de concreción. Por
tanto cuando hablamos de registrar nuestra experiencia, estamos hablando de una variedad
de maneras y formas de registrar nuestro proceso de concreción, para nuestro caso sugerimos
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realizarlo mediante un diario o cuaderno de campo, la cual puede ser complementado con
otros procedimientos como el registro fotográfico, filmaciones, grabaciones de audio, fichas de
aprendizajes, etc.

Pautas para registrar, luego de vivir la experiencia

Considerando los aspectos que implica la concreción curricular en el marco del MESCP (Ver cap.
2), es importante recalcar que para poder sistematizar necesitamos haber vivido la experiencia,
haber sido parte de una experiencia de concreción. Por otra parte dado que durante todo este
semestre nos dedicaremos a vivir y registrar la experiencia, es importante tener en cuenta algu-
nas técnicas e instrumentos para registrar nuestras experiencias, en ese entendido el propósito
de este acápite es brindar algunos criterios de trabajo que nos permitan orientar este proceso
de registro de la experiencia. Ambos punto hay que tomarlos como referencias, no son una ca-
misa de fuerza, sólo pautas para orientar nuestro proceso de registro.

A continuación vamos a brindar algunos criterios de trabajo en torno al proceso de registro.

Cuaderno de Campo

El cuaderno de campo es un instrumento de registro utilizado generalmente por los investi-


gadores/as sociales para registrar aquellos acontecimientos, hechos, actividades y sucesos
que le interesan. En nuestro caso el cuaderno de campo debe ser entendido como un ins-
trumento para registrar los acontecimientos más significativos de nuestra experiencia de
concreción, una herramienta que en lo posterior nos brindara datos e información relevante
para nuestra reconstrucción, interpretación y análisis. Para registrar en nuestro cuaderno
de campo, podemos tomar en cuenta los siguientes puntos:
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Diario de Campo No. 08

Fecha: 13 de mayo de 2014


Criterios Lugar: Unidad Educativa “Marisal Sucre” – Caiza D

Situación: Desarrollo del plan de clase del campo “Comunidad y Sociedad
para registrar: Profesor: Dionicio Flores Olmos

• Anote el número de DESCRIPCIÓN COMENTARIOS Y/O


registro REFLECIONES
• Escriba el día en que
realiza el registro Hoy los estudiantes de primero de secundaria sa- Fue muy interesante
• Preste atención a los lieron por parejas al patio para observar a los es- partir de la práctica y
tudiantes impuntuales, que siempre llegan tarde a experimentación de los
acontecimientos que clases, y hoy se encontraban formando en filas en propios estudiantes, se
se desarrollan en el el patio de la unidad educativa, en esta observación los nota más motivados
marco de su concre- aprovechamos para preguntar y registrar cuantos y entregados al ejercicio.
ción. días a la semana llegan tarde y porque. Para esta
actividad no nos demoramos más de 10 minutos. ¿Por qué antes, partir
• Describa los momen- de la práctica no era
tos más interesantes El ejercicio estadístico fue bastante ameno, carga- considerado como un
que le hayan llamado do de risas y bromas, ya que la mayoría eran cua- elemento importante del
la atención en torno tes, pero además porque en alguna oportunidad desarrollo curricular?
ellos también llegaron tarde a la unidad educa-
al proceso de con- tiva. Además fue bastante fácil porque con el 1ro
creción (acciones, “C” de secundaria pasábamos clases los primeros
com port amie ntos , periodos de la tarde. En base a los datos recogidos
relaciones, etc.). realizamos una estadística elemental del promedio
de estudiantes que llegan tarde, pero a la vez identi-
• Describa sus impre-
ficamos las razones, de porque son impuntuales en
siones y/o percepcio- la unidad educativa.
nes de lo que sucede
a su alrededor. Este ejercicio fue bastante importante para hacer
entender el uso de la estadística en la vida cotidia-
na, ya que en aula pude observar que las y los estu-
diantes presentaban mayor aceptación al desarro-
llo de la clase, comenzaban a comparar los datos
estadísticos registrados y prestaban mucha aten-
ción cuando graficamos otros ejemplos similares al
ejercicio realizado.

Ejemplo

Ventajas Desventajas
• Proporciona evidencias concretas de la si- • El tiempo es un factor principal para mante-
tuación vivida ner el ritmo del proceso de registros.
• Permite llevar adelante un registro de los di- • Muchas veces nuestros prejucios pueden
ferentes eventos realizados en el marco de modelar y limitar nuestros registros. .
la concreción
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Para que posteriormente el diario de campo sea de mucha utilidad es importante realizar re-
gistros periódicos, de ser posible continuos del día a día, y si no fuera posible, por lo menos
registrar los momentos más relevantes acontecidos a lo largo de nuestra experiencia de concre-
ción del modelo. Dependiendo del tiempo que dispone, puede dedicarle de 15 minutos como
mínimo a 30 minutos a lo largo de la jornada de trabajo. (Recuerde que usted ha manejado
todos los elementos curriculares)

En ese sentido el cuaderno de campo puede ser entendido como una herramienta donde yo re-
gistro mis diferentes puntos de vista, en torno a mi experiencia de concreción, es un instrumen-
to muy útil que posteriormente me ayudara en mi proceso de sistematización. En ese sentido
es una herramienta que nos permitirá:

• Registrar información relevante, no sólo de las personas con las que realizo la concreción
de manera directa, sino también del entorno en que nos movemos.
• Retroalimentar nuestro proceso de reconstrucción individual, ya que nos remitirá a re-
flexiones y opiniones anotadas dentro el proceso de concreción vivido.
• Registrar reflexiones iníciales sobre nuestra práctica educativa del día a día. Así como de
acontecimientos externos relacionados a nuestra experiencia de concreción.

Registro fotográfico

Lleva adelante un registro fotográfico de todas las actividades realizadas en el marco de la


concreción curricular del MESCP es importante, porque permite tener una memoria visual del
proceso vivido, es importante que esta información este organizada, para que en lo posterior
recurramos a ella para iniciar la etapa de construcción de la experiencia.

Registro de filmaciones de video

De igual manera llevar un registro de video es muy útil para el proceso de reconstrucción,
incluso para el momento de las defensas, por tal motivo recomendamos que al momento de
filmar la actividad debemos organizarla de manera ordena y secuencial para que en lo pos-
terior nos sirva para reconstruir y en muchos casos son la base para iniciar nuestros relatos
individuales.
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