Contenido

Los procesos de lectura y escritura..............................................................2

1. ¿Qué es escribir?.................................................................................2
2. ¿Qué es leer?........................................................................................8
2.1. Las estrategias de prelectura: la anticipación y la elaboración de
hipótesis.............................................................................................9
2.2. Las estrategias de lectura: inferir y relacionar..........................10
2.3. Estrategias generales implicadas en la lectura.........................10
2.4. La importancia de los conocimientos previos............................11
2.5. El éxito lector.............................................................................12
3. Consideraciones finales......................................................................14
Bibliografía..............................................................................................15
Los procesos de lectura y escritura
Cecilia Serpa

Leer y escribir son dos prácticas constitutivas de la vida estudiantil;

centralmente en el nivel superior. Por eso intentaremos brindar una explicación
general respecto de qué es leer y qué es escribir y qué especificidades
comportan estas actividades en el marco de la educación superior, ya sea
terciaria o universitaria.
El objetivo de estas pocas páginas, entonces, es brindar una herramienta
mayormente teórica a partir de la cual los estudiantes de nivel superior puedan
repensarse como lectores y escritores y encarar nuevos modos de decir y de
asignar y construir sentidos.

1. ¿Qué es escribir?
“Escribir es quizá la habilidad lingüística más compleja,
porque exige el uso instrumental
del resto de las destrezas
durante el proceso de composición”
Cassany, Construir la escritura.

Existen distintos modos de entender la lectura y la escritura. Este hecho,

por supuesto, no nos ayuda en mucho si no comenzamos a indagar, más
específicamente, cuáles son esos modos y qué implican: ¿leemos solo para
informarnos? ¿La escritura es una habilidad reservada para los expertos? ¿Es lo
mismo leer un diario que leer un manual de instrucciones? ¿La escritura es una
actividad espontánea? Comencemos por responder algunas preguntas relativas a
la escritura.
Los lingüistas, psicólogos y otros especialistas han ofrecido distintos
modelos explicativos respecto de qué es escribir y qué habilidades implica esta
práctica, es decir, cómo un sujeto produce un texto escrito. Nos centraremos, en
particular, en la exposición de algunos de ellos que, creemos, serán productivos
para comprender por qué escribir es mucho más que ‘traducir’ una serie de
sonidos a una serie de grafías ―es decir, letras―, algo más complejo que
sentarse y esperar a que sobrevenga la inspiración creadora. Diremos, por el
momento, que escribir es una actividad compleja, contextualmente situada,
que puede entenderse como un proceso de construcción y que integra el
conocimiento sobre un saber hacer a otros campos del conocimiento
humano y al dominio más o menos habilidoso de determinados recursos
y estrategias.
Los estudios de corte cognitivo se originaron en la década de los años
setenta con los trabajos de Emig (1971, 1983) y dieron como resultado un primer
modelo con considerable capacidad explicativa, el de Hayes y Flower (1980).
Estos trabajos abrieron la puerta hacia la mente del productor textual y
permitieron comprender la complejidad implicada en las tareas de escritura.
¿Qué significa pensar la escritura desde una perspectiva cognitiva? Para
responder a esta pregunta es necesario aclarar que los procesos cognitivos son,
grosso modo, las distintas actividades de pensamiento y procesamiento de
información que realiza una persona, tales como memorizar, aprender, razonar,
etcétera. Si lo aplicamos a la escritura, diremos que son las actividades de
pensamiento superior que realiza un escritor para producir un texto en el período
de tiempo que abarca desde que se crea una situación social determinada hasta
que el texto se considera terminado. Preferiremos centrarnos, sin embargo, en

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los modelos de corte más sociocognitivo, antes que puramente cognitivo,
precisamente porque los primeros otorgan una especial relevancia a la situación
social particular que da lugar a la producción escrita y a la incidencia del
contexto real de escritura sobre este proceso. Sujeto y sociedad, mente y
contexto son conceptos complementarios a la hora de dar cuenta de la escritura.
Si bien Flower y Hayes se inician en trabajos de tipo puramente mental,
individual y cognitivo, rápidamente reformulan su modelo de procesamiento de la
escritura para añadir otros aspectos —de tipo contextual, por ejemplo— que
permitan explicar más acabadamente cómo se produce la escritura (Di Stefano y
Pereira, 2007; Arias-Gaudín y García-Sánchez, 2006). En “Teoría de la redacción
como proceso cognitivo”, a partir de los resultados de sus experimentos, Flower y
Hayes postulan que “la acción de redactar es el conjunto de procesos
característicos del pensamiento orquestados u organizados por los escritores
durante el acto de componer” (1996: 17) 1. Esta primera definición de la
redacción muestra un punto clave del concepto de escritura que estamos
presentando: la idea de proceso. En un modelo de proceso, “las principales
unidades de análisis son procesos mentales elementales, tales como el proceso
de suscitar ideas. Y estos procesos tienen una estructura jerárquica tal que la
generación de ideas, por ejemplo, es un subproceso de la planificación. Es más,
cada uno de estos actos mentales puede ocurrir en cualquier momento durante
el proceso de composición” (1996: 19). Es decir que,
(i) los procesos de componer son interactivos y potencialmente
simultáneos;
(ii) componer es una actividad guiada por metas; y, como veremos
más adelante,
(iii) los escritores expertos componen en forma diferente a los novatos
(Marinkovich, 2002).

Contexto de la
Contexto social tarea Contexto físico
Audiencia El texto producido
Colaboradores Medio de
composición

Individuo

Motivación Procesos
Emociones cognitivos
Memoria de
Objetivos trabajo Interpretación textual
Predisposiciones Reflexión
Creencias y actitudes Memoria fonológica Textualización
Cálculos costo- Libreta viso-espacial
beneficio Memoria semántica

Memoria a largo
plazo
Esquemas de tareas
Conocimientos sobre el
tema, la audiencia, el
género y lingüísticos en
general
Gráfico 1. Modelo de composición escrita (Flower y Hayes, 1996).
1
Énfasis añadido.

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 La composición, en este marco, se concibe como una acción orientada a
un fin específico —objetivos retóricos—, compuesta de tres procesos básicos:
la planificación, la traducción y la revisión, que se subdividen a su vez en otros
subprocesos más específicos: generación de ideas, formulación de objetivos,
evaluación de producciones intermedias, etcétera. El Gráfico 1 sintetiza los
factores involucrados en la escritura.
La primera cuestión que debemos rescatar de este modelo es que integra
a los aspectos cognitivos otros de orden sociocultural, situacional y emocional,
junto a elementos que en el momento de su primera publicación fueron una
novedad, como la memoria a largo plazo.
Se puede observar que el gráfico distingue el componente individual del
contexto de la tarea: el escritor debe atender a diversas cuestiones; por
ejemplo, al auditorio. Pensemos en lo importante que es tener en claro quién o
quiénes leerán el texto para saber qué registro utilizar y como desarrollar el
tema, por ejemplo. ¿Es lo mismo hablar sobre educación sexual con niños de
nivel inicial que con un conjunto de biólogos? ¿Se escriben igual los manuales
escolares de primaria que los de secundaria? ¿Escribimos diversamente un
mensaje de Whatsapp si está dirigido a un docente del profesorado que si tiene
como destinatario a un compañero? Evidentemente, si queremos tener éxito,
nuestro modo de utilizar el lenguaje deberá variar en función de nuestros
interlocutores, tanto si nos comunicamos utilizando la escritura como en una
situación de oralidad. Según Hayes y Flowers, el escritor también deberá ajustar
su composición a la participación de sus potenciales colaboradores. De hecho, la
producción colectiva de un escrito no es nada atípica, y menos aún desde el
momento en que las tecnologías permitieron la comunicación ubicua y el trabajo
colaborativo. Esta clase de tareas exige cuestiones particulares como la elección
de un “tono” común, una manera compartida de desarrollo, la interacción entre
los participantes, etcétera.
El modelo de composición también resalta la incidencia del contexto
físico de producción, es decir, el espacio real de trabajo del escritor y la
materialidad misma del texto que se está produciendo. Por ejemplo, el autor
¿escribe en su casa, cómodamente, o en una oficina atestada de gente y, por lo
tanto, de ruidos y movimiento constantes? ¿Escribimos del mismo modo si
tenemos un límite de tiempo, como en un parcial presencial, o si disponemos de
mayor holgura, como en un parcial domiciliario?
Todos estos componentes que hacen al contexto de la tarea se
interrelacionan, simultáneamente, con los aspectos individuales:
a. Las emociones y motivaciones del autor: qué se propone hacer, qué
esfuerzo está dispuesto a hacer para lograrlo, qué ideas tiene respecto de
su trabajo y qué actitud adopta en relación con ellas…
b. Sus procesos cognitivos, la instancia mental relacionada no con lo
emocional, sino con el pensamiento: cómo interpreta los textos que sirven
de inputs, qué procesos de elaboración de la información de entrada
ejecuta y qué representaciones internas conlleva tal elaboración, cómo
hace de todas esas ideas un texto. Destacamos que entre las tareas de
reflexión se cuentan aspectos como la resolución de problemas, la toma de
decisiones, la elaboración de planes textuales, la generación y
jerarquización de ideas, la revisión, entre otras competencias.

En el centro de estos dos polos individuales —ideas y emociones—, los

autores ubican la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo. Esta
última funciona como un almacén de información —sumatoria de conocimientos
teóricos y técnicos—, una especia de archivo mental al que el escritor acude para
definir sus objetivos y la manera de llevarlos a cabo: de ella extrae sus

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conocimientos previos relativos al tema sobre el que va a escribir, al género
adecuado a su escritura, a la audiencia particular a la que planea dirigirse,
etcétera. En cuanto a la otra memoria, a corto plazo, esta posee una capacidad
limitada: a diferencia de la potencial infinitud del archivo a largo plazo, la
memoria de trabajo tiene una capacidad determinada para procesar información,
ya que debe “retener” e interrelacionar de manera simultánea todos los saberes
que se ponen en juego en el momento de escribir. En síntesis: la memoria a largo
plazo es un archivo en el que buscamos cierta información y la “extraemos” para
su uso, mientras que la de trabajo o a corto plazo es la que “manipula” toda esa
información de manera simultánea y superpuesta. Cuando esta última memoria
se satura se producen, por lo tanto, errores de escritura.
No debemos descuidar tres aspectos clave que supone esta propuesta. En
primer lugar, el papel de la lectura en el marco de un modelo para la escritura:
en efecto, las habilidades lingüísticas de base están íntimamente interconectadas
en las situaciones reales de uso del lenguaje: no podemos pensar que
recepcionamos lenguaje sin interactuar a nivel cognitivo con dicha información ni
que ese texto recibido permanece eternamente en nuestra mente como
guardado en una caja negra. Tampoco al contrario: que nuestras instancias de
producción no se apoyan en inputs lingüísticos anteriores. Producir e interpretar
lenguaje son, entonces, dos polos de un proceso continuo. En segundo lugar, el
hecho de que los componentes estén interconectados indica que los autores
piensan en un modelo de procesamiento simultáneo en el que toda la
información circulante puede servir de input para cualquiera de los componentes,
incluso el producto de cada uno de ellos —sus outputs—. Por último, en tercer
lugar, las tareas de revisión que implican, necesariamente, la múltiple
direccionalidad de la circulación de la información.
En síntesis, según Hayes y Flower (1996) escribir supone tres tareas
condicionadas por factores individuales y contextuales:
(i) Planificar2 qué se va a hacer, en función de la situación retórica o
problema retórico: el tema, la audiencia, los objetivos, etcétera; y
tomando como fuente de de información los conocimientos previos
almacenados en la memoria a largo plazo, además de —podemos
agregar nosotros— otras memorias externas, como libros, apuntes,
Internet, videos, etcétera. ¡Este es el momento en que debemos
apelar al celular, las tabletas, las computadoras, los libros o cualquier
otro dispositivo que contiene información o permite acceder a ella!
Algunos autores (Cassany, 1993) ofrecen interesantes ideas sobre el
acto de planificación, estrategias para “encontrar” qué decir y cómo
organizar lo que queremos decir, como el torbellino de ideas, el
desglose de palabras clave, etc.
Realizar una buena planificación, un buen plan de escritura, permite
que el autor se concentre en el acto mismo de escribir, es decir, que
ponga toda su atención y su energía en el desarrollo de sus ideas,
dado que cuenta con un GPS, el plan de escritura, que lo va a guiar
cada vez que se pierda.
(ii) Traducir ese plan en un texto o textualizarlo. En este punto, el autor
comienza a desarrollar cada uno de los puntos que previó en su plan.
(iii) Revisar el proceso de escritura mediante un monitor que actúa
constantemente y en paralelo al resto de las tareas, de manera tal de
poder hacer los ajustes necesarios en función de ciertas metas
2
Este proceso, al igual que la mayor parte de los mencionados aquí, consta además de una serie de
subprocesos en los que se desglosa. A los fines expositivos del modelo propuesto por Flower y
Hayes no daremos cuenta aquí de dichos aspecto. Sólo retomaremos en una instancia posterior
aquellas cuestiones que sean pertinentes. Para más información respecto del proceso de
planificación, véase Flower & Hayes (1996: 85-87).

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 estipuladas en el plan o, incluso, replantear el plan original. La revisión
hace de la escritura una tarea recursiva. En efecto, podemos cortar lo
que estamos haciendo y reordenar la escritura, cambiar el plan,
repensar el texto a la luz de las sucesivas revisiones. Para seguir con
la metáfora del GPS, la revisión anuncia “¡Recalculando!” cada vez
que debemos reorientar la dirección de nuestro trabajo.

Muchos autores consideran la revisión como uno de los aspectos más

importantes durante el proceso de escritura, tal vez porque es el aspecto
cognitivo que no podemos aplicar en el uso oral del lenguaje, al menos no del
mismo modo que nos lo permite la escritura (Arias-Gundín y García-Sánchez,
2006). Al respecto, Bereiter y Scardamalia (1987) proponen el modelo CDO,
comparar-diagnosticar-operar. Los autores consideran que la secuencia CDO
funciona durante toda la composición y que actúa sobre todos los niveles
intermedios que supone el proceso, desde el input inicial ―es decir, el hecho o
problema que dispara la escritura; por ejemplo, una pregunta de parcial
presencial en la clase de Didáctica― hasta el output final ―esto es, el texto en su
versión definitiva―, con la capacidad de interrumpir y reorientar la tarea en
cualquier momento. El modelo CDO, de hecho, evalúa el producto que se está
construyendo mediante la comparación constante con el modelo ideal que se
autorepresenta el escritor al comenzar la tarea. Esta comparación permite hacer
un diagnóstico del texto que se está gestando para, de ser necesario, operar:
se elige el método que se considera más adecuado para corregir los problemas
detectados y se efectiviza el cambio.
Por último, debemos destacar que si bien algunos de los procesos son
inconscientes, muchos resultan completamente manipulables. En este contexto,
los objetivos de los escritores se presentan como “instrucciones que las personas
se dan acerca de cómo llevar adelante el proceso de redactar (…) Los buenos
escritores con frecuencia se dan este tipo de instrucciones y parecen tener mayor
control consciente sobre sus propios procesos que los malos escritores” (Bereiter
y Scardamali, 1987: 93). Llamamos a esta capacidad conciencia
metalingüística o metadiscursiva.

1.2. ¿De qué clase de escritura nos vamos a ocupar nosotros?

Entre los conocimientos previos que manipula el escritor a la hora de
encarar su tarea existen algunos estrictamente temáticos —conocer el tópico
sobre el que va a escribir y/o tener la capacidad de buscar la información
necesaria sobre el tema—, otros relacionados con la audiencia a la que se dirige
—¿quién va a leer el texto?—, otros relativos al género discursivo al que debe
adecuarse su producción; y finalmente algunos de tipo lingüísticos, que
podríamos denominar de registro, es decir, qué variante de lengua debe usar en
su trabajo. Estas variables cambian en función de la tarea de escritura que se
propone el escritor: no es lo mismo escribir una carta de amor a una novia
despechada que responder una pregunta en un examen. Marinkovich (2002)
señala que “una noción que vehicula el contexto social en el ámbito de la
escritura es aquella de las 'comunidades discursivas' (Bazerman, 1988;
Swales, 1990, 1993). Las comunidades discursivas incluyen escritores, lectores,
textos y contextos sociales en su interacción natural. (…) [por lo que] los
estudiantes necesitan iniciarse en el discurso de la comunidad académica
discursiva en la que quieren insertarse. La comunidad discursiva es la comunidad
de especialistas que discuten y escriben acerca de ideas e información relevante
para sus intereses profesionales”. Esto quiere decir que si queremos ser
escritores eficaces en el contexto académico tenemos que aprender sus reglas
de escritura.

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 Carlino (2005) utiliza el concepto ‘alfabetización académica’ para
referirse precisamente al “conjunto de nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades
de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad”
(Carlino, 2005: 6). Esto no implica aprender ciertos “moldes” a los que se debe
ajustar la escritura, sino, más bien, comprender cuáles son las prácticas de
lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior (Marinkovich,
2002).
Entre tales prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito
universitario, se espera que el escritor de textos académicos sea capaz de
‘transformar el conocimiento’ en lugar de meramente ‘decir el conocimiento’
(Bereiter y Scardamalia, 1987). Esta diferencia es la que explica las
desigualdades en las performances escrituraria de los escritores maduros e
inmaduros. Scardamaglia y Bereiter afirman que “la principal diferencia entre la
composición madura e inmadura está en la manera de introducir conocimiento y
en lo que le sucede a ese conocimiento a lo largo del proceso de composición”
(1992: 44).
En el modelo de ‘decir el conocimiento’, el escritor novato toma como
punto de partida una consigna determinada, construye cierta representación
sobre esa consigna e identifica en ella el tópico y el género. Esta información —
representación, tópico y género— funciona al modo de pistas que ponen en
marcha la búsqueda de conceptos asociados en la memoria. Los autores llaman
‘activación propagadora’ a la serie de asociaciones sucesivas que el autor va
haciendo para “encontrar” en su memoria la información que “volcará” en la
página. De allí el nombre de este modelo de escritura, ya que el escritor avanza
sin plan, simplemente transformando en texto escrito las ideas que surgen a
partir de la representación que se hace de la tarea, el tópico, el género y el texto
mismo, a medida que se genera (Marinkovich, 2002; Scardamalia y Bereiter,
1992: 45-46). Algunas de las características de los textos que se escriben
siguiendo este modelo son su relación estrecha con el tópico central, sin mayores
elaboraciones o presentación de idea conexas; complejidad reducida en la
presentación de las ideas, sin profundización; y ordenamiento centrado más en el
escritor que en el lector (Scardamalia y Bereiter, 1992: 51-52). Esto es
consecuencia, en parte, de la falta de un plan de escritura previo que permita
organizar la tarea desde un punto de vista global, y la ausencia de instancias de
revisión que habiliten a la reescritura.
Contrariamente, Scardamalia y Bereiter consideran que el modelo de
'transformar el conocimiento', representa los caminos que sigue el escritor
experto cuando intenta resolver un problema de escritura, aunque este incluye el
modelo de ‘decir el conocimiento’ como un subproceso, en el marco de un
proceso complejo de resolución de problemas (Scardamalia y Bereiter,
1992: 46). En estos casos, el escritor se plantea un conjunto de problemas
relacionados al tópico de su producción escrita, junto con una serie de problemas
retóricos o discursivos, vinculados con la finalidad del texto, el destinatario, sus
intenciones, etcétera. Uno y otro conjunto de problemas se “entrecruzan” y
retroalimentan de manera tal que se satisfagan de la manera más adecuada
posible, sin que la resolución de los problemas de contenido, por ejemplo, actúen
en detrimento de los problemas retóricos. Los autores afirman que “la interacción
dialéctica entre los dos espacios-problema podría producir cambios en el
contenido y en la organización del conocimiento del escritor” (Scardamaglia y
Bereiter, 1992: 48). A diferencia del otro modelo, más sencillo, los escritores
maduros parten de un plan de escritura global y llevan a cabo revisiones
constantes, ya sea durante las diversas etapas del proceso como al concluir su
producción. Este tipo de escritura genera como resultado que los textos aborden
distintos tópicos vinculados de manera más o menos directa con el tópico

7
central; una mayor profundización de las ideas y sus interrelaciones —similitudes,
diferencias, implicancias, etcétera— y la posibilidad de orientar el texto a las
necesidades del destinatario, a sus modos de seguir o elaborar un razonamiento
a medida que avanza con la lectura (Scardamaglia y Bereiter, 1992: 52-54).
Ser un escritor maduro requiere, por lo tanto, de altos niveles de
reflexión o conciencia metalingüística, es decir, de la capacidad de pensar
sobre el uso que se está haciendo del lenguaje; y otro tanto de conciencia
metacognitiva, esto es, la habilidad de pensar en los propios procesos de
pensamiento y manipularlos.
Según Cassany (1999: 48-52), para lograr un texto eficaz, es necesario que
el escritor comprenda en primera instancia que la escritura es un objeto
descontextualizado —dado que inhibe la posibilidad de un contexto compartido
entre escritor y lector—, por lo que el texto debe necesariamente poder
independizarse de sus usuarios y de las situaciones de producción y recepción y
anticipar las posibles reacciones del lector para evitar errores. Es decir que todos
buen escritor debe imaginar a su receptor y construir(se) una representación que
le permita dialogar mentalmente con él; hecho que facilita la planificación del
texto. La cosificación del texto escrito y su bidireccionalidad —siempre que sean
contempladas— favorecen la tarea de escritura: por una parte, dado que el
lenguaje escrito se vuelve un objeto de reflexión, observación y estudio a partir
de que se materializa y se convierte en un objeto autónomo respecto de sus
usuarios, se desarrollan géneros más despersonalizados y objetivos y se
incrementa el control sobre los usos lingüísticos que el escritor comienza a
manipular como cualquier otro objeto; y se desarrollan nuevas formas de
conciencia sobre el lenguaje. Además, por otra parte, a diferencia de la oralidad,
la escritura permite un ir y venir a través del texto y, de este modo, posibilita que
el redactor supere las limitaciones de la linealidad y la unidireccionalidad del
lenguaje oral y pueda crear los formatos jerárquicos que caracterizan al escrito o
las formas semióticas y ortotipográficas que se pueden procesar de manera
paralela. Es decir, dado que el discurso escrito se vuelve un objeto estable en su
producción, es posible manipularlo a fin de alcanzar los objetivos deseados.
Marinkovich (2002) señala, además, que la integración en una comunidad
discursiva particular requiere del dominio de los géneros discursivos propios
de tal esfera. Al respecto, Cassany considera central la adecuación de la escritura
a “cada uno de los géneros verbales para conseguir los objetivos deseados (…)
[y] lo mismo respecto al dialecto y al registro.” (1999: 35); ya que por esta vía el
escritor podrá acceder a “modelos discursivos” sobre los que articular sus ideas
en función de la situación retórica y de sus intenciones particulares.
Finalmente, los procesos de revisión y control, descriptos más arriba,
resultan ellos mismos metaligüísticos y metacognitivos, ya que implican la
evaluación constante del modo en que se desarrolla la tarea y conducen a
nuevas planificaciones y/o reformulaciones. Estos controles o monitores no solo
evalúan lo que se dice —dicho burdamente, el plano del contenido—, sino,
además, cómo se dice: el proceso de escritura y su progreso, la distribución de la
información en el texto, aspectos léxico-sintácticos, semánticos y ortográficos,
adecuación del registro, etcétera.
En síntesis, a mayor desarrollo de la capacidad de reflexión sobre el uso
del lenguaje y sobre los propios pensamientos e ideas, y cuando más se pongan
en práctica estas habilidades tanto antes como durante y después de la tarea de
escritura, habrá mayores posibilidades de lograr un texto adecuado a la situación
retórica particular que se enfrenta. Es decir, si se es un escritor maduro y
reflexivo aumentan las probabilidades de lograr un texto más eficaz. La
importancia de estas cuestiones radica, precisamente en que “las prácticas de
escritura no constituyen solo una instancia de evaluación ni desempeñan
exclusivamente una función transmisora, sino que el proceso escritor es un

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participante crucial en la elaboración del conocimiento” (Pereira y Di Stefano,
2007: 405).

2. ¿Qué es leer?
“Podemos comprar la lectura con el manejo de un automóvil o un camión.
Hay automóviles pequeños, grandes, viejos, nuevos;
camiones, ómnibus; tráfico pesado, tráfico fluido.
Todas estas diferencias requieren flexibilidad de parte del conductor.
Y sin embargo hay solo una manera de conducir.
Se puede conducir bien o mal pero no se puede conducir
sin utilizar el acelerador, los frenos y el volante.
De alguna manera hay que hacer que el automóvil avance,
se detenga y vaya allí donde queremos ir.”
Goodman, “El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”

Tal como se ha señalado en relación con la escritura, también es posible

definir la lectura desde distintos puntos de vista. Así, por ejemplo,
tradicionalmente se la ha concebido como una tarea de descodificación, en tanto
se pensaba el texto como un conjunto complejo de signos lingüísticos que hay
que reconocer, comprender e interpretar y el lector como un sujeto pasivo
(Calsamiglia y Tuson, 1999: 72). En esta etapa del conocimiento sobre la práctica
lectora, tal como sostiene Goodman, “leer es identificar palabras y ponerlas
juntas para lograr textos significativos” y su aprendizaje se asocia con “el
dominio de la habilidad para reconocer palabras y adquirir un vocabulario de
palabras visualizadas, palabras conocidas a la vista” (Goodman, 1982: 15). Bajo
esta concepción, la discusión se centró en qué procedimientos sigue el lector
para reconocer palabras, y se propuso que la lectura podría realizarse siguiendo
uno de dos caminos (Solé, 1997: 17): o bien por una vía ascendente —modelo
bottom up, es decir, de abajo hacia arriba—, mediante una serie de etapas
sucesivas y lineales que van desde el reconocimiento de las grafías hasta la
interpretación semántica, pasando por la identificación de morfemas y de
estructuras gramaticales; o bien por una vía descendente —modelo top down—
que, como indica su nombre, parte del texto en su globalidad hasta llegar a los
niveles más bajos. Sin embargo, la linealidad de estos modelos, el lugar pasivo
que asignan al lector y la descontextualización de las tareas de lectura fueron
rápidamente puestos en duda por la semiótica, la pragmática, la ciencia
cognitiva, la inteligencia artificial y la lingüística textual (Calsamiglia y Tuson,
1999: 72).
Las críticas a los modelos botton up y top down permitieron pensar la
lectura como una actividad compleja, situada e interactiva; determinada no
solo por el mayor o menor éxito del lector respecto de sus procesos de
descodificación, sino, fuertemente, por la participación de la memoria de trabajo
y de la memoria a largo plazo —es decir, de sus conocimientos previos y sus
esquemas conceptuales3— y del uso de estrategias de lectura, tales como las
inferencias y las predicciones. Estos modelos se denominan interactivos, ya que
proponen que los lectores realizan movimientos tanto botton up como top down
de manera constante, en un ir y venir que permite la construcción paulatina de
3
El concepto de ‘esquema conceptual’ fue originalmente acuñado por Kant en su Crítica de la
Razón Pura. Según este autor, un esquema conceptual es un mapa categorial en función del cual, o
a través del cual, el sujeto percibe la realidad. Se trata de un dispositivo innato, previo a la
experiencia, basado enteramente en conexiones conceptuales. Sin embargo, hoy se sabe que tales
esquemas conceptuales son aprendidos y, por lo tanto, modificables. Se trata, dicho brevemente,
de un sistema de ideas, un conjunto organizado de conceptos que permiten una aproximación a un
objeto particular del mundo real o del mundo de las ideas; y es producto de la capacidad de
simbolización del ser humano.

9
sentidos y que culmina con la comprensión del texto (Mc Ginitie, Maria y Kimmel,
1982: 31; Solé, 1997: 18). Según Solé, los modelos previos se incorporan en el
interactivo cada uno con una finalidad específica: “los procesos topdown,
procesos conceptualmente dirigidos (Norman y Bobrow, 1979), aseguran que la
información coincidente con las hipótesis del lector será fácilmente asimilada,
mientras que los botton up o procesos dirigidos por los datos (Norman y Bobrow,
1979) se responsabilizan de que se muestre atento a las informaciones que no
confirman sus expectativas sobre el texto o que representan una novedad” (Solé,
1997: 18).
Los modelos interactivos proponen una concepción estratégica de la
lectura. El proceso de lectura —en tanto conducta inteligente— se apoya en el
uso de estrategias, esto es, esquemas para obtener, evaluar y utilizar
información (Goodman, 1982: 21). Solé (1992: 59) señala que las estrategias de
lectura “tienen en común con los demás procedimientos su utilidad para regular
la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite
seleccionar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir
la meta que nos proponemos”. Es decir que las estrategias se definen en función
de los objetivos que persigue el lector y del plan de acción que decide llevar a
la práctica para alcanzarlos, y se vinculan también con la evaluación y el control
respecto del proceso de lectura (Solé, 1997: 21).
De acuerdo con Solé (1994) estas estrategias de anticipación y predicción
se proponen en tres etapas diferentes:
1. Antes de la lectura. En esta instancia de exploración el lector anticipa
el objetivo de la lectura, activa el conocimiento previo a partir del
reconocimiento y análisis de los paratextos, y formula hipótesis en
relación con el tema, el género, la estructura (o secuencia dominante),
el posible destinatario, los procesos cognitivos implicados en su lectura,
etc.
2. Durante la lectura. En esta etapa la información provista por el texto
es elaborada a partir del conocimiento previo e integrada a él (Van Dijk
y Kintsch, 1983). Para eso se hace uso de las pistas gramaticales,
lógicas y culturales (inferencias) a fin de construir una representación
coherente del texto.
3. Después de la lectura. Incluye la verificación de las hipótesis de la
prelectura, la selección, eliminación y reformulación de la información,
la aplicación del pensamiento crítico en la valoración de ideas
(Matteucci, 2008) y la revisión a partir de la cual se iniciarán las
prácticas escriturales.

2.1. Las estrategias de prelectura: la anticipación y la elaboración

de hipótesis
Todo texto es una unidad lingüística que no contiene en forma explícita
toda la información necesaria para la comprensión, pero que brinda antecedentes
suficientes para que el lector, apoyándose en sus conocimientos, elabore un
constructo textual coherente (Parodi, 2005). Es por eso que, cualquiera sea su
tema, su género, el público potencial, cuenta con un conjunto de dispositivos que
lo rodean y que permiten a los destinatarios realizar conjeturas acerca de lo que
encontrarán una vez que decidan internarse en la lectura. Según Genette (1987)
estos dispositivos llamados paratextos, constituyen un “rito de iniciación del
texto que ingresa a la vida pública, un aparato montado en función de la
recepción”. Su reconocimiento, entonces, antes de leer el texto, es un aspecto
fundamental de la competencia lectora en tanto que coopera con el lector en su
trabajo de reconstrucción de sentido (Alvarado, 2006).

10
 Se llama paratexto ―que etimológicamente deriva del griego para=
junto a, al lado de― a todo aquello que rodea o acompaña al texto. Se trata de
los títulos, los subtítulos, los gráficos, etc. En la prelectura, los paratextos
cumplen tres funciones fundamentales en el proceso de comprensión lectora
(Alvarado, 1994):
 Son elementos auxiliares para la comprensión del texto: aseguran o
refuerzan la interpretación del texto que el autor quiere privilegiar;
 Disparan las operaciones de anticipación (el carácter de la información y
modalidad que ésta asume) activando en la memoria la red de
conocimientos conceptuales, lingüísticos e intertextuales que facilitarán
la construcción del modelo mental del texto y permitiendo elaborar
hipótesis de lectura sobre el contenido del texto que se irá reformulando
sobre la marcha.
 Permiten hacer deducciones sobre aspectos temáticos y formales del
texto (tema, género, etc.) e incluso valoraciones del autor, brindando
información sobre el contexto histórico-social de producción.

2.2. Las estrategias de lectura: inferir y relacionar

Toda lectura implica la elaboración mental de procesos inferenciales
basándose en el contenido de los enunciados, el conocimiento del mundo y la
estructura de la información textual (Parodi, 2005: 12). Pero, además, ese
conocimiento, o al menos parte de él, debe compartirse con el autor del escrito.
Los discursos se comprenden e interpretan porque se accede un conjunto de
conocimientos universales y compartidos sobre el mundo, sobre las acciones
humanas, que está altamente organizado y almacenado en la memoria. Sólo así,
el texto puede cumplir los principios de relevancia, economía y coherencia (León,
2001).
Cassany, Luna y Sanz (1994) definen la inferencia como la habilidad de
“comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del
resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el
proceso de construcción de la comprensión". De acuerdo con Giovanni Parodi
(2005) es el conjunto de procesos mentales que un sujeto realiza para obtener un
conocimiento nuevo no explicitado, cada vez que se enfrenta a la comprensión
de un texto. De esto se deduce que las inferencias son “un núcleo vital del
proceso de comprensión lingüística”.
Si todo texto tiene lagunas informacionales que deben ser llenadas por
el lector, su coherencia es el resultado de procesos inferenciales que se van
realizando a medida que se avanza en su lectura (Molinari Marotto, 1998). El
lector utilizará entonces su conocimiento para inferir:
 Información acerca de eventos, hechos y temas no mencionados.
 Las relaciones de cohesión (como las anáforas, elipsis o sustitución).
 El sentido de ciertas palabras, términos desconocidos o fragmentos
perdidos o ininteligibles (Cassany, 1991). El significado de una palabra
puede deducirse a partir de su composición (derivada, compuesta, etc.),
a partir del contexto gramatical o en función de los conocimientos
culturales.
 Las relaciones causa- efecto. Son inferencias que le permiten al lector
comprender un fenómeno como causa o efecto de otro.
 Las intertextualidades, es decir, las relaciones implícitas del texto con
otros. De Beaugrande y Dressler (1981) sostienen que la
intertextualidad refiere a la relación de dependencia que se establece

11
 entre, por un lado, los procesos de producción y recepción de un texto
determinado y, por otro, el conocimiento que tengan los participantes
en la interacción comunicativa de otros textos anteriores relacionados
con él. Genette (1982) la define como una relación de copresencia
entre dos o más textos o la presencia de un texto en otro. La forma más
explícita y literal de intertextualidad es la citación y la menos explícita
es el plagio o también la alusión (Marinkovich, 2004). Ahora bien, esta
relación, especialmente cuando es menos explícita, depende de la
competencia cultural e ideológica de los receptores. Esto quiere decir
que, en determinados tipos de intertextualidad, los conocimientos
previos son esenciales para cobrar sentido. De ahí su inclusión como
parte de los procesos inferenciales. Información proveniente de otras
lecturas.
 La estructura del texto (la secuencia). La comprensión del texto
depende también de que el lector infiera aspectos de la organización
textual, que identifique la forma prototípica de entramado de
proposiciones (Adam, 1992) y, de esta forma, pueda distinguir la
información fundamental de la accesoria. Así mismo, podrá anticipar lo
que podría llegar a suceder a lo largo del texto.

2.3. Estrategias generales implicadas en la lectura

En síntesis, tal como pudimos ver, existen tres grande estrategias de
lectura que operan diversamente en cada momento del proceso: predecir, inferir
y monitorear.
 En cuanto a la predicción, todo texto contiene una serie de pistas o
indicios —como el paratexto o los conectores— que servirán para guiar
la interpretación, y la pericia del lector reside precisamente en
seleccionar aquellas relevantes de manera tal de no sobrecargar su
capacidad de procesamiento de la información.
Esta tarea se apoya en “estrategias basadas en esquemas que el lector
desarrolla para las características del texto y el significado” (Goodman,
1982: 21). La semiótica propuso denominar ‘contrato de lectura’ a la
forma en que el texto programa su recepción a través de las
convenciones de género y del lugar institucional en que se sitúa
(Calsamiglia y Tusón, 1999: 73). Gracias a este contrato o pacto de
lectura, el lector es capaz de construir hipótesis de partida respecto del
texto en función de que este se adecua a pautas de ordenamiento y
estructuras recurrentes sobre las cuales el lector ya se ha construido
esquemas conceptuales. Por ejemplo, antes de leer un poema el lector
ya sabe que se trata de un poema porque posee esquemas mentales
que le permiten “catalogar” el texto; y su reconocimiento se apoya en la
identificación de ciertas pistas formales específicas que activan un
contrato de lectura particular —en clave poética—, como el
ordenamiento en versos, la organización en estrofas, la rima entre
palabras, etcétera. Así, antes de comenzar a leer el poema, el lector
puede construir ciertas hipótesis que guiarán su interpretación textual
en función de la identificación de un género discursivo particular. Sabrá,
por ejemplo, que se trata de un texto ficcional producido con una
finalidad estética. Por el contrario, si el lector no cuenta con esquemas
conceptuales sobre los que apoyar su lectura, o realiza una mala
interpretación de las pistas —lee una cuento policial suponiendo que se
trata de una noticia policial— puede incurrir en errores de predicción y,
por lo tanto, de interpretación y construcción de sentidos, sino es capaz
de replantear sus predicciones iniciales.

12
 Las estrategias de predicción no solo se utilizan antes de comenzar a
leer, sino que funcionan constantemente a lo largo de todo el proceso:
sirven “para predecir el final de una historia, la lógica de una
explicación, la estructura de una oración compleja y el final de una
palabra” (Goodman, 1982: 21).
 Otra de las estrategias lectoras es la inferencia. Se trata de procesos
mediante los que el lector completa la información del texto mediante
su conocimiento conceptual y lingüístico y sus esquemas de
pensamiento (Goodman, 1982: 22). Las inferencias se utilizan para
reponer información de distinto tipo, desde el referente de un
pronombre, hasta los supuestos de los que parte el autor.
 En paralelo a estas estrategias, el lector realiza un monitoreo
constante de su proceso interpretativo, es decir, tareas de autocontrol.
De hecho, puede realizar predicciones o inferencias que sean erradas y
que deberán replantearse a medida que avanza en la lectura. Los
lectores más entrenados son capaces de volver sobre el texto para
reorientar sus interpretaciones en función de la nueva información. Solé
afirma que “la metacognición nos hace estar alerta y nos indica cuando
ello sucede que no comprendemos, o que en el texto hay una palabra o
frase que no corresponde al contexto. Así, podemos realizar las acciones
necesarias para solucionar la dificultad encontrada y reorientar la
lectura” (Solé, 1997: 20).

2.4. La importancia de los conocimientos previos

Las estrategias de lectura dependen fuertemente del conocimiento de
mundo del lector (Solé, 1992: 60). Goodman (1982: 18) sostiene que “para
comprender el proceso de lectura debemos comprender de qué manera el lector,
el escritor y el texto contribuyen a él”, en tanto se trata de un proceso de
transacción entre el lector y el autor, mediado por el texto; de un proceso
interpretativo apoyado fuertemente en los conocimientos previos de quien lee y
su dominio lingüístico. Así, la representación del autor que se construye en el
texto influye en la manera en que se transaccionan los significados entre ambos
actores: la comunicación escrita se apoya fuertemente en el hecho de que autor
y lector acuerden ciertos modos de utilizar el lenguaje, un conjunto de esquemas
conceptuales compartidos y un universo común de conocimientos.
Tal como afirman Calsamiglia y Tusón (1999), en las tareas de lectura el
sujeto activa en su mente los conocimientos que posee para seleccionar entre
ellos los más adecuados para la interpretación del texto. El proceso inferencial
del lector pone en marcha su conocimiento de mundo para la generación de
expectativas e hipótesis y para seleccionar de entre las interpretaciones posibles
la que se adecue mejor a sus esquemas mentales de partida. La atención, la
memoria a corto plazo o de trabajo y la memoria a largo plazo son componentes
esenciales en la asignación de sentido a los enunciados. Por ejemplo, si recibimos
un correo electrónico de un amigo cercano, es probable que compartamos con el
autor un amplio universo de informaciones que nos ayude a entender qué dice el
texto y cómo interpretarlo. En este caso, la información que permanece implícita
puede ser recuperada por el lector mediante procesos inferenciales. Sin embargo,
si un estudiante que acaba de comenzar sus estudios superiores debe leer un
artículo sobre derecho penal, sobre didáctica de la Matemática o sobre la
reproducción de los organismos unicelulares, es posible que comparta un acotado
mundo de conocimientos previos con el autor, por lo que se verán afectas
algunas de sus predicciones y sus inferencias. Esto significa, entonces, que la
comprensión de un texto no se produce como un fenómeno aislado, separado de
cualquier otra actividad mental. Es por eso que, a medida que se va leyendo un

13
texto, existe una cierta cantidad de información que el lector ya conoce y que
interactúa con la información nueva. Esa información ya conocida involucra las
lecturas previas, y es extremadamente valorada especialmente en el ámbito
académico, en el que se exige el manejo de conceptos e ideas y la reposición
contextos muchas veces complejos.
En síntesis, la comprensión del texto dependerá, por una parte, de que el
escritor sea capaz de explicitar la información relevante —incluir definiciones de
conceptos clave, reformular aspectos que puedan ser ambiguos o de difícil
comprensión, etcétera— y, por otra parte, de la capacidad del lector para
detectar las zonas más problemáticas en la lectura y recuperar la información
faltante, es decir, que recurra a fuentes externas—libros, apuntes— que le
permitan llenar tales lagunas informativas. Se debe recordar que la lectura es un
acto diferido, el lector y el autor no se encuentran más que en el texto y es la
escritura como objeto la que debe contener todas las pistas para que el lector
avance en su camino interpretativo.

2.5. El éxito lector

Los lectores expertos apoyan las anticipaciones e inferencias en sus
conocimientos relativos al tópico —el tema que aborda el texto—, a las
estructuras textuales —identifican si los textos se adecuan formalmente a la
estructura de un cuento, de una novela, de una receta de cocina, etcétera— y a
los géneros discursivos —de qué clase de texto se trata, quién es el autor y
cuáles son sus posibles intenciones comunicativas, en qué ámbito se genera y
circula ese texto, quién es el lector ideal, etcétera—. Por supuesto, este tipo de
conocimiento depende fuertemente de las experiencias previas de lectura, de los
recorridos personales del lector.
Contrariamente, los lectores menos exitosos pueden fallar tanto en lo
relativo a sus conocimientos previos como en la aplicación de estrategias. Mc
Ginitie, Maria y Kimmel (1982) encuentran, por ejemplo, que algunos lectores
fallan en su tarea como consecuencia de aplicar estrategias erradas, como la
estrategia no-acomodativas y la estrategia de la hipótesis fija.
En el primer caso, se trata de lectores que “amplían exageradamente un
marco de referencia general extraído de sus conocimientos previos. Utilizan un
reducido número de palabras del texto para evocar conocimientos relacionados
extraídos de sus experiencias, pero no se limitarán a la información presente en
el texto” (Mc Ginitie, Maria y Kimmel, 1982: 33). Este tipo de lector lee como si el
texto dijera lo que él ya sabe, es decir, asimila el texto a sus esquemas, en lugar
de usar los datos para modificarlos. De allí el nombre de la estrategia, no-
acomodativa, en tanto no se logra acomodar los esquemas a las evidencias que
provee el texto.
Por otra parte, en cuanto a los lectores que aplican la estrategia de la
hipótesis fija, como es esperable, parten de una hipótesis de lectura,
anticipatoria, que aunque luego no se adecua al contenido del texto no resulta
modificada. Estos lectores “elaboran una interpretación basada en una o más de
las primeras oraciones del texto y tratan de interpretar el resto del texto de
acuerdo a esta interpretación inicial” (Mc Ginitie, Maria y Kimmel, 1982: 33).
Contrariamente a quienes aplican la estrategia no-acomodativa, los lectores que
utilizan la estrategia de la hipótesis fija detectan las inconsistencias que se
generan entres su hipótesis de partida y los datos que brinda el texto, pero en
lugar de transformar sus anticipaciones ofrecen interpretaciones ad hoc de los
fragmentos textuales abiertamente contradictorios. Inversamente, los lectores
más maduros operan con mayor flexibilidad en la utilización de las estrategias, lo
que permite solucionar los problemas que la lectura plantea a medida que se
asignan o construyen sentidos.
14
2.6. ¿De qué clase de lectura nos vamos a ocupar nosotros?
Los estudiantes de nivel superior recurren a la lectura como una práctica
privilegiada para el acceso al conocimiento. Pero dominar esta práctica requiere,
en primera instancia, otros aprendizajes previos, relacionados específicamente
con cómo se lee en el ámbito académico.
En primera instancia, existen algunas cuestiones relacionadas con los
conocimientos previos con que los estudiantes inician sus estudios superiores.
Sus esquemas conceptuales suelen asimilar las prácticas de lecturas realizadas
en la escuela secundaria o en su vida personal con las que se realizarán en el
nivel superior. Sin embargo, los textos que se leen en cada uno de estos
contextos difieren entre sí. Es por eso que, en muchos casos, las dificultades para
ser lectores exitosos en la educación superior se deben a que los estudiantes “se
ven enfrentados a nuevas culturas escritas (Graff, 2002; Waterman-Roberts,
1998), correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a
pertenecer a estas culturas, los alumnos —entre otras cosas— deberán cambiar
su identidad (Ivanic, 2001) como pensadores y analizadores de textos” (Carlino,
2003: 2).
La cultura escrita del nivel superior está conformada mayoritariamente por
un entramado de textos científicos y académicos en los que los autores se
dirigen no a los alumnos, sino a sus colegas. Es decir que en los estudiantes no
son los lectores ideales de los textos que leen, salvo en los casos de apuntes
producidos con esa finalidad. Los materiales de estudio suelen ser textos en los
que autores y lectores comparten, por su formación, gran parte del conocimiento
que en estos textos se da por sabido —como el conocimiento de otros autores
que estos textos mencionan al pasar, el conocimiento de las corrientes más
amplias a las que pertenecen ciertas posturas que aparecen sólo esbozadas—
además de ciertos modos de pensamiento —formas de argumentar y exponer,
métodos para justificar el saber— (Carlino, 2003: 4). Ante este hecho, los
alumnos que se muestren más flexibles a alterar sus sistemas conceptuales y
logren aprehender nuevos formatos textuales y reglas culturales lograrán
lecturas más exitosas.
Interpretar adecuadamente qué se espera de sus lecturas es otro de
los factores que condiciona el proceso lector. En este sentido, Carlino (2003: 5)
afirma que “Las dificultades también se originan en qué esperan los docentes
que los alumnos hagan cuando se encuentran frente a la bibliografía (Boise State
U.W.C., 2002; Vardi, 2000). [Generalmente] Estas expectativas no están
explicitadas, constituyen más bien exigencias que se dan por sabidas.” (Carlino,
2003: 5). Nuevamente, los estudiantes tienden a recurrir a sus saberes previos —
gestados en su vida educativa pasada— para construir una representación de la
tarea de lectura que deben encarar. En esos casos, pueden fallar a causa de
aplicar estrategias no-acomodativas, tal como hemos señalado más arriba. A
diferencia de otras instancias de lectura, el abordaje de textos científicos y
académicos suele estar orientado a fines específicos tales como
(i) la identificación de postura del autor del texto,
(ii) su ponderación en función de los argumentos en que se apoya,
(iii) el reconocimiento de las posturas y argumentos de los autores citados
y la interpretación de cuál es su función en el texto que los cita,
(iv) la comprensión de la polémica que se despliega en el texto y
(v) la interrelación del texto con las lecturas previas, entre otras.

Por lo tanto, el estudiante de nivel superior debe familiarizarse con

nuevos formatos discursivos, incorporar algunos usos particulares del
15
lenguaje, interpretar sus metas como lector/estudiante y aplicar las
estrategias de lectura que mejor se adecuen. En cualquier caso, el proceso
lector debe contemplar una serie de actividades cognitivas íntimamente
asociadas a la tarea (Solé, 1992: 63-64; 1997: 20-21):

a. Comprender los propósitos implícitos y explícitos de la lectura: qué tengo

que leer, por qué y para qué. Tal como veremos más adelante, se puede
leer para estudiar, leer para comparar, leer para escribir, etcétera.
b. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes: qué sé
sobre el tema, sobre el autor, sobre el área disciplinar de la que el texto
forma parte, sobre el lugar y la fecha de publicación. Es posible
preguntarse, además, cómo y dónde conseguir información que sirva para
completar los datos que no se tienen.
c. Seleccionar la información relevante y distinguirla de la irrelevante en
función de los objetivos que persigue la lectura. Los textos no poseen
información intrínsecamente más o menos relevante, sino que lo que
jerarquiza la información son los objetivos que se propone el lector. Así, un
dato que pueda parecer secundario en una lectura puede ser central en
otra.
d. Establecer los diálogos pertinentes entre la información del texto y otras
informaciones —lecturas previas, el punto de vista del lector, el “sentido
común”—, es decir, encarar una actitud de debate y confrontación con el
desarrollo expositivo o argumentativo de su autor para establecer su
consistencia interna. Esta actitud de diálogo también puede establecerse
en sentido contrario, esto es, ensayando predicciones respecto del
desarrollo del texto o sugiriendo interpretaciones personales en todos los
niveles —desde el posible significado de una palabra desconocida hasta la
interpretación de una idea—.
e. Comprobar de manera constante la calidad del propio proceso
interpretativo a fin de detectar posibles errores de comprensión. Es decir,
solo una lectura atenta, que ponga en relación la información a medida
que se avanza con la lectura, podrá garantizar su éxito.

3. Consideraciones finales
Hemos visto en estas páginas que ni la lectura ni la escritura son
actividades simples. Por el contrario, hemos intentado poner al descubierto la
complejidad de estos procesos que no solo implican la puesta en funcionamiento
de una serie de habilidades cognitivas por parte del lector/escritor, sino que
también comportan aspectos socioculturales y situacionales específicos. En
particular, para ser un lector maduro o un escritor más o menos exitoso en el
ámbito académico será imprescindible la incorporación o creación de nuevos
esquemas conceptuales, adecuados a las exigencias culturales del
contexto.
Por otra parte, la lectura y la escritura se asocian directamente con el
aprendizaje. El sujeto que lee interacciona con el texto, asigna y construye
significados y, de este modo, amplia o reformula el conocimiento almacenado en
su mente mediante la transformación de sus esquemas conceptuales. Del mismo
modo, el escritor necesita llevar a cabo este proceso para “ordenar” sus ideas en
el texto que se despliega: escribir es poner en relación, vincular, explicar,
argumentar, narrar, etcétera, y todas estas tareas requieren siempre de una
reorganización de las ideas mentales del escritor a partir de sus fuentes de
información. Cassany (1999: 47) sostiene que “aprender a escribir transforma la

16
mente del sujeto” ya que facilita “el desarrollo de nuevas capacidades
intelectuales, tales como el análisis, el razonamiento lógico, la distinción entre
datos e interpretación o la adquisición de metalenguaje”. En cualquier caso, leer
y escribir modifican el universo de conocimientos del sujeto.
Aunque pueda parecer obvio a esta altura, cabe aclarar que la lectura y la
escritura, tal como han sido presentadas aquí, son dos prácticas diversas
aunque íntimamente vinculadas: las lecturas son siempre, aunque de manera
más o menos directa, fuente de la escritura; la lectura implica prácticas de
escritura en su desarrollo: subrayados, anotaciones marginales, glosas, cuadros
sinópticos, redes conceptuales, etcétera; el proceso de escritura implica una
revisión constante a través de relecturas del propio texto y de las fuentes; la
escritura nace para ser leída y se lee porque alguien, antes, escribió. Más allá de
sus especificidades, la lectura y la escritura, como el lector y el autor, se
encuentran en el texto como objeto que, en este sentido, constituye una
mediación.
Comprender qué es leer y qué es escribir y ser conciente de los procesos,
estrategias y procedimientos involucrados en estas prácticas es el primer paso
para que los lectores y los escritores se transformen en escritores maduros y
lectores exitosos.

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