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Literacia Científica.

O Grande Desafio para a Escola∗

Isabel Chagas
Centro de Investigação em Educação
Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

A literatura sobre literacia científica e suas implicações no ensino formal das ciências

apresenta diferentes propostas quanto aos conhecimentos, competências, capacidades, atitudes

e valores em ciência, necessários a qualquer indivíduo, numa sociedade caracterizada pelo

crescente impacto da Ciência e da Tecnologia.

Apesar de numerosas e diversificadas, essas propostas apresentam aspectos em

comum que se traduzem, invariavelmente, em práticas que, de uma maneira geral, não se

coadunam com as práticas lectivas em ciências mais seguidas nas nossas escolas. É este o

grande desafio que se oferece à Escola. Como contribuir para a divulgação e aplicação de

práticas de ensino e aprendizagem em ciências que sejam inovadoras e adequadas às

exigências de um programa que promova a literacia científica dos seus alunos?

Enquadrada nesta problemática, a presente comunicação tem como objectivos: (i)

sintetizar diferentes perspectivas, incluídas na literatura da especialidade, acerca dos

objectivos de um programa de literacia científica; (ii) discutir metodologias de ensino que

permitem o desenvolvimento de competências adequadas a um programa de literacia

científica; (iii) evidenciar o papel da Escola como fundamental para a consecução de qualquer

programa educacional para os níveis básico e secundário; (iv) discutir factores da Escola com

implicações no desenvolvimento da literacia científica dos jovens.


Comunicação apresentada no 1º Encontro Nacional de Investigação e Formação, Globalização e
Desenvolvimento Profissional do Professor. Escola Superior de Educação de Lisboa.
Aprender o Quê?

“Literacia científica” é uma tradução literal do termo scientific literacy, cujo

significado, Pella, O’Hearn e Gale (1963), tentaram clarificar ao analisar mais de 100

documentos publicados nos anos 50 e 60 nos Estados Unidos da América do Norte. Segundo

estes autores, o termo surgiu publicado pela primeira vez num periódico em 1957 (Bailey,

1957) e, um ano mais tarde, Hurd (1958), discutia o seu significado para as escolas

americanas. Como resultado da análise efectuada, Pella, O’Hearn e Gale concluíram que um

indivíduo literato em ciência caracteriza-se por compreender conceitos básicos de ciência e a

natureza da ciência, por reconhecer as implicações de questões de ordem ética na actividade

do cientista e por ser capaz de discutir as inter-relações existentes entre a ciência, a sociedade

e as humanidades, assim como de estabelecer diferenças entre a ciência e a tecnologia. Os

projectos curriculares inovadores que floresceram na década de 60 eram consistentes com

aquelas perspectivas porque colocavam a ênfase não apenas nos conteúdos da ciência mas

também nos processos próprios da actividade científica, nas questões de ordem ética que essa

mesma actividade levanta e nas relações que se estabelecem entre a ciência e as outras áreas

do conhecimento e da actividade humana.

A dimensão “ciência para todos” começou a ser discutida durante os anos 70 como

resposta à insatisfação crescente em relação aos currículos que privilegiavam, sobretudo,

aqueles alunos com aptidões e motivação específica para a ciência, e à má imagem que esta

tinha granjeado entre o público. Se alguns autores, críticos às propostas curriculares de 60,

propunham que se retornasse aos métodos convencionais de ensino da ciência, centrados,

fundamentalmente, na transmissão de termos, factos, princípios e leis; outros, propunham que

se tornasse a ciência mais acessível a todos os jovens, ligando-a a situações do quotidiano e a

problemas sociais suscitados pelo impacto crescente da tecnologia (Yager, 1982). Referências

à compreensão dos valores da ciência e ao desenvolvimento de novas literacias (cívica em


ciência, cultural em ciência1) caracterizaram as perspectivas sobre literacia científica da

década de 70, tal como se infere da análise comparativa realizada por Trowbridge e Bybee

(1996). A este movimento de “ciência para todos” associaram-se agências de ensino não

formal das ciências tais como certos canais de televisão e os museus e centros de ciência

(Chagas, 1993) que, no seu conjunto, pretendiam tornar a ciência mais interessante a um

público de todas as idades e evidenciar o impacto que a ciência tem exercido sobre as nossas

vidas.

Consequência das tendências germinadas em 70, os anos 80 assistiram à concretização

e proliferação dos currículos Ciência - Tecnologia - Sociedade (CTS) em que se reforçavam

as relações existentes entre aqueles três domínios. O projecto da American Association for the

Advancement of Science, designado “Ciência para Todos” (AAAS, 1989), sintetiza a

perspectiva aceite na altura que literacia científica permite ao indivíduo:

− compreender que Ciência, Matemática e Tecnologia são interdependentes e que

apresentam potencialidades e limitações;

− compreender conceitos chave e princípios científicos;

− reconhecer a diversidade e unidade do mundo natural;

− utilizar conhecimentos e processos científicos na abordagem de questões

individuais e sociais.

As propostas CTS deram origem a um movimento de inovação que se tornou

significativo em muitos países e que está na origem das abordagens mais recentes

direccionadas para a promoção da literacia científica.

A década de 90 foi marcada pelas discussões sobre as implicações da promoção da

literacia científica nos currículos de ciências. Destas discussões resultaram propostas

1
Respectivamente civic science literacy e cultural science literacy.
concretas para a reformulação curricular, assim como conjuntos de recomendações,

enunciadas por diferentes autores, fundamentadas em perspectivas teóricas específicas.

Nos Estados Unidos da América do Norte discutiram-se e recomendaram-se os

padrões e os marcos2 que se pretendiam como uma definição explícita e coerente de literacia

científica. Os Padrões Nacionais para a Educação em Ciência3, descrevem aquilo que todos os

cidadãos devem compreender e ser capazes de fazer como resultado das suas experiências de

aprendizagem realizadas ao longo da escolaridade e ao longo da sua vida (NAP, 19964).

Constituem conjuntos de critérios que permitem orientar o desenvolvimento curricular, a

formação de professores, as práticas de ensino/aprendizagem, a gestão de recursos e o

programa educativo da escola. De acordo com estes padrões uma pessoa literata em ciência é

aquela que ao longo da vida:

− é capaz de perguntar, descobrir e responder a aspectos do dia-a-dia que a

curiosidade lhe despertou;

− é capaz de descrever, explicar e prever fenómenos naturais;

− interpreta artigos científicos publicados na imprensa e em revistas de divulgação

científica e discute a validade das conclusões aí apresentadas;

− identifica questões científicas que estão subjacentes a decisões nacionais e locais;

− assume posições fundamentadas em princípios científicos e tecnológicos;

− avalia a qualidade de informação científica com base nas fontes utilizadas e nas

metodologias seguidas;

− propõe, avalia e aplica argumentos fundamentados em factos.

2
Respectivamente standards e benchmarks.
3
National science education satandards.
4
Disponível na sua totalidade em http://books.nap.edu/books/0309053269/html/19.html
Autores afectos ao programa curricular Biological Sciences Curriculum Study

propuseram que não se considerasse a literacia científica como um objectivo que pode ser

atingido ou não mas antes como um continuum entre a ausência e a presença de competências

avançadas de literacia (BSCS, 1995; Trowbridge e Bybee, 1996). Diferentes estádios podem

ser considerados nesse continuum correspondendo ao nível actual de literacia que cada

indivíduo possui numa determinada altura da sua vida. Assim, cada um progride nesse

continuum em direcção ao estádio mais avançado, o que poderá ser alcançado muito depois

das aprendizagens formais na escola. De acordo com este modelo consideram-se quatro

estádios5. De acordo com o último - literacia multidimensional - o indivíduo:

− compreende as qualidades únicas da ciência;

− diferencia a ciência de outras áreas do conhecimento;

− conhece a história e a natureza das disciplinas científicas;

− compreende a ciência num contexto social.

Face à quantidade de literatura sobre o assunto, Hodson (1998) assume uma atitude

crítica em relação à ambiguidade do termo “literacia científica” que tem significados

diferentes consoante os autores. Considera que as propostas curriculares sobre o tema são

limitadas pois não contemplam situações que permitam ao aluno tomar decisões e agir de

acordo com elas. O autor propõe uma abordagem personalizada e crítica da ciência,

equipando o aluno com a capacidade de empreender acções apropriadas, responsáveis e

fundamentadas no que diz respeito a questões sociais, económicas, ambientais, éticas e

morais. Esta perspectiva crítica6 é possível se o aluno:

− aprender ciência, adquirindo conhecimento conceptual e teórico;

5
Nominal, funcional, conceptual/de processo, multidimensional
6
Critical scientific literacy
− aprender acerca de ciência, compreendendo a natureza, a história e os métodos

da ciência, assim como as relações CTS;

− fazer ciência, adquirindo experiência em investigação científica e na resolução de

problemas.

Curiosamente 40 anos após a publicação do seu primeiro artigo sobre literacia

científica, Hurd (1998) volta a escrever sobre este tema evidenciando mudanças que a ciência

tem sofrido nas últimas décadas. Actualmente caracteriza-se, entre outros aspectos, por ser um

esforço eminentemente colaborativo, por ser transversal, envolvendo diferentes disciplinas na

abordagem de um determinado objecto de estudo, e por estabelecer uma relação cada vez

mais estreita com a tecnologia. Um programa de literacia científica adequado reflecte

necessariamente essas mudanças e é consistente com as transformações que a sociedade tem

sofrido, pelo que deverá:

− permitir o reconhecimento do leque de forças de mudança na nossa sociedade.

Tais mudanças são, por exemplo, a emergência da era da informação, o

nascimento da economia global, e os novos meios de comunicação (o

cybermundo);

− promover competências de ordem cívica, implicando uma abordagem racional da

ciência no que diz respeito a problemas pessoais, económicos e a assuntos que

cada um poderá ter de enfrentar ao longo da vida;

− considerar competências cognitivas que permitam a utilização do conhecimento

científico e tecnológico nos assuntos humanos e no progresso social e económico;

− permitir aos alunos adaptarem-se a um mundo da ciência e da tecnologia em

mudança e ao seu impacto nas actividades pessoais, sociais e económicas.


Com fundamento na literatura disponível e nas iniciativas levadas a cabo a nível

mundial, Graber e Nentwig (1999) procederam a uma síntese das diferentes propostas e

recomendações disponíveis em que se consideram os seguintes domínios:

− Conteúdo: inclui o conhecimento declarativo e de processo.

− Epistemologia: corresponde à compreensão da ciência como abordagem

sistemática e particular acerca do mundo, diferente da abordagem da tecnologia,

das artes e da religião.

− Aprendizagem: refere-se à capacidade de utilizar diferentes estratégias de

aprendizagem e diferentes meios para construir o conhecimento científico.

− Raciocínio: inclui as capacidades de abstrair e de generalizar, de raciocínio lógico,

de utilizar modelos, de analisar criticamente, de gerar e testar hipóteses.

− Metodologia: inclui competências relativas aos processos científicos, tais como:

observar, experimentar, avaliar, construir e interpretar representações gráficas,

analisar estatisticamente e pesquisar literatura relacionada com o tema em estudo.

− Comunicação: envolve a utilização e a compreensão da linguagem científica que

permite, por exemplo, relatar, ler e discutir informação científica.

− Ética: diz respeito ao conhecimento das normas, à capacidade de reflectir acerca

dessas normas e ao estabelecimento de hierarquias de valores.

Em suma, um programa de literacia científica envolve, presentemente, um conjunto

diversificado de competências, capacidades, atitudes e valores acerca dos produtos e

processos actuais da ciência e suas implicações na vida pessoal e na sociedade. Estas

aprendizagens não se restringem ao período de escolaridade mas desenvolvem-se e progridem

ao longo de toda a vida. Todas elas se revestem de igual importância e implicam práticas de

ensino e de divulgação múltiplas e diversificadas.


Aprender Como?

Estudos realizados em diferentes países têm revelado uma fraca literacia científica

entre os jovens. O Livro Branco sobre o Crescimento, Competitividade e Emprego (CEC,

1993) lastimava a fraca preparação dos jovens europeus por não incluir competências de

pensamento de nível elevado, não considerar as aplicações da ciência e da tecnologia e suas

interacções com a sociedade, e não contemplar competências e atitudes essenciais para

aprender ao longo da vida, condição considerada necessária para a adaptação do jovem a um

mundo em constante mudança.

Mais recentemente, Graber e Nentwig (1999) referiram os resultados de um inquérito

sobre literacia científica aplicado em 1995 nos Estados Unidos da América do Norte. Apenas

7% dos inquiridos obtiveram resultados positivos simultaneamente nas dimensões

conhecimento de vocabulário científico e compreensão da natureza dos processos científicos.

Outro estudo realizado na Alemanha revelou uma discrepância substancial entre as

competências consignadas no currículo de ciências e as competências demonstradas pelos

alunos no fim do ensino secundário. Deficiências no pensamento conceptual, na compreensão

dos processos científicos, e no raciocínio em geral foram detectadas nestes alunos. Em

Inglaterra verificou-se, entre outros aspectos, que os jovens não distinguem ciência de

tecnologia, o que parece ser reflexo do fosso que se mantém entre o conhecimento científico e

o “saber fazer” tecnológico (Millar, Osborne, e Nott, 1998). Em Portugal as dificuldades e

limitações da formação dos jovens em ciência são argumento para a reformulação curricular

em curso (DES, 2000).

Além de um fraco nível de literacia científica os jovens revelam, também, falta de

interesse e atitudes negativas em relação à ciência. Na Noruega, por exemplo, observa-se um

decréscimo significativo nas inscrições em cursos de ciências, o que parece ser um indicador

de sentimentos de decepção e de suspeita acerca da ciência e da tecnologia (Graber e

Nentwig, 1999).
Diferentes razões podem estar na base destes resultados, entre elas apontam-se, nesta

comunicação, as práticas de ensino que não se coadunam com as novas exigências.

Numerosos estudos e relatórios têm vindo a confirmar uma tendência generalizada a nível

internacional para a conservação de práticas que reforçam o ensino convencional da ciência,

centrado na aquisição de terminologia, factos, princípios e leis (Ambrósio, Oliveira e Chagas,

1994; Hurd, 1998; Millar, Osborne e Nott, 1998; NAP, 2000). Tais práticas não permitem a

consecução dos múltiplos e diversificados objectivos de um programa de literacia científica.

Para o conseguir, a ciência tem de ser aprendida de um modo diferente como o tem sido até

aqui!

Em oposição a estas práticas pouco diversificadas e centradas quase exclusivamente

nos produtos da ciência, observa-se um vasto leque de metodologias e estratégias que

envolvem o aluno numa multiplicidade de actividades de aprendizagem. Entre essas

metodologias destacam-se aquelas que se fundamentam na pesquisa e na investigação

científica. Tendo sofrido um considerável processo de evolução desde as abordagens de

aprendizagem por descoberta e por inquérito científico7, apresentadas na década de 60, as

práticas propostas actualmente neste domínio distinguem-se pela sua flexibilidade, por se

centrarem nas questões geradas pelos próprios alunos e por envolverem a resolução de

problemas e o trabalho de grupo colaborativo (AAAS, 1989; NAP, 1995).

Hurd (1998) clarifica a natureza de tais práticas ao argumentar que os objectivos de

um programa de literacia científica não se ensinam directamente mas que estão presentes num

currículo vivido8 em que os alunos resolvem problemas, fazem investigações e desenvolvem

projectos. Neste contexto, o trabalho de laboratório e o trabalho de campo são vistos como

exercícios de cidadania porque constituem verdadeiros ambientes de aprendizagem em que o

7
Scientific inquiry
8
Lived curriculum
aluno vive a complexidade dos processos e das implicações da ciência. Segundo Hodson

(1998), estes ambientes devem organizar-se de forma a permitir que os alunos abordem

acontecimentos simultaneamente acessíveis a todos, interessantes, autênticos, relevantes e

úteis. Deste modo, o aluno aprende através de um processo que se centra não só no seu

desenvolvimento cognitivo mas também nas suas necessidades emocionais, estéticas, morais e

espirituais.

Graber e Nentwig (1999) defendem que estas novas tendências podem e devem

coexistir com as práticas de transmissão convencionais menos flexíveis em que o aluno tem

menos autonomia. Cabe ao professor decidir, perante o estado de preparação dos alunos e os

recursos disponíveis, a orientação a dar às suas práticas. Contudo, se se pretende que todos os

alunos atinjam algum nível de literacia científica, mais do que um daqueles novos

ingredientes devem ser introduzidos na sala de aula. Isto significa que o professor deve ser

capaz de actuar com igual qualidade em contextos de ensino/aprendizagem diametralmente

opostos.

Mudar na direcção acabada de descrever implica mudar em muitas vertentes. Refiram-

se apenas algumas mais facilmente identificáveis: na vertente curricular, concebendo

programas adequados às novas finalidades, o que pode implicar um decréscimo significativo

nos conteúdos a estudar, deixando tempo livre aos alunos para ... aprender!; na vertente da

avaliação, criando e aplicando metodologias diversificadas, de acordo com os múltiplos

objectivos enunciados, o que pode implicar maior ênfase na avaliação formativa; na vertente

de recursos, disponibilizando os recursos laboratoriais, informáticos, audiovisuais e

bibliográficos que servem de apoio à criação de diferentes ambientes de aprendizagem; na

vertente de formação de professores tanto inicial como contínua, permitindo uma actualização

científica e pedagógica sistemática e uma abordagem crítica e reflexiva acerca das práticas
educativas; na vertente da Escola, cuja cultura pode facilitar ou impedir qualquer tentativa de

mudança.

Que exigências para a escola?

A compreensão dos processos de mudança que envolvem a introdução de qualquer

inovação no domínio da educação tem sido objecto de estudo em investigação educacional e

tem dado origem a modelos teóricos explicativos daqueles processos (Rogers, 1995; Fullan,

1991; Sarason, 1982). A importância da Escola como entidade com cultura própria que

condiciona qualquer mudança ou inovação tem sido evidenciada por diferentes investigadores

(Lightfoot, 1983, Grant,1988).

Chagas e Abegg (1996) concluíram, no seu estudo sobre um projecto de inovação

implementado por professores, que tal projecto só seria satisfatoriamente compreendido se

integrado no contexto mais vasto da escola. Almeida (1998) teve de alargar à escola o seu

campo de observação inicialmente focalizado numa turma onde um novo recurso tinha sido

introduzido no processo ensino/aprendizagem. Estes estudos evidenciam que cada escola

possui uma determinada cultura que reflecte as concepções, perspectivas, atitudes e valores

dos seus membros considerados individualmente ou integrados nos diferentes órgãos que a

constituem e os rituais partilhados tacitamente que têm implicações no clima da escola, no

modo de estar e de trabalhar.

Daqui decorre uma primeira exigência para a Escola relativamente à divulgação e

aplicação de práticas adequadas ao acesso à literacia científica: clarificar o que professores,

alunos, funcionários, encarregados de educação pensam e sentem relativamente a esta questão

e quais as perspectivas evidenciadas pelos órgãos da escola. É importante saber também quais

os rituais que envolvem a abordagem da ciência na escola, assim como o clima geral da escola

relativamente a este assunto. Uma compreensão profunda da própria escola é essencial para
que qualquer processo de mudança ou inovação se inicie como projecto partilhado e

conhecido por todos.

Outra exigência relaciona-se com a primeira e tem a ver com a gestão do tempo, do

espaço, dos recursos físicos e humanos. Havendo um projecto comum é possível, apesar das

limitações e condicionantes que qualquer escola enfrenta, proceder a uma reformulação

daquilo que existe, tornando-o mais adequado às práticas que permitem o acesso à literacia

científica. Torna-se mais fácil, também, identificar aquilo que falta e procurar estratégias e

argumentos para o conseguir.

Conclusão

A resposta à pergunta com que se iniciou esta comunicação não é simples porque

implica muitas outras variáveis que transcendem a Escola. Esta insere-se numa comunidade e

num sistema que se caracterizam pela complexidade, pelo que qualquer questão que se

relacione com ela nunca ficará totalmente respondida se não forem abordados todos os

factores implicados, o que é praticamente impossível. Contudo, contributos parcelares

poderão ajudar na compreensão e na tomada de decisão. Neste caso, deu-se particular

relevância a duas exigências inerentes à Escola: compreender a sua cultura e actuar na gestão

da mudança/inovação com base nos conhecimentos adquiridos.

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