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La

 autonomía  como  propósito  


educativo.  ¿De  qué  estamos  hablando?  
 
Andrés MEJÍA,  Universidad  de  los  Andes,  Bogotá,  Colombia  
Natalia SÁNCHEZ,  Universidad  de  la  Salle,  Bogotá,  Colombia  
Milena PATIÑO,  Universidad  de  los  Andes,  Bogotá,  Colombia  

Introducción

Es común atribuirle a la educación una función social de, a la vez, reproducir y transformar
la cultura1. De manera similar, se le ha atribuido también la función de llevar a los
individuos hacia un ideal humanizante en el cual ellos se conviertan en sujetos, o agentes,
más que objetos de la historia2. A pesar de ser estos dos tipos de funciones aparentemente
disímiles, es interesante notar que en ambos casos la autonomía se configura como un
propósito educativo que cumple un papel fundamental para lograr los objetivos últimos de
la educación. La educación, se acepta comúnmente, debe formar seres autónomos. Puede
verse este propósito de manera clara en su manifestación contemporánea en el influyente
manifiesto de la UNESCO, La Educación Encierra un Tesoro3 (Delors & al., 1996), así
como dentro de nociones comunes en el discurso educativo como la del aprendizaje a través
de la vida, la de aprender a aprender, la del aprendizaje autorregulado (aprendizaje
autónomo), y el pensamiento crítico. Es de notar que estos discursos educativos alimentan y
son alimentados a su vez por propuestas pedagógicas concretas.

A pesar de esto, es curioso que la educación presente sea criticada por muchos en la
actualidad, quienes la acusan de solamente producir sujetos que se puedan adaptar y operar
en un sistema económico y laboral particular, abandonando así los ideales transformadores
de la cultura y de desarrollo humanizante del individuo.

¿Por qué esta aparente contradicción? ¿Es el problema que los críticos de la educación no
se han dado cuenta de que el discurso y la práctica pedagógicas actuales en realidad sí
contienen ideales de autonomía? ¿O es el problema que estamos hablando de autonomía de
diferentes maneras? Nosotros pretendemos explorar el ideal educativo de autonomía, para
dilucidar precisamente los términos en los que aparece esta contradicción. Presentaremos
una distinción, que será clave para nuestra discusión, entre autonomía en la acción y
autonomía crítica, intentando mostrar que la primera es vulnerable a ser utilizada de
manera instrumental y de venderse al mejor postor. La segunda correspondería a un ideal
educativo más amplio al, efectivamente, ser crítico y fuente de libertad para el ser humano.

                                                                                                                       
1
DEWEY, J. (1966). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. Nueva
York: Free Press.
2
FREIRE, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo: Tierra Nueva.
3
DELORS, J., et al. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. París: Ediciones UNESCO.
Para ello, primero presentaremos una descripción de los ideales de autonomía como
aparecen en la literatura contemporánea sobre pedagogía y sobre gestión empresarial,
mostrando que el primero puede entenderse como una adecuación para el segundo, y
caracterizándolos como autonomía en la acción. Pasaremos luego a examinar el ideal
educativo de autonomía como aparece en otros discursos educativos más amplios, así como
en la filosofía, caracterizándolo como autonomía crítica Por último, mostraremos los
riesgos de la autonomía en la acción como ideal educativo, y propondremos que esta
necesita ser complementada por una autonomía crítica que dé cuenta de una conciencia
sobre los sentidos que atraviesan la propia existencia.

El discurso pedagógico y la autonomía en el aprendizaje

En el discurso pedagógico contemporáneo se ha ido cimentando la idea de un cambio de


paradigma en la comprensión del objeto y los procedimientos relacionados con el
aprendizaje. De esta manera, han sido numerosos los esfuerzos de psicólogos y pedagogos
por centrar las prácticas de enseñanza en el estudiante4 y de esta manera pasar de una idea
de educación basada en la adquisición y transmisión de conocimientos, a “un nuevo
paradigma que se convierta en generador de nuevas formas de pensamiento y acción más
adecuadas a las características de los nuevos tiempos, formando en [ellos] competencias y
capacidades que permitan conseguir un aprendizaje continuo o permanente a lo largo de
toda la vida.”5

Estas competencias y capacidades que permitirían a los estudiantes ser autónomos en su


aprendizaje implican para Flórez6 dos aspectos: el estudiante por una parte es consciente de
lo que sabe, y en este sentido, de lo que le hace falta entender o aprender; y por el otro, es
capaz de hacer una autorregulación procedimental que le permita avanzar por el camino de
lo que no sabe, llevando a cabo procesos de planeación, control y evaluación de las
acciones que emprende para conseguir su objetivo.

El estudiante exitoso es aquel que:

• identifica los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar,


• anticipa, se representa y planifica las operaciones necesarias para llevar a cabo cada proceso de
aprendizaje, seleccionando los procedimientos, estrategias, orden de ejecución, resultados esperados,
etc.,
• identifica los criterios de evaluación para saber si las operaciones se desarrollan como estaba
previsto, y qué correctivos se podrán tomar sobre la marcha. (Flórez, 2000, p.8)

                                                                                                                       
4
BUTLER, D.L., & WINNE, P.H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis.
Review of Educational Research, 65(3), 245-281. SCHUNK, D.H., & ZIMMERMAN, B.J. (2008).
Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research and Application. Nueva York: Routledge.
PINTRICH, P., BOEKAERTS, M., & SEIDNER, M. (2000). Handbook of Self-regulation. Orlando:
Academic Press.
5
NUÑEZ, J.S., SOLANO, P., GONZÁLEZ, J., & ROSARIO, P. (2006). El aprendizaje autorregulado como
medio y meta de la educación. Papeles del psicólogo, 27(3). Ver
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1371
6
Florez, R. (2000). Autorregulación, metacognición y evaluación. Acción Pedagógica, 9(1), 4-11.
En este contexto, la autonomía en el aprendizaje ha llegado a ser sinónima del “aprender
a aprender”7, que de un lado supone de parte del estudiante un alto nivel de motivación
intrínseca hacia la consecución de unos objetivos de aprendizaje autodeterminados, y
esfuerzos adicionales para que estos aprendizajes sean transferibles a tareas y contextos por
fuera del ámbito académico. Pero de otro lado, esta autonomía en el aprendizaje también
supone grandes cambios en el sistema educativo ordinario; pues no sólo implica la
construcción de ambientes de aprendizaje en los que el estudiante pueda y deba tomar las
decisiones acerca de los contenidos y metodologías a través de los cuales orientará su
estudio, también supone la adecuación física y simbólica de un campo en donde estén a
disposición del estudiante todos los medios y fines de esta educación.

Hasta aquí, la autonomía en el aprendizaje hace alusión a un sujeto reflexivo que


autogestiona los contenidos y medios por los cuales y con los cuales aprende, para quien el
mundo se dispone a su alrededor para ser estudiado y valorado en función de sus propios
fines. En esta idea preliminar, preocupa de un lado, el rol que juegan los otros –ya sean
profesores y estudiantes, tal vez, la sociedad en general– en su propia planificación,
ejecución y evaluación de los objetivos propuestos; y de otro, la siempre latente y peligrosa
posibilidad de instrumentalizar la planeación educativa, perdiendo de vista los fines
sociales, éticos y políticos de la educación.

Pero, la autonomía del aprendizaje también supone un sujeto “que no necesita que
alguien más le diga lo que debe aprender, pues ya tiene unos propósitos personales de
aprendizaje. La libertad individual es una condición necesaria de la autorregulación”8. Esta
libertad es entendida en el contexto del aprendizaje autorregulado como la capacidad del
individuo de darse a sí mismo sus propios objetivos, sin tener que acudir a ninguna figura
de autoridad para la determinación heterónoma de los mismos. Esta libertad tiene como
consecuencia la transferencia de la responsabilidad sobre el resultado del aprendizaje, pues
como es el estudiante quien planea, ejecuta y evalúa, también es él quien debe asumir como
propios los resultados de este proceso.

En el nivel micro e individual de la cuestión es interesante la manera en la que se


configuran las relaciones de poder en el ejercicio del aprendizaje, pues cada sujeto asume
todo el control y responsabilidad sobre el proceso. Sin embargo, en el nivel macro, las
consecuencias sobre esta descarga de responsabilidad sobre el individuo son un poco más
complejas y serán analizadas en profundidad en el capítulo sobre el Aprendizaje a lo largo
de la vida.

El discurso de la gestión empresarial y la autonomía en el trabajo


De manera similar a como ha ocurrido en la pedagogía, en la gestión empresarial la idea
de autonomía también ha llegado a ocupar un lugar importante tanto en la literatura
académica como en el discurso práctico. En parte, esta importancia está basada en el hecho
de que la autonomía ha representado un elemento central de algunos cambios
                                                                                                                       
7
NÚÑEZ et al., Ibid.
8
SMITH, P. (2011). Understanding self-regulated learning and its implications for accounting educators and
researchers. Issues in Accounting Education, 16(4), 663.
paradigmático en la teoría organizacional desde hace varias décadas9. Así, por ejemplo, la
autonomía en el trabajo parece ser ahora indispensable para la motivación10, la
adaptabilidad y el aprendizaje11, la innovación12, y, en últimas, la competitividad.

En este discurso la autonomía se entiende como “el grado en el cual un empleo le provee
al empleado la discrecionalidad e independencia para organizar su trabajo y determinar
cómo debe hacerse”13.Involucra, por lo tanto, de parte del trabajador, la planeación y
ejecución de cursos de acción sin que haya alguien que tome esas decisiones por él. Para
ilustrar la distinción a que se quiere apuntar podemos imaginarnos dos situaciones, la
primera de las cuales se puede asociar a la falta de autonomía (heteronomía, y la segunda a
la autonomía. En la primera, un empleado tiene un jefe que le da instrucciones de manera
muy precisa sobre qué hacer y cómo hacerlo, y que luego evalúa si el empleado las realizó
a cabalidad. Este último no tiene que tomar decisiones porque para eso tiene las
instrucciones detalladas sobre lo que debe hacer. Sise halla en una situación para la cual las
instrucciones no son suficientes, entonces consulta con su jefe. En la segunda situación un
empleado tiene unas metas claras por las cuales debe responder. De manera consecuente,
evalúa los posibles cursos de acción para cumplir esas metas, y emprende acciones para
lograrlo. Decide de qué maneras puede sortear los obstáculos que se presentan y negocia
con su jefe, por su propia iniciativa, los recursos que necesita para ello. Al final presenta y
es juzgado por los resultados obtenidos con referencia al cumplimiento de las metas.

Algo que vale la pena resaltar es que la segunda imagen representa a alguien que debe
tomar decisiones y que, gracias a eso, puede hacerse responsable por el cumplimiento de las
metas y no solamente por la realización de unas tareas. De esta manera, la autonomía es una
condición posibilitante de la petición y rendición de cuentas (lo que en inglés se ha llamado
“accountability”) en cuanto a resultados. Al hacer esto, el supervisor que vigila lo que hace
el empleado ha sido ahora interiorizado por este último, ya que este debe responder ante sí
mismo por sus actuaciones, durante el proceso; solo al final del mismo rendirá cuentas a
otro. De toda esta discusión se puede entender mejor que es en el trabajo independiente,
                                                                                                                       
9
MORGAN, G. (1996). Images of Organization. Nueva York: Sage.
10
GÓMEZ-MEJÍA, L.; BALKIN, D. & ROBERT, L. (2004). Managing Human Resources. New Jersey:
Prentice Hall. CROSON, D., & MINNITI, M. (2012). Slipping the surly bonds: The value of autonomy in
self-employment. Journal of Economic Psychology, 33, 355-365. VAN DER MEER, P.H. & WIELERS, R.
(en prensa). What makes workers happy? Applied Economics, 2013, 45(3), 357-368. Ver
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00036846.2011.602011
11
SENGE, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. Nueva York:
Doubleday. ESPEJO, R., SCHUHMANN, W., SCHWANINGER, M. & BILELLO, U. (1996).
Organisational Transformation and Learning. John Wiley & Sons. Chichester. HALVARI, H., JOHANSEN,
A. & SORHAUG, T. (1998). The relations between autonomy and control in the management of external
consultants and organizational learning. Scandinavian Journal of Educational Research, 4(3), 295-307.
BEDNAR, P. (2000). A contextual integration of individual and organizational learning perspectives as part
of IS analysis. Informing Science, 3(3), 145-156. MULHOLLAND, P., ZDRAHAL, Z., DOMINGUE, J. y
HATALA, A. (2001). A methodological approach to supporting organizational learning. International
Journal of Human-Computer Studies, 55, 337-367.
12
NIJSTAD, B. & DE DREU, C. (2003). Creativity and group innovation. Applied Psychology: An
International Review, 51(3), 400-406. WEST, M. (2003) Sparkling fountains or stagnant pods: An integrative
model of creativity and innovation implementation in work groups. Applied Psychology: An International
Review, 51(3), 355-387.
13
Encyclopaedia of Management, 2006, Gale Cengage. Traducción nuestra.
aquel en el que la persona es su propio jefe, que se ve el máximo posible grado de
autonomía14.

Autonomía en la acción

En los dos dominios que hemos revisado hasta ahora, el uso del concepto de autonomía
conserva la idea central que viene indicada por su etimología, a saber, αὐτός-auto (mismo)
νόµος-nomos (ley); es decir, el autogobierno del individuo. Aparecen aquí varios elementos
comunes, que nos sugieren que en ambos dominios la autonomía se concibe de manera
similar y, como lo mostraremos más adelante, directamente complementaria:
• En ambos casos la autonomía se refiere a acciones de planeación, ejecución y
seguimiento que son determinadas por el individuo (el empleado o el estudiante) sin
necesidad de que alguien más (el jefe o el profesor) las defina por él.
• Por esta razón, precisamente, en ambos casos la responsabilidad por los resultados
pasa a ser del individuo empleado o estudiante y deja de estar en el jefe o el profesor
(respectivamente). En el caso educativo, la responsabilidad del profesor se desplaza cada
vez más a ser por que el estudiante aprenda a aprender, y cada vez menos por el aprendizaje
disciplinar. Esto es congruente con el desplazamiento del énfasis en los contenidos hacia un
énfasis en competencias básicas transversales en el discurso pedagógico contemporáneo.
• Esta responsabilidad implica la posibilidad de pedir cuentas (en un caso por parte de
sus superiores y en el otro por parte del profesor pero también, en últimas, de la sociedad en
general) y rendir cuentas (en un caso por parte del empleado y en el otro por parte del
estudiante) acerca de los resultados. En ambos casos se piden y se rinden cuentas acerca de
la eficiencia, eficacia y efectividad en la obtención de los resultados.

Dado que esta autonomía está tan fuertemente ligada a la acción del individuo sin
necesidad de que alguien más le esté diciendo qué hacer y cuándo hacerlo, la llamaremos
autonomía en la acción. Ahora bien, si entendemos, como se plantea desde el
constructivismo15, que el aprendizaje de competencias por parte del individuo tiene lugar
especialmente en situaciones auténticas —es decir, en situaciones que requieren del
desempeño en la competencia misma— mediante el desempeño mismo, entonces debemos
concluir que se aprende a ser autónomo en la acción a través de tomar decisiones
autónomamente sobre cursos de acción, y responder por los resultados. Los espacios
educativos posibles en los que esto puede ocurrir más fácilmente en la vida escolar,
aparecen en el aprendizaje mismo. Es decir, se aprende a ser autónomo en la acción
mediante estar inmerso en situaciones en las cuales es necesario ser autónomo en el
aprendizaje. De aquí que la autonomía en la acción se convierta simultáneamente en medio
y fin del proceso educativo, bajo la forma de aprendizaje autónomo.

Es importante distinguir aquí, sin embargo, dos posibles entidades a las cuales se puede
atribuir autonomía. El primer caso, que es el aquel al que hicimos referencia en los dos
capítulos precedentes, tiene que ver con la situación misma en la cual a un individuo se le
permite o no, y se espera o no, que tome decisiones respecto a sus acciones y
                                                                                                                       
14
CROSON y MINNITI (en prensa), Ibid.
15
ORDÓÑEZ, C. (2004). Pensar pedagógicamente desde el constructivismo. Revista de Estudios Sociales,
19, 7-12.
comportamientos. En este sentido, la autonomía es algo que puede o no otorgarse a un
individuo en una labor dada, y de manera consecuente este puede tener más autonomía en
unas labores que en otras. La autonomía, en este sentido se atribuye a la relación entre un
individuo y una labor específica que debe realizar en un contexto dado. En el segundo caso,
la autonomía es algo que se atribuye a los individuos de manera relativamente
independiente de la situación en la que estos se encuentren. De esta manera, puede decirse
que representa cualidades más o menos estables que, como tales, se constituyen en atributos
de los individuos. En este sentido, una persona tiene la cualidad de ser más o menos
autónoma. Así, la autonomía sería algo que un individuo podría desarrollar, mas no que se
le pueda otorgar; y este desarrollo de autonomía implicaría en el individuo la adquisición de
habilidades básicas para resolver problemas y tomar decisiones, así como habilidades
comunicativas y de relaciones interpersonales. También implica el desarrollo de actitudes o
disposiciones de emprendimiento consecuentes con dichas habilidades: por ejemplo, debe
tener expectativas sociales según las cuales no espere que otros resuelvan los problemas por
él o que le digan cómo resolverlos, sino que está dispuesto a actuar para resolver los
problemas él mismo. Es empoderador en este sentido.

Hay, por supuesto, una relación estrecha entre estos dos sentidos de autonomía: es
esperable que una persona más autónoma (en el segundo sentido) se desempeñe mejor en
una situación organizacional en la que se le ha otorgado más autonomía (en el primer
sentido). De aquí se deduciría que una educación para la competitividad debería educar a
las personas para su desarrollo de autonomía (en el segundo sentido). Es aquí donde
aparece una función para la educación.

Ahora bien, estos dos sentidos de autonomía tienen que ver directamente con la acción
eficiente, eficaz y efectiva relacionada con el cumplimiento de metas. En un mundo
empresarial cada vez más complejo debido a la velocidad de cambio y a la necesidad
creciente de adaptabilidad, la autonomía en la acción se hace indispensable para poder
obtener eficiencia y eficacia empresariales, ya que en ese tipo de circunstancias es
imposible anticipar todas las decisiones importantes que deben ser tomadas, y por tanto no
es posible expresar en un conjunto inicial de instrucciones sobre lo que debe hacerse. Cada
individuo debe poder resolver sus problemas de forma que no ponga en peligro la eficiencia
ni la eficacia de la organización.

La autonomía en la acción en un mundo centrado en la competitividad

No hace falta una argumentación muy sofisticada para evidenciar que hay un creciente
vínculo entre las actividades y capacidades que se priorizan en la escuela y aquellas que se
llevan a cabo en el trabajo. La autonomía en la acción parece estar en la base de las agendas
de competitividad de los países alrededor del mundo. La política de Aprendizaje a lo largo
de la vida, planteada desde mediados de los años 60 por la UNESCO16, constituye la
representación más clara de lo que esperan los mercados mundiales de los sistemas
educativos contemporáneos: que puedan crear suficientes ambientes de aprendizaje en los
                                                                                                                       
16
UNESCO. (1985). Declaration of the fourth UNESCO Conference on Adult Education. Conference on
Adult Education. Paris. UNESCO. (1998). The Mumbai Statement on Lifelong Learning, active citizenship
and the reform of higher education. Conference on Adult Education. Hamburg.
que se prepare a los estudiantes en las capacidades que necesitarán para ser competitivos en
el futuro.

Este vínculo que emerge entre la escuela y el trabajo ha sido estudiado ya ampliamente
desde diversas perspectivas17; sin embargo, lo que aquí nos preocupa es el rol que está
desempeñando la formación para la autonomía en la preparación de los estudiantes para el
mercado laboral. Si bien es cierto que es deseable desde el punto de vista pedagógico que
los estudiantes desarrollen unas ciertas capacidades que les permitan regular su propio
aprendizaje, también es cierto que limitar este ideal educativo a la relación de un individuo
con su actividad no puede ser menos que riesgoso.

Proponemos aquí que la actual noción de la autonomía en la acción como ideal


educativo resulta peligrosa por al menos tres razones: en primer lugar, como se trata de un
tipo de autonomía centrada en los medios para alcanzar un fin, se deja de lado la
consideración sobre el valor moral de estos fines, lo cual nos hace vulnerables frente a los
intentos de manipulación de parte de los grandes agentes económicos para satisfacer sus
demandas en cuanto al funcionamiento del sistema. En segunda instancia, tratándose de una
autonomía que no pone en consideración las diferentes construcciones de sentido que
pueden emerger en una misma situación, sino que se está enfocado en un solo sentido
orientado por la eficiencia y la eficacia, es siempre un riesgo latente la posibilidad de que
nuestros sentidos en la vida siempre estén determinados por otros, y nunca podamos
efectivamente ser libres. Finalmente, al ser un concepto de autonomía fuertemente
enraizado en la responsabilidad que debe asumir el individuo sobre los resultados de su
actividad, se corre el riego de que todas las actividades de la vida se desarrollen
unívocamente en la satisfacción de las expectativas económicas de este discurso, y se dejen
de lado todas las otras dimensiones en las cuales el individuo puede ser autónomo.

Por estas razones consideramos que, aunque son encomiables los esfuerzos por formar
individuos autónomos en la acción, la educación para la autonomía debería definirse en
términos mucho más amplios, en función de los cuales los miembros de una sociedad
puedan desarrollarse en sus múltiples dimensiones y sean capaces de leer críticamente las
condiciones que determinan su vida. A continuación se presentan algunos de los elementos
que definirían un tipo de autonomía que hemos denominado crítica para hacer referencia a
una aspiración mucho más holista de lo que debe ser entendido por este término en la
educación.

Autonomía crítica

Desde hace varios siglos en la literatura filosófica y principalmente desde Kant, y más
recientemente también en la filosofía de la educación, ha tenido gran desarrollo una
concepción de autonomía que, como lo argumentaremos ahora, se distingue de manera
importante de la autonomía en la acción. Este otro tipo de autonomía se entiende como la
capacidad de reflexionar críticamente sobre lo que se hace y por qué se hace; sobre las
preferencias, valores y compromisos para poder adherirse a ellos o rechazarlos de manera
                                                                                                                       
17
Martínez, J. (2010). La Universidad Productora de Productores: Entre Biopolítica y Subjetividad. Bogotá:
Universidad de La Salle.
consciente; y, en últimas, sobre el sentido de las acciones y situaciones que constituyen la
propia existencia. Llamaremos a esta acepción del concepto, autonomía crítica.18 En lo que
sigue, intentaremos brevemente caracterizarla para mostrar de qué manera su mucho más
amplio alcance puede contribuir a reducir los riesgos de instrumentalidad mercenaria que
anteriormente señalamos para la autonomía en la acción. En esta caracterización
mostraremos que, además de ser reflexiva, la autonomía crítica es integral, es relativa a un
dominio de acción, tiene su origen y desarrollo en la relación entre cultura e individuo de
manera que ni es independiente de la historia ni es completamente determinada por ella, y
nos hace libres.

Reflexividad. Como lo acabamos de mencionar, la autonomía crítica se define en


términos de una reflexividad crítica acerca de las propias acciones y del mundo en el que
estas se desarrollan. Si bien la reflexión es una actividad racional por cuanto la razón juega
un papel fundamental, esto no implica la exclusión de otras dimensiones del ser humano
que están necesariamente involucradas de manera central. Por esto, más que un
pensamiento crítico, la reflexividad en este tipo de autonomía lleva a una conciencia
crítica19. Vale la pena también anotar que para que una acción sea autónoma críticamente,
no es necesario que la reflexión se dé en el momento mismo de la acción; basta con que sus
principios hayan sido deliberados de antemano.

Integralidad. La conciencia crítica implica un reconocimiento de los sentidos amplios


que cruzan los diferentes ámbitos de nuestra existencia, y según los cuales damos
significado a las acciones cotidianas nuestras y de otros, a las instituciones, y, en últimas, al
lenguaje en el cual podemos pensar y discutir con otros acerca de lo que es mejor o peor, de
lo que nos conviene o no, de lo que deseamos o aborrecemos.20 Dado esto, la autonomía
crítica no es ajena a una dimensión moral sino que, por el contrario, puede decirse que está
completamente llena de moralidad. Ahora bien, es importante aclarar que lo anterior no
significa que el predicar autonomía crítica de una persona se determine exclusivamente por
que ella reflexione sobre los fines últimos de sus acciones, ya que su reflexión puede
dirigirse también hacia aquellas actividades que son consideradas como medios. Al postular
esta característica, estamos al mismo tiempo rechazando la idea de que la moralidad de una
acción se concentre solamente en la determinación de los fines que persigue. En efecto,
nuestras decisiones sobre medios así como sobre fines son tanto técnicas como morales
simultáneamente21.

Relatividad. No es posible entender a la autonomía crítica como habilidad extraordinaria


o de superhumanos que puedan evaluar críticamente todas y cada una de sus acciones y las

                                                                                                                       
18
Si bien el concepto de autonomía tiene su realización en Kant, él bebe de fuentes tales como Wolff –y su
idea de que el conocimiento hace que algunos sean autogobernantes– y Rousseau –y sus ideas igualitarias de
autogobierno– que trataban de proponer alternativas a las concepciones de moralidad como obediencia
(SCHNEEWIND, J.B. (1998). The Invention of Autonomy. Cambridge: Cambridge University Press.)
19
FREIRE, P. Ibid.
20
FUENMAYOR, R. (2001). Educación y la reconstitución de un lenguaje madre; LOGOI, Vol. 4. Caracas,
Centro de Estudios Filosóficos de la UCAB.
21
ULRICH, W. (1983). Critical Heuristics of Social Planning: A New Approach to Practical Philosophy.
Bern: Haupt.
creencias que las justifican22. No podemos desarrollar aquí la explicación y justificación de
esta idea; pero baste decir por el momento que desde una concepción holista del lenguaje
no es posible pensar que existan unas bases últimas, subyacentes, de nuestro pensamiento y
comportamiento, que un análisis crítico sea capaz de develar23. De esta manera, la
autonomía crítica no es el tipo de habilidad que se posea totalmente o que se carezca de
ella. Por un lado, es relativa por cuanto la persona crítica puede reflexionar sobre unos pero
no sobre todos los sentidos posibles de su existencia que, en principio, son de naturaleza
infinita. Adicionalmente, se puede decir que la autonomía crítica admite grados porque es
relativa también al conjunto de consideraciones para decidir y justificar o dar sentido a las
propias acciones.

Culturalidad. La autonomía crítica se enmarca en una posición compatibilista en la que


se afirma que las personas son seres determinados parcialmente, pues están condicionados
por diversas leyes así como por sus circunstancias antecedentes, entre otros; sin embargo,
pueden elegir entre alternativas dadas o pueden crear nuevas alternativas de cursos de
acción. En otras palabras, el ser humano vive y toma decisiones a lo largo de su vida sobre
escenarios dispuestos por la cultura24, escenarios que disponen las alternativas, las
preguntas, las consecuencias o implicaciones que el individuo puede tener en cuenta al
reflexionar y decidir sobre su vida. En ese sentido, el ser humano es un ser histórico y
contingente, y la autonomía crítica no aparece en el vacío: hay un contexto social, hay
normas, deberes y leyes, una historia personal, un conjunto de creencias, instituciones
formales y no formales, etc., que constituyen una base desde la cual se despliega la
posibilidad de decisión del individuo. Sin embargo, dicha base no debe considerarse
tampoco como incambiable o absolutamente fija. Efectivamente, ese escenario de fondo o
mundo común donde hay trazados de leyes, relaciones, jerarquías, posiciones, etc., puede
verse modificado por la acción del individuo y en ese sentido, cada individuo está en
capacidad de hacer un aporte a la cultura al producir y modificar creencias, prácticas, etc. Si
bien algunas acciones del individuo pueden generar grandes cambios en la configuración de
los mundos personal y común, estos no deben considerarse como cambios totales en el
trazado, sino más bien como una cierta reconfiguración o transformación.

Con todo, a partir de lo anterior no se debe inferir que cuando una persona actúa de
forma autónoma crítica, inevitablemente hace una reconfiguración o transformación del
mundo común pues, actuando según este tipo de autonomía se puede también querer
continuar con ese trazado, en ese sentido, un católico o un musulmán pueden ser personas
autónomas. Tampoco se debe inferir que para hacer esa reconfiguración ha de ser necesaria
la autonomía crítica, pues sin necesidad de ella se puede romper el trazado, como sucede
con aquellos que son rebeldes sin causa o que se oponen a las estructuras sin estar esta
oposición mediada por una reflexión crítica.

Palabras finales: libertad y responsabilidad

                                                                                                                       
22
ULRICH, W. Ibid.
23
RORTY, R. (1979). Philosophy and the Mirror of Nature. Princeton: Princeton University Press.
24
La cultura no es fácilmente definible, pero podría entenderse como la totalidad de creencias, prácticas e
instituciones –o juegos del lenguaje– de una comunidad.
Según lo mostramos en las líneas anteriores, el tipo de autonomía presente en los
discursos contemporáneos de la gestión empresarial y de la pedagogía —la autonomía en la
acción— hace referencia a la capacidad de una persona para planear y emprender cursos de
acción, haciendo cálculos y estableciendo criterios para estimar en lo posible cuáles de esos
cursos de acción pueden ser mejores en cuanto a eficiencia y eficacia, a fin de cumplir con
determinadas metas sin necesidad de tener un supervisor o guía. Argüimos que si bien en
estos contextos —así como seguramente también en otros ámbitos de la vida— el fomento
de este tipo de autonomía es deseable, también es vulnerable a ser utilizada de manera
instrumental en pos de cualquier fin que le sea dictaminado. En ese sentido puede ser
mercenaria, ya que puede vender sus posibilidades de acción y de obtención eficiente y
eficaz de resultados en el mundo al mejor postor. En nuestro contexto, debido a que en la
actualidad nuestro marco discursivo es uno neoliberal que pone la competitividad como el
fin último de la educación, la autonomía en la acción tiende a orientarse en esa dirección
por lo cual sirve de dispositivo tanto de adaptación de la persona dentro del sistema como
de reproducción del discurso de la economía del conocimiento sin tener en cuenta las
repercusiones morales que estas dos cosas conllevan. Debido a esto, la autonomía en la
acción sin la guía de una autonomía crítica es peligrosa.

Por esto, nosotros queremos desplazar la autonomía en la acción como fin primordial de
la educación en la actualidad, a favor de una la formación de un individuo autónomo de
forma crítica con un sentido directa y visiblemente moral. En efecto, la autonomía crítica
implica la reflexividad sobre nuestras acciones -y de esta forma las llena de sentido aunque
sea solamente por el hecho de ponerlo al frente, de hacerlo visible– y con esto nos hace
responsables en un sentido moral. Así pues, esta responsabilidad que surge de la
criticalidad no hace referencia solamente a un tipo de rendición de cuentas acerca de la
eficiencia, eficacia y efectividad en la obtención de los resultados, sino sobre las
implicaciones morales de nuestras acciones y, más globalmente, de nuestras vidas.

De esta manera, postulamos la idea de que si bien la autonomía en la acción debe tener
un lugar como medio y fin de la educación, debería estar subordinada en este papel a la
reflexividad moral y sobre el sentido que es propia de la autonomía crítica. Es esta última la
que finalmente nos hace los legisladores y gobernantes de nuestras vidas, y también,
precisamente por esta razón, libres. En efecto, saber hacia dónde nos dirigimos con nuestras
acciones nos permite tener control sobre el rumbo que le damos a nuestras propias vidas,
nos permite tener la capacidad de elegir entre diferentes modos de ser y modos de existir y
en ese sentido, nos permite ser los legisladores y gobernantes de nuestras vidas. La
reflexividad propia de la conciencia crítica propia de este tipo de autonomía es, pues, la que
amplía nuestros espacios de decisión y por lo tanto de libertad.

La libertad que nos puede brindar la conciencia crítica no es, por supuesto, una libertad
en el vacío. Esta libertad está enmarcada en las decisiones que podemos tomar sobre
nuestras vidas, las cuales, sin duda, están condicionadas por el contexto en el que vivimos.
Pero es posible que esta idea de condicionamiento nos lleve por un camino equivocado de
pensamiento en el cual el mundo se vea como un conjunto de restricciones desafortunadas
que limitan nuestra libertad. Aunque en un sentido esto es cierto, en otro es posible
entender que ese mundo no solo restringe nuestras decisiones sino que también las crea.
Las decisiones se configuran como decisiones solamente porque existen en un contexto
particular en el que vivimos, en el que aparece algo que tenemos que decidir. Las
decisiones en el vacío no son decisiones, porque en el vacío no existe nada que nos impulse
a decidir sobre nada; en el vacío no hay nada qué decidir. De esta manera, aunque la mayor
parte del tiempo no podamos cambiar la cultura, las decisiones sobre lo que queremos ser
son unas que siempre, inevitablemente, tenemos que tomar dentro del mundo en el que
vivimos.

Esta libertad nos remite entonces también a un asunto central de la autonomía crítica: la
responsabilidad. Alguien puede ser responsable —es decir, de rendir cuentas ante los otros
y ante sí mismo— únicamente por aquellas decisiones que es libre de tomar. La autonomía
crítica provee las condiciones de conciencia para la libertad. Si bien con una autonomía en
la acción la persona puede rendir cuentas respecto de sus actos, este ejercicio se restringe a
una racionalidad de medios y fines enmarcada en la eficiencia y la eficacia. Por esta razón,
es la autonomía crítica la que dota de responsabilidad moral al ser humano.