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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN-DIE


ÉNFASIS EN LENGUAJE Y EDUCACIÓN

Profesor: Alfonso Cárdenas Páez


Seminario: Pedagogía crítica, discurso y descolonización

Lingüística crítica y crítica de la lingüística


Alfonso Cárdenas Páez1

A lo largo del Siglo XX y parte del actual, el lenguaje ha tenido una influencia notable en el
abordaje de diferentes problemas, siendo su principal característica el reconocimiento de su
poder constituyente tanto de la realidad como del sujeto. Esta tendencia significa, por un
lado, tomar distancia de las pretensiones positivas que ligaban la ciencia con la realidad y,
por otro, asumir puntos de vista divergentes en torno a los cuales se organiza el panorama
complejo del conocimiento, la acción, el saber y el poder, en la postmodernidad actual.

Prueba de ello lo constituyen los numerosos giros (lingüístico, semiótico, discursivo,


cultural, subjetivo, narrativo, etc.) que configuran un golpe de tuerca sobre las
cosmovisiones, la visión compleja del universo y del mundo del hombre, la visión
transdisciplinaria de la ciencia como un más allá de las teorías o la ausencia de ellas
(Castro-Gómez & Mendieta, E. 1998) y, en particular, la ruptura con la representación
como reflejo verdadero de la realidad y sus anejos: los conceptos, el análisis, la
demostración, la generalización, la causalidad, los fines y las pruebas. Esta actitud adopta
diferentes visos que ponen a prueba el talante crítico y diversas formas de resistencia frente
al pensamiento abismal y colonial.

Atenidos a este panorama, este papel intenta situar algunos elementos que, a partir de una
crítica del lenguaje, pueda ofrecer argumentos y salidas para orientar la acción educativa a
tenor de algunas de las tendencias más marcadas de la situación actual. En especial,
abordaremos tres temas: la crítica de la lingüística, la lingüística crítica y la incidencia que
esto pueda tener en la práctica y el discurso pedagógico. Cerraremos este documento con
unas conclusiones generales.

1. Hacia una crítica de la lingüística

Como se sabe, la lingüística nació en el momento en que, a comienzos del Siglo XX, la
humanidad tomó distancia del enfoque filológico del lenguaje y asumió la lengua como
objeto de conocimiento. Surge, entonces, la lingüística como disciplina de la lengua, a
1
Profesor de planta e investigador del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional.
Coordinador del énfasis en Lenguaje y Educación del Doctorado Interinstitucional en Educación UPN-DIE.
Correo electrónico: alcardepa@gmail.com

1
diferencia de la filología que se encargaba del lenguaje como instrumento del logos. A lo
largo del siglo pasado, los estudios lingüísticos (de la lengua) cobraron interés a través de
dos enfoques: el estructural y el transformacional.

El primero se caracterizó por formular fuertes recortes epistemológicos y metodológicos


que afectaron la naturaleza de su objeto: la lengua que, mirada desde el positivismo,
adoptó principios (texto, inmanencia, distribución, sincronía e inducción), que le dieron
prioridad a la forma pero relegaron el uso discursivo a una existencia meramente virtual. A
esto no fue ajena la Gramática Generativa Transformacional (GGT) la cual, desde la
entraña racionalista, sentó sus principios (competencia, intuición y creatividad) y método
(intuición e hipotético-deductivo), que dieron también un enfoque sistemático a la lengua.
En uno y otro caso, ambos enfoques dieron privilegio a la forma dejando de lado el
problema de la significación y, por supuesto, el uso discursivo el que solo fue abordado de
manera tímida a través del habla y del principio de actuación.

Estas bases alimentaron la lingüística aplicada que tuvo los mismos inconvenientes de sus
precursoras, a lo cual se sumaron los sesgos y dificultades de las interdisciplinas interesadas
en los problemas del conocimiento y la interacción (por ejemplo psicolingüística y
sociolingüística). No obstante, el panorama cambió cuando asomaron en el horizonte las
problemáticas de comprensión y producción del sentido, generadas desde la semiótica y el
análisis discursivo.

1.1 Lingüística de la lengua

La lingüística es una disciplina que ha jugado entre dos objetos: la lengua y el lenguaje.
Ambos enfoques se han caracterizado por el predominio de lo racional, por ser globales,
sistemáticos, por seguir la lógica binaria y representativa y regirse por los principios de
realidad, objetividad y verdad; por el sustancialismo y la fragmentación, por la
estigmatización de los saberes no científicos, por apoyar la ciencia como gran relato y por
la historicidad diacrónica del saber. En síntesis, estos modelos, ajenos al contexto y en los
cuales ni el mundo ni el hombre cuentan para nada, son modelos inmanentes, globales,
descriptivos, sincrónicos y abstractos, cuya característica es la transparencia del
significado.

De estas dos vertientes, nacieron los estudios puros y aplicados. A los primeros les
correspondió el enfoque sistemático de la lengua, desde la perspectiva de las relaciones
formales existentes entre unidades (fonemas, morfemas, sintagmas) identificadas por
niveles (fonológico, morfológico y sintáctico), organizadas en planos (sintagmático y
paradigmático) y con función distintiva según su papel en el campo mostrativo o simbólico
de la lengua.

En este orden de ideas, los dos enfoques sistemáticos reconocidos (estructuralismo y


transformacionalismo) definieron esferas de atención fonológica, morfológica, sintáctica y
procedimientos de análisis (conmutación y segmentación), apoyados en principios
epistemológicos de naturaleza positivista o racionalista (inducción, distribución, sincronía).

2
Así, se originó la orientación pedagógica metalingüística centrada en la enseñanza de la
lengua como objeto de conocimiento, la cual propició modelos pedagógicos ajenos al
contexto, caracterizados por ser disciplinares, descriptivos, inmanentes, sincrónicos,
globales, sistemáticos, gramaticales, transparentes.

Entre tanto, los estudios aplicados derivaron hacia la utilización didáctica de los principios
metodológicos de la lingüística, para desarrollar en abstracto las cuatro habilidades -hablar,
escuchar, leer y escribir-, según las exigencias que, en el orden de su aparición en el
crecimiento individual y social de la persona, postulaban la psicolingüística y la
sociolingüística. A las dificultades obvias, se sumó la tendencia a recalcar uno u otro
aspecto, ya fuera el psicológico o el sociológico en detrimento del lingüístico o viceversa;
adicionalmente, su papel se concentró en teorizar sobre problemas de adquisición o
aprendizaje de la lengua, a reflexionar sobre los macro procesos cognitivos, culturales o
sociales en los cuales intervenía la lengua, pero muy poco a generar orientaciones
didácticas que apoyaran el trabajo con la lengua.

Se fueron abriendo caminos, entonces, los modelos contextuales varios de los cuales, a
pesar de todo, no saldaron la deuda con el hombre que siguió siendo un extraño en sus
análisis pues persistieron en parte las dificultades, arraigadas en los principios universales,
fuertes, globales y disciplinares que los alimentaban. Dichos modelos construyen una
mirada interdisciplinaria que, preocupada en comprender las funciones de la lengua, trató
de situarla en contexto y darle reconocimiento como medio de comunicación, a lo cual
contribuyeron en conjunto la antropología lingüística, la textolingüística, el análisis del
discurso, la pragmática, la semiótica y las ciencias de la comunicación.

1.2 El giro lingüístico

En paralelo con estos desarrollos, surgieron los diferentes enfoques del giro lingüístico.
Esta tendencia filosófica, interesada en trabajar otros tantos factores del lenguaje (acción,
representación, significado, referencia, sentido), dio origen a varias corrientes que
coinciden en señalar que: a) el lenguaje no es un mero medio entre el sujeto y la realidad; b)
el lenguaje no es un vehículo transparente o medio de representación del pensamiento. A
cambio, proponen que el lenguaje tiene entidad propia e impone límites que determinan, en
cierta manera, tanto el pensamiento como la realidad. Por eso, es más productivo dedicarse
a la investigación del lenguaje que a la del incierto mundo de los contenidos psicológicos.

Este cambio en la manera de reflexionar en la filosofía del Siglo XX, sin embargo, no es
homogéneo ni absolutamente contemporáneo; bajo la denominación de giro lingüístico
cabe incorporar corrientes tan disímiles como la filosofía analítica, la visión pragmática, la
hermenéutica y la pragmática trascendental. Esto, sin contar los cauces ya señalados de los
estudios lingüísticos.

2. Elementos para una lingüística crítica

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En atención a lo dicho, están presentes algunos elementos suficientes que pueden servir de
base a una lingüística crítica que proyecte alguna luz sobre el problema de la enseñanza del
lenguaje, apuntalada en una pedagogía igualmente crítica. Con el fin de realizar este
acercamiento, situamos dos puntos de partida: la representación y el sujeto; a partir de allí,
es propósito formular algunas líneas de lo que podrían ser una lingüística crítica del
lenguaje.

2.1 Crítica de la representación

La crítica de la representación nos sitúa del lado del sentido, no del significado 2. El
significado, como objeto de atención de los lingüistas, tiene manifestaciones que ellos han
formulado de diversas formas; así, se puede afirmar que aparece bajo la especie de formas
referencial, conceptual, nominal, temática, estilística e ideológica, todas ellas lindantes con
la representación, sus formas y sus niveles y, por supuesto, con el logocentrismo y sus
énfasis en lo lógico, conceptual, sistemático y formal. Esta impronta es la que caracteriza el
sistema educativo, donde la enseñanza de la ciencia ha sentado sus reales. Sin embargo, el
problema no consiste en que la razón técnico-científica haya extendido sus dominios y
definido los patrones de la educación; consiste más bien en creer que ella lo es todo y que
lo que escape a sus sistemas, modelos análisis, operaciones y demostraciones no es digno
de ser enseñado. Es esta conciencia de lo positivo: hechos, conceptos fenómenos y
enfoques en abstracto y las correspondientes generalizaciones, lo que ha impuesto el pensar
universal, en detrimento del verdadero objeto de la educación: el ser humano.

Algunas razones acerca de por qué es preciso tomar distancia de la representación, son las
que se enuncian a continuación. En primer lugar, el discurso no es un proceder puramente
lógico que se ajuste a una conciencia previa y se apoye en estructuras y categorías lógicas.
En segundo lugar, el discurso no transmite en propiedad mensajes, porque el mensaje no
obedece necesariamente a su intención, no se estructura según un código previamente
acordado como tampoco es su cierre. Tercero, el discurso es ideológico lo que quiere decir
que, además de proponer ideas, propone valores (énfasis, acentos, focos, perspectiva,

2
Este es uno de los asuntos de que se ocupa Deleuze en Diferencia y repetición. Principios de la lógica
(identidad, no contradicción, tercero excluido), lo conceptual (intensión y extensión), la oposición, la
dicotomía, la verdad, las categorías, la dialéctica, la realidad, la continuidad, la objetividad, la diferencia, la
linealidad del tiempo, el espacio cartesiano, el pensamiento que piensa la exterioridad, la causalidad, la
necesidad, la epistemología, etc. Según el prólogo de Morey a Lógica del sentido (1989), Deleuze en
Diferencia y repetición (2002) trata de impugnar el pensamiento clásico de la filosofía de la representación,
la cual se caracteriza porque las verdades del sentido común son la base de toda la reflexión filosófica que se
apoya en la buena voluntad del pensador y en la naturaleza del recto pensamiento. El sentido común es la
facultad de concordia de todas las facultades que garantiza su acuerdo entre sí y con el objeto exterior al que
se aplican. Conocer es siempre reconocer. La representación se determina como elemento mayor y envite del
pensamiento, mediante la cual toda diferencia es sometida a la identidad en el concepto, la oposición en la
determinación del concepto, la analogía en el juicio y la semejanza en el objeto. El error es lo negativo del
pensamiento y su riesgo específico. La función lógica de la proposición privilegia la designación como lugar
donde reside la alternativa mayor del pensar, verdadero/falso en detrimento del sentido. Las soluciones tienen
primacía sobre los problemas. El fin o resultado del conocimiento es el saber, no el aprender.

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puntos de vista) en torno a esas ideas. Cuarto, el discurso crea referencias (ver aparatos
discursivos) en torno a una ‘realidad’ que siempre está ausente; esto quiere decir que esa
misma realidad a la cual se refiere el discurso es un construcción; por tanto, no hay realidad
extrasemiótica, el lenguaje es una mediación y estamos condenados al sentido como una
travesía que va desde los imaginarios a las ideologías y los valores. En quinto lugar, se
reconoce que más que aludir a la verdad, el lenguaje es un mecanismo complejo que crea
efectos de realidad (verdad, validez, certeza, corrección, pertinencia, plausibilidad,
probabilidad, verosimilitud, posibilidad) y propone las condiciones de veredicción desde
donde opera su hacer hacer (manipulación) o su hacer creer (persuasión). En sexto lugar,
podemos alegar que el lenguaje no es algo pasivo, no es un reflejo de algo que lo
trasciende; el lenguaje es un fenómeno estrechamente ligado a la acción que, por igual
expresa la pasión como complejo de expresión corporal y mediación de deseo. En fin, el
lenguaje tiene poder constituyente tanto de los sujetos discursivos como de la realidad; por
eso, se nos presenta como un mecanismo constructivo y reconstructivo.

Tal concepción abismal, en decir de Santos (2010), producto de la racionalización moderna,


nos indica que la cultura científica, la sociedad ordenada y el individuo libre, son momentos
específicos de esa visión de mundo que apuntala la razón y la correspondencia entre la
acción humana y el orden del mundo, entre la ciencia y sus aplicaciones y las respuestas
que da a la vida social, así como a las necesidades e intereses de los individuos, lugares
desde donde propone y justifica el Estado de derecho, la industria y el mercado como
formas de lucha contra la violencia y la arbitrariedad humanas.

Estas ‘razones universales’ se imponen porque la racionalidad moderna, a pesar de todo, es


profundamente ideológica, dualista y excluyente (Castro, 1993) cuando promete futuro,
prosperidad, libertad y felicidad para satisfacer cada faceta constitutiva de lo humano. Tan
ideológica que traza un vínculo negativo y excluyente frente a otras demandas que no se
conciben racionales: el mito, la magia, la tradición, los imaginarios, los valores, las
religiones, la literatura, etc., pretensión que es necesario desmentir.

En lo que respecta al lenguaje, dicho foco logocéntrico (abismal) es evidente en la


equivalencia que establece entre el significado y el concepto; la fianza de tal equivalencia la
presta el signo en que se apoya para fortalecer los arreos lógicos de la representación. A
causa de esto, la verdad demostrada y la visión positiva del mundo ejercen presión sobre el
conocimiento y la conducta humana. Por la misma razón, el sujeto desaparece, se marcha
de la vida humana recién nacido y pasa a ser pura abstracción, algo trascendental cuyo foco
de irradiación es el individualismo. Dicha desaparición significa el sometimiento al orden
racional, la ausencia de acción, la descontextualización, la falta de responsabilidad. En
síntesis, la Modernidad coincide con un mundo sin actores y sin acciones (Touraine, 2000:
204); este proyecto dualista revela la escisión entre el sujeto y el objeto, tendencia mediante
la cual se implanta el último como terreno firme y garantía firme, positiva e imprescindible
del orden racional.

¿Por qué? Porque la modernidad es un proceso dualista de distanciamiento dramático entre


el sujeto y el objeto (Touraine, 2002), lo que quiere decir que para ser tal no tiene una sino

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dos caras distantes: la racionalización y la subjetivación, con diversas manifestaciones de
ruptura: unidad y fragmentación, ley científica y sujeto humano, ciencias naturales y
ciencias humanas, estructura y acción, todo por obra y gracia del pensamiento racional. En
estas condiciones, el sujeto se entiende como aquel ser capaz de crear y de vivir en un
mundo racional, comprensible por el pensamiento, obediente al gobierno de la razón,
dispuesto a marchar hacia delante en procura del espíritu absoluto, del libre desarrollo de
las fuerzas productivas.

La comprensión en estos términos obedece a la marcada impersonalización moderna del


sujeto, que convierte al hombre en un ser que se siente responsable de todo dentro de un
proyecto ético sin culpa, afincado en la confianza que, hacia el futuro, propician el
progreso, el bienestar, la felicidad apoyados en la ciencia. Precisamente, el sentido no
concilia con la ausencia del sujeto y, por tanto, se hace irreductible a la verdad; la presencia
del sujeto pone condiciones que enriquecen la representación mediante la aparición de
campos que se refieren a la certeza, a la verosimilitud, a la probabilidad, a la validez, a la
corrección, a la legitimidad, a la legalidad, a la posibilidad. Podría decirse que el sentido es
manifestación del desencanto del hombre.

En síntesis, la revuelta epistemológica contra la representación nos impone buscar el


significado en los usos que hacemos del lenguaje en la vida cotidiana (pragmática), de
manera que su comprensión ha de ubicarse en comprender las prácticas que las personas
realizan en relación con los juegos de lenguaje de la comunidad a la que pertenecen. El
lenguaje es un juego de reglas que se integra, junto con otras prácticas, en una forma de
vida. Este juego obedece a pactos de los usuarios del lenguaje, y son estas normas las que
confieren sentido a las palabras, las que deciden la posición y función que han de ocupar en
las manifestaciones lingüísticas. Los nombres ya no poseen una esencia o naturaleza
común, su sentido depende del empleo que cada comunidad de hablantes haga de ellos.

2.2 El retorno del sujeto

Una de las maneras de vencer el desencanto moderno es poner en liza la acción humana
para reinstalar allí al sujeto, en lucha contra las dicotomías y las exclusiones que se
engastaron en la cultura y en la sociedad a nombre de la racionalidad positiva. Siendo el
gran drama de la Modernidad la mutilación de su otra mitad: el sujeto, su retorno (Ibáñez,
1994) se hace necesario como para resistir a la racionalidad dominada y utilizada para
imponer su poder y convertir a los demás en instrumentos de producción y de consumo y
no propiamente en seres de razón.

Volver al sujeto, entonces, es recuperar el control de las vivencias orientadas en el orden


del sentido, en procura de que se convierta en actor de vida social, en un ser transformador,
capaz de modificar el ambiente y la situación social, capaz de cambiar los criterios de
decisión, las relaciones de dominación y las orientaciones culturales.

Siendo que el campo natural del sujeto es la acción, el sujeto es la presencia encarnada de
lo humano y no de lo universal en cualquiera de los sentidos: leyes naturales, sentido de la

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historia o creación divina. El sujeto es el llamado que se le hace al ser para que se
transforme en actor, para que penetre en la vida del individuo y, en consecuencia, en la
libertad y en la creación para no someterse al orden del mundo que es apenas un principio
de orientación mas no la regla general. Es, entonces, el momento en que el hombre se
convierte en el puntal de los valores en la medida en que el estribo moral de ellos es la
libertad, una forma de la creatividad que es su propio fin.

Cabe afirmar, a partir de estas reflexiones, que el retorno del sujeto significa volver a la
acción y recuperar el sentido de lo humano a través del hombre como ser que habla. Si las
columnas sobre las cuales se apoya el sentido son la acción crítica de un sujeto encarnado,
la libertad en contexto social, la creatividad dentro de la cultura y los valores como juego
con el sobrentendido, tenemos abonado el terreno para que sobre ellas se consolide una
manera de ser la educación. En consecuencia, el sentido no es plenamente objetivo lo que
muestra que el hombre no puede pasar por alto la interobjetividad, ni renunciar a la
subjetividad, tampoco imponer la objetividad como algo absoluto o mantenerse a distancia
de la intersubjetividad del sentido. Aún menos, puede evitar el tránsito del sentido a través
de los imaginarios, los símbolos, los saberes, las ideologías y los valores; hay un substrato
expresivo e interactivo que implícitamente lo recorre y que impide renunciar a la
diversidad, a las posibilidades del sentido, como manifestaciones de las modalidades de lo
humano.

En consecuencia, hay que reconocer una epistemología más compleja donde los
componentes –objetivo, interobjetivo, intersubjetivo y subjetivo- son solidarios. Retornando
al campo específico del lenguaje, el discurso, tanto en sus aspectos estructurales y
conceptuales como valorativos e ideológicos, es esa forma de acción de la cual dependen la
organización sistemática de la significación textual que, en la puesta en escena del lenguaje,
pone condiciones textuales y contextuales para diversificar la enunciación.

Por eso, cuando se enuncia el discurso, se producen instancias referenciales que aluden a la
realidad, en alguna de sus manifestaciones: el mundo, la acción, la enunciación, el lenguaje
mismo. El mundo no es la realidad positiva, es una referencia de la realidad que arrastra la
impronta de lo humano, pero que por sí solo no constituye el sentido, dado que, en su
construcción, aparecen numerosas acciones desde donde se plantea el sentido. El dar
nombre a las cosas es una de esas formas, como también lo son conceptuar, categorizar,
sistematizar y modelar los hechos, procesos y fenómenos que ocurren a nuestro alrededor, o
el ordenar temáticamente la información, asignarle cierta clave estilística, enfatizar ciertos
aspectos o elegir ciertas formas expresivas en detrimento de otras, sesgar la mirada de
acuerdo con un interés de grupo o particular.

Algo similar ocurre con la enunciación desde donde se produce el intercambio de discursos,
se plantean puntos de vista, se asumen perspectivas, se adoptan posiciones, se ejercen
poderes, se formulan intenciones, se crean referencias, etc. No en vano, usar el lenguaje no
es simplemente representar como podría concluirse desde una visión semiótica ingenua del
lenguaje; ser agente y sujeto de lenguaje es posicionarse como cuerpo, adoptar un ángulo

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de visión, tomar postura, hablar de los que usan el lenguaje, hablar del lenguaje mismo,
referirse a lo que sucede en el mundo, ejercer los poderes del lenguaje, etc.

Si algo tienen que ver estos asuntos con la pedagogía es contribuir a hacer a los estudiantes
conscientes del uso significativo, comunicativo y expresivo del lenguaje.

2.3 Lingüística del lenguaje

En desarrollo de lo dicho, cabe hablar de una lingüística del lenguaje que, desde una mirada
transdisciplinar (translingüística), pueda encargarse de muchos de los factores que hasta
aquí hemos considerado. Estos factores son los relativos a la semiosis, el discurso, la
cognición y la interacción.

El enfoque semiótico (Fabri, 1995) tiene importantes implicaciones para el trabajo


pedagógico crítico; por un lado, señala la diversidad de signos, códigos y textos, así como
la pluralidad de la representación y la significación; por otro, amplía el horizonte de las
manifestaciones de la acción y la mediación y concede importancia a la aparición del
cuerpo y la pasión en todo lo concerniente a la extraposición, la mirada, los puntos de vista,
las actitudes, las posiciones, las voces, los gestos y todo lo relativo a la expresión y su
incidencia estética dentro de los márgenes de la sensibilidad y la imaginación.

En lo que respecta al discurso, además de situar la agencia del lenguaje en el discurrir


humano, precisa el papel de la enunciación desde el cual se despliegan las diversas formas
de la representación y se configura el horizonte interdiscursivo, desde el cual es preciso
atender a la apertura que hacen los enunciados, las marcas de intencionalidad (conciencia e
ideología), las transformaciones de la referencialidad (aparatos discursivos) y el juego de
los intertextos (Camarero, 2008), los interdiscursos y los antidiscursos mediante los cuales
se pone en escena el sentido.

En lo que concierne al conocimiento, el lenguaje desempeña un papel fundamental que,


además de dar cuenta de la diversidad de saberes (teóricos, prácticos, técnicos, éticos,
políticos, etc.), nos permite comprender dos campos que, la tradición moderna, se ha
encargado de discriminar y distanciar: el campo lógico y el campo analógico (Cárdenas,
2007; Dussel, 1998; Babolín, 2005 y Oñativia, 1978). Desde esta perspectiva, el saber hacer
no se reduce al campo del conocimiento y tampoco este se concreta en una visión
dialéctica, a la que con tanta pompa se hace referencia cuando se trata de adoptar una
posición crítica frente al positivismo. Esa otra visión necesaria y complementaria es la
visión analéctica la cual nos compromete, más allá de la diferencia, la exclusión, lo
discreto, lo analítico y demostrativo, con el sincretismo, la hibridación, el juego, la
yuxtaposición, la semejanza, la diferencia no indiferente y un sinnúmero de
manifestaciones atravesadas por la sensibilidad y la imaginación.

En cuanto a la interacción, además de la acción, la pasión y la mediación, cabe señalar que


la agencia del lenguaje nos compromete con actitudes, puntos de vista, perspectivas,
modalidades y valores, así como con diversas operaciones analógicas que conforman el

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ejercicio del lenguaje. Este ejercicio no es ajeno, entonces, al cultivo de una ética que,
generada desde la dimensión práctica, nos compromete y nos hace responsables, en el
contexto del diálogo crítico 3, como se verá más adelante. Así, se complementa una visión
de mundo, plenamente ideológica, de índole dialéctica, analéctica y dialógica

Con base en estos presupuestos, se puede volver a la formación como objeto de la


pedagogía (Vargas, 2005) para señalar que ella es posible si se atiende a cuatro procesos
pedagógicos: el cultivo del pensamiento, la interacción, la lectura y la escritura.

El cultivo del pensamiento presenta varios aportes que pueden ser significativos en el
cambio educativo; centrado en operaciones lógicas y analógicas, nos impone trabajar la
tríada del pensamiento lógico-analítico, crítico-hermenéutico y estético creativo pero, en
especial, genera nuevas maneras de aproximarse al razonamiento como la abducción (Eco
& Sebeok, 1989) y la transducción (Cárdenas, 2011b y Simondon, 2005) y propicia una
mejor base para adelantar procesos de argumentación e interpretación.

Con respecto a la interacción, la mirada crítica sobre el lenguaje, además de favorecer la


comprensión del aula como comunidad de habla, promueve el intercambio de experiencias
de lenguaje, la participación activa de los estudiantes, el manejo de juegos discursivos y de
diferentes tipos de discurso, el desarrollo de la conciencia acerca de la naturaleza del
discurso, el reconocimiento de la cultura y de los elementos ideológicos, el aprendizaje de
la escucha, pero, sobre todo, la puesta en escena de actitudes; estas deben apoyarse en
posiciones y disposiciones corporales y proyectarse hasta alcanzar los puntos de vista, así
como apuntarle a la formación de valores donde primen la participación, el respeto, la
responsabilidad, la libertad y la justicia, como factores prevalecientes de la ética discursiva.
En esta condición, el sujeto reconoce la cultura como experiencia humana consolidada en
cuyos ámbitos sufre transformaciones que lo configuran como sujeto modal, con
capacidad para optar de manera libre y argumentada frente al mundo vivido.

En lo pertinente a la lectura, desde la visión planteada se puede tener certeza de que el


lenguaje es ambiguo, el significado no es transparente, la representación es múltiple y, en
consecuencia, la lectura consiste en la búsqueda permanente del sentido, por lo cual el
compromiso con la comprensión hace necesario que el lector se apodere de instrumentos
hermenéuticos que le permitan reconocer que toda interpretación debe ser adecuada, tiene
su momento histórico, no es arbitraria ni puede distorsionar el sentido pero, de igual
manera, debe ser prudente frente a las pretensiones de verdad o de objetividad.

Por último, y en relación con la escritura, debemos reconocer en ella una práctica discursiva
que obedece al uso consciente, reflexivo y controlado del lenguaje para generar texto en
3
De acuerdo con las tesis de Bajtín (1986), siempre estoy inmerso en el discurso del otro, que me abarca y me
compromete; es desde allí desde donde yo hablo y me hago responsable. Por lo mismo, mi habla está preñada
de diferentes voces, conciencias e ideologías, lo que hace que, en el dialogismo, no se mantenga la identidad y
que esta sea relativa por cuanto siempre manifestamos la heterogeneidad de ella a través de heteroglosia
social, de la polifonía, de las varias lenguas que hablamos, donde por igual, el discurso hace gala de la retórica
de la lengua, así como de sus manifestaciones dramáticas.

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ausencia de contexto. Esta práctica distanciada, controlada y diferida (Cárdenas, 2007)
demanda apoyos lingüísticos donde faltan los semióticos, control de las interpretaciones,
ayudas al lector para que comprenda, mayor claridad posible, juego con diversas formas de
representación, explicitud de puntos de vista, manejo de las estructuras de información,
recurso a la argumentación, con miras a generar diferentes tipos de textos.

2.4 Hacia una lingüística crítica

En atención a lo dicho, corresponde a la lingüística crítica proyectar alguna luz sobre la


enseñanza del lenguaje y la educación.

Dicha lingüística crítica: dialéctica, analéctica y dialógica, abierta a la racionalidad y a la


representación plural debe cumplir varios papeles. En primer lugar, debe tener interés en
denunciar las contradicciones de la racionalidad; en este sentido, debe asumir como objeto
crítico a la escuela ya que siempre ha estado atenta al desarrollo de la lógica, a la
imposición de la verdad, a procurar la objetividad, a regular la conducta, a imponer normas
y a menospreciar todo aquello que positivamente no sea ‘realidad’; en dirección opuesta,
debe señalarle caminos para promover la doble vertiente lógica-dialéctica y analógica-
analéctica del conocimiento para desde allí propiciar el desarrollo de la racionalidad
dialógica: cognitiva, ética y estética.

En segundo lugar, apoyar el ejercicio pleno de la libertad. Esta última es una empresa que
debe marchar de la mano de la autonomía, la crítica y la creatividad, en diversos ámbitos de
lo cultural y lo social. En consecuencia, la escuela debe afanarse en el desarrollo transversal
de los valores y en cultivar la persona integral de modo que no se privilegie
ideológicamente cierta visión de mundo ni se ponga el relieve solo el conocimiento
científico, como si ellos bastaran por sí solos para ofrecer una educación efectiva.

En tercer lugar, la lingüística crítica debe fundamentar políticamente la interpretación de


los actos sociales para cambiar la conciencia de las prácticas humanas (Bajtín, 1994: 55).
Flaco servicio presta la escuela dogmática, memorista y autoritaria en este campo de
desarrollo de la personalidad. Igualmente resulta peligrosa aquella que predica que
cualquier interpretación vale. Corresponde, entonces, a la escuela poner interés en la
comprensión de las interpretaciones distorsionadas de los actos humanos, más cuando
sabemos que toda interpretación debe ser coherente, contextual e histórica y, por lo tanto,
debe estar suficientemente sustentada en la argumentación.

Por último, corresponde a esta lingüística crear la conciencia de la emancipación; un


hombre activo, pensante, consciente, responsable, autónomo, reflexivo, libre, respetuoso,
debe ser un hombre emancipado de cualquier doctrina, de cualquier autoridad, de cualquier
dogma o cadena que coarte su libertad, su capacidad para tomar decisiones, su libre
albedrío, en el contexto abierto de su relación con el mundo, consigo mismo y con los
demás. En consecuencia, la lingüística crítica debe adoptar las facetas humanística, social y
política del hombre. Humanística en cuanto acepta la duplicidad del conocimiento en sus
versiones dialéctica y analéctica, en la integración de cuerpo, alma y espíritu (Bajtín, 1982).

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Social en cuanto pone el acento en la intervención del hombre en los procesos sociales a
través del lenguaje y la emancipación, y política, en la medida en que nos permite
comprender los medios de control del saber y del hacer de los procesos sociales y asumir
posiciones frente a ellos.

3. La práctica y el discurso pedagógico

Las consecuencias de lo planteado en este documento se pueden abordar en relación con


dos campos de interés del maestro: la práctica y el discurso pedagógico. Uno de los
factores que se destaca en el ejercicio docente es, sin duda, el discurso pedagógico, sobre
todo el que se pronuncia dentro del aula; este ha de ser un discurso abierto en los
contenidos y de carácter reflexivo, inquisitivo, interactivo; orientado hacia procesos de
pensamiento, dispuesto a la interpretación y la argumentación; contextualizado en diversos
ámbitos, que debe poner énfasis en lo transdisciplinario y apoyarse en la discusión de la
verdad y, en general, de todas las formas de la representación. Por eso, resulta de interés la
reflexión acerca del texto y el discurso en la cultura y, en particular, dentro del aula 4.

Por tanto, en el ámbito pedagógico del aula, la enseñanza de contenidos ya no puede


obedecer en absoluto a la verdad demostrada; es decir, no es la enseñabilidad (didáctica
parametral) lo que importa como tampoco son los contenidos declarativos (especificidad de
objetos, hechos o procesos, relaciones, funciones, taxonomías, características a través de
conceptos, niveles, etc.) los más importantes. La ‘representación’ también incluye los
procesos que se realizan con esos contenidos –reflexión, razonamiento, análisis,
categorización, inferencia, demostración, comprobación, argumentación, explicación,
interpretación- lo que supone contenidos cognitivos adosados a procesos de razonamiento e
inferencia particulares a las formas del pensar; a operaciones y procedimientos que realizan
las personas cuando actúan o contenidos procedimentales que suponen formas de controlar
y transformar el mundo, aplicar conocimientos en otros campos, tomar decisiones o actuar
en determinado sentido, los cuales tampoco son neutros. Toda persona adopta posiciones,
asume actitudes, pone énfasis, elige temas y enfoques, propone puntos de vista que se
reflejan en el discurso, se comporta de determinada manera, asume responsabilidades; de
ahí que se pueda hablar de contenidos actitudinales, valorativos.

Esta progresión transversal de contenidos constituye base del desempeño escolar y, por
supuesto, es soporte de una educación de calidad a través del lenguaje. Sobre todo, porque
el lenguaje es un tipo de conducta que media de manera proactiva en la actividad humana,
en cuanto dispone la base analógica y proposicional de la representación semántica, soporta
las actitudes y entronca el simbolismo con la cadena estética que lleva de las vivencias a los
sentimientos y atraviesa la construcción intersubjetiva del sentido.

4
Para acceder a una comprensión sociolingüística del asunto puede consultarse a Díaz
(2001).

11
Concebido de esta manera, el lenguaje responde a la heterogeneidad de la acción humana,
a la diversidad del sentido y contrarresta las pretensiones de reducir el proceso al sistema,
el discurso a la comunicación o el sentido a la representación lógica. De ahí el alcance de
esta propuesta que requiere superar los límites del positivismo y del racionalismo así como
de cualquier pragmática que no sea la que resulte de una visión integral de la semiosis y el
discurso.

De ahí que el maestro no pueda ser solo un transmisor de conocimientos, o un consejero


acerca del tipo de comportamientos que deben adoptar los estudiantes. El maestro debe
tomar postura frente al conocimiento, frente a por qué se escoge ese para educar y no otro,
por qué sirve a los estudiantes o por qué no, cuál es la incidencia en el campo social. De
esta manera, puede orientarlos para que ellos también tomen posturas.

De lo anterior, se desprende que el maestro no puede pasar por alto la polifonía y el diálogo
típicos del discurso; su papel consiste en tomar conciencia del grado de asimilación de la
palabra ajena, de los diferentes grados de alteridad de sus posturas (padre-hijo, maestro-
alumno, esposo-esposa), de su dominio de la palabra ajena (de los libros y manuales
escolares, de los expertos educativos y de las normas y decretos sobre la educación), de la
carga de expresividad (énfasis, acentos, valores) de dicha palabra, de la capacidad con que
la devuelve y de la carga contextual y de los ecos de la cadena de enunciados de que hace
parte, del sobreentendido que implica y en el que se mueve, de la intertextualidad e
interdiscursividad de sus enunciados, de los grupos e instituciones a los cuales acata,
completa, responde, refuta, presupone, ‘toma en cuenta de alguna manera’ y en diferente
grado dialógico (conversación, discusión, polémica, refutación).

De ser esto así, el discurso pedagógico no es una acción uniforme sino un proceso
divergente en cuyo recorrido el maestro debe estar siempre alerta. Parte de su desafío
consiste en no perder de vista que en el discurso pedagógico concurren la imitación, la
parodia, la transformación, la ironía, la repetición, la estilización, los intertextos, el
interdiscurso, la creación de referencia, las operaciones discursivas, la explicación de
estructuras cognitivas, la confluencia de signos, símbolos, imágenes, indicios, señales, la
multiplicación de puntos de vista, la experimentación y sus resultados, diversidad de
argumentos, la implicación de los investigadores, las narrativas y el mismo antidiscurso.

Por lo mismo, el maestro debe interesarse en contextualizar socialmente los problemas


relativos a los dos campos formativos de la personalidad: el conocimiento y el
comportamiento; por tanto, además de controlar los factores del discurso pedagógico, debe
acudir a la epistemología y a la ética, con el fin de avanzar más allá de la instrucción y
potenciar en la persona otras formas de razonamiento5, la capacidad para construir
contenidos, atender a la racionalidad dialógica, abrir la mente al horizonte del sentido,
apoderarse de una ética de la responsabilidad, favorecer el cultivo de lo estético y la

5
En relación con este asunto, cabe tener en cuenta los planteamientos de Ibáñez (1994: 101) y Simondon
(2005) cuando se refiere al razonamiento transductivo, así como los trabajos que se han hecho en Colombia
sobre el razonamiento adbuctivo (Cfr. Cárdenas, 2011a).

12
diversidad de la expresión; en fin, intervenir con diligencia en la construcción de valores,
de acuerdo con la riqueza del lenguaje6.

Como se puede ver, las prácticas pedagógicas, a través de las cuales se pone en escena este
modo de pensar, no pueden desatender la organización compleja del sentido en signos,
códigos y textos; en forma de discursos donde la enunciación configura un campo donde
fluyen intertextos, interdiscursos y antidiscursos; en varios niveles: sintáctico, semántico y
pragmático; el poder constituyente del lenguaje organizado en torno a varios órdenes
referenciales: argumentativo, narrativo, retórico y enunciativo; el ejercicio activo de los
poderes: técnico-científico, ideológico social y mágico estético; la funcionalidad del
lenguaje abierta hacia la red mundo-yo-otro como significación, expresión y comunicación
(Bühler, 1974); la distribución informativa que afecta los órdenes gramatical y temático y
que se manifiesta en enunciados donde se ambienta lo proposicional y lo modal7. Buena
parte de estos factores, más otros que se nos escapan, dan cuenta de los dispositivos por los
que atraviesa el sentido, los cuales no pueden ser desestimados por el maestro a la hora de
trabajar pedagógicamente el lenguaje, en cuanto implican ir más allá de la gramática,
permitir actuar a los sujetos discursivos, relativizar la verdad y abrir el universo del sentido
de manera holística, transversal y transdisciplinaria.

Este horizonte de lo humano apunta hacia la triple formación cognitiva, ética y estética, en
el campo de la sociedad, la historia y la cultura; adicionalmente, sienta las bases
interactivas de las relaciones del hombre consigo mismo, con el otro y con el mundo, y
permite trabajar las esferas: semántica, sintáctica y pragmática del lenguaje, lo que supone
atender a la acción y a las múltiples mediaciones que intervienen en la convivencia humana
y en el compartir el ‘mundo de la vida’.

Tal formación no puede darse al margen de la acción educativa crítica (Cárdenas & Ardila,
2009), la cual bien podría fundamentarse en el diálogo crítico8. En primer lugar, este
diálogo se produce en el mundo práctico, donde normalmente transcurren las acciones del
ser humano y donde cada cual tiene la oportunidad de tomar posición y establecer contraste
con otras voces, otros puntos de vista, otros valores, otras ideologías; en general, otro
contexto donde cada uno de los participantes puede asumir funciones de sujeto y adoptar
posiciones dentro de la compleja red de sentido que configura un determinado modo de
vivir dentro de la cultura. En segundo lugar, es este el universo que enmarca la acción
responsable, la capacidad del ser humano para responder a las incitaciones y compromisos
del otro y para participar en el concierto de voces, de conciencias e ideologías de la
sociedad en donde vive. Gracias al diálogo, cada uno de los participantes se compromete

6
Aunque Zemelman (2003: 67) solo alude a los lenguajes analíticos y simbólicos, es preciso tener en cuenta
que, obedeciendo a la naturaleza semiótica del lenguaje, es preciso considerar los lenguajes de la acción, los
indiciales, imaginarios y simbólicos, además de los sígnicos.
7
Además de los adelantos formulados en el capítulo 1 de este volumen, remitimos al lector al volumen que
propondrá Un marco semiodiscursivo y sociocognitivo para la enseñanza del lenguaje.
8
El diálogo (Bajtín, 1992: 194) es el campo de intersección de la palabra, el campo donde la palabra entra en
consonancia con el discurso ajeno en cuanto horizonte de sentido, o donde se interrumpe la posibilidad del
diálogo o donde se entra en controversia, en polémica con el otro.

13
con una voz, activa otras voces o se apropia de ellas para poner acentos particulares o para
luchar contra voces hegemónicas que tratan de silenciar la disonancia o coartar el mismo
dialogismo imponiendo una voz autoritaria por sobre las demás.

Es, en este escenario, donde es viable hablar del acto educativo como acontecimiento
responsable o momento intensivo de la educación orientado hacia el sentido. Ese momento
se produce cuando el aprendizaje se da como encuentro entre el maestro y estudiante en
extraposición profunda. Habrá aprendizaje cuando se produce un excedente de visión y un
excedente de conocimiento (Bajtín, 1989: 21-40) que tanto el maestro como el alumno
aprovechan para tomar distancia e implicarse, tanto para enseñar como para aprender. El
maestro para abrir los espacios del diálogo y para crear el escenario donde se convaliden las
voces de los estudiantes; y estos en su esfuerzo por situar sus voces a la altura de las
exigencias dialógicas y darles el estatus de responsividad necesario a sus voces. El útil que
uno y otro tienen a la mano es el lenguaje “…como una viva concreción socioideológica,
como una opinión contradictoria, (que) descansa para la conciencia individual sobre las
fronteras de lo propio y de lo ajeno”.

El acto educativo responsable se sitúa entre el mundo de la vida y el mundo de la cultura y,


en esa frontera, se carga de valor en búsqueda del sentido y no como pura repetición del
significado. Lo anterior quiere que el acto educativo no puede erigir el mundo teórico del
conocimiento como mundo absoluto. Para el efecto, el aula de clase se ha de convertir en
un escenario dialógico donde participen profesores y estudiantes, en un aula transformada
en comunidad de habla donde, además de las declaraciones típicas del discurso expositivo,
se discuta, se pregunte, se responda, se pongan en escena diferentes puntos de vista sobre el
objeto de conocimiento pero, principalmente, se sustancien los valores y se asuman
posiciones en contra de la palabra única, en contra del lenguaje como vehículo del
conocimiento puro y sí como forma de la acción profundamente imbuida por contenidos
ideológicos y políticos.

4. Hacia una pedagogía compleja

Para alcanzar estos logros, se requiere una pedagogía compleja: de principios y procesos,
cognoscitiva e interactiva, constructiva y reconstructiva, personalizada y contextualizada.

La pedagogía de los principios apunta críticamente a enunciados, principios y supuestos de


carácter general que alimentan los objetos de conocimiento, así como los comportamientos.
La enseñanza por principios y de principios es definitiva, ya que no se trata exclusivamente
de enseñar resultados de investigación y teorías múltiples -la repetición favorece la
marginalidad y la dependencia- sino de sentar las bases para construir saberes y conductas
y, como es obvio, plasmar -dar volumen y plasticidad a- la personalidad. Por eso, cobra
importancia el propósito de enseñar a pensar e interactuar, en lugar de poner énfasis en los
contenidos temáticos o declarativos.

La pedagogía de los procesos dispone de mediaciones textuales y contextuales para generar


discursos y la conciencia del uso social y de los poderes del lenguaje, tanto en la vida

14
cotidiana como en la gestión pedagógica de maestros y alumnos. El entorno solidario del
lenguaje y la educación en el marco de la sociedad, la historia y la cultura es
particularmente adecuado a la racionalidad dialógica (Habermas 1989) y a la conciencia de
su comportamiento. Si la enseñanza y el aprendizaje se inscriben en una cultura, no tienen
otra alternativa que acomodarse a los procesos culturales. Los procesos dotan de carácter
permanente y afianzan las etapas de los aprendizajes en la escuela, entendida como
comunidad de habla donde se explica, se experimenta, se razona, se sistematiza, se modela,
se dialoga, se participa, se discute, se describe, se analiza, se compara, se contrasta, se
ilustra, se crea, se critica, se propone, se interpreta y se argumenta.

La práctica pedagógica debe, en consecuencia, abrirse en varias direcciones; en su instancia


cognitiva, se puede ocupar del desarrollo de las dos instancias del conocimiento: lógica y
analógica; desde la mirada constructiva, ha de mostrar interés en el desarrollo del
aprendizaje significativo; en la dirección reconstructiva, puede contribuir a mejorar los
niveles de conciencia en cuanto al aprendizaje reflexivo, autónomo, deliberado y
responsable de los estudiantes; en su fase interactiva, su papel se puede orientar al fomento
de la participación de los estudiantes tanto en el aula como en su propio aprendizaje. Si la
pedagogía no puede excluir el contexto, su acción debe orientarse a promover aprendizajes
cada vez más concientes para suplir las necesidades y exigencias de la praxis humana; y, en
cuanto a la personalización, debe prestar atención a las diferencias individuales, a los
estilos cognitivos y a la identidad y diferencia cultural para que sus acciones se atengan a
ritmos de aprendizaje, se tome conciencia de los diferentes ambientes culturales y se deje
de ser indiferente frente a la diferencia, atendiendo a la premisa del sujeto en proceso,
abierto al diálogo racional, pero radicado en la historia, en la cultura; abierto a las diversas
manifestaciones de la subjetividad e igualmente comprometido con los demás miembros
del grupo social.

A partir de lo anterior, podemos allegar elementos para una didáctica nueva. Esta nueva
didáctica debe ser diferente de la didáctica parametral (Zemelmann, 2003) que tiende,
entre otras cosas, a la enseñabilidad y a concebirse como recetario para “dictar” clase o
preparar la lección; a fundamentarse en la visión disciplinar; a imponer la tarea de leer y
escribir; a creer que “todo vale”; a aceptar que el maestro enseña y el estudiante aprende; a
utilizar el aula como espacio de la infatuación de la racionalidad teórica; a considerar al
maestro como única fuente de saber; a no discutir su autoridad; a acatar unánimemente el
manual escolar como única fuente de información; a preferir la exposición como estrategia
didáctica; a sostener que el aprendizaje se logra mediante la imposición de tareas al
estudiante.

La alternativa es una didáctica compleja cuyo fundamento es la diversidad de personas, de


valores, de culturas, de pensamientos, de estilos de conocimiento, de actitudes, de
ideologías. Una didáctica que valore la libertad no a secas sino basada en valores históricos,
enmarcada en la responsabilidad y en la convicción y marginada de la coerción y el
sometimiento al poder; que promueva el aprendizaje responsable y deliberado, enseñe al
estudiante a aprender de manera continua y organice sus estrategias con apoyo en la

15
reflexión, la indagación y el descubrimiento, es decir, una enseñanza sustentada en la
investigación.

Conclusiones generales

A la luz de lo dicho en esta breve investigación sobre el lenguaje y la pedagogía y lo


pertinente a la formación, se pueden sacar una serie de conclusiones de interés educativo.
En primer lugar, la mediación del lenguaje en la educación es básica para descubrir el
placer de aprender cosas nuevas gracias al desarrollo de la capacidad de comprender el
entorno donde cada persona realiza sus prácticas sociales. Por igual, aprender para conocer
supone aprender a aprender con el ejercicio de la atención, de la memoria a largo plazo y
del pensamiento en sus instancias lógica, crítica y creativa, donde por igual intervienen
diversas prácticas de sentido que apuntan a las ideas, a los énfasis, a las modalidades, a los
puntos de vista, a las perspectivas, a los propósitos, a las intenciones, etc., que entran a
decidir lo que se quiere significar.

Ahora bien, puesto que el lenguaje, a la par que abre la comprensión del ejercicio de los
saberes, consolida el conocimiento y fundamenta la conducta humana, en momentos en que
la ciencia y la técnica han contribuido a transformar y diversificar el trabajo y el papel de
los trabajadores en la producción, es preciso comprender que el saber hacer no puede
apoyarse sólo en la técnica. Si la persona que se educa debe ser actor de cambio, un
innovador competente para adaptarse a las situaciones variables en un mundo cambiante, es
deber de los maestros preocuparse no sólo por enseñar a hacer bien las cosas sino por
entender por qué se deben hacer de un modo determinado, a qué intereses responde ese
hacer, cómo afecta a los seres humanos, etc. El fin es tomar distancia de cierta teoría al
uso: hay que saber hacer en contexto y en eso consiste ser competente.

Aceptado que el lenguaje rige la conducta humana y que ésta se apoya en la interacción, las
formas como opera a través de aparatos y poderes discursivos, de estrategias y contratos de
habla, exige la participación, la cooperación, la responsabilidad. Los contenidos, las
estrategias didácticas, las prácticas pedagógicas, las formas de evaluación a través de las
cuales se imparte y se convalida la enseñanza y a las cuales se enfrentan los estudiantes,
deben cultivar la interacción y los valores de la responsabilidad y la convivencia. El respeto
a las diferencias, la participación en los procesos, el reconocimiento de puntos de vista
diferentes, la capacidad de entender la diversidad cultural, deben poner sello a la función
educativa de los maestros. Por eso, el maestro debe tomar conciencia del currículo oculto a
través del cual el estudiante forma su conducta y debe también ganar conciencia de cómo se
inserta en el proyecto educativo, de manera que mejore su práctica pedagógica y sea capaz
de ajustar la acción educativa a las necesidades e intereses de la comunidad que se educa y
a las exigencias del medio.

Por último, el ser humano debe estar en condiciones de hacerse a un pensamiento


relativamente autónomo y crítico, de sentar sus puntos de vista y de firmar su propio
criterio, a partir de valores cognitivos, éticos y estéticos que, fundamentados en los
procesos discursivos de argumentación e interpretación, le permitan determinar, en

16
condiciones sociales, qué debe hacer, cuándo decidir, cómo pensar o cómo aprender en
diversas circunstancias de la vida. Este logro decolonizador será posible cuando el
aprendizaje del estudiante se sustente en marcos culturales, históricos y sociales que le
permitan conquistar y a un costo relativamente alto su propia identidad y autonomía
centrada en valores, a tenor de que la pedagogía trabaja sobre la base de aquello que se
considera valioso para el hombre (Zambrano, 2006).

Estas podrían ser instancias para abordar la complejidad epistemológica, ética, política y
estética de la educación por el lenguaje, la cual debe cultivar el cuerpo y la mente, el
conocimiento y la conducta y favorecer la acción y la pasión humanas en diversos ámbitos
de la sociedad y la cultura; la libertad de pensamiento y acción y la autodeterminación de
las personas y los pueblos también se ganan a partir de las múltiples mediaciones desde las
cuales vivimos el sentido.

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