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Colección Triángulos Pedagógicos

E l A pr en d iza je :
U n En cu en tro
d e S e n t id o s

A.03.05 S341a

Schlemenson. Silvia

El aprendizaje

Kapeltsz
ÍNDICE

Pág.

Con la colección Triángulos Pedagógicos, Kapelusz Prólogo 7


presenta a los docentes una serie de trabajos en los que
destacados pedagogos, desde un amplio espectro filosófico, Introducción 9
exponen sus ideas y sus perspectivas. Libros actuales,
A l encuentro de sentidos \\
frecuentemente polémicos, que invitan a discutir
y reflexionar. Partiendo del origen 23

Ya en la escuela: el lugar de la diferencia 35


Obras publicadas:
De aquíy de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección, Hacia una inscripción social satisfactoria 53
G. Frigerio (compiladora).
Glosario 67
Apuntes y aportes para la gestión curricular, M. Poggi (compiladora).
Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja, A. Bibliografía 71
Bertoni, M. Poggi y M. Teobaldo.
Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, G. Edeistein y A.
Coria.
Educar ¿una profesión de mujeres?, S. Yannouias.
De Sarmiento a los Simpsons11. Dussei y M. Caruso.
Tareas de M educación, J. Casassus.
Qué paso em la educación argentina. Desde la conquista basta el mene-
mismo., A- Foiggrós.
PRÓLOGO

"La integración del niño a la escuela promueve la enunciación de un


proyecto de futuro." Sobre esta afirmación Silvia Schlemenson se
hace preguntas y nos ofrece trayectorias de sentido para encender
qué se pone en juego y qué se solicita de la disponibilidad psíquica
de un sujeto para que se apropie de los conocimientos disponibles.
La lectura de este libro es en sí una triangulación, introduce
extranjeridad allí donde había afirmaciones "familiares". En este
sentido, se inscribe en la posición de un docente que hace escuela.
Ofreciéndonos un contenido que reúne y reclama: apertura a otras
perspectivas, atención a otros discursos, incorporación de novedades
a través de despliegues teóricos que encuentran ejemplos en relatos
de casos, definiciones precisas, oportunidades de reconsiderar
palabras escuchadas y de entenderlas de otra manera a lo largo de
una construcción que aprehende el triángulo de la intersubjetividad.
El libro da cuenta de un "posible" para el "oficio imposible" que,
lejos de solicitar la omnipotencia, jerarquiza a la escuela, entendida
como el lugar en el que se juega una nueva oportunidad para
potenciar la capacidad de pensar de cada niño.
Silvia se propone buscar y explorar triángulos, también construirlos
allí donde están ausentes y donde la ausencia marca el obstáculo
para aprender. El libro ofrece así la riqueza de un enfoque que no
duda en abrir, ligar, articular y desentrañar sentidos.
La importancia asignada a la escuela lleva como correlato la
importancia asignada a cada educador, el respeto por cada niño y la
afirmación de una responsabilidad del Estado que instituye la
obligatoriedad del pasaje por esa institución.
Sin duda, a través de estas páginas, los lectores encontrarán palabras
que dicen de sus saberes y también saberes nuevos. Surgirán dudas
y probablemente se formularán preguntas.
De la lectura de este libro surge la necesidad de reflexionar, otra vez
y una vez más, sobre lo que se consideraba "ya sabido".
La intencionalidad de saber más de todo educador tendrá en Silvia
Schlemenson un interlocutor, un otro, para acompañarlo en la
búsqueda de sentidos, al tiempo que le ofrece referencias para la
elaboración de reflexiones e hipótesis individuales.
Con orgullo y agradecimiento a Silvia, a quien consideramos una
interiocutora, presentamos este libro de la colección Triángulos
Pedagógicas, esperando que su lectura suscite, como a nosotros, la
posibilidad de reflexionar sobre la escuela.
Graciela Frigerio
9

INTRODUCCIÓN

Tratar de encontrar multiplicidad de sentidos en el aprendizaje


es reconocer que éste no se circunscribe a la construcción acumulati­
va de conocimientos.
U- Aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse hacia
el mundo, es participar de novedades, progresar, enriquecerse.
^ No todos ios niños acceden al aprendizaje del mismo modo ni
participan con el mismo interés de la magia y el atractivo que
produce el conocimiento. La diversidad de sentidos hace que la
aventura no sea la misma para todos. El maestro la atestigua y
muchas veces también se pregunta por su sentido.
Este texto intenta interpretar la razón de estas diferencias en el
aprendizaje de los niños; ese "algo más" que todo docente
reconoce en las formas y el interés con que cada uno aprende.
En el primero y segundo capítulo se desarrollan aquellos aspectos
que hacen al origen de los aprendizajes y sus sentidos. En el tercero
se profundiza en las estrategias para su diversificación y
enriquecimiento. En el cuarto se tematiza el lugar de la escuela como
una segunda oportunidad para concretar una inscripción social
satifactóriaT *

La propuesta es encontrar en la escuela ios sentidos que el


aprendizaje tiene para cada niño, multiplicarlos, potenciarlos y
jerarquizarlos.
Si se respeta el sentido, la modalidad, el interés, el origen, se
abre el camino del aprendizaje significativo.
u Allá vamos...
Al encuentro
de sentidos
El ser humano, a diferencia del conjunto de los animales, construye
sus aprendizajes en forma reflexiva; es decir, no necesita de extensas
ejercitaciones como condicionantes para su concreción. ^
La calillad del aprendizaje parecería estar determinada por la
disponibilidad psíquica para concretarlo, más que por un caudal
intelectual genéticamente heredado. —
A mi fam ilia que me imponey me impulsa a la Es reconocido por los docentes que existen niños muy inteligentes
que no atienden, no entienden y fracasan en el curso normal de sus
diversificación de los sentidos de mi vida...
aprendizajes, mientras que otros, tal vez menos inteligentes, tienen un
aprovechamiento más amplio de su potencial intelectual y logran me­
jores rendimientos.
Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un impulso
para concretarla, guiado por una diversidad de sentidos que la orien­
tan, que la ponen en marcha, tanto progresiva como restrictivamente.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorpora­
ción de novedades, por el que cada sujeto se apropia de objetos y co­
nocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo
con el sentido que los mismos le convocan.
Así comprendido, el proceso de aprendizaje sería asimilable a una
suerte de movimiento libidinal \ por el cual el sujeto se relaciona en
forma preferendal con algunos objetos, con los que construye su rea­
lidad y amplía él campo de sus conocimientos.
l a disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia
de un deseo que activa y dinamiza los procesos de construcción
y apropiación de conocimientos.
"La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación ma­
yor con la vigencia de un deseo, que con el potencial intelectual para
concretizarlo.
Las representaciones que el sujeto tiene de la realidad no son las
mismas para todos los individuos, ni lo son en cualquier momento del
desarrollo de un mismo individuo.

5 Las palabras destacadas en bastardilla están definidas, para su mejor comprensión,


en el glosario-
A l encuentro de sentidos 13
12 Silvia Schlemenson

La construcción y la representación de la realidad es el resultado de el sentido que el sujeto busca reproducir en su posterior relación con
la búsqueda de la objetividad que está atravesada y condicionada por los objetos.
las características singulares de quien la construye. Las relacionas tempranas- adquirirían onces, según los distintos
Reconocemos que la subjetividad es constituyente de la objetividad teóricos, una jerarquía constituyente de la diversidad y la riqueza psí­
y se constituye a sí misma en relación con las características y límites quica potencial, que transforma las relaciones con los progenitores en
que dicha objetividad le produce. piedra fundamental y referencial para la construcción de tendencias
La forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con j selectivas de pensamientos y aprendizajes.
las características personales del sujeto que aprende, quien a través de j El tipo de relaciones primarias determina la calidad de rela­
ellas se intenta reencontrar con situaciones que le producen placer y I ción que el niño establece con la realidad en la que se inserta.
evitar aquellas que le producen sufrimiento. El sentido con el que se leen y se integran los acontecimientos pa­
Se reconoce como situaciones placenteras aquellas que representan, sados resulta una de las claves para dar cuenta de la significación que
en algún aspecto, rasgos sobresalientes de objetos y sujetos conocidos presentan los comportamientos cognitivos actuales.
con los que se sostuvieron experiencias libidinales satisfactorias. El de­ La construcción del conocimiento se produce entonces en forma
seo de apropiación o rechazo de determinados aprendizajes se produ­ inarmónica y discontinua. El niño parcializa2 sus aprendizajes de
ce por la elección inconsciente de aquellos objetos que generan atrac­ acuerdo con el plus de placer que obtiene cuando los objetos que eli­
ción o evitación por las significaciones históricas que movilizan. ge convocan aspectos sobresalientes de su pasado.
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita Las diferencias individuales para la construcción del conoci­
aspectos básicos de. las marcas que la historia de las relaciones miento se deben a un modo particular de seleccionar áreas de la
pasadas dejan en el sujeto. realidad por predominio de aspectos históricos que las transfor­
Con fines específicamente didácticos, intentaré realizar un recor­ man en atrayentes.
te de las características subjetivas que orientan los aprendizajes. Pa­ Al respecto dice Comelius Castoriadis3:
ra efectivizar dicho recorte, convocaré aspectos de aquellas teorías "La sublimación es el proceso a través del cual la psique es for­
psicoanalíticas que dan cuenta de la realidad como una construc­ zada a reemplazar sus 'objetos privados o propios' de carga li­
ción atravesada y ordenada por aspectos de la subjetividad. bidinal (comprendida su propia 'imagen') por objetos que son
La teoría psicoanalMca no agota el conocimiento sobre la compleji­ y valen en y por su institución social, y convertirlos en 'causas',
dad del aprendizaje humano ni intenta profundizar en dicha temática, 'medios' o 'soportes' de placer para sí mismo."
pero ofrece un interpretación posible para comprender la potencialidad
Se puede entonces reconocer en el sujeto aspectos activos que lo
constructiva o evitación restrictiva de determinadas áreas de la realidad.
relacionan tendenciosamente con algunos objetos de la realidad, evi­
Para dicha teoría, las experiencias que fundan las distintas formas de
tando otros. Este proceso de parcialización de determinados objetos es
aprendizaje comienzan en el momento mismo del nacimiento, oportuni­
lo que se reconoce con el nombre de "acto de investimiento".
dad en que las figuras parentales imprimen particularidades de relación
El acto de investimiento, representado desde el comporta­
que el niño intentará reeditar con los objetos con los que interactúa.
miento manifiesto a través del interés y/o la habilidad que el su­
Varios teóricos del psicoanálisis dan cuenta de las características del
jeto tiene para operar con determinados objetos y no con otros,
sentido que orienta el deseo de apropiación y evitación de determina­
es la actualización y la expresión de un movimiento libidinal cu­
dos conocimientos y objetos.
ya motivación básica es la búsqueda de placer.
Según Guy Rosolato, la madre, única representante de la realidad en
el momento del nacimiento del niño, al asistirlo en sus necesidades
En una oportunidad fu i consultada p or los padres de un niño, Ra­
produce una impronta libidinal y de sentido, que este busca incons­
miro, de cinco años, ambos profesionales, que fueron alertados por la
cientemente reencontrar en su relación con los objetos cuando su rea- <
lidad originaria se modifica.
Jean Lapianche también da cuenta de una primera relación pulsio- 2 Parcializar: Aplicar una cosa más a uno que a otro. (Diccionario de la lengua de
nal de orden traumático, que se produce por la intrusión seductora de la Real Academia Española, Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.)
5Comelius Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets
un aduto sexualizado, quien al asistir al niño lo erotiza prematuramen­ editores, 1989, voL 2, pág. 240.
te e inscribe sobre él un conjunto de huellas enigmáticas que signan
14 Silvia Schlemenson A l encuentro de sentidos 15

escuela acerca de la existencia de una significativa diferencia entre la No todos los objetos del mundo externo producen ia prima de pla­
ipacidad expresivo-discursiva de Ramiro y su actividad gráfica y mo­ cer que motiva su investimiento. Muchos de ellos, por causas psicoló­
triz. gicas y/o sociales, se constituyen en objetos de no-deseo, producien­
Descartada mediante distintas pruebas la posible incidencia defa c­ do una retracción por parte del niño que los evita mediante un movi­
tores orgánicos, pude rastrear la existencia de factores histórico-subje- miento libidimi d^^esiñvestídu^a.
tivos que fundamentaban su desfasaje intelectual. Los actos de desinvestimiento son psíquicamente restrictivos
Aspectos inconscientes significaban su comportamiento, producien­ y cristalizan en una retracción libidinal evitativa.
do en el niño una predisposición selectiva para el desarrollo de distin­
tas áreas del conocimiento, que por la discordancia entre ellas amena­ Darío, p or ejemplo, es un niño de 8 años a quien su maestra envió
zaban su rendimiento escolar al Centro de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra de
Suspadres, profesionales exitosos, provenientes del interior de la pro­ Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología para consultar
vincia de Buenos Aires, mantenían con el niño, hijo único, una rela­ acerca de la razón y la posible asistencia de sus dificultades escolares.
ción de paridad intensamente afectiva. Su madre, quien repartía su Según informaba la maestra, Darío era un niño juicioso, agradable,
tiempo entre el niño y su trabajo, lo llevaba a todos los lugares a los que que no terminaba sus tareas ni sepreocupaba por completar nada de lo
ella concurría, cual único acompañante fam iliar existente. Lo cierto que se le pedía. Cuando se lo evaluó curricularmente se comprobó que
eru que su madre, a partir del traslado de sitpueblo de origen a la Ca­ Darío no leía, no operaba, ni se interesaba por ninguna tarea escolar.
pital' no había podido concretar nuevas relaciones afectivas satisfacto­ La mamá de Darío se mostró sorprendida por la derivación, ya que
rias más que la que tenía con su hijo, al que estimulaba discursiva­ ella consideraba que Darío era un "verdadero hombrecito", por lo cual
mente y protegía de ansiedades y frustraciones. no podía entender la razón de sus dificultades en la escuela.
E l padre del niño, alto ejecutivo, recibía como indicación de la Como la madre de Darío había sido abandonada por el padre del
madre (que él aceptaba y de la que participaba ) preservar a Rami­ niño cuando este tenía tres años, tuvo que dejarlo a cargo de una "tía
ro de juegos bruscos, limitándose a charlar; contar cuentos y salir a vieja"para poder trabajar; situación que se prolongó hasta que Darío
pasear. comenzó la escuelai, momento en que su madre lo llevó a vivir con ella.
E l contacto con la naturalezar la incentivación a la competencia Durante el día Darío permanecía en la escuela mientras ella traba­
con ®£ms niños, el despliegue de la actividad física, se vieron posterga­ jaba. A l anochecer se encontraban en el inquilinato en el que vivían.
das, potenciándose en el niño el desarrollo de una sola de las áreas de La madre no entendía -según relataba con dolor- qué sucedía con
domimo de la realidad en desmedro de otras. Se constituyó en este ni­ su hijo, p a rlo cual reo aprendía en la escuela, ya que en su casa se ma­
ño m i desfasaje en la construcción de conocimientos, producto de la nifestaba siempre dispuesto a completar cualquier requerimiento de
parciaiización de sus aprendizajes. ayuda cuando eMapedía su colaboración. Cuando regresaba de la es­
Cmmdo estaba solo, no aceptaba nunca dibujar ni armar rompeca cuela, se quedaba mi di cuarto mirando televisión y esperaba a su ma­
fazzmL sólo quería m irar televisión, ju gar con la computadora o hablar dre para satisfacer sus más mínimas necesidades de alimentación.
con adultos. Es tan bueno, tan compañero y tan hombrecito, que nunca su­
la s diferencias productivas en relación con el dibujo y la actividad puse que no se iba a arreglar en la escuela (...)"
departida, p or ejemplo, se fueron intensificando de tal modo que sólo Cuando se trabajó con Darío, pudo observarse que se trataba de un
medkmte una orientación psicopedagógica especializada pudo alcan­ niño sumamente dependiente de su madre, única persona con la que
za r ei nivel de rendimiento esperabiepara su edad y comenzar a escri­ dinamizaba sus comportamientos. Cuando su madre no estaba, Darío
bir.. Hasta el momento de la consulta leía sin dificultades, pero no sa­ ponía en marcha un proceso de retracción que signaba una inhibición
bía escribir ni dibujar nada. generalizada~pam el contacto autónomo, que se manifestaba en la es­
La msignificación lograda de sus comportamientos en el prim er año cuela como falta de interés y desconexión con el aprendizaje.
dei tratamiento psicopedagógico perm itió que Ramiro modificara su Fuertes determinantes subjetivos inconscientes reforzaban la duali-
reiacmm con el aprendizaje y se interesara p or escribir en cursiva. \ dad y evitaban él contacto del niño con el medio, por lo cual necesitó
Con anterioridad a su tratamiento, elpredominio de la reflexión so­ * de.asistencia especializada para poder modificarlos.
bre la acción representaba para Ramiro un modo de mantener la vi- A l trabajar con ieste niño, se constató que se trataba de un niño in­
gewckn de estrategias histérico-familiares satisfactorias. teligente, que desconfiaba de las relaciones sociales. Esto produjo una
16 Silvia Schlemenson A l encuentro de sentidos 17

fuerte retracción narcisística: que cristalizó en una relación muy po­ Los mellizos, inteligentes y vitales, resolvieron los aspectos carencia­
bre con el mundo circundante; la cual sólo alcanzaba otra dinámica les a través de una complementación entre ambos, por la que Walter
en presencia de su madre. desarrolló una significativa tendencia a que otros (su hermana melli-
za en casi todas las oportunidades previas a su ingreso a la escuela) re­
Los desfases constructivos que se producen por efecto de mo­ solvieran sus situaciones inciertas, transformándose él en un inteligen ­
limientos libidinales de investimiento y desinvestimiento pue- te copiador y repetidor de Tnodefós^
lea presentarse con un nivel de selectividad que atenta contra A l ingresarartitescueia, este modo de procesamiento del pensamien­
una representación armónica del mundo circundante. to se manifestó como una restricción potencial para la incorporación
Estas tendencias sólo se transforman en preocupantes cuando el dinámica de los conocimientos. El desfasaje cognitivo pudo solucionar­
perfil cognitivo es llamativamente discordante. se mediante una corta intervención psicopedagógica.
¿Qué quiere decir esto en la escuela?
\ Niños que operan pero que no entienden lo que leen, que escriben La intervención psicopedagógica evita la profundización de las dife­
v y no leen, que copian pero que no entienden el significado de lo es­ rencias escolares y actúa armonizando el potencial cognitivo. En casos
crito, que cuantifican, pero no pueden resolver situaciones problemá­ de una parcialización extrema, sólo la asistencia de un profesional espe­
ticas o que solamente entienden cuando un adulto está a su lado. cializado (psicopedagogo o psicólogo) produce modificaciones efectivas.
V Normalmente estas modalidades cognitivas no tienen una parciali­
Walter, por ejemplo, es un niño de nueve años que concurre a la zación tan rígida como la de Ramiro, la de Darío o la de Walter, ya que
consulta después de haber cursado normalmente el prim er ciclo esco­ éstos pueden ser considerados como casos excepcionales selecciona­
lar, por problemas en la resolución de estrategias operatorias. Cuando dos para ejemplificar modalidades extremas de organización significa­
se le presentan situaciones problemáticas, no sabe cómo resolverlas y tiva de la actividad consciente.
solicitd ayuda en form a permanente. Para muchos niños, cuando la significación no es tan grave, la acti­
Se muestra como un niño dependiente, inseguro, que está perma­ tud expectante y orientadora del educador permite armonizar natura­
nentemente a la expectativa de la evaluación que los otros hacen de sus les desfasajes sin necesidad de asistencia especializada.
comportamientos y tareas. Previamente al ingreso del niño a la escuela, sus padres suelen tomar
En la ponderación que se realizó de su potencial intelectual' pudo las diferencias como tendencias naturales y es en el interior de la diná­
verificarse que en las pruebas en las que sej e ofrecía un modelo para mica escolar en el que éstas son interpretadas como potencialmente res­
copiar (Wisc, test de inteligencia infantil, prueba de Cubos y Código, trictivas para la construcción armónica y dinámica del conocimiento.
X I 4 y X-16 respectivamente), obtenía puntajes superiores a su edad Cuando esto sucede, padres y maestros se alertan sobre las característi­
cronológica, mientras que en aquellas en las que seponían en juego las cas del comportamiento del niño e intentan su modificación.
mismas estrategias cognitivas, sin la oportunidad de anticipar con un Muchos padres y maestros creen que los niños desde pequeños se
modelo (Rompecabezas X:5, completamiento defiguras X: 7)f, su rendi­ organizan solos y se esfuerzan espontáneamente por completar sus co- •
miento descendía muy por debajo de su edad. nocimientos. Esto ocurre con poca frecuencia. En general, durante ios
Quedó jerarquizada una form a de pensamiento en la que predomi­ primeros años de cada ciclo, los padres deben acompañar los apren­
naba la legalidad de los otros antes que los pareceres propios. dizajes de los niños y atender su estudio, el cumplimiento de sus ta­
En un intento de reconstrucción significativa de la historia de Wal­ reas y la integración al grupo de pares.
ter; pudimos comprobar que era hermano mellizo de una activa niña, Preocuparse durante la escolaridad por los cuadernos, las tareas de
con quien desde muy pequeño compartía sus tareas. Ella acostumbra y los niños y su relación con el grupo de pares, compromete aspectos
acostumbró siempre a interpretar; completar y satisfacer todas y cada de filiación semejantes a los que los padres ejercieron durante los pri­
una de las necesidades de Walter. meros años en la satisfacción de las necesidades de alimentación, pro­
Sus padres poco pudieron hacer para ayudar en el proceso de dife­ tección y abrigo. ■ - .. -__
renciación entre ambos hermanos, ya que al año de haber nacido los La formulación expresa de las expectativas que los padres y maes­
mellizos fueron informados sobre una enfermedad autoinmune de tros tienen sóDre él desempeño deseado de los niños en la escuela, les
una de sus hijas mayores, a la que le dedicaron cuidados especiales y perrriite a éstos conocer los ideales de ios adultos e intentar ordenar­
asistencia casi exclusiva. se en relación con ios mismos.
18 SiLVIA SCHiEMENSON A l en cu en tro de sentidos 19

Cuando los maestros logran enuncia sus expectativas acerca del la orientación permanente del maestro acerca de cóm o m u­
comportamiento de i niño en la escuela, ofrecen un marco regulador ñiente queseada niño concrete sus aprendizajes actúan como factores
en torno al cual se espera que el niño reorganice sus proyectos. inteqtinientes en su armonización.
Si no existen orientaciones, el niño se desorganiza, se frustra y no El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora si­
puede concretar la descaiga parcial que sus aprendizajes le posibilitan no que estimula la desorganización psíquica.
l pensamiento necesáo. de un sostén ordenador que lo cir- Acerca del lugar del padre, de la institución y, por qué no, del maes­

a
scriba y de un espacio de autonomía que lo potencie, tro, Pierre Legendre señala4:
i escuela es uno de los espacios de oportunidad para modifi-
las tendencias originarias siempre que el maestro las respe- ”(»•) el lu gar del padre no puede ser operante, salvo que el Ter­
cero social, como garante de todas las palabras intercambiadas,
| te cuando intenta armonizarlas. ' _1 se declare, es decir, enuncie cuál es la verdad de ese lugar, de
*— En t e casos en que las modalidades cognitivas actúan reduciendo ese puesto, poniendo en escena precisamente la imagen institu­
significativamente la potencialidad intelectual del niño, la intervención cional del Padre. Bajo esta luz, se aprecia cuán peligrosa para
del maestro otorga una oportunidad a veces única para su armoniza­ las generaciones futuras es la imagen del Padre fraternal cons­
truida por el discurso social de nuestro tiempo: el juego de la
ción. El peligro está en los forzamientos uniformadores con los que se % imagen fundadora se encuentra falseado cada vez que, para la
le imponen al niño estrategias cognitivas extrañas a las originariamen­ nueva generación, el padre no ha renunciado a su posición de
te constiíuidas. -— hijo."

Valeria., por ejemploT es una inteligente niña de 12 años, que deci­ Se trata entonces de posicionarse con claridad frente a ios hijos-
dió, Mego de conversar y compartir la opción con sus padres y maes­ alumnos acerca de las expectativas sobre sus comportamientos escola­
tros, prepararse para el ingreso a una escuela secundaria dependiente res, marcando el ideal de lo esperable.
de ¡a universidad. Sus p rofesores señalaron una natural tendencia de Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia de una
Valeria a evitar todo esfuerzo que requiriera un tiempo de dedicación legalidad externa en relación con la cual organizarse, dificulta la
y ejervimción. oportunidad de reconstrucción de proyectos e ideales.
Stss padres la definieron como una niña sumamente capaz pero Ofrecer la oportunidad de recuperar la diversidad de los movimien­
■"vaga*, saber qué hacer para que Valeria pudiera superar dicha tos de apropiación, abandonar la uniformidad e incorporar el placer
l¿n^¿nda.. como activador del deseo en la construcción de conocimientos, es
HLjja única durante diez años de una madre con problemas para aproximar el aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transforman
conservar sus embarazost desde chica estuvo habituada a que los adul­ en significativo.
tos satisficieran sus requerimientos y necesidades. Para que dicha modalidad de interpretación del aprendizaje se efec-
Cuando debía prepararse para ingresar a un colegio de mayores tivice, es necesario conocer a los niños, saber cómo son, cómo pien­
exigencias, Valeria no se disponía a realizar el esfuerzo necesario pa­ san, por qué piensan de ese modo y cómo comportarse como docen­
ra que dicho objetivo se concretara. tes para favorecer su expresión.
Sus maestros se encontraron en ese momento ante la difícil disyun­
tiva entre la vaganciaFla inteligencia y la incorporación del esfuerzo
como variable de crecimiento necesaria. Optaron p or el esfuerzot esta­
bleciendo con ella un proyecto de trabajo refrendado p or un cronogra-
ma que ellos se dispusieron a acompañar para que la planificación se
transformara en viable y exitosa.
Si esta niña no hubiera sido orientada en la modificación de sus
tendencias de origen, esprobable que con el tiempo dichas tendencias
actuaran como restricUum de su capacidad psíquica, transformándo­
la en una joven abúlica, de d ifícil incentivación intelectual.
4 Pierre Legendre. El crimen del cabo Lortíe. Tratado sobre el padre, México, E<± Si­
glo XXI, 1994, pág. 67.
la expresión de expectativas y proyectos por parte de los adultos y
20 Silvia Schlemenson Al encuentro de sentidos 21

SÍNTESIS La escuela es uno de los espacios de oportunidad para


modificar las tendencias originarias siempre que el maes­
La calidad del aprendizaje parecería estar determinada tro las respete cuando intenta armonizarlas.
por la disponibilidad psíquica para concretarlo, más que
por un caudal intelectual genéticamente heredado. El exceso de autonomía no incrementa la libertad crea­
dora sino que estimula la desorganización psíquica.
La disponibilidad psíquica para aprender revela la exis­
tencia de un deseo que activa y dinamiza los procesos de Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia
construcción y apropiación de conocimientos. de una legalidad externa en relación con la cual organizar­
se, dificulta la oportunidad de reconstrucción de proyectos
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad e ideales.
reedita aspectos básicos de las marcas que la historia de las
relaciones pasadas dejan en el sujeto.
V
El Upo de relaciones primarias determina la calidad de
relación que el niño establece con la realidad en la que se
inserta.

Las diferencias individuales para la construcción del co­


nocimiento se deben a un modo particular de parcializar
áreas de la realidad por predominio de aspectos históricos
que las transforman en atrayentes.

El ado de investimiento, representado desde el compor-


tamfeiito manifiesto a través del interés y/o la habilidad
que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y
no con otros, es la actualización y la expresión de un mo­
vimiento libidinal cuya motivación básica es la búsqueda
de placer.

Los actos de desinvestimiento son psíquicamente restric­


tivos y cristalizan en una retracción libidinal evitativa.

Los desfases constructivos que se producen por efecto de


movimientos libidinales de investimiento y desinvesti-
mieoip pueden presentarse con un nivel de selectividad
que atenia contra una representación armónica del mundo
circtmdaiafce.

£1 pensamiento necesita de un sostén ordenador que lo


ckoiiiscriba y de un espacio de autonomía que lo potencie.
Partiendo
del origen
á* Preocuparse por conocer cómo piensan los niños y por qué pien­
i san de ese modo es comenzar a cuestionarse qué es el pensamiento,
w cuáles son sus orígenes y cuáles las características de su desarrollo en
II la infancia.
El niño que no manifiesta interés por aprender, por enriquecer sus
'fS*

pensamientos y conocimientos, expresa mediante esta restricción una


retracción y un sufrimiento psíquico empobrecedor, que afecta no so­
lamente la realización de sus tareas escolares sino la expresión global
ir-

y potencial de su desarrollo general como individuo.


La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscri­
be a Igks aprendizajes escolares sino que tiene su origen en la cali­
dad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se
fiaega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.
Esta capacidad se expresa como una de las actividades de mayor
complejidad psíquica, en tanto da cuenta del conjunto de representa­
ciones que el sujeto tiene de su relación con el mundo circundante,
constituyéndose en una de las funciones psíquicas de mayor importan­
"

cia que se compiejiza durante toda la infancia.


Cuando el niño nace, la capacidad representativa es inexistente. Pa­
ra éi, en ese momento, toda la realidad se circunscribe a la de aque­
llos seres que atienden sus requerimientos de alimentación y abrigo.
La familia es, desde el nacimiento y por un lapso fundamental en
su desarrollo, el único espacio virtual del que el niño extrae los fun­
damentos que lo acompañarán a lo largo de su vida. Las relaciones in-
tersufogetivas entre sus miembros son el origen del sentido y el placer
que el sujeto reencuentra en su actividad representativa.
r T a primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales es la
[que el niño establece con su madre, o su equivalente en la aten- _
d ó n de sus necesidades de alimentación y abrigo.
En el momento del nacimiento, se estructura entre la madre y el ni­
ño un espacio inaugural, en el que la única persona que adquiere sig­
nificación y existencia para él es su madre. A través del amor con que
lo asiste, ella insgrihe las primeras formas de relación determinantes de
su desarrollo.
24 S ilvia Schlemenson P artiendo del origen 25

Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni amor que dinamiza el deseo y enriquece la relación con el medio cir­
en soledad, sino condicionada por su historia y la del grupo so­ cundante.
cial al que pertenece. Con el ejemplo de los niños adoptivos he intentado demostrar que
La madre no habla ni asiste ai niño sola, sino representando con su el ejercicio de la función materna no es exclusivo de la madre bioló­
voz una multiplicidad de "otras" voces. gica, sino de aquella persona a cargo de quien se encuentre el proce­
Si en estos momentos iniciales, la madre no habla, no se proyecta so de narcisización del niño. En muchos casos, la abuela, alguna tía,
afectivamente en este nir > y lo único que hace es cambiarlo y darle la madre adoptiva y por qué no el padre del niño, son quienes por
de comer, la psique del niño quedará atrapada y sus pensamientos ma­ distintas razones ocasionales quedan colocados en el lugar del ejerci­
nifestarán pobreza de origen difícilmente superable cuando este niño cio de la función. Dich^funciónj^ene a su cargo el proceso de huma­
se transforme en adolescente o adulto. nización e ingreso del niño a la cultura, a través de una oferta de amor
"ín estas primeras relaciones, la madre imprime un sello de perte- ’N que el niño reproduce a lo largo de su desarrollo. _
nencia, ya que no asiste al niño de cualquier manera sino que atiende í La madre, o su equivalente en el ejercicio de función, es quien de- ^ ;
sus necesidades a través de la puesta en marcha de sus propios pare­ fine el mundo de lo íntimo, de lo permitido, de lo placentero, de lo
ceres. La interpretación que ella hace de dichas necesidades se orde­ deseable, de lo evitable, de lo prohibido. En el ejercicio de su función,
na de acuerdo con la forma en que ella fue tratada como niña, el lu­ actúa como agente de satisfacción dé necesidades biológicas y como
gar que le ofrece a las opiniones del padre deí niño y las característi­ transmisora de erogeneización y cultura. Es agente de erogeneización
cas asistenciales que propone el discurso social preponderante que la 1 en la medida en que satisface las necesidades del infans con estrate­
madre reconoce como válido. gias de amamantamiento y abrigo que libidinizan el cuerpo del niño.
| fca madre interpreta los requerimientos del niño de acuerdo con sus Es, asimismo, transmisora de cultura, pues a través de dichas estrate­
/propios pareceres, con lo cual lo violenta. Ejerce sobre éste una llama­ gias y por obra de su actividad discursiva imprime modalidades extraí­
da violencia primaria, que actúa como un ordenador filiante. Con dicha das de su historia libidinal y del grupo social ai que pertenece. La ma­
violencia imprime en el niño ejes fundantes de su psiquismo. — dre es entonces "portavoz" de la cultura en la que está inscripta.
—Todas las madres inscriben en sus hijos una forma de ser, de com­ - ^ E n relación con el lugar de "portavoz" que la madre tiene, Piera Au-
portarse, de amar, de desear, que potencia aquellos elementos que re­ lagnier señala 5:
sultan significativos dentro de esta estructura parental, de ésta y no de
otra, lo que transforma al cachorro humano en hijo y a la relación san­ "Este término define la fondón reservada al discurso de la madre
en la estructuración de la psique: portavoz en el sentido literal
guínea en una relación filiante.
del término, puesto que desde su llegada al mundo el infans, a
En el caso de las niños adoptados, por ejemplo, quienes trocan los través de su voz, es llevado por un discurso que, en forma suce­
lazos de sangre por los de filiación, son las madres adoptivas las res­ siva, comenta, predice, acuña al conjunto de sus manifestacio­
ponsables del establecimiento de una relación de filiación satisfactoria. nes; portavoz en el sentido de delegado, de representante de un
A partir de la adopción, la historia del niño y sus referencias iden- orden exterior cuyas leyes y exigencias el discurso enuncia (...)”
tificcitorias se ordenan en relación con su familia adoptiva, que se
Al ser considerada portavoz, a modo de representante histórico y
constituye en familia de origen y eje a través del cual se establecen y
social, la madre se transforma en la primera mediadora de un discur­
organizan sus comportamientos posteriores.
so social que genera el límite de lo posible.
Para estos niños, el interrogante clave "¿de dónde venimos?” tiene
Con su actividad discursiva y amorosa, ofrece una suerte de incor­
una respuesta poco clara, que suele descompensar fácilmente su esta­
bilidad psíquica. poración del mundo a la intimidad del niño.
Al respecto, Piera Aulagnier indica6:
En mi experiencia terapéutica personal, cuando a estos niños se les
ofrece la historia de sus padres adoptivos como referente de infancia \ "(...) en el momento en que la boca encuentra el pecho, encuen­
y crecimiento, logran teorizar con un menor costo psíquico eventuales tra y traga un primer sorbo de mundo. Afecto, sentido, cultura,
situaciones de origen desconocidas. Es verdad que los padres biológi­
cos existen y que con su existencia, por la prohibición de conocerlos,
5 Piera Aulagnier, La violencia de la interpretación, Cap. 4: "Ei espacio en eí que el
potencian situaciones de incertidumbre, pero también es verdad que Yo puede advenir', Buenos Aires, Amorrortu editores, 1977, pág. 113-
ios adoptivos les h#n ofrecido una historia, un origen y un lazo de Piera Aulagnier, op. cit., Cap. 1.
26 Silvia Schlemenson Pa r ie n d o del origen 27

estáui copresentes y son responsables del gusto de estas primeras condicionalidad de la madre, no está siempre asociado al padre bioló­
moléculas de leche que toma el infans; el aporte alimenticio se gico, sino a aquellos atributos que el niño interpreta, por distintas ra­
acompaña siempre con la absorción de un alimento psíquico que zones, como significativos para su madre.
ia madre interpretará como absorción de una oferta de sentido.’'
En una experiencia de cooperación con la Universidadjesuítica de Ni­
Esta primera relación entre madre y niño es inconsciente, pues no
caragua,pude comprobar que en esa sociedad,por razones bélicas y cul­
se rige por una propuesta voluntaria de un modo ideal de asistencia
turales, la función paterna era raramente ejercida por elpadre del niño.
sino que se ordena de acuerdo con la convocatoria histórico-personal
Se trata de una sociedad en la que, con frecuencia, las abuelas de­
que este niño le produce, imprimiendo en dicha relación ciertas for­
sempeñan la función materna, en tanto las madres salen a trabajar y
mas de dar y recibir afecto, de abrirse y conectarse con el mundo.
ejercen lasfunciones paternas.
Todo niño nace en un estado de desvalimiento. Para su sobrevida,
necesita de un adulto que interprete sus requerimientos y le ofrezca
La discriminación en el ejercicio de las funciones materna y pater­
una dosis de amor sin la cual sucumbiría. El bebé humano es uno de
na no es un problema de género sino de atribución. Al que ejerce la
los pocos representantes de la especie animal que no sabe procurarse
función paterna le corresponde la atribución de separador de la ma­
el alimento con autonomía durante un largo período de su desarrollo.
dre, oferta emblemática y contacto con el mundo; y al que ejerce la
Durante cücho período, padece la dependencia de un adulto que vio­
función materna, el ejercicio de aspectos básicos de libidinización y
lenta su psiquismo sobreimponiendo sobre él una forma particular de
narcisización temprana.
dar y recibir amor, que pertenece a la experiencia histórica del adulto
Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la
que lo asiste.
psique del niño la existencia de algo más que él mismo para su
Cada madre atiende a cada uno de sus hijos en forma distinta por­
madre; es decir, se impone otro espacio.
que cada uno nace en un momento distinto de su historia. Frente a ca­
Surgen las primeras representaciones imaginarias, placeres que no
da nacimiento, se produce en ella una convocatoria de representacio­
se obtienen y se fantasean. Se produce el encuentro con los atributos
nes posibles sobre el mismo, que determina un modo particular in­
del entorno familiar que atraen a la madre: el padre, los hermanos,
consciente de asistirlo y amarlo.
otras ocupaciones y preocupaciones.
A partir de esta relación inicial se constituye nna realidad
"S e constituye un segundo espacio en el que la palabra del padre y
construida entre el niño y sos progenitores; para el niño, esta re­
los atributos familiares son los únicos ordenadores del psiquismo in­
presenta. ht í ü k a realidad existente.
fantil. El niño adscribe a los ideales familiares como ios únicos exis­
A los pocos meses del nacimiento, la madre abandona la asistencia
tentes, como el lugar de las certezas.
incondicional a los requerimientos del niño, e integra, en su atención,
Cuando se impone el ingreso a una institución secundaria, el lugar de
al padre o s o l equivalente libidinal.
las certezas se quiebra. El abandono de la imposición absoluta de una
Cnando b madre comienza a ocuparse de otras situaciones que
única realidad como la vivenciada en las relaciones iniciales, abre un es­
la asistencia Incondicional al niño, se produce una primera rup­
pacio para la curiosidad, la interrogación y la duda antes inexistente.
tura de este espacio único fundante y privilegiado en e| que el ni­
El permiso para la curiosidad y la duda de la palabra de los adultos
ño habla sido colocado por ella. Rompe la especiüarizacién y en­
es el inicio de un proceso de diferenciación y autonomía, de ingreso
samble con el hijo y coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura
a un espacio diferente: el espacio social.
produce en ei niño desencantamiento y sufrimiento psíquico.
*-'■* Ai respecto, Piera Aulagnier señala 7:
El sujeto nunca se recupera totalmente del sufrimiento que provoca
la ruptura del estado monádico. "Tener que pensar, tener que dudar de lo pensado, tener que ve­
El sufrimiento y la carencia sólo se compensan con la búsqueda e rificarlo: éstas son las exigencias que el Yo (je) no puede esqui­
var, el precio con el cual paga su derecho de ciudadanía en el
intento de encuentro de nuevos espacios, sujetos y atributos, que en campo social y su participación en la aventura cultural."
algunos de sus rasgos convocan aspectos consonantes de la relación
perdida. Descubre en lo inmediato la existencia de otro espacio, el fa­
miliar, en el que el padre se halla como figura sobresaliente. 7 Pleca Aulagnier. Un intérprete en busca de sentido. Cap. 8: "Ei derecho al secreto:
El interés que el niño considera como causa del abandono de la in- Cocídsoon para poder pensar*, México, Ed. Siglo XXI, 1994, pág. 245.
28 Silvia Schlemenson P artiendo del origen 29

En relación con los factores que favorecen o perturban el ingreso gil sas por temor al sufrimiento. Por los resultados obtenidos, habría que
campo social, en la investigación realizada en la Cátedra de Psicope­ suponer que estos silenciamientos en lugar de cumplir con los inten­
dagogía Clínica sobre la incidencia de los aspectos histórico afectivos tos protectores que dichos comportamientos parecerían tener, generan
en la construcción del conocimiento8, el 95% de los niños con proble­ en los niños una aceptación incondicional de la palabra instituida por
mas de aprendizaje manifestaban una aceptación incondicional de la los adultos. Los silenciamientos iniciales disminuyen la potencialidad
palabra de los adultos, quienes les imponían -aunque hubieran creci­ interrogativa necesaria para la constitución de cualquier aprendizaje.
do- las certezas y modalidades familiares como el único espacio refe- Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia per­
rencial posible. sonal y la de sus progenitores, parece ser uno de los factores que in­
Dicha investigación se concretó mediante el análisis cualitativo y es­ crementan la curiosidad y el deseo de enriquecer conocimientos, siem­
tadístico operado sobre dos muestras de niños con necesidades bási­ pre que esos relatos sean verídicos y autoreferenciales. La mentira, la
cas insatisfechas (NBI) que se contraponían por la existencia o no de vigencia de secretos entre adultos y la obturación de información sig­
problemas de aprendizaje. nificativa, generan en el niño la aceptación incondicional de lo dicho
Se trabajó sobre un total de 40 niños, divididos en dos muestras y producen la obstrucción del deseo de imaginar con autonomía.
contrapuestas. Una de ellas, conformada por 20 niños con problemas Hablarle al niño es relatarle desde chico experiencias personales de
de aprendizaje, se obtuvo entre los que consultaron el Programa de los padres, hechos familiares y pareceres, tratando que estos no sean
Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra, en el que se ejemplificadores sino reveladores de su cotidianeidad e intereses.
diagnostican y asisten niños con dificultades escolares derivados por Cuando los niños son pequeños, se muestran particularmente intere­
los distritos municipales de las escuelas de la Ciudad. Dichos casos sados por conocer las opiniones de ios adultos que los rodean a través
fueron considerados por psicólogos y psicopedagogos en sus proce­ de los cuales construyen su propia imagen de realidad circundante.
sos diagnósticos como niños con perturbaciones para la construcción El niño pequeño toma como únicos referentes válidos a sus proge­
de sus conocimientos. nitores. El argumento "me lo dijo mi papá" resulta para ellos una vali­
La otra muestra de 20 niños, también de condición social desven­ dación suficiente para justificar cualquier situación incierta.
tajosa, se obtuvo por la colaboración de la Cátedra de Psicopedago- Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la en-
gía de la Universidad de Río Cuarto, quienes aplicaron el mismo di­ dngyiiTiia no ingresan al campo social y sufren por esto fuertes
seño de investigación a un grupo de niños reconocidamente exitosos restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés
en su actividad escolar. por el mundo. No todas las familias facilitan este pasaje.
La investigación tuvo por objeto indagar sobre las características de En la investigación mencionada sobre la incidencia de los aspectos
la caosttactoo subjetiva en niños con y sin problemas de aprendizaje subjetivos en la construcción de conocimientos se comprobó la exis­
y su inocfenoa sobre la construcción de conocimientos, fundamentan­ tencia de cierto tipo de relaciones materno y paterno filiales que faci­
do su comprensión teórica en elementos del psicoanálisis. litan u obturan el momento de pasaje de la legalidad familiar primaria
En esa, investigación pudo verificarse que los niños con problemas a la institucional secundaria.
de aprendizaje se mostraban dependientes de los adultos de los que Se consideró que las relaciones tempranas, libidinalmente satisfac­
no dudaban y a los que no cuestionaban. Los padres de estos niños torias, ofrecen el marco de confianza necesario como para que el ni­
imponían a sus hijos sus propios pensamientos, reforzando la depen­ ño pueda atravesar naturalmente dicho pasaje y se comprobó también
dencia con ei consecuente empobrecimiento psíquico de los mismos, la existencia de cierto tipo de ejercicio de funciones maternas y pater­
para quienes el silencio y la aceptación incuestionada del mundo de nas que lo restringen.
los adultos perturbaba la circulación dinámica del placer por el cono­ El ejercicio de funciones maternas destmctivas o expulsivas, por
cimiento- Según se detectó, en sectores socialmente desventajosos, ejemplo, fue hallado con exclusividad en la muestra de niños con pro­
muchos padres silencian ante sus hijos el relato de situaciones peno­ blemas de aprendizaje, por lo cual podría suponerse que para que un
niño mantenga vigente el deseo de incrementar su relación con el
mundo circundante las experiencias originarias con su madre, o equi­
9 Programa de investigación sobre la incidencia de los aspectos histórico afectivos en valente de función, tuvieron que ser protectoras,
Isa consBraiCOOfi del conocimiento. Subsidio UBCYT. Resolución N* 3413/88 del Consejo Las madres tipificadas como destructivas, por ejemplo, descuidan a
Sepeoor dé E s. Universidad de Buenos Aires. Departamento de publicaciones, Facultad de
Psuxáogóv. ünwenitbd de Buenos Aires. Proyecto: Ps 033. sus hijos o los asisten con desprecio y desconfianza en el desarrollo
3C Silvia S chubwensgn P artibmdc DB_ origen 31

posible de su potencialidad, con lo cual reducen el capital psíquico del aparato psíquico. Se impone un nuevo lugar en el que ei niño pone a
niño y producen en él una pérdida de confianza en las relaciones con prueba sus comportamientos de origen para su reconstrucción y armo­
el medie circundante. nización en el intercambio con sus semejantes °.
Las ruadles expulsivas que caracterizaron una parte de las funciones La instauración definitiva del campo social parecería vincular­
maternas prepondera ntes en la muestra de niños con problemas de se a la posibilidad por parte del niño de estructurar un espacio
aprendizaje, pero inexistentes en la muestra de niños escolarmente independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de la
exitosos, tampoco protegían a sus hijos. Les exigían una autonomía an­ de sus progenitores.
ticipada a sus posibilidades, que los colocaba en situaciones de riesgo Al respecto Piera Aulagnier sintetiza11:
que desenlian la estabilidad psíquica necesaria para construir cualquier
"Modificar la realidad —psíquica o del mundo- forma parte, jus­
aprendizaje. _........ ^
tificadamente, del proyecto del Yo, pero a condición de que se
Los resultados obtenidos permitieron suponer que confiar y asistir recuerde qué se quiere modificar. La modificación no destruye
con cariño al niño, lo cual es específico de la función materna, resul­ lo anterior.
ta ser el referente inicial básico para lograr las condiciones psíquicas Modificar el granero para convertirlo en biblioteca o el palacio
suficientes y necesarias a fin de establecer nuevos y enriquecedores la­ para convertirlo en hotel no es destruirlos: es respetar las ca­
racterísticas del granero o del palacio, pero cambiarlas para ha­
zos de integración al mundo circundante.
cerlos más aprovechables o habitables. Debemos comprender
En relación con el ejercicio de la función patéma, en la muestra de tanto la necesidad de una modificación que permita que el
niños con problemas de aprendizaje la alta frecuencia hallada en el ti­ mundo y el espacio psíquico propios se conviertan en habita­
po de función paterna descripta como autoritaria permitió suponer que bles para el Yo, como los límites que su obra de modificación
esta modalidad perturba también el pasaje de lo privado a lo social. inevitablemente encuentra."
wSe estructura para sí la posibilidad de proyectar otro mundo,
La función paterna autoritaria \quedó definida como la que ejercitan semejante y diferente, cambiar, elaborar para sí un proyecto
aquellos padres que imponen arbitrariamente un modo de relación con el que se identifique, 'un proyecto identificatorio'."
con el mundo, que genera en el niño una retracción estructural, lo cual
impide la confianza necesaria para la búsqueda de intereses y referen­ El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de
tes exErrfamiliares. Mandan, deciden, no ofrecen lugar para la prueba, los limites del entorno familiar y surge como la representación de una
la duda, la novedad. imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se propone pa­
Las ñifíckmes parentales que favorecen el desarrollo psíquico ra sí mismo..
del niño serian aquellas que donan los suministros y sentidos Los ideales del yo™ del niño que actúan como ordenadores de su
que orien tarael deseo y la construcción de un espacio autónomo. actividad consciente se forman, en buena medida, según procesos in­
A proposito de esto se concluyó en la investigación que9: conscientes que actúan como residuos de las tempranas relaciones de
objeto y se constituyen por una identificación primaria con personas
- *13- proceso de Ubidinización y narcisización temprana es
significativas. De acuerdo con los mismos, el niño esboza una repre­
oofflstitóflro del aparato psíquico del niño y mantiene activo el
deseo por el conocimiento." sentación ideal de sí mismo, una forma de ordenarse y presentarse,
- "Hastiólas formas de retracción narcisista en la función maroma que es con la que se incluye y confronta en la escuela con sus com­
pnadiacen déficits identificatorios que restringen el aprendizaje." pañeros del grado. Diseña para sífun proyecto de futuro.
- !,rEn anelación con la función paterna, la imposición arbitraria Con la presencia de “los otros” en el aula, se instituye la diversidad,
de la normatrvidad y la fragilidad^ara descapturar al hijo de las
propuestas de la madre, condicionan el deseo de la autonomía
la duda, la ruptura de las certezas iniciales, la posibilidad de la confron­
necesaria para el establecimiento de contactos con el mondo tación y puesta a prueba de múltiples pareceres.
eaDfaa fa mfiiar." Cuando el niño ingresa en una institución secundaria, la presencia
de otros niños, la posibilidad de intercambiar historias y relatos, otros
Con el inicio de la escolaridad, el niño es obligado a separarse de
su entorno familiar en momentos particulares de complejización de su
10 La forma en que estas modificaciones podrían realizarse en el interior de la diná­
mica escolar será descripta en el capítulo 3
11 Piera Aulagnier» La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Amorrortu edito­
res, 1977, cap 3, pág- 111
32 Silvia Schlemenson Partiendo del origen 33

modos de tratar los mismos temas, producen en él la enunciación de


nuevas teorías para viejas certezas, el pensamiento circula, adquiere SÍNTESIS
otra dinámica.
Este nuevo espacio, el social, el de ía inclusión del niño en el gru­ La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se cir­
po de pares, es el que ofrece la posibilidad del cambio que otorga la cunscribe a los aprendizajes escolares sino que tiene su ori­
oportunidad de pensar de otra manera, gen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en
La reflexión implica la escisión y, en consecuencia, la puesta en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para
cuestión de uno mismo. Es el inicio del proceso de las modificaciones transformarla y potenciarla.
posibles
Comprendido de este modo, el grupo escolar al que el niño perte­ La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales
nece es un lugar de complementación narcisística y revalorización del es la que el niño establece con su madre, o su equivalente
origen, en el interior del cual se juega una oportunidad para la refor­ en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo.
mulación del pasado y el encuentro "por otros" y "con otros" de la
diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje en significativo. Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamen­
te ni en soledad, sino condicionada por su historia y la del
grupo social al que pertenece.

A partir de esta relación inicial se constituye una reali­


dad construida entre el niño y sus progenitores; para el ni­
ño, esta representa la única realidad existente.

Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situacio­


nes que la asistencia incondicional al niño, se produce una
primera ruptura de este espacio único fundante y privile­
giado en el que el niño había sido colocado por ella. Rom­
pe la especularización y ensamble con el hijo y coloca su
mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el niño de­
sencantamiento y sufrimiento psíquico.

Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone


a la psique del niño la existencia de algo más que él mismo
para su madre; es decir, se impone otro espacio.

Aquellos niños a tos que con el silencio se les refuerza la


endogamia no ingresan al campo social y sufren por esto
fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdi­
da del interés por el mundo. No todas las familias facilitan
este pasaje.

Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psí­


quico del niño serían aquellas que donan los suministros y
sentidos que orientan el deseo y la construcción de un es­
pacio autónomo.
34 Silvia Schlemenson

La instauración definitiva dei campo social parecería


vincularse a la posibilidad por parte del niño de estructu­
rar un espacio independiente y de imaginar para si una
Ya en la
realidad distinta de la de sus progenitores.

El proyecto identifica torio dei niño comienza con la se­


escuela: el lugar
paración de los limites del entorno familiar y surge como
la representación de una imagen ideal de formas de com­
portamiento que el yo se propone para si mismo. de la diferencia
El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las
relaciones tempranas, de las certezas familiares, con la obligatoriedad
de la pertenencia a una institución, donde hay otros adultos con auto­
ridad que no son los padres, los niños participan de actividades con
otros niños que no son los hermanos y se construyen conocimientos
que no son los domésticos. Se rompen las relaciones y lazos primarios
como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de perso­
najes, informaciones y conocimientos; tanto unos como otros sustitu­
yen y enriquecen las relaciones originarias determinando un reencuen­
tro de sentidos que transforman eLaprendizaje en significativo.
La escuela se impone como una realidad compleja, copartici-
pada con sujetos y objetos desconocidos que ingresan en la vida
afectiva de los niños, y producen un cambio significativo en su
actfwidad psíquica.
En ei momento del nacimiento se instituye entre el niño y su madre
un único espacio y una única relación preponderante, la de su madre
y éL No hay representación de realidad, ni posibilidad de diferencia­
ción. La relación entre ambos constituye un estado de plenitud libidi-
nai. producto de las imposiciones de un adulto sexualizado, del que
ei infans depende y con el que se fusiona.
Ya en la escuela : el lugar de la diferencia 37
36 Silvia Schlemenson

La fantasía resulta insuficiente, surgen pensamientos,y proyectos. Se


Con el tiempo la madre recupera otras satisfacciones, posterga al ni­
esbozan nuevos espacios de mayor amplitud y complejidad que el fa­
ño, quien que^a colocado en situación de carencia. Por la ausencia de
miliar.
la madre, el niño busca reeditar y recapturar aquella plenitud perdida.
Previamente al ingreso a la escuela, en el interior de la familia, el
Al separarse de su madre, el niño encuentra lo más próximo a ella
niño elabora aspectos básicos del lenguaje fundamental: el de los prin­
misma, aquello que la rodea y que el niño considera que la atrae: el
cipios y modalidades ético-familiares; una vez en la escuela confronta
padre, los hermanos y los emblemas que los sostienen.
este lenguaje con el discurso de conjunto, el de sus maestros y com­
Reconoce la existencia de un segundo espacio: el familiar.
pañeros.
Confrontar el lenguaje fundamental con el discurso de conjunto no
significa unificar su voz en un discurso común, sino comenzar a reco­
nocer las diferencias, encontrar semejanzas, incorporar la duda.
La imposición de la existencia de una diversidad de espacios y de
lenguajes que el niño encuentra entre sus compañeros del grado pre­
cipita la caída de las certezas familiares y fomenta la integración de la
diversidad, surge la reflexión como producción psíquica preponderan­
te.
La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un es­
pacio de terceridad, el de "los otros", el de las informaciones y
los conocimientos, que enriquece la realidad psíquica del niño y
le permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje.

Cada uno de los espacios que el niño constituye en su desarrollo


son la síntesis de lo que representa para él la realidad.
Desde el momento del nacimiento y por un lapso prolongado, la
única realidad existente para el niño es su madre. Con posterioridad
descubre otro espacio de mayor amplitud, que describe una realidad
circunscripta al espacio familiar.
Intentando soslayar la discusión acerca de si la realidad existe o no
para el niño independientemente de su capacidad para representarla,
diremos que cada uno de estos espacios son denotativos de lo que pa­
ra él adquiere valor de realidad: su realidad psíquica, que se comple-
jiza en la medida en que dichos espacios se multiplican.
Con la institucionalización del espacio familiar como único referen­
te representativo de la realidad psíquica surge la fantasía, producción
con la que se intenta recapturar e imaginar situaciones ideales de reen­
cuentro con lo amado.
Como se puede visualizar en el esquema, el espacio familiar está
Los atributos familiares y emblemas adquieren el lugar de las certe­
también inscripto y atravesado por ei espacio escolar, que al confluir
zas, de la totalidad de lo existente. Lo que la familia desea, piensa y
en el sujeto complejizan y enriquecen su potencialidad y diversidad
realiza pasa a ser para el niño una representación global de "todo" lo
psíquica. ^
factible de ser conocido, realizado y fantaseado.
encuentro con multiplicidad de informaciones y pareceres que se
Con el Ingreso del niño a la escolaridad, se produce e impone
produce con el ingreso al espacio escolar rompe las certezas origina­
un nuevo entramado de relaciones, informaciones y conoci­
rias, precipita la escisión y ei cuestionamiento que el aprendizaje re­
mientos que complejizan la actividad psíquica del niño y origi­
flexivo requiere.
nan modificaciones en su afectividad.
38 Silvia Schlbmbnson Y a EN LA escuela : el lugar de la diferencia 39

El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se en­ que no tiene tiempo ni cíeseos de hacerse cargo de la nena, por lo cual
cuentra en condiciones psíquicas suficientes como para abando­ 9la devuelve" a su madre. Eva comienza entonces a vivir en la misma
nar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de pieza que sus padres y hermanos.
la diversidad de las relaciones societales e interesarse por nove­ El padre de sus hermanos la ignora y reprende a su madre cuando
dades y conocimientos. le ofrece a Eva algún trato diferencial.
Algunos niños se resisten a abandonar el espacio dual de las rela­ En el dibujo libre12, Eva se dibuja en una casa grande y espaciosa,
ciones familiares, y en la escuela se muestran desinteresados y aisla­ a solas con su abuela y con su madre, situación idealizada e irretor-
dos. Los únicos referentes que ingresan para ellos y a ios que respon­ nable.
den son los familiares. Optan por la fantasía en desmedro de la refle­ La angustiante crudeza de su realidad la representa en el dibujo de
xión. Otros, en cambio, se integran interesados al espacio escolar, la Familia Kinética13, en el que se dibuja sola, presidiendo una popu­
equivalente del societal, confrontando con maestros y compañeros la losa mesa de sillas vacías y globos.
vigencia de sus conocimientos y antecedentes familiares. Encuentran En la escuela, donde no recibe la atención diferenciada que le pro­
situaciones desconocidas, reflexionan, piensan. piciaba su abuela, sino que se encuentra con la triste realidad de la in-
La sustitución y la integración de espacios que se produce con el in-_ discriminación y la soledad a la que la condenaron su padrastro y su
greso del niño a la escolaridad no es mecánica, ni repentina. Los ni­ madre; se muestra aislada, desinteresada; sus espacios de integración
ños que manifiestan dificultades para su integración escolar suelen pa­ y potenciación psíquica se ven restringidos.
decer algún tipo de fijación a modalidades o sujetos del entorno fami­ En laspruebas de inteligencia, obtiene puntajes superiores a su edad
liar, que perturban la tendencia natural al enriquecimiento psíquico.^- cronológica en algunos subtests del Wisc (Test de Inteligencia infantil)
y puntajes muy inferiores a la media de su edad en otros subtests.
En el caso de Darío , descripto en el capítulo unoTp or ejemplo, la En las pruebas constructivas; en las que no necesita entrar en rela­
fuerte fijación a la figura de la madre producía en él inhibiciones pa­ ción con el medio social, su puntaje supera a la media (Rompecabezas
ra la incorporación de novedades, relaciones y conocimientos. X - 13 y Cubos X: 11), mientras que en aquellas que requieren de su in­
terés y comprensión de situaciones sociales, su'rendimiento desciende
Las dificultades de pasaje al campo social no siempre se producen significativamente (Información X: 5 e Historietas X: 7).
por exceso pdLsíonal en el ejercicio de las funciones primarias, muchas Esta niña era reconocida por su maestra como una niña muy tran-
veces pueden deberse a carencias vivenciadas en el interior de la es­ quüar que no presentaba problemas para su integración escolar, pero
tructura parmtal, que actúan disminuyendo la confianza necesaria pa­ que no construía ni se interesaba p or sus aprendizajes.
ra interesarse por el mundo. Aspectos básicos de desconfianza en la permanencia de los vínculos
primarios y serios problemas de discriminación e integración fam iliar
Eva, p or ejemplo, es una niña de 7 años que concurrió a l Centro de incidían en el desinvestimiento observado en Eva, quien permanecía
Asistencia Psicopedagógica de la Facultad de Psicología p or presentar en la escuela aislada y ausente, añorando situaciones monádicas per­
serias dificultades para entender las consignas y porque lo único que didas.
aprendió a escribir durante todo el año fu e su nombre y el de su ma­ E l trabajo de discriminación, diferenciación y reconocimiento de su
má. potencial cognitivo que realizó en el grupo de clínica psicopedagógica
Eva es la cuarta de siete hermanos, vive en una casa donde cohabi­ a l que se integró le permitió mejorar su rendimiento escolar, en tanto
tan 24 personas, que mantienen entre ellas algún vínculo fa m ilia r aprendió a requerir mayor atención para sí de parte de su madre y sus
Por serproducto de una relación extra matrimonial, durante un pe­ hermanos.
ríodo en el que su madre estuvo separada del padre de sus hermanos A l poco tiempo de comenzar su tratamiento, se esforzó por conocer
con el que convive, Eva es la única, entre ellos, que lleva, el apellido de la form a de escribir el nombre de cada uno de sus seis hermanos, con
la madre y no el del padre de sus hermanos. 10 cual incorporó un número de letras cuya combinatoria le facilitó el
Cuando Esm nace, su madre la entrega a su abuela, quien vive en ingreso al mundo lecto-escrito.
una de laspiezas del inquilinato, para que la críe y la proteja de even­
tuales agreskmes delpadre de sus hermanos. 12Praeba proyectiva utilizada en el diagnóstico psícopedagógico.
Cuando Ewm üene tres años, su abuela sepone de novia y considera 13 anterior.
40 Silvia Schlemenson Ya en la escuela: el lugar de la diferencia 41

A l dinamizar encapsulamientos primarios y expresar su disconfor­ El sufrimiento psíquico que produce el fracaso escolar y la inade­
midad con el lugar de sometimiento en el que había quedado inscrip­ cuación al grupo de pares compromete en algunos niños no sólo su
ta, pudo preocuparse e inter-esarse por su rendimiento escolar mcis ac­ desempeño escolar, sino la globalidad de su comportamiento social.
tivamente que lo que lo había hecho durante su prim er curso. De allí la importancia y la responsabilidad que tiene el docente en
acompañar ai niño en este difícil proceso de integración social y aper­
Para algunos niños, la imposición del ingreso a una institu­ tura hacia el conocimiento.
ción secundaria no es sencilla, pues suelen no tener resuelto su El docente no se posiciona exclusivamente como representante del
pasaje por el espacio familiar. capital cultural, sino que se transforma en referente social significati­
En la investigación realizada por la Cátedra de Psicopedagogía Clí­ vo , a quien alumnos y padres ofrecen un lugar de protagonismo es­
nica sobre la incidencia de la subjetividad en la construcción de cono­ tructural.
cimientos, los niños que manifestaban problemas de aprendizaje eran Al respecto, Graciela Frigerio observa14:
aquellos que se mostraban inhibidos, aislados y/o extremadamente im­
pulsivos. "La especificidad de la institución educativa puede entender­
se entonces como lugar de encuentro entre distintos sujetos
En la muestra de niños sin problemas en el aprendizaje, todos los ni­ que se encuentran, unos para enseñar y otros para aprender
ños tenían entre ellos relaciones de paridad, que quedaban correlacio­ cosas que no se enseñan ni aprenden en otras instituciones.
nadas con altos niveles de creatividad en la resolución de sus tareas. "Por su carácter de lugar de encuentro con un tercero (obje­
Los niños sin problemas se integraban más fácilmente al grupo de tos de conocimiento), diremos que la característica de la insti­
pares, en el interior del cual desplegaban multiplicidad de relaciones. tución educativa es que en ella se sostienen vínculos triangula­
res."
Los niños con problemas para el aprendizaje, en cambio, manifes­
taban fuertes tendencias a la impetuosidad o el aislamiento, que per­ Estos vínculos triangulares no se reproducen exclusivamente con el
turbaban o retardaban su incorporación a los grupos secundarios. conocimiento como objeto y eje de uno de los vértices de dicha trian­
En el interior del grupo escolar, las características del desempeño in­ gulación, sino que se extienden a situaciones de mayor complejidad
dividual del niño en relación con los pares permite anticipar eventua­ psíquica que también se juegan en el interior del espacio escolar.
les problemas de integración social y rendimiento potencial. Uno de los triángulos específicos de la institución educativa sería en­
Así como existen niños creativos que con pequeñas indicaciones del tonces el que se produce entre el niño, el docente y el conocimiento.
docente construyen sus conocimientos con independencia y progresan Otra triangulación insoslayable es la que se constituye entre: el do­
casi sin necesidad de intervención de los adultos, otros necesitan del cente, el niño y el grupo de pares.
seguimiento^ y la orientación permanente del docente para compren­ Llamo grupo de pares al conjunto de los niños del grado, al que el
der y progresar en sus producciones. niño pertenece y en el interior del cual construye sus conocimientos.
En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus compa­ El deseo que el niño manifiesta por enriquecer sus aprendizajes e
ñeros, un nuevo espacio, ei escolar, en el que se producen mo- incorporar novedades tiene un origen individual e histórico, como lo
dü c^ k m es psíquicas y se potencia la actividad creadora. hemos analizado en los capítulos precedentes. Adquiere la oportuni­
Cuando un niño se integra en la escuela, desea ser reconocido. Bus­ dad de su dinamización, enriquecimiento e intercambio en el interior
ca satisfacción en la relación con sus pares, no sólo con el éxito que de este nuevo triángulo de relaciones intersubjetivas, que se constitu­
puede acompañar sus producciones, sino con la alegría que le produ­ ye por la interacción entre el grupo, el niño y el adulto.
ce ser aceptado por el grupo escolar. En él los espacios, los conoci­ Se efectiviza una suerte de situación desconocida e inédita, la de
mientos y las relaciones se multiplican. compartir con "otros": un tiempo prolongado, durante todo el año es­
^ Para cada niño es tan importante realizar correctamente sus tareas, colar y frecuentemente durante muchos años; un mismo espacio físi­
como ser reconocido y diferenciado por el maestro y sus compañeros. co, ei de la escuela; con un mismo objetivo, el del aprendizaje y la in­
Para él y su familia, la escuela es el lugar de evaluación y confirma­ corporación de conocimientos.
ción de proyectos.
Ser marginado o fracasar representa un estigma que empaña cual­
quier enunciación de un futuro posible, transformándose dicho fraca­ 14 Graciela Frigerio. De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su di­
so en una profecía de inadecuación social difícil de superar rección. Cap. 1: "Cara a cara", Buenos Aires, Kapelusz editora, 1995-
42 Silvia Schlemenson Y a m l a escuela: e l lu g a r de l a diferencia 43

En el interior de la institución escolar se consolida un nuevo espa­ manos, le dijo a la entrevistadora, él no le preguntes nada, porque
cio referencia!, que representa para el niño la totalidad de lo existen­ es ei que no sabe hablar .
te; aquello que saben, suponen y opinan, todos y cada uno de los Intentando silenciara esta niña que era quien nunca podía callar y
miembros de la pequeña sociedad que se constituye entre el niño, el reflexionar sin emitirpalabra, la coordinadora se dirigió al niño social­
docente y sus compañeros del grado. mente silenciado y con una pregunta directa facilitó su intervención.
En relación con el valor subjetivo que adquiere haber constituido y Cuando el niño encontró una oportunidad de escucha, comenzó tími-
pertenecer a un pequeño grupo, dice Comelius Castoriadis15 áameníe a relatar partes del cuento que todos creían que no iba a recor­
dar. Tan entusiasmado se encontró de versefavorecido en sus intervencio­
*(—) El individuo social no puede constituirse, 'objetivamen- nes que separó sobre su banco para estar colocado en un lugar más alto
tse%si no es por medio de la referencia a cosas y a otros indivi­
duos sociales, que él es ontológicamente incapaz «le crear por sí y jerarquizado que el que tenía en la escuela hasta ese momento.
mismo, puesto que sólo pueden existir en y por la institución; Se trataba del hijo menor de una fam ilia de cinco hermanos, todos
y subjetivamente*, es constituido en la medida en que ha llega­ varones, de muy poca diferencia de edad entre ellos, acostumbrados
do a hacer que cosas e individuos seanpara él, esto es, a cargar también en su casa sólo a escuchar sin hablar ni opinar.
Ubidinaimente los resultados de la institución de la sociedad. En reuniones posteriores, en las que se trabajó sobre relatos, este ni­
"Es evidente que esta 'recuperación1que el individuo realiza
de 1a red constituida por otros individuos y por las cosas, impli­ ño, de lenguaje escaso, dijo en varias oportunidades: "Seño, ahora
ca también que él mismo encuentra un lugar en esa red y que quiero decir Yo."
accede a ese tugar. Desde el punto de vista psicogenético, lo que Encontrar un lugarpara la escucha, para la modificación de aspec­
se acaÜM de decir no es otra cosa que la constitución del 'mode­ tos básicos de su constitución narcisística de características res­
lo iáentxíscatorio’ final del individuo." trictiv a s rfacilitó la potenciación de su capacidad enunciativa.
De modo que la pertenencia al grupo escolar, aunque institucional
Fin |a medida en que se ofrece el espacio para la escucha, para el
y socialmente impuesta, favorece la enunciación y la reafirmación de
intercambio de conocimientos, para hacer referencia a las formas de
un "modelo®* de un proyecto identificatorio que actúa como guía e in­
comportarse grupalmente de todos y cada uno de los niños de un mis­
centivo para la apropiación de conocimientos.
mo grupo, es que se esboza una suerte de campo social recortado y
Poder enunciar, aunque precariamente, un proyecto identificatorio,
virtual,, en el que cada uno de los niños adquiere la oportunidad de
y ampliar el espacio virtual de los conocimientos, implica la posibili­
transformarse en sujeto.
dad de proyectarse en un futuro. Se confronta lo propio con lo de "los
( "Cuando el niño modifica sus comportamientos no lo hace comparán­
otros” y se produce una combinatoria de multiplicidad de imágenes y
dose en forma manifiesta con sus compañeros de grupo, sino intentan­
voces. Sediseoar lo propio, conocer lo existente, esbozar un futuro
do posíoonarse frente a cada uno. Se concreta una suerte de diálogo
posible, es la compleja tarea que se concreta en el aula.
imagioaiio con el semejante, del que extrae rasgos preponderantes que
Ei niño no constituye solo este lugar frente a los otros, sino por res­
ofician de estructura referencial en relación con la cual se posiciona.
puesta a lo que los otros dicen acerca de él, de lo que él y los otros
En el grado, la presencia de un otro, semejante en edad y tamaño,
saben y opinan, y también de acuerdo con las oportunidades que el
impone la diferencia, fuerza a la ruptura de lo propio como lo único
maestro afecta para que el intercambio se produzca.
existente, lleva a la confrontación pública con lo parecido.
Constituirse como sujeto es haber alcanzado un posicionamiento di­
En una oportunidad en que se reunió uno de los grupos de elabora­
ferencial frente a "los otros”.
ción de estmtegms para el desarrollo de la lengua oral en niños peque­
M respecto, Eugene Enriquez señala17:
ñosi6, una- de las niñas que siempre quería hablar y aparecer dirigien­
do elgrupoTcomo lo hacía su madre en su casa con su padre y sus ber- "Así, el individuo no puede advenir como ser humano si no
es apuntalándose en el campo sodaL Sólo un prójimo puede re­
conocerlo y asegurarle su lugar dentro de la simbólica social. El
ly Coradikís C&sGoriadis. La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tus-
quets editas*, 1989, toL 2, cap. VIr pág. 244.
16 Profa&aa» de mwestigación sobre estrategias para el desarrollo del lenguaje en ni­ n Fruyie Enriquez y otros. El inconsciente y la ciencia. Cap. "El sujeto humano: de
ños pequieñosv que se realiza según convenio entre la Facultad de Psicología y Unicef £a identítaria a la apertura dei mundo", Buenos Aires, Amorrortu editores, 1993,
Argentina. P % 54.
44 Silvia Schlemenson
Ya en la es cu sa : e l lu g a r de la diferencia 45

prójimo, por lo tanto, siempre está presente en el interior de él


mismo, sea por mecanismos de la incorporación o por los de la ¿Cómo interviene el docente en el reposicionamiento de todos y ca­
introyección —a despecho de las diferencias entre unos y otros- da uno de sus alumnos?
que permiten la identificación. Pero al mismo tiempo este pró­ En primer lugar, como representante institucionalizado del código
jimo (ya presente) por su variedad (y aun ciertos prójimos, en ético escolar.
particular los del grupo familiar, desempeñan un papel esencial '^'Explícita o implícitamente el maestro regula y ordena el comporta­
en la formación de la psique) no puede determinar por comple­
to su conducta. Siempre quedará una "parcela de autonomía y miento del niño dentro de la institución escolar.
de originalidad." La función reguladora del docente es necesaria para el reconoci­
miento por parte del niño de la legalidad institucional y social en la
De modo que si bien el grupo y el prójimo son aspectos constituyen­ que se inserta, que como ha sido analizada en capítulos anteriores fa-
tes del proyecto identificatorio, el individuo no se diluye en el discurso /cilita el pasaje de lo privado a lo público y actúa como elemento es­
del otro o el del conjunto, sino que logra desde éstos la construcción de table que legaliza los términos del intercambio entre los miembros de
novedades y el reconocimiento de la originalidad de la diferencia. la institución19. Este intercambio sólo se concreta con palabras, pudien-
No se trata de partir de "los otros" para constituir un "noso­ do hablar, escuchar y ser escuchado.
tros”, sino de confrontar con "los otros" para constituir "un yo". Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse como
No se trata de la integración de aprendizajes grupales, sino de la miembros de un mismo grupo, deben tener primaria y básica­
construcción de reflexiones e hipótesis individuales. mente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser escuchados,
Esta suerte de enriquecimiento psíquico no se produce naturalmen­ sin condicionamientos.
te sino por la intervención de un adulto, el maestro, quien coordina El lenguaje es el instrumento básico con el que los niños reconocen
las relaciones entre cada uno de los niños y el grupo de pares y apor­ diferencias y pareceres.
ta los elementos y conocimientos sobresalientes de su capital cultural En el informe realizado para Unicef Argentina sobre el primer pe­
y saberes sociales. ríodo de investigación de estrategias para el desarrollo del lenguaje en
En la investigación realizada por la licenciada María Cimó sobre la niños pequeños, acotamos20:
interacción entre pares como activador de la producción simbólica de
"Desplegar la capacidad narrativa, esto es, la posibilidad de
niños con problemas de aprendizaje l8, hemos verificado que en los apropiarse del lenguaje como herramienta para tomar posición
momentos iniciales del pasaje de un espacio primario a otro en cons­ frente a uno mismo y a los otros en el mundo simbólico de la
titución, es el adulto el que intermedia y orienta dicho pasaje. cultura, supone -en este trabajo—un proceso de reposiciona-
Una nueva responsabilidad recae sobre el docente, quien es el re­ «itefiín subjetivo frente a los otros -pares o adultos- que favo­
presentante social del conocimiento y activador de una triangulación rece la apertura hada la oferta de conocimiento y de nuevos
modelos de relación social que la escuela sostiene.
intersubjettva. "En la confrontación y el intercambio con el otro, surge lo
La triangulación intersubjetiva se produce entre el adulto como re­ anhelado, lo deseado, lo temido; la constitución del semejante
presentante de la autoridad y del capital cultural, el niño y el grupo de obliga aun juego elaborativo en el que las palabras de cada uno
los alumnos del grado. En el interior de dicha traingulación se consti­ deben ser consideradas como respuestas al discurso de los
tuye el lugar del semejante. Por su dinámica, el niño se discrimina de otros, al mismo tiempo que reflejan una reformulación cons­
tante de lo propio."
sus compañeros a partir de la confrontación que entre ellos se produ­
ce y por las intervenciones del docente que las favorece. Interesarse por participar e intervenir naturalmente en las conversa­
Las intervenciones del maestro se orientan hacia la ruptura del en- ciones de los niños permite entenderlos y construir con ellos códigos
capsulamiento que el niño construye en el interior de la estructura fa­ de referencia que aproximan las distancias, no sólo entre ellos, sino
miliar, por la inclusión de los compañeros como sujetos de confronta­ también del adulto con ellos.
ción, y enriquecimiento por diferencia.

19Ver cap&ilo X.
18 Investigados. a cargo de María Cimó, becaria de la Secretaría de Ciencia y Técni­ 20 informe realizado por Silvia Schlemenson y Estela Lorente respecto dei primer pe­
ca de la Universidad de Buenos Aires. ríodo de toes&gaoón sobre las estrategias de intervención para éi desarrollo del len­
guaje en oiSos pequeños.
46 SíLVIA SCHLEMENSON Y a en la escuela: e l lu g a r de la d if e r e n c ia 47

El adulto acom paña los decires de ios niños y ofrece el espa­ tora profundizó en la caracterización de las intervenciones verbales de
cio como para que el triángulo intersubjetivo se establezca. los terapeutas grupaies, tendientes a potenciar los procesos de simbo­
lización en ios niños con problemas de aprendizaje.
Aunque parezca obvio que el lenguaje es el instrumento básico de El análisis de las características de cada tipo de intervenciones per­
intercambio social, la escuela suele oficiar sobre él sanciones y puni­ mite reflexionar sobre la transferencia posible de alguna de ellas al in­
ciones que aparecen en cuadernos y boletines, como. terior de la dinámica escolar.
"Eres muy buen alumno, lástima que hablas tanto con tus compañe­ La licenciada Lederman calificó los distintos tipos de intervenciones
ros” como:
¿No será tal vez ésta una de las razones de la riqueza cognitiva y
conceptual del niño evaluado? Intervenciones de T ipo J : son aquellas enunciaciones que con­
¿Qué aporta el silencio? vocan a los ninas a verbalizar sobre contenidos objetivos (sabe­
res informativos o conceptuales).
Cuando se amplía la escucha, se abre la posibilidad de confrontar, Este tipo de intervenciones, que el maestro también suele realizar,
de intercambiar experiencias e historias personales, instaurar la dife­ son las que le solicitan al niño que especifique y amplíe al grupo las
rencia, establecer la duda, ampliar el espacio en el que el niño se en­ informaciones que él tiene sobre el tema del que él o sus compañeros
cuentra y el del proyecto que va a construir. v están hablando.
Hablar es upa virtud y no un problema, abrir la escucha y atender Las intervenciones del docente, en las cuales solicita información
a ios decires y los supuestos es una de las funciones de la lógica pro­ complementaria, posibilitan la recuperación de saberes y el reposicio-
fesional del maestro, quien activa mediante la escucha el ejercicio de namiento del niño en relación con sus propios conocimientos.
su propia capacidad de aprendizaje.
Et problema del docente es el de los niños inhibidos y silenciosos, En uno de los grupos de desarrollo del lenguaje en el que se había
más que el de aquellos que opinan, aconsejan o relatan, pues en estos trabajado un cuento de terror ("La gallina desplumada"), un niño co­
yJtMoos ei maestro reconoce que ei proceso reflexivo, de duda, de po- mentó que cuando su abuela mataba en el fondo de su casa una ga­
sídonamiento, está instituido sin necesidad de intervención del adulto. llina, ésta seguía caminando aunque estaba muerta, a raíz de lo cual
MI adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de fos rela­ el docente solicitó hipótesis posibles que justificaran lo que había suce­
ciones intersofejetivas, no participa de dicho posicionamiento de dido. El niño aproximó una hipótesis cercana con informaciones com­
cusilqiiier manera, sino activando la discriminación de ni- plementarias,, diciendo que nlos nervios le seguían funcionando", a
¿k» como distinto, ofreciendo un logar para el intercambio y la pa rtir de lo cual se establecieron semejanzas y diferencias entre el Sis­
esoiclia e interviniendo como representante institucional del tema Nervioso Autónomo y el Central, con el reconocimiento de los se­
©mdea y el capital cultural. res vivientes en los que predominaba uno u otro de dichos sistemas.
Bíb existe un '"momento" ni un "espacio” especial para que el maes­
tro escuche, intervenga y oriente a todos y a cada uno de los niños. Estas intervenciones expresan ei virtual desconocimiento temático
Se tiata de una atención permanente para el realce de comportamien­ por parte del adulto que coordina el grupo, quien solicita mayor infor­
tos e hipótesis individuales significativas, que al articularlos con los del mación sobre el tema en el que el niño puede explicitar sus conoci­
seoie§ante producen movimientos individuales y transformaciones psí­ mientos y pareceres, que le permiten al docente ampliar el tema y re­
quicas enriquecedoras. j lacionarlo con otros probablemente existentes en el diseño curricular.
En la investigación realizada por la licenciada Silvia Lederman21 so- En la mayoría de las ocasiones se favorece la revalorización del niño
txe "Xa Clínica Grupal Psicopedagógica como operador en la modifi­ que habló, quien queda realzado frente al grupo por el conocimiento
cación de las restricciones de la producción simbólica del niño", la au- de algún tema que para el resto de los niños puede resultar de interés
porque lo desconocen.
Toda aquella solicitud individual de información que se le haga a
m Sivta Lederman ha sido beearia de investigación de la Secretaría de Ciencia y Téc- un niño determinado para la profundización de un tema de interés por
moi de ia Universidad de Buenos Aires desde 1991 hasta 1995 y es actualmente inves- él expuesto, queda jerarquizada como una de las modalidades opera­
proyecto ünicef Argentina sobre estrategias para el desarrollo del lenguaje
en t e sañas. . ' tivas de intervención por parte del adulto.
48 Silvia Schlemenson Ya en la escuela: el lugar de la diferencia 49

De este modo distintos niños, en diferentes momentos, quedan je­ Intervenciones de Tipo 3- realce, comprende aquellas inter­
rarquizados individualmente frente a sus compañeros por su participa­ venciones que tienden a destacar una palabra o una frase pro­
ción original en ia construcción de una información novedosa. nunciada por alguno de los niños, simplemente ratificándola.
Ei maestro regula y estimula una participación equitativa por parte En muchas oportunidades, el docente reconoce que alguna de las
de los niños para que no sea siempre el mismo el representante dei producciones gráficas o verbales que un determinado niño realiza son
saber. originales e interesantes. El realce que se haga de dichas producciones
frente al resto del grupo posibilita un reposicionamiento beneficioso.
Intervenciones de Tipo 2: son intervenciones que piden expli- El docente representa una palabra de autoridad en el grupo, por lo
citación, aquellas enunciaciones que se centran en el decir de los cual, cada vez que jerarquiza algún comportamiento individual aporta
niños y tienden a ampliarlo. Parten de la predicación y convo­ a la distinción de un determinado niño frente a sus compañeros.
can a la asociación y la ampliación de lo expresado. Surgen a Es de suponer que toda vez que el docente selecciona este tipo de
partir de algo que está presente en el discurso. intervenciones pondera la importancia y oportunidad que su realce tie­
Es el tipo de intervenciones en las que el adulto, al escuchar a un ne, ya que si es inoportuno o permanente para alguno de los niños,
niño expresarse sobre algún tema escasamente desarrollado, solicita la suele ejercer un efecto de discriminación negativa difícil de superar
ampliación del tema para él y para el conjunto dei grupo. por parte del niño jerarquizado frente al grupo.
Este tipo de intervenciones debe ser ocasional y producto de una
En el grupo de niños pequeños, p or ejemplo, con los que se trabaja­ estrategia consciente de parte del maestro para reforzar componen­
ba el desarrollo de competencias narrativas, a raíz de la lectura del tes narcisísticos débiles o poco reconocidos por el niño en cuestión,
cuento de "El vendedor de gorras" en el que se relata el episodio de un como forma de evitar posicionarlo negativamente frente a sus com­
robot un niño con dificultades expresivas dijo tímidamente: 'por mi pañeros.
barrio también afanan". Acompaña habitualmente situaciones de progreso y esfuerzo supe-
La coordinadora, particularmente interesada en intensificar la par­ rador por parte del niño, del tipo de:
ticipación de este niño en la dinámica grupal, intervino solicitando 3tQué bueno que Marta (niña inhibida con dificultades para mostrar
una ampliación a lo restrictivamente expresado y le dijo: ¿Cómo es eso sus producciones) trae a corregir su cuaderno antes que nadie ”
de los afanas de tu barrio? Ei conjunto de las intervenciones por parte del coordinador adulto
tiene por objeto incrementar el intercambio entre los niños, abrir el diá­
El maestro que desea enriquecer las producciones y expresiones de logo, promover la actividad representativa y complejizar los supuestos
los niños e iocrementar las interacciones entre ellos, puede partir de cognitivas Para ello, interroga, amplía la escucha, realza ideales e in­
las predicaciones usadas por ellos (afanos, por ejemplo), y no impo­ congruencias, fisura certezas, pide y confronta opiniones, en síntesis,
ner te. lengua, oficial considerándola como la única correcta. destaca el posicionamiento individual de cada uno de sus alumnos.
Se ttasa de favorecer la actividad representativa del niño, y su posi- El adulto deja de ser exclusivamente productor de informacio­
cionamieoto en relación con los otros niños y no de hacer esfuerzos nes y representante del capital cultural, para posicionarse como
por uniformar el lenguaje, que restan espontaneidad y creatividad par- coordinador de pareceres, atento a la expresión individualizada
ticipativa y los saberes de todos y cada uno de los niños.
Potenciar la actividad representativa e incrementar las rela­ El objetivo del trabajo del docente es el de lograr en algún momen­
ciones diaiógicas consigo mismo y con los otros es otro de los to una participación y posicionamiento diferencial de cada uno de sus
objetivos sobresalientes que tienen las intervenciones del maes­ alumnos.
tro en el inferior de la dinámica escolar. Encontrar un lugar frente al maestro y frente al grupo en la institu-
Este tipo efe intervenciones en las que se trata de multiplicar los pa­ cionalización del triángulo de la intersubjetividad, es haber alcanzado
receres de los niños y en las que se solicita opiniones variadas sobre uno de los objetivos básicos de la educación: el de la integración y la
un tema en cuestión, promueven el posicionamiento diferencial de ca­ diferencia.
da uno de ellos frente al otro. Limitan las certezas individuales, poten­ Incluir ai otro en la producción de lo propio, a modo de interlocu­
cian la riqueza y la relatividad de la multiplicidad de pareceres. La ac­ tor y poseedor fantaseado de lo desconocido, intensifica ei deseo de
tividad psíquica dei niño se complejiza y dinamiza. búsqueda de lo ignorado.
50 Silvia Schlemenson Ya en í a escuela: el lugar de la diferencia 51

No es la contraposición con ei otro por comparación con ei otro lo


que produce modificaciones estructurantes para el sujeto, sino el des­ SÍNTESIS
cubrimiento en el otro de la propia falta, de aquello que el otro deten­
ta de lo que "el Yo” carece, lo que estimula procesos de resimboliza­ La escuela se impone como una realidad compleja, co-
ción y búsqueda de recursos de mayor nivel constructivo. participada con sujetos y objetos desconocidos que ingre­
El reencuentr con la propia falta constatada en el otro es lo que san en la vida afectiva de los niños, y producen un cambio
produce el cambio, no por el otro, sino por reposicionamiento indivi­ significativo en su actividad psíquica.
dual frente a la falta. Surge así el lugar del semejante, se favorecen las
diferencias, se activa el deseo de apropiación de lo ignorado. Con el ingreso del niño a la escolaridad, se constituye un
La ruptura de la “completad” produce intensos sufrimientos que se nuevo entramado de relaciones, informaciones y conoci­
superan con otros y por otros, con quienes se rescatan aspectos esen­ mientos que complejizan la actividad psíquica del niño y
ciales de placeres ya vividos y perdidos. originan modificaciones en su vida afectiva.
En relación con la constitución del lugar del semejante, Eugene En-
riquez indica22: La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a
un espacio de terceridad, el de "los otros", el de las infor­
"Por eso, el reconocimiento del semejante, de aquel con
quien el sujeto podría compartir su deseo de saber, tejer lazos maciones y los conocimientos, que enriquece la realidad
de amistad, sólo puede existir si es capaz de reconocer en si psíquica del niño y le permite potenciar el pensamiento y
mismo la propia extrañeza, las sinuosidades, las imposibilida­ el aprendizaje.
des, las metamorfosis, y si se sabe que nunca habremos termi­
nado de conocemos." El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se
encuentra en condiciones psíquicas suficientes como para
He aquí la razón por la cual podemos considerar que el triángulo
abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar
de la intersubjetividad que se instituye en el interior de la dinámica es­
ai campo de la diversidad de las relaciones societales e in­
colar es el que posibilita el reconocimiento del lugar del semejante co­
teresarse por novedades y conocimientos.
mo constituyente de la propia subjetividad y de la del prójimo.
En la relación con "los otros”, el maestro intermedia para que
Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce e im­
el niño se muestre y se descubra como "un alguien", y logre per­
pone un nuevo entramado de relaciones informaciones y
filar y enimríar un proyecto identificatorio propio, que aporte a
conocimientos que complejizan la actividad psíquica del
completar en forma placentera aspectos básicos de su constitu­
niño y produce modificaciones en su afectividad.
ción psíquica y social
La complejización psíquica que se produce en el interior de la escue­
£ 1 aprendizaje reflexivo se produce a partir del momen­
la fuerza los lazos sociales que allí se instituyen y permite suponer que
to en que el sujeto se encuentra en condiciones psíquicas
la escuela no es exclusivamente lugar de síntesis de información y cul­
suficientes como para abandonar sus relaciones familiares
tura, sino que es también oportunidad de ruptura de los lazos prima­
protectoras, ingresar al campo de la diversidad de las rela­
rios, de enriquecimiento psíquico y espacio de reconstrucción de sufri­
ciones societales e interesarse por novedades y conoci­
mientos y placeres.
mientos.

Para algunos niños, la imposición del ingreso a una ins­


titución secundaria no es sencilla, pues suelen no tener re­
suelto su pasaje por el espacio familiar.

22 Eugene Enriquez y otros. EL inconsciente y la ciencia. Cap. "El sujeto humano: de


Ea clausura identitaria a la apertura del mundo", Buenos Aires, Amorroitu editores, 1993-
52 Silvia Schlemenson

En la escuela el niño constituye con su maestra y sus


compañeros, un nuevo espacio, el escolar, en el que se pro­
Hacia una
ducen modificaciones psíquicas y se potencia ia actividad
creadora.

No se trata de partir de "los otros" para constituir un "no­


inscripción
sotros", sino de confrontar con "los otros” para constituir
"un yo". No se trata de la integración de aprendizajes gru-
pales. sino de la construcción de reflexiones e hipótesis in­
social
dividuales.

Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse


como miembros de un mismo grupo, deben tener primaria
satisfactoria
y básicamente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser
escuchados, sin condicionamientos. *
La escuela ha quedado definida, a lo largo de los capítulos anterio­
El adulto acompaña los decires de los niños y ofrece el res, como un espacio de transición de lo íntimo, lo privado, lo cono­
espacio como para que el triángulo intersubjetivo se esta­ cido, a Lo público y sociaL Es espacio de transición en tanto síntesis de
blezca. lo histórico, de lo adquirido, del pasado familiar, con lo novedoso y lo
distinto del futuro societal. Lugar de actualización, constitución y re­
El adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de las presentación del campo social, se establece como espacio de la con­
relaciones intersubjetivas, no participa de dicho posiciona­ fluencia de multiplicidad de proyectos, imaginaciones, creaciones y s l i -
miento de cualquier manera, sino activando la discrimina­ puestos de una riqueza que pocas o ninguna otra institLición social
ción de cada niño como distinto, ofreciendo un lugar para ofrece. Es una segunda oportunidad para la reorganización psíquica.
el intercambio y la escucha e interviniendo como represen­ La institucionalización del triángulo de la intersubjetividad impone
tante institucional del orden y el capital cultural. el reposicionamiento identificatorio de todos y cada uno de los niños
dei grado. Para cada uno de ellos, la presencia de "los otros", el gru­
Potenciar la actividad representativa e incrementar las
po de compañeros y un adulto que orienta, el maestro, favorece la
relaciones dialógicas consigo mismo y con los otros, es
confrontación, otorga filiación y activa la enunciación de posiciones y
otro de los objetivos sobresalientes que tienen las interven­
proyectos.
ciones del maestro en el interior de la dinámica escolar.
La construcción del capital cultural y el enriquecimiento psí­
El adulto deja de ser exclusivamente productor de infor­ quico que el sujeto alcanza en su interacción con el semejante en
maciones y representante exclusivo del capital cultural, pa­ el espacio escolar, habilitan la oportunidad para una inscripción
ra posicionarse como coordinador de pareceres, atento a la social satisfactoria.
expresión y los saberes de todos y cada uno de los niños. Si bien la escuela es básicamente el lugar de la enseñanza y los
aprendizajes, es frecuente comprobar que raramente los adultos re­
En la relación con "los otros", el maestro intermedia pa­ cuerdan los momentos de construcción de conocimientos con la vi­
ra que el niño se muestre y se descubra como "un alguien", gencia con la que recuerdan las relaciones y los dramas qLie sostuvie­
y logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio pro­ ron en el interior de 1a dinámica escolar: las características de los maes­
pio, que aporte a completar en forma placentera aspectos tros de cada grado, las formas como queda instituida la exigencia dis­
básicos de su constitución psíquica y sociaL ciplinaria, la entrega de trabajos y las características sobresalientes de
algunos compañeros, son los recuerdos que perduran.
54 Silvia Schlemenson H a c ía u n a insc r ipc ió n s o c ia l satisfactoria 55

Aunque no esté explicitado para ía sociedad, la escuela no cumple la presentador de su hijo, quien también seprepara lo mejor que pue­
exclusivamente con un objetivo constructivo, epistemológico, sino que de: se baña, se t iste con ropa linda y se peina para que lo acompañen
ocupa también un lugar preponderante en la vida afectiva de los suje­ a atravesar el umbral simultanéame) temido y esperado de la prime­
tos que a ella concurren Es espacio de placer y sufrimientos, de dis­ ra institución a la que los Estados obligan a ingresar ala población in­
criminación y transformaciones psíquicas. fantil: la escuela.
La integración a la escuela, a la que los Estado^ obligan a la totali­ Todos los niños del mundo tienen esta experiencia, independiente­
dad de la población infantil, genera, en cada niño y grupo social, re­ mente del grupo social o cultural al que pertenezcan, convirtiéndose el
presentaciones imaginarias diferentes de las características que esta inicio de l, escolaridad en un acto ritual de amplia significación social
institución tiene o debería tener. y uno de ¡os recuerdos infantiles de mayor vigencia para los adultos.
Ignorar la existencia de aspectos imaginarios precios a la inscripción
social es obviar una actividad representativa intensé que condiciona la El inicio de la escolaridad del niño produce en padres y maestros
integración del niño a la sociedad y al sistema. una convocatoria diferente de expectativas acerca de las características
Las representaciones imaginarias son aquellas cargadas de supues­ que debería tener esta experiencia. Se imaginan formas de aprendiza­
tos no conscientes que determinan la apreciación que el sujeto hace je, modos de relación y procesos ideales de construcción de conoci­
sobre ia realidad en la que se inserta. mientos.
Aspectos del imaginario personal y comunitario atraviesan cualquier Cuando una fam ilia inscribe a un niño en la escuela, imagina
propuesta de inscripción social y la condicionan. L2 apreciación que 1a situaciones que tienen que ver con su propia experiencia como
comunidad realiza sobre la institución escolar a la que integra a sus hi­ escolares, con las necesidades del grupo social en el que la fami­
jos no tiene exclusiva relación con 1a calidad ideal ác la oferta que.dicha lia está inserta, y con la expectativa de futuro que tenga para su
institución realiza. En la integración escolar de los niños a la institución hijo.
educativa, inciden supuestos significativos de características no conscien­ Los padres eligen y evalúan la escuela de sus hijos en relación con
tes, que ei sujeto y su grupo de pertenencia tienen ¿cerca de la misma. un ideal educativo que compensa eventuales sufrimientos y carencias
á t e i t o la s características sobresalientes de las representacio­ que ellos mismos han tenido como alumnos. En este seatido, muchos
nes sociales que la com unidad tiene sobre la escuela, es preocu­ de ellos esperan que la e s c L ie la ofrezca el espacio de orientación que
parse y ocuparse de aspectos significativos de la integración de ellos no pudieron tener por haber permanecido poco tiempo dentro
las n it o s ai sistema. dei sistema, o Ies ofrezca a sus hijos un modelo de educación com­
ia escuela es la primera institución exogámica en la que ei sujeto pensatorio dei que ellos tuvieron como estudiantes.
qt£eda inscripto. De allí el cuidado que se tiene en profundizar en los Conocer las experiencias escolares y expectativas sociales que los
d¡sfc¡n*3G<s aiíiculadores que intervienen en su concreción. padres tienen sobre la educación de sus hijos permite la enunciación
ia significación que adquiere la concurrencia a la escuela para ca­ de un discurso ideal compartido entre padres y maestros;, que le ofre­
da niño y su grupo no es la misma para todos los niños, sino que se ce al niño ei reconocimiento de un marco educativo congruente entre
encuentra, personal y sociaimente condicionada por las representacio­ los ideales familiares y los escolares.
nes que su grupo de pertenencia tiene sobre dicha institución. Ocu­ Cada institución escuela, consciente o inconscientemente, se orga­
pamos de las significación social e individual que tiene la pertenencia niza en relación con un pretendido modelo de niño ideal, una forma
a la institución escolar permite acompañar y facilitar el pasaje. aceptada de producir y evaluar conocimientos, y una organización es­
Para profundizar en la significación que adquiera la pertenencia so­ pecífica con la que ios directivos y docentes consideran que aseguran
cial a una determinada institución educativa, comenzaremos rastrean­ dicho modelo.
do las representaciones, cargadas de significaciones históricas y socia­ La consonancia entre el m odelo ofrecido por la escuela y el
les. que hacen al modo en que cada familia y cada niño acompañan que los padres esperan encontrar, es lo que ofrece la estabilidad
el ritual inicial que se produce el primer día de clase. necesaria para tolerar e intentar superar las dificultades que los
niños pudieran tener en el aprendizaje.
Para un niño y para su fam iliat elprim er día dé clase es uno de los Cuando los padres no comparten los modelos con los que los do­
más mcordoáos de su infancia. centes organizan la enseñanza, suelen asimilar las dificultades que los
la madre elige el guardapolvo„ lo plancha y cu$a con dedicación niños tienen a problemas del docente o de la escuela y no a las per­
Silvia Schlemenson H a c ia u n a inscripció n s o c ial satisfactoria 57
56

turbaciones de sus hijos en el proceso de constmcción de conocimien­ mentaban cuando los padres de los niños evaluados eran migrantes.
tos e incorporación de novedades. En estos casos, se supuso que los niños manifestaban perturbaciones
en su integración escolar por la imposibilidad de integrar sus referen­
Una niña de prim er grado se mostraba aislada y esquiva de su tes de origen a las propuestas curriculares que ia escuela tenía23.
maestra y su gmpo. La maestra, preocupada por su adaptación esco­ Se consideró que:
lar, planificó sin ningún tipo de anticipación a los padres de la niña
"Cada cultura cumple una función referencial en la que el
sobre los problemas de esta, un proceso de acercamiento afectivo hacia
discurso de lo sagrado (en referencia al origen de esa misma
ella, que le permitiera acortar las distancias con los adultos, descender cultura), impuesto por la sociedad a través de los padres del ni­
la desconfianza hacia el mundo circundante y relacionarse mejor con ño, permanece como enunciado mítico al resguardo de todo en­
sus compañeras y con el aprendizaje. juiciamiento.
Su madre, persona despectiva y agresiva, que consideraba que la es­ "Los enunciados sobre el origen quedan así catectizados co­
mo una suerte de estructura referencial que parcializa el interés
cuela era un lugar de cumplimiento despersonalizado de obligaciones
y denota los objetos pasibles de ser integrados a la subjetividad
y trabajos, interpretaba cada una de las expresiones afectivas de la del niño.
maestra como una ineficiencia en el ejercicio de su función docente. "El reconocimiento de los postulados de origen es lo que le
Cuando la niña le relató a su madre que la maestra la había ayu­ posibilita al niño un reencuentro con los pivotes identificato-
dado a peinare durante el recreo, la madre acotó: 'Tal vez sirva más rios responsables de la estabilidad psíquica necesaria para la
de peluquera que de maestra..." constitución y el desarrollo de cualquier nuevo parámetro rela-
cionaL
Esta madre, naturalmente despreciativa, no compartía con la maes­ "El potencial para la construcción de conocimientos e integra­
tra imaginariamente el lugar del afecto en el aprendizaje. También es ción de novedades por parte del niño quedaría entonces sujeto a
cieno que la maestra no reconocía, ni había conversado con la madre, la posibilidad de contar con dichos enunciados como marco re­
acerca de las representaciones que esta mujer tenía sobre la función gulador para la asimilación de lo nuevo y lo diferente."
del docente.
La falta de diálogo e intercambio de pareceres entre la madre y la El desconocimiento de las características regionales, la imposición de
maestra produjo un efecto contrario al deseado. La contraposición de una lengua oral desafectivizada y culta, la imposibilidad de incorporar
modelos incrementó la inseguridad y la desconfianza de la niña. experiencias singulares, perturba cualquier intento de integración que la
familia se proponga y potencia cualquier diferencia existente.
Las representaciones sociales que los padres tienen sobre las carac­
terísticas sobresalientes que debería tener ei proceso educativo de sus fuan, un maestro del Norte Argentino, consultó a la inspección re­
hijos son asimilables a su experiencia histórica como alumnos, pero gional de enseñanza acerca de las dificultades para efectivizar el
también muchas de ellas tienen que ver con el grupo social al que per- aprendizaje dé la lengua de los niños del lugar, que se resistían a ha­
tenecen. blar y aprender el castellano.
La función de la educación, la dedicación a la actividad esco­ Cuando la inspectora le preguntó afuan acerca de qué hablaban los
lar y la ponderación de los conocimientos es distinta para rada niños en la escuela, el maestro dijo desconocer la temática de sus con­
sector sociaL versaciones. pues los niños hablaban entre ellos en quichua. La inspec­
Si la escuela no atiende los regionalismos y diferencias sociales exis­ tora se interesó por saber si el maestro había hecho intentos p or cono­
tentes se producen fenómenos de deserción social e incremento de los cer el idioma de los niños, a lo que fuan respondió espontánea mente:
fracasos escolares, producto de la imposición arbitraria de una cultura —No, no intenté aprenderlo porque el quichua es muy difícil y ellos,
dominante que perturba la integración del niño al sistema. de cualquier m aneravan a tener que aprender el castellano. (¿Se pue­
En relación con esto, en la investigación realizada en los años 1988- de obviar el supuesto de que tal vez el castellano sea también difícil?)
90, por el equipo de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facul­
tad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, sobre la inciden­
cia de aspectos histórico-afectivos en la construcción del conocimien­ 23 Programa de investigación sobre ia incidencia de los aspectos histórico-afectivos
to, se comprobó que los índices de fracaso escolar en niños de escue­ en la construcción del conocimiento. Subsidio UBCYT. Resolución N* 3413/88 dei Con­
sejo Superior de la Universidad de Buenos Aires. Departamento de Publicaciones, Fa­
las oficiales dependientes de la Municipalidad de la Ciudad se incre­ cultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Proyecto: Ps. 033, pág 28.
58 Silvia Schlemenson HAC!A UNA INSCRíPaÓN SOCIAL SATISFACTORIA 59

Acerca de ia discriminación racial y cultural encubierta en el tipo de En una oportunidad fu i consultada para comprender la razón por
razonamientos que Juan realizaba, Tzvetan Todorov dice 24: la cual en un mismo barrio perteneciente a sectores populares, una de
las escuelas que se encontraba a cinco cuadras de distancia de la otra
"Los bárbaros son quienes creen que los otros, ios que los ro­ tenía muy poca matrícula en prim er grado, mientras que la segunda
dean, son bárbaros. Todos los hombres son iguales, pero no to­
dos lo saben; algunos se creen superiores a los otros, y es pre­ también de ettseñanza oficial como la primera tenía lista de espera por
cisam ente por ello que son inferiores; en consecuencia, n o to­ exceso de matríci ilación.
dos los hombres son iguales. Como se ve, esta definición n o de­ Verifiqué qu¿ el vecindario consideraba que la escuela de baja ma-
ja de plantear algunos problemas lógicos, puesto que el hecho triculación no era aconsejable, pues sus maestros de primer grado de­
de observar que ciertos pueblos se creen superiores y en reali­
jaban a los niños escribir como querían, mientras que en la otra da­
dad son inferiores, me obliga a enunciar un juicio del género de
los que yo condeno: que los demás son inferiores; haría falta ban libro de lectura y cada dos días enseñaban un grafema nuevo.
que la comprobación de este tipo de inferioridad se apartara ex­ La valoración subjetiva con que la población de la segunda escuela
plícitamente de los comportamientos a los que se refiere. A par­ potenciaba los contenidos, determinaba el tipo de elección que la co­
tir ú¡e ahí, nada se le podría censurar a ese planteamiento, si no munidad privilegiaba.
contuviera esta fórmula final: ‘razonar como nosotros’. Hay que En la evaluación pedagógica para constatar conocimientos con la
creer que no existe más que una buena racionalidad, ¿y que és­
ta es la nuestra? ¿Acaso no se alaba a esos extranjeros porque que confronté a ambas escuelas, pude comprobar que no existían dife-
saben razonar como nosotros? ¿Y si razóharan de otra manera? rencias constructivas significativas en los niveles de apropiación y uso
Porque una de dos, o bien la razón pertenece verdaderamente de la lengua escrita entre los niños de ambas instituciones. Sin embar­
‘a tocios los climas', es rasgo universal y distintivo de la especie go, la comunidad había sancionado a la primera escuela, donde pre­
humana, y entonces el ‘razonar como nosotros’ resulta super­ tendidamente el "nivel de enseñanza era menor", con una baja ins­
fino, o bien no es así, y nuestra manera de razonar es la única
buena cripciónr que obligó al Ministerio a cerrar secciones delprimer ciclo por
"Este falso razonamiento etnocéntrico es la deducción de lo falta de matrícula.
universal a partir de un particular. Lo universal es el horizonte
de armonía entre dos particulares; quizás jamás se llegue a él, La experiencia realizada en relación con la comparación entre am­
pero signe existiendo la necesidad de postularlo, para hacer in- bas instituciones permitió reforzar el supuesto acerca de la existencia
telijgí&Ee los particulares existentes."
de expectativas comunitarias no explícitas, que determinan el nivel de
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio-culfu- confianza que ¡a familia deposita en la escuela. La confianza no tenía
rasl de cada uno de los alumnos es condición de una integración relación directa con la instrucción que las escuelas ofrecían, sino con
escolar satisfactoria. ia satisfacción de las expectativas allí depositadas.
En ios sectores populares, por ejemplo, los padres esperan que los El mantenimiento de estrategias que desconocen la desigual­
maestros guíen atentamente las tareas de sus hijos, y les enseñen du­ dad de origen Incrementa la pérdida del interés y el riesgo de
rante el primer año el dominio del proceso de lecto-escritura y cálcu­ fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y el enriqueci­
lo.. La poesía en marcha de sistemas más novedosos para la enseñan­ miento que se produce en el intercambio de experiencias cultu­
za de la lengua que incluían una intervención menor por parte del rales parecería actuar como un dinamizador potencial para la
adulto, no fueron aceptados por la comunidad y fracasaron indepen­ circulación del conocimiento.
dientemente de su legitimidad, por ei repudio social que produce la Ocuparse de las características de la actividad representativa que
aparente despreocupación de los maestros, la falta de un libro de lec­ compromete la inscripción social de ios niños en el sistema escolar es
tura y la tardanza en el aprendizaje de la iecto-escritura. Independien- ’ reconocer ios aspectos subjetivos que inciden en el pasaje de lo ínti­
Cemente de los beneficios psicológicos y pedagógicos que dicha mo­ mo y privado a lo público y compartido de la inscripción social que
dalidad de enseñanza podía ofrecer, tuvo que ser sustituida por la re­ se produce..
sistencia social que generó su puesta en vigencia. Variedad de factores inciden en el ideal pasaje de la intimidad de lo
privado a la inscripción social que con ei ingreso a la escuela se efec-
tiviza. Aspectos organizacionales y curriculares, por ejemplo, suelen
mantener una distancia excesiva entre las experiencias del niño y
Tzvem. Todorov. ¡Vosotros y los otrasr México, EdL Siglo XXI, 1991, págs. 25 y 32- aquellos que la escuela y la sociedad valora.
60 Silvia Schlemenson H a c ía u n a inscripción s o c íal satisfactoria 61

Violentar el pasado del niño mediante la imposición arbitraria de mo­ e imaginar para sí tm destino distinto, un lugar de elaboración y dise­
dos ideales de ser, aprender y comportarse, fracturan el establecimiento ño de un proyecto personal diferenciable.
del puente necesario de un presente comprometido y enraizado en el La escuela se transforma, de este modo, en un nuevo espacio
pasado como condición de delineamiento de un futuro posible. en constitución, en un nuevo "lugar" donde se puede proyectar,
Al respecto, Piera Aulagnier señala25: desplegar, confrontar y m odificar aspectos esenciales de la indi­
vidualidad.
El Yo se abre un primer acceso al futuro debido a que
puede proyectar en él el encuentro con un estado y un ser pa­ En relación con la constitución de lugares, Marc Augé señala27:
sado. Sin embargo, ello presupone que ha podido reconocer y
aceptar una diferencia entre lo que es y lo que querría ser, acep­ ”E1personaje está en su casa (constituye un lugar) cuando es­
tación que sólo será posible si este encuentro con un saber tá a gusto con la retórica de la gente con la que comparte su vi­
acerca de la diferencia entre dos entes que le conciernen se da. El signo de que se está en casa es que logra hacerse enten­
acompaña con la oferta de un derecho a esperar un futuro que der sin demasiados problemas, y que, al mismo tiempo, logra
podría concordar con el deseo identificatorio (...) sólo a ese seguir las razones de los interlocutores sin necesidad de largas
precio la psique podrá valorizar lo que 'por naturaleza’ tiende a explicaciones."
huir; el cambio."
A partir de encontrar en la escuela "un lugar" de intercambio, de
Ai ingresar a la escuela, ei niño es convocado a través de sus maes­ triangulación intersubjetiva, en el que cada uno se reconoce a sí mis­
tros y sus pares a incorporar novedades y pareceres. Para que esto se mo reconociéndose en "el otro", el niño comenzará a diseñar "su" lu­
produzca, dichas novedades deberían respetar las raíces que funda­ gar, a representarse igual y al mismo tiempo distinto.
mentan su transformación. Por ello, para que un niño desee realizar Algunos maestros no evalúan la importancia que tiene la diferencia­
cualquier modificación personal y epistemológica, tiene que poder en­ ción de todos y cada uno de sus alumnos en el estímulo para el des­
contrar en la escuela un lugar de reconocimiento y consonancia entre pliegue de sus particularidades y pareceres; fuerzan a los niños, inten­
lo que la escuela ofrece y aquello que se correlaciona con los ideales tando transformar en silencioso al charlatán y en charlatán al callado,
que él y sus padres tienen acerca del proceso educativo. con lo cual no logran enseñar ni modificar nada, sino recortar la crea­
tividad básica que toda situación de aprendizaje requiere.
"(—) Cuando el niño ingresa a alguna institución educativa,
inicia un proceso de socialización secundaria, que constituye El niño que en la escuela no logra desplegar su capital psíquico por
un artioiiador entre la estructura familiar primaria y la incor­ temor a la sanción o falta de valoración en la expresión de su singu­
poración plena a la estructura social global. laridad, perderá la confianza necesaria para alcanzar una inscripción
“Este proceso de seciandarización supone la puesta en juego social satisfactoria.
del modelo adquirido -e l universo simbólico familiar— y el En el ámbito escolar se despliega un proyecto ideal de productivi­
aprendizaje del modelo que la institución escuela propone: mo­
delo de relaciones intersubjetfvas y modelo de relación con ob­ dad y de futuro que se elabora a partir de la oportunidad qLie la es­
jetos de conocimiento. En ocasiones, la distancia entre uno y cuela le ofrece a cada niño para posicionarse frente al semejante.
otro universo es fácilmente recorrida por el niño; en otros ca­ La integración del niño a la escuela prom ueve la enunciación
sos, esa misma distancia se constituye en obstáculo y el niño de un proyecto de futuro.
fracasa en su intento" *
La escuela así considerada queda realzada como lugar de intercam­
De lo que se trata no es sólo de reconocer que la distancia existe, bios y de encuentros que enriquece la formulación de proyectos.
sino de que las instituciones educativas puedan adecuar su capital cul­ La dinámica de las relaciones intersubjetivas que se concretan en el
tural para acompañar al niño en la travesía, intentando ei espacio de interior de la institución escolar promueve la reorganización de un
confianza necesario y suficiente que le permita desplegar su potencial conjunto de significaciones sociales ya disponibles, al tiempo que las
modifica. Ei riesgo está en que el niño quede fagocitado por la insti­
tución sin autorización para la diferencia.
r 25 Piera Aulagnier La iñolencia de la interpretación. Delpictograma al enunciado,
Cap. 4: "Ei espacio en el que el Yo puede advenir*. Buenos Aires, Amorroitu editores,
1977, pág. 169
36 Presentación de! documento de invitación ai Seminario de educadores organizado
por UNICEF Asígentina sobre “El lenguaje como prioridad en el desarrollo del niño y de 27 Marc Augé. Los "no lugares". Espacios del anonimato. Una antropología de la so-
k niña" a caigo de Silvia Schlemenson y Estela torente. bremodemidad, España, Ed. Gedisa, 1993-
62 S ilvia S c h l e m e n s o n H a c ia u n a ín s c r ipo ó n s o c ia l satisfactoria 63

Ingresar al campo s<>cial no implica la aceptación pasiva de una lega­ labra de los adultos y la falla de modificación dei conocimiento, pro­
lidad existe i,re, sino ! ; integración activa de experiencias individuales en duce en el interior de la dinámica escolar aburrimiento y empobreci­
el entorno que esta legalidad circunscribe. Entre lo individual y lo social miento de sus miembros.
se produce un mterjuego insoslayable, por el cual la escuela debería re­ Abrir la escucha a los decires, pareceres y saberes de cada uno de
conocer cuáles son sus condiciones de inscripción y posibilitar al mis­ ios niños, ofrece el espacio de su modificación.
mo tiempo la expresión en su interior de las expectativas y vivencias Si bien la escuela es espacio de transformaciones psíquicas del in­
subjetivas de cada uno de los miembros que a ella se integran. dividuo, ella misma como institución se enriquece y se transforma en
Acerca de la complejidad con la que se ordena y constituye el la medida en que integra al sujeto como su preocupación fundamen­
campo social en la confluencia de aspectos singulares y societales, tal en el quehacer cotidiano.
Anthony Elliott dice38:
El ejemplo característico sobre la participación del sujeto en la mo­
"(—) el campo social no aparece como una simple fuerza ex­ dificación de certezas socialmente instituidas lo ofrecen los códigos dis­
terior, sino como una base productiva que constituye a los suje­
ciplinarios.
tos humanos en las raíces inconscientes más profundas de su
vivencia. No obstante, como he venido argumentando, sería un La convivencia escolar necesita de la existencia de un código de dis­
error entender que el influjo del campo social sobre la psique ciplina implícito o explícito compartido, que regula el intercambio en­
fuera omniabarcador y unificante. Al contrarío, la psique y el tre los miembros.
campo social presentan entrelazamientos complejos y contra­ Es necesario que el niño sepa qué es lo que se puede y se debe. Sin
dictorios. En este sentido, afirmé que los sujetos humanos nun­
embargo, no es obligatorio que se adscriba indiscriminadamente a di­
ca reciben una 'plasmadón' pasiva de formas simbólicas y cul­
turales sino que activamente retoman y reinterpretan de una cho código. Cabe la posibilidad de transgredirlo, siempre que para di­
manera creadora esas significaciones a la luz de su actividad de cha transgresión se encuentre una razónr se promueva la reflexión,
representación-*1' que es la que permite el surgimiento de la posibilidad de cambiarlo.
Hay situaciones fundantes del código social que son inmodificables,
Si ei niño acepta adaptativamente ia totalidad de las reglas institu­ otras, en cambio, pueden ponerse,en cuestión.
cionalizadas, se cierra para él toda posibilidad de transformación y Pegar a un compañerot agredir a un adulto, son elementos inmodi­
cambio, pues si bien la institución es instituyente del sujeto, el sujeto ficables de cualquier código de intercambio; están prohibidos. Pero...
tiene siempre el derecho y el deseo de cambiarla. p or qué no reflexionar acerca del permiso para jugar a la pelota en el
Ai decir de Comeiius Castoríadis2*, 1a sociedad instituyente se le im­ recreo. ¿Entre quiénes. ¿Por cuánto tiempo. ..?
pone al sujeto como una sociedad instituida.
Quedar instituido por la sociedad es un complejo proceso de acep­ Cuestionar abre la posibilidad de pensar y le ofrece al niño una nue­
tación de lo dado y de transformación de lo adquirido, en el que ios va oportunidad de posicionarse frente al adulto e intercambiar con él
niños deben encontrar el lugar para ei disenso a pesar de la existen­ sus pareceres.
cia del consenso. Abrir la escucha a los distintos posicionamientos y procesamientos que
l a escuela es el lugar en el que se transmite el capital cultural el niño despliega en ei interior de la institución es ofrecer Lina de ias po­
existente, al tiempo que se ofrece la oportunidad para transfor­ cas oportunidades existente para la reflexión, 1a modificación y el cambio.
marlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión. El desarrollo de competencias reflexivas sólo se alcanza si el
Cuando los adultos se molestan o no escuchan la voz de los niños, maestro activa el surgimiento de la capacidad critica mediante el
acompañan ios aprendizajes con la repetición y el envejecimiento de permiso al cuestionamiento de certezas socialmente instituidas.
sus ideas, la escuela queda colocada como un espacio de conservación Al institucionalizarse la vigencia de la reflexión y el cuestionamien­
y resguardo cultural que genera el empobrecimiento de sí misma y de to como motor dei cambio y enunciación de novedades, la escuela se
todos y cada uno de sus actores. La aceptación incondicional de 1a pa- instituye como uno de los espacios significativos para la transforma­
ción cultural y la formulación de utopías y proyectos30.
Anthony EEMocl Teoría social y psicoanálisis en transición, Buenos Aires, Amorrar­
ía editores, 1995, pág. 330'.
29 Comeiius Castoriadss. La institución imaginaria de la sociedad. El imaginario so­ m Silvia ScMemenson, comp. Cuando el aprendizaje es un problema, Cap. "Nuevas
cia ly la institución* Barcelona, Tusquets editores, 1981, vol. 2. utopías para 'viejos soñadores*, Buenos Aires, Miño y Dávíia, 1995.
Silvia Schlemenson H a c ia u n a inscripción s o c ial satisfactoria 65
64

A través de ia oportunidad de poner en cuestión lo instituido,


los niños se enriquecen psíquicamente y se reposicionan perso­ SÍNTESIS
nal y socialmeme.
La escuela ofrece entonces la oportunidad de una inscripción social La construcción del capital cultural y el enriquecimiento
satisfactoria en la medida en que integra las diferencias, permite el di­ psíquico que el sujeto alcanza en su interacción con el se­
senso y promueve la reflexión como instrumento de transformación y mejante en el espacio escolar, habilitadla oportunidad pa­
construcción de conocimientos. ra una inscripción social satisfactoria.
Si la institución escolar se ordenara de este modo, resultaría enton­
ces una segunda oportunidad. Después del nacimiento y el abrigo*fa­ Atender las características sobresalientes de las repre­
miliar, surgiría como un nuevo espacio en constitución en el que se sentaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escue­
podrían recrear las diferencias individuales e integrar los conocimien­ la, es preocuparse y ocuparse de aspectos significativos de
tos sociales. Si estos objetivos se alcanzaran, los niños se encontrarían la integración de los niños al sistema.
en mejores condiciones psíquicas para diferenciarse de una política so­
cial tendiente al individualismo, la uniformidad, ia fragmentación y la Cuando una familia inscribe a un niño en la escuela, ima­
marginación que anula al sujeto y obtura la expresión individual del gina situaciones que tienen que ver con su propia expe­
capital social de la humanidad: la creatividad y el pensamiento. riencia como escolares, con las necesidades del grupo so­
Trabajar en este sentido es proyectarse en un futuro, aportar y apos­ cial en el que la familia está inserta y con la expectativa de
tar a un cambio. futuro que tenga para su hijo.

La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela


y el que los padres esperan encontrar, es lo que ofrece la
estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las di­
ficultades que los niños pudieran, tener en el aprendizaje.

La función de la educación, la dedicación a la actividad


escolar y la ponderación de los conocimientos, es distinta
para cada sector sociaL

Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio-


cultural de cada uno de los alumnos es condición de una in­
tegración escolar satisfactoria.

El mantenimiento de estrategias que desconocen la desi­


gualdad de origen incrementa la pérdida del interés y el
riesgo de fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y
el enriquecimiento que se produce en el intercambio de ex­
periencias culturales parecería actuar como un dinamiza-
dor potencial para la circulación del conocimiento.

La escuela se transforma, de este modo, en un nuevo es­


pacio en constitución, en un nuevo "lugar" donde se puede
proyectar, desplegar, confrontar y modificar aspectos esen­
ciales de la individualidad.
óó S il v ia

La integración del niño a la escuela promueve la enun­


GLOSARIO
ciación de un proyecto de futuro.
Movimiento libidinal: Movimiento de la libido. Libido: "Energía postu­
lada por Freud como sustrato de las transformaciones de la pulsión
La escuela es el lugar en el que se transmite el capital cul­
sexual en cuanto al objeto (desplazamiento de las catexis), en cuan­
tural existente, ai tiempo que se ofrece la oportunidad pa­
to al fin (por ejemplo, sublimación) (...) El término libido significa
ra transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión.
en latín ’deseo, ganas .' Dado que la pulsión sexual representa una
fuerza que ejerce un empuje', Freud define la libido como la ener­
Ei desarrollo de competencias reflexivas sólo se alcanza gía de esta pulsión" O 31.
si el maestro activa el surgimiento de la capacidad crítica
mediante el permiso al cuestionamiento de certezas social-
Deseo: "...tiende a realizarse restableciendo, según las leyes del proce­
mente instituidas.
so primario, los signos ligados a las primeras experiencias de satis­
facción (...) La concepción freudiana de deseo se refiere fundamen­
A través de la oportunidad de poner en cuestión lo insti­
talmente al deseo inconsciente, ligado a signos infantiles indestruc­
tuido, los niños se enriquecen psíquicamente y se reposi-
tibles" C).
cionan personal y socialmente.
Representación Producción psíquica. "Término utilizado clásicamente
en filosofía y psicología para designar lo que uno se representa, lo
que forma el hecho concreto de un acto de pensamiento" (...)
"Aquello que del objeto se inscribe en ios sistemas mnémicos del
sujeto" (*)_

Subjetividad- Cualidad de subjetivo. Perteneciente o relativo al sujeto


considerado en oposición ai mundo externo. Relativo al mundo del
pensar o del sentir y no al objeto en sí mismo. CDiccionario de la
lengua de la Real Academia Española, Madrid, Ed. Espasa Calpe,
1992, XX! edición.)

Objetividad: Cualidad de objetivo. Objetivo: adj., perteneciente o rela­


tivo al objeto en sí y no a nuestro modo de pensar o de sentir (...)
Dícese de lo que existe realmente fuera del sujeto que lo conoce.
CDiccionario de la lengua de la Real Academia Española, Madrid,
Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.)

Relaciones intersubjetivas: Relaciones que se producen entre sujetos o


personajes significativos que marcan ia constitución de la subjetivi­
dad.

Libidinal: Relativo a la libido. (Ver definición de libido.)

51Tocios los cernimos señalados (*) pertenecen a: J, Laplanche, J. B. Pontalís, Diccio­


nario depsicoanálisis, Barcelona, Ed. Labor, 1981.
68 Silvia Schlemenson G l o s a r io 69

Retracción libidinal Relativa a la libido. (Ver definición de libido.) Re­ Narcisización: Relativo al narcisismo: "amor a 1a imagen de sí mis­
tracción del deseo. Retracción: Acción y efecto de retraer. Volver a mo" (*). Proyección de representaciones amorosas en la cual la
traer. Retroceder. (.Diccionario de la lengua de la Real Academia Es­ mónada psíquica de madre-niño se toma a sí misma como objeto
pañola, Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.) de amor.

Violencia primaria: "Acción mediante ia cual se le impone a la psique Necesidades Básicas Insatisfechas: Niños miembros de hogares defini­
de otro una elección, un pensamiento o una acción motivados en dos por cumplir con una o varias de las condiciones críticas de pri­
el deseo dei que lo impone, pero que se apoya en un objeto que vación. Se considera condiciones críticas de privación:
corresponde para el otro a la categoría de lo necesario" (**) 32. Hacinamiento: hogares con más de 3 personas por cuarto.
Vivienda: hogares que habitan en pieza de inquilinato, vivienda
Referencias identificatorias: Relativas a la identificación. Identifica­ precaria o de "otro tipo".
ción: "Proceso psicológico mediante el cual el sujeto asimila un as­ Condiciones sanitarias: hogares que no tienen ningún retrete.
pecto, una propiedad o un atributo de otro y se transforma, total Asistencia escolar: hogares con algún miembro de 6 a 12 años que
o parcialmente, sobre el modelo de éste. La personalidad se cons­ no asiste o nunca asistió a la escuela.
tituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones." (...) Capacidad de subsistencia: hogares que tienen 4 o más personas
"El concepto de identificación ha adquirido en la obra de Freud el por miembro ocupado.
valor central que más que un mecanismo psicológico entre otros, Instituto Nacional de Estadística y Censos, La pobreza en la Argen­
hace de él la operación en virtud de 1a cual se constituye el suje­ tina. Estudios 1, Buenos Aires, 1985-
to humano. Esta evolución cursa paralelamente al hecho de situar
en primer plano el complejo de Edipo en sus efectos estructurales, Realidad psíqu ica: "Término usado frecuentemente por Freud para de­
así como a la modificación aportada por la segunda teoría del apa­ signar lo que, en ei psiquismo del sujeto, presenta una coherencia
rato psíquico, en la cual las instancias que se diferencian a partir y una resistencia comparables a las de 1a realidad material; se trata
del ello vienen definidas por las identificaciones de las cuales de­ fundamentalmente dei deseo inconsciente y de las fantasías con él
rivan" (*). relacionadas. Cuando Freud habla de realidad psíquica, no lo hace
simplemente para designar el campo de la psicología, concebido
Erogeneización: Relativo a erógeno. Erógeno: "Que guarda relación como poseyendo su propio tipo de realidad y susceptible de una
con la producción de una excitación sexual". Eros: 'Término me­ investigación científica, sino lo que, para ei sujeto, adquiere valor
diante el cual los griegos designaban el amor y el dios Amor. Freud de realidad" (*)_
lo utiliza en su última teoría de las pulsiones para designar ei con­
junto de ias pulsiones de vida oponiéndolas a las pulsiones de Fijación: "La fijación hace que la libido se una fuertemente a personas
muerte" (*). o a imagos, reproduzca un determinado modo de satisfacción, per­
manezca organizada según la estructura característica de una de sus
infans. Piera Aulagnier llama infans al cachorro humano, que no pue­ fases evolutivas. La fijación puede ser manifiesta y actual o construir
de aún delinearse como niño, por la precariedad de su aparato psí­ una virtualidad prevalente que abre al sujeto el camino hacia una
quico. regresión" (*).

Especularización: Efecto reflejo a partir del cual se constituye una ima­ Proyecto identificatorio: "Con este término designamos los enunciados
gen en relación con otra. sucesivos por los cuales el sujeto define (para él y para los otros)
su anhelo identificatorio, es decir, su ideal. El "proyecto" es lo que
Libidinización: Relativo a la libido. (Ver definición de libido.) en la escena de lo consciente se manifiesta como efecto de meca­
nismos inconscientes propios de la identificación; representa en ca­
da etapa el compromiso en acción". (Aulagnier Piera. Un intérprete
32Todos los términos señalados (**) pertenecen a: la violencia de la interpretación. en búsqueda de sentido, México, Ed. Siglo XXI, 1994.)
Dé!pictQgmma al enunciado. Buenos Aires, Amorrortu editores, 1977.
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70 Silvia S c h l e m e n s o n

Constitución narcisística de características restrictivas. En el sentido BIBLIOGRAFÍA


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ta instancia pueda proyectarse en un movimiento temporal, proyec­ Todorov, Tzvetan. Nosotros y los otros, México, Ed. Siglo XXI, 1991.
ción de hk que depende la propia existencia del Yo” (**).
Se traía de un proyecto ideal, de un futuro posible para sí, en el que
se skitetíasasn aspectos básicos de las expectativas habidas en el in­
terior de la estructura parental y elementos que hacen a la incorpo­
ración fantaseada y deseada de lo diferente. Hace a la representa­
ción del provecto del Yo sobre el Yo.

Postulados de rnigen. Referidos al conjunto de enunciados que poseen


la fundoEE de emblemas identificatorios que se estructuran en rela­
ción con la imagen especular relativa a los objetos originarios que
le sirven como punto de anclaje.

Pivotes idenisfícMSorios: Enunciado que "designa un predicado posible


y sobre todo y ante todo un predicado acorde con el sistema de pa­
rentesco aá que pertenece el sujeto" (**). Soporte identificatorio
constituido en reláción con la pareja'parentai.. -

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