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Rafael Crismán Pérez

El desarrollo de las
habilidades comunicativas
escritas en lengua española
Colección Universidad

El desarrollo de las habilidades comunicativas escritas en lengua española

Este libro ha percibido una ayuda del Departamento de Filología de la
Universidad de Cádiz

Primera edición: noviembre de 2016

© Rafael Crismán Pérez

©  De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Bailén, 5 – 08010 Barcelona
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ISBN: 978-84-9921-858-8
Depósito legal: 23.192-2016

Diseño y producción: Editorial Octaedro
Impresión: Prodigitalk

Impreso en España - Printed in Spain
Sumario

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2. La caracterización de los procesos de lectura y escritura . . . . . 35

3. El aprendizaje del lenguaje escrito a lo largo de la vida:
enfoques y perspectivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4. Las dificultades de aprendizaje en Educación Infantil . . . . . . . 119

5. La secuenciación didáctica en el segundo ciclo
de Educación Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

6. Propuesta de actividades para el segundo ciclo
de Educación Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

7
Introducción

Este libro pretende revisar algunas de las principales teorías científicas
del ámbito de la enseñanza de la lectura y la escritura en Educación
Infantil y en ducación Primaria, con la intención de ofrecer una re-
ferencia al estudiante universitario que busque una obra generalista
acerca del desarrollo de las habilidades escritas por parte del alumnado
matriculado en estas etapas educativas. Así pues, entre otras cuestio-
nes, revisaremos los diferentes métodos, los modelos de aprendizaje y
el papel de los docentes y de las familias en el proceso de enseñanza
de la lectura y la escritura durante los primeros años de escolarización
del niño, a la luz de la evaluación que se ha llevado a cabo sobre estas
cuestiones –psicológicas, sociales y educativas– en los últimos años.
Otro de los principales objetivos de este libro es proporcionar mo-
delos de actividades y secuencias didácticas para la adecuada progra-
mación de las enseñanzas en Educación Infantil, a partir de las cuales
se trabajen actitudes, contenidos y procedimientos relacionados con el
aprendizaje de la lectura y la escritura, en el ejercicio de la profesión
docente del maestro de Educación Infantil. El principal destinatario de
esta obra es el alumnado del Grado de Educación Infantil, pues a me-
nudo está desorientado a la hora de contar con referentes reales sobre
el ejercicio de la práctica docente; ya que puede encontrar a su alcance
una amplitud de recursos y teorías acerca de diferentes metodologías
sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en esta primera etapa
educativa, no dispone de ejemplos adaptados a cada una de las posibles
situaciones que pueden aparecer en el aula en dicha etapa.
A menudo la docencia universitaria se encuentra en desventaja fren-
te a las esperadas prácticas en contextos reales, enmarcados en centros
educativos concretos. En esos momentos, el alumnado suele echar en

9
falta una mayor formación práctica que contemple la puesta en marcha
de los contenidos y principios teóricos que se han revisado y explicado
en el aula universitaria, pero que, en muchas ocasiones, han carecido
de una contextualización más precisa, por lo que resulta de menor uti-
lidad de lo deseable para el docente de esta etapa educativa a la hora
de poner en práctica lo aprendido en la etapa de la formación superior.
Así pues, esta obra pretende arrojar algo de luz a esas incógnitas
que a menudo plantea el alumnado antes, durante y después de la for-
mación en el aula universitaria, donde frecuentemente escuchamos
preguntas como: «¿Y esto para qué sirve?». «¿Cómo aplico esto a la rea-
lidad?». «¿Cuál es la relación entre esto y la realidad cotidiana de mi
futura labor profesional?».
Incluimos aquí un compendio de planteamientos teóricos, así como
una serie de actividades para que los estudiantes del Grado de Educa-
ción Infantil y del Grado de Educación Primaria, como futuros do-
centes de estas etapas educativas, sepan, desde el primer momento de
su fase de formación, cómo llevar a cabo aplicaciones prácticas de las
diferentes teorías que conforman los contenidos del itinerario de su
formación universitaria. En este caso concreto, nos hemos centrado en
uno de los pilares fundamentales de su labor en esta etapa educativa:
la didáctica de la lectura y la escritura, de manera que esta pueda adap-
tarse a los diferentes cursos y niveles, así como a un sinfín de circuns-
tancias que conforman los entresijos de este período educativo previo a
la Educación Primaria y a los primeros años de la misma. Nos gustaría
que el alumnado universitario obtuviera de primera mano recursos
didácticos que conformen su formación y potencien desde un primer
momento su capacidad de interactuación con el contexto escolar.
El propio docente, tanto de Educación Infantil como de Educación
Primaria, especialmente el vinculado a los primeros cursos de esta eta-
pa, encontrará respuestas acerca de cómo llevar a cabo el proceso de
alfabetización de los alumnos en la fase inicial, intermedia o de conso-
lidación de estos aprendizajes, y pautas para programar actividades y
secuencias didácticas para la etapa de 3 a 6 años; las cuales pueden ser
referentes para los primeros cursos de Educación Primaria.
Pero, además de estos posibles destinatarios, se encuentran aque-
llas familias interesadas en el desarrollo educativo de niños y niñas en
edades tempranas de escolarización y que quieran contribuir, desde sus
posibilidades como progenitores o tutores, al aprendizaje de la lectura
y la escritura de los más pequeños, fundamentalmente desde el ámbito
doméstico, con el fin de que los alumnos complementen su formación
escolar con la formación extraescolar. De esta forma, las familias po-
drán encontrar no solo explicaciones acerca de los períodos cognitivos
por los que atraviesan sus hijos en el itinerario que supone el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura, sino que también hallarán posibilidades

10 El desarrollo de las habilidades comunicativas escritas en lengua española
de actuación y realización de actividades a partir de las propuestas que
desarrollamos en esta obra con el fin de que sean partícipes del proce-
so de aprendizaje de lectura y escritura de sus hijos o familiares.
En último término, cualquier persona que esté interesada en el pro-
ceso de alfabetización de niños a partir del aprendizaje de la lectura
y la escritura por parte de los mismos, así como las posibles prácticas
educativas que tradicionalmente se han llevado a cabo en la escuela,
incluyendo, también, otras alternativas más actuales, encontrará en
este libro algunas indicaciones que le podrán resultar de utilidad.
Nuestra intención ha sido acercar esta cuestión un poco más a todos
los sectores que participan en el proceso educativo y, dentro de este
complejo y amplio proceso, atendemos especialmente al alumnado de
Educación Infantil, etapa inicial del arduo periplo que constituye la
escolarización.

Introducción 11
1
Conceptos básicos

1.1.  Relación entre el lenguaje oral y el lenguaje
escrito
En primer lugar, abordaremos la relación que existe entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito, así como la influencia del lenguaje oral en el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Arnaiz y Ruiz (2001) defienden que el lenguaje escrito se encuentra
vinculado al lenguaje oral debido a que aquel se adquiere con poste-
rioridad a este último. A partir de ahí, los conocimientos previos que
el alumnado posea del lenguaje oral condicionarán su aprendizaje y
dominio del lenguaje escrito; también determinarán la aparición y el
desarrollo de una conciencia metalingüística como piedra angular para
el acceso al aprendizaje de la lectura y la escritura.
Existen diversas propuestas acerca de si el aprendizaje de la lectura
y la escritura es un aprendizaje gradual con respecto al leguaje oral o si
se produce progresivamente una integración entre ambos lenguajes. El
alumno debe comprender desde un punto de vista práctico la relación
existente entre el significante y el significado del signo lingüístico, es
decir, la correspondencia entre la manifestación auditiva o visual de los
mensajes y sus posibilidades de segmentación en unidades más peque-
ñas con el fin de que aparezca la denominada conciencia fonológica
(Bravo, 2002). Eso supondrá el pistoletazo de salida a la integración del
lenguaje oral y el lenguaje escrito.
Actualmente, la mayoría de los investigadores sostiene que no de-
bemos hablar de paso del lenguaje oral al lenguaje escrito, sino de una
integración de ambos en aras de un aprendizaje lingüístico global. Así
pues, el lenguaje oral posee un carácter regulador en el proceso cog-

13
nitivo de aprendizaje de la lectura y la escritura, de modo que, en los
primeros pasos, el oral sirve como soporte del escrito, al tiempo que,
conforme el lenguaje escrito se vaya consolidando en el alumno, este
servirá de referencia al lenguaje oral, así ambos lenguajes se integrarán
y se retroalimentarán recíprocamente.

1.2.  Definiciones de leer y escribir. La
alfabetización
Debemos tener en cuenta que tanto leer como escribir forman partes
interrelacionadas de un proceso al que denominamos alfabetización. Ac-
tualmente, la Asociación Internacional de Lectura define así el proceso
de alfabetización: «la habilidad mínima de leer y escribir en una lengua
específica, así como una forma de entender o concebir el uso de la lec-
tura y la escritura en la vida diaria». Esta definición de alfabetización
–también ofrecida por Venezky (2005)– hace referencia al tradicional
proceso de interpretación de un mensaje a partir de los factores que
intervienen en todo proceso de comunicación: el emisor, el receptor,
el código, el canal, la situación y el contexto. Así, de igual forma que
no podemos interpretar un mensaje ya sea oral o escrito únicamente
con el desciframiento de las unidades del código que conforman dicho
mensaje, tampoco podemos determinar que la alfabetización conclu-
ya con el aprendizaje del desciframiento de estas unidades; es decir,
no basta con saber deletrear y saber escribir deletreando o segmen-
tando las mínimas unidades lingüísticas, sino que estas habilidades
deben estar vinculadas a una intención comunicativa tanto desde la
perspectiva del receptor a partir de la interpretación, como desde el
enfoque del emisor mediante la producción de mensajes de acuerdo
con una intención y unos objetivos. De esta manera, la alfabetización
constituye el primer pilar del proceso de comunicación por medio de
un canal escrito. Si queremos realmente acceder a la interpretación de
textos –máxima unidad de comunicación–, debemos superponer la in-
formación descifrada a partir del código a la situación y al contexto que
rodean el acto comunicativo donde se encuentra inserto dicho texto.
Así pues, el proceso de alfabetización no debe constituir una ano-
malía, sino que el aprendizaje de la lectura y la escritura, como partes
del proceso de alfabetización, deben también abarcar aquellos factores
que influyen en el acto comunicativo y vincularlos a estos aprendizajes
tanto desde una perspectiva intralingüística como extralingüística.
Es fundamental que desde la escuela acerquemos a niños y niñas a
diferentes tipos de textos a partir de diferentes situaciones y posibilida-
des de comunicación, comenzando por aquellas situaciones que se en-

14 El desarrollo de las habilidades comunicativas escritas en lengua española
cuentran más vinculadas a su ámbito. En este punto, debemos entender
la alfabetización como un proceso social (Nemirovsky, 1999), puesto
que la adecuada maduración del proceso de alfabetización conlleva la
interacción con textos, que cumplen la función de ser la máxima uni-
dad de comunicación, y con personas adultas que sirvan de referentes
y agentes alfabetizadores –de emisores de textos– a través de un canal
oral y un canal escrito. Así pues, partiendo de los conocimientos pre-
vios del alumnado, podremos ofrecer entornos alfabetizadores acordes
con las situaciones cotidianas a las que se refieren los diferentes tipos
de textos que les rodean.
La familia debe constituir el primer agente alfabetizador. Un as-
pecto fundamental para el adecuado desarrollo del proceso de alfabe-
tización del niño será la inserción en un ambiente favorable, lo cual
supone un enriquecimiento a partir del uso de libros y del acceso a
diferentes tipos de textos (tanto orales como escritos) por parte de to-
dos los miembros que componen la unidad familiar. En este proceso
es esencial la intervención de los padres, así como de otros agentes
alfabetizadores para la lectura y la narración de textos de todo tipo al
niño que se encuentre inmerso en un proceso de alfabetización. Este
mostrará una progresión en su aprendizaje en función de su exposición
a un contexto alfabetizador, así como en relación con su propia capa-
cidad de aprendizaje.
Algunos investigadores como Soler (2003) distinguen entre familias
académicas y familias no académicas:

Familias académicas. Núcleos familiares en los que todos o al-
gunos de sus miembros poseen algún tipo de titulación acadé-
mica y se encuentran relacionados con la actividad intelectual.
Dado que poseen recursos para potenciar el proceso de aprendi-
zaje de la lectura y la escritura del niño, este se encuentra inmer-
so en un ambiente alfabetizador más allá del aula de Educación
Infantil.
Familias no académicas. Núcleos familiares donde sus miem-
bros no poseen titulaciones académicas y, en un principio, no se
encuentran vinculados a la vida académica institucional. Sue-
len contar con escasos o nulos recursos para la creación de un
ambiente alfabetizador, puesto que carecen de libros y de acceso
a textos de diferente índole. En estas situaciones, los niños sue-
len presentar un aprendizaje retrasado con respecto al de los
niños pertenecientes a familias académicas. Por eso la escuela,
como institución pública y oficial, debe proveer a estos alumnos
y a sus familias de recursos y estrategias para el adecuado apren-
dizaje de la lectura y la escritura (además de otros aprendizajes),
lo cual constituirá la base sobre la que reposará el aprendizaje de

1. Conceptos básicos 15
otras áreas de conocimiento, a partir de la posibilidad de acceso
al conocimiento mediante el lenguaje escrito. Debe constituir
un agente compensador de las posibles carencias que comporte
este tipo de alumnado inserto en un contexto desfavorecido con
respecto a otros alumnos.

Soler (2003) recomienda integrar, en la medida de lo posible, a las
familias como agentes alfabetizadores de sus hijos, de manera que
aquellas participen de actividades de alfabetización tanto dentro como
fuera del aula, con el fin de que se cree un entorno con posibilidades de
acceso a la lectura y a la escritura más allá del aula de Educación Infan-
til, lo cual favorecerá mucho el proceso de alfabetización del alumno.
En realidad, se trataría de integrar espacios de lectura y escritura en al
ámbito doméstico, así como integrar actividades de lectura compartida
más allá del horario escolar para el fomento de estos aprendizajes. Y
esto también supondrá un enriquecimiento para los adultos que parti-
cipen de dichas actividades.
Hemos de tener en cuenta la hipótesis de las «zonas de conoci-
miento o desarrollo próximo» de Vigotsky (1987), quien establece al-
gunas de las bases de la concepción constructivista del aprendizaje, a
partir de las cuales se establece un margen de mejora del nivel de co-
nocimiento de cualquier individuo, según el nivel de incidencia del
factor educativo.
Además, la inclusión de las familias como agentes alfabetizadores
resulta determinante para el desarrollo de los aprendizajes de la lectura
y la escritura para el alumnado a partir de la práctica de actividades
como la lectura dialogada. Según Soler (2003: 49):

Los estudios de alfabetización emergente ya demostraron hace años que
la alfabetización se realiza también en la familia, en la calle y en otros
contextos no escolares con todos los materiales escritos y prácticas letradas
que se encuentran en el entorno del niño o la niña (Purcell-Gates, 1995;
Teale y Sulzby, 1986). […] El entorno actual es cambiante y tanto niños
como personas adultas deben participar de aprendizajes constantes […]
cuando nuestras actuaciones educativas inciden directa o indirectamente.
En todos estos contextos, el entorno alfabetizador se transforma y con él
los aprendizajes.

Debemos concienciar a las familias del interés de la lectura y el
diálogo, así como de la conversación y reflexión sobre la misma, para
el adecuado desarrollo del proceso alfabetizador, lo cual constituirá
un estímulo para el desarrollo de una conciencia metalingüística por
parte del niño de Educación Infantil, con la que ejercitará la reflexión y
la autocorrección lingüística, ya que el alumno difícilmente verá com-

16 El desarrollo de las habilidades comunicativas escritas en lengua española
pletado este desarrollo sin contar con un entorno alfabetizador en el
ámbito familiar.
En la actualidad ha surgido la idea de la alfabetización como un
proceso continuo de carácter durativo y no absoluto. Según algunos in-
vestigadores (Bigas, 2000; Jiménez, 2005), no es un proceso que conste
de una etapa final determinada, puesto que no finaliza una vez que el
sujeto haya asimilado la habilidad de leer o escribir textos, sino que
se perfecciona a lo largo de la vida, a medida que el sujeto avanza en
el desarrollo de la competencia lingüística y a partir de la mejora de
las habilidades básicas que conforman esta competencia, tales como
hablar, escuchar, leer y escribir; las cuales se encuentran vinculadas di-
recta o indirectamente al lenguaje escrito. La alfabetización se entiende
como un proceso continuo que se perfecciona durante la vida en fun-
ción de nuestra capacidad de comprensión de textos escritos, de ma-
nera que el individuo no solo sea autónomo a la hora de descodificar
un texto en una lengua determinada, sino también cuando tenga que
comprender el significado global del mismo mediante la asimilación
de las ideas primarias y secundarias y de los respectivos procesamien-
tos cognitivos que eso conlleva, lo cual implica que esas nuevas ideas
ofrecidas por el texto se enfrenten con los conocimientos previos que
el individuo posea. Entonces o se rechazarán las nuevas hipótesis o se
crearán nuevos esquemas de conocimiento.
Así pues, el proceso de alfabetización debe suponer un aprendizaje
constante a lo largo de la vida, de forma que el individuo perfeccio-
ne su nivel de alfabetización interactuando con diferentes textos, y si-
guiendo un criterio tanto cuantitativo como cualitativo, es decir, ha de
interactuar con cuantos más textos mejor y, al mismo tiempo, atender
a la lectura comprensiva de diferentes tipos de textos.
Nos detendremos ahora en los conceptos de alfabetismo funcional y
analfabetismo funcional (Jiménez, 2005: 290):

El analfabeto funcional sería aquella persona que ante una información (o
conocimiento en codificación alfabética) es incapaz de operativizarla en
acciones consecuentes. Y en este sentido, diremos que no posee la habili-
dad de procesar dicha información de una forma esperada por la sociedad
a la que pertenece.

En efecto, una de las cuestiones vinculadas a la educación de la com-
petencia lectora que más se está investigando en las sociedades actuales
es el hecho de que numerosas personas adultas que han sido escolariza-
das y han superado un proceso de instrucción cuanto menos mínimo no
son capaces, en muchas ocasiones, de leer un texto comprensivamente,
de modo que les resulta inviable gestionar la información descodificada
y, consecuentemente, desenvolverse con autonomía en la sociedad.

1. Conceptos básicos 17
Cuando abordamos la enseñanza de la lectura y la escritura como
partes fundamentales del proceso de alfabetización debemos tener en
cuenta la finalidad última de este proceso de aprendizaje: la autonomía
lectora y escritora de los alumnos; lo que supone la superposición de
los factores situacionales y contextuales a la mera descodificación de
cualquier mensaje (ya sea oral o escrito) en beneficio de la compren-
sión del texto y el conocimiento del significado global del mismo. Los
objetivos del emisor del texto se tienen que ver cumplidos o, al menos,
comprendidos por parte del receptor.
Uno de los aspectos que resulta determinante para abordar este en-
foque pedagógico de la enseñanza de la lectura y la escritura desde el
comienzo de la Educación Infantil (y la constante retroalimentación
de este aprendizaje por parte del sujeto a lo largo de la vida) es la con-
versación o debate sobre el texto, también conocido como «comentario
oral de un texto escrito». Este tipo de práctica docente parte de la pre-
misa de que el alumno debe hallar por sí mismo el significado global
del texto (la «macroproposición» según Van Dijk, 1983) a partir de las
respuestas a una serie de preguntas planteadas acerca del mismo. Por
lo tanto, el docente de Educación Infantil debe abordar la lectura en
voz alta de un texto en el aula y después plantear una serie de interro-
gantes acerca del mismo con el fin de que el alumnado, mediante el
avance en las preguntas hechas sobre el texto, halle por sí mismo las
diferentes respuestas a los interrogantes planteados. En este punto de-
bemos distinguir dos tipos de diálogos que a menudo se entrecruzan
en la práctica educativa: el diálogo deductivo y el diálogo inductivo,
conocidos en la tradición retórica como diálogo ciceroniano y diálogo
socrático, respectivamente.
Mediante el diálogo deductivo, el docente plantea preguntas que en
realidad no son contestadas por el alumno; el mismo docente ofrece la
solución de las respuestas, o bien conversa con el alumnado y le ofrece
soluciones correspondientes a las preguntas que estos plantean. Este
tipo de diálogo es más directo y los alumnos hallan más rápidamente
la respuesta. Sin embargo, el proceso de aprendizaje se encuentra fo-
calizado en el docente, de modo que en el proceso de comunicación
apenas existe una redireccionalidad del mensaje, pues este circuito no
se ve retroalimentado a partir del intercambio de roles de emisor (do-
cente) y receptor (alumno), sino que merma el proceso de interacción
entre las partes implicadas.
En el diálogo inductivo, por el contrario, el docente plantea pregun-
tas al acerca del texto y, a partir de ahí, mediante diferentes recursos
como el diálogo entre los propios alumnos, a través de las diferentes
agrupaciones posibles (gran grupo, pequeños grupos, parejas o indi-
viduos aislados, con posibilidad de comunicación entre sí), o bien a
través de la reflexión individual o colectiva, el alumno debe hallar por

18 El desarrollo de las habilidades comunicativas escritas en lengua española
sí mismo las respuestas. También existe la posibilidad de que entablen
un diálogo con el docente, pero este debe mostrarse como guía de las
cuestiones, formulando nuevas preguntas que supongan un avance en
la búsqueda de las respuestas de los alumnos, no como mero facilita-
dor de las mismas. Esto provoca, por una parte, que tarden mucho más
en hallar las respuestas; no obstante, a largo plazo supone una manera
mucho más efectiva de promover esquemas mentales de conocimiento,
pues estos serán mucho más sólidos y servirán de puente para la inte-
rrelación con otros conocimientos a los que el alumnado tenga acceso.
Además, esto supondrá un estímulo para la progresión en la autonomía
del aprendizaje por parte del alumnado y su propia gestión de la infor-
mación y de los conocimientos adquiridos.

1.3.  Leer y escribir como procesos
interrelacionados
Tradicionalmente se ha argumentado que niños y niñas aprenden pri-
mero a leer y más tarde, a escribir. En la actualidad, la lectura y la escri-
tura se entienden como distintas partes de un mismo proceso, de ma-
nera que se considera que ambos aprendizajes son complementarios.
Ya se había concebido la idea de que ambos aprendizajes implicaban
los mismos procesos cognitivos (tradicionalmente se señalaban como
procesos cognitivos periféricos a los procesos visuales, motores y audi-
tivos), pero hoy se sabe que la lectura conlleva una serie de procesos
cognitivos diferentes a los del proceso de la escritura –esto corrobora el
hecho de que leer no siempre acontece antes de escribir– y se considera
que ambos procesos están estrechamente interrelacionados.
La escuela debe contemplar ambos aprendizajes desde una pers-
pectiva complementaria, ya que los dos hacen referencia a la máxima
unidad de comunicación: el texto y, más concretamente, el texto escri-
to. No cabe duda de que el texto escrito comparte una serie de caracte-
rísticas con el texto oral, pero también presenta características propias,
como una mayor elaboración, la tendencia a que el registro sea más
formal y la perduración en el tiempo; o bien el hecho de que el canal
de transmisión sea visual y, por tanto, se tenga que recurrir a la grafía.
Además, necesita previamente un proceso consciente de instrucción.
Fons (2004: 20) define así la diferencia entre escritura y lenguaje
escrito:

La escritura se define como la forma, el sistema de notación alfabética y
el conjunto de caracteres y convenciones gráficas no alfabéticas que cons-
tituyen las formas del discurso, mientras que el lenguaje escrito es el ins-

1. Conceptos básicos 19
trumento sometido a las condiciones de uso que constituyen las formas
del discurso. En una comunidad que utiliza la escritura para diferentes
funciones hay muchas variedades de lenguajes escritos.

En esta línea, algunas ideas acerca de la diferencia entre escritura
y lenguaje escrito ya fueron enunciadas por Bigas (2000: 112) en esta
definición del concepto de escritura:

Se utilizará la palabra escritura para referirse al sistema de signos gráficos
que permite transcribir el lenguaje oral y, en el sentido inverso, pasar otra
vez de lo gráfico a lo fónico. Se utilizará lengua escrita para referirse a las
producciones realizadas por medio de la escritura y que son el resultado
de su uso social. La confluencia de los dos conceptos en uno, muchas veces
representada por la palabra escritura, conduce a una visión restrictiva de la
lengua escrita y, por ende, de su enseñanza y aprendizaje.

Por otro lado, con respecto a la lectura, la mayoría de los investiga-
dores coincide en señalar –como veremos a continuación–, dos aspec-
tos fundamentales: la descodificación de los signos lingüísticos y la
comprensión de las ideas principales y secundarias de un texto.

1.3.1.  Definición de lectura

Según Fons (2004: 20), «leer es el proceso mediante el cual se comprende
el texto escrito». Esta definición atribuye una gran relevancia al hecho
de la comprensión, más allá del proceso de descodificación. Otras apor-
taciones anteriores, como la de Kaufman, Castedo, Teruggi y Molinari
(1989), se referían a la comprensión del texto a partir de los conocimien-
tos previos del lector, del nivel de desarrollo de la competencia lingüís-
tica y de las estrategias a las que recurre para llegar a la comprensión: el
muestreo, la predicción, la autocorrección y la inferencia.

El muestreo supone una selección de los signos que visuali-
zamos al leer, en virtud de la linealidad del signo lingüístico.
Dado que llevamos a cabo una selección de los mismos, antici-
pamos los demás.
La predicción supone anticipar las unidades que leeremos una
vez que hayamos iniciado cualquier lectura. Este proceso no solo
atañe al plano fonético-fonológico, sino que también es aplicable
a los planos morfosintáctico, lexicosemántico, textual-discursivo
y pragmático de la lengua, pues el sujeto lector activa una serie de
hipótesis que se confirman o se desestiman conforme avanza la
lectura, tanto en lo relativo a las estructuras lingüísticas como a
la significación lingüística y extralingüística del texto.

20 El desarrollo de las habilidades comunicativas escritas en lengua española
La autocorrección se constituye a partir de la desestimación de
las hipótesis planteadas en el proceso de predicción. Este meca-
nismo tiene su origen en el tradicional circuito de la comunica-
ción, donde un emisor formula un mensaje que es descodifica-
do e interpretado por un receptor, según un código y por medio
de un canal, teniendo en cuenta los factores extralingüísticos
que influyen en el acto comunicativo (básicamente, la situación
y el contexto). No obstante, el emisor también se retroalimenta
de la propia emisión de su mensaje, ya que desde el momento
en que emite un mensaje se convierte en receptor de sí mismo
–debido a este mecanismo existen también el soliloquio o el
monólogo interior–, de manera que virtualmente se convierte
en su propio corrector, pues se comunica consigo mismo duran-
te el proceso de comunicación.
Las inferencias suponen un proceso mediante el cual el lector
(o receptor de un mensaje) de un texto añade mentalmente in-
formación que el emisor del texto no ha incluido explícitamen-
te. La situación y, sobre todo, el contexto (entendiendo contexto
como el conjunto de conocimientos acerca de la realidad) des-
empeñan un papel fundamental para la adecuada interpreta-
ción global del texto a partir de las conjeturas que el lector haga
del mismo, al superponer la información escrita del código a
su propia visión del mundo y de la realidad, donde entrarán
en juego sus conocimientos previos y su experiencia anterior, e
incluso, según el principio de cosmogonía de Humboldt, la len-
gua en la que se produzca el acto de comunicación (De Bustos,
2013).

Otros investigadores, como Bernabeu (2003: 151), definen la lectu-
ra de la siguiente forma:

La lectura es un proceso cognitivo que integra habilidades menores. Es
una compleja actividad de conocimiento en la que intervienen y confluyen
diferentes capacidades y actividades muy diversas. Por ello cuando ana-
lizamos la lectura y el proceso lector en general nos encontramos con la
complejidad que existe en la concepción de la lectura, del proceso lector y
de aquello que consideramos «leer». La lectura, leer en el sentido más am-
plio, es mucho más que la mera descodificación grafema-fonema, puesto
que es todo un proceso activo de construcción de significados, producto de
la interacción texto-lector.

Solé (1992: 21) define la acción de leer como «un proceso de inte-
racción entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura».

1. Conceptos básicos 21
Bigas (2000: 128) argumenta que «leer es el proceso por el que se
comprende un texto escrito», de manera que «el lector construye activa-
mente el significado del texto según sus conocimientos y experiencias
previas y el objetivo que guía su lectura». Así, entre los factores que
intervienen en la comprensión del texto, Bigas distingue entre la infor-
mación visual y la no visual, de modo que cuanta más información no
visual posee el lector, menos información de esta naturaleza necesita;
e inversamente, cuanto menos información no visual posee el lector,
más información visual necesita.
Tanto Fons (2004) como Solé (1987) han ahondado en el concepto
de lectura según las siguientes directrices o subprocesos:

Leer es un proceso activo; el alumno construye su propio co-
nocimiento en función del material leído. Esto nos lleva al si-
guiente subproceso.
Leer es alcanzar un objetivo; la lectura implica conseguir una
finalidad para su uso social, cultural o estético. Es fundamental
que el alumno sepa para qué se lee, si es con un fin informativo,
formativo o lúdico.
Leer es un proceso de interactuación entre lector y texto, así
como un proceso de confrontación de ideas; es decir, el lector
posee unas ideas previas que son revisadas tras la lectura a par-
tir de las aportaciones del texto.
Leer es implicarse en un proceso de predicción basado en una
inferencia continua. Se trata de la consecuencia de la interac-
ción con el texto. A partir de la interactuación con el mismo,
el lector debe poner en tela de juicio lo aportado en la lectura a
partir del contexto comunicativo, el conocimiento, los intereses
y propósitos que posea. La lectura implica un proceso constante
de retroalimentación del lector a partir de las aportaciones apre-
hendidas durante la acción de leer y el contraste de las mismas
con sus ideas e hipótesis previas. Por eso es importante dedicar
–si fuera necesario– unos minutos previos a la lectura, donde
docente y discentes dialoguen acerca del texto que van a leer,
cuáles son sus conocimientos e ideas previas acerca del conte-
nido del mismo, o bien qué piensan que les puede aportar esta
lectura.

Otros investigadores definen la lectura como «una actividad com-
pleja que parte de la descodificación de las signos escritos y termina
en la comprensión del significado de las oraciones y los textos» (Ra-
mos, 2003). De nuevo, podemos apreciar cómo la comprensión aparece
como proceso superpuesto a la descodificación para la definición de la
lectura y cómo, nuevamente, aparece el concepto de texto.

22 El desarrollo de las habilidades comunicativas escritas en lengua española
Otras propuestas (Cuetos, 1990) han llevado a cabo una caracteri-
zación de la lectura según un enfoque basado en la psicología cognitiva
o psicolingüística y a partir de la teoría de la transmisión de informa-
ción. Estos investigadores defienden la definición de la lectura a partir
de la composición de cuatro procesos interrelacionados:

Procesos perceptivos. Parten de la adquisición de la conciencia
grafofonológica, de manera que cuando el sujeto observa las
letras es capaz de retenerlas en su memoria a corto plazo para
que, una vez que las haya identificado, atribuirles un significa-
do a partir de la información contenida en su memoria a largo
plazo. De este modo, a partir de la asociación de las letras y de
los sonidos a los fonemas y a su ulterior distinción de significa-
do gracias a la adquisición de la conciencia grafofonológica, el
individuo puede desarrollar el primer proceso de descodifica-
ción de los signos lingüísticos y, a su vez, la comprensión de un
mensaje.
Procesos léxicos. Este procedimiento parte de las ideas de Saus-
sure (1916). Para este investigador, el signo lingüístico se divide
en significante y significado, de manera que el significante es
la imagen acústica o visual que provoca la manifestación del
signo lingüístico (forma gráfica o forma oral), mientras que el
significado es la idea que nos evoca el signo lingüístico. A par-
tir de ahí, el significado léxico toma como referencia el signifi-
cante del signo lingüístico, mientras que el significado semán-
tico toma como referencia el significado del signo lingüístico.
La toma de referencia del significado léxico se llevaría a cabo
a partir del establecimiento de campos léxicos, mientras que
el significado semántico se estructuraría globalmente a partir
del establecimiento de campos semánticos dentro de una len-
gua. Así pues, por poner un ejemplo, un campo léxico podría
estar formado por unidades léxicas como ropa, ropero, arropar,
mientras que un campo semántico estaría configurado a par-
tir de unidades semánticas como chaqueta, pantalón, camisa. Así,
las unidades del campo léxico comportarían un mismo lexema
-rop-, mientras que las unidades del campo semántico compar-
tirían uno o varios semas («prenda de vestir»). El lexema se fun-
damentaría en el significante del signo lingüístico, mientras que
el sema se centraría en el significado semántico.
A partir de aquí se crea lo que algunos investigadores han
denominado la dualidad de la lectura (Perfetti, 1985) mediante
dos rutas complementarias: la ruta léxica y la ruta fonológica.
Mediante la ruta léxica el individuo conecta directamente la
grafía de la palabra con su significado o representación inter-

1. Conceptos básicos 23
na; por el contrario, mediante la ruta fonológica se accede al
significado de la palabra a partir de la correspondencia de cada
grafema con su correspondiente sonido, según el grado de asi-
milación y de desarrollo de la conciencia grafofonológica del
individuo. De esta forma, mediante la ruta léxica accedemos al
significado de la palabra de manera primordialmente visual,
pues reconocemos el significado basándonos en su grafía (lo
que sucede normalmente cuando conocemos una palabra).
Mediante la ruta fonológica, por el contrario, descodificamos
las grafías y las identificamos con sus respectivos sonidos, de
modo que la integración de los mismos nos permite asignar un
significado a la palabra si lo conocemos previamente o asimilar
este significado si no es así. Este procedimiento se utiliza con
palabras cuyos significados desconocemos.
Procesos sintácticos. Permiten que el lector conozca cuáles son
la partes y palabras más importantes de la oración, así como
la relación de las distintas oraciones entre sí, según un orden
jerárquico.
Procesos semánticos. Son los procedimientos a partir de los
cuales se logra la comprensión del significado de un texto, de
manera que la descodificación del texto se automatiza y, me-
diante el procesamiento de la información lingüística y extralin-
güística, se puede llegar a la interpretación del significado glo-
bal del texto. Los procesos semánticos de comprensión lectora
requieren la dedicación de recursos cognitivos superiores, como
son, además del lenguaje, la inteligencia y el pensamiento. La
comprensión global del texto exigirá que con los procedimien-
tos semánticos se extraiga el significado del mismo y que este
se integre en la memoria del sujeto. Entonces el contenido del
texto se contrastará con los conocimientos previos del lector, así
como con los factores situacionales y contextuales que influyen
en ese proceso concreto de comunicación. A través de la con-
frontación del nuevo contenido con esta red de conocimientos e
información, el lector será capaz de establecer inferencias y, por
lo tanto, de ampliar su nivel de conocimiento.

En general, las definiciones que hemos presentado parten de la
idea de la descodificación para después ampliarla mediante la idea de
la comprensión. Sin embargo, algunos investigadores como Ramírez
(2009) opinan que es una definición demasiado simplista, ya que no
contempla otras dimensiones inherentes al complejo proceso de la lec-
tura, como la dimensión funcional de la misma. Algo que también
sostiene Núñez (2011: 527) cuando afirma que «aprender a leer no es
solo saber descodificar e interpretar un texto, sino darle sentido como

24 El desarrollo de las habilidades comunicativas escritas en lengua española
herramienta cultural que interviene en el desarrollo individual y como
elemento de transmisión cultural».
En efecto, los estudios más recientes apuestan por una definición
que contemple también la dimensión funcional de la lectura, más allá
de los procesos de descodificación e interpretación, pues en la lectura
se produce una reconstrucción significativa de la realidad que distin-
gue entre conocimientos previos y conocimientos adquiridos en dicho
proceso lector. Por lo que cada acto de lectura supondrá una actualiza-
ción de nuestros conocimientos en virtud de la aprobación o desesti-
mación de la información evaluada a partir del acto comunicativo que
constituye la lectura.

1.3.2.  Definición de escritura

La mayoría de los investigadores (Camps, 1994; Fons, 2004) definen
la escritura como un sistema de signos y convenciones usado para
transcribir el lenguaje oral. En el caso de un sistema alfabético, estaría
formado por un alfabeto, los signos de puntuación, las mayúsculas y
minúsculas, las tildes y las disposiciones gráficas convencionales. Por
otra parte, la lengua escrita es el término que debe utilizarse para las
producciones realizadas por medio de la escritura, las cuales son el
resultado de su uso social. Por lo tanto, escribir supone un proceso en
el que tanto el emisor como el receptor otorgan una significatividad y
un sentido a las grafías que se emiten mediante esta actividad. Esto es
lo que constituye la unidad gráfica o trazo que se lleva a cabo en el pa-
pel o en cualquier otro canal de comunicación con signos lingüísticos,
pues la grafía supone el principio de composición del signo lingüístico
mínimo (el monema), inserto en un canal escrito, así como el primer
paso para la composición de signos lingüísticos pertenecientes a planos
superiores del lenguaje.
Ramos (2003: 15) alude también al concepto de la comprensión a la
hora de definir el proceso de la escritura, pues esta «es algo más que la
transcripción de sonidos a signos gráficos. Aprender a escribir no solo
significa ser capaz de escribir palabras, sino textos, ya que la verdadera
función de la escritura es comunicar un mensaje por escrito».
Otros investigadores aluden a la dimensión significativa del tex-
to, como Correig (2000: 146) cuando afirma que «escribir es el pro-
ceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo». Esta
investigadora sigue a Tolchinsky (1993) en la caracterización del texto
escrito a partir de los rasgos formales (la escritura) e instrumentales
(el lenguaje escrito). Así pues, la escritura se caracteriza en torno a las
propiedades internas de un sistema lingüístico: caracteres, sintaxis y
semántica, en relación con el sistema notacional; de manera que ha de
tenerse en cuenta tanto este sistema como los caracteres y convenciones

1. Conceptos básicos 25
gráficas no alfabéticas: signos de puntuación, mayúsculas, paréntesis,
guiones, etc. Por otra parte, el lenguaje escrito se vincula a los usos
lingüísticos según unos propósitos y unos objetivos, lo que se relaciona
con la situación y el contexto en el cual se produce el acto comunica-
tivo.
En realidad, todos estas propuestas responden al denominado en-
foque cognitivo renovado (Marinkovich, 2002), que postula que la pro-
ducción escrita es un proceso en el que no solo intervienen procesos
cognitivos de carácter ontogenético, sino que también se deben tener
en cuenta otros factores como la memoria a largo plazo o la interacción
del escritor y del texto con el contexto o situación comunicativa. Este
enfoque nace como respuesta a dos perspectivas anteriores de estudios:
el enfoque expresivo y el enfoque cognitivo.
El enfoque expresivo no se centra en el proceso de escritura, sino
en el producto, esto es, el texto como fruto de un proceso de creación
que participa de una base biológica compartida en el ser humano. El
principal defensor de este enfoque (Elbow, 1973, 1981) se centra en
procesos de enseñanza metodológicos más que en la definición de un
modelo teórico.
La perspectiva de análisis del enfoque cognitivo parte de los presu-
puestos de la psicología cognitiva. Algún partidario de la misma, como
Emig (1971, 1983), introduce la idea de que la escritura es un proceso
recursivo, por lo que también contempla la revisión dentro del proceso
global de escritura; sin embargo, esta teoría no explica por sí misma –al
menos no en su totalidad– la influencia de los factores sociales en el
proceso de escritura. No contempla la situación comunicativa dentro
del proceso global de composición del texto escrito. Así, no podemos
contrastar los postulados del enfoque cognitivo con evidencias empí-
ricas que corroboren las teorías de carácter ontogenético que defiende
este modelo.
Sin embargo, el enfoque cognitivo renovado propone novedades
como la interacción con el medio en los procesos de composición, la
retroalimentación de los procesos y subprocesos internos en la compo-
sición del texto escrito y el aprendizaje de los procesos de composición.
Bajo este enfoque se distinguen los siguientes subprocesos en la pro-
ducción de un texto (Mata, 1997; Fons, 2004):

La planificación. Alude a las decisiones que el emisor del men-
saje escrito debe tomar antes, durante y después de la redacción
del texto. Este subproceso consta de otros tres: la generación de
ideas, la organización de las mismas y la visualización de unos
objetivos con respecto a la redacción de dicho texto.
La textualización. Alude a los subprocesos que se superponen
en la redacción de un argumento o trama textual, de modo que

26 El desarrollo de las habilidades comunicativas escritas en lengua española
las diferentes unidades lingüísticas, en función de la linealidad
del signo lingüístico, deben ordenarse para la adecuada elabo-
ración de dicho texto. En este punto, no solo debemos tener en
cuenta el nivel fonológico, sino también los niveles morfológi-
co, sintáctico, lexicosemántico, textual-discursivo y pragmático,
lo que supone en conjunto un subproceso complejo, pues todo
ello debe estar sometido a una coherencia y cohesión internas de
las diferentes unidades lingüísticas que componen el texto y que
dotan al mismo de «textura», esto es, de diferentes capas interre-
lacionadas entre sí que componen el texto a partir de la consti-
tución y superposición de los diferentes niveles o planos lingüís-
ticos que configuran su modo de organización. Se debe tener
en cuenta el modelo de Beaugrande y Dressler (1997), quienes
establecen los siguientes criterios de textualidad:
–– Coherencia. Se constituye a partir de la interrelación de las
ideas de un texto: las ideas secundarias se subordinan a las
ideas principales, al tiempo que todas las ideas del texto se
subordinan a una idea global sintetizante o el significado
global del texto.
–– Cohesión. Se constituye según las conexiones entre las di-
ferentes ideas del texto a partir de determinados mecanis-
mos lingüísticos, tales como la reformulación, la recurrencia
léxica, el establecimiento de campos semánticos o campos
asociativos o la progresión temática.
–– Intencionalidad. Se constituye a partir de los objetivos que
impulsan al emisor a formular un mensaje. Algunos inves-
tigadores como Adam (1992), basándose en la clasificación
de Werlich (1975), distingue entre textos expositivos, argu-
mentativos, descriptivos, dialógicos y narrativos en función
de la intención del emisor, que recurre a un tipo u otro de
secuencia.
–– Informatividad. Se refiere a la actitud del receptor con res-
pecto al mensaje, de modo que se considera que un texto
posee informatividad si transmite algo relevante para el re-
ceptor y este lo considera como una información nueva.
–– Situacionalidad. Se refiere a la pertinencia del texto con res-
pecto a los factores que determinan la situación y el contexto
de emisión y de transmisión del mismo. El texto debe ajus-
tarse al espacio y al momento en el que se desarrolla el acto
de comunicación; el receptor debe, además de llevar a cabo
el proceso de descodificación, superponer los factores situa-
cionales pertinentes para la comprensión global del texto
de acuerdo con la intención del emisor y sus conocimientos
contextuales.

1. Conceptos básicos 27
–– Aceptabilidad. Se encuentra vinculada a la informatividad.
Tiene que ver con la consideración de pertinencia al texto
por parte del receptor, en tanto si este cumple o no las condi-
ciones de relevancia y textualización.
–– Intertextualidad. Se constituye en función de la relación del
texto con otros textos similares y pertinentes al acto comu-
nicativo en cuestión.
La revisión. Alude a la principal característica de la produc-
ción escrita con respecto a la oral: la posibilidad de examinar
el texto escrito. Mediante la revisión se modifican los aspectos
del texto en los que encontramos un desajuste, ya sea de ca-
rácter lingüístico o bien entre la intención del autor y el texto
redactado según las características de textualización. No obs-
tante, la revisión no implica necesariamente una modificación
del texto.

Correig (2000) manifiesta también otros dos factores que influyen
en el proceso de escritura: la situación de la comunicación y la memo-
ria a largo plazo. Hace referencia al modelo cognitivo de producción
de textos de Cassany, Launa y Sanz (1994); modelo inspirado en el
de Flower y Hayes (1980b, 1981a), quienes siguen los postulados del
enfoque del entorno cognitivo renovado. Según este modelo cogniti-
vo, existirían tres subprocesos en la composición del texto escrito: la
planificación, la redacción y la revisión, que se verían influidos por la
situación de la comunicación y la memoria a largo plazo de la siguiente
manera:

La situación de la comunicación recoge los elementos externos
al escritor, como son el problema retórico (conjunto de circuns-
tancias y causas que llevan a un sujeto a escribir) y el texto (pro-
ducto de la situación de comunicación).
La memoria a largo plazo es el bagaje mental almacenado
de todos los conocimientos que el escritor posee asimilados y
clasificados: el contenido temático, los conocimientos sobre la
audiencia y los conocimientos sobre las diferentes estructuras
textuales que se pondrán en práctica en la composición del tex-
to escrito.

Entonces, el problema retórico se tendría que caracterizar a partir
del tema (cuestión que ocupa la producción escrita), la audiencia (po-
sible receptor del texto escrito) y los propósitos (finalidades o intencio-
nes que se persiguen con el texto escrito).
A continuación presentamos un cuadro que sintetiza el modelo de
caracterización del texto escrito (Correig, 2000).

28 El desarrollo de las habilidades comunicativas escritas en lengua española
SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN

El problema El texto que
retórico se realiza

–Tema

–Audiencia

–Propósitos


–Memoria a largo HACER REDACTAR REVISAR
plazo PLANES

–Conocimientos
de la temática y
de la audiencia

–Conocimientos
de los planos de
escritura

Organizar Leer

Generar Rehacer

Formular
objetivos

CONTROL

Otros investigadores (Cuetos, 1991; Cuetos, Ramos y Ruano, 2002),
partiendo de un enfoque centrado más en el aspecto lingüístico que en
el psicológico, señalan los siguientes subprocesos cognitivos a la hora
de definir el proceso global de la escritura:

Planificación del mensaje. El emisor selecciona de su memo-
ria la información que quiere transmitir y la finalidad de dicha
transmisión, adecuando la información seleccionada al recep-
tor y al canal y a las condiciones extralingüísticas.
Procesos sintácticos. Organizamos el orden de emisión de la
información escrita que pretendemos transmitir. Dentro de este
apartado, debemos contar con otros dos subprocesos: la selec-
ción del tipo de oración en función de la intención del emisor
(estructura sintáctica, modalidad oracional de entonación, mo-
dalidad oracional semántica) y la selección y ordenación de los
signos de puntuación. El mensaje deberá ajustarse a las reglas

1. Conceptos básicos 29
gramaticales que rigen una lengua, lo cual comporta factores
sintácticos y morfológicos.
Procesos léxicos. Elegimos las unidades relativas al paradigma
del significado de una lengua en función de la intención del
emisor, una vez que haya sido seleccionada la estructura lógica
de las ideas del mensaje a partir del procesamiento sintáctico.
Son las unidades que mejor expresan el concepto que se quiere
transmitir.
Procesos motores. Estos procedimientos se consideran los de
más bajo nivel cognitivo o más periféricos. Se selecciona el aló-
grafo pertinente para la escritura. Para ello se debe recuperar de
la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente. Este
tipo de tarea perceptivomotriz resulta bastante compleja para el
alumnado de Educación Infantil; sin embargo, acaba siendo au-
tomatizada mediante la práctica. Ramos (2003) advierte tres ti-
pos de errores comunes en los procesos motores de la escritura:
–– la mezcla de diferentes alógrafos, lo que supone una alter-
nancia de mayúsculas con minúsculas o diferentes tipos de
letras (cursiva e imprenta);
–– la dificultad de reproducir los patrones motores (es lo que
tradicionalmente se ha entendido como una caligrafía defi-
ciente), de modo que el individuo no es capaz de reproducir
los trazos básicos de las letras o, al menos, no de manera que
resulte debidamente comprensible al lector;
–– la organización global del escrito a partir de una distribu-
ción desproporcionada de las letras o párrafos que compo-
nen el mensaje, lo que también abarcaría unos márgenes
inadecuados, unas líneas inclinadas u otras posibilidades.

Entre otros posibles modelos que tratan de explicar el proceso de
escritura, debemos detenernos en el modelo de Bereiter y Scardamalia
(1987), o el enfoque social. Estos investigadores parten de que existen
dos modelos de composición del texto escrito según los diferentes esta-
dios de competencia que se dan en el proceso de composición del mis-
mo. El primer modelo se correspondería con el esquema de producción
del escritor experto, denominado transformación del conocimiento;
mientras que el segundo modelo se correspondería con el esquema de
producción textual del escritor novel, denominado reproducción del
conocimiento.
Según esta teoría, no podemos abarcar la complejidad del proceso
de escritura a partir de un único modelo, puesto que existen diferen-
tes estadios en el grado de competencia de desarrollo del proceso de
composición del texto escrito. La teoría no se propone aportar una vi-
sión meramente descriptiva, sino que intenta explicar los diferentes

30 El desarrollo de las habilidades comunicativas escritas en lengua española
Índice

Sumario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1.  Relación entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito . . . . . 13
1.2.  Definiciones de leer y escribir. La alfabetización . . . . . . . 14
1.3.  Leer y escribir como procesos interrelacionados . . . . . . . 19
1.3.1.  Definición de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.3.2.  Definición de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2. La caracterización de los procesos de lectura y escritura . . . . . 35
2.1.  Tipos de escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2.  Los procesos cognitivos de la lectura y la escritura. . . . . . 35
2.2.1.  Procesos cognitivos referidos a la lectura . . . . . . . 38
2.2.2.  Los procesos cognitivos referidos a la escritura. . . 44
2.3.  El enfoque sociocultural en el aprendizaje de la lectura
y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.4.  Las etapas de aprendizaje de la lectura y la escritura . . . . 47
2.5.  Las fases del desarrollo de la lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.6.  Las fases del desarrollo de la escritura . . . . . . . . . . . . . . . 52

3. El aprendizaje del lenguaje escrito a lo largo de la vida:
enfoques y perspectivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.1.  Diferentes enfoques sobre la enseñanza de la lectura
y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

169
3.2.  Diferentes enfoques para la enseñanza de la lectura
y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.3.  El proceso de alfabetización a lo largo de la vida. . . . . . . 72
3.4.  El entorno alfabetizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.5.  Los espacios alfabetizadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.6.  El papel de la literatura en el proceso de alfabetización . 79
3.6.1.  Literatura de tradición oral frente a literatura
de autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.7.  Los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura
en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.7.1.  Los métodos de enseñanza de la lectura
y la escritura en lengua inglesa . . . . . . . . . . . . . . . 89
3.7.2.  La educación bilingüe y los contextos
multilingües. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3.8. Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.9.  Los prerrequisitos cognitivos para el aprendizaje
de la lectura y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3.10.  Primeras ideas infantiles acerca de la lectura
y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.11.  La importancia de la narración en la educación . . . . . . . 103
3.12.  Los índices textuales en la interpretación
de la propia escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.13.  La enseñanza de los diferentes tipos de textos
en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.14.  El papel del docente en el proceso de enseñanza
de la lectura y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.15.  La evaluación de la lectura y la escritura en
Educación Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

4. Las dificultades de aprendizaje en Educación Infantil . . . . . . . 119
4.1.  Habilidades referenciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4.1.1.  El sexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4.1.2.  El ambiente familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4.2.  Habilidades perceptivas y motoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4.2.1.  Percepción visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.2.2.  Percepción auditiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.2.3.  Integración audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.2.4.  Organización espaciotemporal. . . . . . . . . . . . . . . 121
4.2.5.  La estructuración rítmico-temporal. . . . . . . . . . . . 122
4.2.6.  Predominio cerebral y lateralidad . . . . . . . . . . . . . 122
4.2.7.  Habilidades lingüísticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
4.2.8.  Habilidades cognitivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4.3.  Pruebas para la evaluación de la madurez lectora . . . . . . 124

170 El desarrollo de las habilidades comunicativas escritas en lengua española
5. La secuenciación didáctica en el segundo ciclo
de Educación Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
5.1.  Los conceptos de secuencia didáctica
y de unidad didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

6. Propuesta de actividades para el segundo ciclo
de Educación Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6.1.  Actividades para el primer curso de Educación
Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6.2.  Actividades para el segundo curso de Educación
Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
6.3.  Actividades para el tercer curso de Educación
Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Índice 171