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Ministério da Educação e do Desporto

Secretaria de Educação Especial

Educação Especial
Deficiência Auditiva
Série Atualidades Pedagógicas

Presidente da República Federativa do Brasil
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretário Executivo
Luciano Patrício Oliva
Secretária de Educação Especial
Marilene Ribeiro dos Santos

Apresentação
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do
Desporto, objetivando a divulgação de conhecimentos técnico-científicos mais
atualizados acerca das diferentes áreas de deficiência, bem como relativos à
superdotação, edita textos e sugestões de práticas pedagógicas referentes à
educação dos alunos com necessidades especiais.
A presente série trata da Educação de alunos com Deficiência Auditiva.
MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS
Secretária de Educação Especial

Ministério da Educação e do Desporto
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar,
sala 600
CEP 70047-901 - Brasília - DF
Fone (061) 214-8651 - 226-8672
Fax (061) 321-9398

Ministério da Educação e do Desporto
Secretaria de Educação Especial

Educação Especial
Deficiência Auditiva
Série Atualidades Pedagógicas

B823d Brasil, Secretaria de Educação
Especial
Deficiência Auditiva / organizado
por
Giuseppe Rinaldi et al. - Brasília:
SEESP, 1997.

VI. - (série Atualidades Pedagógicas; n.
4)
1.Deficiência Auditiva
I. Rinaldi, Giuseppe. II - Título

CDU 376.353

Série Atualidades Pedagógicas - 4/MEC/SEESP - Brasília: a Secretaria, 1997

Esta Publicação foi realizada dentro do Acordo
MEC/UNESCO

Produção Editorial da Educação Especial
Com objetivo de expandir a oferta da educação especial no Brasil, bem como dar
estímulo às inovações pedagógicas que venham a contribuir para a melhoria da
qualidade do atendimento, a Secretaria de Educação Especial do MEC, está
divulgando textos e informações para atualizar e orientar a prática pedagógica do
sistema educacional. Para tanto, ela criou uma linha editorial contendo quatro séries:
Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedagógicas e Legislação, assim especificadas:
SÉRIE INSTITUCIONAL - destinada à publicação de textos oficiais com vistas à
divulgação de políticas educacionais e demais produções de órgãos gestores
nacionais e internacionais.
SÉRIE DIRETRIZES - visa informar, sugerir e orientar a elaboração de planos de
trabalho a serem implementados nos estados e municípios brasileiro.
SÉRIE ATUALIDADES PEDAGÓGICAS - objetiva a difusão e estímulo às
inovações pedagógicas que se apresentam em muitos estados na área de educação
especial, a fim de promover o intercâmbio de experiências.
SÉRIE LEGISLAÇÃO - pretende disseminar a evolução dos aspectos legais
referentes às pessoas portadoras de necessidades especiais, seus direitos e deveres.

Sumário Geral
Volume I
Fascículo 1: A Deficiência Auditiva
Os Órgãos do Aparelho Auditivo e Seu Funcionamento
Conceito e Classificação da Deficiência Auditiva
Etiologia e Prevenção da Surdez
Diagnóstico
Aparelhos de Amplificação Sonora
Caracterização dos Tipos de Educandos Portadores de Deficiência Auditiva.

Fascículo 2: O Papel da Família Frente à Surdez
A Família Como Agente de Prevenção e Identificação Precoce da Surdez
A Família do Portador de Deficiência Auditiva e Os Serviços Comunitários na Área
da Saúde, da
Tecnologia, da Psicologia e da Assistência Social
A Família e os Serviços Comunitários, na Área Educacional
A Família e os Serviços Comunitários na Área Social

Fascículo 3: O Papel do Professor com a Criança Surda de Zero a Três Anos
Estimulação da Linguagem
 Estimulação da Linguagem para o Aprendizado da Língua Portuguesa na Modalidade Oral

 Estimulação para a Aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

 Dando Vida ao Conteúdo de Linguagem
Área Psicomotora
Metodologias Específicas ao Ensino de Surdos
A Possibilidade de Trabalho Interdisciplinar: Educação / Fonoaudiologia
A Questão da Segregação e da Integração dos Surdos no Ensino Regular

Volume II
Fascículo 4: A Educação Infantil para a Criança Surda de 4 a 6 Anos (Pré-
Escola)
Introdução
As Adaptações Curriculares para Alunos Surdos
Complementação Curricular Específica para Alunos com Deficiência Auditiva

O Fazer Pedagógico
Sugestões de Programação para a Pré-Escola

Fascículo 5: Alfabetização: Aquisição do Português Escrito, por Surdos
Alfabetização: O Contexto da Pessoa Surda
Aquisição / Aprendizagem da Língua Portuguesa
O Surdo Frente à Modalidade Escrita da Língua Portuguesa
Sugestões para Alfabetização do Aluno Surdo por Meio do Método Analítico-
Sintético ou do Método Global
Alfabetização de Surdos numa Abordagem Construtivista
Exemplos de Atividades para a Alfabetização de Surdos
Alfabetização - Programa de Atendimento a Adolescentes Surdos com Acentuada
Defasagem na Relação Idade / Série Escolar
Sugestões de Conteúdo da Língua Portuguesa a Ser Desenvolvido no Processo de
Alfabetização
Proposta Curricular / Complementação Curricular Específica

Fascículo 6: O Aluno Surdo na Educação Básica e Superior
A Linguagem e a Surdez
O Surdo e a História de sua Educação
A Escolarização do Aluno Surdo
A Capacitação Profissional da Pessoa Surda

Volume III
Fascículo 7: A Língua Brasileira de Sinais
Introdução
Estrutura Lingüística da LIBRAS
Aquisição da Linguagem por Crianças
Introdução à Gramática de LIBRAS

A Deficiência Auditiva
Apresentação
Objetivos
Informações Iniciais

1. Os Órgãos do Aparelho Auditivo e seu Funcionamento
2. Conceito e Classificação da Deficiência Auditiva
3. Etiologia (causas) e Prevenção da Surdez
4. Diagnóstico
5. Aparelhos de Amplificação Sonora
6. Caracterização dos Tipos de Educandos Portadores de Deficiência Auditiva

Apresentação
Este material, destinado a professores, relembra de forma sintética, a anatomia, a
fisiologia e a patologia do aparelho auditivo, bem como divulga informações acerca da
prevenção, do diagnóstico, das causas e conseqüências da surdez.
Dessa forma, o fascículo 1 é proposto para facilitar ao professor a compreensão
das conseqüências do déficit auditivo de seus alunos.

Objetivos
Objetivo Geral:
Capacitar o professor para a melhoria de sua atuação, como profissional da
educação e como cidadão, por meio da aquisição de informações e noções de
anatomia, fisiologia e patologia do aparelho auditivo, bem como em relação à
prevenção, ao diagnóstico, às causas e conseqüências da surdez.
Objetivos Específicos:
O professor deverá:
o Identificar possíveis problemas de audição nos alunos, a partir da observação de seu
comportamento auditivo durante as atividades;

o encaminhar os alunos com suspeita de deficiência auditiva ao serviço médico de sua
localidade;

o sensibilizar a comunidade escolar (professores e pais) a respeito dos problemas
auditivos e sua interferência na aprendizagem e na integração social dos alunos
surdos.

Informações Iniciais
1. Leia os objetivos específicos do módulo;
2. Estude o texto do módulo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliação proposta;
4. Confira suas respostas com as da chave de correção, no final do módulo;
5. Se for aprovado, passe para o módulo seguinte;
6. Se não conseguir aprovação, reestude o texto;
7. Faça novamente a avaliação. Se não conseguir aprovação, consulte o professor
aplicador do módulo;

Os Órgãos do Aparelho Auditivo e seu Funcionamento
Como o Ouvido Funciona
"Vendo" o Som
Sentindo o Som
Os Menores Ossos
Ondas Sonoras Transformadas em Sinais
O Equilíbrio
O Ouvido e o Cérebro

Como o Ouvido Funciona
O ouvido capta vibrações do ar (sons) e as transforma em impulsos nervosos que o cérebro "ouve". O
ouvido externo é composto pelo pavilhão e pelo canal auditivo. A entrada do canal auditivo é coberta de
pêlos e cera, que ajudam a mantê-lo limpo.
O canal auditivo leva o som a uma membrana circular e flexível, chamada tímpano,
que vibra ao receber ondas sonoras. Esta, por sua vez, faz vibrar, no ouvido médio,
três ossículos, que ampliam e intensificam as vibrações, conduzindo-as ao ouvido
interno.
O ouvido interno é formado por um complexo sistema de canais contendo líquido
aquoso. Vibrações do ouvido médio fazem com que esse líquido se mova e as
extremidades dos nervos sensitivos convertem esse movimento em sinais elétricos,
que são enviados ao cérebro, através do nervo da audição (nervo auditivo).
O modo como os sinais elétricos são interpretados pelo cérebro ainda não está
claramente entendido.

. expiramos o ar dos pulmões através das cordas vocais e isso faz as cordas vocais vibrarem e produzirem sons. mas podemos provar sua existência colocando um diapasão na água. que a língua e a boca transformam em palavras. produzindo o som. fazendo com que as vibrações se espalhem pelo ar sob a forma de ondas. você pode sentir a vibração do couro de um tambor. Quando as moléculas de ar vibram.O Som O som é produzido quando alguma coisa faz o ar se mover. Esse movimento chama-se vibração. elas batem umas contra as outras. As ondas sonoras fazem a água movimentar-se e respingar. Você sente a vibração da garganta? Do mesmo modo. Quando queremos falar ou cantar. As ondas sonoras são invisíveis. Dentro da garganta existem feixes de músculos chamados cordas vocais. "Vendo o Som" Sentindo o Som Os sons que produzimos vêm da garganta. Coloque a mão na parte da frente do pescoço e emita um som.

. Eles estão interligados de maneira que as vibrações de um osso provocam vibrações no próximo osso da cadeia. bigorna e estribo. onde são transformadas em impulsos elétricos. levando as ondas sonoras até o ouvido interno. chamam-se: martelo. Devido ao seu formato. que chegam ao cérebro através do nervo auditivo. Um Sistema de Tubos Conectores Os Menores Ossos Os três ossos do ouvido médio são os menores do corpo.

Ondas Sonoras Transformadas em Sinais
As vibrações que as ondas sonoras causam no ar são convertidas em sinais elétricos na cóclea do
ouvido interno, onde penetram por uma membrana chamada janela oval e passam para um canal cheio
de líquido. Tudo isso tem mais ou menos o tamanho do dedo mindinho e o formato de um caracol. O
canal contém membranas com milhares de terminações nervosas parecidas com cílios. É o chamado
órgão de Corti. As vibrações movimentam o líquido, que mexe os cílios e faz os nervos dispararem
sinais elétricos. Esses sinais são transmitidos ao cérebro por meio do nervo auditivo. Vibrações mais
fortes criam sons mais intensos.

O Equilíbrio

O equilíbrio

O que dá a sensação de equilíbrio são os três canais
semicirculares do ouvido interno. No final de cada um, há uma
área dilatada chamada ampola. Os canais semicirculares vão dar
em duas bolsas, o utrículo e o sáculo. Toda a estrutura está
imersa em líquido. A ampola, o utrículo e o sáculo são recobertos
de pêlos sensoriais. Ao movermos a cabeça, o líquido pressiona
os pêlos, que convertem a pressão em sinais elétricos conduzidos
até o cérebro. As bolsas indicam a posição da cabeça, e os
canais indicam a direção em que ela se move. No utrículo e no
sáculo, os pêlos estão envoltos por uma substância gelatinosa
contendo minúsculos cristais de carbonato de cálcio, os otólitos.
Quando os cristais se movem, sob influência da gravidade,
estimulam os pêlos, que emitem impulsos nervosos para o
cérebro.

O Ouvido e o Cérebro
Os sinais provenientes da cóclea viajam
até o cérebro através do nervo auditivo.
Este transporta os sinais sonoros até a
área do cérebro chamada córtex auditivo.
É nessa área que o cérebro interpreta os
sinais como "sons". Na verdade, não se
sabe ao certo como o cérebro interpreta
as ondas sonoras captadas pelo ouvido e
transformadas em energia elétrica.

Conceito e Classificação da Deficiência Auditiva
Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal
dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida
comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional
com ou sem prótese auditiva.
Pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda. Muitas
pessoas desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes
ou doenças.
Existem dois tipos principais de problemas auditivos. O primeiro afeta o ouvido
externo ou médio e provoca dificuldades auditivas "condutivas" (também denominadas
de "transmissão"), normalmente tratáveis e curáveis. O outro tipo envolve o ouvido
interno ou o nervo auditivo. Chama-se surdez neurossensorial.
A deficiência auditiva pode ser classificada como deficiência de transmissão,
quando o problema se localiza no ouvido externo ou médio (nesse caso, o prognóstico
costuma ser excelente); mista, quando o problema se localiza no ouvido médio e
interno, e sensorioneural (neurossensorial), quando se origina no ouvido interno e no
nervo auditivo. Infelizmente, esse tipo de surdez em geral é irreversível. A surdez
condutiva faz perder o volume sonoro: é como tentar entender alguém que fala muito
baixo ou está muito longe. A surdez neurossensorial corta o volume sonoro e também
distorce os sons. Essa interpretação descoordenada de sons é um sintoma típico de
doenças do ouvido interno.

Surdez Neurossensorial
A surdez neurossensorial pode se manifestar em qualquer idade, desde o pré-natal
até a idade avançada. A cóclea é um órgão muito sensível e vulnerável aos fatores
genéticos, às doenças infantis, aos sons muito altos e a alguns medicamentos. Muitos
idosos também sofrem de surdez neurossensorial.
Um parto difícil ou prematuro, sobretudo quando o bebê não recebe oxigênio
suficiente, às vezes causa surdez neurossensorial. Ao nascer, a criança está sujeita à
icterícia, prejudicial ao nervo auditivo, podendo levar à perda de audição. A icterícia é
mais comum em bebês prematuros. Muitos problemas que surgem no parto estão se
tornando menos freqüentes à medida que se aprimoram as técnicas de assistência a
bebês de "alto risco".

Etiologia (Causas) e Prevenção da Surdez
A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida. As principais causas da
deficiência congênita são hereditariedade, viroses maternas (rubéola, sarampo),
doenças tóxicas da gestante (sífilis, citomegalovírus, toxoplasmose), ingestão de
medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez. É
adquirida, quando existe uma predisposição genética (otosclerose), quando ocorre
meningite, ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons impactantes (explosão)
e viroses, por exemplo.
Ao se pensar em surdez e nas limitações que lhe são associadas, é natural que se
procure conhecer as causas que a provocam e os meios de evitá-las.
Durante muito tempo, e mesmo em nossos dias, a deficiência auditiva tem sido
confundida com a deficiência mental e até com possessões demoníacas e seus
portadores são chamados de "doidinhos", mudos ou surdos-mudos.
Muitos que alimentaram essas crenças, hoje superadas pelas novas descobertas e
pelos avanços científicos, sabem que são várias e diferenciadas as etiologias (causas)
que originam a surdez, embora o conhecimento científico atual seja ainda insuficiente
para identificar todas elas.
Algumas condições têm-se destacado, no âmbito biomédico, como causas
potenciais da deficiência auditiva ou a ela associadas:
Causas pré-natais: ( A criança adquire a surdez através da mãe, no período de
gestação)
 desordens genéticas ou hereditárias;

 relativas à consangüinidade;

 relativas ao fator Rh;

 relativas a doenças infecto-contagiosas, como a rubéola;

 sífilis, citomegalovírus, toxicoplasmose, herpes;

 remédios ototóxicos, drogas, alcolismo materno;

 desnutrição/subnutrição/carências alimentares;

 pressão alta, diabetes;

 exposição à radiação;

 outras.
Causas Peri-natais: (A criança fica surda, porque surgem problemas no parto)
 pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps;

 infecção hospitalar;

 outras
Causas Pós-natais: (A criança fica surda, porque surgem problemas após seu nascimento)
 meningite;

 remédios ototóxicos, em excesso, ou sem orientação médica;

 sífilis adquirida;

 sarampo, caxumba;

 exposição contínua a ruídos ou sons muito altos;

 traumatismos cranianos;

 outros.
O estudo da etiologia demonstra a importância da prevenção primária na área da saúde, uma vez
que, segundo dados da Organização Mundial de Saúde - OMS, 1,5% da população dos países em
desenvolvimento têm problemas relativos à audição.
A prevenção primária refere-se às ações que antecedem o problema da surdez,
evitando sua ocorrência e deve ser realizada por meio:
 de campanhas de vacinação das jovens contra a rubéola;

 de exames pré-nupciais;

 do acompanhamento à gestante (pré-natal);

 de campanhas de vacinação infantil contra: sarampo, meningite, caxumba, etc;

 de palestras e orientações às mães.
Já a prevenção secundária refere-se às ações que atenuam as conseqüências da surdez e são
realizadas tanto na área da saúde, como na área da educação:
 na área da saúde, por meio do diagnóstico, da protetização precoce da criança e do
atendimento onoaudiológico;

 na área da educação, por meio do atendimento na Educação Infantil, principalmente através do
Programa de Estimulação Precoce (para crianças de zero a três anos).
A prevenção terciária refere-se às ações que limitam as conseqüências do problema da surdez e
melhoram o nível de desempenho da pessoa, como por exemplo, aquelas que compõem o atendimento
realizado pela Educação Especial.

Doenças Infantis
Doenças na infância, como as viroses (sarampo, caxumba e meningite), a febre
tifóide e a difteria, podem causar perda auditiva grave, capaz de se manifestar de
repente, durante a doença.
Felizmente, só um número reduzido de pessoas portadoras dessas doenças
desenvolve um problema auditivo. Perder audição por causa do vírus da caxumba é
pouco comum, pois ele geralmente afeta apenas um ouvido, enquanto o outro
permanece perfeitamente normal. O vírus da rubéola pode chegar a comprometer o
desenvolvimento dos ouvidos do bebê ainda no útero.
Os problemas surgem somente se a infecção bacteriana ou viral atacar a cóclea ou
o nervo auditivo.

Meningite
A meningite causa inflamação da membrana que envolve o cérebro. Além dessa infecção atingir a
garganta, o nariz e os ouvidos, pode destruir o órgão de Corti e o nervo auditivo.

Sarampo
O vírus do sarampo pode levar a uma infecção no ouvido médio ou danificar a cóclea. Essas
complicações podem surgir como resultado direto da infecção do sarampo, mas a vacinação preventiva
pode afastar essas graves conseqüências.

Vacinação
Se uma mulher tem rubéola durante os três primeiros meses da gravidez, parte da cóclea do bebê
poderá ser destruída, e a criança poderá nascer com surdez neurossensorial.
Felizmente, existe hoje uma vacina que protege as crianças contra a rubéola, a
caxumba e o sarampo. É a MMR, uma das vacinas disponíveis no país.

Surdez Neurossensorial
A surdez neurossensorial pode se manifestar em qualquer idade, desde o pré-natal
até a idade avançada. A cóclea é um órgão muito sensível e vulnerável aos fatores
genéticos, às doenças infantis, aos sons muito altos e a alguns medicamentos. Muitos
idosos também sofrem de surdez neurossensorial.
Um parto difícil ou prematuro, sobretudo quando o bebê não recebe oxigênio
suficiente, às vezes causa surdez neurossensorial. Ao nascer, a criança está sujeita à
icterícia, prejudicial ao nervo auditivo, podendo levar à perda de audição. A icterícia é
mais comum em bebês prematuros. Muitos problemas que surgem no parto estão se

tornando menos freqüentes à medida que se aprimoram as técnicas de assistência a
bebês de "alto risco".

Tratamento dos Problemas Auditivos
É possível tratar a perda da audição no ouvido externo ou médio com
medicamentos que combatem as infecções. Às vezes, é necessária uma cirurgia para
fechar perfurações no tímpano ou drenar líquido contaminado do ouvido médio. As
doenças dos ossos são tratadas substituindo o estribo por outro, artificial.
É impossível curar a surdez neurossensorial do ouvido interno. Entretanto, os
adultos ou idosos e, às vezes, até as crianças podem fazer implante de eletrodos na
cóclea.

Implantes Cocleares
São aparelhos biomédicos de alta tecnologia designados para prover som para
adultos e crianças que possuem uma deficiência auditiva neurossensorial muito
profunda bilateral e que são incapazes de compreender a linguagem falada através da
prótese auditiva (do AASI).
Os sons são convertidos em corrente elétrica que vai estimular as fibras residuais
das terminações do nervo auditivo no ouvido interno, a cóclea e gerar sensações
auditivas.
O Implante Coclear Nucleus 22 Canais é o mais moderno, seguro e útil, sendo
permitido o uso comum do Implante em crianças. Hoje é usado mundialmente por
8.000 pessoas, adultos e crianças.
Todo o sistema consiste de uma porção interna (o Implante Coclear) 22 eletrodos
pequenos, de platina, que são inseridos na cóclea por meio de uma cirurgia que dura
cerca de 3 horas, sob anestesia geral.
A porção externa desse sistema é destinada a captar o som ambiental, analisá-lo e
convertê-lo em um sinal elétrico que é enviado ao Implante Coclear localizado
embaixo da pele, atrás da orelha.
O critério de seleção recomendado inclui:
 deficiência auditiva bilateral profunda neurossensorial;

 idades entre 2 e 17 anos;

 sem contra-indicações radiológicas (cóclea calcificada);

 sem contra-indicações médicas ;

 demonstrar pequeno ou nenhum benefício do AASI;

 estar matriculado em um programa educacional com um forte componente auditivo e oral;

 ser ajustado psicologicamente;

 possuir uma família com expectativas e suporte apropriados.
Revisão completa sobre cirurgia e segurança dos Implantes Cocleares em crianças encontra-se na
literatura. (Clark et alii, 1991)

.

Com ele. O cirurgião especializado em problemas do ouvido chama-se otologista. o médico verifica se há obstrução no canal auditivo ou se há perfuração na superfície do tímpano. inchaço ou deformação.ARV  Técnicas de Avaliação da Audição em Crianças de 2 a 6 Anos de Idade o Decibéis o Hertz Exame de Ouvido O médico pode examinar o canal auditivo e o tímpano com um instrumento chamado otoscópio. . Diagnóstico  Exame do Ouvido  Detectando a Surdez no Bebê  Audiometria com Reforço Visual . A infecção no ouvido médio intumesce o tímpano e o deixa vermelho e inflamado.

Cadê a chupeta? Cadê a mamãe? Cadê o sapato? .Localização lateral D e E 40 dBNA .Reconhece comando verbais: Nível I: dá tchau / joga beijo / bate palma .sobressalto + RCP (reflexo cócleo.13 meses .Procura ou localiza a voz da mãe 6 .Detectando Surdez no Bebê Observação comportamental auditiva 0 . Nível III - Cadê o cabelo? Cadê o pé? Cadê a .Localização indireta para Baixo e meses responde a para Cima (indireta porque 1º todos os sons localiza lateralmente e em seguida localiza para Cima ou para Baixo) .Localização direta para Baixo e para Cima .9 meses .Atenção + RCP Já apresenta resp.18 meses .Reconhece o nome e ordens: .Localiza a voz da mãe e do examinador .Procura a fonte sonora (em oitenta .Localização lateral dos decibéis nível de instrumentos para Direita e audição) Esquerda . ARV palpebral) + atenção ao som instrumentos (Audiometria usados: 5 . Visual) black 3 .Localização lateral D e E 60 dBNA A partir dos 6 .6 meses .Localização direta para Baixo e indireta para Cima . em 80 dBNA . Nível II .A voz da mãe o acalma com Reforço guizos/agogô/black.RCP 9 .Localização lateral D e E 20 dBNA .RCP 13 .3 meses .

ARV É baseada na técnica de Condicionamento do Reflexo de Orientação (COR) de Suzuki e Ogiba (1961). Por meio dos dois primeiros exames.se esteve na incubadora por mais que 24 horas. etc). . disfunção tubária. Audiometria com Reforço Visual . Deve ser realizado sempre. mão? .Audiometria de Tronco Cerebral. piscar os olhos. O objetivo do teste é reforçar qualquer resposta apresentada pela criança: cessar sua atividade.RCP Há testes eletrofisiológicos que podem ser usados desde os 3 meses. 1000. o profissional apresenta um estímulo visual.500 gramas. o profissional examina o ouvido médio do bebê. A resposta dependerá da idade da criança.se o tempo de gestação foi menor do que 38 semanas. de preferência do tipo (narrow band noise) ruído de banda estreita.se o peso ao nascer foi menor que 1. .se apresentou TORCH (toxoplasmose. 40. É rápido e indolor} . pois são testes objetivos: . sorrir. detectando se há algum comprometimento (otite.se apresentou anomalias craniofaciais. rubéola. . 60 e 80 dBNA quando a distância do ouvido for de 50 cm. Apresenta-se o estímulo sonoro. indicado quando houver ausência de resposta.Imitância Acústica ou Impedanciometria {este exame é importante. procurar e ou localizar a fonte sonora. . . Há também o Audiômetro Pediátrico Manual que produz sons puros modulados nas freqüências de 500.Emissões Oto Acústicas . herpes e infecções virais) .BERA .se tomou antibióticos por mais de 6 dias. citomegalovírus. É aconselhável antes de começar a avaliação obter algumas informações: . Assim que a criança responde ao som. ou do tipo modulado (Warble tone) e a fala. 2000 e 4000 HZ em intensidades de 20.EOA .

2000 e 4000 Hz. também o teste de reconhecimento da fala.2000 e 4000 Hz e reconhecimento de palavras. O jogo proposto é: cada vez que a criança ouvir o som coloca o brinquedo numa caixa. um a um. Pesquisa-se nível mínimo de resposta em 500 .1000 . os brinquedos devem ficar fora do alcance visual da criança. Teste de desempenho Audiômetro medindo sons Técnicas de Avaliação da Audição em Crianças de 2 a 6 Anos de Idade 1. 2.1000 . filmes etc. Para este exame é necessário o audiômetro. que geralmente é elétrico: autorama. Nesta técnica. Pesquisa-se o nível mínimo de resposta com fones em cada ouvido nas principais freqüências: 500 . devendo ser apresentados. O examinador controla a apresentação do estímulo sonoro e do reforço através da liberação da corrente elétrica. que mostra a freqüência e a intensidade (volume) dos sons que a pessoa consegue ouvir. e avalia um ouvido de cada vez. fazendo movimentar o brinquedo. bonecos animados. ou ordens verbais. o audiograma. Audiometria lúdica . Os resultados desses teste são marcados num gráfico.é um teste em que a criança apresenta uma resposta lúdica a um estímulo sonoro. Há crianças de 5 anos que já respondem muito bem em cabines para teste de adulto. Peep-show ou audiometria condicionada. com pequeno custo. A sala de teste deve ser tratada acusticamente. É realizada com fones e tem a vantagem de atrair a atenção da criança de forma mais efetiva. a criança é ensinada a pressionar um botão toda vez que ouvir o som. por exemplo. Para entender um audiograma é preciso compreender as qualidades do som: .

É difícil imaginar o que perdem aqueles que têm uma deficiência auditiva. abreviadas para dB. severa e profunda (Quadro II). poderá ter problemas de audição. moderada. para ilustrar. A perda de 95 dB pode ensurdecer totalmente uma pessoa. Portanto. A competência auditiva é classificada como normal. examinemos a tabela a seguir: QUADRO I Qualidade do Som Decibéis Tipo de Ruído muito baixo 0-20 farfalhar das folhas baixo 20-40 conversação silenciosa moderado 40-60 conversação normal alto 60-80 ruído médio de fábrica ou trânsito . e 120 dB a de um avião a jato. Se uma pessoas "perder" 25 dB de volume. a) Decibéis b) Hertz a) Decibéis A intensidade ou volume dos sons é medida em unidades chamadas decibéis. Sessenta dB é a intensidade do som de uma conversa. perda leve.

a capacidade de perceber sons graves e agudos. moderada. Para determinar a perda em um teste audiométrico geralmente são usadas as freqüências 500. 1000. O fonoaudiólogo transcreve a perda auditiva de uma pessoa. 2000 Hz e 4000 Hz Audiograma As aferições do ouvido direito são marcadas com pequenos círculos vermelhos. a audição normal é aquela que se situa entre 0 a 20 dB e entre 250 a 4.para crianças QUADRO II Grau de Deficiência Perda em dB Normal 0 a 15 Leve 16 a 40 Moderada 41 a 55 Moderada Severa 56 a 70 Severa 71 a 90 Profunda + de 90 B) Hertz Hertz (Hz) é a unidade que determina o comprimento da onda sonora e envolve a freqüência do som. e as do ouvido esquerdo.muito alto 80-100 apito de guarda e ruído de caminhão ensurdecedor 100-120 ruído de discoteca e de avião decolando Classificação das Perdas Auditivas de Davis . usando as palavras: normal. leve. Assim. com um "x" azul. profunda. severa. ou seja. .000 Hertz.

Usados no corpo ou atrás da orelha. os aparelhos de surdez ampliam os sons. geralmente feito de acrílico ou silicone macio. Um dos problemas desses aparelhos é a necessidade de trocas freqüentes de pilhas. Os aparelhos usados atrás da orelha (retroauricular ou pós-auricular) e os usados no corpo (aparelho de caixa) têm atualmente a mesma capacidade de amplificar os sons. na escola ou no trabalho. As conseqüências que a surdez acarreta podem ser minimizadas .AASI Os aparelhos de surdez servem para captar e ampliar sons. Felizmente. proporcionando "ganhos acústicos" que ajudam os portadores de deficiência auditiva na vida familiar. mas não o suficiente para permitir a compreensão da fala pelos portadores de surdez profunda. Algumas unidades miniaturizadas do tamanho de um botão se encaixam perfeitamente atrás da orelha. os mais modernos utilizam baterias bem menores. em alguns casos até duas vezes por semana. Aparelhos de Amplificação Sonora Individual . As pilhas dos antigos aparelhos eram grandes e pesadas. que leva os sons vindos do aparelho até a membrana timpânica. Dentro da orelha e do canal auditivo externo fica o molde.

Cuidados com o Aparelho de Amplificação Sonora Individual / AASI O professor deverá . b) O local da pilha pode não estar fechado. f) A saída do AASI ou do molde podem estar obstruídas por cera. d) A pilha acabou. Problemas mais comuns com o AASI : 1. sempre que possível. observar se o aparelho de amplificação sonora do aluno está funcionando de modo adequado.pela fonoaudiologia e pela educação. c) A pilha pode estar em posição invertida. uma vez que se relacionam a problemas lingüísticos e de comunicação. O AASI não funciona: Causas: a) Dispositivo «liga .desliga» em posição errada. g) O fio que conecta o aparelho ao receptor pode estar quebrado ou com defeito. . e) O contato ou a superfície da pilha podem estar sujos de óleo.

 desconforto acústico . d) Há problemas internos no aparelho. por exemplo. na praia. permitindo assim. Ao detectar um desses problemas no aparelho do aluno e. b) O molde não está completamente encaixado dentro da orelha. detectar possíveis defeitos. . i) O contato entre o molde e o receptor pode não estar bem apertado. mau contato. Manter sempre o pavilhão externo da orelha livre de cera.  presença de água (de chuva. só depois. etc). Retirar o aparelho da orelha:  ao deitar  na hora do banho. caso não seja algo simples de ser solucionado pelo próprio professor . fios soltos . muita umidade. 3.  tubo do molde rachado. da piscina. etc. periódica.. Ir ao médico para retirar o excesso de cera do canal auditivo. e) O aluno aumentou excessivamente o volume do aparelho. 5. do chuveiro. 4. Encaixar bem o molde do aparelho na orelha e.  baterias gastas ou apresentando reações ao frio intenso ou à umidade excessiva do ambiente. Realizar revisão técnica. dispositivo "liga - desliga" em posição errada. sujeira ou cera. ou potenciômetro quebrados ou com maus contatos. tais como:  molde que não se encaixa corretamente devido ao crescimento do aluno. Existem alguns cuidados que o aluno e /ou sua família deverão observar para um melhor desempenho do AASI: 1. no AASI. ligar o aparelho. 6. Limpar regularmente o aparelho e a pilha com pano seco e limpo. h) O aparelho molhou. o professor deverá alertar os pais para que solicitem assistência técnica especializada.  entrada do microfone obstruída por poeira. sujeira etc. na piscina. no chuveiro.  dispositivo "liga-desliga".  quando chover. 2. c) Alguém colocou a mão perto da orelha do aluno ou ele encostou a cabeça em algum lugar. 2. O AASI está apitando: Causas: a) O aparelho está ligado e fora da orelha. poeira.

. Obs: O professor e os pais devem testar. colocando a mão "em concha" sobre a orelha protetizada da criança. está funcionando. diariamente. Se o AASI "apitar". o bom funcionamento do AASI retroauricular. O professor e os pais devem também testar o aparelho de "caixa". colocando o receptor próximo do próprio ouvido e dando ligeiros toques no microfone da caixinha. auditivamente.

000 . Surdo a) Portador de Surdez Severa . de aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações. de acordo com os diferentes graus da perda da audição. Sob o aspecto que interfere na aquisição da linguagem e da fala. b) Portador de Surdez Profunda . Se a família estiver bem orientada pela área educacional. frequentemente. Do ponto de vista educacional e com base na classificação do Bureau Internacional d’Audiophonologie . mas poderá ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita. da percepção normal dos sons. o déficit auditivo pode ser definido como perda média em decibéis. vão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que o aluno irá receber. O grau e o tipo da perda de audição.Aluno que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibéis. Essa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra.000 hertz) para o melhor ouvido. A compreensão verbal vai depender. em alguns casos. Caracterização dos Tipos de Educandos Portadores de Deficiência Auditiva Consistindo a surdez na perda. solicitando. As perturbações da função auditiva estão . na zona da fala (freqüência de 500 - 1. Sua compreensão verbal está intimamente ligada à sua aptidão para a percepção visual. havendo. A gravidade dessa perda é tal. maior ou menor. e na Portaria Interministerial nº 186 de 10/03/78. podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender a falar. a criança poderá chegar a adquirir linguagem. assim como a idade em que esta ocorreu. Esse aluno tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. ele identifica as palavras mais significativas.aluno que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibéis.aluno que apresenta perda auditiva de até quarenta decibéis. impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte. sendo necessário uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida. Em geral.BIAP. É freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias. a repetição daquilo que lhe falam.2. b) Portador de Surdez Moderada . verifica-se a existência de vários tipos de portadores de deficiência auditiva. considera- se: Parcialmente Surdo a) Portador de Surdez Leve . que o priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana. esse aluno é considerado como desatento.Aluno que apresenta perda auditiva superior a noventa decibéis. a voz fraca ou distante não é ouvida. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra. em grande parte. Em geral. tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou frases gramaticais complexas. maiores problemas lingüísticos. Além disso.

O grau da perda auditiva e do comprometimento lingüístico. não possui modelo para dirigir suas emissões. Quanto maior for a perda auditiva. Na área da deficiência da audição. . A construção da linguagem oral no indivíduo com surdez profunda é uma tarefa longa e bastante complexa. Um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal. quanto à identificação simbólica da linguagem. não se interessa por ela. envolvendo aquisições como: tomar conhecimento do mundo sonoro. uma vez que. aprender a utilizar todas as vias perceptivas que podem complementar a audição. fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. mas suas emissões começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva externa. as alternativas de atendimento estão intimamente relacionadas às condições individuais do educando. e não tendo "feedback" auditivo. a época em que ocorreu a surdez e a idade em que começou sua Educação Especial são fatores que irão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser prescrito para o educando. Assim também.ligadas tanto à estrutura acústica. não a percebendo. maiores serão os problemas lingüísticos e maior será o tempo em que o aluno precisará receber atendimento especializado. compreender a linguagem e aprender a expressar-se. perceber e conservar a necessidade de comunicação e de expressão. não adquire a fala como instrumento de comunicação.

USP .A função do ouvido normal inclui: a) conhecimento acerca da anatomia.Tradução de Nelson Jr.Sugestões para sua Atuação a) Consulte a ficha individual de seus alunos. b) Observe o comportamento de seus alunos. c) realização de exames audiométricos.Gallaudet College Washington DC/USA 1995 TAYLOR. d) estudo sobre a anatomia e a fisiologia do ouvido.What is an Audiogram? .Bauru-SP GRAGG. intensificação das vibrações e conversão dessas vibrações em sinais elétricos. c) Convide um médico especialista em otologia. Editora Scipione .Perguntas e Respostas sobre o seu AASI .Apostila do Centro de Pesquisas Audiológicas . otorrinolaringologia. os parcialmente surdos têm perda de a) 20 a 70 dB b) mais de 90 dB c) 70 a 90 dB . da fisiologia e da patologia do ouvido. para realizar uma palestra sobre surdez e suas conseqüências aos profissionais. aos pais e aos alunos da escola. d) Visite uma clínica ou hospital que realize o diagnóstico da surdez. 1995. Venita . 1994. Bibliografia Consultada BRASIL .Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial ..Área da Deficiência Auditiva . verificando se há um diagnóstico referente à deficiência auditiva. b) captação dos sons. foniatria ou um fonoaudiólogo.No ponto de vista educacional. para futuros encaminhamentos de seus alunos.São Paulo/SP. durante atividades específicas de discriminação auditiva. BRASIL . B. 2 . Conviver com a surdez .Série Diretrizes 6 . Avaliação da Aprendizagem do Professor Marque a melhor resposta que complete a afirmação à esquerda: 1 .Brasília: MEC/SEESP.Secretaria de Educação Especial .

porque: a) o molde está pequeno b) a pilha acabou c) o microfone quebrou . os surdos têm perda de: a) mais de 70 dB b) 70 a 90 dB c) mais de 90 dB d) menos de 70 dB 4 .A surdez leve e moderada: a) permitem a aquisição da linguagem ora b) não permitem a aquisição da linguagem oral c) não permitem que o bebê balbucie d) não acarretam problemas articulatórios 8 .No ponto de vista educacional.A surdez severa e a surdez profunda: a) permitem a aquisição natural da linguagem oral b) não exigem o uso do AASI c) não permitem a aquisição natural da linguagem oral d)nunca permitem que o bebê balbucie 9 . d) 20 a 40 dB 3 .A rubéola da mãe pode ocasionar a surdez da criança.A prevenção primária é de competência da área da: a) saúde b) educação c) assistência-social d) psicologia 6 .O AASI pode "apitar". Isso constitui uma causa: a) peri-natal b) pré-natal c) pós-natal 5 .O atendimento especializado no ensino regular constitui: a) prevenção primária b) prevenção secundária c) prevenção terciária 7 .

A 3.A higiene do AASI se faz : a) lavando-o com água e sabão b) limpando o ouvido com cotonete c) esfregando-o com um pano seco e limpo d) limpando-o com querosene Chave de Correção da Avaliação 1. A 10. B 2. d) entrou água 10 . A 8. C . A 6. C 9. C 4. B 5. C 7.

de forma que possam orientar pais quanto à aceitação da diferença e quebrar preconceitos. A Descoberta da Surdez e o Início da Reabilitação 3. A Independência do Filho Surdo 4.4.1. O Papel da Família Frente a Surdez O Módulo 2 visa a prestar esclarecimentos necessários aos professores. Serviços Psicológicos e de Assistência Social 3. As Associações de Pais de Surdos e a Fenapas 4. As Associações de Surdos e a Feneis 4. Assistência Social e Tecnologia 2. faz-se necessário firmar parceria entre família.1.3. Serviços Médicos. Os Deveres e Direitos dos Pais Anexo . A Família como Agente de Prevenção e de Identificação Precoce da Surdez 2.2.2.1.2. em particular.3.Os Serviços Educacionais 3. Psicologia. O Início da Adolescência e o Processo Educacional 3. Esta unidade.3. além de viabilizar a integração do surdo na comunidade onde vive. A Família do Portador de Deficiência Auditiva e os Serviços Comunitários das Áreas de Saúde. A Família e os Serviços Comunitários da Área Educacional 3. Apresentação Objetivos Informações Iniciais 1. trata das funções e do papel da família nesse trabalho. Os Serviços Comunitários da Área Social 4. Serviços Tecnológicos 2. O Início da Escolarização . Fonoaudiólogos e Odontológicos 2. Para que se consiga atingir o objetivo almejado. escola e comunidade.Modelo de Estatuto da Associação de Pais de Surdos .

para que possam buscar o atendimento adequado a seu filho. Aqui está um roteiro básico das atividades desenvolvidas pelos serviços comunitários. no Programa de Estimulação Precoce. em particular. social e educacional. nos da área educacional.Apresentação Prezado Professor! Você que atua ou pretende atuar com alunos surdos. prioritariamente. Espera-se assim que você possa desenvolver seu trabalho com as famílias dos seus alunos surdos. fonoaudiológico. . na busca de alternativas de atendimento médico. Objetivos Objetivo Geral: Oferecer ao professor subsídios para que envolva a família no processo educacional dos filhos surdos. Esse módulo. e dá ênfase à participação dos pais no processo educacional dessa criança. Objetivos Específicos: O professor deverá ser capaz de:  orientar os pais de alunos surdos.“O papel da família frente à surdez”. sobre o programa de estimulação precoce. retrata os problemas pelos quais uma família passa. ou parcialmente surdos. está recebendo o Módulo 2. principalmente. orientando-a na busca e na utilização dos serviços comunitários. com os quais os pais e professores podem contatar. assistência social e educação. psicológico. através de palestras e estudos: sobre a prevenção e a identificação da surdez. quando da descoberta da surdez em um de seus membros.  informar os pais sobre os serviços comunitários disponíveis nas áreas de saúde. psicologia. bem como sobre sua atuação (da família) em toda a vida do filho.

que tem obrigação de cuidar da saúde da população e da prevenção das deficiências. pode criar um ambiente em que tais dificuldades aparecem. pois proporciona automaticamente informações referentes às flutuações do ambiente. construindo para si. afeta a comunicação. O auto-conceito e a segurança de uma pessoa portadora de deficiência auditiva influenciam o modo pelo qual percebe e enfrenta a rejeição dos outros. Essa perda. Surge então a necessidade de se unir a alguém com características semelhantes e de participar de associações específicas. do olfato. segundo cada pessoa. que representa a base para a interação social. pode mesmo ser atenuada pelo aguçamento dos demais sentidos. A perda de um ou mais deles não diminui. qualquer privação sensorial repercute sobre o equilíbrio emocional que caracteriza uma personalidade madura. pela privação do sentido que opera à distância (audição). para obter tal controle. embora essa repercussão varie. por seus próprios meios. A Família como Agente de Prevenção e de Identificação Precoce da Surdez O ser humano percebe o mundo e a presença do seu semelhante por meio dos sentidos da visão. e com o mundo do qual faz parte. pelo fato de serem diferentes. um fator importante para a integração e a estabilidade emocional. da audição. . uma pessoa é muito mais do que o simples somatório desses sentidos. frente a grupos que diferem do geral. Sentir-se diferente é ruim. A deficiência auditiva. até certo ponto. a felicidade possível. Os surdos constituem um desses grupos minoritários que sofrem as restrições dos demais. uma deficiência sensorial. Essa privação provoca o que se chama de “isolamento”. principalmente a visão. por si. Por isso. os cidadãos podem também evitar a surdez não se expondo às situações de risco. O controle do ambiente é essencial para manter o domínio da realidade e a criança surda usa os outros sentidos. o que obriga o organismo a fazer trocas. a potencialidade da pessoa. um e meio por cento da população dos países em desenvolvimento têm problemas relativos à audição. De acordo com os dados estatísticos da Organização Mundial da Saúde (OMS). Embora a perda auditiva não conduza. Os sentidos constituem os intermediários principais entre as necessidades internas do indivíduo e o ambiente e. do paladar e do tato. Myklebust (1975) diz que a organização e a estruturação psicológica da criança surda difere daquela apresentada pela criança ouvinte. forçando-o a integrar sua experiência de modo diferente. a dificuldades sociais e de personalidade. e não se manifeste de forma sistemática. além do Governo. Ainda assim. entretanto. não representa um obstáculo intransponível para que ela se relacione de forma construtiva consigo mesma. O surdo está privado do sentido que serve como “antena”. Sabe-se dos sentimentos e atitudes discriminatórias das pessoas. exceto em casos raros. inevitavelmente.

e que podem indicar anormalidades no seu comportamento auditivo. Os principais indícios apresentados pelas crianças que possuem deficiência auditiva são:  não se assustar com portas que batem ou outros ruídos fortes. apresentados pela criança. precocemente. a surdez de seu filho. Os pais podem perceber. se observarem alguns indícios ou sintomas. .

pelo insuficiente desenvolvimento da fala. educacionais. A verdade é que.  parecer ter atraso no desenvolvimento neurológico ou motor. com prejuízo à interação do indivíduo com o meio em que vive. Nesse caso. de qualquer faixa etária. .  serem distraídas. muitas pessoas são portadoras de um atraso significativo no desenvolvimento que as caracteriza como portadoras de deficiência auditiva. Trata-se de uma condição complexa e variada que se manifesta pela falta de audição. apáticas. a sons instrumentais e à voz humana. não se concentrar. Uma criança. seja por razões orgânicas. desatentas.  não falar. associações de pais de surdos e associações de surdos. desligadas. após dois anos de idade. os pais e/ou a família deverão procurar os serviços comunitários: médicos. ambientais ou por força de fatores hereditários ou adquiridos.  não falar de modo compreensível. psicossociais. que não reaja a ruídos ambientais.  não acordar com música alta ou barulho repentino.  não atender quando são chamadas. provavelmente é surda e deverá receber atendimento médico e educacional especializado.

Se o surdo profundo for estimulado. Serviços Tecnológicos . mesmo antes da protetização e da estimulação precoce.1. prestar o atendimento clínico. O médico otorrinolaringologista poderá diagnosticar o grau e o tipo de surdez após exames audiométricos realizados por fonoaudiólogo. Psicologia e Assistência Social 2. Uma orientação dinâmica aos pais deverá ocorrer em conjunto com todos os profissionais envolvidos não somente no processo de diagnóstico da surdez. reagirá auditivamente para vários sons ambientais e até mesmo poderá. o que já não ocorre com o portador de perda severa e muito menos com o portador de deficiência profunda. com o tempo. Se uma criança portadora de deficiência auditiva tiver condições específicas para receber um implante coclear. Serviços Médicos. identificar a possível causa da surdez. encaminhar ao fonoaudiólogo. Fonoaudiológicos e Odontológicos Um médico (otorrinolaringologista) poderá realizar o diagnóstico da criança. que também poderá definir e indicar o aparelho de amplificação sonora individual que mais se adapta ao tipo de perda auditiva da criança. o portador de deficiência auditiva moderadamente severa pode perceber os sons da palavra falada. Tecnologia. codificar alguns sons da palavra falada. desde o nascimento. A Família do Portador de Deficiência Auditiva e os Serviços Comunitários das Áreas de Saúde. especializado em audiologia. codificar e emitir com maior facilidade os sons da fala humana. Esse é o objetivo da estimulação auditiva. além de orientar os pais.2. definir e indicar o aparelho de amplificação sonora individual. Um levantamento de prováveis causas da surdez já diagnosticada será de grande valia para o tratamento clínico feito pelo otorrino. 2. e também para o tratamento terapêutico realizado ininterruptamente pelo fonoaudiólogo. como em todo o decorrer do atendimento prestado ao portador de deficiência auditiva. Um portador de deficiência da audição terá sua surdez classificada pela fonoaudiologia como: Grau de Deficiência Perda em dB Normal 0 a 15 Leve 16 a 40 Moderada 41 a 55 Moderadamente severa 56 a 70 Severa 71 a 90 Profunda + de 90 É importante lembrar que. poderá reagir mais favoravelmente à estimulação auditiva.

que vibra para despertar a pessoa. o aparelhos de rádio FM na sala de aula.  Área da eletrônica Certas tarefas diárias. embora não seja impedida totalmente. equipamentos que facilitam a vida de pessoas com problemas auditivos.: É necessário que o educando receba orientação e acompanhamento. A ação educativa conta também com o apoio da área da informática. 2 . o telefones equipados com um amplificador ou sistemas de circuito.  ter durabilidade. causam problemas aos portadores de deficiência auditiva. colocado sob o colchão ou o travesseiro. que podem ser ligados ao aparelho de surdez. 1 . o mascaradores de zumbidos.  ter amplo espectro de freqüência. O aparelho deverá:  proporcionar ganho acústico adequado à perda auditiva. o berço com auto-falante. como atender o interfone ou a campainha da porta. A utilização de computadores para melhorar o desempenho lingüístico (estruturação frasal) das pessoas surdas já é uma realidade em vários estados brasileiros. pode sofrer sérias limitações. Obs. como: o adaptadores que fazem luzes piscarem ou suportes especiais que vibram quando a campainha toca.Indicado por ter amplificação adequada à perda auditiva. ter efeito estereofônico (possibilita a localização de sons) e provocar efeito estético positivo. o fones de ouvido ou pontos de escrita miniaturizados que podem ser conectados diretamente em muitos aparelhos de TV. o outros. ou levantar na hora certa. do fonoaudiólogo e de um técnico em eletrônica. o adaptador para a visualização de dados. porém. Assistência técnica competente e de qualidade deverá ser oferecida pela empresa fornecedora do aparelho. Cabe ao audiologista prestar esclarecimentos e recomendações aos pais quanto aos modelos de aparelhos de amplificação sonora individual. dispositivos eletrônicos que facilitam suas vidas.Aparelho retroauricular . o despertadores ligados a um dispositivo. destacam-se os aparelhos de amplificação sonoral individual AASI.  ter resistência. . Caso contrário. por parte do médico. a ação educativa. o bom uso e a manutenção de seu aparelho de amplificação sonora individual.Indicado por estimular simultaneamente os dois ouvidos. No que se refere a dispositivos. de modo a facilitar a adaptação.Aparelho “de caixa” . o legendas na TV. destacando as mais graves. Já existem. no Brasil ou no exterior. que ligado ao aparelho telefônico possibilita ao usuário ver a informação de um telefonema numa tela de televisão.

 propiciar troca de experiências entre as famílias. incerteza. econômico e cultural que o País vivencia. materiais e humanos da instituição.  conduzir a família de forma que ela encontre suas próprias soluções. o elaboração/confecção de material didático.  participar da reflexão sobre a crise familiar e sua problemática. esclarecendo-a quanto à etapa de desenvolvimento em que sua criança está inserida. quanto da exigência dos direitos e deveres do surdo.  informar a família quanto aos objetivos a serem alcançados pela criança. medo.  apontar os recursos físicos. amadurecimento e conscientização do papel da família no processo educacional. brinquedos adequados e montagem de tarefas que possam ser realizadas. a metodologia e a dinâmica do trabalho utilizada pela instituição. em casa.equipamentos. Levar em consideração o seu aspecto emocional sem pré-julgamentos e sem o estabelecimento de padrões ou valores sociais. no atendimento educacional. pela criança. tornando-a mais responsável pelo filho e orientadora básica de sua educação. do processo educacional e suas etapas.2. Ações desenvolvidas pela equipe psicossocial:  detalhar para a família o resultado do diagnóstico médico e fonoaudiológico.  assistir à família em suas necessidades psicossociais. possibilitando-lhes a descoberta de soluções mais práticas. . Serviços Psicológicos e de Assistência Social Objetivos do atendimento psicossocial:  informar e orientar os pais (família) acerca das questões relativas à surdez. a partir de seu referencial.  procurar envolver todos os membros da família na educação da criança. o melhoria no atendimento educacional como meio do crescimento.  apresentar a filosofia.  esclarecer à família quanto à sua real importância no processo de formação de seu filho. agravada (de forma muito negativa) no momento sociopolítico.  prestar atendimento às famílias.  alargar o campo de ação da família.  levar a família a refletir sobre a importância de sua participação no processo de desenvolvimento da criança surda. e defina escolhas e condutas a partir de suas próprias deduções. culpa.3. observando suas condições socioeconômicas e culturais e sua disponibilidade para participar da educação da criança. para que todos participem da busca e da conquista tanto de seus direitos e deveres. em conformidade com sua individualidade e potencialidade. evitando negar-lhe qualquer tipo de informação. de sua realidade.  analisar e estudar os problemas de cada família: sentimentos de rejeição. como sujeito do mundo. ressentimentos. estresse e ansiedade. com vistas ao crescimento de seus membros.  conduzir a família a uma visão clara.  trabalhar em parceria com as famílias em busca de: o recursos financeiros para a aquisição de aparelho de amplificação sonora individual para as crianças .

sugestões de atividades a serem desenvolvidas na vida diária. para acompanhamento do desenvolvimento da criança.  interagir com os pais. os seguintes tópicos: informações gerais sobre surdez. como facilitadora do processo educacional. sugestões de atividades específicas que visam à preparação da fala. em reuniões semanais. comunicação do/e com o surdo. introduzindo conteúdos acerca: o do perigo da família tornar-se um foco de pulsões destrutivas e autopunitivas. que provocam mudanças de atitudes frente ao desafio que é a educação de um filho surdo. realismo. Essas apostilas devem abordar. atendendo às seguintes propostas: o realização de entrevista para anamnese inicial.  repassar às famílias valores positivos que devem estar margeando e se infiltrando no processo da formação da criança surda. violentamente acentuadas por ocasião do nascimento da criança surda e pelo sentimento de incapacidade de interagir normalmente com ela. o do papel da família no processo de interação e integração social do filho surdo. como cobradora de posturas adequadas. o das funções criativas de suporte e de estimulação das potencialidades da criança surda. o da desestruturação familiar que pode ocorrer por ocasião do diagnóstico médico. Estratégias utilizadas pela equipe psicossocial:  interatividade permanente por meio de : . como co- reabilitadores do surdo. o organização de grupos de pais para estudo de apostilas. autoconfiança. sugestões de atividades a serem desenvolvidas durante as brincadeiras espontâneas da criança. psicologia do surdo. vizinhos para se engajarem no trabalho. o convite aos pais. para fixação de conceitos e experiências.  desenvolver Programa de Orientação aos Pais. como instrumentalizadora e mediadora dos mecanismos de desenvolvimento da criança. a partir do interesse da criança. o problemas de ordem técnica e jurídica. confecção de diário. famílias. dentro de um enfoque psicossocial. o coleta de documentação e dados para o mapeamento da situação socioeconômica da família. o aquisição da carteira de passe-livre como acompanhante. questionamentos) e estruturais. apresentadas a partir do primeiro contato da família com a escola. amigos. visto que nenhum profissional da educação terá mais contato com a criança que a própria família. o de valores positivos como: coragem. apoio e entusiasmo. o informações a respeito da extensão da problemática da surdez.  procurar suprir necessidades emergenciais da família quanto a: o problemas emocionais (desabafos. sugestões para a confecção de brinquedos e jogos com vistas à participação da família na educação do filho. sugestões para confecção de álbuns de figuras.  ajustar o programa de orientação aos pais em conformidade com suas necessidades. para que se tornem agentes do desenvolvimento do filho.

o troca de experiências. ou então assuma algumas das funções anteriormente descritas. Em escolas que não podem contar com os profissionais da psicologia e da assistência social. torna- se necessário que o professor da educação especial oriente os pais a procurar esses serviços na comunidade. o debates sobre: práticas pedagógicas. Nesse sentido. é importante que tomem ciência do que se passa com a família de um surdo. o reuniões semanais. . mensais e semestrais. recebendo orientações daqueles profissionais. o conteúdo teórico do Programa de Orientação a Pais. atividades da vida diária. e avaliação do trabalho técnico e individual.  atendimento individualizado a cada família.

O estresse gera sentimentos que trazem sensação de insegurança.  o do desenvolvimento dos filhos até seis anos de idade. Ferreira. A Família e os Serviços Comunitários da Área Educacional Pode-se definir família de várias maneiras. possibilidade de surgimento de conflitos e até mesmo desintegração familiar. Ao passar de um estágio para outro.  pessoas do mesmo sangue” (Ferreira. psíquica. de impotência. Como primeiro e principal núcleo ao qual o ser humano pertence. infecciosa. o tipo e o número de membros que a compõem.  o dos filhos em idade escolar. estão sujeitos a mudanças. na mesma casa. Pode-se dividir o período que vai desde o início da constituição da família até a emancipação dos filhos e a constituição de novas famílias. emocional e socialmente os seus membros. de incapacidade para resolver situações novas. a mãe e os filhos de “coração” e não de “barriga”. particularmente o pai. essas mudanças podem ser acrescidas de outras. nos seguintes estágios:  o do casal sem filhos. dependendo do critério que se queira utilizar. os papéis dos membros da família. bem como as relações entre eles. aliado à falta de conhecimento a respeito da surdez. como por exemplo:  pessoas aparentadas que vivem. Quando um dos membros da família nasce surdo. O conjunto dessas emoções e reações.  pessoas com vínculos adotivos. Em todas as famílias podem ser identificados períodos de estresse. capazes de perturbar-lhe a homeostase”. podendo desenvolver-se em diferentes estágios. particularmente o pai. a família atua no sentido de amparar física. a partir deles. 1986). na vivência com filho surdo.  o dos filhos emancipados. às vezes muito mais traumáticas: maior tensão e ansiedade. gera uma situação de estresse (“conjunto de reações do organismo a agressões de ordem física. a mãe e os filhos. em geral. psicológico e social: .  o dos filhos na adolescência. 1986). e outras. O papel que a família desempenha numa sociedade está em constante evolução. de medo. conforme a idade. que seguem os seus estágios de desenvolvimento físico.  o do nascimento de filhos ou sua adoção.

Orientações Educacionais 3.2. Carinho .1. O Papel da Família no Início da Escolarização . Fases por que passa a Família 3.1. A Independência do Filho Surdo . O Início da Escolarização .2.2.3. O Papel da Família durante a Escolarização a) A Escolha do Método de Aprendizagem da Comunicação b) A Organização dos Serviços de Estimulação Precoce c) A Continuidade da Escolarização 3. Segurança . A Descoberta da Surdez e o Início da Reabilitação 3.3.1.4.1. O Início da Adolescência e o Processo Educacional 3. Integração: na família na escola no trabalho na sociedade 3. Desenvolvimento Psicossocial .2.1.Os Serviços Educacionais 3. Comunicação .2.

assistentes sociais). É o momento de receber informações mais detalhadas sobre a deficiência e de como lidar com a criança. pela confusão e por sentimentos fortes e opostos. responsáveis pela deficiência. decepcionados. angustiados. insegurança. frustrados. porque se sentem. psicólogos. na fase da adaptação. fonoaudiólogos. A fase da reação caracteriza-se pelo aparecimento de diferentes mecanismos de defesa psíquica.  a reação. A Descoberta da Surdez e o Início da Reabilitação 3. Os pais ficam arrasados. têm sensações de impotência. então. professores.  a adaptação. e  a orientação. A fase do choque pode ser caracterizada por uma paralisia de ação. quando os pais são informados de que o filho é surdo. Entram.1.3. revoltados. Reconfortados pela ação de elementos externos (outros pais. . médicos. em parte. e culpa. que os pais saibam como lidar com essas alterações e partilhem suas inquietações com outras pessoas que também passam pelas mesmas fases:  o choque. os pais saem do sofrimento agudo e encaram o problema de maneira mais realista. ficam ansiosos.1. são capazes de utilizar suas forças a favor do filho. de incapacidade.1. Nessa fase. Fases por que passa a família É necessário.

etc).  a rejeição/superproteção Basicamente. Com a experiência pessoal. mas. contra a própria pessoa. Os sentimentos positivos ampliam o senso de força e bem estar. Ansiedade é um estado emocional. sente dor. consomem energia e nos deixam exauridos com a sensação de vazio e solidão.  a culpa. os direitos dos portadores de deficiência. além de seus próprios direitos. Os sentimentos negativos interferem no prazer. (Henri Pieron/ Dicionário de Psicologia Editora Globo). Quando uma pessoa tem uma experiência negativa ou sofre uma perda. existem duas espécies de sentimentos: os positivos e os negativos. Se essa energia não puder ser manifestada contra a fonte da dor. de forma que os sentimentos possam ser seus aliados. caracterizado por temor difuso.  a depressão. a família desenvolve uma série de sentimentos:  a ansiedade. pelo contrário. O que se deseja é desfazer alguns dos mistérios dos sentimentos (em relação à surdez para que se torne possível às pessoas reconhecer e compreender o que sentem. fruto de uma expectativa ou de um medo perante uma realidade desconhecida e ameaçadora que está por vir. Características de cada fase Na fase do choque ou do impacto da descoberta da surdez. contra a fonte da dor. De preferência.  o preconceito. os pais assimilaram conhecimentos que podem utilizar de modo mais construtivo para fazer face às novas funções. A dor cria um desequilíbrio e produz uma primeira reação. ela se torna sentimento de . “mal estar ao mesmo tempo psíquico e físico. Ansiedade. A expressão dessa energia chama-se raiva. a reação pode ser dirigida para fora. a crise passa e os pais podem pensar no futuro. for dirigida para dentro. Quando essa realidade se impõe. sensação de plenitude e esperança. Na prática. normalmente. Os pais devem saber quais os passos a seguir e procurar os serviços oferecidos pela comunidade. produzindo prazer. Com o tempo. distúrbios vasomotores. reserva-se o nome de ‘angústia’ para as sensações físicas que acompanham a ansiedade (constrição toráxica. sentimento de insegurança por desgraça iminente. Começa a fase da orientação. os dois são sinônimos. em vez de seus inimigos.  a raiva e /ou a negação. de negar a realidade.

A reação dos pais não é igual. Diferem em função de vários fatores. Somente com a compreensão dos sentimentos despertados pela surdez adquirem- se atitudes positivas no sentido de responder adequadamente às reais necessidades dos surdos. façam o que ele poderia estar fazendo. pela falta de conhecimento específico da pessoa surda e das suas capacidades. os pais procuram diagnóstico médico. já que o isolamento não contribui para superar a discriminação. tornando-os merecedores do direito de serem participantes ativos da família. levando-a a refletir sobre o que é ser diferente. mais esclarecimentos esse contato trará à sociedade. a atitude da sociedade. ausência de um dos pais. suas esperanças. bem como do direito de usufruirem plenamente de sua cidadania. relações que o casal mantém entre si. etc. A superproteção. igualmente perniciosa. quanto na superproteção. 2. Por isso. que pode consumir sua energia até destruir a pessoa. demonstrando. prefiram não entrar em contato com ele. ambições. O objetivo do esclarecimento a respeito da surdez e da quebra dos preconceitos relativos ao deficiente auditivo é viabilizar a sua integração social. ajudando-os a transformá-los em sentimentos positivos. seu desenvolvimento intelectual. Quanto maior o contato com os diferentes ambientes sociais. como também. A sociedade costuma ter preconceito contra tudo que não conhece e tudo que difere dos padrões considerados normais. A descoberta da surdez pode acontecer de formas diferentes: 1. assim. é de discriminação e pode manifestar-se concretamente. não é desejável. A intenção dos profissionais que atuam com pais de surdos é a de desfazer os sentimentos negativos. tais como: o que a criança significa para eles. condições econômicas nas quais vivem. . faz com que as pessoas realizem tarefas que seriam de competência do surdo. dos próprios pais. as experiências com irmãos mais velhos.culpa. tanto na rejeição. às vezes. Se essa culpa não for aliviada pela aceitação da raiva inicial como uma reação ao mal inicial. A formação de guetos. maturidade pessoal. embora compreensível. porque outras pessoas de seu convívio lhes chamam atenção para algumas características atípicas da criança. os pais ficam sabendo da deficiência da criança após apresentar ao médico suas dúvidas relativas à falta de reação a estímulos sonoros e vê-las confirmadas pelos exames audiológicos. fujam dele. ela se volta contra a pessoa que a sente e se torna depressão. A rejeição faz com que as pessoas não se dirijam ao surdo. não acreditar nas capacidades dele.

levam os pais à etapa seguinte. leva a família a encarar isso como um castigo não merecido. à não aceitação do problema e a conflitos desnecessários . O fato de ter gerado uma criança surda. Os extremos a que chegam. . O medo e a vergonha frente aos preconceitos e perguntas mais comuns deixam os pais numa situação angustiante por não saberem como responder. Os sentimentos negativos levam os pais a preocupações demasiadas. quanto a possíveis iniciativas práticas. Quando uma causa específica é estabelecida. A dificuldade com os profissionais. ou de confrontar-se com a experiência traumática de ver uma criança ouvinte tornar-se surda. sem resultado. Essa etapa inclui o recurso a crendices. Os pais procuram atribuí-la a alguém ou a alguma coisa. medicações falsas e à busca de curandeiros. A falta generalizada de informação deixa os pais desorientados. o sentimento de culpa começa a diminuir. A busca do “milagre”. Uma orientação adequada facilitará a tomada de atitudes pertinentes. Preocupações e conflitos.

Cheios de dúvidas e suspeitas. eles. a traçar objetivos e buscar meios de alcançá-los. fonoaudiólogo. Com freqüência. Dificilmente os pais chegarão a tomar uma atitude de aceitação e busca dos meios de enfrentar o problema. nestas etapas recebam apoio psicológico e orientação. 3. otorrino. o que faz aumentarem suas dúvidas e inseguranças. Os pais necessitam aprender a replanejar sua vida. É o momento de ter o apoio de um psicólogo e de um serviço de assistência social. necessariamente. compreendam problemas médicos ligados à deficiência auditiva. deixando os pais inseguros. sem a ajuda desses profissionais. com pouca ou nenhuma orientação. os pais não conseguem acreditar totalmente nos profissionais procurados nem em suas orientações.1. pais. no sentido de aceitarem o desafio que têm pela frente. Orientações Educacionais Ao tomar conhecimento da deficiência do filho. É recomendável que todos os pais. Ao certificarem-se da surdez real de um filho. uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos pais talvez seja a perspectiva da necessidade de ter de aceitar a nova realidade (para a qual não estavam preparados) e o fato de que o filho não escuta as palavras a ele dirigidas. A decepção. No entanto. momento crítico e grave. Espera-se que. somente com a assistência de profissionais competentes das áreas da saúde (pediatra. enfrentem sentimentos confusos em relação a si mesmos e ao filho e que em pouco tempo assumam as novas responsabilidades que a deficiência auditiva exigirá deles na vida diária. o sentimento de culpa e o desespero impossibilitam a aceitação da deficiência como um fato. incerteza e medo. no lugar da compreensão. O serviço psicossocial pode orientar a família a partir da descoberta da surdez. Eles precisam de compreensão no que se refere a sentimentos de culpa. A falta de conhecimento a respeito da extensão do problema gera estresse e ansiedade. têm um papel primordial e histórico no desenvolvimento do filho. diante de um futuro imprevisível.2. exige-se que esses pais sejam verdadeiras fortalezas humanas. dizer deixar de sofrer. precisam ter alguma idéia do que o futuro reserva para eles e os filhos e. . psicólogo). Mesmo os pais que reagem bem ao diagnóstico podem passar por momentos de desânimo. muito encorajamento. que pode desestruturar o que se considerava sólido. a família se desorganiza emocionalmente. tristeza e dificuldades. da assistência social e da educação. Aceitar não quer. Os pais necessitam de motivação que os faça ver o futuro com a ótica da esperança e da convicção de que agora mais do que nunca. Aceitar é buscar a força interior que os impulsionará na luta pela conquista da integração do seu filho ao meio. os pais podem encontrar formas de atender melhor as necessidades de seus filhos.

aprendem a lidar com as dificuldades dela decorrentes. criam. mesmo quando têm condições financeiras. na criação de Associação de Pais e. Apoiar os pais psicologicamente e orientá-los é imprescindível. intelectuais. nas dificuldades do dia-a-dia. Outros despertam com uma sagacidade que os leva a retomar a escolaridade. . numa maturidade maior. sociais. buscando formas alternativas de ajustamento. para encontrar parcerias nas ações coletivas. quando conscientes das questões relacionadas à deficiência auditiva. Os membros da família. sendo que muitos deles se destacam. Cursos para Pais. cultural. Para isso necessitam de orientação. de forma criativa. por meio de assessoramento individual. que recebem orientação e alcançam adequados conhecimento e compreensão de si mesmos e de seu(s) filho(s) deficiente(s) auditivo(s). em conseqüência. Os pais se descobrem capazes de despertar a disponibilidade para o aprendizado. procurando motivá-los para a missão especial que terão de de- sempenhar na família. Busca-se envolver. Observa-se que algumas vezes os pais permanecem em “sofrimento”. quando são valorizadas “pequenas situações” que levam a grandes oportunidades de realizações no campo emocional. Nessa orientação trabalha-se o desempenho das funções de pais-educadores na formação dos filhos. até que sejam despertados para a ação especial. Nessa fase os pais necessitam de um acompanhamento. profissional e de integração social. As reações familiares deslocam-se do âmbito do fenômeno individual. os pais que se acomodam e se acobertam pela autopiedade. considerando-se que o êxito no processo de desenvolvimento das capacidades da criança deficiente auditiva. Esse novo caminho poderá lhes trazer gratificações pelo sucesso que se alcança. Grupos de Estudos e Reflexão Programada são utilizados para manter o otimismo e despertar criatividade para a autonomia no desempenho de suas funções. Verifica-se que os pais. são capazes de enfrentar e encontrar soluções para os desafios da vida. principalmente nos primeiros anos de vida. pela liderança. pela conscientização social. condições propícias para o filho e demais surdos de sua comunidade. depende da sua participação real e ativa.

direta ou indiretamente. nas escolas comuns ela estará inserida junto às crianças diferentes. argumentos quando uma porta escolar lhes é fechada. por vergonha ou desespero. classes especiais.2. públicas e particulares que podem atender a crianças especiais. ela tem a possibilidade de conviver com pessoas com as mesmas questões. e a inclusão nas classes regulares. 3. o envolvimento familiar. A lei é bastante clara ao afirmar que toda criança tem direito à escola. a possibilidade de escolha. é muito maior nos grandes centros. o envolvimento da comunidade escolar é precioso para o sucesso do trabalho a ser realizado. a tendência é não haver classes especiais por falta de demanda e. longe de casa. no programa de estimulação precoce e na pré-escola. a criança surda deve sentir-se aceita e seu cotidiano deve ser facilitado por todos os que. no turno inverso ao de sua escolaridade comum. Em qualquer situação escolar. Essa escolha deverá refletir o tipo de visão que a família tem da diferença de sua criança e do encaminhamento a ser dado. O Papel da Família no Início da Escolarização Nesta etapa compete aos pais possibilitar à criança surda:  Segurança:  A aceitação da criança pelos pais e familiares e a crença nas suas potencialidades fazem com que ela se sinta segura e adquira maior confiança em si mesma e se aceite melhor. convivem com ela. O que ocorre é a educação. com acompanhamento especializado em salas de recursos. por parte dos pais. Nos grandes centros urbanos. possibilita o desenvolvimento da capacidade de contato afetivo adequado com outras pessoas e o estabelecimento de comunicação. Nesses casos. Nas escolas especiais. O Início da Escolarização Uma das maiores angústias vividas pelos pais de crianças surdas é o encaminhamento de sua escolaridade. muitos desconhecem as instituições especializadas ou não. desconhecem seus direitos e não possuem. Seja qual for a escolha.3. portanto. tampouco.1. a família deverá estar atuando na base de sustentação de sua escolaridade e sociabilidade. procurando auto- suficiência e emancipação. escolas especiais.  Carinho:  Tão importante quanto a necessidade de segurança é a necessidade de carinho que. facilitando aos pais a busca de serviços especializados. com acompanhamento especializado em sala de recursos. A rigor.2. em ambos os casos.  Comunicação: . Muitas são as histórias de pais que escondem seus filhos em casa. no ensino regular. É fundamental. mesmo quando estiver na escola. Os serviços educacionais iniciam-se pela Educação Infantil. Cabe aos governantes a responsabilidade de divulgar as ofertas educativas existentes. Portanto. tais serviços são mais numerosos e heterogêneos e podem ser encontrados em suas diversas modalidades de atendimento: escolas especiais. Nas cidades de menor concentração demográfica. quando suprida. mesmo as que possuem necessidades educativas especiais. como é o caso dos portadores de deficiência auditiva.

a fim de que ela compreenda o que estão dizendo. sabem que precisam desenvolver a linguagem de seu filho. conforme a metodologia adotada) para tornar mais clara a mensagem que estão transmitindo. o cantando para ela. os sentimentos de dor. já nascem com capacidade para expressar o que quiserem. o fazendo perguntas. antes de ele aprender a falar.  usam frases curtas. alegria. independentemente de a criança responder ou não ao que está sendo comunicado. a família é um elemento facilitador do processo de desenvolvimento da comunicação do surdo.  falam com movimentos labiais bem definidos. por meio do corpo. Portanto. os pais devem estabelecer comunicação com seu filho surdo. A família desenvolve essas atividades todos os dias.  solicitam à criança. deitar. com voz normal. como uma mãe o faz com seu bebê ouvinte. sem se deixar bloquear pela surdez. . sempre que possível.  falam exclusivamente a respeito da situação em que estão vivendo ou dos objetos que estão mostrando. etc. surpresa. movimentos do corpo. Essas atividades.  falam naturalmente. cuidando porém. Os pais devem conversar com ele a respeito do que está acontecendo e do que vai acontecer. pela observação dos lábios.  fazem a criança sentir como são as vibrações produzidas pelos sons emitidos pelos pais e por ela mesma. enquanto falam.  colocam as mãos da criança sobre o seu nariz.  usam expressões faciais. sobre o que estão fazendo no momento: o da alimentação. e até por meio das palavras. porque a criança percebe a vibração do corpo de quem está se comunicando com ela.  expressam. bochechas. num nível moderado de velocidade. para que ela perceba com as mãos os movimentos decorrentes da fala e as vibrações produzidas pelos sons. A família passa então a agir normalmente com a criança surda: o comunicando-se com ela o tempo todo. simples e completas. o do banho. sabem que as crianças. principalmente dos gestos. bem orientados pelos serviços educacionais. pedaço de palavra (sílaba tônica) como resposta às suas perguntas. Os pais. do cotidiano. gestos naturais (e até convencionais. o contando histórias infantis. mesmo surdas. no rosto. respostas às suas perguntas. enquanto estão falando. como o fazem com os demais filhos ouvintes.  estimulam a criança a emitir qualquer som. garganta e no tórax. das mãos. o das brincadeiras.. enquanto estão falando. o de levantar. contando fatos acontecidos e que estão acontecendo. familiares. são realizadas com o bebê no colo. para que a criança fique atenta a quem está conversando com ela. ou seja.  usam palavras simples. nos primeiros meses de vida. Os pais facilitam o desenvolvimento da comunicação do e com o filho surdo quando:  conduzem a criança a olhar para eles. e respondendo por ela. Desde o nascimento. normalmente.

 Desenvolvimento Psicossocial: Os pais. no dia-a-dia. passando inclusive a cobrar da família esse tipo de atenção. incluindo noções de higiene. gradualmente. de moral e de religião. tais como: o nomes de pessoas. devido às limitações naturais do ser humano. espera-se que os cuidados dos pais sejam diminuídos. para que a criança aprenda a participar de todas as atividades. pois a característica egocêntrica será transformada em egoísmo. À medida que a criança vai adquirindo mais recursos. brinquedos. animais. algumas atitudes apresentam resultados positivos. o vivenciar novas experiências à medida que vão falando sobre elas. que por isso sente-se o “centro do universo”. os pais precisam dispensar toda uma série de cuidados necessários ao bom desenvolvimento da criança. O egoísmo aparece. batendo palmas para acompanhar o ritmo.  reservam uma parte do dia para cuidar da educação do filho para: o repetir os exercícios propostos pelo fonoaudiólogo ou professor.  utilizam a língua de sinais. com os professores e com outras crianças e adultos. Cabe aos pais proporcionar ao filho oportunidades de se desenvolver socialmente ao se relacionar com eles. adquirindo responsabilidade e equilíbrio emocional. A expectativa dos pais é também fator importante para o desenvolvimento emocional do filho. Surge. Isso vai provocar uma forma de distorção. porque a criança se acostuma a receber tudo e entende que isso é obrigação dos outros. o nomes dos objetos comuns do lar. Durante os dois primeiros anos. . o que dará lugar à caminhada da criança para a autonomia.  ajudam a criança a compreender e aprender palavras novas. dão as mesmas ordens. o nomes das ações que ela pratica (verbos). embora não ouça e necessite de uma atenção particular. cores.  corrigem a fala distorcida. o cantar e dançar com ela.  parabenizam a criança quando tenta emitir palavras novas e/ou corretamente. ajudando a criança a executá-las. o circunstâncias de lugar e tempo. quais sejam:  vê-lo como uma “criança normal”. Esse juízo de valor pode acompanhar o surdo ao longo de seu desenvolvimento até provocar outras formas de distorção como a dificuldade em aceitar limites e respeitar normas. num primeiro momento. devolvendo o modelo correto. Acreditar em sua capacidade é fundamental. Verifica-se que no caso do surdo existe uma forte tendência dos pais em manterem esses cuidados nas etapas posteriores. Porém. só é bom o que me agrada”. um juízo de valor: “só serve. Educar é tarefa importante e difícil e não há receita que ensine como se relacionar com um filho portador de deficiência auditiva. A criança certamente procurará corresponder à expectativa das pessoas que admira. vestuário. com os familiares. então.  estimulam a criança a utilizar o desenho como meio de expressão. ajudados também pelos professores. para que tenha um comportamento socialmente adequado. devem educar a criança.

porque à medida que ele cresce os comportamentos vão se cristalizando e tendem a se acentuar na adolescência. Essa atitude mostra que os pais estão preocupados com o comportamento do filho e ele. de uma escola comum e da comunidade. os surdos lutam para conseguir estabilidade e equilíbrio psicológicos. a família trata a criança surda de forma natural. é ajudá-lo a adaptar-se ao mundo. Ensinar o filho a seguir essas regras. de uma comunidade que esteja preparada para conviver e aceitar aqueles que são diferentes. Os pais devem encontrar a resposta às suas dúvidas e preocupações em seu próprio filho. Esse processo ocorre nos seguintes contextos relacionais: . integrada por um pouco de ciência. corrigindo erros.  Integração: As crianças surdas têm direito a participar da vida familiar. . 1994). O mundo é um lugar organizado por regras sociais (senso comum). dentre outros fatores. pois ela aprende com o que vê e não com o que ouve. Essa atitude é o modelo adequado de comportamento que termina por influenciar positivamente toda família e vizinhança. vai interpretá-la como uma expressão de amor. nas atividades cotidianas do lar desde o seu nascimento. comentando fatos. O processo de integração se baseia no princípio de “normalização”. Integração é um processo dinâmico que possibilita ao surdo interagir. mantendo-o informado do que está se passando. surda ou não. etc. e a ter um comportamento socialmente aceitável. desde a infância de seu filho. Essa integração pressupõe atitudes de coopera- ção e reciprocidade e evolui de acordo com as tendências internacionais e nacionais. adequadas e dosadas. muito bom senso e sobretudo muito amor. na família Os pais e demais membros da família incluem sua criança. uma vez que educar é uma arte difícil e delicada. conseqüentemente.. Assim. contando histórias.  procurar facilitar-lhe a percepção e compreensão global das situações que ocorrem no ambiente. disponíveis para resolver suas dificuldades. A Integração depende. como qualquer ser humano. que significa “oferecer aos portadores de necessidades especiais modos e condições de vida diária o mais semelhantes possível às formas e condições de vida do resto da sociedade” (Política Nacional de Educação Especial/MEC. Os pais devem estar atentos a essas reflexões. objetivas. Desse modo ele aprende a ter noção dos direitos dos outros e a respeitar esses direitos.  dar o exemplo é a forma mais segura para a criança surda entender as regras sociais. mesmo que em cada um desses momentos mereçam uma atenção diferenciada às suas necessidades especiais.  estabelecer limites e regras claras.  contribuir sempre para aumentar a autonomia e a segurança do filho surdo a fim de que tenha mais facilidade para enfrentar o mundo com sua capacidade e seus recursos pessoais. acreditar nas capacidades do filho surdo. conviver e comunicar-se com outras pessoas. Nessas atividades. porque não terá os pais por perto o tempo todo.

Nesta fase. como também mudar atitudes de discriminação da sociedade no que se refere às pessoas portadoras de necessidades especiais. de ligação entre sua criança e a comunidade escolar. A integração ao mundo do trabalho conclui o processo de integração social. Na Sociedade A integração social do surdo é o resultado de todo o processo que teve início com a estimulação precoce. surda ou não. se assegurarem seu direito a uma atividade produtiva. ainda. mesmo que parcial. sobre as reais capacidades do surdo. não somente para a integração do surdo ao mundo do trabalho. como. da criança surda.. respeitando as diferenças de todos os seres humanos. . tornando-o membro útil da sociedade da qual faz parte. para continuar. Na Escola Os pais encontram na comunidade escolar o apoio de que necessitam para continuar o trabalho de integração de sua criança surda. No Trabalho Ao desenvolver ações de esclarecimento às empresas. e ao implantar serviços de apoio ao portador de deficiência auditiva para conscientizá-lo sobre seus direitos e deveres trabalhistas.. No que se refere à inserção de um surdo em classe comum do ensino regular. a desenvolver o programa curricular demonstrado na escola. Durante a pré-escola e a alfabetização. indispensáveis. os pais tomam desde cedo. como qualquer cidadão. Se os pais e profissionais da educação possibilitarem condições para o portador de deficiência auditiva ter acesso ao sistema educacional. Se a criança inicia sua educação por meio do Programa de Estimulação Precoce. consciência da importância de seu papel como principais agentes de integração e como elementos.. Essa escola procura desenvolver uma pedagogia centrada na criança.. pais e professores devem participar de uma escola inclusiva ou integradora. os colegas devem ser orientados quanto à importância da língua de sinais com o objetivo de uma interação mais efetiva com a criança surda. . pais e profissionais da educação propiciam a integração. uma vez que possibilita ao surdo exercer plenamente sua cidadania. estarão contribuindo para sua verdadeira integração no contexto social. ao viabilizar momentos de interação conjunta com seus colegas ouvintes e demais membros da comunidade escolar. Os profissionais que atuam nesse programa de estimulação precoce oferecem aos pais apoio e encorajamento necessários. no lar. A proposta de escola inclusiva ou integradora é não só dispensar uma educação de qualidade para todos. a escola e os pais estarão contribuindo. para sua realização pessoal e sua equalização com as pessoas consideradas normais. . orientando-os sobre as atividades a serem desenvolvidas em casa.

para que possam ver a atuação do profissional com a criança e ser por ele orientados. acrescida da complementação curricular específica (atendimento educacional especializado). 1º. etc) a par da sua história de vida e da vida da criança surda.2. desde a anamnese inicial. O processo de integração social é contínuo e torna-se mensurável à medida que o surdo conscientiza-se de seu papel de cidadão com pleno direito à escolha de vida pública e privada. principalmente em algumas instituições especializadas. perdura na Educação Fundamental. governamentais e não-governamentais. o levar a criança à escola. o estudar temas relacionados à surdez e participar do Programa de Orientação a Pais.2. o acompanhar o desenvolvimento de sua criança em todos os aspectos de sua personalidade. a continuidade do atendimento educacional. deixando para o próximo. para dar continuidade. quando. psicólogo. tanto para atendimento acadêmico da criança quanto para seu atendimento especializado. o conhecer os tipos de atendimento que a criança recebe e quais seus objetivos. por meio do atendimento em programas de “estimulação precoce” e deve prosseguir na pré- escola. . 2º e 3º graus à semelhança daquela oferecida a qualquer aluno ouvinte. com modalidades diferenciadas. é abordado nesse módulo. A Família e o Processo de Atendimento Educacional do Surdo na Faixa de Zero a Três Anos A família deve participar do processo educacional do filho surdo. professor. ao programa de estimulação. O Papel da Família durante a Escolarização A escolarização inicia-se a partir da constatação da surdez da criança. o estudar a melhor forma de se comunicar com a criança para ajudá-la a desenvolver uma linguagem. na rede regular de ensino. O atendimento especializado na Educação Infantil. O acompanhamento da vida escolar do surdo deve ser contínuo. o confeccionar e utilizar material didático similar ao utilizado pelo professor. coloca os profissionais da educação (diretor. no Ensino Médio e Tecnológico e. o participar ativamente do processo de Educação Infantil da criança. encerra-se somente no Ensino Superior. de acordo com a apresentação das próximas unidades. 3. duas ou mais vezes por semana. às vezes. perdurar nos demais níveis de ensino. O atendimento especializado inicia-se na Educação Infantil (estimulação precoce e pré-escola). por meio de uma entrevista. Cabe aos pais: o realizar a escolha filosófica e metodológica para o atendimento educacional de seu filho. no lar. especificamente na educação precoce (estimulação precoce) para crianças surdas que estão na faixa etária de zero a três anos de idade. Os serviços educacionais estão à disposição dos pais dos surdos.

o educando é exposto à língua de sinais em momentos diferentes daqueles da língua portuguesa. para que possa alcançar melhor nível possível de desempenho da língua falada. Quando se aplica a filosofia da comunicação total . o o bilingüismo. unissensorial ou multissensorial. . com ênfase na estimulação auditiva. o educando tem acesso à língua portuguesa. em sua modalidade oral.a) A Escolha do Método de Aprendizagem da Comunicação No atendimento ao portador de deficiência auditiva podem ser adotados: o o oralismo (método auditivo-verbal. ao alfabeto digital e a outras formas de expressão. o educando tem acesso à língua de sinais simultaneamente à língua portuguesa. Quando se aplica o oralismo. método oral/aural). o a comunicação total (bimodal). o outros. Quando se aplica o bilingüismo.

Estimulação Fonoarticulatória. Leitura Orofacial. pelo Bilingüismo. com base em sua postura diante da surdez e na oferta do Sistema Educacional. A opção inicial pelo Oralismo. Além da estimulação da Língua Portuguesa e/ou da Língua Brasileira de Sinais a criança deverá desenvolver atividades da área psicomotora que poderão incluir ou não a hidro-estimulação. o preparo adequado dos recursos humanos envolvidos. há que se ter presente que a criança necessita de atividades de estimulação para o aprendizado da Língua Portuguesa. Qualquer que seja a escolha filosófica ou metodológica definida pelos pais. respeitando as etapas de desenvolvimento de toda criança. Estimulação Rítmica. Para tanto deverá realizar as seguintes atividades: Estimulação Sensorial Auditiva. ou por qualquer outra alternativa educacional deve ser feita pelos pais. Desenvolvimento da Linguagem. seja de objetivos específicos para cada atividade. aproveitando momentos de interesses diversos. Estimulação para o Desenvolvimento Cognitivo. . o parecer favorável do Setor Pedagógico da escola. o orientação aos pais para seu envolvimento no processo educacional. sem planejamento fechado. Para a aplicação dos métodos deve haver: o potencialidade da criança surda. o orientação e supervisão do coordenador pedagógico local. seja em nível de cronograma. OBS: Todo o trabalho deve ser desenvolvido de forma natural.

por meio da estimulação do grupo.  naturalidade e  cotidiano (atividades da vida diária) Agir com carinho. fundamentalmente.b) Organização do Atendimento Especializado para Crianças Surdas de zero a três Anos de Idade no Programa de Estimulação Precoce Os fonoaudiólogos e/ou professores orientam os pais . uma vez que o aluno precisa de equipamentos para amplificação sonora e de materiais para a estimulação auditiva e cognitiva. etc. sempre que possível. em casa. adotando estratégias que a motivem a realizar a tarefa. adequados. A sala de estimulação precoce é um “local destinado ao atendimento de portadores de deficiência auditiva de zero a três anos”. com participação direta dos pais. por meio de diários. deve-se modificar o tipo da atividade. orientado por professor especializado. na:  afetividade. A partir de dois anos. também pelos pais. o em Centro de Educação Especial ou Escola Especializada. É preciso se relacionar. os pais aprenderão a estimulá-lo convenientemente. A criança não pode sentir-se forçada a realizar qualquer atividade. com naturalidade. um ambiente que se assemelhe ao de uma sala residencial. Os recursos didáticos são da maior relevância. Tal sala deverá ser. O atendimento de estimulação precoce deverá envolver as áreas sensório-motora. . a fim de facilitar a aquisição dos conceitos lingüísticos e o trabalho de recepção e emissão. centros comunitários. o em sala de recursos/estimulação do Ensino Regular. que a forma de realizar as atividades para se alcançar os objetivos propostos baseia-se. criar vínculos com a criança. além do atendimento individual é aconselhável o trabalho em pequenos grupos de duas ou três crianças. o que é fundamental para o êxito do trabalho. cognitiva e afetiva e enfatizar a estimulação auditiva e lingüística. à faixa etária de cada criança.  ludicidade. O ideal é que seja uma casa em miniatura. O atendimento educacional às crianças de zero a três anos poderá ser prestado: o em creches. Todo o desenvolvimento do bebê deverá ser registrado pelo professor e. em programas elaborados segundo as necessidades individuais de cada criança. À primeira demonstração de cansaço por parte da criança. criar possibilidades de interação. O atendimento da criança de zero a dois anos deverá ser individual. Participando das sessões de atendimento ao bebê portador de deficiência auditiva. sempre que possível. O objetivo do atendimento é atingir padrões de desenvolvimento compatíveis com as possibilidades individuais. com o objetivo de obter melhor rendimento.principais agentes da Educação Infantil -. o em qualquer sala da comunidade: nas igrejas. sempre que possível. e através de brincadeiras.

conscientemente. A estimulação específica consiste na estimulação da Linguagem. e Para os seus familiares (pais ou responsáveis) O que é estimulação global e específica ? A estimulação global consiste na oferta de condições e atividades que favoreçam o desenvolvimento de qualquer criança. principalmente na área psicomotora. sistematicamente. fitas gravadas e discos para estimulação auditiva. no trabalho de estimulação da criança surda. com atividades que propiciam o desenvolvimento das áreas que a surdez afeta. O que é o programa de estimulação precoce ? É um conjunto de atividades voltadas para a criança surda com idade de zero a três anos e para sua família. e Para orientar. surda ou não. o estimulação para o desenvolvimento da fala. Para quê ? Para estimular global e especificamente a criança surda a fim de que possa se desenvolver segundo os ritmos e padrões próprios de toda criança. utensílios domésticos e brinquedos. Todos são necessários para a aquisição de conceitos lingüísticos e para a estimulação sensorial em geral. . e das áreas que se constituem via de saída para impedir que a surdez acarrete outros problemas: estimulação para a aprendizagem da Língua Portuguesa: o estimulação e treinamento auditivos. Para quem ? Para a criança surda de zero a três anos de idade. os familiares para que assumam seu papel. roupas. alimentos. Do material didático a ser utilizado fazem parte objetos sonoros. instrumentos musicais.

partindo dos resíduos auditivos que todos os surdos têm. O que é estimulação da linguagem ? Consiste na aplicação de métodos e técnicas para aquisição. se faz . Os objetivos da Linguagem Com o objetivo de buscar diminuir ou eliminar os efeitos e. a respiração adequada e o controle motor. ao conhecimento de si mesma. instrumentais e da fala. Essa estimulação implica: 1. com vistas a uma mais rica recepção. com vistas a facilitar o desenvolvimento de sua linguagem. O uso sistemático do aparelho de amplificação sonora individual é muito importante. Por isso. bem como sua percepção. estimulação para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais. de se comunicar. tanto para o aprendizado da Língua Portuguesa. destinado a aumentar a quantidade de informações de uma pessoa através da audição. conseqüente-mente . mas não é suficiente colocá-lo na criança para que ela passe a ouvir. treino e uso da expressão gráfica e/ou da palavra articulada ou ainda da LIBRAS como meio de expressão e de comunicação entre o educando com deficiência auditiva e as outras pessoas. as dificuldades decorrentes da deficiência auditiva. visa oferecer-lhes uma maior riqueza de dados e dos elementos próprios da realidade “sonora” que os rodeia. O que é estimulação / treinamento auditivo ? É um conjunto de atividades que. a partir da vivência da criança. localização. Estimulação Auditiva “consiste num procedimento sistemático. proporcionar à criança experiências significativas que favoreçam a compreensão e recepção lingüística. levando-os a uma melhor compreensão e a uma adaptação mais adequada. discriminação e memorização. O que é o trabalho na atividade psicomotora ? É um conjunto de atividades que visa proporcionar à criança experiências corporais que servem ao desenvolvimento de suas capacidades motoras. Consiste em oferecer experiências corporais adequadas. partindo do ambiente que a rodeia. Tem como objetivo conscientizar o surdo a respeito dos sons ambientais. O que é hidro-estimulação? Consiste na execução de exercícios respiratórios e motores em meio líquido. despertar na criança a necessidade de se expressar. o estimulação da leitura orofacial. de suas possibilidades e à exploração e conhecimento do ambiente físico e humano. contribuindo para sua percepção total” (Sanders). para que a criança chegue à percepção de si mesma e da relação que ela pode ter com o espaço físico e com as pessoas que a rodeia. como para a aquisição da LIBRAS. O conteúdo de Linguagem é o mesmo. os profissionais da educação entendem que toda atenção deve ser dirigida para o processo de estimulação global da criança surda. visando estabelecer o equilíbrio psicofísico. O que é estimulação para o desenvolvimento cognitivo? Consiste na introdução de conhecimentos básicos de modo informal e sem cobranças. 2.

através de formas combinadas. com a bochecha (encher a boca de água. a reconhecer também os sons da fala. Para facilitar essa comunicação. juntamente com a audição residual. com os lábios (beijar. dobrar a língua). primeiramente. voz e articulação visando à expressão oral. seja por meio de gestos naturais ou da Língua de Sinais) e sua mensagem será “compreendida” sempre mais. O objetivo de todo esse trabalho realizado com a criança é favorecer o desenvolvimento da linguagem. aprenderá assim. para chegar. proporcionando uma compreensão muito melhor no momento do diálogo e da conversa rotineira. fazer bico). por meio de um trabalho mais específico e demo- rado. O que é a estimulação da leitura orofacial ? A Leitura Orofacial é a capacidade de entender a palavra falada por outra pessoa por meio dos movimentos dos lábios (leitura labial) aliados à expressão facial. a criança está se preparando para a aquisição da fala. para que a criança aprenda a reconhecer (via aparelho) os ruídos e os sons ambientais da vida cotidiana. tato.necessário um trabalho de estimulação. em um segundo momento. a criança deixar- se-á envolver. Abrange respiração. mostrar. O que é Estimulação Rítmica? Consiste num procedimento destinado a enriquecer a percepção global (corporal e auditiva) com vistas ao controle adequado da tonicidade corporal. oferecem meios para ajudar o educando surdo a desenvolver sua relação com o mundo e a comunicação com ele. participará ativamente e criará um laço interativo que lhe permitirá também receber. Todo o trabalho de comunicação por meio da brincadeira motiva a criança a prestar atenção à fonte dessa comunicação. sentido cinestésico) que. ao rosto da pessoa que está se comunicando com ela. . Ao se realizar movimento com a língua (lamber. Se esse trabalho for desenvolvido sob forma de uma brincadeira. a intenção comunicativa do adulto/pai/mãe/família. A pessoa poderá conversar normalmente (seja por meio da fala. É nesse momento que o adulto tem a chance de ajudar a criança a desenvolver a sua capacidade de leitura orofacial. inflar as bochechas). com mais facilidade. O que é Estimulação Sensorial? Consiste em utilizar os diversos canais sensoriais íntegros (visão . como acontece com a criança ouvinte. O que é estimulação para o desenvolvimento da fala ? A Estimulação Fonoarticulatória é a parte mecânica de formação dos sons das palavras e um meio necessário para a aquisição da fala. a dirigir sua atenção. da respiração e da emissão vocálica. é necessário partir das atividades do dia-a-dia e da vivência da criança para que essa comunicação seja significativa e motivadora. quando precisar ou tiver algum interesse. que consiste em estabelecer a comunicação entre o surdo e outra pessoa qualquer e vice-versa.

então. participar das atividades de ensino:  trazendo sua experiência profissional para a aula de seus filhos. .  respondendo a pesquisas cujos temas foram discutidos na escola. é dever da família.  organizando espaço-físico adequado aos estudos do filho. Após o período da estimulação precoce. da sociedade e do Estado oferecer as condições necessárias para que todas possam percorrer as etapas que constituem os diferentes níveis de ensino: educação infantil. Podem. seja em forma de exposição. ensino fundamental. A continuidade da escolarização visa a oferecer à criança surda as mesmas chances que são oferecidas às outras crianças no que diz respeito ao exercício efetivo de sua cidadania. para que possa se desenvolver como pessoa. É claro que o ritmo de aprendizagem e do desempenho comunicativo de criança surda é normalmente mais lento e a resposta poderá chegar após um prazo maior. c) A Continuidade da Escolarização O princípio constitucional que diz que “toda criança tem direito à educação” é válido também para crianças surdas. porque eles passam a acompanhar também a trajetória acadêmica de seu filho. adquirir meios culturais para se posicionar na comunidade e para adquirir habilidades para o seu entrosamento eficiente e produtivo na sociedade.  colaborando com a orientação aos professores e a outros pais. seja em forma de dramatização ou jogos. Por isso. a função dos pais (de colaborar e atuar junto às instituições educacionais que prestam atendimento ao filho surdo) amplia-se. ensino médio e educação superior. etc.

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ou porque não devem ser permitidos por razões religiosas. intranqüilidade e malícia. A educação sexual é preocupação da maioria dos pais.  Sexualidade: Saber sobre sexo e reprodução humana é fundamental para a compreensão da própria vida. quando eles são importantes e essenciais para a vida dele.3.gestos e idéias que se inicia a partir do nascimento”. É preciso que os pais estimulem os filhos adolescentes a desenvolverem suas habilidades para obterem o que desejam. sem se esforçar. enquanto que a falta traz a valorização. que apesar de se tornarem ansiosos. O importante é fornecer esclarecimentos sobre sexualidade para facilitar a tarefa de orientar sexualmente o surdo. via de regra. Não há. Considerando que o sexo está ligado à emoção . não adquirem espírito de busca e capacidade de luta. intencionalmente à criança por outras pessoas. Sabemos que a abundância traz a banalidade. As diferenças entre o ouvinte e o surdo surgem em função das experiências individuais. Aqueles pedidos que o filho faz. ou porque está com preguiça de realizar suas próprias tarefas. As informações. fazendo-o sair da passividade para a luta. Todo espaço vazio (que corresponderia à falta) tende a ser preenchido. . é acima de tudo algo do sentir .“é o conjunto de esclarecimentos e noções dados deliberadamente. os pais devem conscientizar-se a respeito dos seguintes aspectos:  Necessidade da “falta”: As pessoas que obtém facilmente tudo o que desejam. e não estejam a seu alcance realizá-los. obrigando o indivíduo surdo a buscar novos recursos. além dos pais”. O sim tem um significado de responsabilidade que nem sempre o adolescente tem condições de assumir. portanto. são obtidas de amigos e leituras pornográficas. morais ou sociais. insatisfação. são as pessoas mais indicadas para lhe exporem os fatos. A educação sexual inicia-se em casa. O Início da Adolescência e o Processo Educacional No trato com o filho adolescente. vêem-se crianças e adolescentes com informações deformadas. É importante esclarecer a diferença entre educação sexual e orientação sexual. Como resultado.não é somente algo do campo do saber. o empenho. além da continuidade com a escolarização dos filhos.“é o aprendizado automático. os pais não devem atender. constante e inconsciente de atitudes.  O “não” adequado: Os pais devem atender aos pedidos do filho. Toda criança deve ter a oportunidade de aprender a respeito de uma das experiências mais fundamentais da vida de seus pais. por meio do exemplo vivo e cotidiano da vida familiar.3. o desprestígio. dada à importância do sexo na vida do indivíduo e à dificuldade que os próprios pais têm em orientar seus filhos sobre o assunto. Isso se aplica às famílias em geral. cheios de curiosidade. Orientação sexual . Educação sexual . a vulgarização. o desejo da busca. Falar em sexo termina sendo um tabu. uma educação sexual para o surdo. age como um incentivador. independentemente da existência de um membro portador de deficiência. O não adequado é salutar.fica claro que os pais são as pessoas mais indicadas para orientar os filhos sobre o assunto. Além de tudo.

Quando a criança faz uma pergunta sobre sexo. A orientação sexual ao surdo traz alguma dificuldade a mais para a família e profissionais em geral. . certamente irá procurar outras fontes em busca de esclarecimentos. explicadas com simplicidade e riqueza de detalhes. devido a sua limitação da linguagem. Não se deve esquecer que a criança surda detém uma maior percepção visual e apóia-se. Entretanto. Eles falam seriamente. e aqueles que não se sentem suficientemente prontos para ela devem buscar ajuda de profissionais especializados. a irritação. Os pais de crianças surdas têm que assumir a responsabilidade de se informar e de informar seus filhos a respeito de sexo. Nas fases iniciais. a maneira de explicar vale mais do que a própria explicação. desenvolverá em sua imaginação in-fantil idéias fantasiosas e absurdas a respeito das questões ligadas ao sexo. nesse momento. O fato de evitar perguntar aos pais não significa que a criança deixará de preocupar-se com as-suntos sexuais. o constrangimento moral e as mudanças de expressão com que os adultos acolhem as perguntas infantis sobre sexo intrigam as crianças. A perturbação emocional. numa ação desenvolvida em estreita colaboração com a família. levados por grande preocupação. pensativos. o que ela deseja é uma resposta objetiva. A sua ausência deve preocupar mais do que a sua existência. Geralmente. A criança se perturba também. os pais devem ser esclarecidos em como proceder com relação à orientação sexual de seus filhos. no comportamento não-verbal. inclusive de conhecimentos básicos a respeito de sexo ou da própria reprodução humana. deve cuidar para que os pais saibam o que está sendo feito e como devem proceder para ajudar a consolidar a formação dos filhos. caso seja necessário. a criança fixará atitudes assumidas pelo adulto no momento da explicação. O importante é ser honesto e ter a coragem para responder ou confessar o que não sabe. Quando a escola pensar em algo planejado a ser desenvolvido junto a seus alunos. que exige informações objetivas. As crianças buscam informações fora de casa porque os colegas são muito mais naturais e realmente explicam tudo (mesmo que expliquem errado). Grande parte da informação não é compreendida. sempre perguntam: “Como explicar sexo a meu filho?” A curiosidade sexual é natural a todos. os medos e a ansiedade de não saberem como proceder com seus filhos. as idéias confusas originárias de informações erradas. É comum que as primeiras curiosidades ou perguntas deixem os pais embaraçados. A escola pode ser a grande aliada dos pais. As perguntas também surgirão naturalmente. Para o surdo. A maioria das famílias são extremamente carentes. discutem e não ficam constrangidos. fazendo-as fixarem-se no que estão vendo. Os pais de surdo. Tudo o que se deve fazer é responder à pergunta logo após ser formulada. Tal tarefa não é fácil. evitando novas perguntas e desenvolve a idéia de que sexo é assunto melindroso e vergonhoso. irá procurar informações com outras crianças ou pessoas que tenham menor autoridade sobre ela. Somem-se a isso suas próprias experiências traumatizantes. portanto.

etc. e que recebe informações a respeito de sexo. as informações obtidas nos livros também podem trazer dificuldades de compreensão ao surdo.  respeitar a intimidade e privacidade do filho. ainda. A harmonização da sexualidade do surdo pode ser dificultada.  ser verdadeiro. Crianças mal preparadas em casa ficam desprotegidas contra “as informações inadequadas” de outras fontes. simplificar as informações. conforme o interesse da criança. curiosidade não satisfeita. Isso irá prepará-los a entender essas reações como naturais.  ambos os pais podem ensinar. dão base para os conhecimentos que poderão ser interpretados para as crianças. No entanto. o que faz.  evitar excesso de ensinamento. muitas vezes. deve-se falar sobre as sensações físicas que podem sentir. provocado por curiosidade intelectual de compreender melhor o mundo e de se autoconhecer. por exemplo. Eles querem fatos concretos sobre o funcionamento do corpo. A diferença está no fato de que os portadores de deficiência. perguntas sem respostas. Ao responder perguntas. onde e como devem ser manifestadas as atividades sexuais. Não se deve esquecer de que a criança entra em contato com outras pessoas. não têm noção de quando.  aproveitar oportunidades espontâneas. as atitudes dos pais em relação à orientação sexual da criança surda devem ter como base os seguintes pontos:  dar respostas simples e com naturalidade.  não insistir no assunto. Os livros são ajuda importante para os pais. TV. na maioria das vezes. com o objetivo de facilitar a adequação. Os pais devem saber que as crianças e jovens com alguma deficiência apresentam as mesmas manifestações sexuais observadas nas crianças e jovens considerados normais. dificuldade em compreender e explicar sentimentos e dificuldades no controle do ambiente. pois o vocabulário. como a masturbação. pois a confiança que a criança deposita nos pais não deve ser traída nem sofrer desapontamentos. Isso possibilita que ela compare as informações já recebidas com as dos pais. O que se observa com freqüência no comportamento do surdo é o aumento da fantasia e a aparente exacerbação do interesse sexual. Na adolescência. Além das informações.  informar sobre o seu comportamento sexual. a honestidade é fundamental. detalhar.  usar linguagem acessível e inteligível para a idade. quando e como faz..  começar por qualquer tema. percepção visual acurada. Em suma. é técnico ou não faz parte do seu cotidiano. . Deve-se explicar. a orientação sexual é quase sempre oferecida por meio da leitura de livros. devido a fatores ligados a própria deficiência como: nível de comunicação.

Os pais devem ter consciência de que não se determina idade para o início da orientação sexual. O interesse por temas dessa natureza surge da compreensão que preparar sexualmente a criança é fundamental para a formação de uma personalidade sadia e equilibrada. unida ao respeito e ao carinho. a confiança é a sua base. No lar. .

profissões e funções existentes e sobre as normas que regem o mundo do trabalho. O surdo adulto ainda encontra dificuldades em ser aceito no mercado de trabalho. as opções profissionais.3. um caráter de orientação. Para tanto sugere-se que a escola. A esse respeito uma profissionalização proporcional ao seu nível de escolarização pode ser considerada a meta a ser alcançada com vistas à independência do surdo.4. hábitos e atitudes frente à situação de trabalho. inicialmente. uma vez que suas reais potencialidades ainda não são reconhecidas por falta de informações e pelo preconceito relativo aos portadores de deficiência. sempre com a participação dos pais. informando o aluno sobre a legislação. A escola deverá desenvolver ações que possibilitem a integração do deficiente auditivo no mercado de trabalho. da escola e do próprio interessado. SENAC. Essas ações envolvem a implantação de serviços de esclarecimento junto a empresas sobre as verdadeiras capacidades do portador de deficiência auditiva e serviços de apoio para conscientizá-lo a respeito de seus direitos e deveres trabalhistas. busque parceria junto aos serviços que a comunidade dispõe. como por exemplo Escola Técnica Federal. os documentos necessários. da escola e da comunidade que vão levar o surdo a desenvolver sua auto-estima e a escolher o seu modelo de vida. para a profissionalização dos seus filhos. SESI. O encaminhamento para o mercado de trabalho deverá ter. SESC. A Independência do Filho Surdo Compete à família cooperar para independência do filho adulto nas áreas econômica e social. SENAI. É importante que os pais tenham uma participação efetiva no processo de inclusão de seu filho no mercado de trabalho.  Independência Econômico-Financeira: É importante que o surdo adulto adquira a sua independência econômica e sinta-se produtivo dentro da comunidade . Face a essas dificuldades. . São as atitudes da família. a integração do surdo no mercado de trabalho deverá ser uma preocupação de família.

como por exemplo proporcionar:  orientação sexual.I.  debates com pessoas surdas que já enfrentam a difícil tarefa de educar filhos com surdez. antes de os surdos decidirem a se casar ou mesmo já casados decidirem a ter filhos. a) Pais ouvintes x filhos surdos De modo geral. fonoaudiólogos. causas da surdez. médicos geneticistas. É importante que. usam a língua de sinais.) e o implante coclear (I. é congênita por consangüinidade e genética (herança de gens de ante- passados distantes).S. de modo bem esclarecedor.  encontros com profissionais de saúde e educação especial. escolas. Para tanto.C. c) Pais surdos x filhos ouvintes .A. sejam orientados a fazerem um estudo genético. A partir desta constatação. A grande maioria dos pais surdos. algumas atitudes por parte dos ouvintes que convivem com o casal surdo apresentam resultados positivos. em geral. orientadores educacionais. As seguintes situações podem ser encontradas.  cursos para noivos e pais surdos com especialistas. todas as orientações contidas nesta unidade visam ajudar os pais ouvintes que têm filhos surdos. tais como os aparelhos de amplificação sonora individual (A. etc. associações de pais e associações de surdos. com material visual bem objetivo.). b) Pais surdos x filhos surdos Verifica-se que a etiologia da surdez de um casal que gera filhos também surdos. que geram filhos surdos. para que possam ter conhecimento do risco de gerarem um bebê com surdez. bem como sentir-se integrado na comunidade ouvinte. A melhor maneira é informar a esses pais. sobre como será difícil a educação de um filho cujas dificuldades serão iguais ou até maiores do que as que eles tiveram e ainda têm. é fundamental o papel da família no processo de interação e integração de seu filho. comunicação escrita. visando mostrar alternativas para se educar o filho surdo e os avanços científicos atualmente usados. comunicação gestual associada a uma precária comunicação oral e/ou escrita.  palestras sobre genética.  campanhas educativas nos postos de saúde. utilizando língua de sinais.  Independência Social O adequado seria o surdo adulto sentir-se identificado com a comunidade surda. psicólogos.

quais sejam:  melhorar a comunicação. é inadequada.  buscar conhecer outros casais surdos para trocar conhecimentos. Há uma enorme dificuldade de comunicação entre a pessoa surda e a pessoa ouvinte..  demonstrar interesse pelo casal. o surdo adulto conquista sua independência socioemocional a partir do momento em que ele adquire autoconfiança e auto- suficiência. é conflitiva. .  articular campanhas nos meios de comunicação para esclarecer à sociedade sobre a surdez. Com o apoio da família. A relação do casal surdo com suas famílias. Algumas estratégias.. ou os compreendem mal. . De modo geral.o medo de nascer um outro parente com surdez ou com outros comprometimentos... Os conflitos ocorrem porque:  nem os surdos compreendem os ouvintes.  fazer visitas freqüentes para demonstrar disponibilidade. Os motivos da família podem ser: .  ajudar só quando houver solicitação por parte do casal. o que acarreta relações inadequadas e conclusões errôneas sobre surdez. ou os compreendem mal.  respeitar o casal e a forma de como vivem e educam os filhos. dando-lhe condições para demonstrar sua competência e oportunidades para que adquira conhecimentos e desenvolva-se como pessoa.  nem os ouvintes compreendem os surdos. tal como uma associação de surdos. pois ficam irritados ao perceberem que não vêem com tranqüilidade o casamento deles. e com ela a relação entre ouvintes e surdos. É necessário criar estratégias para minimizar a barreira da comunicação entre surdos e ouvintes. Para tanto ele procura aliar-se a grupos que possuem características semelhantes às suas. apresentam resultados positivos. há pais surdos com filhos ouvintes quando a surdez de um dos cônjuges é adquirida por vírus (meningite.a descrença de que o casal surdo seja capaz de viver só e independente. por exemplo) ou por medicação ototóxica na primeira infância. . em geral.o medo de que o casal surdo não tenha capacidade para educar seus próprios filhos.  participar de encontros que ajudam a enriquecer e ampliar as formas de comunicação com os surdos. É fundamental que o casal de surdos se submeta a um estudo genético para averiguar quais as chances de que seus filhos nasçam surdos ou ouvintes. É preciso acreditar no potencial do surdo. . por parte das famílias ouvintes para com os casais surdos.a superproteção.

 promover a socialização do surdo.  promover cursos de Língua de Sinais para os surdos. Os surdos têm o direito de organizar sua associação. advinda da dificuldade de estabelecer comunicação. embora ela ainda não seja oficialmente reconhecida no Brasil. entre a comunidade surda e a ouvinte e entre o surdo e a família. Muitas vezes o indivíduo surdo cria seu próprio mundo devido à barreira da comunicação.  ampliar conhecimentos e manter intercâmbio com os surdos de outros locais do país. Os objetivos de uma associação de surdos são:  reunir a comunidade surda. para extinguir seu isolamento.  divulgar as capacidades dos surdos nas diversas áreas.  representar os surdos na cidade em que estiver. Os Serviços Comunitários da Área Social 4. culturais e esportivos. quanto lhes são oferecidas oportunidades educacionais e de trabalho. em uma determinada localidade pessoas cuja “diferença”. com personalidade e inteligência íntegra.  defender o espaço da Língua de Sinais como língua específica da minoria que representa. que continuará existindo enquanto não houver entendimento. O surdo se expressa por meio da Língua de Sinais.1.  promover a integração entre os membros da comunidade surda. por meio de contatos sociais. por meio da utilização da Língua de Sinais. Associação de Surdos Uma associação de surdos surge em função da necessidade de reunir.  zelar pela melhoria das condições da comunidade surda.  participar do treinamento e capacitação de intérprete da Língua de Sinais. conquanto sejam pessoas como quaisquer outras. sendo úteis à sociedade. compreensão e respeito por sua língua natural e própria. . especificamente na área profissional. Esse estatuto deverá ser registrado em cartório. Para organizar uma associação é necessário que um grupo de surdos elabore um estatuto indicando sua estrutura. A Língua de Sinais permite que as pessoas surdas comuniquem-se umas com as outras e mesmo com os ouvintes. um grupo minoritário. provoca tratamento discriminatório por parte das que ouvem e cujo exercício da cidadania é cerceado por ser o grupo de não-ouvintes. não somente para lutar por seus interesses perante a sociedade. em nível local.  atender individualmente a pessoa surda em situação de necessidade. seus objetivos e seu funcionamento. mas também para promover seu desenvolvimento social.

de recursos humanos e de aprimoramento da educação especial para surdos. . espírito de luta. e . FEDERAÇÃO NACIONAL PARA EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SURDOS Considerando a necessidade de estabelecer contatos. seminários e palestras acerca da surdez e suas conseqüências em nível local.atuar junto à Secretaria do Trabalho com vistas à inserção do surdo no mercado de trabalho. fundar a Confederação. em nível nacional e internacional. . . em nível nacional e internacional. encontros. surge a Federação Nacional de Surdos cujos principais objetivos são os seguintes: . a Federação Esportiva. Por meio da participação.  lutar pela igualdade.promover ações que viabilizem a cooperação técnica com os órgãos governamentais e não-governamentais. em Assistência Social. organizar e apoiar encontros. para orientação. justiça e integração social.  promover qualificação e aperfeiçoamento da pessoa surda via convênios com entidades profissionalizantes da comunidade.  lutar pela conquista de espaço e dos direitos do surdo de forma que ele possa exercer plenamente sua cidadania. implantação e implementação da Política Nacional de Educação Especial. cursos. para preverem-se serviços adequados de apoio aos surdos em seu esforço para a efetiva integração escolar .  firmar convênios com empresas prestadoras de serviços locais especializados: . em Assessoria Jurídica. . encaminhamento e acompanhamento profissional.. . .. com vistas a mudanças e melhorias do atendimento educacional especializado na área de deficiência auditiva. a serem executados tanto por associações de surdos e associações de pais de surdos quanto por órgãos governamentais e não- governamentais. que atuam na área de deficiência auditiva. os surdos e os pais de surdos conseguem ampliar o número de suas associações. nacionais e internacionais. conferências e convênios.participar do Programa de Educação a Distância. bem como à capacitação de professores. e sua própria Federação Nacional..estabelecer articulação com os órgãos governamentais e não-governamentais. destinado tanto à orientação à comunidade e aos surdos. seminários. por meio de eventos.apoiar programas de capacitação.participar da elaboração. . em Psicologia. coragem e reunião de seus sócios..

. no surdo e na sociedade.solicitar ao Poder Legislativo a obrigatoriedade do uso de legenda e/ou interpretação simultânea nos principais programas televisivos. e o orientação ao filho surdo. out-doors. na área de educação e reabilitação da pessoa surda .congregar e coordenar como filiadas as associações de surdos ou de pais de surdos. Por meio de Programas de Orientação a Pais. . . do Programa de Desenvolvimento Familiar e de troca de experiências das famílias. cartilhas.representar a comunidade surda do País. para que ela possa ser reconhecida como língua. vídeos. . trabalha-se os seguintes temas: o aceitação da realidade. .) sobre as potencialidades e capacidades do surdo. Com o filho trabalha-se: o a necessidade de compreender sua forma de comunicação. da educação. Atuando em nível local.2. . rádio.viabilizar a estruturação lingüística da Língua de Sinais.prestar informações e esclarecimentos.produzir e divulgar material ilustrativo como cartazes.. . . .estimular a realização de pesquisas na área médica com vistas à prevenção da surdez. correios. através dos meios de comunicação de massa (TV. o atitude positiva. . . em bibliotecas públicas nacionais ou particulares. deve focalizar sua atenção na família. por meio de articulações com instituições de nível superior. principalmente. etc. suas conseqüências e atendimento nas áreas da saúde.promover e divulgar pesquisas nas áreas científica e psicológica. São objetivos específicos da Federação Nacional dos Surdos: . do trabalho.organizar acervo bibliográfico sobre surdez. vinhetas sobre a questão do surdo. divulgar junto às comunidades surda e ouvinte a importância da Língua de Sinais.difundir trabalhos lingüísticos sobre Língua de Sinais.conscientizar.solicitar ao Ministério do Trabalho o reconhecimento da profissão de intérprete de Língua de Sinais. o motivação. principalmente em nível profissional. pelos direitos de seus filhos.propor à instituição de ensino superior e/ou ensino médio que ofereçam curso de intérprete de Língua de Sinais. . Associação de Pais de Surdos Uma associação de pais de surdos deve surgir para lutar pelos seus próprios direitos e. 4. em nível nacional. da assistência psicossocial.

. com período determinado para sua . todas as Licenciaturas e áreas de Saúde. inclusão de vacina contra rubéola como obrigatória no sistema de saúde nacional. deve ser uma entidade sem fins lucrativos com as seguintes funções: o auxiliar e orientar as famílias de forma a oferecer oportunidades para o crescimento dos pais que se disponham a lutar pela conquista dos direitos reais do filho surdo. o sensibilizar comunidades escolares com vistas ao acesso e permanência do surdo no ensino regular. o a conscientização a respeito da potencialidade produtiva do ser humano. Com a sociedade busca-se: o a não discriminação no tratamento com os surdos. Inciso VIII da Constituição Federal. o colaborar e influir para que haja dados estatísticos atualizados a respeito do portador de deficiência auditiva. o promover o desenvolvimento familiar por meio da integração do portador de deficiência auditiva na sociedade. por meio da troca de experiências. flexibilidade do horário dos pais de crianças surdas.. possibilitando sua participação em suas terapias e atendimentos educacionais. conforme o Artigo 37. . quando se tratar de crianças na faixa etária de zero a seis anos. tratando de assuntos de seu interesse. . NO BRASIL 1. o a conscientização de que os surdos são indivíduos que podem ser integrados e produtivos. reserva do percentual de vagas para cargos e empregos públicos. Na ocasião. Inciso III da Constituição Federal.. o solicitar legislação que ampare os filhos surdos e a si próprios. Psicologia. do Ministério da Administração Federal. tais como: . Uma associação de pais e amigos de deficientes auditivos.017 de 27/11/1995. transporte gratuito (passe-livre) para os estudantes portadores de deficiência e para seus acompanhantes. poderá ser escolhida uma diretoria provisória. ORIENTAÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE UMA ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS. . o realizar encontros locais. o desenvolver ações junto aos órgãos públicos e aos da iniciativa privada de forma a alcançar meios legais de proteção ao surdo. palestras. o a substituição da piedade pelo respeito à diferença. etc. inclusão da disciplina sobre Educação Especial nos cursos de magistério em nível de segundo grau. inclusão de disciplinas e/ou conteúdos acerca dos portadores de deficiência nos cursos de terceiro grau. o formar uma associação de pais de surdos em sua comunidade. de acordo com seus estatutos sociais. . o a necessidade de apoiar a sua escolaridade. inclusive no mercado de trabalho.. regionais e conferências destinados a analisar e discutir tudo o que se relaciona com o portador de deficiência auditiva. especialmente Pedagogia. encontros.. conforme Portaria nº 4..O grupo interessado deve marcar uma reunião para esse fim. . conforme Artigo 208. “X” % das vagas nos concursos públicos deveriam ser para os portadores de deficiência.

Utilidade Pública Municipal (Câmara dos Vereadores) . buscar informações nos serviços comunitários.. em Bauru.gestão. 4.Determinar os objetivos e elaborar o estatuto que regerá todo o funcionamento da associação. sem esquecer a inclusão dos ítens exigidos pelo Conselho Nacional de Assistência Social .Utilidade Pública Federal (por intermédio de um deputado federal de sua cidade) . na Universidade de São Paulo. . ele deverá ser registrado em cartório. 8 . com profissionais de saúde (médico otorrinolaringologista. bem mais barato. Um advogado será um bom orientador nessa fase de organização e oficialização. contando sempre com a FENAPAS. a ata dessa reunião e posteriormente registrá-la em cartório. eleita dentro dos padrões estatutários. O cartório poderá orientar para publicação do Estatuto no Diário Oficial do Estado ou do Município. com a orientação de um contador para legislação dos documentos referentes aos encargos sociais. dentro dos padrões exigidos pelos órgãos oficiais. etc.3.Após registrada em cartório.Utilidade Pública Estadual (Assembléia Legislativa) . por exemplo). o grupo terá condições de formar uma Associação. de forma clara. que na data prevista empossará a primeira diretoria. em anexo.Posteriormente. também. tirar o CGC e inscrevê-la no Fichário Central da Secretaria de Ação Social (Estado e Município).Registro no CNAS Baseado nos princípios acima e contando. Esse local servirá como ponto de referência. o aparecimento da surdez. sempre. Orientar-se pelo modelo.Lavrar. prevenir. providenciar: . 4 . buscar informações na comunidade. . no livro de atas. no que for possível... Deveres e Direitos dos Pais São deveres dos pais para com o filho surdo: . . encaminhar a criança para o Centro de Pesquisas Audiológicas de um Hospital de Reabilitação para averiguar a possibilidade de se realizar o implante coclear (no Brasil.Todas as reuniões terão de ser registradas. 2 . fonoaudiólogo). 5 . detectar precocemente a surdez. solicitar ajuda dos parentes e amigos ouvintes (no caso de pais surdos) para educar seu filho... em especial nos das áreas da saúde e da educação. . .. 6 .CNAS. Esse último é. em livro próprio.Após a aprovação do Estatuto.Determinar um local para a sede provisória. . 7 . 3 .

. moral. cívica. solicitar ajuda. . Os pais têm direito: .. para que o filho possa se desenvolver globalmente como pessoa.. . encaminhar a criança aos serviços comunitários.. conhecer as formas de comunicação com a criança surda. a propiciar o desenvolvimento de seu filho como pessoa... . acompanhar e participar dos atendimentos.. cultural e profissional.. .. informar-se e conhecer as leis nacionais e regionais que ampara os pais de portadores de deficiência auditiva e. vizinhos e amigos).. .. especialmente enquanto a criança estiver na faixa etária de zero a seis anos. tendo direito à escola. programas de estimulação precoce e escolarização) para educar seu filho surdo. levar seu filho a desenvolver a Língua de Sinais e também a comunicação oral. melhorar sua comunicação com a comunidade ouvinte (no caso de pais surdos). religiosa. levar seu filho para escola. quando necessário. . Os deveres dos pais surdos para com seus filhos ouvintes são: . . procurar ampliar a convivência com as pessoas ouvintes (parentes. . ... a ter assistência (creches.. ampara o filho surdo. . .. a conhecer as metodologias e as filosofias educacionais existentes em sua cidade ou comunidade. .. cooperar com os pais que são surdos para que possam desempenhar bem suas funções. educacional.. prestar orientação ao filho em todos os aspectos da vida social. dar a seu filho surdo educação em escola adequada. procurar ampliar seus conhecimentos. de fazer escolha para educar seu filho surdo dentro da filosofia / metodologia em que acreditar ou desejar. à profissionalização e a emprego. . especificamente. .. . . . buscar orientação para o filho. principalmente aos da área médica e educacional. a ter todo o tempo necessário para vencer os inúmeros sentimentos de confusão e dor que acompanham o fato de haver procriado um filho diferente.. trocar informações com pessoas que têm as mesmas dificuldades.. . utilizando-se inclusive da Língua de Sinais para que os pais surdos também possam inteirar-se do assunto..

na área de eletrônica (aparelho de amplificação sonora individual) e na área social (telefone. a participar dos programas terapêuticos e do planejamento contínuo dos novos objetivos que podem se tornar necessários em conseqüência do tempo. .. a estabelecer contatos com outros pais de crianças portadoras de deficiência a fim de partilhar com eles seus sentimentos e esperanças. campainha. obter informações na escola de acordo com a comunicação que utiliza... a se informar sobre os sistemas de assistência existentes na comunidade para o atendimento de suas necessidades econômicas. a obter informações precisas do ponto de vista médico. . . ensinar ao filho. bem como de formar associação de pais de surdos. solicitar a presença de um intérprete de língua de sinais. surdo ou ouvinte. municipal e do Distrito Federal..... . .. a obter informações sobre avanços tecnológicos na área de saúde (implante coclear. . informar-se a respeito da legislação federal. por exemplo). . etc). inclusive no que se refere a sua condição de pais de criança portadora de deficiência. despertador. assim como suas atitudes humanas frente ao desafio que é a reabilitação de uma criança portadora de deficiência. ter informação da forma como deverá cuidar e educar seu filho. Caso haja necessidade. .... . intelectuais e emocionais. a cerca dos seus direitos e dos direitos dos seus filhos. . psicológico e educacional sobre as condições reais das possibilidades futuras do filho.. visualizador do choro do bebê. . a participar das atividades de tratamento e reabilitação do filho. a compreender claramente sua função pessoal no atendimento das necessidades específicas do filho. a comunicar-se também em língua de sinais. Os pais que são surdos têm o direito a: . estadual. . a se desenvolver como pessoa. dos progressos e das novas observações realizadas durante o tratamento.

.....acatar as determinações da Diretoria..tem por finalidade: Citar os objetivos... sede e fins Art............ pelas dívidas ou obrigações sociais da Entidade..(outros que julgar necessários) Art........ numerando-os..... 1º ....prestigiar a ........é constituída por número limitado de sócios nas seguintes categorias: fundador.. 5º .(se tiver).......... 8º ........... Estado.......... assim como na concessão de quaisquer benefícios..... Art... zelando pelo seu patrimônio moral e material. e III ..(outras que julgar necessárias)..A .. Art.......deverá: Citar os meios. V ........ nem mesmo subsidiariamente.. classe social etc. nacionalidade..tomar parte nas assembléias gerais. Art....Na admissão de associados............... regida na forma da Lei e pelo presente estatuto......... Parágrafo Único: ........ credo político e religioso. 7º .. 2º ......... sexo......... aprovado pela Assembléia Geral..não fará discriminação de cor..........cumprir as disposições estatutárias e regimentais........ com sede e foro nesta cidade.............indenizar todo e qualquer prejuízo dolosamente causado à Entidade.(Nome da Associação) também designada pela sigla........ . Art........ 3º .A.... fundada em.....(dia...A...../.votar e ser votado para os cargos eletivos... que terá duração indeterminada.A ..São direitos dos sócios quites com suas obrigações sociais: I .. IV ..Anexo MODELO DE ESTATUTO PARA ASSOCIAÇÕES DE PAIS DE SURDOS CAPÍTULO I Da denominação..... filantrópica. II . disciplinará o seu funcionamento.sem fins lucrativos...São deveres dos sócios: I .. 4º ........................ mês e ano)... é uma entidade civil........ contribuinte e outros...... numerando-os. 6º ................ a .Os sócios não respondem... II ...para consecução de seus fins a .. terá um Regimento Interno que..... CAPÍTULO II Dos Sócios Art..... Art......../. III ..

e III ... IV . 3 . III . para punir faltas gravíssimas. ao apreciar a denúncia dos fatos. 14 ....Decidir sobre a extinção da Entidade.Conselho Deliberativo Parágrafo Único .pelo Conselho Fiscal.Aprovar o regimento interno. que será aplicada pelo Presidente da Entidade...... sendo terminantemente vedada a concessão. de qualquer remuneração ou vantagem aos ocupantes dos referidos cargos..Ao sócio acusado fica assegurado o direito de defesa.A assembléia Geral.(outras que julgar necessárias..será administrada por: I .) Art... constituir-se-á dos sócios em pleno gozo de seus direitos estatutários.Pela infração deste Estatuto. nos termos do art. extraordinariamente.. Art. § 2º .. hipotecar ou permutar bens patrimoniais....Decidir sobre a conveniência de alienar.(Outros que julgar necessários) Art.. II ..A Assembléia Geral realizar-se-á. .por requerimento de . 32. 12 .. para punir faltas graves..Os mandatos dos cargos da Diretoria e dos Conselhos da...Asssembléia geral II . 9º ... quando convocada: I ...Conselho Fiscal IV .Decidir sobre reformas do Estatuto. para os casos previstos nos ítens 2 e 3 deste Artigo... aplicada pelo Presidente e mediante autorização prévia da Diretoria.pelo Conselho Deliberativo. para punir faltas leves.... mediante proposta da Diretoria.A.A gravidade da falta ou infração.... CAPÍTULO III Da Administração Art.. uma vez por ano.pela Diretoria.. II .. será determinada respectivamente pela diretoria ou Conselho Deliberativo.discutir e homologar as contas e o balanço aprovados pelo Conselho Fiscal. 10 ..Compete a Assembléia Geral: I ...exclusão. V .suspensão que será.. também...Das Penalidades Art.. que será aplicada pelo Conselho Deliberativo. os sócios estarão sujeitos às seguintes penalidades: 1 . § 1º . órgão soberano da Entidade.Diretoria III . a qualquer título. 2 . 13 . ordinariamente... VI . II . em caráter reservado.Eleger a Diretoria e o Conselho Fiscal... IV .apreciar o relatório anual da Diretoria.(nº de sócios) sócios quites com as obrigações sociais. III ...são gratuitos.Assembléia Geral realizar-se-á. Art.advertência. 11 . para: I ..

.anos.Compete à Diretoria: 1 . 3 .A Diretoria reunir-se-á. Parágrafo Único ..... assim como documentos e outros papéis que impliquem em movimentação de fundos da Entidade. até o seu término.. em caso de vacância.(outras que julgar necessárias) . sendo vedada mais de uma reeleição consecutiva. 5 .. assinando-as com o Presidente. Art. 3 .. 19 .. 21 .assumir o mandato.representar a .Compete ao Vice-Presidente: 1 . Primeiro e Segundo Secretários. Parágrafo Único .A Diretoria será constituída por um Presidente. 5 .. mediante convocação do Presidente. 18 .cumprir e fazer cumprir o presente estatuto. 2 .. 20 .. à Assembléia Geral.. 2 . isoladamente ou com o Presidente.(outras que julgar necessárias) Art..Compete ao Primeiro Secretário: 1 . Primeiro e Segundo Tesoureiros e outros...(outras que julgar necessárias. 7 .admitir e demitir funcionários..ativa e passivamente. em segunda convocação.. 6 ... 6 . 2 .O mandato da Diretoria será de. 2 ...elaborar e apresentar.. Parágrafo Único . 3 .... Art.) Art.. com o tesoureiro. 3 . segundo a existência do caso.representar a entidade em qualquer circunstância. com antecedência mínima de .(nº de vezes) por ano e.. judicial e extraordinariamente... publicado pela imprensa local...Qualquer Assembléia instalar-se-á..entrosar-se com instituições públicas e privadas para mútua colaboração em atividades de interesse comum. extraordinariamente..... por circulares ou outros meios convenientes.. 4 . em primeira convocação com a maioria dos sócios e.A Diretoria decide por maioria simples. 15 . Da Competência dos Diretores Art..cumprir e fazer cumprir este Estatuto e o Regimento Interno.. 16 ... os balancetes.substituir o Presidente em suas faltas ou impedimentos..Art. assinando-as.. ordinariamente no mínimo ... um Vice-Presidente.Compete ao presidente: 1 .auxiliar o Presidente no desempenho de suas funções. 4 . presidir e encerrar reuniões e Assembléias Gerais. sempre que se fizer necessário.zelar e defender o patrimônio moral e material da Entidade. o relatório anual.....convocar. com qualquer número..A convocação da Assembléia Geral será feita por meio de edital afixado na sede da entidade. 17 .. Art.redigir as correspondências da Entidade.(nº de dias) dias.secretariar as reuniões de Diretoria e Assembléia Geral e redigir as atas.assinar..elaborar e executar um programa anual de atividades.

2 . todos com mandato de. 2 ..Compete ao Conselho Fiscal: 1 .assumir o mandato.. etc).. Art. extraordinariamente. 3 ..prestar.. 22 . 2 . com mandatos iguais ao do próprio Conselho.substituir o Primeiro Secretário em suas faltas ou impedimentos. 2 . 19.. até seu término. todas as atribuições que forem julgadas de competência deste Conselho.meses e... apoio e fiscalização da Entidade..suplentes.. até seu término. cabendo-lhe: 1 ..examinar os livros de escrituração da entidade.Para compor o Conselho Fiscal deverão ser indicados. de acordo com o que reza o Estatuto em questão. sempre que solicitados...opinar sobre a aquisiação e alienação de bens..pagar as contas autorizadas pelo Presidente. Do Conselho Fiscal Art.. 23 .assinar junto com o Presidente.. Do Conselho Deliberativo Art.elaborar balancetes semestrais e balanços gerais e encaminhá-los ao Presidente para apreciação dos Conselhos Fiscal e Deliberativo. § 1º . 3 . 3 .Art. como reza o item 5. Art. 25 .apresentar relatórios de receitas e despesas... em caso de vacância. o mandato será assumido pelo respectivo suplente até seu término... sempre que convocado. 5 . 2 . (Enumerar. 3 . Art. compondo-se de....O Conselho Deliberativo reunir-se-á.Em caso de vacância... de modo geral. compondo-se de três membros e três suplentes que serão eleitos juntamente com a Diretoria e com os mandatos iguais.O Conselho Deliberativo é órgão de deliberação. Vice-Presidente e 1º e 2º Secretários.Compete ao Segundo Secretário: 1 .assumir o mandato.prestar colaboração ao Primeiro Secretário. 24 . a sua colaboração ao Primeiro Tesoureiro.eleger para o mandato de .O Conselho Fiscal reunir-se-á ordinariamente a cada.apreciar os balanços e inventários que acompanham o relatório anual da Diretoria.Compete ao Primeiro Tesoureiro: 1 . Art.. do Art.. 4 . preferencialmente. 4 .. § 2º .substituir o Primeiro Tesoureiro em suas faltas ou impedimentos. composta de Presidente. 28 .) .anos os membros da Diretoria e os do Conselho Fiscal e seus suplentes.. membros e.examinar o balancete semestral apresentado pelo Tesoureiro..O Conselho Fiscal é o órgão fiscalizador. 26 . em caso de vacância.eleger sua própria Diretoria.receber as contribuições financeiras de qualquer natureza destinada à Entidade (mensalidades.Compete ao Segundo Tesoureiro: 1 .. donativos.. rendas. 27 ..anos e eleitos pela Assembléia Geral. pessoas com experiência contábil e administrativa. Parágrafo Único . ordinariamente no início de cada semestre.

dias....Decidida a dissolução social..A ..... podendo haver recurso de suas decisões. e registrada no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS).. 30 ......O Conselho Deliberativo decidirá por maioria simples........ comprovadamente.O patrimônio da . como seja: 1 ..se constitui dos bens móveis e imóveis que possui ou venha a possuir. ficando essa decisão a critério da Diretoria em exercício....... no dia da eleição.. é imprescindível: 1 ... 33 .. não se permitindo candidatos avulsos. pelo Presidente da Mesa.estar em dia com suas obrigações..Art.. CAPÍTULO V Das Eleições Art.. 3 .. Art..subvenções. sem prévia autorização da Diretoria. Art....juros e rendimentos de seus recursos..Para concorrer aos cargos eletivos da . 2 .. podendo ser adiada no máximo por . CAPÍTULO IV Do Patrimônio Art...(Determinar os critérios para formação de chapas...... auxílios.As eleições serão feitas por votação secreta... Parágrafo único .. 31 .. quando impossibilitada........ legados ou doações que lhe forem concedidos.. 35 . de realizar seus objetivos. 4 ..(Outros que julgar necessários) Art.......As apurações serão procedidas por Comissão designada............a mensalidade dos associados estabelecida. 36 ....(Outras que julgar necessárias) Art.... se assim for conveniente...(forma como foi estabelecida)........ 2 ... § 2º ..A tomada de posse dar-se-á de preferência. só poderá ser dissolvida pela Assembléia Geral Extraordinária. e da disponibilidade financeira decorrente de sua arrecadação... CAPÍTULO VI Das Disposições Gerais .... Art........ § 1º ...... com personalidade jurídica.... 34 .......... à base de chapas.O quorum necessário para dissolução social deverá ser de três quartos de seus membros.A . os bens remanescentes serão destinados a outra entidade congênere. 29 .. 32 ... no ato...... sede e atividades preponderantes no Estado de .... não se responsabiliza por obrigações contraídas por seus sócios em seu nome.... tempo para apresentação etc)..........

.......... ....................... Suplentes:.................. em Assembléia geral.. dia.................A ...... especialmente convocada para esse fim........................ eleita em .... 37 ......................................... ..................... Vice-Presidente ............O presente Estatuto entra em vigor na data de sua aprovação e terá sua plena vigência após o competente registro no Ofício de Registro de Pessoas Jurídicas...............Os casos omissos no presente Estatuto serão resolvidos pela Diretoria e referendados pela Assembléia Geral...... ................O presente Estatuto poderá ser reformado....................... 40 ..................................Art...... Art................. Estado.................................................... mês e ano) ---------------------------------------------------------- Presidente ---------------------------------------------------------- Vice-Presidente (Toda Diretoria assinará) ... 38 . em qualquer tempo........ revogadas as disposições em contrário. mediante decisão da Diretoria.poderá filiar-se à Federação congênere existente ou que venha a existir.............................. Art................. (Cidade.............................encontra-se assim constituída: Presidente .................. por decisão da maioria absoluta dos associados.................... ...................... Art......................... e entrará em vigor na data de seu registro em Cartório............. 41 ..........................................A Diretoria da ............................... Art....... 39 ................................... O Conselho Fiscal ficou assim constituído: Membros:......................

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No início da adolescência. da tecnologia. O diagnóstico da surdez é dado pelo serviço de saúde através do: ( ) pediatra ( ) otologista ou otorrinolaringologista ( ) psicólogo ( ) técnico em eletrônica 4. Coloque "V" se as afirmações abaixo forem verdadeiras e "F" se forem falsas: ( ) Fase do Choque: os pais saem à procura de ajuda ( ) Fase da Adaptação: os pais saem do sofrimento e já assimilam informações mais detalhadas ( ) Fase da Reação: a família desenvolve uma série de sentimentos como a ansiedade. na escola deve iniciar na: ( ) 1a série do ensino médio. especificamente. Os pais de crianças surdas têm direitos e deveres.. de estimulação: ( ) psicomotora. a raiva. ( ) a sexualidade dos filhos deve ser orientada por outras pessoas estranhas à família. o aparecimento da surdez. 8. ( ) estimular o filho a desenvolver habilidades de independência para atingir suas metas. da psicologia. No período da descoberta da surdez. na área social ( ) na área da saúde e da tecnologia. Não compete ao fonoaudiólogo: ( ) detectar sintomas relacionados à surdez ( ) fazer exames audiométricos ( ) realizar tratamento terapêutico ( ) prestar atendimento clínico 5. no que for possível. ( ) cognitiva. religiosa. ( ) 5a série do ensino fundamental.Administrador Escolar ( ) desenvolve o processo ensino-aprendizagem com o aluno surdo 6. ( ) participar de programas e atividades terapêuticas e educacionais do filho.. dos desportos ( ) na área da educação.Psicólogo ( ) assiste à família em suas necessidades sociais 2. os pais passam por fases distintas. os pais devem praticar alguns princípios. a culpa etc. ( ) emocional.Assistente Social ( ) realiza as ações institucionais e estruturais do 3. ( ) Educação Infantil. ( ) conhecer. do trabalho e da assistência social 3. Coloque nos parênteses "R" para direitos e "V" para deveres: ( ) prevenir. Quais destes abaixo relacionados devem ser recomendados? ( ) sempre dizer "sim". moral. ( ) Fase da Orientação: os pais já conseguem lutar pelos filhos 7. pois as crianças não devem ser contrariadas. da educação ( ) na área da saúde. da justiça.Pedagogo e/ou Professor atendimento educacional ( ) orienta os pais acerca dos problemas emocionais relativos à surdez 4. ( ) detectar precocemente a surdez de seu filho. as metodologias e filosofias educacionais relativas à . ( ) estabelecer comunicação com o filho. 10. ( ) da linguagem. da assistência social. ( ) na área da saúde. Faça a correspondência: 1. A criança surda necessita. A integração da criança surda. da educação. para escolher. social 9. do trabalho.

na área social 3. Educação Infantil 8. detectar sintomas. Chave de Correção da Avaliação 1. ( ) informar-se sobre a legislação específica.R. da linguagem 9.V. da psicologia. relacionados à surdez 5. educação dos filhos. (2.3) 6. na área da saúde. otologista ou otorrinolaringologista 4. a família 2.R. estimular o filho a desenvolver habilidades de independência para atingir suas metas 10.4.1. V.R .V. da assistência social. FVVV 7. da educação. da tecnologia.

além de possibilitá-lo orientar sistematicamente os familiares nas diferentes atividades que deverão ser desenvolvidas no lar com o filho. O Papel do Professor com a Criança Surda de Zero a Três Anos Apresentação Objetivos Informações Iniciais 1. no programa de Estimulação Precoce. A Possibilidade de Trabalho Interdisciplinar: Educação/Fonoaudiologia 5. tarefas a serem desenvolvidas e bibliografia. está recebendo o módulo 3 referente ao papel do professor com a criança surda de zero a três anos.Leitura de Mundo e Mundo da Leitura 4. Este módulo contém sugestões de atividades organizadas em unidades de forma que você possa estudar e desenvolver o trabalho de estimulação global e específica com a criança surda. Aqui está um roteiro básico que lhe servirá de apoio para o desenvolvimento do curso que você participa e/ou do seu trabalho. . Estimulação da Linguagem 2. Você. Metodologias Específicas ao Ensino de Surdos  Análise Crítica  Surdez e Bilingüismo . A Questão da Segregação e da Integração dos Surdos Sugestões para sua Atuação Bibliografia Avaliação da Aprendizagem do Professor Chave de Correção da Avaliação Apresentação Prezado Professor. que atua ou pretende atuar com alunos surdos. ou parcialmente surdos e sua família. Área Psicomotora 3. O material foi elaborado de forma que você tenha sobre cada tema: textos informativos.

Se for aprovado. reestude o texto.  estimular. respondendo a avaliação proposta. Objetivos Específicos: O professor deverá ser capaz de:  estimular especificamente a criança surda de zero a três anos somente para o aprendizado da Língua Portuguesa. Se não conseguir aprovação. Confira suas respostas com as da chave de correção. 6. 7. o a possibilidade de trabalho interdisciplinar educação / fonoaudiologia.Objetivos Objetivo Geral: Este módulo é proposto com a intenção de oferecer ao professor a oportunidade de:  conhecer processos e estratégias para estimular global e especificamente a criança surda de zero a três anos. Teste seus conhecimentos. Responda novamente a avaliação. no lar.LIBRAS. globalmente. 3. o a questão da segregação e da integração dos surdos no ensino regular. . 4. 2. Informações Iniciais 1. Se não conseguir aprovação. capacitando-se ainda para demonstrar aos pais as atividades que deverão ter continuidade. passe para o módulo seguinte. Leia os objetivos específicos do módulo. a criança surda de zero a três anos para que chegue à percepção de si mesma e da relação que ela pode ter com o espaço físico e humano que a rodeia.  conhecer: o as diferentes metodologias específicas ao ensino dos surdos. consulte o professor aplicador do módulo. ou para o aprendizado da Língua Portuguesa e para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais . 5. no Programa de Estimulação Precoce. no final do módulo. Estude o texto do módulo.

Estimulação para o Desenvolvimento da Fala  Respiração  Tensão e Relaxamento  Ritmo  Estimulação da Sensibilidade e da Mobilidade Orofacial 1. uma vez que o objetivo é :  proporcionar à criança experiências significativas que favoreçam a compreensão e recepção lingüística.2.1.2. Estimulação Para o Aprendizado da Língua Portuguesa 1. No Brasil. Conforme a filosofia e metodologia escolhida. o CONTEÚDO de linguagem será o mesmo.1. Estimulação da Leitura Orofacial 1. A criança absorve. estimulará somente o desenvolvimento da Língua Portuguesa em sua modalidade oral. o professor.1. de se comunicar com outra pessoa. É um conjunto ordenado de palavras ou de sinais que transmitem um significado. de forma inconsciente. que atende à criança surda de zero a três anos. ou optará pelo desenvolvimento e utilização da Língua Portuguesa e da Língua Brasileira de Sinais.3. 1.1.3. Qualquer que seja a metodologia aplicada.LIBRAS. Dando Vida ao Conteúdo de Linguagem: às Palavras e aos Sinais . a aprendizagem da linguagem acontece através da Língua Portuguesa e a da língua de sinais por meio da Língua Brasileira de Sinais .1. O modo de ordenar as palavras ou sinais é o resultado de um sistema convencionado de uma determinada língua. Estimulação/Treinamento Auditivo 1. a ordem das palavras da língua a que é exposta. Estimulação para Aquisição da Língua Brasileira de Sinais 1.  despertar na criança a necessidade de se expressar. Estimulação da Linguagem Linguagem é o material lingüístico ou o meio que uma pessoa utiliza para comunicar-se. A criança surda pode desenvolver uma língua oral e/ou de sinais dependendo da estimulação que receber.

A linguagem. é o lugar de interação. e  a estrutura e formação das palavras. jogo simbólico. desenvolvidos pela fala. O nível da estrutura sintática descreve: o a ordem e a relação entre as palavras ou termos da oração.concepção interacionista.é desenvolvido de forma a dar ao educando um instrumento lingüístico que o torne capaz de comunicar-se. . etc. O nível semântico-pragmático descreve: o a significação das palavras no texto e no contexto. Os esquemas surgem com o advento das funções simbólicas através das operações mentais: a intuição. adjetivo. faz-se necessário que o professor lembre-se de que ela se estrutura em quatro níveis:  o fonológico (sistema de unidades mínimas distintivas que constituem os fonemas)  o morfológico  o estrutural sintático  o semântico-pragmático O nível fonológico descreve a analisa os sons articulados.1. a simbolização. Os fundamentos teóricos dessa concepção privilegiam a escolha de uma abordagem de língua que leva em conta a competência comunicativa da criança. os níveis da fala em que a comunicação ocorre. mediante o uso efetivo da língua e da atuação sobre o mundo.em Língua Portuguesa . estuda os atos lingüísticos e os contextos nos quais esses atos são usados. de modo a possibilitar-lhes o desenvolvimento da linguagem como instrumento de interação interpessoal e social e habilitá-las a desempenhar tarefas comunicativas. Considera-se linguagem como atividade e forma de ação sobre o outro e sobre o mundo . verbo. isto é. desenho e fala. O nível morfológico descreve:  as classes de palavras e suas flexões (substantivo. de representação de papéis e de negociação do sentido. uma vez que estuda a linguagem em ação. Para efetivar a aprendizagem da Língua Portuguesa. de constituição das identidades. a abstração.). a seriação. etc. A perspectiva interacionista da linguagem mescla suas origens com a abordagem pragmática.1. então. Estimulação para o Aprendizado da Língua Portuguesa Objetivo: propiciar às crianças surdas o aprendizado da Língua Portuguesa contemporânea em sua modalidade oral. O trabalho de linguagem . língua oficial do País. através das atividades de imitação.

. toda criança de audição normal ou não. nas crianças ouvintes é logo ampliado pelo fato da criança ouvir suas próprias emissões sonoras. que em primeira instância vem do sentido do movimento dos órgãos fonoarticulatórios. posteriormente. compreende o que a outra pessoa está falando. ou seja. Somente se a estimulação for continuada é que serão estabelecidos os laços tão importantes entre a atividade motora da fala e o “feedback” auditivo em tempo conveniente. as sensações auditivas desempenham um papel importante. No balbucio. produzirá uma variedade bastante grande de sons. Ao emitir fonemas. professor. o balbucio se desenvolve geralmente na idade normal. Mas. É o balbucio. II.  aspectos morfossintáticos vocabulário e relações entre os elementos constituintes do grupo nominal e verbal. os seguintes temas: I. A linguagem receptiva desenvolve-se. a estimulação não pode ser interrompida. e passa a ter linguagem receptiva quando “lembra”. Linguagem. aproximadamente. Para que a criança surda possa aprender a Língua Portuguesa. a criança está desenvolvendo a linguagem expressiva. A criança surda adquire linguagem interior ao relacionar a experiência que está vivendo com a verbalização de uma pessoa (pai. caracterizado pela repetição freqüente de uma sílaba (consoante e vogal). considerado o início da atividade de linguagem oral. e tenta repetí-lo porque isto lhe dá prazer. palavras e frases. Na criança portadora de deficiência auditiva. etc). o que se observa nas crianças portadoras de deficiência auditiva é uma diminuição do balbucio justamente devido à ausência do estímulo sonoro . Dinâmica da Língua Portuguesa em sua modalidade oral Durante o primeiro ano de vida. para que o balbucio não chegue a cessar e a linguagem oral possa continuar seu processo de desenvolvimento. entre outros. Nas crianças portadoras de deficiência auditiva. Essas atividades viabilizam a interiorização da experiência e sua conceituação. o professor deve desenvolver. (fonologia) ritmos e imagens (em estreita correlação com a estimulação auditiva e rítmica). Essa passa do plano perceptivo e motor para reconstruir-se no plano das imagens e das operações mentais que se manifestam.  aspectos semânticos pragmáticos: relações de sentido. Língua e Fala (em estreita correlação com a estimulação fonoarticulatória/fala e a linguagem verbal e a não verbal)  aspectos lexicais (exploração das palavras). Percepção/Identificação dos sons. enquanto numa criança ouvinte o “feedback” auditivo começa a assumir certa importância e com isto há um reforço na atividade do balbucio.quer do estímulo auditivo do próprio balbucio. decodifica a mensagem verbal de alguém. O prazer do balbucio. na linguagem interior e na linguagem receptiva e. mãe. principalmente. e se mantém por algum tempo. A criança ouve o som que produz. na linguagem expressiva. principalmente. através da “leitura orofacial”. quer do estímulo auditivo externo proveniente da fala do adulto.

. estabelece a relação significante / significado. o professor lhe dará estímulos orais suficientes que lhe permitam atravessar uma ordem natural de desenvolvimento da Língua Portuguesa. Para as crianças de zero a três anos com deficiência auditiva. ou seja. mais ou menos). a criança ouvinte normal passa. mas sim interligadas. Por volta dos dois anos. Partindo daquilo que a criança já possui. mesmo sabendo que não se tratam de fases estanques. a seguir. Continuando o processo de aquisição da linguagem. É preciso ter em mente os diferentes estágios da aquisição da linguagem. a associar sons distintos a significados distintos. Enquanto uma fase está em desenvolvimento. a criança tem um vocabulário de vinte palavras e usa sentenças de quatro ou mais palavras. já podem aparecer indícios da fase seguinte. o trabalho de estimulação da linguagem deve ser planejado sem o perigo de “pular” etapas. Depois usa uma ou duas palavras como sentença completa e mais tarde combinações de palavras (de um a dois anos.

usa-se uma medida denominada deciBel (dB). O som pode ser forte ou fraco e grave ou agudo. Ao definir o som. após os testes audiométricos que determinam os limiares da percepção auditiva da criança (suas potencialidades). Por pouco que seja servirá de alguma ajuda para estabelecer e manter uma conversação. sendo também a fase em que ocorre a maturação das fibras nervosas do ouvido. As crianças surdas não têm todas a mesma capacidade auditiva. Podemos ajudá-las a utilizar o resíduo auditivo que têm e aprender a ter consciência do som. usa-se a Hertz (Hz). A estimulação auditiva deve iniciar-se o mais cedo possível. Somente o médico ou o fonoaudiólogo poderão indicar a prótese auditiva adequada. visando à segurança existencial e à construção do espaço não alcançável pela visão. Para definir a intensidade do som. mas a ajuda a ouvir. está entre 50 ou 70 dB e entre 300 e 3000 Hz.1. pode beneficiar-se. deve-se levar em consideração tanto a intensidade quanto a freqüência. porém todas podem aprender a “ouvir” e interpretar os sons.  desenvolver a memória auditiva: habilidade de lembrar ruídos e sons para reconhecê-los. sons instrumentais e da fala). Para definir a freqüência do som. geralmente. . sons instrumentais e sons da fala. ainda que a criança não esteja usando a prótese (aparelho de amplificação sonora individual).  desenvolver a consciência da presença/ausência de ruídos.1. Ao qualificar um som de forte ou fraco está se observando uma dimensão do som: seu volume ou intensidade. através da percepção auditiva. A conversação normal.  localizar a fonte sonora. aumentando a intensidade do som que é levado diretamente ao ouvido. A prótese auditiva não muda a audição de uma criança. O aparelho para a surdez tem a finalidade de aumentar o volume do som e dirigi-lo diretamente ao ouvido da criança. É nos primeiros anos de vida que se dá a maior parte do desenvolvimento da função auditiva.  perceber a quantidade de impulsos. uma vez que qualquer resíduo de audição pode ser aproveitado. Quanto à tonalidade ou freqüência os sons podem ser: agudos ou graves. da estimulação auditiva que consiste em desenvolver a consciência do mundo sonoro (presença e ausência de ruídos ambientais. Estimulação/Treinamento Auditivo . Ainda que a criança tenha surdez profunda (o que a impede de ouvir a voz humana).  reconhecer ruídos ambientais. sons instrumentais e da fala. Nunca se deve dizer que uma criança é totalmente surda.  adquirir e desenvolver a consciência do mundo sonoro através da atenção.Aprendendo a Ouvir Objetivos:  desenvolver o resíduo auditivo. pelos resíduos que ainda tem.1.

chaves. tampas de panela. batidas de porta. sino. porém sem cansá-la. A distância da fonte sonora também segue uma gradação: de início. Ajudar a criança surda a perceber os ruídos e sons é uma das tarefas do professor no Programa de Estimulação Precoce. seguindo uma gradação dos mais graves para os mais agudos. Um aspecto importante que deve ser observado ao iniciar um trabalho de estimulação auditiva é o grau da deficiência da criança. O treinamento auditivo é apresentado seguindo uma gradação de sons grosseiros para os sons mais elaborados. Paralelamente na sala de atendimento ira apresentar sons instrumentais. enquanto o professor segura a criança no colo. telefone.: Carros passando. pois a criança só aprenderá a escutar se sentir necessidade. descarga. dos mais graves para os mais agudos e dos mais fortes para os mais fracos. A estimulação auditiva visa também possibilitar que a criança surda distinga a duração ou velocidade dos sons. com relação aos ruídos ambientais. Ex. e aos poucos. O trabalho de estimulação auditiva deve ser realizado em conjunto com a família. é em casa que a criança poderá vivenciar melhor estas experiências.: Bumbo. do canto. pandeiro. mais perto. o professor poderá chamar a atenção da criança para os ruídos que a cercam de forma constante e cotidiana. mais longe. buzinas. agogô. reco-reco. A estimulação auditiva é um trabalho que exige muita dedicação por parte do professor e da família. Ex. chocalho forte. . avião. Há sons longos (lentos) e sons breves (rápidos). tambor. aparelho de som. panela de pressão. campainha. etc. e se através desses exercícios obtiver informações interessantes acerca do seu ambiente. O professor deverá orientar a família de como proceder para chamar a atenção da criança para esses ruídos. relacionando o ruído com a fonte sonora e à situação em que ele se apresenta. Tal tarefa deve iniciar por meio da música. apito. etc. Mais tarde. ruídos de objetos que caem no chão. flauta. Na estimulação precoce procura-se levar a criança à descoberta do mundo sonoro. triângulo. pois.

vai chover.  motor de ônibus.  o professor bate com a mão na mesa: sinal que a criança precisa ficar sentada.  encher saquinhos de papel e estourar.  rádio.  tampas de panelas. Após chamar a atenção para os sons.  objetos caindo no chão.  ouvir a própria voz também amplificada.  fechar a janela. b) O Som e o Silêncio (Presença e Ausência do Som) . A dramatização é um excelente recurso nesse estágio do treinamento auditivo.  campainha.  batidas na mesa e nas carteiras.  encher bexigas e estourar.  despertador.a) O Despertar para o Mundo Sonoro Chamar a atenção e fazer a criança se interessar pelos sons que a cercam:  batidas de e na porta. procurar mostrá-los como fonte de informações.  tocar instrumentos musicais.  buzina: um carro está passando na rua. reconhecendo e localizando a sua procedência.  descarga de banheiro.  arrastar de cadeiras.  ouvir a voz do professor amplificada.  despertador: está na hora de levantar.  batidas de porta: está ventando. Exemplo:  batidas na porta: sinal que alguém está chegando.  buzinas de carro.

o professor emite sílabas ou palavras. Sons instrumentais:  andar ao ouvir um instrumento de percussão. o passo seguinte é trabalhar a discriminação começando sempre com dois sons bem opostos. podemos solicitar respostas codificadas.  au . Ex.  com voz amplificada. o objeto que produz o som ou ruído.  a mesma atividade.  a mesma atividade.. levando-a a perceber quando o som começa e quando acaba: Ruídos e sons ambientais:  encaixar um elemento de um quebra-cabeça ao perceber um som. através do tato. A cada som percebido. como ele é produzido.au! (imitar cachorrinho). . ir diminuindo a oposição. e parar quando cessar o som. De início mostrar a fonte sonora e o som produzido. o professor deve trabalhar com a presença e ausência do mesmo.. Sons da fala:  o professor emite vogais (interjeições) e onomatopéias e a criança executa uma tarefa pré- estabelecida:  ai! (fazer de conta que se machucou). e como ela o pode reproduzir. a criança vê e sente. depois tirar a pista visual e explorar somente a audição: Ruídos e sons ambientais:  tampas de panelas X batidas na porta.  pular de um banquinho.  enfiar uma conta. A presença e ausência do som é trabalhada inicialmente com apoio visual e tátil.  colocar argolas.  jogar bolas em uma caixa. isto é. Aos poucos.  “jogo das cadeiras”. a criança encaixa uma peça no jogo. correndo e parando. levantando e sentando.  etc. Uma vez que a criança descobriu o som. Após termos certeza de que a criança percebe a presença e a ausência de sons ou ruídos.  levantar-se quando perceber um som. sons instrumentais e da fala a criança deverá:  encaixar pinos.: Ao apresentar ruídos. c) Discriminar os Sons Depois que a criança aprendeu a perceber a presença e a ausência dos sons.

a criança primeiro vê e ouve realizando a atividade junto com o professor. mostrar grãos.  prato X tambor. produzir o som várias vezes em seguida.  batidas de latas X batidas na porta. como instrumentos de sopro.au X co .  despertador X batidas de lata. fazer um carrinho percorrer um caminho longo.có. traçar linhas. com um carrinho.  sons longos. Sons da fala . mover um carrinho.  campainha. mostrar tirinhas curtas ou bolinhas de papel. com um giz ou com um lápis.  sons breves. Sons instrumentais  tambor X agogô. Quando o som for breve a criança passa. pular. Depois só ouve: Ruídos e sons ambientais  despertador.  pandeiro X agogô.có.  rádio.. um risco curto. Enquanto perdurar o som.  sons longos.quá X ploc . manter os braços levantados. a resposta pode ser dada de diferente maneiras:  caminhar.  despertador X batidas na porta. Sons da fala  au . mostrar palitos.ploc.  quá . d) Discriminar quanto à Duração: Sons Longos e Sons Breves Como na etapa anterior. as crianças realizam ações contínuas: traçar uma linha na lousa. mostrar tirinhas de papel longas. etc.  liquidificador. enquanto perdurar o som. No caso de instrumentos que não tenham essa condição (tambor).  miau X co .mu X bé. ou então.  tambor X chocalho.  mu . etc. Sons instrumentais Utilizar instrumentos que facilitam a emissão de sons contínuos. percorre um caminho curto.  sons breves.

o professor pode variar a seqüência dos círculos: grande (forte). etc. de acordo com o círculo que lhe for mostrado. a criança se senta novamente.  uma vez fixada a atividade acima. Trabalhar apenas vogais e onomatopéias. pula. pequeno (fraco). o professor toca um instrumento musical e vai aumentando a intensidade.  ao som forte executar movimentos corporais bruscos e ao som fraco movimentos corporais suaves.. e um círculo pequeno associando-o a um som fraco. tirar apoio visual e utilizar apenas a pista auditiva. enquanto durar o som. acompanhando sons fortes e fracos. a criança vai se levantando. Ruídos e sons ambientais:  batidas fortes de lata X batidas fracas de lata..  batidas fortes na mesa X batidas fracas na mesa: reproduzi-las na própria carteira.  a criança acompanha traçados com o dedo. grande (forte). Sons instrumentais:  com a criança sentada. movimenta carrinho. À medida que diminui a intensidade do som. apontar círculos de papel verde escuro ao ouvir o som forte e apontar círculos de papel verde claro ao ouvir o som fraco. pequeno (fraco). Exemplo: batidas fortes na carteira X batidas fracas na carteira.  desenhar na lousa um círculo grande associando-o a um som forte. Exemplo: finge espanto e emite a longo.  batidas fortes no chão com os pés X batidas. indica um objeto e emite ó curto. de início com as mais fáceis de serem percebidas:  o professor dramatiza atitudes de vocalização emitindo sons longos e sons breves alternadamente. No treino da intensidade dos sons recorrer à mesma fonte sonora. batidas fortes no tambor X batidas fracas no tambor. À medida que o som for aumentando.  pular ao ouvir som forte e sentar ao ouvir som fraco.. pedindo que a criança os reproduza. e) Discriminar quanto à Intensidade: Sons Fortes e Fracos Mostrar à criança a produção de sons fortes e dos sons fracos e pedir para reproduzi-los. Depois que a criança fixou e aprendeu a produzir sons fortes e fracos. etc. .  pedir para que a criança reproduza o som forte ou fraco.

) produzindo-os uma. fazendo riscos ou círculos.au” bem forte. e a criança o imita. ta. A criança observa a produção do som e os reproduz conforme a quantidade de impulsos dados pelo professor:  o professor bate uma vez o tambor. batendo o pé. com a utilização ou não do AASI.  o professor bate duas vezes o tambor. mostra a figura de um filhote e emite “au -au” mais fraco. duas ou três vezes.). com o grau de surdez. pegando objetos. e a criança o imita. etc. As respostas podem também ser dadas com palmas. f) Identificar e Reproduzir a Quantidade de Impulsos Utilizar ruídos e sons ambientais (despertador. Sons da fala:  o professor mostra uma ficha com a vogal a amplificada e emite um a forte.  o professor bate três vezes o tambor.  o professor emite a forte e a fraco e a criança repete a emissão. para que a criança perceba a diferença de intensidade.  o professor mostra a figura de um cachorro grande e emite “au . e a criança o imita. mostra uma ficha com a vogal a escrita pequena e emite um a fraco. palmas. sons instrumentais (por exemplo.  o mesmo exercício anterior. com o professor mostrando as figuras e as crianças emitindo os sons. o tambor) e sons da fala (pa. sempre de acordo com a quantidade de impulsos ouvidos.  o professor emite a forte e a fraco e a criança mostra a ficha correspondente. etc. .

ao inspirar . a respiração fisiologicamente correta é aquela em que há predominância funcional da região costo-diafragmática. que tem feitio de cúpula. sensibilidade. como também aprender a emitir e melhorar o ritmo da fala. Na respiração normal. melhora a capacidade pulmonar da criança. que volta a adquirir nítido feitio de cúpula.o diafragma aplana-se. a) Respiração Objetivo Geral: Adquirir hábitos corretos de respiração. mas através da educação respiratória. A estimulação para o desenvolvimento da fala deverá dar ênfase: a) à Respiração b) à Tensão e ao Relaxamento c) ao Ritmo d) à Estimulação da sensibilidade e da mobilidade orofacial. a criança surda poderá ter condições não só de melhorar sensivelmente seu estado geral de saúde. Estimulação para o Desenvolvimento da Fala Objetivo geral: O professor deve preparar a criança para a emissão. constituída de uma alternância de inspiração e expiração. o gradil costal inferior baixa e os músculos abdominais se retraem.enquanto o ar desce . mobilidade e propiocepção (consciência corporal) da região fonoarticulatória. . A respiração sadia é. é o mais importante músculo da inspiração e separa a cavidade toráxica da cavidade abdominal. Ao expirar. o superior movimenta-se ligeiramente para a frente e o ventre dilata-se. inconsciente.1. Assim. Os principais músculos respiratórios são os intercostais e o diafragma. O diafragma. se adequada. Um dos aspectos envolvidos na emissão correta e na colocação de fonemas é uma respiração adequada. desenvolvendo o controle de tensão e relaxamento. o gradil costal inferior eleva-se. há o relaxamento do diafragma. A atividade respiratória.2.1. mobiliza a caixa toráxica e a coluna e. em grande parte. sua respiração. propiciando melhor ritmo de fala e melhor emissão dos fonemas e de uma voz mais natural.

estará indo contra a natureza e. especialmente nas crianças até 3 anos. d) a adequada produção da fala. É preciso. em caso de necessidade. b) a produção da voz através do sopro expiratório. Daí a grande importância da respiração na fonação. sobretudo. porém. Se a criança imprime um movimento particularizado e excessivo aos músculos abdominais ou só aos intercostais. lembrar que a atividade respiratória é automática e que é difícil torná-la consciente. Se a criança inspira ou expira com grande predominância da região costal superior. c) a perfeita coordenação fono-respiratória que vai permitir a produção livre e valorizada da voz. Se a pessoa não sabe usar convenientemente as cavidades de ressonância (área bucal) de forma equilibrada e o sopro sonorizado. A criança deve aprender a utilizar os músculos expiratórios voluntariamente. Aos profissionais que atuam com a criança surda interessam: a) os movimentos respiratórios de inspiração e expiração. também estará errada. Educação respiratória Qualidades da respiração para a fonação: . a voz ou sairá distorcida ou não se projetará no ambiente. contra a fonação.

inspiração:
 correta

 silenciosa

 nasal (preferentemente)

 tranqüila

 suficiente (a respiração insuficiente provoca uma interrupção da fala)

 mais ou menos rápida.
expiração:
 natural

 relaxada (sem esforço)

 controlada

 escoamento regular

 quantidade dosada

 direção apropriada

 duração
Sabe-se que a respiração correta é a diafragmática, com inspiração nasal e expiração bucal.
Em se tratando de crianças de zero a três anos, os melhores resultados serão
obtidos através de situações lúdicas bastante motivadoras.
Desse modo poderão ser usados jogos de sopro e instrumentos musicais de sopro,
além de exercícios em meio líquido visando conscientizar o educando para a
existência e o uso da respiração oral.
Sugere-se, portanto que a criança realize as seguintes atividades:
 apagar velas;

 soprar tiras de papel, penas, algodão, língua de sogra, balões (bexigas), bolinhas de sabão
(“mil bolhas”), barquinhos de papel e/ou bolas de isopor em vasilha com água ou em uma caixa
coberta com filó;

 soprar, através de canudos, no espelho, tentando deixar marcas;

 brincar com apito, gaitas;

 derrubar retrós com sopros;

 cheirar perfumes;

 falar, expirando, soltando e sustentando a voz;

 conscientizar-se do ato respiratório, colocando uma mão sobre seu próprio peito e a outra
sobre o do professor, ou um objeto sobre o peito ao deitar-se para vê-lo levantar e abaixar;

 nadar.

b) Tensão/Relaxamento
Objetivo: adquirir atitudes de controle de tensão e relaxamento da musculatura do
corpo em geral, com ênfase especial no tórax, pescoço e face, propiciando melhores
possibilidades de respiração, vocalização e articulação de fonemas.
As atividades de relaxamento são indispensáveis para a boa educação respiratória
e deverão ser realizadas de preferência com a sala escurecida.
Para que o professor consiga realizar um bom relaxamento com a criança deve
procurar exercícios que efetivem a oposição entre contração e relaxação.
Deitada:
 fazer a criança deitar, de preferência numa superfície não muito mole, de costas, com os
braços ao longo do corpo e as palmas das mãos viradas para baixo;

 colocar um travesseiro sob os joelhos dela;

 pedir para a criança fechar as mãos e em seguida abri-las;

 pedir para a criança que:

o levante um braço e depois o deixe cair pesadamente;

o levante o outro braço e depois o deixe cair também;

o levante os dois braços juntos e depois os deixe cair;

o estique bem os braços e depois os soltem;

o levante uma perna e depois a deixe cair;

o levante outra perna e depois a deixe cair também;

o levante as duas pernas aos mesmo tempo e depois as deixe cair;

o estique bem as pernas e depois as solte.
Em pé:
 fazer a criança imitar “boneco de pau” e “boneco de pano”, de modo que sinta no próprio corpo
a diferença entre tensão e relaxamento;

 fazer a criança ficar com as pernas ligeiramente afastadas, “esticar” o corpo para cima com os
braços levantados, e em seguida “soltar”, a cabeça e os braços para baixo;

 fazer a criança deixar pender o tronco de forma que os braços e a cabeça fiquem balançando
molemente;

 fazer a criança levantar suavemente os ombros; depois deixá-los cair;

 fazer a criança pender a cabeça para trás, elevá-la lentamente até a posição vertical.

Sentada:
Fazer com que a criança:
 sente-se, mas com a espinha ereta, encostada ao espaldar da cadeira;

 estenda as pernas e solte-as molemente;

 deixe os braços pendentes ao lado do corpo;

 monte as partes do corpo de um boneco e identifique-as no seu próprio corpo;

 realize movimentos circulares com a cabeça bem relaxada.
c) Ritmo
Objetivo geral:
A criança deverá desenvolver a percepção do ritmo através da música e dos
movimentos corporais.
Objetivos específicos:
Favorecer, através de experiências corporais, o amadurecimento da criança quanto
à:
 propriocepção (consciência corporal);

 coordenação motora global mais harmônica;

 tonicidade muscular: estados tônicos físico-emocionais (tensão e relaxamento);

 própria respiração;

 emissão vocálica, respeitando os ritmos básicos que são próprios da fala.
A estimulação do ritmo inicia-se com o diálogo corporal (contato pai/bebê, professor/bebê) no
momento ‘das cantigas’ de ninar, quando há movimentos de danças.
A estruturação do ritmo depende da sucessão harmônica de movimentos corporais.
No início, o aconchego ao colo que nina faz com que a criança perceba o ritmo.
A estimulação rítmica destina-se a fazer com que a criança perceba a si mesma
através do desenvolvimento da propriocepção e do controle corporal.

A criança pequena deve perceber a presença e ausência da música, acompanhá-la,
inicialmente no colo de alguém, depois com seus passos vacilantes até que possa
livremente executar o andamento apropriado, geralmente com ritmos simples, tipo
binário e ternário. Deve também acompanhar batidas de um tambor, bem como os
movimentos de marcha, pulo, salto, corrida. É no movimento, na soltura de seu corpo
que ela vivencia e interioriza o ritmo. A interiorização do ritmo musical é fundamental,
para ser usado, posteriormente, na expressão oral através do ritmo próprio de cada
palavra ou frase.
d) Estimulação da Sensibilidade e da Mobilidade Orofacial
Objetivos:
 conscientizar o educando para a existência e o uso da respiração oral;

 conscientizar o educando sobre as vias nasais como instrumento da respiração e de sua
correta utilização;

 utilizar a inspiração e a expiração como movimentos distintos, alternando as duas vias
respiratórias;

 ampliar e coordenar a capacidade de produção fono-articulatória com a respiração
diafragmática;

 tomar conhecimento das partes do corpo e dos diferentes graus de tonicidade muscular;

 adquirir movimentação e controle articulatórios necessários aos padrões desejáveis de
emissão;

 adquirir condições de articular fonemas, estabelecendo correto “feedback” acústico,
proprioceptivo, visual e tátil.
Para que a criança articule palavras faz-se necessário que além de um clima calmo e tranqüilo, ela
esteja relaxada e envolvida por afetividade e segurança.
A estimulação da fala envolve estimulação auditiva e rítmica. Para tanto trabalha-
se:
 a respiração da criança, uma vez que a produção dos fonemas ocorre a partir do controle do ar
expirado;

 os órgãos fonoarticulatórios, principalmente, os lábios, a língua, o palato, a mandíbula, as
bochechas;

 a tensão, o relaxamento da musculatura do corpo em geral e dos órgãos fonoarticulatórios;

 a voz, de modo que a intensidade, duração e freqüência dos sons se ajustem;

 a produção e automatização de alguns fonemas e palavras significativas.
O professor poderá sentar-se com a criança frente a um espelho, procurando ficar na mesma altura
dela. Após receber a atenção da criança, iniciar exercícios respiratórios de sopro. Usar e abusar do
tato! Brincar com a criança para:
 estimular o uso da voz para produzir determinadas vogais e determinadas combinações vogais
e consoantes;

 estimular o uso da visão, da audição e do tato para ajudar a articulação da criança surda.
As atividades abaixo sugeridas podem ser utilizadas em situações espontâneas e lúdicas,
aproveitando o interesse da criança.
a) Exercícios para os lábios:

 utilizar batom para pintar a boca da criança com uma cor, e em volta dos lábios com outra cor,
permitindo que a criança faça o mesmo com a professora.

 observar se a criança não apresenta protusão de língua, e realizar exercícios que envolvam,
lábios e língua;

 passar mel nos lábios fazendo com que a criança retire com a língua;

 passar doce em pasta ou mel na parte interna dos lábios da criança para que ela o sugue ou
retire (seguindo modelo da professora);

 passar batom nos lábios da criança e fazer com que ela segure papel nos lábios;

 fazer com que a criança segure uma pequena quantidade de líquido na boca e esguinche-o
depois, fazendo um jato (este exercício trabalha também as bochechas).

 imitar o motor de um carro, vibrando com os lábios;

 fechar a boca, apertando bem os lábios;

 fazer “bico”;

 soprar vela;

 sorrir com os dentes fechados;

 projetar os lábios fazendo “bico” e movê-los para a direita e para a esquerda;

 imitar vozes de animais;

 rir exageradamente;

 segurar um pedaço de papel entre os lábios, evitando que outra pessoa o puxe;

 segurar um canudinho nos lábios, sem deixar que toque nos dentes.
b) Exercícios com a língua:
 mostrar a língua;

 passar a língua nos lábios, em movimentos de rotação;

 abrir a boca e tocar com a língua o lábio superior, o lábio inferior e os cantos da boca;

 fechar a boca e com a língua, empurrar a parte interna da bochecha direita e da bochecha
esquerda;

 estalar a língua;

 colocar a língua para fora e recolhê-la lentamente;

 colocar a língua para fora e recolhê-la rapidamente;

 imitar um gatinho bebendo leite;

 passar a língua no palato duro, de dentro para fora;

 colocar alimentos pastosos ou em pó:
- na face interna dos incisivos superiores;
- na face interna dos incisivos inferiores;
- no palato;
- na parte interna das bochechas;
e levar a criança a retirá-lo com a ponta da língua.

c) Exercícios para o palato:
 gargarejar;

 bocejar, fazendo de conta que está com sono;

 dar gargalhadas;

 tossir;

 beber refrigerante ou groselha, gole por gole;

 com a boca aberta, inspirar pelo nariz e expirar rapidamente pela boca;

 passar a ponta da língua no palato, de dentro para fora;

 estalar a língua imitando cavalinho.

d) Exercícios com a mandíbula:
 comer lentamente biscoitos, pão, maçã, etc. com a boca fechada;

 movimentar devagar a mandíbula para a direita e para a esquerda, para a frente e para trás;

 os mesmos exercícios, com movimentos rápidos;

 abrir e fechar a boca lentamente;

 abrir e fechar a boca rapidamente.

f) Exercícios com as bochechas:
 inflar as bochechas e pressioná-las com as mãos, mantendo a boca fechada;

 “chupar” as bochechas;

 encher a boca de ar, antes de um lado e depois de outro;

 assoprar, evitando que as bochechas se inflem;

 massagear externamente as bochechas com as mãos;

 utilizar fita durex de cores diferentes. Cortá-las em pedaços pequenos, colocando-os em
seguida nas bochechas da criança, no sentido posterior-anterior;

 utilizar material de maquiagem, como batom, sombras de cores diferentes, fazendo desenhos
circulares ao redor da bochecha da criança, imitando cara de palhaço;

 utilizar tecidos de texturas diferentes podendo começar com algodão, veludo, flanela, etc.,
passando gradativamente para tecidos mais ásperos, como linho. Passar os tecidos pela face
da criança sempre do ponto mais distante para o mais próximo da região dos lábios;

 passar pincel macio do ponto mais distante ao mais próximo à região dos lábios.

1.1.3. Estimulação da Leitura Orofacial

Objetivos:

 desenvolver a atenção visual para o corpo e o rosto de quem fala;

 relacionar a significação dos fatos com os movimentos orofaciais e/ou corporais da pessoa que
fala;

 desenvolver a linguagem receptiva ou de compreensão.
Para o desenvolvimento da linguagem receptiva da criança surda faz-se necessário que paralela à
estimulação auditiva, haja a estimulação à leitura do corpo e do rosto de quem fala. Essa “leitura”,
denominada orofacial ou labial, identifica a compreensão da expressão corporal, da expressão dos
olhos, dos músculos faciais e dos lábios.
Através dos resíduos auditivos e da leitura orofacial a criança surda pode chegar a
compreender e a relacionar determinadas pessoas, objetos ou situações, com o
movimento dos lábios de quem fala.
Para que ela leia os lábios de alguém, deve-se dar-lhe oportunidades de VER as
palavras, embora esse não seja um meio de compreensão perfeito e completo. Não
se ensina a uma criança a ler lábios. Ela aprende vendo e fazendo.
Para o treino da leitura orofacial, alguns fatores devem ser considerados:
 sala com poucos estímulos, para evitar que a criança se distraia durante o atendimento:

 evitar as sombras ou excesso de claridade, que dificultam a visualização;

 utilizar material concreto, baseado em experiências reais feitas com as crianças;

 o objeto a ser trabalhado poderá ser colocado ao lado do rosto do professor, que dirá seu
nome, podendo afastá-lo em seguida. Utilizar tantas repetições quantas se fizerem
necessárias;

 trabalhar com poucos vocábulos de cada vez, evitando confusão de idéias e de linguagem;

 ao passar de um vocábulo ou de assunto para outro, não o fazer bruscamente, mas dizendo à
criança;

 utilizar palavras fáceis, com diferentes graus de visualização;

 apresentar as palavras sempre dentro de um contexto e não soltas ou vocábulos isolados;

 evitar barbas, bigodes, cigarros, franjas, que interfiram na visibilidade do rosto e da correta
articulação.
Quanto ao aluno, o professor precisa despertar nele o seguinte:
 o hábito de compreensão global, que será valioso à percepção de palavras e frases como
partes de um todo;

 concentrar a atenção no rosto de quem fala, que é o ponto essencial do trabalho;

 não ficar satisfeito até compreender totalmente o que foi falado.
A estimulação da leitura orofacial deve continuar em casa. É preciso que a criança tome gosto por
ela e perceba sua importância na comunicação.
Cabe ao professor proporcionar-lhe situações estimuladoras, tais como:
a) Falando constantemente com a criança sobre tudo o que ela vê, sobre tudo o
que acontece, sobre todos, aproveitando sempre todas as oportunidades de associar
a palavra à observação.
Como falar:

 a luz deve bater no rosto do professor, não no da criança de forma que ela possa observar os
lábios de quem fala;

 o professor deve:

o colocar-se no nível dos olhos da criança, ainda que tenha de sentar-se ou agachar-se;

o falar com velocidade moderada (nem depressa e nem devagar);

o empregar frases curtas e simples, porém completas. Não pular nenhuma palavra. Falar
corretamente;

o repetir determinadas palavras, associando-as a pessoas, objetos e ações.
O que falar:
 sobre assunto que interesse à criança. Geralmente o mesmo que para qualquer criança no dia-
a-dia, de acordo com sua idade ;

 todos os dias o professor deve repetir as mesmas frases, quando a mesma situação se
apresentar.
A primeira palavra deve ser o nome de alguma pessoal real, conhecida ou de algum objeto real
conhecido e do interesse da criança:
 a palavra deve ser bem visível nos lábios daquele que fala;

 a palavra deve ser corriqueira e que possa ser repetida em várias situações do dia-a-dia.
Obs.: Utilizar:
1º - a palavra em relação direta com a pessoa real ou com o objeto real;
2º - a palavra em relação a um brinquedo que substitui a pessoa ou o objeto real;
3º - a palavra em relação a uma gravura que substitui a pessoa ou o objeto real.
nomes substantivos nomes adjetivos
 dos pais  bonito / feio

 das roupas  grande / pequeno

 dos brinquedos  alegre / triste

 dos móveis  etc.

 dos alimentos

 etc.
ações
 comer

 beber

 ir

 vir

 dormir

 falar

 olhar

 brincar

 correr

sempre que obtiver atenção da criança. sua boca. circunstâncias  não  sim  mais  aqui  lá Quando falar com a criança:  todos os dias. especificamente. juntamente com a audição residual. manipulando. Uma criança surda “ouve” com os olhos. d) Destacando bem os lábios de forma que não fiquem escondidos pela mão ou distorcidos pelo sorriso. tato. cada vez mais. As crianças aprendem vendo. uma criança utiliza qualquer expressão ou linguagem não-verbal para realizar uma leitura global do rosto de quem fala. olhando-a sempre nos olhos e falando sobre o que lhe interessa no momento. provando. mesmo que ela não dê nenhuma resposta. a criança olhará o rosto do professor. oferecem meios para ajudar o educando surdo a desenvolver sua relação com o mundo e a comunicação com ele. Além de observar os movimentos labiais. pela careta ou movimentos mastigatórios. sentido cinestésico) que . c) Dando atenção às necessidades dela. ou seja.  pular  etc. . b) Proporcionando estimulação multissensorial: consiste em utilizar os diversos canais sensoriais íntegros (visão. desde o seu primeiro dia de atendimento. por meio de formas combinadas. cheirando. Assim sendo. utilizando todos os sentidos. escutando. sentindo.

como todas as línguas.2. braço ou pulso. Há várias línguas de sinais e todas elas são sistemas abstratos de regras gramaticais. Exemplo: o em Português: escrever a máquina datilografar (incorporação do instrumento) o em LIBRAS: BEBER-CAFÉ. O nível morfológico pode ser descrito da seguinte forma:  as classes de palavras (substantivo. O nível “fonológico” constitui-se de unidades distintivas sem significado nos seguintes parâmetros principais: 1. o movimento das mãos.3. adjetivo. Sintático 4. calcado nas letras ou grafemas. a localização do sinal ou ponto de articulação. ponto inicial e final do movimento do sinal. . Sua função é determinada pelo contexto lingüístico.4.  o número de preposições e conjunções isoladas é restrito.  há um alto índice de incorporação nos itens lexicais ou sinais.. A Língua Brasileira de Sinais é um sistema convencional de Sinais estruturados da mesma forma que as palavras das diferentes línguas naturais.1. 1. 1. utilizadas. o alfabeto manual. muitas vezes. Morfológico 3. há inversão neste processo de marcação. Estimulação para Aquisição da Língua Brasileira de Sinais Objetivo: Propiciar às crianças surdas de zero a três anos o desenvolvimento espontâneo da Língua Brasileira de Sinais . Neste caso.  não havendo um sinal para determinado conceito.  alguns verbos são flexionados.  os graus aumentativo e diminutivo podem. de comunicação interpessoal e como suporte do pensamento e do desenvolvimento cognitivo.1. pelas comunidades surdas. TOCAR-PIANO. a configuração de mão(s). Semântico-pragmático 1.. 2. ser obtidos por diferentes expressões faciais que acompanham a articulação manual dos sinais.LIBRAS como forma de expressão lingüística. 1. . diz-se que estas soletrações são empréstimos da Língua Portuguesa. verbos e advérbio) nem sempre se distinguem quanto à forma. é utilizado para soletrar palavras da língua oral.2. porém a LIBRAS usa a direcionalidade para estabelecer as relações características das preposições e conjunções em Português. a Língua Brasileira de Sinais apresenta uma estrutura própria nos quatro níveis lingüísticos: 1. principalmente. Às vezes. a orientação da(s) palma(s) da(s) mão(s). pela direção. “Fonológico” (sistema de unidades mínimas distintivas que constituem os sinais) 2. marcando o sujeito e o objeto. Como qualquer outra língua. a Língua Brasileira de Sinais não é universal. Portanto.

principalmente. desde a . constituintes que. Exemplo: o sinal equivalente à “casa” parece com um telhado. interativo e durativo.  inexistência de verbos de ligação.  ordem aparentemente livre. só é observada através de alterações de um dos parâmetros em alguns casos como em SENTAR (movimento simples) e CADEIRA (movimento repetido). o que se denomina iconicidade. Entretanto. na expressão dos diferentes aspectos verbais: pontual. no caso dos verbos flexionados. isto é. em geral. em LIBRAS. em geral distinta daquela das sentenças da Língua Portuguesa. cujo significado é “monotonia” ou “ser monótono”.  existem expressões metafóricas. muitas vezes. o uso do espaço resulta em significados semânticos (por ex: os pronomes pessoais) e pragmáticos (as características contextuais codificadas nas formas pronominais). observa-se que:  como ocorre com línguas distintas. porém nem sempre um termo composto da primeira corresponde ao da segunda. como: TOCAR-VIOLINO. porém. nos demais casos. 3. em geral.  a formação das palavras compostas segue o mesmo processo que em Português.  as expressões de polidez são. podendo vir no início ou no final da sentença. 4. onde o objeto direto é o único constituinte mais livre. podem não ter equivalentes polissêmicos em Português e vice-versa. pelo movimento da cabeça para os lados. nominal e outros. por um movimento inverso daquele do sinal com valor positivo. viriam no final da sentença.  a “derivação” é observada. basicamente. por um movimento para fora do corpo (negação incorporada). Obs: Em geral. mas. simultaneamente. são movidos (deslocados) para o início da sentença.  existência de cinco tipos de negação do sintagma verbal.  os atos de fala podem se distinguir pelas expressões faciais e pelo ritmo que são equivalentes às entoações em Português. se caracteriza por:  topicalização. as línguas de sinais são constituídas de formas que podem ser associadas aos objetos a que se referem. isto é. Nos níveis semântico e pragmático. obtidas pelo uso de expressões faciais e de movimentos curtos e suaves dos sinais. o significado de um sinal pode não corresponder exatamente ao de uma palavra equivalente em Português:  palavras polissêmicas (com vários significados). continuativo. a derivação nos termos tradicionais. A aprendizagem da LIBRAS possibilita à criança surda maior rapidez e naturalidade na exposição de seus sentimentos desejos e necessidades. A importância da aprendizagem da LIBRAS pelas crianças surdas de zero a três anos.  a direcionalidade semântica é transparente na direcionalidade do movimento da forma verbal: Ex: Eu falei para você (direcionalidade entre eu e você) correponde a:  o uso do espaço serve a propósitos gramaticais e semântico-pragmáticos.  a negação pode ser realizada por um sinal negativo (NÃO). à expressão negada. a iconicidade varia de língua para língua o que evidencia a convencionalidade destas formas lingüísticas. O nível da estrutura sintática.  ordem fixa.

para que ela fique exposta também à LIBRAS e essa língua seja adquirida espontânea e naturalmente. Conseqüentemente. Logicamente seus pais deverão ter também condições de utilizar semelhante recurso lingüístico. ativa o desenvolvimento da linguagem. com um (ou mais) instrutor surdo.mais tenra idade. . Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição e fluente interação social. se os pais optarem pela aprendizagem e utilização de duas línguas pelos filhos surdos. Portanto. devem sugerir que se inclua no atendimento a sua criança surda um momento lúdico de absoluta descontração.

sem forçá-la. Os bebês são capazes de deduzir as regras gerais da língua a que são expostos. enfatizando os vocábulos a serem ensinados. Na fase inicial do trabalho com linguagem. o que se espera é a recepção dos conceitos lingüísticos. a escolha. a fim de obter melhor colaboração de crianças. frases curtas.3. utiliza o sistema motor para comunicar-se.sistema sensorial (faz uso da anatomia do trato auditivo/vocal). ao que denominam plasticidade neuronal. no cérebro. Se houver emissão por parte da criança. seja em Língua Portuguesa. simples. Dessa forma. da metodologia e filosofias educacionais podem viabilizar a aquisição de linguagem por sua criança surda. sempre que possível.criar situações ricas de significado e partindo da experiência da criança. desde que seja exposta a um ambiente lingüístico adequado. como já foi dito. mas sem deixar de lado as palavras já . No entanto é possível que a criança desenvolva sua linguagem em Língua Portuguesa. continuar o trabalho. inclusive. seja nas duas línguas. mas se não houver. Esse sistema possibilita a aquisição de Língua Brasileira de Sinais. para o sistema da linguagem. Há uma teoria sobre a base biológica da linguagem que admite a existência de um substrato neuro-anatômico. Dando Vida ao Conteúdo de Linguagem: às Palavras e aos Sinais A fase de zero a cinco anos é decisiva para a formação psíquica do ser humano. uma vez que é considerado um período crítico ótimo. . a fim de despertar seu interesse e alcançar um bom nível de compreensão. os vocábulos concretamente. geralmente. Quando a surdez é congênita ou adquirida no período de zero a três anos a criança. mas completas. A estimulação precoce de uma criança que nasce ou torna-se surda no período que vai do nascimento até os três anos de idade é fator vital para a aquisição da linguagem.criar uma atmosfera calma e agradável. isto é. com profissionais competentes e com família partícipe.ampliar gradualmente o vocabulário. .sistema motor (faz uso da anatomia visual e da anatomia mão/braço). pelos pais. cuja deficiência acarreta os maiores prejuízos justamente nesta área. Para a produção e reconhecimento da linguagem há dois sistemas: . .1. o que se deduz é que haja uma estrutura lingüística latente responsável pelos traços gerais da gramática universal (universais lingüísticos).apresentar.no início usar linguagem filtrada. deixando que esta ocorra espontaneamente. devido. Algumas recomendações úteis para se conseguir melhores resultados na estimulação da linguagem são: . de modo que a criança fixe muito bem seus conceitos.dar apenas dois vocábulos por vez. sem preocupação excessiva com a emissão. pois de início o objetivo principal a ser alcançado é. a recepção. cuja estrutura é distinta daquela apresentada pela Língua Portuguesa. seja em Língua Brasileira de Sinais. mostrar aprovação. . . Nesse caso. portanto todos os indivíduos nascem com predisposição para a sua aquisição. A exposição a um ambiente lingüístico é necessária para ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar o mecanismo lingüístico. uma vez que ocorre o ativamento das estruturas inatas genético-constitucionais da personalidade. .

cabeça. .quantidade . etc.Levante a mão.o vestuário Eu e os outros: .lugar Outras áreas podem ser trabalhadas de acordo com a situação ou necessidade da criança.os alimentos Que dia é hoje? . . me dá (seguido do nome do objeto).o esquema corporal . etc. cabelo.cores .a família .a escola Coisas que eu como: . “Até amanhã”. a seguir. como a propriedade dos objetos: cor. podem constituir o ponto de partida para esquematizar os assuntos a serem introduzidos e o modo como podem ser trabalhados: A linguagem do corpo: . entre outros. “Obrigado”.tamanho .reforçar diariamente os clichês sociais: “Bom-dia”. A linguagem do corpo: esquema corporal Vocabulário: mão. .Feche a porta. . mostrado a importância da ajuda em casa com relação ao vocabulário que está sendo desenvolvido na classe. . .formas . . Plantas.Escove os dentes.incluir conhecimento físico. bumbum. Atividades: . não podem cansar as crianças. Como exemplo sugerimos: Meios de Transporte. causalidade. . olhos. As sugestões de área para o desenvolvimento da linguagem dadas. .Dê-me.os brinquedos . . quanto e onde? . . Saúde e Higiene. .Pule.Abra a porta.dosar bem as atividades de linguagem. espaço. introduzidas. como a noção de tempo. forma.Pegue (seguido do nome do objeto).orientar os pais e demais pessoas que convivem com a criança..o tempo Coisas que eu vejo: .Sente-se. como: .habituar as crianças a atenderem “ordens” simples. . .os animais Como. que apesar de serem diárias. (dependendo das possibilidades da criança).Vem aqui. tamanho.Levante-se.. “Como vai?”. . pé.incluir o conhecimento lógico matemático. Objetos de Uso Pessoal. venha cá.

Onde está o pé? . mostre o pé do João. . saia.Mostre o pé. o professor contorna com giz ou lápis de cera o seu corpo no chão ou em papel. etc. a pedido do professor: ..Este é o cabelo do bebê! . blusa.Olhe o bumbum do bebê! . sapato.  Trazer ou pedir para a criança trazer para a sala uma bacia ou banheirinha com água. . mão. Desenhar a si próprio. O professor vai nomeando as partes: .  Reproduzir em guache ou contornar o próprio pé.  Identificar as partes do corpo em diferentes tipos de reprodução: utilizando bonecos ou recortes de revistas.  Distribuir partes do corpo de um boneco desmontado.Onde está o pé?  Recortar e colar gravuras de pessoas. .Olhe o pé do bebê! . procurando nomeá-la com a ajuda do professor. as pessoas da família.  Confeccionar roupas de bonecas com materiais diversos.Mostre a mão do bebê. . . . o professor. A linguagem do corpo: o vestuário Vocabulário: calça. vestido. bumbum. Como a criança deitada.Põe a blusa na boneca. O professor nomeia as partes do corpo e a criança vai mostrando-as: .Põe a meia na boneca. . A criança dá banho na boneca e o professor vai falando: .  Reproduzir em guache ou contornar a própria mão. etc.  Identificar as partes do seu próprio corpo. .Mostre o pé.Maria.Você está enxugando o cabelo do bebê.Onde está a meia? . O professor dá banho na boneca e vai falando o nome de cada uma das partes do corpo.Este é o meu pé. cabelo.  Completar a figura humana. meia. parcialmente desenhada. indicando as partes do corpo. mostre o seu pé. boca. Atividades:  Retomar o banho do bebê: a criança veste a boneca.  Recortar e colar partes do corpo: pé.Maria.Pegue a blusa. A criança associa a cada parte seu próprio corpo. O professor verbaliza toda a situação: .Vou enxugar o cabelo do bebê! Continuar a situação do banho.. do corpo do professor.Você está lavando o cabelo do bebê. toalha e uma boneca para o banho do bebê. os amigos. sabonete. enquanto vai passando o sabonete. lavando ou enxugando a boneca: . olhos.

Atividades:  Visitar a escola. titio. enquanto o professor nomeia suas dependências: . Introduzir os vocábulos de maior importância efetiva para a criança.João. quem é ele? . Atividades:  Cartaz e álbum da família . Com as fotos faz um cartaz ou álbum da família da criança. . mostre a mamãe! etc. giz. a partir de um modelo.o professor pede fotos dos membros da família que serão trabalhados. Eu e os outros: a escola Vocabulário: a professora.Esta é a cozinha. nomeando os elementos para a criança: . olha a mamãe! Em seguida o professor pede à criança para identificar cada elemento: . com a ajuda do professor.João.  Desenhar peças de vestuário. vovô. onde está o papai? . eu. olha o papai! . à proporção que forem sendo nomeadas: . etc. ela a (coleguinha). . quem é ela? A criança responde ou indica quem está na foto. mostra as fotos. mesa. Eu e os outros: a família Vocabulário: nome da criança. Fazer a criança empregar o pronome pessoal eu quando o professor solicita mostrando a foto da criança.mostre a titia.  Apontar cada uma das pessoas de sua família. lápis.  Recortar e colar figuras de peças de vestuário. você. mamãe. O professor coloca o parentesco em baixo de cada desenho. bebê (nenê). Utilizando o mesmo cartaz.João.Aqui está o banheiro.  Nomear as peças do seu vestuário. titia. o professor pergunta: .João. vovó. De início.  Desenhar as pessoas da família. papai.João.João. ele (o amiguinho).mostre o titio. .

..Quem é você ? A criança responde eu. pão. quer leite? . ovo..  Fazer um cartaz com a foto (destacável) e o respectivo nome da criança.Pegue o leite.Pegue o pão. O professor solicita oralmente os alimentos. Atividades:  O café da manhã . onde está o pão? . e o aluno deve mostrá-los ou apanhá-los. .Olhe o café. . tomate. introduzindo o seguinte vocabulário: arroz. .. banana... passe o pão.  Inverter a situação acima. batata. feijão.Olha o leite. bife. Coisas que eu como: os alimentos Vocabulário: leite... bolo bolacha.. água. O professor pergunta para cada criança: . arroz. A criança pede os alimentos ao professor.  Repetir as mesmas atividades sugeridas para o café da manhã ao dramatizar o almoço e o jantar.O que tem no bule? .Dramatizar o café da manhã na sala de estimulação. . O professor mostra os alimentos e a criança deve tentar nomeá-los: . feijão. água. ovo. carne. O professor indica cada foto e pergunta: .Quem é ele ? . batata... eu quero pão.  Recortar e colar os alimentos: . café. Durante a refeição o professor aproveita para nomear os objetos e as ações: . . maçã. manteiga... ou tenta falar seu próprio nome..do jantar Que dia é hoje? O tempo .do almoço . Pedir à criança que puder... maçã.Quem é ela ? A criança indica. tomate..O que tem na sua xícara?  Desenhar e pintar os alimentos e utensílios do café da manhã. para trazer os elementos que fazem parte dessa situação real. banana.do café da manhã .O que é isto? .

.  Diariamente o professor mostra como está o tempo e pergunta: . nuvens. etc. trem. dizendo: . relacionando- as com os dias correspondentes no calendário. hora de almoçar.Chuta a bola. etc.Hoje está chovendo? . carro. . .Vocabulário: hoje. nublado. hoje e amanhã. com o trem.)  Utilizando fichas com as palavras ontem.  Utilizando fichas com gravuras indicando calor e frio.Dá a bola. chuva. verbalizando a situação e participando das brincadeiras. amanhã.Hoje está nublado?  Depois de mostrar como está o tempo. . associando atividades da vida diária: hora de acordar. . ontem. . montar cartelas com os sinais de trânsito e fazer a criança movimentar os carrinhos respeitando os sinais.  Desenhar ruas. chovendo. hora de dormir.  Pedir para a criança trazer brinquedos de casa e.José.Maria. o professor as nomeia. Atividades:  Diariamente o professor mostra o calendário.  Observar relógios marcando horas exatas..Hoje é dia . frio. chuva. joga a bola. hora de tomar café. formar o “Cantinho do Brinquedo”.Pega a bola. um aluno coloca no calendário a cartela com a figura correspondente (sol.Hoje é quarta-feira. hora de brincar. boneca.. Coisas que eu vejo: os brinquedos Vocabulário: bola.Hoje é terça-feira. na sala. imitando o barulho do motor. hora de ir à escola.A bola pula.  Brincar com os carrinhos no chão. relacionando-as à temperatura do dia. risca o dia anterior e circunda o dia em que está.Hoje tem sol? . Atividades:  Deixar a criança manusear livremente os brinquedos. . calor. . A mesma atividade. sol. olha a bola. hora de jantar. .  Brincar “de casinha”. o professor as nomeia.

serão utilizadas as onomatopéias). Atividades:  Observar um gato ou outro animal e imitar a sua voz.andar como cachorro e latir.A vaca dá leite. Dramatizações com a emissão das vozes dos animais: .  Realizar um passeio ao Jardim Zoológico. gato (miau). pato .upa ou estalar a língua). .  Recortar e colar animais que voam.Vamos passar a mão no gato? Na sala de estimulação o professor deve trabalhar com bichinhos de plástico. verbalizando a situação. vaca (mu .mu). Utilizando gravuras os bichinhos de plástico.Esta é a vaca! . .O gato tem rabo! .mu! . Na sala de aula. bater as asas e cacarejar. a criança desenha os animais que viu no Jardim Zoológico.(dependendo da emissão e da idade da criança. a criança identifica os animais ou suas vozes. Coisas que eu vejo: os animais Vocabulário: cachorro (au .A vaca faz mu . Vendo o gato mostrar suas características: .au). etc. passarinho (piu - piu). galinha (có-có).Maria olha o gato! .O gato faz miau! .  Recortar e colar animais. cavalo (upa .

Quem está com camisa amarela? . A mesma atividade. igual. palitos de sorvete. amarelo. etc. quanto e onde: . copinhos de plástico. como por exemplo: dados. os blocos lógicos no chão. toquinhos de madeira. Atividades:  Formar conjunto de objetos diferentes. na sala de estimulação o “cantinho de azul”.  Recortar e colar figuras da mesma cor. Como. A mesma atividade. diferente.: pedir para separarem os quadrados.  Formar. tampinhas. quando e onde: . a seguir mostra uma cartela.  Deixar que a criança separe livremente os blocos lógicos de acordo com um ou mais atributos (cor.  Distribuir um jogo de cartelas de cores diferentes para cada criança. onde a criança vai colocando os objetos/figuras da respectiva cor. usando peças do vestuário: . o “cantinho de amarelo”. através de pinturas com materiais diversos ou pela superposição de papel celofane de cores diferentes (azul + amarelo = verde)  Pedir para a criança procurar na sala objetos da cor pedida. e a criança que tiver a cartela da mesma cor do professor terá que mostrá-la. etc.Mostre aos colegas a camisa amarela. triângulo e círculo.tamanho Vocabulário / conceitos: grande. .  Manusear. mas com a mesma cor.  Descobrir as cores secundárias. O professor distribui as cartelas e pede à criança que mostre aquela que corresponde a cor pedida. Como. Atividades: . quanto e onde: .  Separar os “blocos lógicos’ conforme a cor. pedindo para separar os triângulos. Como.  Fazer a criança separar os blocos lógicos de acordo com a forma: ex. forma. tamanho. vermelho.as formas Vocabulário / conceitos: quadrado. pela superposição das cores primárias. espessura). pedindo para separar os círculos.  Recortar e colar animais que não voam.as cores Vocabulário: azul. A mesma atividade. O professor vai mostrando e nomeando cartelas de cores diferentes. As mesmas atividades podem ser desenvolvidas com materiais diversos.Mostre aos colegas a calça azul.Quem está com calça azul? . pequeno. botões. caixa de fósforo. livremente.

identificando a seguir a caixa que contém muito ou poucos objetos.  Separar cubos ou outros objetos de acordo com o tamanho: grandes. pedir para mostrar os objetos iguais. e pedir para a criança apontar as figuras grandes e as figuras pequenas.  Separar pedrinhas.  Desenhar na lousa. quando e onde: . Como.  Mostrar desenhos do mesmo objeto. . e pedir para a criança indicar e pintar o objeto grande. de tamanhos diferentes. e uma vez um objeto diferente: pedir para a criança apontar e pintar o objeto diferente.  Mostrar desenhos que reproduzam vários objetos iguais e alguns diferentes.  Separar conjuntos com poucos objetos. pequenos. colocando-os em caixas. Atividades:  Obedecer ordens emitidas pelo professor: .  Mostrar desenhos que reproduzam várias vezes o mesmo objeto.O pato está lá. venha aqui. pouco Atividades:  Separar conjuntos com muitos objetos.quantidade Vocabulário / conceitos: muito. O professor pega uma bola e a coloca em cima da mesa e diz: . A mesma atividade. sementes ou outros objetos. vá lá.  Formar conjuntos de objetos pequenos. embaixo. .A bola está em cima da mesa.A bola está aqui. grande e pequeno. quando e onde: .Maria. diversas figuras. O professor mostra um objeto ou figura que está perto e um objeto ou figura que está longe e diz: . Como. A mesma atividade com a bola embaixo da mesa.João.  Formar conjuntos de objetos grandes.lugar Vocabulário / conceitos: aqui. em cima. . lá. pedindo para a criança indicar e pintar o objeto pequeno.

A mesma seria o ponto de encontro entre a expressão motora (o que a pessoa faz ) e a característica pessoal-emocional de cada ser humano (o que a pessoa sente). subir. correr.  estimular o desenvolvimento do esquema corporal.  estimular o desenvolvimento da capacidade de rolar. Aqui foram traçadas algumas sugestões de atividades a serem desenvolvidas com os bebês de zero a trinta e seis meses.  estimular o desenvolvimento viso-manual. As atividades propostas são apenas sugestões.  estimular o desenvolvimento da coordenação bimanual. A estimulação psicomotora faz parte do contexto de estimulação global de uma criança surda ou não.  adquirir controle de respiração.  favorecer a percepção do fator “espaço”. Psicomotricidade A psicomotricidade constitui o estudo relativo às questões motoras e psico-afetivas do ser humano.  favorecer a percepção do fator “tempo”. A psicomotricidade será. O corpo é o seu ponto de referência e o seu interesse objetivo de estudo. 2.  estimular o desenvolvimento da independência de locomoção (andar. descer). no motivo das suas pesquisas e no da sua intervenção. Área Psicomotora Objetivos:  desenvolver a adaptação ao espaço físico e humano da escola. respeitando a etapa de desenvolvimento em que ela se encontra.  estimular o desenvolvimento do equilíbrio estático e dinâmico. dessa forma.  estimular o desenvolvimento da capacidade de tencionar e relaxar. assim.  estimular o desenvolvimento da coordenação motora global.  estimular o desenvolvimento da habilidade de apreensão fina. sentar.  estimular o desenvolvimento da fixação ocular. um tipo de psicoterapia de índole corporal. O professor deve adequá-las a cada criança. engatinhar. Essas atividades de psicomotricidade objetivam: .1. As alterações corporais constituem-se.

fazendo uma tração nos membros superiores. mantendo apoio na cabeça. Apoiar sobre os cotovelos. segurar suas mãos. 2.voz humana. 4. 4. Atividades relativas aos: Objetivo 1: Ofereça estímulos para que a criança movimente a cabeça nas posições prono e supino . Perseguir visualmente um objeto. Seguir objetos-estímulos. Atividades relativas aos: Objetivo 1: Colocar a criança em supino. segurá-la pelas mãos. força nos braços. partindo do meio para a direita. de maneira que possa. dando apoio a cabeça. bichos de borracha e deixar levá-los à boca. estimular a criança a seguir com os olhos o movimento lento do rosto humano. Objetivos 1 e 2: A criança deve ser colocada em posição prono. Desenvolver a fixação ocular. para que ela chegue à percepção de si mesma e da relação que pode ter com o espaço físico e humano que a rodeia Idade: 0 a 2 meses Objetivos: 1.Colocar a criança no colo de bruços e estimulá-la a erguer a cabeça. retornando ao meio e seguindo para esquerda. . estimular a criança a girar a cabeça para os lados e erguê-la do plano horizontal. Objetivo 4: Colocar na mão do bebê objetos pequenos. . . chamando-a pelo nome. deitada. 2. Idade: 2 a 4 meses Objetivos: 1. sentir a vibração da voz da mãe. Desenvolver o equilíbrio da cabeça. Erguer a cabeça em decúbito prono. do plano horizontal e mantê-la.Chocalho brilhante. 3. 5. Segurar voluntariamente objetos. 5.seguindo um objeto em diferentes direções: da esquerda para a direita. tracioná-la para sentar. Voltar à posição deitada. quando em decúbito prono. Estimular com o som da voz humana.  oferecer à criança adequadas experiências corporais. chocalhos. Objetivo 5: Estimular o bebê a seguir lentamente um objeto num arco de 180 graus. Em decúbito prono (de bruços) girar a cabeça para os lados. Recursos . Partindo da fixação ocular (linha média de visão).A mãe deve ficar e colocar a criança deitada de bruços sobre ela. Em supino.rosto humano. Inicialmente proteger a cabeça. 3. . Usando estímulos sonoros. Adquirir controle completo dos movimentos da cabeça. Objetivo 2 e 3: Colocar a criança em posição prono e estimulá-la a erguer cada vez mais a cabeça do plano horizontal. Objetivos 1 e 3: Criança em supino. (deitado) erguer a cabeça momentaneamente do plano horizontal. Perseguir visualmente um objeto em todos os planos 180 graus. . e estimulá-la a sentar. de baixo para cima. de cima para baixo. Objetivos 4 e 5: Colocar a criança em supino para estimular a fixação do olhar no rosto humano (usar mímicas faciais). Preensão cúbito-palmar.

Estimular o sacudir de chocalhos. . Estimulá-la a sentar chamando-a pelo nome.bichos de borracha com assovios.Colocar a criança sentada. Desenvolver a preensão voluntária de objetos . Recursos . Tracioná-la levemente (criança deve ajudar.brinquedos coloridos e atraentes. Não impedir que leve objetos à boca.Aproximar os pulsos. Idade de 6 a 8 meses: .bebê conforto. de bruços e de costas. palmas e dedos da mão e calcanhares do pé.rosto humano. Sentar com apoio. jogando o peso do corpo nos pés.Segurá-la nas axilas e estimulá-la a molejo. Idade: 4 a 6 meses Objetivos: 1. com apoio. .Preensão palmar. 3. Coodenar os movimentos mão-objeto/objeto-boca. Recursos .bichos de borracha. no sofá.Chocalhos. dando apoio às duas mãos. Objetivo 4 e 5: Rolar a criança de um lado para o outro. 5.mordedor de borracha.argolas coloridas. . Objetivo 6: . . 2. Atividades relativas aos: Objetivo 1: Colocar a criança em supino. Desenvolver músculos das extremidades e distribuir o peso do corpo nos pés. Rolar sobre si mesmo. 6. erguendo uma das pontas suavemente (plano inclinado). . Usar um cobertor e rolar a criança. .  Mão com mão  Mão direita com pé direito  Mão esquerda com pé esquerdo  Mão direita com pé esquerdo  Mão esquerda com pé direito.Levantar a criança no colo.chocalhos interessantes. .  Seguir o rosto humano. 4. . Objetivos 2 e 3: Estimular a criança a pegar brinquedos de diferentes tamanhos e texturas. . Aproximar as palmas das mãos na linha média de visão do bebê. . Sentar sem apoio momentaneamente. trazendo a cabeça).Sofá/poltrona. . sem dar apoio para a cabeça.

colocados a distância. . 3. Engatinhar. 2. . Bater com o objeto. Idade: 8 a 10 meses Objetivos: 1 . Pode-se também dar um ligeiro apoio nos membros inferiores. 5.Colocar o bebê de bruços e usando brinquedos atraentes. Atividades relativas aos: .argolas.Erguer-se com apoio na posição de pé.Sentar com equilíbrio perfeito de tronco e liberação de membros superiores.brinquedos de borracha com assovio.Fazer a criança passar da posição de deitada para sentada. Bater um contra o outro. . 6. Sacudir o chocalho. . Estimular o bater um objeto contra o outro. quando estiver com as duas mãos ocupadas.chocalhos. 2 . . 8.Trocar de posições: sentado para engatinhar e de engatinhar para sentado. 6 . Objetivos 4. Objetivo 5: Tão logo o bebê se arraste. Sentar sozinho mantendo o tronco ereto. Estimular o arrastado. 4 .pequeno plano inclinado. Recursos .Segurá-la pelas axilas e estimular apoio nos pés. 7 e 8: Pequenos objetos serão usados para a transferência de mão.Estimular o molejo.caixas de fósforo. flexionar e estender os joelhos.Brinquedos atraentes.Dar alguns passos com apoio bilateral. A criança também pode ser colocada num pequeno plano inclinado. cabeça mais baixa que os pés. Dar ao bebê oportunidade de brincar livremente com objetos pequenos. dando ao bebê objetos iguais nas duas mãos. Objetivos: 1. Segurar um objeto em cada mão. tentar colocá-lo na posição de quatro (engatinhar) e balançá-lo para frente e para trás. favorecendo o movimento de flexão dos joelhos. 7.cubos de papelão. um terceiro objeto. estimulá-lo a pegá-los . 6. . 4. Manter o peso do seu corpo nos pés. Usar objetos que produzem ações interessantes quando manuseados pelo bebê. ora na mão esquerda (a mão livre faz apoio no chão para ajudá-la a erguer-se) .Segurar objetos numa só mão.Engatinhar em padrão cruzado. Arrastar. Objetivo 3: . Oferecer ao bebê. . 3 . 5 .Deitar no chão e colocar-se na frente da criança e chamá-la pelo nome. Atividades relativas aos: Objetivos 1 e 2: . mantendo as pernas esticadas e dando apoio ora na mão direita. Transferir objetos de mão. Moleje-o ativamente. mostrando brinquedos atraentes. Desenvolver o movimento de pinça inferior.

.Realizar a pinça superior. estimular a criança a erguer-se com apoio (usando móveis ou o corpo do adulto). chamando-a pelo nome para perto de si. 2.Fazer garatujas. estimulando-a a sentar-se para brincar. 8 . Rasgar folhas. cheias de brinquedos. Alternadamente dar apoio. colocar seus brinquedos afastados ligeiramente. estimulá-la a pegá-los usando o polegar e o indicador. 9 . ora na mão esquerda. mantendo os joelhos em extensão (apoiados). dar apoio. e/ou usando seu próprio corpo de adulto. 6 . estimular a criança a erguer-se. Idade: 10 a 12 meses Objetivos: 1 .Manter-se de pé com apoio numa só mão. para direita. com apoio ora na mão direita. Objetivo 4 e 6: Colocar a criança de pé. estimulando assim as reações de equilíbrio de tronco. Objetivo 1: Com apoio em 4 pontos(engatinhando). deixando os membros superiores livres.Dar apoio nas duas mãos da criança. oferecer-lhe um terceiro objeto. passando pelo abdomem da criança na posição de engatinhar. Objetivo 4: Estando a criança sentada. Usar brinquedos atraentes. 5 . Estimular a criança a segurar dois objetos numa só mão. . Atividades relativas aos: Objetivos 1. 3 . estimulá-la a deslocar-se apoiando na parede. estimulá-la para alcançar os brinquedos. 7 . Engatinhar na frente da criança. lentamente.Usar caixas de papelão ou madeira. Objetivo 5: Oferecer a criança objetos pequenos.Ficar de pé sozinho.Dar passos com apoio numa só mão. balançar a criança para frente. para alcançar os brinquedos. Colocar uma toalha de banho.Ajoelhar-se na frente da criança . ora na mão direita. . Objetivo 5: Estimular a criança a trocar de posição no espaço: estando sentada chamá-la para perto de você. 4 . amassar. segurar a toalha nas pontas e estimular o engatinhado. .Encostar a criança num canto formado por duas paredes. para esquerda. nas duas mãos e estimulá-la a caminhar em sua direção.Dar apoio nas duas mãos da criança. . com apoio na caixa. ora na mão esquerda.Girar e inclinar a cabeça na posição sentada.Erguer-se com apoio nos móveis. 6 e 7: Em ambiente adequado. estimulando-a a dar pequenos passos. usando brinquedos interessantes. quando se aproximar engatinhando. segurá-la no quadril (por trás) e balançá-la para frente. Folhear livros. Objetivo 2: Colocar a criança sentada. para que ela gire e incline o tronco para alcançá-los. 2 .Usar o indicador. Objetivo 3: Dar a criança objetos pequenos que possam ser levados à boca sem perigo. 3. . estimular o engatinhar.Dar passos com apoio nas duas mãos. abaixar e levantar o tronco. Gradativamente deixar a criança manter o peso do corpo nas mãos e nos joelhos e não na toalha.

.Oferecer-lhe oportunidade de subir escadas engatinhando. você segurando na outra ponta. . .Bolas. Objetivo 4: Utilizar jogos de lançar e receber bola. convidá-la a chegar até você andando. . 2 .Continuar usando caixotes de madeira onde guarda seus brinquedos. apontando com o indicador. Mostrar figuras conhecidas num livro infantil. . .Desenvolver equilíbrio estático/dinâmico. estimulando- a a imitar você. 3 . Aumentar gradativamente a distância entre vocês. para favorecer a manobras de abaixar-se e erguer-se. Pedir-lhe para mostrar-lhe: o Au-Au. ajoelhar-se à sua frente.Deixar a criança a rasgar folhas de revistas.Desenvolver habilidades de preensão fina.Deixar a criança folhear livros e revistas.Desenvolver coordenação viso-motora. Preensão do lápis com . etc. . .Utilizar jogos de encaixe. 4 . 2 .Cadeira grande. habilidades manuais. Recursos . Objetivo 2: Brincando junto com a criança.Fixar uma folha de papel no chão e estimulá-la a fazer garatujas com lápis estacas.Deixar a criança sentar em cadeiras pequenas.Encaixes.Oferecer-lhe livros e revistas para folhear. . .Escada de madeira.Bate estacas.Caixotes de madeira com brinquedos dentro. . . macarrão cru (diversas formas). estimulá-la a amassar com as mãos as folhas rasgadas. Atividades relativas aos: Objetivo 1 e 3: Estimular a criança a manter-se de pé inicialmente com apoio e gradativamente retirar o apoio. . . Objetivo 8 e 9: Estimular a criança a pegar pequenas migalhas usando o indicador. . usar objetos pequenos como: cubos de madeira. . 3 .Fazê-la andar segurando um bastão. Idade de 12 a 15 meses Objetivos: 1 . . o Miau.Estimulá-la a subir e descer dos móveis. . .Desenvolver coordenação viso-motora.Desenvolver condutas motoras básicas.Livros de folhas grossas e gravuras infantis.Dar atividades de golpear com uma finalidade.Encostar a criança na parede.Desenvolver as habilidades de marcha e de subir escadas. subir e descer escadas engatinhando. . Deixar a criança andar empurrando cadeiras. Idade: 15 a 18 meses Objetivos: 1 .Levá-la ao parque ou quintal e deixá-la andar descalça na terra e na grama. chamá-la. .Macarrão cru.Desenvolver habilidades para marcha. etc.Cadeira pequena.

. na mesa e estimular o manejo do lápis estaca: garatujas espontâneas. persistir na preensão do lápis com toda a mão. Deixar a criança andar por todos os lados. usando apoio numa só mão. Objetivo 3: Continuar os jogos de lançar e receber bola.Colocar a criança numa pequena altura. fechando portas e gavetas. retirando e guardando seus brinquedos.Favorecer a marcha. Utilizar construção com blocos de madeira e cubos. Atividades relativas aos: Objetivo 1. .Estimulá-la a chutar bola. dar-lhe apoio nas duas mãos e estimulá-la a pular com os pés simultaneamente.jogos de encaixe. imitação de traços verticais e horizontais. . 4 .Brincar de pegar. . .Desenvolver habilidades manuais. Fazer a criança caminhar entre obstáculos. Usar carrinhos para serem puxados por corda. sem tocá-los. Em caso de quedas pequenas. Recursos: . jogar a bola numa caixa. Oferecer jogos de encaixe.Continuar os exercícios de saltos com os dois pés juntos. deixar a criança erguer-se sozinha. estimulá-la a correr. construção simples com blocos de madeira.Subir e descer escadas.Carrinhos para puxar e empurrar. a corrida em ambientes amplos e seguros.Lápis estaca.Desenvolver independência. Fixar o papel. Fixar o papel. Dar jogos de encaixe e de bate estaca. tacos de madeira (usados como obstáculos).papel.Blocos de madeira.Andar entre obstáculos sem esbarrar.Estimular sua independência na habilidade de locomoção.Adquirir independência. . 4 . estimular a imitação de traços verticais e horizontais.Estimular a brincar na posição de cócoras. Objetivo 4: .Desenvolver habilidades para correr: equilíbrio e coordenação motora. estimulá-la a empurrar carrinhos. 2 e 3: Continuar a estimular a marcha. Objetivo 2 e 3: Colocar a criança sentada em cadeira e mesa apropriadas ao seu tamanho e com os pés apoiados no chão. Idade 18 a 21 meses Objetivos: 1 . Atividades relativas aos: Objetivo 1: . de pegar. 2 .Estimulá-la a transportar pequenos objetos. . Recursos: . apostar corrida.Continuar as atividades que estimulam os movimentos amplos. . apoio nas duas mãos (do alto para o chão).Desenvolver coordenação viso-motora. . o subir e o descer escadas. . . . . .Caixas de papelão. Continuar levando-a para andar descalça na terra e na grama. . 3 . Brincar de esconder.Bolas. Dar para a criança lápis estaca para praticar as garatujas espontâneas. toda a mão. abrindo.

2. .papel. abrir e fechar a boca.Fazer brincadeiras de roda como o: “Atirei o pau no gato”. subir e descer escadas. . Adquirir conhecimento das partes do seu corpo. . Idade: 21 a 24 meses Objetivos: 1. andar segundo ordens: para frente. . .bolas de vários tamanhos.Continuar a estimular as habilidades adquiridas como: andar. etc. . 3. 2. Objetivo 2: Através de brincadeiras. Objetivo 3: Através de brincadeiras. Atividades relativas aos: Objetivo 1 e 2: . . Reforçar as condutas motoras básicas adquiridas.jogos de encaixe. -Continuar as atividades com lápis estaca. .Estimular o rebater. Atividades relativas aos: Objetivo 1: Ampliar seu conhecimento quanto às partes do corpo humano. Desenvolver habilidades de imitação dos movimentos faciais. Objetivo 3: . estimulando a criança à posição de cócoras. .Banco de madeira mais largo. para o lado. De mãos dadas fazer a criança andar em cima do banco e saltar para o chão (apoio nas duas mãos). 4. . utilizando balões.Chutar a bola como nos jogos de futebol. . impulsionar o balão para o alto e estimular a criança a não deixá-lo cair. Idade: 24 a 36 meses Objetivos: 1.escada.bola. fazer caretas etc. . . macaco. 3. para trás. pássaro. Realizar jogo imitativos como: andar feito sapo.obstáculos.blocos de madeira. . Adquirir habilidades de compreensão de ordens e imitação.lápis estaca. Recursos: . fazer exercícios de movimentos faciais como fechar os olhos. Desenvolver a coordenação motora fina. Desenvolver a coordenação viso-motora e imitação de traços circulares. Introduzir o hábito de altura.Correr entre obstáculos. .cadeira e mesa apropriadas. . pedindo para nomeá-las através de perguntas ou utilizando uma boneca.Realizar grupos de corridas entre as crianças (premiar todos). correr.Estimular a imitação de traços circulares.lápis estaca.

Rasgar papéis. chutar.  saltar o mais alto possível. pegar. andar. encaixar. aproveitando-as depois em jogos. com pincel atômico. enfiar contas em um fio. . balanço.Encaixes: Começar com objetos concretos em madeira que devem ser encaixados dentro dos lugares correspondentes. pular. . . . para a criança recortá-la. revistas. de preferência jornal e revistas (começar com jornal). . Usar diferentes tipos de papéis (jornais. Só dar materiais pequenos após a criança ter aprendido a manipular os materiais grandes.  dar cambalhotas em colchonetes. Deve-se usar materiais que não tenham avesso ou direito. papéis brancos. Desenvolver a coordenação motora fina Atividades relativas aos: Objetivo 1: .Empilhar. . deve-se usar o jornal e a professora deve ensinar o modo correto de segurar a tesoura. deve-se dar revistas.). Deve aprender gradativamente a quantidade de cola.Picar papéis: só quando as crianças conseguirem rasgar com facilidade é que se passa para a picotagem. correr. Nesta idade as crianças picam num dia e colam no outro. no quarto lado.Rasgar papéis: devem ser utilizados diferentes papéis. desenroscar. etc.Dar jogos de construção .Dobraduras: A criança deverá dobrar papéis na horizontal e na vertical.  saltar com os pés juntos. . Idade: 3 anos Objetivos: 1. pegar um companheiro. A criança deve passar cola no material que vai ser colocado e não na folha de papel. dando as mãos a um companheiro. revistas. bola. Só depois que aprenderem a colar é que se deve usar papéis ou materiais de duas faces. Depois devem ser dadas as dobraduras na horizontal e na vertical. este encaixe deve ser feito apenas com figuras inteiras e de preferência usando-se formas geométricas simples: círculo. deve-se introduzir o uso da tesoura. Nesta fase. Quando a criança adquirir certa facilidade. deve-se dar uma gravura com três lados já recortados (pela professora) e fazer. Quando a criança estiver manipulando razoavelmente a tesoura.Atividades Livres: brincadeiras no pátio. quadrado. deve passar a dobrar na vertical. Nesta primeira etapa. papel sulfite etc. uma linha bem grossa. palitos grandes. torcer e pinçar.Amassar papéis .aproveitar os papéis rasgados e fazer bolas. subir e descer escadas. gira-gira. concomitantemente. jogar com as mãos.Recortes: Quando as crianças estiverem picotando papéis com relativa facilidade. .materiais grandes. triângulo. amassar. Desenvolver a coordenação dos grandes movimentos 2.  correr dado um sinal. por exemplo: jornais.Engatinhar. sem auxílio da professora. . Dar primeiro só a dobradura na horizontal. . numa prancha também de madeira. enroscar. papel de seda. .Atividades dirigidas e jogos:  correr perseguindo um colega. corda. enrolar. amassar papéis: essas atividades são as primeiras a serem dadas com o fim de preparar as crianças para recortes com tesouras. tais como: escorregador.Colagens: numa primeira fase a finalidade é saber usar a cola.Objetivo 4: . . picar. Ao perceber que as crianças estão conseguindo recortar cenas.

torcer e pinçar. levante-o. .Atividades: empilhar. que envolvam mais os dedos do que as mãos. Repita 3 vezes. . não muito complexas. ajude-o.Recortes: começar com recortes livres para verificar se a criança domina o uso da tesoura.Encaixes: dar encaixes de objetos concretos em madeira.Colagens dirigidas: com canudinhos. botões. Programa Simplificado de Estimulação Precoce (0 a 12 meses) 0 ao 1o mês: Professor ou Papai ou Mamãe . enroscar. para que faça força. .Dobraduras: Nesta idade a criança é capaz de fazer dobraduras na horizontal. Quando conseguir fazer isto. formas geométricas recortadas pela professora.  jogos variados. Volte até deitá-lo. feijões. o rosto) e conversar suavemente (não importa que não entenda).Picotagem: picar diferentes papéis e colar num desenho.Oferecer jogos de construção: fornecer jogos que exijam uma manipulação mais aprimorada. milho. Ex.  repita o exercício com as duas mãos.  ponha o seu dedo na palma da mão do bebê para que ele o aperte. introduzir recortes dirigidos.: pinos mágicos. com papel picado.  cante suavemente. pela mão. . vertical e oblíqua.: A divisão por faixa etária é dada com o objetivo de ajudar o professor a planejar suas atividades de acordo com a idade de seu aluno. não tem importância se ele ainda não mantém a cabeça em pé. . aprenderá a chupar melhor. .Quando alimentar o bebê:  coloque bem a mamadeira na boca do bebê. devemos sempre respeitar o ritmo da criança. o papel deve ser picado num dia e as bolinhas devem ser feitas no outro. Objetivo 2: . seguindo a mesma ordem proposta para as colagens dirigidas. palitos. . pode dar o tubinho de cola. enrolar. amassar. retalhos de pano e couro. As atividades devem estar sempre integradas com as outras áreas do desenvolvimento.Aproveite o momento em que troca a fralda para fazer alguns exercícios com o bebê:  massageie suavemente o corpo do bebê. Nesta fase. O melhor papel para este exercício é o papel de seda. Quando estiver usando a tesoura com facilidade. barbantes.  converse com ele.Digital: fazer bolinhas com os dedos. desenroscar. porque ao sentir o bico com a língua e o palato. . caso não consiga.  segure o bebê pelas mãos e vá levantando-o até a posição sentada. Obs. encaixar. palito de fósforo. Entretanto.  aproveite o momento da alimentação para lhe fazer carinhos (tocar as mãozinhas. . . Incentivar a criança a dosar a quantidade de cola usada. macarrões.  se ele apertar seu dedo.Colagens Livres: com materiais diversificados tais como caixas de fósforos.

de ser embalada. Segure suas mãos. uu. e mova-as suavemente para cima. de outro. porém quando ele estiver acordado:  deite-o em diversas posições. sem travesseiro. empurre-o devagarinho para frente e para trás. de bruços. .  mostre e mova lentamente objetos de cor viva (vermelho.  faça um rolo com uma toalha.Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:  repita os sons que a criança emite. de maneira que quando esteja deitado de costas.  mantenha o ambiente tranqüilo.  amarre um barbante na cama do bebê.  repita sons: aaa. Segure-o pelos quadris.  não deixe de pronunciar o nome do bebê e estabelecer contato com o olhar e sorria para ele com freqüência. pendure um móbile. “g”. com o rolo na altura do peito e os braços por cima do rolo. durante pouco tempo. Pendure um chocalho.  segure as pernas do bebê.Quando alimenta o bebê:  ponha a criança no colo para lhe dar a mamadeira porque a criança necessita não só de alimento como também de carinho. não só pela higiene mas também como brincadeira e exercício. todos os dias. sem dobrar os joelhos.  segure a criança de maneira que ela se sinta segura durante o banho e deixe que desfrute da água um pouco.  acaricie as mãozinhas e os braços.Entre as horas de alimentação:  deixe o bebê. estique-as e dobre-as suavemente. a criança passa a maior parte do dia dormindo. . Faça isto várias vezes. amarelo e verde). porém ele deve se habituar com os ruídos normais. improvise. Se não tiver nenhum.  segure as pernas do bebê. junte-as e depois separe-as. para que acompanhe com o olhar. possa tocá-lo com suas mãos.  experimente diversas atividades na hora do banho: esfregue-lhe as costinhas com uma esponjinha. . Por exemplo: “aa”. de bruços. etc. uma vez que o banho é importante para o bebê.  coloque a criança de costas para que mova os braços e as pernas. faça o mesmo com os bracinhos e pernas. coloque arroz em um frasco pequeno e bem tampado. azul. à medida que você vai falando com ele. depois abaixe-as devagar. 1o mês: . Ponha a criança de bruços. de costas. e estimule-o a manter um contato com o olhar.  para melhor desenvolvimento da visão. pronuncie seu nome com freqüência. . de um lado. etc. uu. durante o sono do bebê. de ouvir a voz de alguém. enquanto faz isto vá conversando com o bebê.Entre as horas de amamentação: Durante o primeiro mês. ou objeto colorido onde ele possa olhar.

para que ele mesmo leve à boca.  se você vai buscar alguma coisa chame-o para que ele o acompanhe com o olhar.  escore a criança com travesseiros ou roupas e deixe-a um pouco mais levantada. fazendo com que ele siga com o olhar.  coloque a chupeta na mão do bebê. Por exemplo: colheres de plástico.Quando alimenta o bebê  a criança deve tocar.  quando a criança estiver deitada de costas na cama. etc. Coloque uma fralda limpa. Se estiver frio.). tampas coloridas. para que acompanhe o movimento com o olhar. .  depois de tirar a roupa deixe-o mover as pernas livremente. reaparecendo e dizendo “Oi!”. quando agarra alguma coisa.Quando alimenta o bebê:  Enquanto você alimenta o bebê. 2o mês: .  aproveite este momento para brincar de “esconder” com ele. para que o bebê possa olhar e bater com as mãozinhas. chupeta etc. segurar e soltar a mamadeira enquanto mama.  na hora de mudar as fraldas..  conversar e sorrir para ele. por pouco tempo. vá abaixando-os lentamente. retire e demonstre alegria quando ele aparecer. deve fazer pausas para que ele arrote. Espere que ela se fixe bem no que você está mostrando e mova lentamente o objeto para um lado.  dar tapinhas em suas costas. . demonstre alegria e surpresa.  segure qualquer objeto que chame a atenção da criança.  cante para o bebê. sobre o rosto dele.Entre as horas de alimentação: . Repita várias vezes. 3o mês: . Este momento pode ser aproveitado de várias maneiras:  levantar e passear. argolas. Para isso suas mãos devem estar livres e descobertas.Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:  sorria e demonstre alegria pelas coisas que o bebê está aprendendo (quando leva a chupeta à boca. . Faça o mesmo para o outro lado.Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:  coloque alguma coisa nas mãos da criança enquanto troca suas roupas (ponta de fralda. Cubra também o seu rosto com a fralda.). Faça com que o siga com o olhar. etc. levando-o para perto de diversos objetos para que olhe.Entre as horas de alimentação:  coloque objetos novos pendurados no barbante que você prendeu na cama. esses exercícios podem ser feitos sem tirar-lhe toda a roupa. mostre-lhe um objeto de cor viva. os pés do bebê até que ele os veja e depois. movendo-o lentamente para cima e para baixo de um lado para o outro. . De vez que em quando chame-a pelo nome ou faça barulho para que ela olhe. levante com cuidado.

 faça com que o banho seja agradável para ela. Assim ele vai olhar diversas coisas. Deixe objetos que a criança possa pegar..Entre as horas de alimentação:  quando a criança ficar sozinha. para que exercite levantar a cabeça e o peito. podem ser objetos variados como: colher de pau. morder e chupar. vitrola ou gravador. 5o mês: . cansada.  as crianças gostam de qualquer coisa desde que possam chupar. para que se olhe.  ponha o chocalho na palma da mão do bebê e ajude-o a agarrá-lo. Aproveite os momentos em que ele se alimenta para:  sorrir-lhe. deixando-a explorar o que seu corpo pode fazer dentro da água e estimulando-a a fazer movimentos com as pernas e bracinhos na água. Você também pode esconder seu rosto ou se esconder atrás de algo. trazendo a cabeça junto com o corpo. ao agitá-lo. Não precisam ser brinquedos comprados.  falar-lhe.Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:  mova as pernas do bebê como se ele estivesse andando de bicicleta.  os bebês aprendem a respeito dos objetos que os cercam. você deve colocar várias coisas perto para ela se entreter.  forre o chão com uma colcha. deitada de bruços. erga-lhe a mãozinha à altura do rosto e agite levemente o chocalho para que ele perceba que. olhar.  ponha uma fralda no rosto do bebê para que ele a tire. levando-os a boca ou pegando-os. 4o mês: .  deixe a criança. segurando as suas mãozinhas. ou seja. Em seguida.  converse com a criança sobre a atividade que é feita com ela naquele momento. . .  mude o bebê de lugar quando possível. junto com algum objeto que ele goste. durante um tempo curto. não deixando a cabeça cair para trás.  faça a criança sentar. com música e falas suaves e em volume adequado. deixe-o recostado durante alguns minutos. potes de plástico.  ligue aparelho sonoro como rádio.  ponha a criança em frente a um espelho.  cantar uma canção. Se ele já se apóia bem nas costas. e deixe-o mover-se livremente. embora ele não entenda as palavras. ele irá produzir um som. isto é. irá aprender que a gente fala diferente quando está alegre. tampas de frascos grandes. Segure-a com firmeza em diversas posições. E irá também aprender que as palavras servem para transmitir uma mensagem. de vez em quando. triste.Quando alimenta o bebê:  o bebê também sente fome de carinho. Amarre um ou dois objetos na cama com um barbante. etc. Coloque o bebê em cima. Quando falar com o bebê seja expressiva. lençol ou cobertor. tocar. sentindo os objetos em suas próprias mãos e na boca.

Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:  aproveite a hora de trocar a fralda ou dar banho. de preferência.Quando alimenta o bebê:  com o tempo a criança terá que aprender a comer sem ajuda.  enxugue-o suavemente. alguma coisa ela já pode fazer. para que ela o acompanhe com o olhar. não só para fazer a higiene do bebê.Quando alimenta o bebê:  enrole algumas vezes a mamadeira com a fralda ou outros tecidos de texturas diferentes estimulando a criança a segurá-la.  deixe que tire do prato com os dedos.  deixe perto diversos objetos. role uma bola rapidamente para ele.). e. apesar dela aprender aos poucos. Deixe-a tentar.  ponha música para ele ouvir.  repita os sons que ele emite. colheres de pau. que façam ruídos diferentes.  repita os sons que ele emite.Entre as horas da alimentação:  quando a criança está acordada.  cante para ele. como por exemplo.  quando ele estiver recostado na cama. faça uma pequena massagem.  leve o bebê para passear pelo ambiente. Quando ela fixar o olhar. etc. mas também para acariciá-lo.  dê uma colher para que vá aprendendo a segurá-la.  deixe cair o objeto no chão para que o bebê siga o movimento do mesmo com o olhar.Entre as horas de alimentação:  mostre algum objeto de interesse da criança. sabonete. de diversas formas. . esponja. potes de plástico.  acaricie a criança enquanto ela mama.Enquanto troca fralda ou dá banho no bebê:  se não estiver frio.  dê a mamadeira para que ela a segure com as próprias mãos. garrafas de plástico com alguma coisa dentro (bem fechada).  em cada parte do corpo que você limpar. deve ficar recostada num lugar onde possa olhar à sua volta e movimentar livremente os braços. pedacinhos de comida ou pão e os leve à boca. . .. movimente o objeto para um lado e para o outro. . retire toda a roupa do bebê e deixe-o movimentar-se livremente. 6o mês: . . para cima e para baixo. dentro e fora para que observe as coisas que o cercam.  passar objetos de texturas diferentes na palma da mão e na sola dos pés (escova. O carinho demonstrado por você ao tocá-lo é indispensável para que ele se sinta querido e aprenda a querer. sem esfregar.

uma bola por exemplo. potes de plástico. mostrando-as: maçã. . . amarelo.Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:  aproveite estes momentos para tocar e falar o nome das partes do corpo do bebê.Entre as horas da alimentação:  leve a criança para passear do lado de fora da sala.  a criança nesta idade. necessariamente.Vamos lavar os pés?. moles. verde.  ajude-a a ficar de pé.Entre as horas de alimentação:  como você não pode passar todo o tempo com a criança e ela precisa também se entreter sozinha. fazendo barulho ou movimentando-o embaixo do pano. embaixo de uma fralda para que ele descubra. Quando ela estiver com as duas mãos ocupadas. etc. pão.  dê ao bebê objetos que possa colocar uns dentro dos outros (não dê objetos que a criança possa engolir). Alguns objetos têm a mesma utilidade: latas. etc.Olhe o que o bebê vai comer agora. Brinque com ela de franzir o nariz. etc. Por exemplo. ásperos. isso não importa no momento. uma maçã. azul). dê outra coisa para ocupar a outra mão. objetos de cores diferentes (vermelho.  deixe que ele se olhe num espelho. caixas. separe numa caixa as coisas que lhe servem de brinquedo. gosta de imitar gestos. bater palmas. e assim por diante. Pode deixar parte do objeto de fora. Procure estabelecer um diálogo com a criança: . Terá que segurar dois objetos com uma mesma mão ou soltar um objeto para pegar o outro. 7o mês: . A criança não irá responder. objetos de vários materiais (leves. dê-lhe outro objeto que goste muito.  faça alguns furos em uma caixa de sapatos.. levantar os braços.Tome aqui a sua colher. Feche a caixa. peludos). copo. se você se refere ao sapato nunca diga “papato”.. cama ou outro móvel. ovo.  coloque-o no chão de bruços e deixe que ele se arraste e tente engatinhar. Deixe que ela mesma “solucione” o problema. A criança poderá colocar vários objetos dentro da caixa através dos furos. Não precisam ser. .  dê à criança um objeto para segurar em uma das mãos.  esconda algum objeto grande.  mude-o sempre de lugar para que olhe coisas diferentes. duros. Fale o nome correto das coisas. apoiando-se em cadeiras. . objetos que provocam ruídos diferentes.Quando alimenta o bebê:  diga ao bebê o nome das coisas que o cercam. por exemplo: .Vamos pegar o copo? . prato. 8o mês: . brinquedos. roupas.  tire dela um objeto com o qual esteja brincando e coloque-o mais adiante para que vá buscá-lo. . etc.  tape um objeto com um pedaço de pano e mostre à criança onde está.Agora nós vamos lavar as mãos do bebê.

para que possa explorá-los e brincar.  após esta etapa. para poder se movimentar. irá se familiarizando..Ah! O bebê vai comer o pão.Olha que bonito.Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:  siga as mesmas orientações feitas para o mês anterior. esponjas.  deixe que a água goteje sobre todo o corpo do bebê. a fim de se familiarizar com o objeto. pátio.. cozinha.  cante para ela. ouvir ruídos diferentes. “mão”.Quando alimenta o bebê:  recorde o que você aprendeu anteriormente. Com a prática (alguns goles em cada refeição). segurar o próprio copo. 9omês: . coisas novas.  ofereça-lhe a colher para que vá aprendendo a utilizá-la aceitando a sua maneira própria de fazer isto. rolar em cima da cama. diga “pé”. o bebê está comendo sozinho. acompanhando a canção com gestos que possa imitar. rolhas. e assim por diante. No início ela poderá tossir.  nomeie os alimentos e objetos durante o momento em que o bebê se alimenta.Quando alimenta o bebê:  dê pedaços de comida na mão da criança para que ela possa levá-los à boca. desde cedo com o nome das coisas. ou caneca vazia.Vamos pegar a colher? . dar voltas por seus próprios meios. etc. . .  dê à criança um pedaço de pão ou de banana para que coma sozinha. como por exemplo.  leve a criança para passear por outros ambientes. tampas. quando tocar o pé. ficará nervosa e não comerá bem. Mostre-lhe sempre que você está contente com os esforços que faz para beber na caneca.  faz bem à criança ficar nua ou com pouca roupa. coloque um pouco de líquido na caneca e vá fazendo com que beba devagar. bater com as pernas. sempre estabelecendo uma comunicação afetiva com ele. etc. Por exemplo: . Primeiramente dê-lhe um copo.  embora ele não possa repetir o que você diz. ela perceberá. . dar adeus.  coloque alguns objetos na água do banho para que a criança brinque com eles (potes de plástico. . Quando tocar a mão. assim ela terá oportunidade de ver outras pessoas. tomar ar fresco.O que o bebê vai comer? . de 3 a 5 minutos..  procure fazer com que o momento em que a criança se alimenta seja tranqüilo.  a criança deve ir se acostumando a fazer certas atividades sozinha como. ela aprenderá a coordenar os movimentos da boca com o ato de engolir. etc. etc. inicialmente com sua ajuda. diga.Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:  repita os exercícios anteriores. bater palmas. sentir odores. etc). levantar as mãos. . deitar. por exemplo. morder as bordas da caneca e derramar líquido pelos lados da boca. sentar.  diga sempre o nome das partes do corpo as quais vai tocando. Se você estiver nervosa ou apressada.

repita algumas vezes. É muito importante que a criança conheça seu corpo. segurar os pés.Entre as horas de alimentação:  favoreça e aplauda todas as tentativas da criança de ficar em pé e andar. verificando se a criança tenta imitá-la.  esconda. Repita várias vezes.“Opa!. firmando-se em alguém ou em alguma coisa.  coloque um objeto sobre a mesa ou cadeira e derrube-o “acidentalmente”. . “muito bem”. Ajude-a. para que sinta o efeito de seus movimentos. pedalar.Entre as horas de alimentação:  siga as orientações dadas para o mês anterior. ou outro objeto.Quando alimenta o bebê:  coloque migalhas de pão sobre a mesa e estimule a criança para que as pegue com os dedos.  deixe que engatinhe e vá de um lado a outro. Dê-lhe o barbante para que puxe e alcance o objeto. etc.  é importante que a criança tenha um espaço seguro.  amarre um barbante numa colher. caiu!”. com expressão facial rica. Quando isto acontecer. Deixe que fique nu por alguns minutos. caixas. coloque-a de bruços no chão com algum brinquedo diante dela.  dê a caneca com pequena quantidade de líquido para que beba.  estenda a mão e peça à criança que lhe entregue alguma coisa que esteja segurando.  dê à criança bolsas. e deixe-o de maneira que a criança não consiga agarrá-lo com a mão. Deixe-o brincar livremente com seu corpo. com pressão). carteiras. siga as orientações dos meses anteriores. engatinhar.  mostre a mamadeira e espere que a criança estique os braços para alcançá-la. olhar as mãos. diante da criança. . . ex. sinta-o.  dê à criança argolas de diversos tamanhos para que possa enfiar em um pino de madeira ou plástico. segurando suas mãos ou debaixo de seus braços ou deixe que se apoie nos móveis. engatinhar. demonstrando satisfação. que abram de forma diferente (amarradas. toque-o.  lembre-se também que é bom que aprenda como se chamam as partes de seu corpo. 10omês: . onde possa movimentar-se.  estimule o bebê a ficar de pé. estimule a criança a procurá-lo. Se ainda não faz isto sozinha.  na hora do banho.: “Me dá a mamadeira”. “me dá a colher”. Segure-o para que dê passinhos. sentar. lembre-se das orientações do mês anterior. elogie a criança. para estimulá-la a movimentar-se e alcançá- lo. com botão.. fazendo movimentos com as perninhas e os bracinhos. virar. chupar. Exclame: . etc. um objeto dentro de uma caixa ou de uma lata. Coloque dentro algum objeto que goste e estimule-a para que abra sozinha. .  coloque um objeto na parte mais distante de uma fralda e estimule a criança para que puxe a fralda para alcançar o objeto. bater na barriga.  deixe-o brincar na água. veja-o.Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:  lembre-se que a hora de mudar as fraldas é o momento mais adequado para fazer um pouco de ginástica.. tocar os genitais.

Ele tem uma enorme energia e disposição que muitas vezes resultam em resistência a ir para a cama. o nome dele na letra das canções infantis de que ele mais gosta. purê ou mingau por exemplo.Entre as horas de alimentação:  repita as atividades descritas no 9o e 10o meses.  o bebê de um ano se envolve numa intensa atividade que combina com seu crescimento físico: ficar em pé.  lembre-se de nomear os alimentos que você lhe serve. para que possa sentir o vento.  peça à criança que lhe dê os objetos que está usando: “me dá a colher”. dando tapinhas e amassando-os. batendo palmas ou improvise um tambor com uma colher de pau e uma lata ou panela. Os bebês gostam de ouvir rimas e palavras simples e procurarão acompanhar juntos a canção. pois ele precisa exercitar- se para andar. andar.  dê ao bebê folhas de papéis variadas para que ele possa explorar. “me dá o copo”. anuncie com voz alegre: “Está na hora de trocar a fralda do bebê”.  enquanto você leva o bebê para trocar a fralda. Ele irá examinar os papéis.  cante com ele repetidas vezes. Pegue-o no colo por alguns minutos e cante uma música calma.. pois tendem a soltar tinta. “sente”. bater palminhas. . agitando-os. etc. Deixe que vá aprendendo. incluindo. levante os pés”. “me dá a xícara”. . rolar.  procure a cooperação da criança na hora de vesti-la. no cercado ou no carrinho.. Evite usar jornal ou papel de seda colorido. arrastar.Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:  siga as orientações dos meses anteriores. etc.  coloque música para que a criança ouça. mostrar a língua.  lembre que a criança não deve ficar sozinha muito tempo durante o dia.Quando alimenta o bebê:  a criança deve começar a comer sozinha com a colher.  faça com que a criança acompanhe o ritmos de uma música do rádio ou que você esteja cantando. quando possível. ver as árvores.  embrulhe alguns objetos em papel para que ela os desembrulhe. procure fazer isto em cada refeição. . Vigie para que ele não engula pedaços de papel. terá um significado para ele.  dê-lhe uma bola média para brincar. assim logo ela aprenderá os nomes dos alimentos. Lembre-se que não se deve excitar muito a criança nas horas que antecedem ao seu sono. Deixe-a num lugar onde possa presenciar as atividades que você realiza. etc.  faça todo o possível para que a criança dê um passeio no ambiente externo. Ao combinar uma nova palavra com a ação. quando for pronunciada sem ser apresentada. levantar os braços.  não deixe o bebê muito tempo na cama. 11omês: . aconchegando-o. etc. Quando lhe der a ordem. por exemplo: franzir o nariz.  faça movimentos que a criança já saiba fazer para que ela imite. aproveitando quando lhe der alimentos mais pastosos. deliciando-se com o ruído produzido e com a sensação que os mesmos oferecem. Fale com ela enquanto o faz: “levante as pernas”. os passarinhos. “ponha a mão aqui”. mostre o que quer que ela faça.

 iniciar o nado livre. a braçada e pernada.  mergulhar.  coordenar . com apoio.  favorecer a aquisição de noções de limites e perigos no meio líquido.  nadar. com submersão total do corpo. sem ajuda. com apoio móvel.  flutuar o tronco horizontalmente com movimentação alternada de pernas com apoio fixo. rudimentarmente. o nado livre. sem apoio.  relaxar e flutuar o tronco e as pernas horizontalmente com apoio fixo e. elementarmente. a interação social. posteriormente. em apoio móvel.  saltar de pé da borda da piscina.  deslocar-se de uma lado para outro do meio líquido. Hidro-estimulação Objetivos:  adaptar-se ao meio líquido. livremente. primeiro sem e depois com técnica.  controlar a respiração no meio aquático. flutuando com batidas de pernas alternadas.  submergir totalmente o corpo.2. posteriormente. a interação afetiva. do modo livre com apoio fixo e em seguida. posteriormente. mantendo presa a respiração (inspiração e expiração). .  favorecer a sociabilização: o sentimento de confiança no outro. com apoio móvel.  submergir totalmente o corpo na água.2. sem apoio.  flutuar.  iniciar o nado de costa.  imergir. rudimentarmente. com apoio fixo e.  deslizar de frente. com vistas ao amadurecimento da segurança pessoal.

admitindo a existência de resíduo auditivo em qualquer tipo de surdez. que amplifica os sons. através de atividades estruturais sistemáticas. a Comunicação Total e o Bilingüismo. mesmo na profunda. pelo avanço tecnológico e pelas idéias eugenísticas. basicamente. através da amplificação dos sons juntamente com técnicas específicas de oralidade. mandíbula. Nessa metodologia de ensino. Quanto ao trabalho de linguagem. é importante trazer para discussão uma visão mais crítica sobre as principais correntes metodológicas utilizadas em sala de aula. A leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através da decodificação dos movimentos orais do emissor2. Esse método procura assim. a aprendizagem da fala é ponto central. desenvolvido no Oralismo. procura-se “ensinar” linguagem. que enfoque não apenas os procedimentos adotados mas. de ouvintes. Segundo Fernandez (1993). reeducar auditivamente a criança surda. predominante nos cursos de formação de grande parte dos professores que ensinam em instituições especializadas para surdos. Apesar das diferentes opiniões que dividem e subdividem as metodologias específicas ao ensino de surdos. realizado em Milão (em 1880). Para o máximo aproveitamento auditivo. Essa preocupação está sempre relacionada a duas considerações: a de que a grande parte dos professores de surdos são ouvintes e de que o meio social e cultural onde os surdos estão inseridos é. Para desenvolvê-la. também. e exercícios de respiração e relaxamento (chamado também de mecânica de fala). os profissionais envolvidos com as pessoas surdas têm centrado seus esforços no estudo e debate sobre procedimentos que privilegiassem ou não a linguagem gestual. os participantes do II Congresso de Surdos. realize uma análise sobre as vantagens e desvantagens existentes em cada uma. língua etc). Metodologias específicas ao Ensino de Surdos Análise Crítica Ana Dorziat* Diante da necessidade de maiores reflexões sobre as formas mais apropriadas de viabilizar um ensino de qualidade para as pessoas surdas. Baseados nessas considerações e influenciados. o Oralismo tem como princípio a indicação de prótese individual. existe uma relação muito estreita dessa prática com as idéias desenvolvidas pelo . Essas técnicas são. algumas técnicas específicas às orientações orais1são utilizadas. tendo em vista as particularidades inerentes à surdez. Desde o início do ensino formal. em termos de pressupostos básicos existem três grandes correntes: o Oralismo. as relatadas a seguir: O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e discriminação de ruídos. recomendaram o Oralismo como o meio mais adequado de ensino dos surdos. segundo Hutzler (1989). sons ambientais e sons da fala: O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação (lábios.

que possam exercer papel correspondente ao da fala. estudado isoladamente como um conceito. assim. aliado à divulgação de estudos sobre a língua de sinais. Tal visão é enfaticamente questionada por Vygotsky (1982). como aliados no processo educativo. Para Saussure. Para ele. Para ele. a linguagem deve ser tomada como uma unidade indivisível. ele critica os métodos de desenvolvimento da fala. a ruptura entre som e significado torna estéril o estudo da semântica e da fonética clássica. num primeiro momento. o reducionismo atribuído à fala no estruturalismo lingüístico é revisto na teoria histórico-social de Vygotsky a qual remete ao signo verbal (fala) estatuto privilegiado. Vygotsky não explore o desenvolvimento psicológico dos surdos através dos sinais e. Os estudos considerados mais significativos sobre . A constatação de que elementos distintos coexistem no signo lingüístico contribui para o surgimento de estudos sobre um ou outro elemento. caracterizando-os como mecânicos. essencialmente social porque é convencionada por determinada comunidade lingüística. Por sua vez. Vygotsky acredita que a mímica seria descartada espontaneamente pelos surdos quando a fala fosse desenvolvida. embora admita o uso da mímica3 fora da escola. só são realizados a partir da década de 60. e a Fala. suas orientações educacionais permanecem voltadas para o domínio da língua falada pelos surdos. ou seja. a oralização como meta central para o ensino dos surdos. Essa visão é considerada adiantada para a época (entre os anos 20 e 30). artificiais e penosos para a criança. a linguagem não depende necessariamente do som. É então. não sendo encontrada só nas formas vocais. Num momento posterior do seu trabalho. estreita relação com o pensamento. desenvolve-se e vive independentemente de seu portador material. possuindo. Além da clara separação feita por Saussure entre os aspectos social e individual. Desse modo. o que importa é o uso funcional de signos de quaisquer tipos. o significado separado do aspecto sonoro da palavra. porque o som separado do significado perde as propriedades específicas que o convertem em som exclusivo da linguagem humana. Talvez por esse motivo. usada pelos falantes através da fonação e da articulação vocal. a fala perde sua vitalidade e se transforma numa língua morta. apesar de valorizar a linguagem gestual-visual. atribuindo-lhe estatuto de língua. distinguindo-o dos demais sons existentes na natureza. uma vez que os estudos sobre língua de sinais. em puro ato de pensamento. que passa a dar importância ao uso da mímica e da linguagem escrita. A fala é definida por Vygotsky como a linguagem em processo nos planos inter e intra pessoal. Vygotsky defende. que é secundária e individual. afirmando que ao ser tomada como um fim em si. que. Apesar de posicionar-se favorável ao Oralismo. fragmentando a visão de linguagem. há disposição de mudança no enfoque educacional. é veículo de transmissão da Língua. idealizador do estruturalismo lingüístico. converte-se em pura representação. Só depois de décadas de um trabalho educacional com pouca aprendizagem pelos surdos. Segundo Vygotsky. Essa mudança de postura leva Vygotsky (1991) a afirmar que a linguagem não depende da natureza do meio material que utiliza. ele desloca da fala a meta central. Nesse sentido. a linguagem é composta de duas partes: a Língua. ele afirma que o signo lingüístico é uma entidade psíquica de duas faces: o significado e o significante. Convicto da importância da fala para o desenvolvimento do ser humano.considerado “pai da lingüística”. Ferdinand de Saussure.

sinais são os de Quigley e Frisina. Os adeptos da comunicação total consideram a língua oral um código imprescindível para que se possa incorporar a vida social e cultural. Por isso. Stuckless e Birch. a proposta inicial é transformada e se consolida. e Vernon e Koh (citados por Downs e Northern. são associados. longe de considerá-lo como portador de uma patologia de ordem “médica”. a utilização simultânea de sinais e fala. inclusive. Meadow. em que a maioria dos professores de surdos é ouvinte. caracterizando-se. e que tendem a ser mais bem ajustadas do que as crianças surdas de pais ouvintes. entre surdos e ouvintes aparecem muitas dificuldades de compreensão. entende o surdo como uma pessoa. uma vez que ambas as partes possuem limitações (sejam orgânicas. em versões muito variadas. devido à inclusão de sinais na prática daquela. uso de aparelhos de amplificação sonora. receber informações. mas apresenta- se como um sistema de comunicação complementar. Marchesi (1987) afirma que a Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral. são decisivos para a introdução dos sinais no ensino de surdos. sob a perspectiva da Comunicação Total. pelos surdos. à comunidade surda. 1989). Nessa perspectiva. Entretanto. a comunicação entre as pessoas e a elaboração de processos cognitivos mais refinados. ou seja. Isso ocorre no processo educacional. cujos efeitos adquirem. com a finalidade de ensinar a língua majoritária e promover a comunicação. são fatores decisivos para a introdução. de um código lingüístico estruturado que possa contribuir também para realizar as funções que são da língua oral. Os sinais como uma língua (gestual-visual) propriamente dita. a lentidão e limitações que as crianças surdas apresentam na aprendizagem da língua oral. dessa língua. características de um fenômeno com significações sociais. Essa língua é fluente entre os surdos mas. atribuindo estatuto de língua à língua de sinais. mesmo admitindo as dificuldades de aquisição. mas como uma filosofia educacional. Eles mostram que crianças surdas filhas de pais surdos têm um nível significativamente mais alto de linguagem do que as crianças surdas de pais ouvintes. Esse aspecto tem sido relevante para a opção pela prática da Comunicação Total nas escolas de surdos. basicamente pela aceitação de vários recursos comunicativos. a Comunicação total é incorporada. quando utilizam o oralismo puro. Dessa proposta resulta a criação de diferentes métodos e sistemas de comunicação. trabalho de desenvolvimento das pistas auditivas e trabalho com fala tanto em leitura orofacial como em produção. não como método. que alcançam nos estudos um nível mais alto. intensificar relações sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo. também. com destaque para a investigação realizada por Stokoe. no ensino. pela maioria das pessoas. Marchesi (1987) apresenta a variedade desses sistemas: língua falada de sinais (codificada em . vários outros. e a surdez como uma marca. Apesar da idéia generalizada de oposição entre Comunicação Total e Oralismo. Ciccone (1990) diz que essa filosofia possui uma maneira própria de entender o surdo. visando favorecer a aprendizagem da língua majoritária. Além desses estudos. de conhecimento ou de habilidade) para apropriação plena do código da outra. que as crianças surdas de pais surdos apresentam um desenvolvimento de “fala” (língua de sinais) equivalente às crianças ouvintes de pais ouvintes. de acordo com Moura (1993). uma comunicação eficiente é perseguida. essa filosofia educacional propõe como procedimento de ensino. Com a expansão da Comunicação Total. Mostram. em diferentes lugares. Por não explicitar claramente procedimentos de ensino. A Comunicação Total trata-se de uma proposta flexível no uso de meios de comunicação oral e gestual. ou seja.

a língua majoritária. no Uruguai a Lengua de Señas Uruguaia (LSU). entretanto. Assim. perde-se de vista as implicações sociais da surdez. utiliza- se marcadores de tempo. Para Ferreira Brito (1993). conjunção etc). já que os recursos comunicativos se compõem a partir de uma língua falada e de uma língua de sinais. na França a Langue Française des Signes (LSF). Segundo ele. O que existe em ambos os casos é um ajuste da língua de sinais à estrutura da língua portuguesa. porque existe também a noção de um instrumento de comunicação em que se inserem parâmetros de uma língua de sinais para acompanhar a fala. porque baseia-se apenas na língua majoritária. caracterizados como uma língua gestual. inseridos à estrutura da língua portuguesa. não se subentende o envolvimento de uma só língua. porque. a utilização da fala codificada em sinais. No Brasil. isto é. Todas elas são línguas orais porque empregam palavras faladas-ouvidas. As práticas são qualificadas como bimodais ou simultâneas porque envolvem combinações de uso concomitante de duas modalidades. Góes (1994) diz que essa idéia é variável entre pesquisadores e educadores. As pessoas surdas. Assim como os ouvintes. Nos Estados Unidos existe a American Sign Language (ASL). Estas línguas são utilizadas por pessoas ouvintes. com a prática da Comunicação Total. Entre as línguas. a característica dessa filosofia. Como não existem na língua de sinais certos componentes da estrutura frasal do português (preposição. o inglês. pantomina etc. gesto. além de artificializar a comunicação. é a utilização dos sinais extraídos da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Sanchez (1990) considera que os sinais ajustados não têm a mesma funcionalidade para os surdos. datilologia. no entanto. utilizar marcadores. na Venezuela a Língua de Señas Venezolana (LSV) e no Brasil a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). caracteriza-se como duas modalidades da mesma língua. a intenção de reconhecimento das línguas de sinais é eliminada tanto em termos de filosofia. Para Stewart (1983). os sinais e a fala. como de implementação. como no português sinalizado. reduzindo o uso de sinais ao papel de um recurso de ensino que apoia a fala. distinguindo-se pela busca da reprodução precisa da estrutura da língua). a maneira das pessoas se comunicarem (a língua) é determinada pela comunidade onde elas estão inseridas. e combinação diversa de sinais. os surdos possuem diferentes línguas. fala. . equivalente à fala para os ouvintes. impossibilitadas de utilizar a fala devido à complexidade que é sua apropriação sem o auxilio da audição. A isto se chama de Português Sinalizado. ele cita o francês.sinais). Além disso. número e gênero para descrever a língua portuguesa através de sinais. línguas falada sinalizada exata (variante do sistema anterior. A opinião de Marchesi (1987) sobre a prática da Comunicação Total é a de que seus procedimentos comunicativos serviram mais aos pais e professores ouvintes que aos alunos surdos. o chinês e o russo. A abordagem educacional bimodalista destaca-se nesses sistemas. Outra estratégia utilizada pela comunicação total é o uso de sinais na ordem do português sem. associação de códigos manuais para auxiliar na discriminação e articulação de sons (configuração) de mão perto do rosto. são criados sinais para expressá-los. usam os sinais. dando apoio à emissão de cada fonema). As experiências mais recentes de práticas educacionais sob a denominação de Comunicação Total são restritas aos recursos do bimodalismo. complementando os recursos utilizados por métodos exclusivamente orais.

a fala. surge uma orientação educacional que considera a língua de sinais. ou seja. existem obstáculos para sua concretização. (a Língua Portuguesa) como segunda língua. Ao mesmo tempo. Para Ferreira Brito (1993). dúvidas. sedimentada a linguagem nas crianças. através do contato extra-institucional do professor com os surdos. numa linha bilíngüe. e à extensão em que se considera o processo de identidade cultural da pessoa surda que convive em comunidades de surdos e de ouvintes. uma das partes dos sinais se deteriora. que trata de falar e sinalizar ao mesmo tempo. objetivando viabilizar a aprendizagem da língua de sinais. representam uma facilitação para o trabalho docente8 não justificam uma acomodação dos profissionais. Tal contato é reduzido devido as limitações de oportunidades para que isso ocorra. Antes. inclusive por usuários nativos da língua de sinais. ensina-se a língua majoritária. parece ser psicológico e fisicamente excessivo. na sua forma genuína. os surdos. o nível de vinculação com a língua. Além de assumirem base material diferente. caracterizando-se como um ser bicultural ou não. a ênfase na modalidade falada e escrita (há quem defenda a aquisição da língua majoritária só na modalidade escrita). Desse modo. uma visual e outra auditiva. a prática bilíngüe possui também aspectos variantes. em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas as experiências lingüísticas na primeira língua dos surdos (língua de sinais) e depois. deixar de fazê-lo implica correr o risco de não vislumbrar . especialmente professores. Além disso. os circuitos neuropsicológicos de ambas as formas de atividade são diferentes e mostram etapas de evolução diferentes no adulto. Esses aspectos são explicados por Goés (1994) da seguinte forma: o momento em que devem ser introduzidas as experiências sistemáticas com a segunda língua. repetições. Isso porque. realizam adaptações e ajustes na língua de sinais (linguagem pidgen). o ensino do português deve ser ministrado para os surdos da mesma forma como são tratadas as línguas estrangeiras. de identidade cultural e de participação em comunidades ouvintes e de surdos. ajustados ao português. ou omitindo sinais que não se encaixam nos padrões rítmicos da fala. Nessas condições de esforço. Além disso. aponta para a necessidade de reflexões mais profundas sobre a questão. o reconhecimento de que existem dificuldades para a aprendizagem da língua de sinais e de que o uso de sinais. visando um melhor entendimento que. Esse descuido pode dar-se de diferentes formas: ou omitindo sinais ao azar. no contato com os ouvintes. porque o ouvinte se centra na parte falada e descuida da parte sinalizada. Behares (1993) afirma que do ponto de vista psicofisiológico. Para Jonhson e colaboradores (1989) o esforço para a pessoa ouvinte. Esses vão além da habilidade manual. isto é. Contudo. acabam dificultando a exposição dos professores à língua de sinais. as formas gestuais e orais de comunicação se diferenciam substancialmente. a duas línguas: a língua brasileira de sinais e a língua portuguesa na modalidade oral (aqui no Brasil). Moura (1993) define o Bilingüismo como uma filosofia educativa que permite o acesso pela criança. chamada Bilingüismo. altera-se fonologicamente e se caracteriza por ter excesso de pausas. assumem uma base material diferente. Assim como a Comunicação Total. os sinais utilizados simultaneamente com a fala são só parcialmente compreensíveis. ou seja. o mais precocemente possível. A partir de discussões dessa natureza. segundo esses autores. Apesar dos argumentos favoráveis à aprendizagem da língua de sinais. usada simultaneamente com os sinais. A competência na língua de sinais depende também do conhecimento de como a própria comunidade de surdos se organiza. à situação atual.

não é. continuarão a persistir os problemas de comunicação. em essência. Uma proposta de educação com bilingüismo exige aceitarmos. Isto ocorre através da aquisição de um sistema lingüístico o mais cedo e o mais breve possível. para caracterizar-se como uma via de mão dupla: estar o surdo bem integrado em sua própria comunidade e na comunidade ouvinte e estarmos todos nós. pois. Educar com bilingüismo é “cuidar” para que. Quando falo em comunicação. do mesmo modo. mas. As portas começam a se abrir para esta nova perspectiva. como acontece em nosso projeto. através do acesso a duas línguas. para muitas pessoas. nas duas comunidades. facilitando o desenvolvimento intelectual. sejam preservados. deve ser mútuo para a real concretização dessa proposta. O compromisso. nesta perspectiva. mas uma proposta de educação onde o bilingüismo atua como uma possibilidade de integração do indivíduo ao meio socio- cultural a que naturalmente pertence. rapidamente e sem esforço. Educação com bilingüismo. ou seja. Bilingüismo não é um método de educação. Define-se pelo fato de um indivíduo ser usuário de duas línguas. entendendo tudo o que se diz e expressando tudo o que se queira. no sentido pedagógico mais restrito do termo. às comunidades de surdos e de ouvintes. educação com bilingüismo é uma expressão que deve vir intimamente comprometida com as características culturais da comunidade de surdos e de ouvintes. que com eles convivemos. portanto. uma nova forma de educação. 1990 p. Nesse último sentido. que o surdo é portador de características culturais próprias. portanto. Surdez e Bilingüismo Leitura de Mundo e Mundo da Leitura Eulália Fernandes* O bilingüismo vem seguindo no meio educacional da comunidade de surdos e especialistas da área como a última palavra em educação. com o estabelecimento de todas as dimensões da linguagem humana: ampliando os conhecimentos. E assim não funciona para os surdos na imensa maioria. É um modo de garantir uma melhor possibilidade de acesso à educação. nos quais a língua se mostre instrumento indispensável. suponho todas as suas possibidades. Educação com bilingüismo não é. 26). se torne possível garantir que os processos naturais de desenvolvimento do indivíduo. como se fosse uma “tábua de salvação” e não uma opção realmente consciente. se não na totalidade dos casos” (Sanchez. em princípio. como considera Sanches (1990). na maioria dos casos. considerando a Língua de Sinais como primeira língua. temos um compromisso com uma postura socioacadêmica. “Assim funciona a linguagem oral para os ouvintes. O processo escolar é. Optarmos por uma proposta de educação com bilingüismo é admitirmos que a Educação está inserida no meio social e político de uma comunidade e assim deve ser encarada e respeitada. um processo no qual a integração deixa de ser a busca de integrar o surdo à comunidade ouvinte. integrados. em maior ou menor gravidade. Em outros termos. O que estamos propondo é uma reflexão sobre uma nova forma de encararmos o processo não apenas educacional do surdo. Aceitarmos esta realidade sem preconceitos é o mesmo que aceitarmos que um baiano tem traços culturais .progressos significativos das pessoa surdas. uma nova proposta educacional em si mesma. portanto. uma vez que. mas seu desenvolvimento como indivíduo em si mesmo e sua participação como indivíduo na sociedade.

estas características refletem a história e a realidade dessa comunidade. compartilhem traços culturais pela proximidade ou necessidade social. um número muito reduzido de profissionais que dominam a Língua Brasileira de Sinais. sem deixarmos. Por outro lado propiciarão o ensino de Língua Portuguesa ao surdo. como nos referimos acima. par a par. Isto exigirá. este. O respeito às diferenças é o primeiro passo do processo do respeito à educação com bilingüismo. mas percebermos o esforço de compreensão. se quisermos que o processo de bilingüismo seja. ainda que não como professores.diferentes dos de um carioca e. Não nos cabe ignorar. isto é. Evidentemente. como segunda língua. Nestas condições. É imprescindível. mas como monitores do professor ouvinte regente. cuidaremos que as duas línguas sejam dadas ao surdo. participação e transformação das expressões culturais presentes nas duas comunidades. Pelo contrário. forem adeptos ao respeito às diferenças de características culturais das comunidades de surdos e de ouvintes. de sermos brasileiros. se negou que o surdos fosse portador de características culturais próprias. em princípio que os profissionais dominem a Língua Brasileira de Sinais e que o surdo venha a dominar a Língua Portuguesa. ao processo de início de jornada. Sua presença no processo educacional. as línguas forem respeitadas em sua integridade. neste momento. aqui. no ambiente escolar. muito embora estejamos. A implantação refere-se exclusivamente. por exemplo. sua entrada na escola. lutará para que estas condições se estabeleçam o mais breve possível. no entanto. todos. criarmos espaço e lutarmos pela formação pedagógica de adultos surdos que desejam dedicar-se à educação. Esta situação nos aproxima da questão das características culturais da comunidades de surdos. pois temos. como vemos no Brasil em relação aos bairros ou colônias de imigrantes. como se isso fosse excluí-lo de nossa sociedade. Uma proposta de educação com bilingüismo que tenha um compromisso sociopolítico-acadêmico. temos consciência que ainda não é possível implantar uma educação com bilingüismo em toda a sua extensão. Cabe ressaltarmos. sendo a Língua Brasileira de Sinais adquirida. numa postura de educação com bilingüismo. depois. por exemplo. cuidando que seus profissionais tenham acesso à Língua Brasileira de Sinais e passem a utilizá-la com competência. venha a aprender a Língua Portuguesa. ou. se. ou seja. ainda aceitarmos que japoneses. que qualquer proposta de bilingüismo só pode ser considerada como tal se. no Brasil. por muito tempo. tomado como postura de integração dessas duas comunidades em contato. onde não haja interferência e uso de processos de comunicação como o bimodalismo ou português sinalizado. como sua . pois.1 Afirmamos nossa posição. tem-se mostrado de fundamental importância em nosso projeto. que enfrentamos dois momentos educacionais igualmente importantes. e apenas se. adquira a Língua de Sinais como sua primeira língua e. Tanto os surdos quanto os ouvintes que convivem com esta comunidade. Não se trata de buscar semelhanças com a condição ou status de estrangeiro ao surdo e ao ouvinte. surdos e ouvintes: a implantação propriamente dita de um modelo educacional e a fase de transição. em primeiro lugar. ou seja. como segunda língua. também. serão adeptos da educação com bilingüismo. onde o plano morfológico é o da Língua de Sinais e a estrutura da frase da Língua Portuguesa. italianos e alemães. diferentes de um catarinense. ao início do processo de acompanhamento do desenvolvimento da criança surda. de fato. preocupados mais especificamente com o processo de alfabetização. Só assim poderemos admitir o conceito de integração.

seus professores não dominam a Língua Brasileira de Sinais. com cientificidade e sabedoria. não desconhecemos que no processo de transição por que passamos. Garantir ao surdo um meio de comunicação que possa ser adquirido rapidamente e com facilidade é garantir que seu desenvolvimento cognitivo seja preservado. a Língua de Sinais surge como meio natural de suporte cognitivo. por um lado sabemos que a proposta de educação com bilingüismo está comprometida com o uso das duas línguas. sem atrasos. particularmente. nos próximos anos. portanto. Se houver vontade política. iniciadas nesse processo.2 Por ora. ao alunado que já se encontra na escola e precisa de atendimento específico. tratar dessa faixa escolar. virão surgindo e invadindo as séries do primeiro e segundo graus. quer sejam lingüistas. Exige uma adaptação específica para propiciar o acesso ao currículo. quer pelos profissionais da área. mais uma utopia. No desenvolvimento desse processo. é importante salientarmos que. Isto é possível? Sim. apenas mais uma opção. partir deste princípio é admitir. O “preço da transição” é alto e de grande risco. professores. o Projeto “Surdez e Bilingüismo: Leitura de Mundo e Mundo da Leitura” iniciou sua fase de implantação através de Convênio firmado entre a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e o Instituto Nacional da Educação de Surdos (INES). não se apresentará como mais um modismo. lingüísta do Projeto. atuando a partir de maio de 1996 em uma turma da Educação Infantil. uma situação de utopia: ainda não dispomos de profissionais preparados para iniciarmos este processo em condições ideais. e a partir de fevereiro de 1997. psicólogos. Se soubermos. por mais competentes que sejam os profissionais envolvidos no processo educacional. se. É. Buscando concretizar esta vontade política. como a segunda língua a ser adquirida. no entanto. a priori. a implantação dessa nova proposta educacional se fará. por outro lado.língua natural e a Língua Portuguesa como segunda língua. também. mas também ao trabalho integrado desses profissionais. através do Departamento de Extensão da Sub- Reitoria de Extensão e Cultura. temos certeza de que este compromisso com a educação e correta integração de surdos e ouvintes. os profissionais devem dominar pelo menos razoavelmente a Língua Brasileira de Sinais e os surdos devem estar em constante contato com as comunidades de surdos e de ouvintes. expandindo o conceito de integração não apenas às comunidades de surdos e ouvintes. É preciso sabermos respeitar este alunado que não domina português e estes profissionais que não dominam Língua Brasileira de Sinais. um modelo a ser seguido por aqueles que desejam ver cumpridos seus ideais de verdadeira cidadania. e nos referimos à política acadêmica. representados pela Coordenação Geral e. pedagogos. Como a Língua Portuguesa não é adquirida senão com dificuldade. A participação interativa nestas comunidades é indispensável para uma educação com bilingüismo. E esta fase de transição refere-se. nas turmas que. A Língua Portuguesa surgirá. da . assistentes sociais e demais especialidades da área. sob a responsabilidade da UERJ. Com a consciência de que profissionais devem seguir seu curso interligados. por conseqüência natural. já que há comprovação científica de que a aquisição de uma língua é suporte indispensável ao desenvolvimento natural de processos mentais. um processo lento. Todos os recursos devem ser usados com cautela e a correta orientação lingüística e didático-pedagógica são imprescindíveis. fonoaudiólogos. então. pois não domina a Língua Portuguesa e. na maioria das vezes. mas que deve ser seguido com segurança e nitidez de princípios e método. o conceito da verdadeira integração entre indivíduos fará dessa nova comunidade surdos/ouvintes. em duas turmas “Jardim I e II”. do Instituto de Letras e do Mestrado de Educação. quer pelo surdo.

Unidos os esforços desses profissionais e do intercâmbio constante entre estas duas Instituições. uma Psicóloga e uma Assistente Social. no Colégio de Aplicação do INES.Departamento Técnico Pedagógico. mas nosso direito de cidadania. através da Direção do Instituto . no Brasil. da Assessora Pedagógica e da Auxiliar de Pesquisa. sob a responsabilidade do INES. duas Fonoaudiólogas. Em conseqüência das avaliações sobre resultados obtidos. . por duas professoras da Educação Infantil. enfim realizados ideais e objetivos acadêmicos que integram as atividades de diferentes profissionais e diferentes Instituições. representado por seus Coordenadores. por vermos. estamos certos de que este Projeto de Implantação poderá servir de referência para outras iniciativas de mesmo porte. uma Professora de Educação Física e uma Professora de Música. em nosso país. dois Monitores Surdos. em busca de novas soluções de Educação.Orientação Pedagógica. cremos estar cumprindo não apenas o nosso dever.

é prioritário o desenvolvimento de programas que ataquem este problema. Se a questão da cognição e. A Possibilidade de Trabalho Interdisciplinar: Educação/Fonoaudiologia "A educação dos portadores de deficiência auditiva desenvolveu-se em nosso país.de forma paulatina e sempre insuficiente para atender à demanda. ampliou-se de forma jamais vista. 1975).” (Silveira Bueno. a maior parte dos portadores de deficiência auditiva continua não sendo atendida por quaisquer processos de educação ou de reabilitação. aos quais o acesso é determinado pelas condições financeiras. como o treinamento auditivo e os exercícios articulatórios. chegando. isto é. a educação do portador de deficiência auditiva. É certo que esses alunos conseguem rapidamente o diagnóstico.hoje Instituto Nacional de Educação dos Surdos/INES . a questão da interrelação com os profissionais da fonoaudiologia pode ser um fator da melhoria da qualidade de atendimento educacional especializado.” Boa parte desses programas são desenvolvidos pelo sistema escolar sob a capa de “atividades especificas de linguagem” que confunde duas área de ação. as duas áreas .saúde e educação - precisam somar e não dividir espaços de atuação. assim como não há condições de se atuar com determinado conteúdo escolar sem que se levem em consideração as formas de sua representação. 1989). alguns deles. o atendimento educacional especializado pelos sistemas privados de saúde e educação. a da saúde e a da educação." (Silveira Bueno. a atingir o nível superior. é que mesmo aqueles que conseguem ter acesso ao sistema educacional esbarram-se nas possíveis dificuldades cognitivas. A partir dos anos sessenta. . desde que supridas as dificuldades específicas de linguagem. a partir da criação do Instituto Imperial dos Surdos Mudos. conseqüentemente. Apesar do crescimento. do rendimento. O mais grave. escolar do surdo está subordinado ao processo de habilitação e reabilitação de linguagem. porém. neste caso. Boa parte dos surdos oriundos de extratos superiores da classe média e da classe alta são encaminhados para classes comuns do ensino regular e lá conseguem níveis altamente satisfatórios de escolarização. considerando que a deficiência “per si” não acarreta qualquer “déficit” cognitivo. Assim é que dos 6. está muito distante de ser atingido. 1994) Considerando que é impossível se trabalhar a FORMA da linguagem independentemente do CONTEÚDO que a comunicação envolve. todas elas subordinadas ao desenvolvimento da linguagem. em 1857 . com um crescimento na ordem de 198%. têm sido considerados como integrantes da complementação curricular específica para os surdos. o que confirma a assertiva de que o princípio constitucional de acesso ao ensino. 1994) Se por um lado a questão da formação do professor tem sido problemática. o que deveria resultar em bom rendimento escolar.257 em 1987 (MEC/SEEC.463 surdos atendidos em 1974 (CENESP. passou-se para 19. “Tanto isso é verdade que mesmo aspectos muito específicos da reabilitação de linguagem.

no caso. por excelência. Nesse sentido. Todo trabalho educacional não pode ser inviabilizado em todo país só porque há convergência na área de atuação. voz e audição com alunos surdos. torna possível a manifestação rápida do pensamento. A Fonoaudiologia tem contribuído para fornecer conhecimentos (“insights”). A aquisição e o desenvolvimento da linguagem é objeto de muitas ciências e também da educação. comprova-se que é possível a integração do surdo nos sistemas regulares de ensino “desde que. elas tenham sido regulamentadas como sendo também da competência dos profissionais da fonoaudiologia. sendo difícil precisar esses limites. Muitas ações desenvolvidas estão na fronteira de diversas áreas. Este parece ser o nó da questão: em nosso país a condição de classe social é fator muito mais significativo do que a anomalia orgânica. enquanto ciência da linguagem contribui no âmbito do conhecimento técnico específico e do fazer terapêutico e a Educação. nem exclui as ações específicas dos professores e dos médicos foniatras. é um empreendimento social. Sua relação com as outras ciências é permeável. mas de se precisar as ações de cada uma. atendidas suas necessidades específicas de reabilitação e de escolarização”. enquanto . Não se trata de descaracterizar as ciências de “per si”. A Fonoaudiologia. por exemplo. se ela confunde (b) e (p)? Se o professor for esperar a correção fonética realizada somente por um profissional da área da fonoaudiologia. mais específicos para o processo ensino-aprendiagem da comunicação. quando irá concluir seu trabalho? A área de linguagem é muito ampla e também é da competência dos professores propiciar seu desenvolvimento. A expressão oral entre os homens. o processo educativo. embora a partir da Lei 6. Dessa forma. A educação.965 de 09/12/81. nos níveis detalhados por ação na realidade que se deseja trabalhar. Essa lei não determina a exclusividade aos fonoaudiólogos do desenvolvimento do trabalho na área da comunicação oral e escrita. É o setor público educacional que ainda supre essas funções. Como alfabetizar uma criança surda. a Educação Especial incorporou as contribuições de diversas ciências inclusive Artes Cênicas. A partir do momento em que se passa à representação gráfica. utiliza- se da Língua Portuguesa como código e esta já é uma matéria de competência exclusiva dos profissionais da educação. para a Educação. Sempre coube ao setor público educacional a oferta do ensino aos alunos oriundos dos extratos sociais inferiores e este setor sofreu e sofre as conseqüências impostas a um país em desenvolvimento. um macro-fenômeno de caracterização multidisciplinar.

que atuam na área da comunicação. Não se pode abrir mão do professor de treinamento da fala. não estando circunscrito à patolingüística. O trabalho do professor que realiza o treinamento da fala não se dirige para a patolingüística (patologia da linguagem) sob a concepção médica e da ciência fonoaudiológica. contempla-se a análise dos sons da palavra. não pode. Existe uma interdependência. a atenção. onde a comunicação é um meio e um fim. o atendimento ao aluno Portador de Deficiência Auditiva caracteriza-se pela multi e interdisciplinaridade. não exclui nem o fonoaudiólogo. A Fonoaudiologia no Brasil começou a firmar-se e a conquistar os seus espaços com seus avanços próprios. profissional. incluindo. Esse trabalho é interdisciplinar. fonologia. a tem como um instrumento pedagógico. dentre outras. embora se beneficie disso.promotora do desenvolvimento e da integração do ser humano. A questão posta é conceitual e dos objetivos a serem atingidos por cada área profissional da pedagogia e da fonoaudiologia. ainda. nem o professor. sua integração social. uma vez que sua base é psicomotora e lingüística (aquisição de linguagem. Concluindo. o treinamento da tonalidade e do volume da voz . se assemelha aos trabalhos dos fonoaudiólogos mas não se confundem e nem são mutuamente exclusivos. da alçada da ciência fonoaudiológica. da comunicação. onde a associação de conhecimentos de diversas áreas permite uma soma de esforços para a prevenção. a posição dos lábios. numa prática que antecede à própria Fonoaudiologia. semântica. Não se pode restringir essas ações ao programa patolingüístico. No trabalho educacional. mas não exclui a atuação pedagógica na área da comunicação oral e escrita. Antes que a Fonoaudiologia se estabelecesse no Brasil. redução e reabilitação das áreas deficitárias. da relação interpessoal. léxico). enfim a interpretação de todos os aspectos gerais da comunicação. dentro da formação maior das aquisições cognitivas. a aprendizagem curricular. os professores já realizavam o trabalho educacional com alunos surdos que. quando a comunicação é uma área interdisciplinar. No treinamento da fala. O que o professor realiza está circunscrito aos objetivos da educação. a descrição e memória auditiva. sintaxe. os gestos do corpo. O fonoaudiólogo realiza trabalho terapêutico que se distingue. as expressões faciais. em muitos aspectos. entretanto circunscrever a linguagem do ser humano como seu universo exclusivo. do aprendizado escolar. uma vez que as metas e os objetivos são distintos e complementares para o desenvolvimento do aluno surdo. . a emissão da palavra. as ações básicas resultam na boa linguagem. Os problemas de linguagem do aluno “normal” ou do deficiente auditivo não podem ser desvinculados de seu desenvolvimento global. enfim da melhoria de qualidade de vida dos portadores de deficiência auditiva.

O que se sugere é que onde é possível a realização do trabalho clínico de um fonoaudiólogo na escola.965. e onde tal fato não for possível. este deve caracterizar-se por um trabalho integrado com o professor. com é previsto na letra “i” do art. que os profissionais da área da saúde cooperem para a melhoria da capacitação dos profissionais da área de educação que atuam com o surdo. 4º da Lei 6. .

predominantemente. constitui uma tendência que vem se acentuando neste final de século. A Questão da Segregação e da Integração dos Surdos Até a década de sessenta. Assim. a duas línguas: a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa. preferencialmente na rede regular de ensino”.  Política Nacional de Educação Especial (1994). em seu artigo 208. o momento oportuno. calcada nos direitos humanos. pelo aluno. como na maioria dos outros países.  Declaração de Salamanca. “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência. Sabe-se que a integração do portador de deficiência auditiva no sistema regular de ensino é um processo individual (para o aluno) e uma reorganização institucional (para a escola). da sala de recursos e de classe comum do ensino regular.  Plano Decenal de Educação para Todos (1994). em sua modalidade oral. Em se tratando do aspecto institucional/organizacional é necessário: .  a reabilitação é parte do aprendizado de Língua Portuguesa.  a orientação educacional permite o acesso. para o caso de alunos que iniciaram sua educação na faixa etária de zero a seis anos.  Convenção sobre os Direitos da Criança (1989). entendida como um processo resultante da evolução histórica da Educação Especial. faz-se necessário estabelecer.  o conteúdo programático a ser desenvolvido é o mesmo do ensino regular. legal e político-educacional na:  Constituição da República Federativa do Brasil (1988) que garante. própria. o atendimento em separado. A partir da década de oitenta. já que seus problemas lingüísticos os diferenciavam das demais crianças. o Brasil seguia a orientação dominante. iniciou-se nova tendência no campo da educação dos surdos que ampliou sua meta para o campo pedagógico e lingüístico além do campo clínico/terapêutico. considerando como melhor alternativa. a integração do aluno surdo no sistema regular de ensino. numa perspectiva integracionista que encontrou respaldo filosófico. preferencialmente.  a aprendizagem da modalidade oral e principalmente da modalidade escrita do Português constitui tarefa cotidiana dos professores da classe especial. onde os portadores de deficiência auditiva eram educados. Assim. sob o aspecto da reabilitação oral. as diretrizes que têm sido traçadas conduzem à seguinte conclusão:  a educação dos surdos deve desenvolver-se. principalmente. inciso III. passou a enfocar também o aspecto acadêmico e lingüístico. para que ele comece a freqüentar a classe comum do ensino regular. resultante da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade” (1994). Em se tratando do aluno. para o ensino de crianças surdas. Considerando que a meta atual da educação dos portadores de deficiência auditiva. na rede regular de ensino. proliferaram escolas especiais para surdos. para cada caso.

sensibilização e conscientização sistemática do corpo discente e de seus familiares. através das complementações curriculares específicas para os portadores de deficiência auditiva quais sejam: treinamento auditivo. Por exemplo: O “ditado” cujo objetivo para os alunos ouvintes é verificar a ortografia das palavras. de modo que ela se identifique como uma escola integradora/inclusiva. inclusive.  colaborar com os professores do ensino regular. em LIBRAS e intérpretes. no “serviço de itinerância”. como a Língua Brasileira de Sinais.redução do número de alunos da classe comum.  utilizar e viabilizar a aquisição da Língua de Sinais pelo aluno surdo. . com adaptações que possibilitem: o o acesso ao currículo . em “classe especial” ou em “classe comum” do ensino regular:  desenvolver o processo ensino-aprendizagem com o aluno surdo. administrativo e técnico local como fator essencial. . significativas e básicas. sem alterar os objetivos da avaliação e o seu conteúdo. treinamento fono-articulatório/fala. .participação da comunidade escolar na seleção da escola. por exemplo: maior valorização do conteúdo em detrimento da forma da mensagem expressa.acompanhamento sistemático do trabalho por coordenadores e técnicos especializados. Compete ao Professor Compete ao professor que atua.adaptações físicas e outras. substituindo-as por outras mais acessíveis. para propiciar apoio e atendimento ao aluno e demais membros da comunidade escolar. Todavia não se justifica a eliminação de conteúdos curriculares. o a utilização de técnicas. adotando a mesma proposta curricular do ensino regular. de modo a orientar e preparar a integração/inclusão e a favorecer o exercício da interdependência e da reciprocidade na comunidade escolar.utilizando sistemas de comunicação alternativos.instalação de uma sala de recursos. a expressão corporal. o desenho. a mímica. em “escola especial”. . e .  orientar sistematicamente os pais/familiares para o envolvimento no processo educacional. treinamento rítmico e linguagem. que devem ser gradativamente providenciados com o apoio da comunidade. para o surdo transforma-se em “teste de leitura orofacial”.provimento da sala de recursos com materiais didático-pedagógicos necessários para o acesso do aluno ao currículo. com professor especializado. mobiliários e equipamentos. em “classes especiais” ou em “escolas especiais”:  viabilizar a aprendizado da Língua Portuguesa. se isto for a opção dos pais. (Essas adaptações devem estar contextualizadas e justificadas em registros documentais que integram a pasta do aluno) Compete ao professor que atua em “sala de recursos”. . . em sua modalidade oral e/ou escrita. como. procedimentos e instrumentos de avaliação compatíveis com as necessidades do aluno surdo. . .capacitação sistemática e progressiva do corpo docente. o a supressão de atividades que não possam ser alcançados pelo aluno surdo em razão de sua deficiência. necessárias para o acesso do aluno à escola: sinais de trânsito. orientando-os quanto a estratégias e quanto à avaliação a serem utilizadas com o aluno surdo.

Brasília. Bibliografia BALIEIRO. Multilingual Matters.Série Audiologia Educacional 4) BEHARES. Clay Rienzo et alii.didática especial. V. Rio de Janeiro. Ministério da Educação e do Desporto. Clay Rienzo. 1993 b. Série Diretrizes. Programa clínico para deficientes auditivos de 0 a 5 anos. (ed) . 1979. Secretaria de Educação Especial - Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação especial: área de deficiência auditiva . Ministério da Educação e Cultura. 1983. Proposta curricular para deficientes auditivos. b) Reuna-se com os demais profissionais que devem interagir com esse aluno para traçarem estratégias sobre o atendimento especializado. .Sign and school: using signs in deaf children’s development.E. . MEC/FENAME. _______. Ministério da Educação e Cultura.Universidade Federal de Santa Maria. J.Nuevas corrientes en la education del sordo: De los enfoques clínicos a los culturales . Maria Cecília & BALIEIRO. (Cadernos Distúrbios da Comunicação . para o atendimento educacional. _______ .1995. Centro Nacional de Educação Especial. Centro Nacional de Educação Especial. Philadelphia. D. Ministério da Educação e Cultura. 1984.Série Audiologia Educacional 1) BOUVET. (Cadernos Distúrbios da Comunicação . PUC.Cadernos de Educação . São Paulo. de acordo com as orientações contidas no texto. V. . de zero a três anos. Brasília. Secretaria de Educação Especial.La formación social de la mente (y del lenguaje) y la formación especial - Caderno de Educação Especial . BEVILACQUA. MEC/DERDIC. atividades terapêuticas. 1993 a . São Paulo.1 _______.Sign language and education of the deaf child . Centro Nacional de Educação Especial. São Paulo. 239 p. manual do professor . MEC/DERDIC. Ministério da Educação e do Desporto. c) Organize o programa de estimulação precoce em sua escola para o atendimento às crianças surdas. Universidade Federal de Santa Maria. 60 p. São Paulo. L. Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação. clínicas e postos de saúde de sua cidade para traçar estratégias de encaminhamento da criança surda ou com suspeita de surdez. 47 p.1994 . PUC.Sugestões para sua Atuação a) Faça contato com o setor de pediatria dos hospitais.In: Kyle. 2 _______. Tendências e desafios da Educação Especial . PUC. Proposta curricular para deficientes auditivos.nº 5. PUC.Série: Atualidades Pedagógicas 1. BRASIL. Programa Clínico para deficientes auditivos de 0 a 5 anos. Atividades e recursos pedagógicos para deficientes da audição. 1985. 1979. 1987. nº 6.

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G.comunidade. C. e colaboradores . 38 p. VYGOTSKY. MARQUE UM X NA RESPOSTA CERTA: 1) O programa de estimulação precoce deve ser iniciado: ( ) aos 3 anos ( ) após o nascimento ( ) aos 2 anos ( ) após os 4 anos 2) A estimulação precoce de criança surda visa. IN:.Obras escogidas II.Sobre a atividade de treinamento da fala de alunos portadores de deficiência auditiva realizado pelos professores. Martins Fontes. C. L. 27-51. Ed. 1981.família . . A . Iakonia. 1992. SE/CENP. SANCHEZ.La educacion de los sordos en un modelo bilingue. P. 1979.Pesquisa sobre uso de sinais na educação de crianças surdas. Dificuldades de linguagem e audição encontradas nos alunos que freqüentam as primeiras séries escolares. 1985. Entrenamiento auditivo.SEESP/MEC .. O deficiente auditivo entra na escola. SE/CENP. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. C. Ed. Modelo pedagógico para educação pré-escolar. In: Moura. 1984. 64p. M. Ministério de la Educación. C. . especificamente: ( ) a aquisição da fala ( ) o desenvolvimento da linguagem ( ) o treinamento do resíduo auditivo ( ) o desenvolvimento psicomotor 3) As grandes correntes metodológicas e/ou filosóficas para a educação dos surdos são: ( ) o oralismo. Mérida. 1. D. Enseñando el niño sordo a hablar. 69 p. Tec. SE/CENP. NA. Ministério de la Educación. MEC/Visor. Caracas. STEWART. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.A formação social da mente. M. Art. 1991.São Paulo. ( ) a LIBRAS e o Português. P. David P. S. São Paulo. Enseñando el niño sordo a hablar. a comunicação total e o bilingüismo. São Paulo. El desarrollo de la lectura labio-facial. Lodi. M. B e Pereira. São Paulo. Avaliação da Aprendizagem I. PASCOE. ( ) o oralismo e a comunicação total. . 154 p. Madrid. 1991. SE/CENP. In:. 1989. 127-147. 4. ( ) o oralismo e o bilingüismo. SE/CENP. São Paulo. 1984. Caracas. Diálogo da pré-escola: indicativos para uma proposta curricular. 1984. Elementos para um trabalho pedagógico . 1 ed. São Paulo.PARECER 1/95 . 1993. São Paulo. Língua de sinais e educação do surdo. A educação do deficiente auditivo: escola . C.

7. filosófico e político-educacional em nível nacional e internacional.1. ( ) Para a estimulação da linguagem o professor pode utilizar a Língua Portuguesa e/ou a LIBRAS. 7.4) O trabalho do professor e do fonoaudiólogo. 7. ( ) A psicomotricidade é uma atividade específica para as crianças surdas. 5) Para desenvolver a aprendizagem da fala são utilizadas algumas técnicas: ( ) treinamento auditivo.3. ( ) A estimulação da linguagem objetiva: despertar na criança a necessidade de se expressar. ( ) aumento do número de alunos na classe comum. 7. 6) Todas as providências a serem tomadas para que o aluno possa ser integrado na rede regular de ensino estão corretas.2. ( ) A educação de surdos deve desenvolver-se preferencialmente na rede regular de ensino. 7. . ( ) A mudança na política de educação dos surdos encontra respaldo legal. 7.10.4.11. no Brasil. exceto: ( ) instalação de uma sala de recursos. ( ) As atividades de estimulação auditiva. ( ) Até a década de 60 a orientação dominante era que os surdos deveriam ter seu atendimento educacional exclusivo em escolas especiais. estimulação da leitura orofacial e as da área psicomotora visam à aprendizagem da Língua Portuguesa. ( ) Até a década de 80 a metodologia dominante era o oralismo. ( ) aquisição da LIBRAS. ( ) As atividades com o instrutor surdo visam à aquisição espontânea da LIBRAS. ( ) atividades psicomotoras. 7.9. de se comunicar com outra pessoa.5. ( ) visam ao aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade escrita pelo aluno surdo. ( ) conscientização e sensibilização do corpo docente e da família. ( ) capacitação do corpo docente. ( ) As atividades de estimulação auditiva. ( ) visam à aquisição da LIBRAS pelo aluno surdo. convergem principalmente quando: ( ) visam ao aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade oral pelo aluno surdo.6. 7. 7. 7. 7. ( ) Atualmente. o aluno surdo só tem acesso a uma língua: a Língua Brasileira de Sinais. 7. da fala e da leitura orofacial visam a aprendizagem da Língua Portuguesa. MARQUE (V) OU (F) NAS PROPOSIÇÕES A SEGUIR: 7. ( ) A estimulação da linguagem objetiva: proporcionar à criança surda experiências significativas que favoreçam a compreensão e recepção lingüística. que visava a reabilitação oral (fala) dos surdos. da fala. 7.8.12.

F. a comunicação total e o bilingüismo. 5 .Após o nascimento 2 . V.Visam ao aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade oral pelo aluno surdo. V.V. 4 .O oralismo. V. 7 . V.Treinamento auditivo.Chave de Correção da Avaliação 1 . V. V. F. F .Aumento do número de alunos na classe comum. V.O desenvolvimento da linguagem 3 . 6 . .

 realizar as adaptações curriculares que julgar pertinentes a seus alunos surdos.Escolar) Apresentação Objetivos Informações Iniciais Alternativas de Aprendizagem do Professor 1. Objetivos Específicos: O professor deverá ser capaz de:  desenvolver com crianças surdas.  conhecer e desenvolver atividades de complementação curricular específica. orientando-os para o atendimento às portadoras de deficiência auditiva. Introdução 2. . O Fazer Padagógico 5. mas também trata das adaptações e complementações curriculares específicas para os portadores de deficiência auditiva. Complementação Curricular Específica para Portadores de Deficiência Auditiva 4. uma proposta curricular baseada no desenvolvimento infantil. Objetivos Objetivo Geral: Oferecer subsídios aos professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem de crianças na faixa etária de 4 (quatro) a 6 (seis) anos. à semelhança da programação do Ensi-no Regular. Adaptações Curriculares para os Alunos Surdos 3. Sugestões de Programação para a Pré-Escola Sugestões para sua Atuação Bibliografia Avaliação de Aprendizagemdo Professor Chave de Correção da Avaliação Apresentação Este material. destinado a professores de Educação Infantil para a criança surda de 4 a 6 anos (Pré- Escola) que trata das semelhanças com o fazer pedagógico realizado com qualquer outra criança. A Educação Infatil para a Criança Surda de 4 a 6 Anos (Pré .

Teste seus conhecimentos. Se for aprovado. Leia os objetivos específicos do fascículo. . Se não conseguir aprovação. Estude os textos do fascículo.Informações Iniciais 1. respondendo a avaliação proposta. reestude o texto. 5. Responda novamente a avaliação. passe para o fascículo seguinte. 3. 4. Confira suas respostas com as da chave de correção do final do fascículo. 6. 2. consulte o professor aplicador do módulo. Se não conseguir aprovação. 7.

então. A complementação curricular específica é uma parte da adaptação curricular e realiza-se por meio da educação pelo movimento e. surda ou não. em sua concepção e administração. A Educação Infantil enfatiza as interações intelectuais com o meio. estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. São elas: I .1.Área Emocional (Afetiva). Introdução A Educação Infantil deve ser oferecida a qualquer criança. para proporcionar condições adequadas ao seu desenvolvimento físico.Área Expressiva IV . O currículo da Educação Infantil deve levar em conta. o grau de desenvolvimento da criança.1. pelo do desenvolvimento da Linguagem. surda ou não. Wallon. 2. organizados por áreas de estudo.Área Psicomotora II . aplicada à criança surda. O currículo educacional sugerido destina-se ao desenvolvimento global da criança.Área Cognitiva III . Religiosa. sobre temas da vida cotidiana da cri-ança e da literatura infantil . linguagem funcional/dialógica/conversação . em complementação à ação da família. à aquisição da Língua Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa. cognitivo e social e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos. A proposta curricular consta de conteúdos específicos. principalmente.LIBRAS . motor. de conformidade com a proposta curricular do ensino regular que. conforme o quadro demonstrativo que se segue: LINGUAGEM 1. a diversidade social e cultural das populações infantis e os conhecimentos que se pretendam universalizar. Moral. à descoberta e à participação ativa no seu ambiente físico e social. Vigostsky e outros. sendo seus conteúdos e atividades inspirados nas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem infantil. portanto. emocional.. Para o aprendizado da Língua Portuguesa 2. ou professor que domine a Língua Brasileira de Sinais. na modalidade oral (em estreita interação com a área de saúde): . as quais permitem a edificação / construção evolutiva das estruturas lógicas do pensamento. Social) Essas áreas são desenvolvidas. “conversação” com outra pessoa surda. como apregoam Piaget. Para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais . deve ser enriquecida com a complementação curricular específica. A prática pedagógica incentiva atividades lúdicas que estimulam a criança à ação. cujo conteúdo visa somente ao aprendizado da Língua Portuguesa ou.

pejorativo ou estimulador de superproteção. Atualmente. Ter um aluno portador de deficiência auditiva em sala de aula pode não ser um problema tão grande quanto se imagina. apoiar e provocar a evolução desta gramática para a reflexiva. leitura orofacial 2. verifica-se que raramente ele traz consigo aquela gramática. com a Língua Brasileira de Sinais. tensão e relaxamento . . implícita e precisa. deve oferecer-se um lugar na sala. . Para aquele com deficiência auditiva. na modalidade escrita (apoio às atividades de sala de aula) Para iniciar sua educação. participando das atividades curriculares gerais da escola. Ao iniciar o processo de escolarização na Educação Infantil. ao mesmo tempo em que se . Afinal o aluno portador de deficiência auditiva é um ser social que necessita do convívio com as crianças ouvintes. resumos ou esquemas) e. Nesse caso. ele receba de professores da Educação Especial a complementação curricular específica em Sala de Recursos do ensino regular ou em Escola Especial. tomando cuidado para que a luz não interfira na visibilidade. Se o aluno freqüentar a classe comum faz-se necessário que. (por exemplo festas) onde deverá ser estimulado a “cantar” e dançar como os demais colegas. Observação! Muitas crianças surdas não tiveram oportunidade de participar de programas de estimulação precoce. desenvolvimento da fala . treinamento auditivo . se necessário.2. É interessante discutir com os alunos ouvintes o modo particular de como seu colega aprende. “heroicamente” participar da reflexão sobre uma língua que não domina ou domina precariamente. Na escola do ensino regular. o aluno ouvinte já traz a gramática da Língua Portuguesa de forma implícita e cabe ao professor estimular. muitas técnicas utilizadas com um aluno nessas condições podem ser úteis também para os ouvintes. em turno inverso.. Em se tratando do aluno surdo. a criança surda poderá freqüentar uma classe comum ou uma classe especial. Tem sido muito proveitoso escolher um colega ouvinte. Certifique-se de que esta conversa não tenha um caráter discriminatório. ritmo .. o trabalho educacional a ser desenvolvido no momento da complementação curricular específica deverá ser precedido por atividades previstas no fascículo 3 que trata do “Papel do professor com a criança surda de zero a três anos”.. onde ele possa ver o rosto do professor. sensibilidade e mobilidade orofacial. Todas as instruções orais devem ser completadas com recursos visuais (mapas. com bom desempenho educacional. para sentar-se próximo a ele. as crianças surdas poderão freqüentar uma escola do ensino regular ou uma escola especial. respiração . exercícios fonoarticu-latórios/fala.

escrita. é a função principal do sistema lingüístico.).  lúdica. a imagem acústica. mímicas. Língua é um sistema abstrato de sinais ou de símbolos (ou signos) de uma comunidade. de um povo. pinturas. sinais.. pertencente à família dos felinos). Os signos de uma língua substituem os objetos e os representam. de sinais de que se valem os indivíduos para se comunicar. como o chinês.). linguagem é a utilização de sinais.  conotativa. tanto verbais (oral e/ou escrito) como não-verbais para exprimir seus sentimentos.LIBRAS. capazes de espelhar sua cultura e de se transformar num importante fator de unidade grupal ou nacional. é portanto. portanto. Para isso utiliza vários tipos de linguagem:  afetiva.  cognitiva. um instrumento lingüistico particular de um grupo. ruídos. portanto seria qualquer sistema organizado de símbolos lingüísticos. e é chamada também de linguagem falada ou linguagem articulada. o estudo da linguagem auditiva que se baseia essencialmente no uso da voz. Sendo assim. ou a utilização oral (fala) ou escrita de uma língua. fala. o movimento) e o significado (o conceito). da estrutura sintática. no sinal. Comunicar. faz-se necessário que o professor relembre a distinção entre Língua e Linguagem. semântica e fonológica de uma língua e tem. como acontece com a língua de sinais dos surdos. O homem tem a capacidade de se comunicar através de códigos diversos.  simbólica.. “gato”) e do significado que esse complexo comunica (a idéia do animal doméstico. seus desejos. como é o caso do português que serve a Portugal. filmes. a língua é um fenômeno social à disposição da comunidade. auditivas (músicas.. O ser humano comunica-se com seus semelhantes através dos órgãos dos sentidos. Por outro lado. seus conhecimentos.. Assim. o signo tem duas partes que formam o todo. Para melhor compreensão do tema. ao Brasil e colônias ultramarinas lusas. constituindo assim um código. O signo é a combinação do complexo sonoro ou visual (por exemplo. Ao transmitir as idéias. por objetivo particular. o homem utiliza-se de sinais ou de palavras que são chamados signos lingüísticos. táteis (sensações).  denotativa. Contudo a comunicação só se completa plena-mente com a utilização da língua. o que o leva a transmitir e a receber mensagens dos mais variados tipos: visuais (imagens. suas opiniões. Língua. .encontra no processo de aprendizado da Língua Portuguesa e da aquisição da Língua Brasileira de Sinais . A lingüística ocupa-se do estudo da linguagem verbal. ou de mais de uma nação. como as duas páginas de uma folha: o significante (na palavra. O homem se serve de instrumentos lingüísticos para a sua comunicação falada. o romeno. ou sinalizada.

O nível da estrutura sintática descreve: . A linguagem. O Aprendizado da Língua Portuguesa Objetivo: Propiciar às crianças surdas o aprendizado da Língua Portuguesa contemporânea principalmente em sua modalidade oral. expressão facial. deve propiciar-lhes o desenvolvimento da linguagem que inclua ao aprendizado da Língua Portuguesa e a aquisição da Língua Brasileira de Sinais. verbo. Os fundamentos teóricos dessa concepção privilegiam a escolha de uma abordagem de língua que leva em conta a competência comunicativa da criança e os níveis da fala em que a comunicação ocorre.  obscena. de modo a possibilitar-lhes o desenvolvimento da linguagem como instrumento de interação interpessoal e social e habilitá-las a desempenhar tarefas comunicativas. O nível morfológico descreve: . portanto. sinais. desenvol-vidos pela fala. de representação de papéis e de negociação do sentido.). estuda os atos lingüísticos e os contextos nos quais esses atos são usados. etc. música. adjetivo.  coloquial. a linguagem é um ato.concepção interacionista. A perspectiva interacionista da linguagem mescla suas origens com a abordagem pragmática. uma vez que estuda a linguagem em ação. língua oficial do País. faz-se necessário que o professor lembre-se de que ela se estrutura em quatro níveis:  o fonológico (sistema de unidades mínimas distintivas que cons-tituem os fonemas). de constituição das identidades. etc.  pobre.  erudita. expressão corporal. as classes de palavras e suas flexões (substantivo. etc. então.  o morfológico.  o semântico-pragmático. isto é. O nível fonológico descreve e analisa os sons articulados. As crianças surdas têm o direito de serem bilíngües. é o lugar de interação. . Podemos dizer então que. Sua educação. olhar. A linguagem não-verbal representa 80% de nossa comunicação e pode ser expressa mediante gestos espontâneos.  o estrutural sintático. a estrutura e formação das palavras. enquanto a língua é um fato.  jurídica. Considera-se linguagem como atividade e forma de ação sobre o outro e sobre o mundo . Para efetivar a aprendizagem da Língua Portuguesa.

Como qualquer outra língua. como todas as línguas. a Língua Brasileira de Sinais apresenta uma estrutura própria nos quatro níveis lingüísticos: 1.1. morfossintáticos . O nível semântico-pragmático descreve: . 1. a ordem e a relação entre as palavras ou termos da oração. abordando os aspectos: . ritmos e imagens. “Fonológico” (sistema de unidades mínimas distintivas que constituem os sinais) 2. A Língua Brasileira de Sinais é um sistema convencional de Sinais estruturados da mesma forma que as palavras das diferentes línguas naturais. semântico-pragmáticos . Semântico-pragmático 1. de comunicação interpessoal e como suporte do pensamento e do desenvolvimento cognitivo. pelas comunidades surdas.. A Aquisição da Língua Brasileira de Sinais . Percepção/Identificação dos sons. . a significação das palavras no texto e no contexto. a Língua Brasileira de Sinais não é universal. os seguintes temas: I. a localização do sinal ou ponto de articulação. entre outros. Há várias línguas de sinais e todas elas são sistemas abstratos de regras gramaticais.2. Portanto. Para que a criança surda possa aprender a Língua Portuguesa. Morfológico 3. 1.exploração das palavras. em estreita correlação com a estimulação auditiva e rítmica. principalmente.LIBRAS Objetivo: Propiciar às crianças surdas o desenvolvimento espontâneo da Língua Brasileira de Sinais . em estreita correlação com a estimulação fonoarticulatória/fala e a linguagem verbal e a não verbal.relações entre os elementos constituintes do grupo nominal e verbal. o professor deve desenvolver. Língua e Fala. lexicais . braço ou pulso. o movimento das mãos. O nível “fonológico” constitui-se de unidades distintivas sem significado nos seguintes parâmetros principais: 1. Sintático 4.relações de sentido.LIBRAS como forma de expressão lingüística. .3. . . a configuração de mão(s).. Linguagem. II. utilizadas..

verbos e advérbio) nem sempre se distinguem quanto à forma. há inversão neste processo de marcação. ordem aparentemente livre nos demais casos. O nível da estrutura sintática. podendo vir no início ou no final da sentença. . 3.4. . o número de preposições e conjunções isoladas é restrito. viriam no final da sentença. continuativo. . Às vezes. onde o objeto direto é o único constituinte mais livre. inexistência de verbos de ligação. mas a derivação nos termos tradicionais só é observada. como em SENTAR (movimento simples) e CADEIRA (movimento repetido). diz- se que essas soletrações são empréstimos da Língua Portuguesa. em geral. alguns verbos são flexionados. principalmente. não havendo um sinal para determinado conceito. ordem fixa. calcado nas letras ou grafemas. há um alto índice de incorporação nos itens lexicais ou sinais. pela direção. Sua função é determinada pelo contexto lingüístico. em geral. porém nem sempre um termo composto da primeira corresponde ao da segunda. . . 1. topicalização. O nível morfológico pode ser descrito da seguinte forma: . a formação das palavras compostas segue o mesmo processo que em Português. . . a orientação da(s) palma(s) da(s) mão(s). é utilizado para soletrar palavras da língua oral. em geral. na expressão dos diferentes aspectos verbais: pontual. porém. muitas vezes. ser obti-dos por diferentes expressões faciais que acompanham a articulação manual dos sinais. . porém a LIBRAS usa a direcionalidade para estabelecer as relações características das preposições e conjunções em Português. . 2. os graus aumentativo e diminutivo podem. Nesse caso. são movidos (deslocados) para o início da sentença. Exemplo: Português LIBRAS escrever a máquina BEBER-CAFÉ datilografar TOCAR-PIANO . adjetivo. basicamente. o alfabeto manual. as classes de palavras (substantivo. em alguns casos pelas alterações de um dos parâmetros. constituintes que. marcando o sujeito e o objeto. distinta daquela das sentenças da Língua Portuguesa. isto é. se caracteriza por: . interativo e durativo. . ponto inicial e final do movimento do sinal. no caso dos verbos flexionados. a “derivação” é observada.

nominal e outros. isto é. . o significado de um sinal pode não corresponder exatamente ao de uma palavra equivalente em Português: Ex. Exemplo: o sinal equivalente à “casa” parece com um telhado . o que se denomina iconicidade. Nos níveis semântico e pragmático. como: TOCAR-VIOLINO. muitas vezes. . um trabalho) “conhecer” JÁ TER-ESTADO (em algum lugar) . os atos de fala podem distinguir-se pelas expressões faciais e pelo ritmo que são equivalentes às entoações em Português. . à expressão negada. obtidas pelo uso de ex-pressões faciais e de movimentos curtos e suaves dos sinais. cujo significado é “monotonia” ou “ser monótono”. .: Português LIBRAS CONHECER (uma pessoa. existência de cinco tipos de negação do sintagma verbal. observa-se que:  . por um movimento para fora do corpo (negação incorporada). pelo movimento da cabeça para os lados. um problema. palavras polissêmicas (com vários significados) em LIBRAS podem não ter equivalentes polissêmicos em Português e vice-versa. . a iconicidade varia de língua para língua. o uso do espaço serve a propósitos gramaticais e semântico-pragmáticos. . . Entretanto. o uso do espaço resulta em significados semânticos (por ex: os pronomes pessoais) e pragmáticos (as características contextuais codificadas nas formas pronominais). a negação pode ser realizada por um sinal negativo (NÃO). Obs: As línguas de sinais são constituídas de algumas formas que podem ser as- sociadas aos objetos a que se referem. por um movimento inverso daquele do sinal com valor positivo. a direcionalidade semântica é transparente na direcionalidade do movimento da forma verbal: Ex: Eu falei para você (direcionalidade entre o eu e o você) correponde a: . simultaneamente. como ocorre com línguas distintas. 4. existem expressões metafóricas. o que evidencia a convencionalidade dessas formas lingüísticas. as expressões de polidez são.

com um (ou mais) instrutor surdo. e conseqüentemente. Logicamente seus pais devem ter também condições de utilizar semelhante recurso lingüístico. desde a mais tenra idade. devem sugerir que se inclua no atendimento um momento lúdico de absoluta descontração. desejos e necessidades. ativa o desenvolvimento da linguagem. para que eles fiquem expostos também à LIBRAS e possa adquiri-la de forma espontânea e natural. Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição e ainda a fluente interação social. .A importância da aprendizagem da LIBRAS pelas crianças surdas. Portanto. A aprendizagem de LIBRAS possibilita às crianças surdas maior rapidez e naturalidade na exposição de seus sentimentos. se os pais optarem pela aprendizagem e utilização de duas línguas pelos filhos surdos.

a necessidade dessas adaptações para o portador de deficiência auditiva. entre outros. na sua unidade escolar de atendimento. Constituem adaptações de acesso ao currículo: . propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pes- soas com as quais convive na comunidade escolar. e que se adequam à realidade brasileira e encontram respaldo na Legislação Federal.LIBRAS (no processo ensino- aprendizagem e avaliativo). . Adaptações Curriculares para os Alunos Surdos As adaptações curriculares para a educação dos surdos constituem a forma mais adequada de atender as suas necessidades educativas. adaptar materiais de uso comum em sala de aula: slides. adotar a Língua Brasileira de Sinais . EXEMPLOS DE ADAPTACÃO PARA ACESSO AO CURRÍCULO . computador. Alguns aspectos devem ser considerados ao se indicar as adaptações educativas: .1. Adaptações de Acesso ao Currículo Adaptações de Acesso ao Currículo são modificações ou provisão de recursos especiais. de modo a permitir alterações e tomadas de decisão. Não se trata de elaborar um programa paralelo. mas de ajustar a programação regular adotada para os demais alunos.1. . ambientais e materiais para o aluno. além de material escrito. uma vez que a maioria dos surdos pode beneficiar-se de um currículo regular. 2. Medidas de Adaptações Educativas Na busca de melhores propostas educacionais para as necessidades especiais dos alunos surdos. 2. . materiais ou de comunicação que facilitem o desenvolvimento do currículo regular pelo aluno surdo. . criar condições físicas. As unidades escolares do sistema público de ensino devem adotar as que se seguem. . tendo como referência o currículo oficial do sistema. dentre outros (principalmente para aqueles que não foram beneficiados com Programas de Estimulação Precoce). entre outros. . treinadores da fala. software educativo. a adequação constante do processo de adaptação para o aluno. . favorecer a participação nas atividades escolares. cartazes. propiciar o mobiliário. fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários: próteses auditivas. algumas medidas adaptativas são indispensáveis. . o nível de competência curricular do aluno. equipamentos específicos necessários e salas adaptadas.1.

.

As adaptações se distinguem em dois grupos: 2.2. nas técnicas e estratégias de ensino-aprendizagem. Adaptações Metodológicas e Didáticas Incidem sobre agrupamentos de alunos. . . de modo a permitir a realização das atividades escolares e do processo avaliativo. situar alunos nos grupos com os quais possa trabalhar melhor. na avaliação e nas atividades programadas. verbal e gestual ao aluno impedido. procedimentos e instrumentos de avaliação da classe. temporária ou permanentemente. O apoio pode ser oferecido pelo professor regente. atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos.2. conteúdos. sem alterar os objetivos da avaliação nem seu conteúdo. introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os objetivos comuns aos demais colegas. . na operacionalização dos conteúdos curriculares. em suas capacidades. de tal modo que todos os alunos da turma possam delas se beneficiar. a família ou os colegas. Adaptações Curriculares Adaptações curriculares constituem conjunto de modificações que se realizam nos objetivos. visual. utilizar técnicas. sem prejuízo para as atividades docentes. Pode- se também realizar adaptações significativas do currículo regular. de modo a obter maior participação do aluno nas atividades curriculares comuns e possibilitar o alcance dos objetivos definidos para cada etapa educativa. critérios e procedimentos de avaliação. Essas atividades podem realizar-se na própria sala de aula. pelo professor de sala de recursos. devendo realizar-se de forma conjunta com os professores regentes das diversas áreas. quando necessário.1. Dizem respeito a: .1.1. As adaptações curriculares para atender às necessidades especiais dos alunos surdos podem ser poucas e não constituir alterações expressivas na programação regular. propiciar apoio físico. na sala de recursos ou por meio do atendimento itinerante. . adotar métodos e técnicas de ensino-aprendizagem específicas para o aluno. pelo professor itinerante ou pelos próprios colegas.2. nos métodos. para atender a condições específicas necessárias.

considerando a deficiência que possui. . os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada aluno. modificando-os de modo a considerar. . pode-se verificar a consecução dos objetivos propostos ao longo do ano letivo. conteúdos e critérios de avaliação. .considerar que o aluno surdo pode alcançar os objetivos comuns do grupo. na modalidade escrita . emocional. ainda. lingüístico.. em um período mais longo de tempo.2. . 2. suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados pelo aluno em razão de sua deficiência.2. . desenvolvimento biológico. a capacidade do aluno em relação ao proposto para os demais colegas. significativos e básicos.acrescentar esses elementos na ação educativa pode ser indispensável à educação do surdo. considerando os objetivos. na sua consecução. . conteúdos e critérios de avaliação. . conteúdos e critérios de avaliação de desempenho do aluno em Língua Portuguesa. . motivação para os estudos. entre outros que indiquem ser as adaptações realmente indispensáveis a sua educação. introduzir conteúdos. individualmente ou em grupo. deve-lhe ser concedido o tempo necessário para o processo ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento das suas habilidades. as adaptações curriculares devem ser precedidas de uma rigorosa avaliação do aluno nos seguintes aspectos: . Desse modo. adequar os objetivos.. competência social e interpessoal. que possam ser realizadas nas salas de recursos ou por meio do atendimento itinerante. mudar a temporalidade dos objetivos. conteúdos e critérios de avaliação não pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo oficial referentes ao nível de escolarização do aluno. O acréscimo de objetivos. motor. competência acadêmica.. . objetivos e critérios de avaliação . mas acrecentando aqueles relativos às complementações curriculares específicas. introduzir atividades complementares específicas para o aluno.1. as que ele esteja impossibilitado de executar. Consistem essas adaptações em: . priorizar determinados objetivos. intelectual. dar ênfase a objetivos concernentes à(s) deficiência(s) do aluno não abandonando os objetivos definidos para o seu grupo. Por meio dos critérios de avaliação correspondentes. ou pelo período de duração do curso freqüentado pelo aluno. eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou restrinjam sua participação ativa e real ou. para a minimização de suas dificuldades e desenvolvimento do seu potencial. Algumas considerações são indispensáveis: . substituindo-os por outros acessíveis. Adaptações nos Conteúdos Curriculares no Processo Avaliativo São adaptações individuais dentro da programação regular.

contendo as seguintes informações: 1. buscar ao máximo um processo educativo pautado no princípio da normalização. ação combinada entre salas de recursos/atendimento itinerante. a (s) forma(s) de ministrar o apoio: individualmente ou em grupo. seu sucesso e promoção escolar. as avaliações relativas às condições do aluno e do seu contexto escolar e familiar devem ser realizadas pela equipe docente e técnica da unidade escolar. as programações individuais do aluno devem ser definidas. é imprescindível que se analise o contexto. salas de recursos. . a fim de que possa haver mudanças adaptativas necessárias à educação do aluno. é necessário que se registrem as adaptações indicadas. . . ou seja. oferecidos pela rede pública ou particular. . partir sempre de uma avaliação médico-psicopedagógica e de um estudo-de-caso do aluno que orientem para um encaminhamento adequado às suas necessidades especiais. uma vez que as necessidades especiais de cada aluno são diferentes. . o período de duração do apoio indicado. bem como sua socialização. organizadas e realizadas de modo a não prejudicar sua escolarização. a serem prestadas pelas unidades escolares por meio de encaminhamento para os atendimentos e recursos da comunidade: . Documento de Registros das Adaptações Curriculares Após a decisão de se realizar as adaptações curriculares e de acesso ao currículo para o aluno surdo. criar um ambiente favorável à aprendizagem do aluno e a sua integração escolar. evitar o afastamento do aluno das situações normais da ação educativa e do seu grupo de colegas. . . As seguintes premissas devem ser observadas. dentro ou fora de sala de aula. atendimentos na área de saúde. as adaptações curriculares devem estar contextualizadas e justificadas em registros documentais que integram a pasta do aluno. atendimento itinerante. contando com o apoio da DRE/Secretarias de Educação (dirigente da Educação Especial) da localidade. como nas formas de apoio destinadas ao aluno surdo: . . atendimento psicopedagógico. tanto nas adaptações curriculares e avaliativas. o (s) tipos(s) de apoio condizente(s). a (s) área(s) em que o apoio se faz necessário. . . . As adaptações curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio à educação dos surdos. em grupos mistos ou constituídos apenas de surdos. assegurando uma educação mais normalizadora. . os profissionais envolvidos e as suas formas de atuação. escolar e familiar. Identificação do aluno: . se necessário. Trata-se de um documento individual. pautado no currículo regular. . . com a orientação do corpo dirigente. A definição das modalidades de apoio destinadas à educação dos surdos considera os seguintes aspectos: . Deve-se elaborar o Relatório Individual de Adaptações Curriculares.

registrar os nomes dos integrantes do grupo proponente das adaptações e as funções exercidas na Instituição. 6. 5. . Informações sobre atendimentos ou tratamentos recebidos atualmente e no passado. duração prevista para o curso e nível. nome. histórico escolar. Informações sobre a Escolarização: . 2. série e nível. Modalidades de apoio (atendimento itinerante. . 9. devendo ficar acessível aos seus professores. . 3. dados anteriores à escolarização (“vida particular”). filiação. Critérios de avaliação adotados. Equipe responsável pela indicação das adaptações . do diretor do estabelecimento de ensino e do aluno ou de seu responsável. sala de recursos. . tipo e grau da deficiência que possui. dentre outros. telefone. 8. 4.pareceres. estabelecimento de ensino atualmente matriculado. Período indicado para as adaptações. . endereço. Fontes documentais utilizadas . familiares e órgãos de inspeção escolar. . 10. . Indicação das Adaptações Curriculares anteriores. etc. podem ser anexados ao Relatório Individual das Adaptações Curriculares. laudos. apoio especializado ou não especializado atual e anterior para a escolarização. Necessidades atuais de Adaptação Curricular e/ou de Acesso ao Currículo. data de nascimento. . suas profissões e o tipo de atuação com o aluno. Identificar profissionais envolvidos (se houver). relatórios. O Relatório Individual de Adaptação Curricular compõe a pasta do aluno (inclusive para acompanhar transferência).). 7. O documento levará a assinatura: da equipe envolvida nas decisões. .

2. de se comunicar. imita e reestrutura. que é linguagem ? Que é língua ? Linguagem é um instrumento de interação interpessoal e social. e quando possível. se a linguagem do orientador for falha e inadequada. (1985) “os problemas da linguagem irão dificultar a comunicação da criança com a família . mentalmente.Modalidade Oral 3. complementá-la com os elementos que percebe. para que ele possa deduzir as regras lingüísticas. o surdo precisa “vê-la” nos lábios do modelo orientador. faladas ou sinalizadas. uma vez que. seguindo um processo semelhante àquele da criança que ouve e que aprende a falar valendo-se dos modelos de linguagem. o surdo terá sua linguagem também falha e inadequada. por não desenvolver o “feedback” auditivo. capaz de habilitar o ser humano no desempenho de suas tarefas comunicativas. através de todas as vias perceptivas. conseqüentemente. proporcionar ao surdo diálogos contínuos em Português. intrinsecamente ligadas ao modelo orientador. Assim sendo.1. à pessoa que se comunica com ele através da linguagem oral. entende-se que toda atenção deve ser dirigida para o processo de estimulação global da criança surda. sua vida em sociedade e sua aprendizagem na escola”. Essa pessoa contribui para o desempenho lingüístico do surdo. proporcionar à criança experiências significativas que favoreçam a compreensão e a recepção lingüísticas. a linguagem recebida. as dificuldades decorrentes da deficiência auditiva. O diálogo contínuo e adequado à idade possibilita o bom desempenho e o aperfeiçoamento da linguagem do portador de deficiência auditiva. Segundo Álpia Couto. por isso a necessidade de programas específicos da Educação Especial. despertar na criança a necessidade de se expressar. não consegue dominar naturalmente o código da língua. a fim de possibilitar a emissão lingüística. mímicas. ou seja. Essa estimulação implica: 1. Desse modo. visto que a compreensão e a expressão verbal estão. com vistas a facilitar o desenvolvimento de sua linguagem. Enquanto a criança não deficiente ouve a fala. Linguagem Funcional / Dialógica ou de Conversação Com o objetivo de diminuir os efeitos e. Mas. Língua Portuguesa . já que ele analisa. Fundamenta-se na: . através da via auditiva. partindo do ambiente que a rodeia.1.1. Complementação Curricular Específica para Portadores de Deficiência Auditiva 3. por meio de gestos. e ou palavras escritas. é o objetivo principal do trabalho de estimulação global (do surdo).

A criança portadora de deficiência auditiva não adquire a linguagem de modo natural. . a estimulação lingüística. Simbolização . definida por alguns autores como competência.quando os estímulos chegam através dos cinco sentidos e ainda não estão definidos. Imaginação . valendo-se das atividades de imitação. Ela surge quando há associação entre o significante (sons e imagens) e o contexto que traz o significado (idéias ou experiências que se quer comunicar).quando há reconstrução da realidade pela mente e a definição das suas características essenciais. podendo ser expressa mediante símbolos verbais (palavras) e não verbais (gestos). um pensamento generalizado. e . Essa potencialidade. Conceituação . assim. é uma atividade mental que abrange os dois níveis da experiência: simbolização e conceituação. que língua é um código utilizado por um determinado grupo de pessoas como pelo povo de um determinado lugar. essa capacidade advém de fatores biopsicobiológicos e pode desenvolver-se pelo fator ambiental. portanto.quando a percepção se transforma em imagem mental que representa o objeto ou a situação. . aplicáveis a todas as concretizações daquela realidade. utiliza uma língua para se expressar. o nível intelectual. desenho. A família e o contexto educacional em que essa criança está inserida podem proporcionar o fator ambiental e aproveitar o potencial dos seus fatores biopsicobiológicos remanescentes.quando as sensações adquirem significado. como acontece com a pessoa que ouve. a audição. Língua Francesa. O trabalho de linguagem é. portanto. a maturação neurológica. São fatores biopsicobiológicos: . . escrita e fala. Compreende-se. Percepção . Linguagem. etc. porque um fator biológico (audição) ou ambiental se encontra afetado. desenvolvido de forma a dar ao educando o instrumento lingüístico que o torne capaz de se comunicar. Língua Portuguesa. a predisposição emocional. . . Os esquemas surgem. . para comunicar-se. Sensação . E essa capacidade ou potencialidade de se expressar por palavras é a principal forma de contato social. . Todo ser humano nasce com potencialidade para se comunicar servindo-se de uma língua falada. isto é. então. . .quando a imagem perde todas as características físicas e se transforma em uma idéia. jogo simbólico. O fator ambiental é. especialmente. os órgãos fonoarticulatórios normais. como é o caso de Língua de Sinais. A partir daí o ser humano utiliza um código lingüístico.

Como se percebe. bem como das ações. calor. a expressão do rosto. a experiência (as pequenas ações cotidianas) que a criança está vivenciando. e posteriormente na linguagem receptiva e expressiva . propicia condições para o desenvolvimento. Essa tem início durante a vida intra-uterina.frente a frente ou através do espelho. olhando-a nos olhos. o som da voz e principalmente o amor são de suma importância para o estabelecimento desse primeiro sistema de comunicação. e essa não pode ser substituída por palavras. Eles devem: 1. seja do pensamento de modo consistente e lógico. A primeira comunicação entre mãe e filho se faz pela “linguagem pré-verbal” ou “pré-lingüística”. A principal estratégia sugerida aos pais e professores para o desenvolvimento da linguagem é a dramatização (fazer reviver experiências). O carinho. Essas atitudes proporcionam o desenvolvimento da linguagem interior. o portador de deficiência auditiva desenvolve a linguagem interior (relacionando a experiência com os símbolos auditivos e/ou visuais) e a linguagem receptiva (compreendendo a expressão corporal e a palavra falada ou escrita). Na etapa pré-lingüística. fome. a simbolização. . e ainda. a abstração. constantemente. etc. para que o bebê conheça a realidade. por meio: . a seriação. “não é a linguagem que dá origem ao pensamento lógico. enfatizando o nome dos objetos. interrelacionar. etc. os cuidados. Os conceitos infantis não se formam pela transmissão verbal. estimular a atenção da criança aos sons percebidos por via auditiva ou vibro-tátil e aos movimentos do corpo e do rosto de quem fala. seja da sua interação social. Logo. com o que ela vê e com o que a pessoa fala.) e a mãe se apressa em atendê-la. quanto ao desenvolvimento da capacidade de verbalizá-la (linguagem expressiva). além de sempre falarem sobre o que vão fazer. mas as ações sensório-motoras (experiências). no entanto. A compreensão das relações entre os objetos (experiências) requer a ação efetiva do sujeito sobre esses objetos. o que estão fazendo e. ficar à frente da criança. posteriormente." (Piaget). Os pais e professores brincam “conversam” com ela o tempo todo (fazem o duplo papel . e permanece até o momento em que a criança chora porque algo a incomoda (frio. Essas atividades viabilizam a interiorização da experiência e a sua conceituação. enquanto pedem a ela que retribua o olhar .emissor e receptor). Esta passa do plano perceptivo e motor para reconstituir-se no plano das imagens e das operações mentais que se manifestam primeiramente na linguagem interior. recordar o que já fizeram. do contato direto com as coisas. uma vez que favorece tanto a compreensão da palavra que define abstratamente a experiência (linguagem receptiva). 2.com o advento das funções simbólicas por intermédio das operações mentais: a intuição. o portador de deficiência auditiva também pode desenvolver sua linguagem em duas etapas: a pré-lingüística e a lingüística. Faz-se necessário. sede.

alimentos. cujo objetivo é fazer chegar aos centros mentais de decodificação as informações. . discrimina a palavra ou frase dentro de um contexto significativo. A linguagem receptiva dos portadores de surdez severa ou profunda se desenvolve principalmente por meio da leitura orofacial. atitudes e expressões fisionômicas das pessoas ao seu redor e a expressão global da linguagem oral (leitura orofacial global). desse modo manifestará sua capacidade de compreender situações globais. A criança. os orofaciais e também as palavras. uma vez que grande quantidade de fonemas que “soam” diferentes ao ouvido normal. realiza leitura orofacial (integrando os dados da pista auditiva e/ou tátil). como por exemplo: . mensagens. desenha o que lhe é solicitado. fotos. Aos poucos. utilizando os movimentos corporais principalmente. a criança passa a desenvolver a linguagem receptiva. bala x mala x pala. de pessoas e objetos conhecidos. gravuras. . quando a criança assume papéis espontâneos. inexato e por isso mesmo “ambíguo”. captados pela visão. o que os pais e professores estão falando com ela. para a decodificação da mensagem verbal alheia (linguagem receptiva). Um segundo momento acontece quando aumenta o interesse da criança pela comunicação. emoções. Essa compreensão (linguagem receptiva) é demonstrada pela criança por meio de respostas motoras. pela percepção visual e/ou auditiva. Quanto maior o número de experiências vividas pelo educando e verbalizadas por alguém. . maior será a bagagem que ele utilizará na fase posterior. os elementos lingüísticos contidos em esquemas motores da fala.. entrega o que é pedido. realiza leitura ideo-visual de fatos vivenciados. . Os pais e professores estimulam a relação existente entre as ações vivenciadas (experiências e dramatizações) e a expressão de sentimentos. e outros nem mesmo “aparecem”. . quando começa a compreender. da brincadeira de “faz-de-conta” e de dramatização. quando solicitado. ao perceber que os sons e/ou os movimentos do corpo e expressões faciais têm um significado e que as pessoas se comunicam quando emitem sons ou movimentam os lábios. também denominada “leitura labial”. mediante dos desenhos. professores). executa a ordem pedida.. . A leitura orofacial é um auxílio à comunicação e não um substituto da audição. . aponta pessoas. “aparecem” iguais nos lábios de quem as pronuncia. lava partes do corpo. O portador de deficiência auditiva adquire linguagem interior ao relacionar a experiência que está vivendo com a verbalização de uma pessoa (mãe. . Ex: faca x vaca. É um instrumento interpretativo. . amigos.

mas geralmente de outros fatores. Num terceiro estágio . desejos e necessidades. fator ideológico ou semântico (conhecimento do assunto) A facilidade em realizar a leitura orofacial parece estar ligada à intuição. . . perguntar. Entretanto. a linguagem oral. fator fonológico (conhecimento do significado dos sons articulados) . A facilidade em realizar a leitura orofacial não depende da inteligência. para que reconheça e discrimine. .o surdo desenvolve a linguagem expressiva. As primeiras emissões lingüísticas de uma criança consistem em: . .etapa lingüística .e posteriormente. fator sintático ou estrutural(conhecimento da estrutura frasal) . no sentido sintético ou global. O uso do aparelho de amplificação sonora individual -AASI e implante coclear . dar nome às coisas. os nomes. quando manifesta capacidade de expressar espontaneamente seus sentimentos. é necessário preparar melhor o portador de deficiência auditiva: . Isto ocorre primeiro utilizando uma linguagem não-verbal espontânea. Além da observação visual. Os pais e professores devem estimular essas emissões da criança. ajudando na compreensão e. na melhor produção da fala. negar. estrutural e semântico.a expressão corporal . as holofrases1e os pequenos grupos de palavras que consegue emitir. Dentre os fatores que intervêm na suplência mental estão: . . .IC - são agentes facilitadores da leitura orofacial. chamar. os encontros vocálicos. por meio de conversas espontâneas (linguagem funcional). com precisão e rapidez os fonemas. A capacidade de expressar-se em linguagem oral vai depender de variáveis no histórico da criança e do quanto são significativas as vogais. visando auxílio à comunicação. a uma boa capacidade de realizar análise-síntese dos elementos de discriminação visual. as palavras e as frases contidos na conversação. consequentemente. responder. protestar. . dando importância à imitação e à repetição como primeiro passo para uma comunicação oral. à rapidez em associar significados. pela da associação de idéias que envolvem os fatores fonológico. à memória e à aptidão individual do aluno. no sentido analítico. há que se considerar a suplência mental que depende de uma boa organização do sistema nervoso central e da situação cultural do deficiente auditivo. . para que identifique o significado. inclusive psicológicos. pedir para que seja realizado algo.

dialógica ou funcional .expondo ou desenvolvendo idéias. oral e/ou escrita. em dramatização e em hidroestimulação psicomotora (se for o caso). estimulem os elementos corporais que interferem na produção de fonemas. tentando participar do processo de comunicação. aprenda a relacionar-se com o outro.a partir de experimentação. . pelo contato corporal. ao emitir fonemas. do interesse da criança. desenvolvam um vocabulário ativo. É preciso reconhecer que a participação dos pais é fundamental para a eficácia desse trabalho. que saiba realizar “trocas”. A linguagem expressiva pode utilizar a língua em sua modalidade oral e/ou escrita de diferentes formas: . perceba que sua emissão pode modificar o comportamento dos outros. Esse processo de estruturação da linguagem se efetiva por meio do trabalho de estimulação fonoarticulatória. No desenvolvimento da Linguagem existem portanto. . posteriormente.os pais e professores: . ou seja. pela audição e pelo do tato. . palavras e frases e. . . na comunicação interpessoal e no acompanhamento escolar do filho. . auditiva. rítmica.descrevendo características e ações dos seres. estimulem os resíduos auditivos da criança. ao codificar sua mensagem de modo consciente. o significado daquilo que vivência (Linguagem interior). favoreçam. auditiva.conversando. . cooperem para o desenvolvimento da linguagem interior. . dissertativa . preste atenção ao rosto de quem fala. . desenvolvam a sensação/percepção visual. tátil. . a recepção dos ritmos da fala e do canto. gustativa e olfativa. três etapas:  a aquisição do significado . para desenvolver a conversação/comunicação é necessário que: . e da participação em conversação.a criança surda: . . narrativa . Em síntese. Nessa etapa lingüística. . da receptiva (de compreensão) e da expressiva (de emissão). Essa participação se efetiva na estimulação da linguagem. cumprimentar etc.seqüenciando fatos. o surdo desenvolve a linguagem expressiva. descritiva (estática ou dinâmica) . quando a criança adquire o conceito. uma vez que eles desempenham o principal papel na educação da criança surda. .

estruturas frasais.cumprimentos. por meio da relação entre a experiência vivenciada e o símbolo auditivo e/ou visual. onomatopéias. holofrases .  desenvolver a linguagem receptiva ( oral. das mais simples às mais complexas. a partir do enunciado mínimo (sujeito e predicado). diálogos funcionais para treino da conversação: . escrita). quais sejam: . .  a expressão que se manifesta por meio da palavra falada ou do sinal emitido pelo próprio surdo (Linguagem Expressiva). encontros vocálicos. ... . vogais.. Para o desenvolvimento da Linguagem de uma criança surda. despedidas.  a compreensão da palavra falada ou do sinal emitido por alguém a partir da associação entre a palavra ou o sinal e a experiência já vivenciada (Linguagem Receptiva). interjeições. relacionando significado/significante. utilizando-se da emissão de mensagens verbais e não verbais significativas. escrita) por intermédio da leitura “orofacial”. da “leitura” do sinal. da ideo-visual e ainda. “pivot open” . da leitura propriamente dita.  desenvolver a linguagem expressiva (oral. faz-se necessário que o professor objetive:  desenvolver a linguagem interior.

identificação de pessoas..dados biográficos.noções de qualidade. histórias reais e fictícias.qualificações com verbos “ser” e “estar”. coisas e objetos. . residenciais. de dinheiro. . etc. familiares. . .circunstâncias de causa. . . ..circunstâncias de tempo. descrição estática e dinâmica.. narração de fatos vivenciados. . .formas de delicadeza e agradecimento.indicação de posse.circunstâncias de lugar. . .

O Treinamento Auditivo é apresentado seguindo uma gradação de sons grosseiros para sons mais elaborados. podem afetar esse processo como é o caso de uma baixa de audição.diferenciar os sons ambientais gerais dos sons mais específicos e os usados na comunicação. Consciência auditiva . O Treinamento Auditivo tem por finalidade fazer com que o deficiente auditivo aprenda a ouvir e interpretar os sons. colocando o indivíduo em constante contato com seu meio. sentenças modificadas por reflexões. O refinamento desse processo depende da estimulação feita desde os primeiros anos de vida. . da existência de problemas cognitivos e perceptivos. para que melhor possa situar seus alunos. Ela vai se tornando capaz de: . Inicialmente. porém. .diferenciar palavras. é muito importante conhecer os estágios de evolução por que passa a criança no seu desenvolvimento auditivo. de lesões e de disfunções neurológicas. a criança ouve uma confusão de ruídos e. a localização e a discriminação de sons e se desenvolve como parte do comportamento global do organismo em maturação.2. Ela é o canal principal para a aquisição da linguagem verbal e sua importância é evidenciada até a idade adulta. expressões faciais. tornando-se a base da palavra falada e escrita. Para o professor. A distância da fonte sonora também segue uma gradação. desenvolvendo ao máximo seus resíduos auditivos. quais sejam: 1.1. A aprendizagem auditiva normal depende da interação de um organismo normal com o mundo. aos poucos. gestos. sua audição vai amadurecendo.3. de início mais perto e aos poucos mais longe. . Vários fatores.localizar e identificar o estímulo sonoro.é a capacidade de reagir a um estímulo sonoro. Esse treinamento visa desenvolver as funções auditivas necessárias à aquisição e ao desenvolvimento da linguagem oral final. Treinamento Auditivo A audição é um sentido que funciona sem interrupção. A aprendizagem auditiva começa com o reconhecimento. dos mais graves e fortes para os mais agudos e fracos.

. Como problemas decorrentes de falhas na identificação auditiva podem aparecer: .é a habilidade de diferenciar um som do outro e de distinguir pequenas diferenças nos sons. .é a capacidade de concentrar a atividade psíquica nos estímulos auditivos.. . pode aparecer: . Localização Auditiva .dificuldade na associação dos fonemas (sons) aos grafemas (letras) correspondentes.dificuldade de comunicação.dificuldades na aprendizagem. Para desenvolver a habilidade de localização auditiva. Como problemas decorrentes de falhas na discriminação auditiva podem aparecer: .é a capacidade de reconhecer os sons. coloca-se inicialmente a criança em contato com o local onde está situada a fonte sonora.é a capacidade de localizar a fonte sonora. 4. fora do estímulo visual. Atenção Auditiva . . . 5.dificuldade de comunicação. Como problemas decorrentes de ausência de localização auditiva podem aparecer: . Discriminação Auditiva . com problemas para a aprendizagem da leitura e escrita.dificuldade na aprendizagem.dificuldade na aprendizagem. atribuindo-lhes significado. . . .dificuldade de comunicação.confusão e troca de fonemas quando de sua enunciação.dificuldade na aprendizagem. 2. na medida em que a criança distingue a presença ou ausência do som.dificuldades em identificar os sons. . 3. Para que a criança ouça e aprenda precisa prestar atenção ao que a professora diz.dificuldade em se concentrar em estímulos sonoros prejudicando assim a aprendizagem. . Identificação Auditiva . Ex: /pote/ /bote/. Pode ter dificuldade de associar os sons com determinados objetos ou experiências. O desenvolvimento da atenção auditiva é feito concomitantemente ao desenvolvimento da consciência auditiva.respostas em direções diferentes das fontes.alheiamento ao ambiente sonoro. Como problema decorrente de falhas na atenção auditiva. Como problemas decorrente da ausência de consciência auditiva podem aparecer: . A criança com um problema auditivo pode ouvir mas não interpretar o que ouve.distorção do mundo sonoro.

. Como problemas decorrentes de dificuldades na memória auditiva podem aparecer: . a todo momento em que deles se necessitar. Como problemas decorrentes de distúrbios da memória auditiva seqüencial podem aparecer: .É a capacidade de perceber e reproduzir sons na mesma ordem em que foram produzidos.dificuldade de aprender os dias da semana. começa a discriminar um som do outro. objetivando a recepção. conseqüentemente.uma vez que “não basta apenas reter os vocábulos por curto espaço de tempo. Se bem desenvolvidas.é a capacidade de reter. um programa destinado à estimulação tanto da via auditiva quanto da via óssea. utilizando-os de forma significativa”. .dificuldades em reconhecer e reproduzir estímulos auditivos. Análise . . À medida que desenvolve essa habilidade. 7. sua percepção acústica é muito limitada. Memória Auditiva . Evocação . Considerando que a maioria dos portadores de deficiência da audição possuem surdez profunda ou severa e. 9. Memória Auditiva Seqüencial . 8.dificuldade em cumprir ordens. essas funções influirão diretamente na compreensão e utilização da fala. eles devem ser relembrados rapidamente. reconhecer e reproduzir estímulos sonoros anteriormente apresentados. precisando desenvolver.problemas na análise e síntese auditiva das palavras. A partir do momento em que a criança é capaz de identificar sons. portanto. o treinamento auditivo ampara-se também na percepção tátil-corporal. os meses do ano e até mesmo a seqüência dos fatos históricos. 6.dificuldade aparente de compreensão. . A criança aprende a associar um som com a fonte que o produziu.é a capacidade de identificar as características dos sons dentro de um todo e de reuni-los formando esse todo. Como problemas decorrentes de dificuldades de análise-síntese auditivas podem aparecer: .inabilidade de apreciar a ordem temporal ou a seqüência dos acontecimentos auditivos que pode se refletir nas trocas de sílabas nas palavras (por exemplo: macoca por macaco) ou troca de palavras nas frases. .a memória e a seqüência auditivas estão envolvidas no processo de leitura - escrita.Síntese Auditiva . demonstra estar armazenando impressões auditivas. dificultam o processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Hertz (altura) dos ruídos. médios e finais. percebendo as palavras como feitas de sons iniciais. discriminar a freqüência .dificuldades em separar as palavras em sílabas ou em fonemas (sons individuais). 9.: Uma criança que iniciar a estimulação auditiva na faixa etária de zero a três anos e der continuidade ao treinamento e ao uso sistemático do aparelho de amplificação sonora.dificuldades em combinar fonemas e sílabas para formar uma palavra e em combinar palavras para formar uma sentença. 2. desenvolver a capacidade de reter. desenvolver a capacidade de identificar as características dos sons dentro de um todo e de reuni-los formando um todo ( análise/síntese auditiva). 6. Obs. . 8. Caso o professor utilize um método fonético. visando à segurança existencial e à construção do espaço não alcançados pela visão (localização auditiva). adquirir e desenvolver a consciência do mundo sonoro: presença e ausência de ruídos. dos sons. 10. 5. discriminar a intensidade . identificar e reconhecer ruídos ambientais. dos sons instrumentais e das palavras (forte/fraco). desenvolver a capacidade de perceber e reproduzir sons na mesma ordem em que foram apresentados (memória seqüencial auditiva). perceber a quantidade de impulsos dos ruídos. essas atividades deverão estender-se por mais tempo até as séries iniciais do Ensino Fundamental. Ela necessita analisar a palavra nas partes que a compõem. 3. até o final da pré-escola. provavelmente alcançará a maioria dos objetivos do treinamento auditivo. desenvolver a capacidade de relembrar rapidamente ruídos e sons (evocação). . sons instrumentais e sons de fala (mais grosseiros). afetando a aprendizagem da leitura. 11. Quando o treinamento auditivo iniciar-se na pré-escola. reconhecer e reproduzir estímulos sonoros anteriormente apresentados (memória auditiva). sons instrumentais e da fala. desenvolver a consciência da duração dos ruídos. 4. dos sons instrumentais e da fala (grave/aguda). desenvolver a capacidade de conceituar a atividade psíquica nos estímulos auditivos (atenção auditiva). 12. 7. a aprendizagem da leitura e da escrita. dos sons instrumentais e das vogais (longa/breve). localizar a fonte sonora. Para aprender a ler a criança deverá aprimorar suas habilidades de análise / síntese auditivas. dificultando. a alfabetização será muito prejudicada: .dB dos ruídos. assim. Objetivos do Treinamento Auditivo 1.

movimentos alternados. perceptomotores. .exercícios motores.3.. orientação espaço-temporal: .levar a criança a tomar consciência do seu corpo. o café. equilíbrio (marchas. utilizando exercícios que envolvam: .atenção à tonicidade das sílabas. Ritmo Prosódico A educação pelo movimento viabiliza a aquisição do ritmo vocabular por meio de: . movimentos alternados e sucessivos... . . movimentos sucessivos.. . sensório-motores. . associação objeto-corpo. . pelo controle dos estados tônicos.desenvolver as funções cognitivas pela experiência corporal. .1. movimentos assimétricos. . . das palavras e da frase. etc).dança. . por meio de exercícios de propriocepção corporal e conhecimento do esquema corporal.3. controle corporal. Para o desenvolvimento dessas atividades sugere-se: . movimentos realizados na vida cotidiana (o banho. .conscientizar a criança quanto à tonicidade muscular do seu corpo. exercícios de coordenação dinâmica. danças). . . .propriocepção.música. . . . mediante exercícios de inspiração e de expiração. inibição/desinibição. destreza.levar a criança a tomar consciência de sua respiração. físicos e emocionais (tensão/relaxamento)..

.. . reversibilidade. . .. dentro / fora. . melodia e entonação. . duração do tempo.. posições. transformação cíclica de períodos.realizar movimentos corporais que possibilitem o ritmo prosódico. reprodução e reconstituição de formas. . de costas / frente. ordem e sucessão. . encontrar seu lugar. . vogais. encontros vocálicos. tempo e velocidade. frente / frente. . . por meio da conscientização de: . memória espacial: .. .. .. gestos e atitudes adequadas ao momento... progressão. . orientação espacial: . duração e intensidade.. . aquisição da direção gráfica. . . . . memória perceptiva.. . com ou sem pontos de referência. orientação temporal: . memorizar um espaço criado... . seguir trajeto. movimentos. tamanho. .. .. noções de situação em espaço plano e em três dimensões. consoantes. .. . lateralidade: . cruzando instruções. em cima / embaixo.. em frente / atrás. . valendo-se de movimentos optimais: .. fila . . .possibilitar que a criança realize movimentos corporais adequados à articulação de cada fonema. noção de hora..

exclamativa. . . ritmo ternário (trissílabas: oxítonas. . ... paroxítonas e proparoxítonas). paroxítonas e proparoxítonas). ritmo da frase: .. . . ritmo quaternário (polissílabas: oxítonas.. interrogativa.. .. ritmo da palavra. ritmo binário (dissílabas: oxítonas e paroxítonas).. afirmativa e negativa.

Os professores costumam utilizar a seguinte denominação para os fonemas consonantais: .quanto ao ponto de articulação . oclusivos . álveolos. dentes. conscientemente. se forem trabalhados todos os elementos corporais que interferem na produção de fonemas: . viabilizando.3. Essas características de cada fonema devem ser retidas e automatizadas. fricativos (incluindo sibilantes e chiantes) . A emissão de cada fonema implica a conscientização do modo e ponto de articulação. internos posteriores . de modo que a intensidade.Treinamento Fonoarticulatório / Fala Algumas crianças surdas podem falar de forma satisfatória.4 . levando ao seu uso espontâneo no contexto da palavra ou da frase. a automatização. mandíbula. . .a tensão e o relaxamento da musculatura do corpo e dos órgãos fonoarticulatórios. lábios. a duração e a freqüência dos sons se ajustem de forma adequada.a respiração do aluno. cordas vocais) que participam.linguodentais e alveolares .a voz. de forma ativa ou passiva. língua. líquidos (laterais e vibrantes) . . o reconhecimento e a discriminação do fonema. internos anteriores . bochechas. da emissão dos fonemas.bilabiais e labiodentais .a produção e.quanto ao modo de articulação . uma adequada emissão dos sons da fala.os órgãos Fonoarticulatórios (palato. uma vez que a produção dos fonemas ocorre a partir do controle do ar expirado.1. além dos traços de nasalidade ou sonoridade. posteriormente. anteriores . maxilar.palatais e velares . .

.. /r/.... Há quem utilize ainda a oposição por traço de nasalidade (pato x mato)............ /d/........ gi) .. 5º fonemas líquidos (laterais e vibrantes):.....ch..... /m/.. /l /. Fonema / / corresponde a . ju.. /b/ 2º fonemas oclusivos internos anteriores e posteriores: /t/................... A introdução sistemática de fonemas pode-se realizar de modos diversos...* Outros baseiam-se na prontidão da criança que tem maior facilidade de aprendizagem da pronúncia de dois ou três fonemas que tenham ponto de articulação diferente......nh Grafema (letra) / / ..................... /z/..lh / / ... e por modo de articulação (pato x fato)................... É mais fácil para a criança pronunciar e visualizar as diferenças entre /p/ e /t/ do que entre /p/ e /m/.................. segundo a qual a aquisição das consoantes na linguagem infantil se faz na seguinte ordem: 1º fonemas oclusivos anteriores: /p/.. por traço de sonoridade (pato x bato).... / /................... Alguns professores preferem a seqüência que obedece à lei fonética de solidariedade irreversível de Roman Jacobson........ da visualização e da capacitação tátil de perceber ou não a sonoridade do fonema.... jo... /k/.. /v/ 4º fonemas fricativos internos anteriores e posteriores: /s/. uma vez que a seqüência vai depender da prontidão do educando................ x .. je........... ji....... ge..................j (já....... /R/.. /g/ 3º fonemas fricativos anteriores: /f/...

...........rr /g/ .......................... x QUADROS PARA CLASSIFICAÇÃO DE FONEMAS Quadro das consoantes e semiconsoantes do Português De qualquer forma faz-se necessário realizar o diagnóstico de prontidão de cada aluno........................ z.... ci) /z/ ........................ bem como avaliá-lo semestralmente.... q /R/.g (ga... cu).............................c (ca.............. gui) /s/ ............... x....... go................... .. co...........s... para que haja apresentação de: ...................... c (ce....../K/ ................s (entre vogais). z............................... gue.fonemas........................................... gu.

.ampliar e coordenar a capacidade de produção fonoarticulatória com a respiração diafragmática.conscientizar o educando sobre as vias nasais. . associação do significado com o significante. No caso de verbos. lábios. . bochechas. . . palato duro.automatizar uma adequada tensão expiratória para a eliminação da voz de falsete. . . .pequenas estruturas. . .utilizar a inspiração e a expiração com movimentos distintos. interrelação vocabular Para o desenvolvimento dessas atividades. exercícios de dorso.tomar conhecimento das partes do corpo e dos diferentes graus de tonicidade muscular: relaxamento/tensão. a seleção inicial deve recair sobre os dramatizáveis.vocabulário selecionado para cada fonema. por meio de exercícios que envolvam: .adquirir movimentação e controle articulatórios necessários aos padrões desejáveis de emissão. exercícios de ponta. . . . como instrumento da respiração e de sua correta utilização. . língua. . faz-se necessário o atingimento dos seguintes objetivos: . para a eliminação de nasalidade excessiva ou imprópria. através de exercícios que envolvam a freqüência da voz. relacionadas a cada vocábulo apresentado. alternando as duas vias respiratórias. .estabilizar a voz com intensidade e duração normais. . .adquirir o equilíbrio adequado entre a ressonância nasal e a bucal. acompanhado (se possível) do objeto ou gravuras de forma oral e escrita.impostar a voz de forma consciente e funcional. .adquirir uma tonalidade correta na produção da voz. possibilitando: . o véu palatino. . .conscientizar o educando para a existência e o uso da respiração oral. a mandíbula.

g.adquirir condições de articular fonemas da Língua Portuguesa. d). m t. f / (b.l / (p. ó. t. . .automatizar o relaxamento dos músculos do pescoço e da face para eliminar a voz gutural. bebo/dedo . n. . encontros vocálicos: ai. k) / (pelo / gelo) (teca / jeca) . . k. d / n. . discriminação de : . nh k. g) .s / j (saca / jaca) . oi. / / . consoantes: p. t. ô. eu. ia. z ch. m / d. d) . ô. estabelecendo correto “fe- edback” acústico. lh r. d. (taca / taxa) (soca / choca) (soro / choro) . t. encontros vocálicos. nomes.f / v . u. v s. vogais.g / (p. k. encontros consonantais . k/g . pela conscientização do modo e do ponto de articulação.p / (v. . (tatá / zazá). î. f/p.(papel / chapéu) (tapa / chapa) (fica / ficha). f. b. palavras iniciadas por: . t. b).v / n . . v. proprioceptivo.bala/vala.s / z . . f. d. m/v. û.pato / bola . visual e tátil. t / (v. ei.p.faca / vovô .. onomatopéias..p/b. vogais: a.. rr .(assa / asa) ( roça / rosa) . k / f. .p/t. s. é.reconhecer e discriminar sons articulados pela percepção visual (leitura orofacial) e percepção auditiva. ê. b / n. g f. m. (pisa / isa / pica) . ê. t/p. / z.. (capa / casa). j l. b/m .b/v¸ b/d¸ d/m.ch / z (rocha / rosa) . i e as nasais ã.p. d./ / j (chá / já) . b. b. t/d. n.

barba .palavras com / r / ou / s / em final de sílabas: .(careta / carreta) .mar.n / . consoante + / l / .l/ .(templo) .( Zeca / jeca).frases curtas com variação de um vocábulo em extensão: .encontros consonantais inseparáveis: . mesmo que adulta.(Pega a mala) / (Pega a maleta) Obs.(mala / malha) . a fim de aperfeiçoar sua fala e conservar os conhecimentos adquiridos.l / r . lar.(pilha / pinha) .r / R .(prato / cravo. pato / prato) .z / j .: As atividades fonoarticulatórias / fala devem iniciar-se o mais cedo possível (Programa de Estimulação Precoce) e perdurar ao longo da vida de uma pessoa surda. paz.(vela / Vera) . . . / . poste. .(pena x penha) . consoante + / r / .

Porém. tem mais dificuldade de fazer a leitura labial. podem ser facilmente confundidos. é provável que até o melhor leitor labial adulto só consiga entender 50% das palavras articuladas (talvez menos). Muitos sons são invisíveis nos lábios. “d” e “n” e “s” e “z”. Esse conjunto de dados. associados à leitura labial. a diferença entre as palavras “gola” e “cola” dependem unicamente dos sons guturais.1.5. O portador de defici-ência. pois o portador de deficiência auditiva tem de imaginar os sons que nunca foram ouvidos. a leitura labial é muito mais difícil do que para alguém que tinha audição. Outros sons. incluindo sua expressão fisionômica e gestos espontâneos. Leitura Orofacial O portador de deficiência auditiva é capaz de “ler” a posição dos lábios e captar os sons que alguém está fazendo. como “p” e “m”. Para quem já nasceu surdo. Essa técnica se chama leitura labial e é útil quando o interlocutor formula as palavras com clareza. auxilia bastante na compreensão de uma conversa pelos surdos. Por exemplo. não sabendo bem qual o assunto da conversa.3. . O resto é pura adivinhação. Leitura da fala é a visualização de toda a fisionomia da pessoa que fala.

por meio da atuação de instrutor/professor surdo ou professor que domine a LIBRAS.3. . sobre a vida cotidiana e sobre literatura infantil.: As atividades relativas à Língua Brasileira de Sinais serão desenvolvidas de maneira informal. Lingua Brasileira de Sinais Obrigado Desculpe Obs.2.

a mãe faz o “duplo papel” (emissor e receptor): “.Você quer água? Quer?” “. mamãe! Eu quero água. a expressão corporal. Há. Pela criança são utilizados os resíduos auditivos. cons-truída de perguntas e respostas.baseado na conversa mãe/filho. no trabalho de linguagem funcional dois métodos:  o maternal .Eu quero. favorecendo a formação de sua identidade precisa e o contato com outra pessoa. ordens e pedidos e expressões emotivas. ou seja. os sinais.” Aos poucos.que é a conversação propriamente dita.1. como canais para estabelecer o contato entre o emissor e o receptor. pelo Portador de Deficiência Auditiva na Pré-Escola O objetivo específico da educação especial para o surdo. a leitura labial. segundo Van Uden é desenvolver sua linguagem funcional. No primeiro. fazê-lo utilizar o instrumento que o torne capaz de conversar. começam as primeiras manifestações de linguagem. O Fazer Padagógico 4. Exemplos de Atividades de Complementação Curricular Específica que Visam à Aprendizagem do Português em sua Modalidade Oral. Conversação Linguagem funcional é toda linguagem usada no cotidiano. .  e o reflexivo .

mas uma forma didática e organizada de modo a facilitar o trabalho. procura-se compensá-la utilizando a língua Portuguesa escrita juntamente com a oral. Há formas que podem favorecer a aprendizagem do diálogo. pela conversação mantida durante as brincadeiras. porque (segundo Piaget) os alunos estão no “estágio de operações lógico-concretas e a compreensão das relações entre os objetos requer a ação efetiva do sujeito sobre estes objetos”.  realiza profissionalmente o professor. Como o déficit auditivo prejudica a plena absorção da linguagem. A criança surda pode falar. Durante a Educação Infantil. da decodificação da informação social e o aluno pode imediatamente servir-se delas no cotidiano. começar a deduzir as regras gramaticais. a linguagem escrita surge como o registro gráfico dele. O conversar favorece a formação de sua identidade além de integrá-la no “mundo dos ouvintes”. procura-se conduzir o aluno a ter um comportamento atento a sons (treinamento e aproveitamento de resíduos auditivos) e ao rosto da pessoa que fala. Como todos os seres humanos. Desde a Estimulação Precoce. os surdos possuem uma potencialidade natural para aprender. não é um esquema rígido. Os alunos sentem-se felizes. porque podem levar para a vida prática o que aprendem. Os conteúdos de linguagem servem para o aluno compreender o que é verbalizado pelo professor. Todo trabalho pedagógico se faz por etapas e por isso tem razão de ser os “passos” apresentados no desenvolvimento da linguagem. ou seja. especialmente a boca (leitura labial). A principal estratégia para a aula de linguagem na pré-escola é a dramatização.  contribui com todas as áreas da educação. continua-se a aplicação do método maternal e começa-se a do reflexivo. adquirindo com isso. quando dialogam. a gramática implícita. A abordagem proposta aqui segue o seguinte esquema: . Um fator que favorece o trabalho de linguagem dialógica é o número reduzido de alunos na sala. seqüência gradual de dificuldades e o uso da prótese auditiva. surge a conversação que é a própria linguagem sendo desenvolvida. Outros fatores são: freqüência diária. A atividade de “Linguagem Funcional” dá certo porque:  o aluno quer “conversar”. Logicamente. Procura-se automatizar o já compreendido.  facilita a integração do surdo com o ouvinte. a competência lingüística e a linguagem funcional. Como o pensamento propriamente dito conta com a sustentação da linguagem interior e também com um sistema de signos. A cobrança constante da emissão é fundamental. comunicar-se. mas falta-lhes um fator biológico para a aquisição da linguagem: a audição.

1ª Atividade: Respiração As crianças com problemas de fala. servindo-se da dramatização como principal estratégia. geralmente. muitas atividades são desenvolvidas: respiração. Os exercícios de sopro (os mais variados possíveis) têm por objetivo levar o aluno a adquirir hábitos corretos de respiração. relaxamento e exercícios para os órgãos fonoarticulatórios. o professor dá outra ordem: “solte o ar”. propiciando melhor ritmo de fala e melhor emissão de fonemas. por meio de quadrinho. . voz (articulação). . do ver-bo como núcleo principal de quase todas as expressões lingüísticas. Por exemplo: Entrega-se um “balão” para a criança e diz: “balão” . A aula de linguagem funcional é dada da forma mais concreta possível. O que se propõe então. apresentam proble-mas de respiração. o aluno vê a palavra-imagem. dramatiza a cena para que haja a interiorização da palavra e da ação e o aparecimento do pensamento propriamente dito. ritmo. leitura labial e dramatização. Para operacionalização da linguagem funcional. é um estudo funcional da linguagem. mostrando outra gravura que corresponde à ordem dada.“sopre o balão”. ao mesmo tempo que o professor lhe mostra uma gravura onde uma criança está soprando uma balão e a palavra “sopre” está escrita. Em seguida.

. O professor deve utilizar os mesmos comandos até a criança com-preender bem o seu significado.2ª Atividade: relaxamento O aluno deve adquirir uma atitude geral de relaxamento para melhorar a respiração e a articulação no ato da fala por meio de técnicas de relaxamento.

. . 4ª Atividade: Voz A voz da criança surda deve ser trabalhada especificamente. pois cada uma apresenta um problema diferente de voz (nasal. . Faça igual. Primeiro o professor e o aluno devem ficar frente a frente. . Eis alguns exercícios de voz: . gutural. bochechas. Não! . Ordens dadas pelo professor: Exercícios desenvolvidos: Olhe para mim. Ex: .encher bochechas.beijar. bitonal ou fraca) que deve ser corrigido de maneira específica. língua. etc.estalar a língua. Bom! .manter uma vocalização por três segundos com controle tátil no peito ou no pescoço.alargar a língua. frente a um espelho.esticar e encolher lábios em posição de “e” e “i”. depois.esticar e encolher lábios. .abrir boca e manter a língua abaixada e relaxada com a ponta nos incisivos inferiores. falsete.protruir língua. .(Mostrar um boneco bem mole) (Mostrar um boneco bem rígido) 3ª Atividade: Exercícios para os órgãos fonoarticulatórios Eles são necessários para que o aluno tome consciência das áreas específicas que influenciam na produção da fala: lábios.encher bochechas alternadamente. O professor pede à criança para imitá-lo. Isto! . .“estourar” as bochechas.

. partindo sempre. No caso de verbos. balões enquanto vocalizar. do objeto concreto no caso de substantivos.sinestésico (movimentos articulatórios da fala). o professor deve procurar dramatizar as ações da vivência diária. ou seguir uma linha com o dedo.tátil (vibrações do corpo). . dependendo da criatividade do professor para que o aluno aprenda a vocalizar. quando possível. Em seguida deve trabalhar com o aluno os nomes (substantivos e adjetivos) e depois os verbos e as frases.fazer uso do fonema indicador. . . na hora de emissão.visão (leitura labial). brincando. o aluno va.colocar fichas em determinados lugares (boca da boneca. o professor deve “esquecer” o fonema inicial e apro-veitar o fonema que o aluno tem espontaneamente. E outros. sempre iguais 5ª Atividade: Articulação Para desenvolver a fala. utilizando ins- trumentos que auxiliem na compreensão da duração.audição (na medida do possível). A seqüência dos fonemas depende da facilidade e aptidão de cada aluno. 6ª Atividade: Ritmo 1. . As ordens dadas pelo professor devem ser. ou puxar o barbante preso a uma lata.deslocar um brinquedo. Os exercícios de ritmo são feitos com os fonemas estudados. inicialmente. o aluno usa vários sentidos: . mas o aluno diz ba. enquanto vocalizar. intensidade e frequência dos sons. Exemplo: a_______________a a_________o a______o . . ou se ele fala fa. Por exemplo: se o professor quer trabalhar o ma.

dissílabas oxítonas ou dissílabas paroxítonas. pa PA____________ pa pa papa pa papa papo pa 2. O professor levará o aluno a marcar o ritmo com a voz. Exemplo: ta tu pa to O o o O forte fraco fraco forte 3.. Deverão ser trabalhadas. deve marcar o ritmo da palavra com tambor. palmas ou palminhas nas mãos da criança ou na mesa. expressões ou palavras monossílabas tônicas. pa. . A criança deve imitar livremente os movimentos da professora.marchar com batidas sucessivas e lentas. . etc. pa.saltitar de acordo com batidas que reproduzem o ritmo binário: forte. o________________a. fraco. pa. de acordo com o ritmo dado por um instrumento de percussão: . Primeiramente são feitos exercícios de relaxamento. inicialmente. levando a criança à calma.. Quando o professor for introduzir as palavras chaves. conforme a tonicidade.

como o gato. como o gigante. O professor deve iniciar com as vogais e encontros vocálicos. . Saltitar para frente e para trás dizendo “papápapo”. 7ª Atividade: Leitura Labial A leitura labial tem por objetivo estimular a atenção do aluno para olhar o rosto do professor. . Vamos brincar: como o soldado. papa. repetir o modelo articulatório e ao mesmo tempo discriminar o que foi falado. po. como o cavalo. como a boneca de pano. papa. como o robô.realizar exercícios livres de respiração. . po. po . papapa. Vamos brincar: bater palmas com ritmo rápido “papapo” e terminar fechando as mãos e batendo os punhos.correr conforme sejam as batidas sucessivas e rápidas. falando o /po/ bem marcado. como o cachorro. pa.

ai. pedidos e perguntas até que a criança alcance uma boa compreensão dessas mensagems por exemplo: 8ª Atividade: Dramatização A dramatização é a principal estratégia para a aula de linguagem. AU! UI! OI! O professor deve também repetir. au. cumprimentos. Deve ser utilizada sempre e de forma lúdica. Cumprimentos e despedidas: Oi! Tchau! Bom-dia! . revivenciando o cotidiano das crianças. os mesmos co-mandos. Encontros vocálicos: oi. eu. porque possibilita a interiorização do conceito. cotidianamente. ui. Os temas mais comuns para as dramatizações são: 1. 2. EU AI! AU.

Verbos mais comuns à vivência de uma criança: andar. Fique quieto. abraçar. Beba água. parar. com ordens ou pedidos opostos ou análogos. Não brigue. beijar. Coma pão. morrer. Pegue a cola. Corte o papel. ir. deve-se trabalhar com os seus complementos. Feche. dar. Beije a titia. bater. Dê para ele. chorar. dormir. Lave as mãos. Levanta. Abra. cair. colar. sentar. abrir. vir. fazer. saber. Durma. etc. pular. poder. lavar. na 3ª ou 2ª pessoa do singular. Vamos brincar. ficar. tirar. Olhe! Veja a bola. Tire o aparelho. brincar. brigar. Cole. correr. machucar. Tome água. Não bata nela. nadar. Não pode sair. doer. Abre a boca. pegar. pôr (colocar). . fechar. olhar (ver). 3. Nade. o professor deve utilizar os verbos em outros tempos e modos. primeiramente no Imperativo. Faça igual a mim. beber (tomar). acabar. comer. Vá ao banheiro. deitar. Me dê. Os verbos devem ser empregados. Não chore. Ponha o aparelho. Em seguida. Deite. Exemplo: Senta. Vem cá (venha cá). Abrace a irmã Em momentos adequados. cortar. levantar.

Perguntas e respostas. 4. . o pretérito perfeito do indicativo ou o futuro coloquial do indicativo na 1ª e 3ª pessoas do singular. o presente do indicativo. inicialmente. utilizando.

Uma faz a pergunta e a outra responde. primeiramente com o professor. . por sua vez. Uma criança dramatiza. pergunta para a próxima e assim sucessivamente. Expressões Emotivas O professor deve aproveitar o momento das dramatizações para in-troduzir palavras que indicam emoções de acordo com as circunstâncias. depois com a outra criança. 5. Esta última.

mas. Exemplo de um texto descritivo: A pipa “O papai dá uma pipa ao menino. A pipa é azul. O uso de texto descritivo é muito comum nas classes comuns do ensino regular. Quando o aluno estiver na última etapa da pré-escola. Exemplo de um texto dialógico: A pipa . para iniciar a alfabetização. sempre que for possível. O menino solta a pipa. o professor deve substituí-lo por um texto dialógico.” 2. 1. cujos verbos devem ser dramatizados em diferentes con-textos. o professor deve utilizar textos dialógicos.

Tal técnica oferece. por uma alternativa bimodal é produzida de dois modos simultâneos: um áudiofonético e um visual-motor. Inicia com jogos tônico-corporais em que os alunos soltam a voz sempre de forma lúdica.a um só tempo - por fala oral e por “fala” manual corporal. contextualizando exclamações: “o” num espanto. numa Pré-Escola para Surdos Embora a Língua Brasileira de Sinais . “i” por esquecimento. como em “ai”. a partir da escrita. ao entrar em contato com outros surdos.no ar. de escrever exclamações . Esse modelo bilíngüe prevê a prática da LIBRAS (como língua natural) e do Português como aquilo que pode constituir. um conjunto de alternativas bimodais. conforme método Rochester (USA). Inicia-se a atividade de ler e. Um Modelo de Iniciação à Língua Escrita por Estratégia Bimodal . há a escrita . Dessa forma há a possibilidade de que a desarrumação linear dos elementos dos textos produzidos pelos surdos seja vencida. De acordo com essa filosofia.seja a língua legítima e natural dos surdos. Aqui se está tratando de uma das técnicas bimodais que presentificam visualmente o Português. . no papel - mantendo o sentido do que é lido ou escrito. . “eu”.a partir de desenhos de bonecos apresentados. Em momento posterior.tomadas cada uma delas como texto . cujas bocas sugerem as formas orais.reconhecer as vogais. tendo embaixo das figuras as letras correspondentes. a Língua Portuguesa é também sua língua nacional. “ei”. uma mensagem pode ser produzida em Português . Dentre as estratégias que proporcionam o aprendizado do Português pelo surdo.4. “oi”. Após a leitura. em última instância. Essa teoria é exemplificada por meio de atividades desenvolvidas em sala de aula da pré-escola.reconhecer as vogais nos nomes de cada colega. desde a Estimulação Precoce. a LIBRAS facilita a prática de símbolos socialmente partilháveis e é um acesso importante a aprendizados e conteúdos curriculares. A mensagem. uma vez que a oralização é acompanhada da soletração pelo alfabeto manual. “a” por satisfação. um letramento de fato. Assim sendo. etc. devendo ser adquirida pela criança. encontra-se na Comunicação Total. condições alternativas que facilitam o aprendizado do Português dentro da linearidade que lhe é peculiar. sonorizando as vogais ao mesmo tempo em que se configuram manualmente as letras do alfabeto datilológico. sem contudo sair do contexto familiar. o professor possibilitará à criança condições de: .expandir o jogo a partir da sucessão dos elos entre as vogais (encontros vocálicos). etc.2. aturalmente. .uma Alternativa de Trabalho. depois. Nesses jogos se mudam formas bucais.LIBRAS . então. depois no quadro de giz e.

onomatopéias e palavras conhecidas. . respeitando o caráter linear da Língua Portuguesa.iniciar a estruturação de frases a partir de enunciados simples (sujeito + verbo). . . os textos lidos e escritos.realizar ditado. escritas pelo professor. interjeições. .produzir textos. Os demais conteúdos curriculares da pré-escola são repassados em LIBRAS.seqüenciar: exclamações.utilizar funcionalmente.incluir nos jogos. . a questão do sentido em tudo o que for lido ou escrito. .desenvolver jogos e atividades com e sem o apoio do rosto dos bonecos desenhados. desde o início. . . . já que essa estratégia se coloca por uma expectativa bilíngüe.realizar leitura labial das exclamações. .organizar pequenos “livros” com textos que cada um leu e ilustrou. onomatopéias. para brincar de “bingo” ou através do preenchimento de “balões” que saem da boca das personagens.emitir oralmente a partir dos textos trabalhados. interjeições. . através de cartelas. palavras (nome e ações). lidas e desenhadas pela criança para mostrar o que foi entendido.

leitura e escrita de bilhetes. contos de fada. de passeios. . bem como. cartas. músicas infantis e receitas. gibis e livros infantis.3. mediante de leitura de histórias. exposição dos nomes próprios. registros de aulas de educação física. Exemplo de Atividades de Leitura e Escrita na Pré- Escola A pré-escola procura proporcionar momentos constantes de contato prazeroso com a leitura-escrita. relatos de final de semana.4.

até que.: "Não é menina. se as crianças tiverem condições. numa folha de sulfite. Após a montagem dos nomes. Desde cedo são incentivadas a registrar algum aspecto da história. como acontece também com as crianças ouvintes (Perroni. Está de tênis preto. Ex. em um primeiro momento. no início os desenhos são basicamente constituídos de garatujas sem significado consistente. Está de rabo de cavalo". etc. Passado algum tempo de trabalho e. Depois de algum tempo as formas vão se aproximando do real e podem até ser reconhecidas mesmo fora do contexto. Se demonstrarem dificuldade ou solicitarem modelo. dividindo o nome em partes (duas ou três). ela é entregue para o seu dono. Num próximo passo. de apresentar as características das pessoas e objetos para que sejam identificados pelos colegas. as quais são colocadas num saco. Na frente delas corta-se uma das tiras. Depois que as crianças demonstram já conhecer uma história. o que possibilita o trabalho com eliminação de variáveis. quando a classe já se constituiu como grupo. as crianças se apropriam do papel de “leitores”. Num momento posterior. Tem cabelo loiro. 1992). antes da entrega das folhas. escolhendo os papéis. assim como animais. as crianças colam. até que os alunos passam a fazer uma previsão do que será desenhado. É possível. Nota-se que depois de algum tempo. em seguida. aproveita-se para estimular os alunos . O professor sorteia um nome e as crianças adivinham de quem é. Registro dos Nomes das Crianças Escrevem-se os nomes juntamente com as crianças na folha de papel que será utilizada para a produção e. Inicialmente tal registro se dá por intermédio de desenhos e nas classes mais avançadas. Esta atividade pode ser utilizada para identificar objetos de diferentes categorias semânticas. valendo-se das perguntas do adulto. as pistas vão se tornando menos óbvias. No início mantém-se o modelo na mesa e a criança é solicitada a montar apenas o seu nome. dramatizam-na. a sua produção. pela da escrita." Uma outra possibilidade é as crianças assumirem o papel. dão-se pistas de quem é aquele nome: "É uma menina. também. as histórias são contadas várias vezes. ela trocará de lugar e montará também os nomes dos colegas. retira-se o modelo da mesa. introduzir a identificação de pessoas e objetos usando a negação. antes desempenhado pelo adulto. algumas das quais serão descritas abaixo: Contando Histórias Os contos de fadas e histórias em geral são introduzidos desde que as crianças entram na pré escola e. Aos poucos vão tomando forma e significado. Após algum tempo de trabalho. À medida que as crianças vão conseguindo identificar o portador das características apontadas pelo professor. deverão recorrer à lousa onde sempre haverá o modelo. Com o objetivo de expor as crianças à leitura e a escrita são desenvolvidas diversas atividades. Não tem cabelo preto. Montando os Nomes São colocadas duas tiras de cartolina com o nome na carteira da criança. as crianças comecem a relatá-las. Adivinha quem é Fazem-se tiras de cartolina com os nomes das crianças e dos profissionais que atendem à classe. olhando as letras e "lendo" as figuras para os colegas de classe. Percebe-se que. como na criança ouvinte.

e o entrega ao colega que deve colar a tira com seu nome na lousa. Nessa fase de aprendizado. O professor sorteia um nome e a criança cujo nome foi sorteado escolhe uma cor de giz e “escreve” seu nome na lousa.. Para se expor à noção de tempo.. Esta atividade permite muitas variações. pode ser aproveitada para se introduzir a exposição a outro tipo de letra. podendo-se utilizar desde os calendários convencionais.letras misturadas para formar os nomes. feitos pelo professor e pelas crianças... utiliza-se jogos mais elaborados e estruturados.perceber entre dois nomes selecionados suas semelhanças ou os critérios que foram utilizados para a seleção (quantidade de letras. além de identificarem. sozinha.. Correspondência entre Escrita e Objetos Num primeiro momento as mesas e cadeiras são etiquetadas com os nomes das crianças.. Cada criança sorteia um nome.Posteriormente pode-se pedir às crianças que. Uma outra possibilidade é combinar esta atividade com a “Adivinha quem é?”.bingo de nomes.. O professor vai fazendo perguntas. Esta atividade. Posteriormente espera-se que ela seja capaz de fazer o mesmo . .a fazerem o reconhecimento e identificação dos nomes dos colegas. por ser repetitiva. a criança localizará sua cadeira e mesa. O mesmo pode ser feito com as pastas. etc. como por exemplo. identifica de quem é. hoje é .. dividida em quem veio e quem faltou à escola. introduzindo-se os dias da semana e os meses dos ano.. Os materiais utilizados para o desenvolvimento do calendário são diversificados.... há uma expansão dos conceitos... Pode-se introduzir no calendário as atividades que serão desenvolvidas durante aquele dia e na semana. começa-se a estimulá-las à escrita dos mesmos. Observa-se que é nessa atividade que as crianças tentam primeiramente substituir a letra de forma pela cursiva. variando. ou o procuram em meio às tiras de papel e.. . colam a tira na lousa. Reconhecendo e identificando seu nome. . -descobrir quais letras faltam no nome dos amigos. usar pistas de adivinhação. após identificá-lo. objetos pessoais. inicialmente o professor vai introduzindo os conceitos oralmente e posteriormente através da escrita por meio de expressões como: ontem foi .. escritos pelo professor juntamente com a criança na cor escolhida por ela. mesmo que seja o nome do colega. . como colar a tira. como: "quem veio ou faltou na escola hoje?" e as crianças ou falam o nome.se a forma e o uso de acordo com a criatividade do professor. próximo à tira onde o mesmo está escrito. Nas salas de pré-escola.jogo da forca. até outros. etc. após o localizarem. letras semelhantes iniciais ou finais). etc. amanhã vai ser. num primeiro momento com a ajuda do professor e depois de algum tempo de trabalho. Quando as crianças já reconhecem os nomes. como solicitar a uma criança que faça a distribuição das folhas. escrevam tanto o seu nome como os dos amigos. Esta atividade tem variações.. Calendário Todos os dias tiras de cartolina com os nomes dos alunos são colocados na lousa. como a cursiva.

depois são colocadas dentro de uma caixa de fósforo com a sua foto colada do lado de fora. Álbum de Fotos Solicitam-se fotos de todas as crianças e profissionais que atendem à classe. Com as fotos trabalham-se os nomes e também estruturas frasais simples. após o calendário. do tipo: "Este é meu amigo Tarcísio". é feita a . Contendo Letras do Nome Esta atividade combina o reconhecimento de fotos e a montagem dos nomes. o final de semana. principalmente no início do trabalho... Nas classes de pré-escola as fotos passam a ter uma conotação documentária. Quando isto acontece. mostra as folhas para as crianças e todos juntos fazem a leitura de todas as produções. lê o que escreveu e entrega para a criança desenhar. como: lápis e papel. desenhar. Depois que todos fizeram seu relato. o professor e as crianças sentam no chão em roda. No início. e é proposta somente quando os alunos já reconhecem todas as letras de todos os nomes. quando vamos usar as mesas e cadeiras para comer. A seguir as crianças fazem o relato partindo do desenho. onde geralmente são registrados pelas mães. localizam letras de seu nome e dos colegas nos livros e contam as histórias aos colegas. na folha escrita. que ao explorá-los. O professor elabora uma frase com a produção oral ou sinalizada da criança e a escreve na parte inferior da folha. sem o apoio das fotos. estes cantos passam a despertar mais o interesse das crianças. A entrega se dá da seguinte forma: o professor lê uma das folhas. É pedido às mães que escrevam o relato junto com a criança. após escrever nas folhas as produções das crianças. Aproveitamos para fazê-la. cada uma em um quadradinho. Relatos de Final de Semana Usa-se caderneta de comunicação diária com os pais. jogos de montagem e encaixe. objetos que desenvolvam o jogo simbólico e livros infantis. Cantinhos Esta atividade consiste em colocar em cada canto da sala diferentes tipos de estímulos. Esta caixa vai circulando entre todos os alunos. Uma variação desta atividade é entregar às crianças envelopes contendo letras para que elas montem os nomes. Não há um momento específico para esta atividade. Inicialmente dá-se uma tira de papel para o aluno. Caixa de Fósforos com Fotos. que. e elas contam como foi o fim de semana. ex: "Foi ao cinema com a mamãe e o papai". as crianças geralmente optam pelos jogos. de modo que cada um tenha a sua cópia. Muitas vezes as crianças não conseguem contar o que fizeram. No decorrer do semestre. de modo que cada um tenha sua cópia. após a atividade de calendário. os cantos com livros e os com lápis e papel. Nos outros dias da semana. etc. Passado algum tempo de trabalho o professor. Em seguida entrega-as para seus autores. sem falar o nome da criança. A criança recorta todas as letras. sempre em forma de frases ou de pequenos relatos. Assim. Então todos tentam adivinhar quem é o autor daquele relato. As estruturas são escritas junto com as crianças em folhas de sulfite. sentam nas cadeiras e cada criança conta o que foi mais significativo para ela. na qual as letras de seu nome estão separadas. como últimas opções de exploração. na segunda-feira. o professor lê junto com elas o que a mãe escreveu.com os objetos dos colegas. ficando. Pode-se montar o livrinho também no caderno de desenho. que tirarão as letras de dentro e tentarão montar os nomes. para montar um livrinho. primeiramente com e mais tarde sem o modelo. entre outras coisas. tira- se xerox das mesmas.

Outra possibilidade é enviar para a casa das crianças folhas onde estão escritos os dias correspondentes ao final da semana (sábado e domingo) para que seja feito. quem vai etc. Elas iniciam a "leitura" de todos os elementos das frases (artigos. agrupadas pelas crianças com a ajuda do professor. “o que viram” etc. Sugere-se às crianças que cada uma escolha uma fruta que deverá ser trazida para a escola no dia seguinte.leitura do conteúdo de cada caderneta para a classe. características próprias. pode-se também fazer jogo de adivinhação. O registro se dá da mesma forma que os relatos de final de semana. o registro passa a ser feito de duas formas: pelo professor com o grupo classe ou pelas crianças. Em seguida. A partir daí. Manda o bilhete para a mãe. O professor trabalha com as crianças onde. Posteriormente. verbos. pedindo para que elas identifiquem. No dia seguinte a salada de frutas é feita. que serão basicamente os mesmos seguidos para outras receitas. A receita é escrita junto com as crianças para a identificação das palavras. que será o bilhete para a mamãe. Além de nomear. Cada um terá a sua cópia. ilustrado com todas as etapas do processo que foram sendo registradas durante a execução. que podem usar fotos como apoio para a sua produção. “quem foi”. sendo a resposta lida a seguir para as crianças. “como foi”. Elas percebem as igualdades. produzida junto com a criança. Outra possibilidade é. na receita. e mais tarde pela escrita. após a produção de um texto pelo grupo. sendo que a criança já sabe o conteúdo do bilhete. passando pelo lavar. Muitas vezes as frutas estão presentes no lanche e começam a despertar a curiosidade das crianças. colagem de ingressos. o registro das atividades realizadas pela criança. Cada uma desenha a fruta escolhida. Este registro pode ser feito usando-se desenhos. Por ex: "é uma fruta amarela que o macaco gosta muito de comer". complementado pela escrita do professor. Assim são trazidas frutas de plástico que são exploradas. a leitura das receitas é realizada primeiro em grupo e depois individualmente. pedir às crianças que relacionem as partes do texto às fotos correspondentes. Nesse registro consta desde o que cada um trouxe. como e quando vão. preposições etc . É servindo-se desses pequenos relatos de finais de semana que as crianças começam a identificar e "ler" suas frases e as dos seus amigos. A seguir os bilhetes são respondidos por escrito pelo professor. a seqüência dos ingredientes . as diferenças. figuras correspondentes a filmes assistidos. Na volta do passeio é realizada a dramatização e o registro do que aconteceu: “onde foram”. Registros Além do registro do relato de final de semana.. monta-se um pequeno livro. cortar. o contexto escrito começa a ser ampliado para textos de três ou quatro frases até chegar a textos mais longos e complexos. Nas classes da Pré-Escola. . juntamente com a família. descascar. Receitas O trabalho com receitas inicia-se muito antes da receita em si. até chegar à finalização da salada de frutas. experimentar a fruta. Cada etapa da “receita” vai sendo registrada através de fotos e/ou desenhos. posteriormente invertem-se os papéis. Monta-se uma feirinha onde o professor assume o papel de vendedor e as crianças de compradores. etc.) oralmente ou usando sinais. comunicando o evento.. Citam-se aqui os passos para o trabalho com a receita "Salada de Frutas". trabalha-se também o registro de atividades e passeios.

acompanhando a escrita da música. bem como algumas palavras que se repetem. Os compradores levam as compras "para casa". detergente.. criando carrinhos de caixas de sabão. outros os “caixas” e “empacotadores” para dar inicio a uma dramatização. leite. utilizando a “fala” e os “sinais”. repetindo-a da mesma forma escrita anteriormente. veja o uso. perfume.7. yakult. Depois de dramatizadas e muito cantadas. neste tipo de escrita. muitas vezes. etc. muitas vezes. alimentos: latas de achocolatado . Exemplo: PIULO DE BAE BAE (pirulito que bate bate) PIULO DE JANA BAU ( pirulito que já bateu) QE GOIA DE IE È ELA (quem gosta de mim é ela) QE GOIA ELA SOU EU (quem gosta dela sou eu) (G. espontaneamente. Atrelado a todo este trabalho. Quando o material chega. Além disso. escova de dente. remédios. como materiais de limpeza: caixas de sabão. as crianças memorizam as músicas com maior facilidade . ou seja. etc. reconhecem e identificam as letras de seu nome e dos colegas. pasta de dente. Pode-se notar que esta escrita normalmente se fixa nos nomes dos ingredientes . Depois de bastante explorados. classificando-os pelo uso. Supermercado Solicita-se à família que mande para a escola embalagens de materiais com os quais os filhos tenham mais familiaridade. gelatinas. saiba para que serve. Música O trabalho com músicas infantis traz muito prazer para as crianças. recipiente de danone. Assim. o professor explora. Nestes momentos as crianças são incentivadas a localizar no rótulo da embalagem os nomes dos produtos e. desodorante. cera etc. existe o momento do registro individual. o nome. Elas gostam muito de “cantá-las”. Depois do material todo explorado e reconhecido. No supermercado. os alunos mantêm uma escrita para determinada palavra. materiais de higiene: embalagens de sabonete. em que os papéis são rodiziados. shampoo. localizam também as letras de seu nome e dos colegas. todos ajudam a arrumar o supermercado. etc. entre outras coisas. etc. provavelmente por "cantarem" várias vezes. aviões da pastas de dente. com as crianças. Geralmente a maioria conhece e ajuda a explicar o que é. aveia. em que tentará fazer uma “leitura”. para que serve. que ela use. os materiais são utilizados nas atividades de "artes". Em outro momento cada criança recebe uma folha com a cópia da receita. etc. na escrita individual da música que está sendo trabalhada. observa-se uma melhor organização frasal e uma maior aproximação da escrita a sua forma convencional sem a assistência do adulto. . nota-se que. Nessas exposições as crianças. onde se compra. as músicas são escritas na lousa ou em folhas de cartolina. separando as sessões. feito em desenhos e alguma produção escrita que a criança deseje. para que serve. farinhas. alguns alunos são os “compradores”. Nas classes de pré. dramatizam o uso do produto e tornam a guardá-los..0) .

utilizando primeiramente as letras dos seus próprios nomes para nomear os objetos e não aceitam pseudo letras como resultado. quando chegam à terceira fase da Pré-Escola (6 anos). Na segunda fase da pré-escola (5 anos). muitas vezes. Além do trabalho com diferentes materiais escritos. no decorrer do trabalho. vão acrescentando letras. a mesma cor que escolherão para nomear seus pertences. as crianças. Fazem tentativas de escrever várias palavras. escritas pelo professor. cit. pontinhos. geralmente no segundo semestre. em média. que ela usa antes da palavra comprou..). já começam a produzir pequenos relatos. como o nome de sua mãe (Magna) e o símbolo do $. como livros. dois anos de trabalho com a escrita. jornais. além de identificar e reconhecer os nomes de todos da classe. principalmente. usando modelos. nota-se. então. Começam a ensaiar uma escrita do nome em suas produções. É possível perceber que no início algumas crianças “escrevem” em suas produções o seu nome ao lado da figura que fazem de si mesmos. às primeiras letras. histórias infantis. até chegar à escrita de todas. músicas. visando. que. como minhoquinhas. É interessante observar que. . gibis. Em relação ao desenvolvimento da escrita pelas crianças na primeira fase da pré- escola (4 anos). Depois de. ou quase todas as letras de seu nome. através desta exposição constante à escrita.0) No exemplo. a criança transpõe para a escrita informações já incorporadas. Inicialmente são produzidos pequenos textos de três ou quatro frases. Posteriormente. conseguem encontrar os pares. com base no relato da criança sobre fatos por . como receitas. são acrescentadas a produção de escrita pelas crianças e a leitura. Quando se trabalha com a escrita. etc. receitas etc. De modo geral. a maioria já usa pseudo-letras que vão se intensificando e dão lugar. como se pode observar no exemplo: A MAMAGMA $ORO AO PAO E AFO (a mamãe comprou copo prato e garfo ) (F. Os alunos são capazes de identificar nomes de objetos que aparecem com mais freqüência nas histórias ou exercícios propostos. Nessa mesma época.5. por meio da leitura orofacial ou da memorização das palavras (como no jogo da memória). a tentarem escrever com as letras do alfabeto (de forma). como aponta Cruz (op. elas já são capazes de. letras de músicas. estão mais interessadas em saber o que está escrito em um determinado material ou como se escreve uma determinada palavra. diferentes daquelas usadas para desenhar. no início em forma de garatujas. embalagens. o que acontece mais no final do ano. um contato mais estreito da criança com a escrita dentro de um contexto significativo. bolinhas. A exploração do contexto visual é uma característica na escrita de crianças surdas. identificam também as letras de seu nome e dos colegas em outros materiais escritos. Trabalho com Textos Na terceira fase da pré-escola é dada muita ênfase à elaboração de textos. revistas. as crianças já conseguem escrever espontaneamente seu próprio nome e identificam os nomes dos colegas e da professora. Os alunos que ainda se encontram nesta fase são estimulados pelos próprios colegas. usam a letra inicial de seu nome e a repetem para “completar” a escrita do mesmo. usando.

como relatos. . As crianças começam a transferir o uso de palavras para outros contextos . Dessa forma. Observa-se que. Já na escrita elaborada individualmente. e organizando tudo em forma de texto.a criança escreve livremente sem nenhuma interferência do adulto. passeios. gestual e alfabeto datilológico) para que a criança escreva. escrevendo na lousa. a professora vai montando as estruturas frasais. o momento do relato é mais rico. Quando as atividades são vivenciadas pelo grupo. Em situações vivenciadas fora do ambiente escolar os relatos individuais são mais simples. Exemplo: O MERIE VAI FAIE CÉA CAHEUO MERIE ( O menino vai olha céu começou chuva menino) ( K. com a ajuda do adulto dando várias pistas. etc. Os relatos baseiam-se em fatos ocorridos com as próprias crianças (por exemplo: relato de férias.. No entanto. são fáceis de serem entendidos. . por exemplo.0) . por exemplo: EU FOINA FAIA DA VOVO (Eu fui na fazenda da vovó) EU FOINA IEA CO MO PAI (Eu fui na piscina com meu pai) (K. Esta escrita espontânea pode ser feita de duas formas : .cinestésica . ainda necessitam da ajuda direta do adulto para organizar a estrutura frasal. Desta forma aparece mais claramente a transferência para o papel daquilo que lhe é mais significativo e as palavras com as quais mais intimamente se identificam. tátil . Utilizando perguntas. pois cada criança contribui com informações e impressões pessoais. histórias criadas pelas próprias crianças ou de livros. registrando o que a criança vivenciou e respeitando seu interesse.ela presenciados. pesquisas. São feitos vários tipos de textos. percebemos um grau maior de dificuldade. Esse trabalho estimula a criança a fazer sua própria leitura.6. finais de semana. receitas diversas. sendo que o aluno necessita da interferência do adulto para torná-los mais ricos . para transpor esses relatos para a escrita. sem qualquer ajuda. finais de semana etc. Com o grupo que está na ultima fase da pré-escola (6 anos) o relato adquire maior riqueza de detalhes e com seqüência de fatos. percebemos que a produção das crianças revelam maior conhecimento da escrita e da estrutura da língua.0) Como se pode observar nos exemplos. visual . Aos poucos a quantidade de informação escrita vai sendo ampliada de acordo com o interesse e o desenvolvimento do grupo. .o professor organiza a idéia da criança em uma estrutura frasal e dá o modelo articulatório valendo-se de todas as pistas (auditiva . músicas. os textos carregam um maior significado para seus autores.6..) ou passeios feitos pelo grupo. possibilitando a ocorrência de uma " leitura" antecipada. fazendo com que elas se sintam mais capazes.

.

. Nota-se também que nesse momento existe uma troca muito grande entre as crianças: aquela que percebe mais a relação fala x escrita acaba dando a pista para os colegas. Este tipo de intervenção acarreta um envolvimento muito grande dos alunos.) e são reconhecidas pelas crianças na escrita (facilitando a sua utilização na fala). Quando se nota tal preocupação nos alunos. tenta-se fazê-las pensar sobre o que vem junto com a letra "O".Como eu posso escrever a palavra " bola" ? Se as crianças responderem com a letra "O". Um fato bastante comum no desenvolvimento da "leitura" é uma sensível melhora na articulação das palavras mesmo pelas crianças com dificuldades.. como ilustra o exemplo abaixo. Embora a alfabetização formal se dê somente no Ensino Fundamental (primeiro grau). da leitura orofacial e do alfabeto digital. Algumas preposições têm seus próprios sinais (para .. cit. o que resulta numa fala mais inteligível. à medida que confrontam suas escritas com as informações que o meio lhes proporciona. O professor pergunta à classe: . o trabalho tem início desde a primeira etapa da pré-escola com o objetivo de expor as crianças a uma escrita diversificada. todas as palavras podem ser sinalizadas e podem também ser utilizados o alfabeto digital para artigos. Elas parecem prestar mais atenção na sua articulação e na do outro. etc . estimulando-os na busca da escrita convencional. fazendo com que as que não estão no mesmo nível sejam beneficiadas. e juntos conseguimos chegar à escrita convencional. nomes próprios. Ainda segundo Cruz. O uso da leitura orofacial como pista na busca da relação fonema-grafema também foi observado por Cruz (op. tornando-os mais atentos à relação fala x escrita. com. Leitura Na leitura. e para algumas preposições e advérbios . Nota-se que com isso elas apresentam maior facilidade para reconhecer frases e palavras isoladas do texto. envolvendo diferentes tipos de textos. procura-se fazer com que busquem a forma convencional dos vocábulos. dando a pista auditiva. as crianças buscam uma adequação maior na relação escrita/sonoridade.).

em que a criança pode escrever de forma criativa e espontânea. reflete uma crença na necessidade da escola e do professor assumirem uma nova postura em relação a todo o processo. propiciando uma visão mais ampla da escrita: ela não se restringe somente ao ambiente escolar. contribuindo para que a criança surda seja vista como escritor e leitor capaz de entender e se expressar. passando a ter um significado mais amplo e dinâmico. observa-se que muitos já começam a produzir seus primeiros textos. Procura-se usar estes textos nas mais variadas situações escolares e sociais. A criança tem oportunidades de vivenciar o uso da escrita em diferentes contextos. ainda que com a ajuda do professor. percebendo sua utilização e significado para a vida. . Esta maneira de ver a alfabetização. Embora não seja objetivo que os alunos saiam alfabetizados da pré-escola.

Recreação . adaptação . agilidade 1. Infantil .ver Fascículo 3 1.conforme proposta curricular de Ed. Área Psicomotora Objetivos . relaxamento . Educação Física 1.4.3. Sugestões de Programação para a Pré-Escola 1. esquema corporal . equilíbrio dinâmico . equilíbrio estático .1. coordenação motora global e motora fina . coordenação sensório-motora . Hidro-estimulação/Natação 1.2. Psicomotricidade .

. perfume/mau cheiro/álcool . . cores... peso: leve/pesado . discriminação auditiva . texturas: liso/áspero duro/mole/macio . de pessoas . Desenvolvimento sensório-perceptivo . formas de objetos . movimentos. temperatura: frio/quente . formas... noção de: grande/pequeno/médio (espessura) grosso/fino (superfície) largo/estreito (verticalidade) alto/baixo (horizontalidade) comprido/curto ... .conscientização de ruídos ambientais e sons instrumentais e sons da fala (percepção do mundo sonoro).. evocar objetos ausentes: o que falta? .1.tamanho .... discriminação visual . umidade: seco/molhado ...memória global .. Área Cognitiva 2.cor . formas geométricas ..forma .2.memória seqüencial . memória de figuras. discriminação tátil .. doce/salgado/azedo . discriminação gustativa .. discriminação olfativa .

- presença/ausência de ruídos ambientais, sons
instrumentais e da fala (som X silêncio);
- ruídos e onomatopéias;
- localização da fonte sonora;
- reconhecimento e discriminação dos sons.

2.2. Organização espaço-temporal (ênfase para espaço)
. esquema corporal
.. consciência das partes do corpo
. posição no espaço
.. relação do próprio corpo/objeto
.. relações espaciais: em cima/embaixo; em frente/atrás;
dentro/fora; longe/perto; entre um e outro (no meio)
. direcionalidade
. lateralidade
.. sobre o próprio corpo e fora dele
.. direita/esquerda
. análise/síntese visual
.. emparelhamento
.. quebra-cabeças

2.3. Organização espaço-temporal (ênfase para tempo)
. temporalidade (antes, depois, agora, ao mesmo tempo)
. causa/efeito ( noção de causalidade) . por quê?
. calendário - alternância cíclica - que tempo faz hoje?
Dias da semana e do mês

2.4. Desenvolvimento lógico-matemático
. conhecimento físico
.. propriedade dos objetos: cor, forma, tamanho, textura,consistência,
temperatura, som, sabor, odor;
.. noção de espaço, tempo, causalidade, classificação, seriação, conservação;
.. noção de quantidade: muito/pouco; mais/menos;

.. conservação de quantidade: igual/diferente
.. conjuntos (inclusão, interseção, igualdade, relações);
.. geometria (exploração do espaço: curva aberta e fechada, atenção gráfica,
ponto de vista);
.. seqüência e seriação (ordem linear);
.. alternância;
.. permuta;
.. medidas;
.. operações (os números, correspondência biunívoca).

2.5. Observações e experiências para iniciação às Ciências e aos Programas de
Saúde
. conhecimento físico/propriedade dos objetos (ver desenvolvimento lógico-
matemático);
. mecânica dos objetos, transformação dos objetos, atividades entre as duas
categorias;
. iniciação às Ciências Biológicas
.. meio ambiente
- conhecimento das propriedades da água, do ar e da terra (vento, chuva, sol,
calor, frio, arco-íris, nuvens, fogo, eletricidade, ímã, gravidade);
- experiências para conhecimento das propriedades da água, ar, solo (minerais);
- noções de ecologia: prevenção/poluição do ar, da água, do solo
- noções do universo: terra, sol, lua, estrelas.
.. alimentos;
.. pessoas;
.. animais, vegetais.

2.6. Iniciação à Integração Social
. o tempo histórico e o espaço geográfico

Eu e o outro
Eu e o grupo
. auto-identificação
Eu e a família
Eu e o professor

. orientação espacial: - A sala de aula
- A escola
- A cidade
. espaço natural: - A comunidade do homem:
aspectos físicos
aspectos históricos
aspectos econômicos
aspectos sociais
aspectos humanos

. necessidades básicas do homem: - unidade familiar
- alimentação
- saúde
- educação
- habitação
- transporte
- trabalho
- segurança
- religião
- lazer

. educação para a vida na comunidade: - Princípios de convivência social
- Preservação dos bens públicos e
particulares
- A interação comunidade/escola
. orientação temporal

III. Área Expressiva

3.1. Expressão gráfico/pictórico/plástico/cênica (Ed. Artística)
- exploração das linguagens visual e plástica
. desenho
. pintura
. modelagem
. recorte e colagem
. montagem
. mosaico
- exploração das linguagens verbais e não verbais
. dramatização

3.2. Expressão mímico-gestual

. pantomimas
. gestos naturais, mímicas e/ou gestos convencionais da Língua Brasileira de
Sinais;
. dramatização de:
.. desejo de algo mais alto;
.. medo e defesa;
.. interiorização, fechamento;
.. alegria, aceitação;
.. agressividade, afirmação de si mesmo, força;
.. dom, oferta, saudação.

3.3. Expressão rítmica
. adaptação e locomoção
. coordenação
. ritmo: reprodução
percussão
fonético

3.4. Expressão lingüística (Linguagem):

3.4.1. Aprendizado da Língua Portuguesa
a) modalidade oral - Pré-requisitos: Linguagem interior e receptiva
. Linguagem expressiva:
.. possibilitar conversação espontânea, diálogos, relatos,
conversação dirigida, percepção do texto e do contexto, percepção da
palavra, discriminação da fala;
estratégia: dramatização
.. contar estórias;
.. dar nome às coisas e às pessoas: familiares, professores, partes do
conjunto, roupas, alimentos, animais, plantas, brinquedos, meios de transporte, meios
de comunicação, partes da casa;
.. dar nome às reações emocionais;
.. pedir, perguntar, chamar, protestar, cumprimentar;
.. indicar necessidades fisiológicas, emoções, sofrimento, dor;
.. desenvolver a leitura orofacial.
.. treinar:
- direcionalidade facial
- conversas do cotidiano, com vocabulário ativo, como por exemplo: bom dia,
vem cá, pega, me dá, mais, meu, seu, como é? o que é? quem? o que faz?
. perceber e identificar sons, ritmos e imagens;
. iniciar a comunicação por meio da Língua Portuguesa em linguagem
. Linguagem verbal:
.. estruturação articulatória da fala;
.. emissão de fonemas;
.. aquisição de vocabulário;
.. construção de frases/estruturação frasal;
.. compreensão das frases e da conversação;
.. iniciar a leitura ideo-visual;
.. introduzir literatura infantil;
.. participar dos eventos em datas comemorativas.

b) modalidade escrita
. coordenação viso-manual/grafismo

.. atividades preparatórias ao grafismo
.. grafismo
recorte, traçados, desenhos, perceptibilidade
. relação fala/escrita e sinais/escrita
. fixação gráfica
. iniciação à produção dos textos (desenhos, gravuras e palavras).

3.4.2. Aquisição da Língua Brasileira de Sinais
- utilizar e adequar conteúdos propostos para a aprendizagem e uso da língua
portuguesa.

IV. Área Emocional (Afetiva) Moral / Oral / Religiosa /
Social

4.1. Percepção do eu e do próprio corpo como pessoa humana
 sentimentos e emoções - controle e expansão

 capacidades e limites

 independência e segurança
4.2. Relações positivas com os outros - eu e outro (aceitar-se e aceitar os outros);
4.3. Respeito e amor pela família - eu e a família, (percepção das relações
familiares);
4.4. Conhecimento de Deus Pai Criador - eu e Deus (percepção do amor);
4.5. Respeito e amor pela natureza - eu e a natureza (percepção de si e do
ambiente, dos fenômenos);
4.6. Aquisição de normas e interiorização de valores para comportamento social
adequado (convívio social e ético)
.. limites
.. atividades da vida diária
... higiene:
... educação sexual
.. eu e a comunidade - ordem, colaboração e solidariedade.
- pluralidade cultural: índios, ciganos, etc

Sugestões para sua Atuação

1. Organize o atendimento às crianças surdas em dois turnos:
. um, em conjunto com os demais alunos de sua classe, quando desenvolver a
proposta curricular da pré-escola;
. outro, individualmente ou em grupos constituídos somente de crianças surdas
para o desenvolvimento das complementações curriculares específicas.
2. Reúna-se com os demais profissionais que podem interagir com esses alunos para
traçarem as estratégias de atendimento.
3. Solicite orientações e cursos acerca do atendimento específico e da Língua
Brasileira de Sinais.

Bibliografia Consultada

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Atividades e
recursos pedagógicos para deficientes da audição. Rio de Janeiro, MEC/FENAME, 1983, 239 p.
Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Divisão de
Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação. Proposta curricular para
deficientes auditivos. Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo, PUC, 1979. V.1
Proposta curricular para deficientes auditivos; manual do professor - didática especial.
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conteúdos e critérios 4) Os pais e professores devem brincar e conversar com a criança: ( ) enfatizando o nome dos objetos ( ) estimulando a atenção da criança ( ) falando o que estão fazendo e o que vão fazer ( ) evitando estimular o resíduo auditivo da criança .Avaliação da Aprendizagem Coloque V (Verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas a seguir: 1) Para que a criança surda possa aprender a Língua Portuguesa. o professor deve desenvolver na criança: ( ) o movimento das mãos ( ) a percepção / identificação dos sons ( ) o movimento do braço ( ) a fala ( ) a língua 2) O ideal é que a aquisição da LIBRAS comece: ( ) desde a mais tenra idade ( ) após a puberdade ( ) na vida adulta 3) As adaptações curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio: ( ) atendimento itinerante ( ) eliminação de atividades que não beneficiem o aluno ( ) salas de recursos ( ) atendimento psicopedagógico ( ) modificações nos objetivos.

modelagem ( ) propriedade dos objetos ( ) dar nomes às coisas e às pessoas ( ) perceber e identificar sons. pintura. atribuindo-lhes significado b) ( ) a capacidade de localizar a fonte sonora c) ( ) a habilidade de diferenciar um som do outro e distinguir pequena diferenças d) ( ) a capacidade de reagir a um estímulo sonoro 6) Que tipo de língua a escola deve oferecer ao aluno surdo? a) ( ) a Língua Portuguesa b) ( ) a Língua Brasileira de Sinais c) ( ) a Língua Portuguesa e a LIBRAS d) ( ) nenhuma das respostas estão certas Coloque V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas abaixo: 7) São atividades da área psicomotora: ( ) discriminação olfativa ( ) esquema corporal ( ) relaxamento ( ) forma dos objetos ( ) coordenação sensório-motora ( ) agilidade 8) São atividades da área expressiva: ( ) orientação temporal ( ) desenho. ritmos e imagens .Marque um “X” para a alternativa correta: 5) Discriminação Auditiva é: a) ( ) a capacidade de reconhecer os sons.

9) São atividades da área cognitiva: ( ) coordenação motora ( ) equilíbrio estático ( ) discriminação tático ( ) auto-identificação ( ) emissão de fonemas 10) São atividades da área emocional: ( ) dramatização ( ) equilíbrio dinâmico ( ) respeito e amor pela família ( ) discriminação auditiva ( ) respeito e amor pela natureza ( ) relações positivas com os outros. Chave de Correção 1) FVFVV 2) VFF 3) VFVVF 4) VVVF 5) C 6) C 7) FVVFVV 8) FVFVV 9) FFVVF 10) FFVFVV .

normalmente. não foi observado o uso da expressão oral simultâneo de fala e de sinais. relação de significação entre a língua de sinais. A escola deve estar consciente dos vários contextos da prática social da escrita. atas. sua vivência. A reflexão recai sobre a escrita como algo decorrente de uma prática social. os alunos registram seus relatos. utilizam a escrita como instrumento de comunicação indireta (correspondências. Em relação ao item (3). A proposta do presente trabalho é abordar aspectos essenciais do processo de aprendizagem da língua escrita por pessoas surdas que independem dessa relação. Analisando sob esse ponto de vista. sugere-se que ocorra um intercâmbio entre a função da escrita. isto é. Acredita-se que esse fato evidencia a relação espontânea da sua vivência com a escrita. Os aspectos essenciais abordados sobre o processo de alfabetização para surdos são os seguintes: 1. (b) surdos utilizam a escrita para se comunicarem por telefone (TDD). os alunos surdos precisam conseguir explicitar suas idéias. suas experiências. Alfabetização: O Contexto da Pessoa Surda Quando se reflete sobre a alfabetização de pessoas surdas.LIBRAS situações diretamente relacionadas com o seu contexto. filhos de pais surdos. Acrescenta-se a esses mais dois itens. A partir disso. a função social da escrita na escola está relacionada com seu caráter permanente. Esses relatos são compartilhados com o grupo. ela se baseia. (c) pais surdos deixam bilhetes escritos para os filhos surdos. Quanto ao item (2). relação de significação entre o contexto do aluno e a leitura e a escrita. Quando a criança expressa. 1994. Entre esses contextos. pela da escrita. freqüentemente. os contextos de surdos. A função dessa expressão é intermediar o relato na língua de sinais e a produção escrita. 1995). de surdos freqüentadores de locais onde a Língua Brasileira de Sinais é usada e/ou locais onde a língua falada é usada. a leitura e a escrita. enquanto instrumento de interação. o seu relato. objetivando a possibilidade de relembrá-los em outros momentos. os alunos escolhem um fato considerado mais relevante e expressam-no através de desenhos. 3. sentimentos. enquanto produto social. (d) pais ouvintes deixam anotações e bilhetes escritos com recados de telefonemas e mensagens para os filhos surdos.L1 - . pensamentos na sua primeira língua . Em relação ao item (1). (e) surdos estudantes sentem necessidade de utilizar a escrita (função social que advém de uma necessidade social da comunidade ouvinte) e (f) surdos que participam de organizações nacionais de surdos (ex. Costa. É interessante observar que muitos dos exemplos ilustram situações mais próximas da interação face a face. há uma espécie de interação escrita “on-line”. como por exemplo. 2. por serem esses documentos reconhecidos juridicamente na sociedade ouvinte). 1989. de surdos. exclusivamente. normalmente. utilizando a estrutura básica da língua de sinais. Vários artigos já foram publicados nesse sentido (INES. no desenho.Federação Nacional de Educação e Integração para Surdos).a Língua Brasileira de Sinais . eleitas por ele como importantes para esse fim. fax e correio eletrônico. relação de significação na prática social da leitura e da escrita. isto é.. sua realidade.: FENEIS . Um dado importante a ser considerado é que nessa relação significativa. Stroud (1994) analisou algumas funções sociais da escrita: (a) surdos adultos utilizam a escrita para interagir com colegas ouvintes em ambientes de trabalho. os alunos surdos devem ter a oportunidade de relatar na Língua Brasileira de Sinais . Assim. as pessoas surdas deveriam aprender a escrever o Português com base na oralidade. pensa- se na dificuldade do estabelecimento da relação grafema-fonema para pessoas que não adquirirem de forma natural uma língua oral. ocorra de fato. filhos de pais ouvintes. relatórios. FENEIS. Esses são exemplos que ilustram uma necessidade social de comunicar por meio da escrita.

a Língua Brasileira de Sinais deve ser pressuposta para o ensino da Língua Portuguesa para surdos. Uma L2 pressupõe uma L1.L2. Somente a partir disso. . chegam à escola sem nenhuma língua. No entanto. Entretanto. ou seja. acarretando uma compreensão limitada e uma produção mecanizada. Vale ressaltar que existem fatores internos que estão implicados no processo de aquisição de línguas e que podem determiná-lo.L1 como dada. utilizando os mesmos princípios de um processo aplicado às crianças ouvintes. os professores de alunos surdos têm simplificado o processo de aprendizado de L2 em favor de metodologias que se aplicam ao ensino do Português enquanto L1 (caso típico de escolas para ouvintes brasileiros). os alunos surdos devem estar inseridos em um processo de aprendizado da leitura e escrita do Português. Os resultados desse processo evidenciam um aprendizado sem riqueza expressiva.expressando-se enquanto sujeito na interação com o mundo. isto é. seria possível propor um processo sistemático de aprendizado da língua portuguesa . Constata-se que as crianças surdas. esse processo tem buscado uma relação com a língua oral. o processo de alfabetização de crianças ouvintes ocorre quando já dominam sua língua. não dominam a Língua Brasileira de Sinais nem a Língua Portuguesa. a alfabetização se concretizaria e. ao invés da sua língua falada (auditiva-oral). sem relações significativas. ou seja. em função de seu contexto social (95% são filhas de pais ouvintes). a aquisição da língua de sinais de forma natural e espontânea para. Considerando esse contexto. Além da alfabetização. pensar em processo de aprendizado da língua escrita. os professores desconsideram essa situação e propõem uma alfabetização. Até então. sua segunda língua (L2). É fundamental que os temas discutidos em aula sejam compartilhados com o grupo. em primeiro lugar. em sinais. A hipótese apresentada é de que a alfabetização de crianças surdas ocorre na relação da escrita (gráfico-visual) com a língua de sinais (espacial-visual). Considerando a aquisição da Língua Brasileira de Sinais . será possível pensar em um processo de aprendizado da língua escrita. depois. Vários estudos sobre o processo de aprendizado de L2 indicam uma proposta de ensino diferenciado. e as crianças surdas têm sido alfabetizadas com base nesse parâmetro. Muitas vezes. a escola deve garantir. pois é dessa forma que as pessoas surdas expressam-se espontaneamente. então.

Hanson & Smith (1992) apresentam algumas evidências do processo de aquisição do inglês escrito por alunos surdos americanos que indicam a aplicação dos universais. a aquisição da língua portuguesa escrita. a aquisição de uma L1 e/ou de uma L2. quando têm oportunidade de experienciar a escrita. Os erros encontrados estão relacionados a idiossincrasias do léxico e da morfologia do inglês. A grande problemática na educação de surdos gira em torno do processo de aquisição da leitura e escritura do Português. Os autores verificaram que as produções dos alunos surdos não violaram os princípios que se aplicam às línguas. isto é. independente da modalidade. Dentro das escolas. seja ela falada. apesar dos métodos utilizados para alfabetizar. É por essa razão que se torna possível identificar processos comuns de aquisição de qualquer língua (falada. sinalizada e/ou escrita). A aquisição do Português pelos surdos também envolve os universais. representam possíveis manifestações da faculdade da linguagem. que dominam a LIBRAS. Os alunos. produzem textos estabelecendo relação de significado entre produção escrita (gráfica-visual) e a língua de sinais (espacial-visual). O quadro abaixo sintetiza tais possibilidades: Pode-se dizer que há um consenso entre os estudos de aquisição de L2 de que as questões internas sejam considerados como pressupostas. Um detalhe importante a ser considerado relaciona-se com o processo de alfabetização que também representa uma manifestação da faculdade da linguagem. envolve processos internos. os alunos surdos alfabetizam-se. sinalizada ou escrita. pode-se supor que tal processo também seja regido por princípios universais. Aquisição/Aprendizagem da Língua Portuguesa (L2): O Contexto da Pessoa Surda Considerando os estudos sobre o aprendizado da Língua Portuguesa como L2 observa-se que há questões internas e questões externas que determinam o processo. Analisando o processo peculiar de aquisição de L2 por alunos surdos. Lillo-Martin. além de marcação paramétrica inadequada. Tais processos são determinados pela capacidade para linguagem específica dos seres humanos e apresentam uma seqüência natural. Qualquer língua. Os princípios universais indicam que o ensino de . Assim.

exige que sejam promovidas discussões prévias sobre o assunto abordado em Língua de Sinais. ou seja. O processo de ensino do Português ocorrerá mediante . No entanto.para surdos. Ainda quanto ao input. parece ser possível inferir que o mecanismo da alfabetização das pessoas surdas independe do processo de ensino da estrutura da Língua Portuguesa. os alunos precisam estar diante de verdadeiros textos (muitos profissionais simplificam textos tornando-os não autênticos) e com topologia diferenciadas. No entanto. no caso de ensino para surdos. o professor deve estar atento às oportunidades que o aluno dispõe para expressar sua L2 (output).L2 . é basicamente visual para os surdos. isto é. os surdos estão “imersos” no ambiente em que a língua é “falada”.português sinalizado . O aluno deve ter oportunidade de interagir com o Português escrito de várias formas e em todos os momentos em que for propício. Ainda quanto ao tipo de interação. é imprescindível ampliar o tempo despreendido para o contato com a L2. análise da interferência da LIBRAS. sem deixar de ser complexo o suficiente para desafiar o aluno a desenvolver seu processo de aquisição/aprendizagem. especialmente. oferecer ao aluno surdo um input qualitativamente compreensível. as escolas que permitem o uso de sinais em sala de aula. De fato parece que as crianças acabam perdendo a visão global do texto4. autêntico e diversificado é um desafio para os professores. No caso específico de alunos surdos. pois esses refletem as variações das línguas. por envolver o ambiente escolar e o ensino de língua. Portanto. em sua modalidade escrita. o ensino de L2 exige uma atenção especial às questões externas. As pesquisas sobre a aquisição da escritura e da leitura de L2 mencionam a importância da leitura silenciosa em oposição a leitura “oral”. Quanto ao tipo de interação. produzir textos em Português. nestes casos não há “imersão”. ou seja. a condição física das pessoas surdas não lhes permite o acesso à língua portuguesa de forma natural. pois quase todas as pessoas com quem eles convivem usam a Língua Portuguesa. o ambiente de aquisição/aprendizagem da L2 para os surdos é não natural. análise da estrutura do Português). Além de ser compreensível. fazem a leitura “oral” .línguas deve oferecer a oportunidade ao aluno de estar em contato com a língua para desenvolvê-la de forma natural (oferecer input). Algumas questões. Um input compreensível. envolvam os aspectos relacionados ao sistema morfológico e ao léxico. Considerando que o input da L2 (contato). Pensando na realidade dos surdos brasileiros. O output (produção) escrito dos alunos expressam idéias que apresentam uma relação direta com a LIBRAS. no processo de ensino de línguas. Outro aspecto abordado sobre o input é a quantidade em que ele é oferecido ao aluno. o input deve ser autêntico e diversificado. poder-se-ia supor que o ambiente fosse caracterizado como natural. serão tratadas a seguir. Além desses aspectos relacionados diretamente às línguas. caracteriza um ambiente não natural de língua. além das questões internas. O ambiente do ensino da Língua Portuguesa . Ao analisar as produções de alunos surdos. Normalmente. na educação de surdos. Sugere-se que as áreas que devam ser enfatizadas.do texto . Na verdade. cabe salientar que as questões externas extrapolam as análises lingüísticas no processo educacional. oportunizar a eles a expressão escrita é fundamental para que o aluno avalie o seu desenvolvimento e o professor interfira no processo de aquisição por meios cabíveis (análise de “erros”. vale destacar a forma como esse é oferecido. referidas no quadro acima como “variáveis”. no sentido em que o termo é empregado nas propostas de aquisição de L2 com base no enfoque natural (programas de imersão).

desta forma. sugere-se que o profissional os explicite para o aluno surdo. Os fatores afetivos podem influenciar no desenvolvimento do aluno diante da L2. Com os alunos surdos não é diferente. assim se dispõem a falsear ambientes naturais de língua. os profissionais tendem a considerar o processo de ensino de L2 para crianças como mais fácil em relação ao processo de adolescentes e de adultos. 1993). conforme abordagem anterior. entretanto. A idade (maturacional.1994). A língua escrita por si só apresenta características que se distanciam de relações comunicativas imediatas. além desses fatores. Ellis. que subjazem o texto. podem bloquear o processo. Quanto aos estilos e às estratégias de aprendizagem (Nunan. Essa ênfase reflete as questões internas envolvidas no processo. As crianças. A reflexão sobre os usos . As classes de crianças surdas normalmente são formadas por grupos em número reduzido (5 a 10 alunos). paralelo e conjuntamente com as atividades das crianças. possibilitando a reflexão sobre as hipóteses que criou na sua produção (output).a intervenção do professor que representa o feedback para o aluno surdo. por estarem formando sua auto-estima. quanto aos aspectos culturais que envolvem o processo de ensino de L2. o que se observa é o contrário: inicialmente. por serem críticos. sugere-se que o professor faça o levantamento das tendências e das preferências dos alunos. Os adultos apresentam-se motivados conscientemente para o processo de aquisição da L2. desta forma. As crianças precisam de atividades que atendam aos seus interesses imediatos de forma mais natural possível. Considerando uma proposta bilíngüe. não necessariamente cronológica) dos alunos implica o uso de procedimentos diferentes no processo de ensino de L2 (Brown. Finalmente. ou seja. As crianças surdas podem estar sofrendo toda a pressão emocional familiar em função da surdez e os adultos podem manifestar resistências em relação a L2 decorrentes de constantes fracassos e frustrações gerados por um ensino inadequado. Todavia. o trabalho com os pais. Já com as crianças. Normalmente. as crianças apresentam uma produção menor que a dos adultos. deve fazer parte dos programas escolares. É interessante que sejam propiciadas oportunidades para comparar as culturas que subjazem as línguas envolvidas no processo de aquisição. Os profissionais devem atentar para essas questões e procurar resolvê- las. Cabe aos profissionais tornarem esse processo interessante à criança inserindo-o em uma prática social. interferem no seu significado e passam desapercebidos pelo aluno de L2. há outros que podem dificultar ainda mais a aquisição de L2. podem se sentir inibidas e os adultos. Tendo em vista a relação afetiva entre os pais e a criança. Já o trabalho com os adultos envolve um processo mais consciente. os alunos e os profissionais devem refletir sobre o passado escolar para que se reavalie o processo e se construa uma nova caminhada em termos educacionais. 1991. o ensino de L2 para crianças enfatiza a aquisição do vocabulário e a compreensão da L2. é fundamental que o professor de Língua Portuguesa sirva de modelo de usuário da língua com suas nuances e especificidades pragmáticas ou de uso da língua. Tais aspectos. É interessante observar que em função do período sensível para a aquisição (questão interna). o processo exige do professor habilidade para tornar a aquisição o mais autêntica possível e para criar a motivação que desperte o interesse do aluno. a comparação de aspectos decorrentes de necessidades da pessoa surda com os aspectos da comunidade ouvinte. conhecer os estilos e estratégias de cada aluno certamente repercutirá na qualidade da intervenção do professor no processo de ensino de L2. pois afetam o processo.

torna-se possível abordar de forma mais clara os aspectos externos envolvidos no ensino de línguas. pode-se inferir que o processo educacional apresenta um caráter multidisciplinar e que por essa razão os fatores externos não podem deixar de serem considerados. na utilização do Português sinalizado) quando se conscientizarem dessa natureza. A análise das questões internas. Os professores de Português para surdos deixarão de confundir Língua Brasileira de Sinais com Língua Portuguesa (por exemplo. em idiossincrasias do léxico. em razão disso. utilizando inclusive a Língua Brasileira de Sinais. muitas vezes. indica a natureza do processo de aquisição de línguas.pragmáticos dos sistemas lingüísticos contribui para a conscientização das diferenças que se refletem. o processo estará completamente comprometido. se o professor não se comunicar com o seu aluno. o professor deve ser bilíngüe. Torna-se relevante alertar aos profissionais que todo o processo depende da interação efetiva do professor com o aluno. Ao pressupor essa natureza. Sem uma comunicação efetiva. Diante dos fatores abordados brevemente. . embora feita de forma simplificada. ou seja.

entre outras igualmente complexas.. mesmo que não consiga emitir fonemas. aos poucos. Assim sendo.  a linguagem expressiva (fala) não é pré-requisito para a alfabetização. funciona como um substantivo “composto” para . escrita ou de sinais). passar. A modalidade oral da Língua Portuguesa deve iniciar-se no programa de estimulação precoce. tais como:  Para adquirir a capacidade de ler é necessário saber falar?  Emitir fonemas garante um verdadeiro aprendizado da leitura?  Escrever palavras e pequenas orações garante que os alunos surdos se tornem produtores de textos em Língua Portuguesa? Essas indagações. remetem a uma mudança de paradigma. a maior dificuldade para os alunos surdos.  um dos maiores problemas enfrentados pelos alunos refere-se à interação vocabular. etc. significado de palavras isoladas. a análise da situação dos surdos permite inúmeros questionamentos. principalmente os substantivos concretos. a independência das palavras em uma frase. em que o trabalho de aprendizado da leitura e da escrita (alfabetização) de surdos caminha. Nesse caso. mel. envolvem a tomada de consciência por parte do aluno:  da existência e da importância do aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade escrita. O aprendizado da língua Portuguesa tem sido. a caracterizar-se mais como um aperfeiçoamento que depende do esforço individual do aluno nos momentos de interação com os ouvintes e falantes do Português. O Surdo Frente à Modalidade Escrita da Língua Portuguesa O maior problema causado pela surdez é a barreira da comunicação em Língua Portuguesa seja ela na modalidade oral ou escrita. torna-se clara a seguinte conclusão: não mais se espera que o aluno comece a emitir fonemas. é absolutamente necessário que se conscientizem de que:  é fundamental que o aluno tenha linguagem interior e receptiva. Por ocasião do aprendizado da modalidade escrita. ou palavras. visando a uma amplitude maior. por exemplo.  da diferença substancial entre a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais . serem trabalhadas as funções do texto escrito e a sua produção. continuar com grande intensidade na pré-escola e no período de alfabetização e. é preciso que o professor se lembre de que a expressão “colher de sopa”. Quanto aos professores. ou seja. ou palavras. Os primeiros passos a serem desencadeados no processo formal do aprendizado da leitura e escrita (alfabetização) de surdos. Apesar do enorme esforço de professores e dos próprios alunos. como por exemplo. antes de adquirir condições de ter linguagem expressiva (seja oral.  de que o processo de aprendizado da leitura e da escrita (alfabetização) ocorre em Língua Portuguesa. na qual o aluno seja leitor e produtor em Língua Portuguesa. para posteriormente. ao longo de muitos anos. os resultados nem sempre são satisfatórios.LIBRAS. sopa. colher.  o aluno surdo é perfeitamente capaz de compreender os (processo de análise e síntese de composição e decomposição das letras e sílabas de uma palavra).

O que se pode falar.  inteligência: que possibilita compreender os conceitos representados pelas palavras e frases. O educador interage. ele percebe a mensagem do texto e interpreta o que lê. O trabalho prévio com livros e revistas é absolutamente necessário para se permitir a prontidão para a aprendizagem da Língua Portuguesa escrita. utilizando a Língua Brasileira de Sinais . transcrevendo o que é relatado por eles. Algumas funções estariam implicadas no ato de leitura:  percepções visuais: que permitem o reconhecimento de sinais (letras) diferentemente orientados no espaço. porque compõem a área expressiva. efetivamente com seus alunos. porque a oral ou a dos sinais não podem existir em todos os momentos . (Alisedo. dramatizando e levando-o a dramatizar os fatos vivenciados e. Costuma-se dizer que o professor deve ser o “escrita” de seus alunos. sem que o aluno confunda seus significados. até poder chegar a dizer “tome uma colher de sopa”. . designar mais o tamanho da colher do que propriamente sua finalidade. bem como a Língua Portuguesa oral não são fatores fundamentais no aprendizado da Língua Portuguesa escrita. Nesse percurso. “pegue a colher de sopa” e “tome uma colher de sopa de mel”. mas sim. Assim o professor estará propiciando a seus alunos a oportunidade de dar sentido e significado às estruturas lingüísticas da Língua Portuguesa. assim. o professor deverá trabalhar diferentes frases que contenham as palavras “colher”. Assim sendo. O trabalho direto com a escrita nem sempre significa aprendizado da leitura. 1994). onde o aluno entende o contexto dentro do texto. dentro de um contexto. A Língua Brasileira de Sinais utilizada pela maioria dos surdos. a leitura é a primeira a acontecer. facilitando o complexo processo de aprendizado da Língua Portuguesa. Não há relação natural entre um significante gráfico (letra) e o significante fônico (som) ou entre esse e o significante visual/motor (sinal). A modalidade escrita é muito importante. embora mantenham relações particulares. “sopa” e “mel”. Embora a expressão gráfica (desenho) e a expressão lingüística não façam parte do mesmo processo cognitivo. A leitura e a escrita são os temas educativos mais importantes para os surdos e são atividades complementares dentro da sociedade. A modalidade escrita de uma língua como a Língua Portuguesa permite transmitir mensagens no tempo e no espaço e é responsável pela transmissão de conhecimentos. Mesmo não sabendo ler todas as palavras. pode-se veicular através de sinais ou pode-se escrever. deve-se iniciar. em sua modalidade escrita. a leitura globalizada. Para o aprendizado do Português. Não a leitura analítica de palavras por palavra. mas servem como suporte semântico e pragmático para esse aprendizado. como forma de expressão e comunicação.LIBRAS. O que existe é um potencial único de expressar o mesmo conceito. se necessário. o mesmo significado. a partir do relato das ações vivenciadas.  memória: que viabiliza a fixação imediata e que permite antecipações. Essas modalidades são independentes umas das outras. interligam-se com eficácia no processo de letramento da criança surda. e narradas pelos alunos.

ou articula. No processo da escrita. semântico e pragmático. formando a seqüência dos fatos. morfossintático. O reconhecimento de imagens gráficas ocorre sem a necessidade de emissão gráfica (escrita) simultânea. sintéticas e analíco-sintéticas. sendo aqui enfatizadas propostas analíticas. julgando-os e integrando-os a sua vivência. A compreensão da leitura deve preceder à expressão escrita. reagindo. a leitura não consiste no reconhecimento de letras. são levados em consideração apenas os níveis morfossintático. . a língua escrita constitui um todo em que as palavras se estruturam em frases. sílabas e palavras. Para tanto é necessária a utilização de informações visuais gráficas redundantes e suplementares ao texto. compreendendo o seu significado como um todo. chega à análise e síntese e memoriza palavras. para o aprendizado de Língua Portuguesa pelo aluno surdo. praticamente. Dessa forma. Nesse sentido. A discriminação visual é fundamental para a identificação das imagens gráficas. relacionadas às experiências vivenciadas pelo aluno surdo. em que há uma relação de dependência significativa. Às vezes “soletra”. o aluno surdo percorre os mesmos passos do aluno ouvinte. os fonemas correspondentes as letras que deseja escrever. mas sim na capacidade de interpretar o conteúdo expresso pela escrita percebendo os símbolos gráficos de forma global. semântico e pragmático. com as mãos. considerando a não configuração de imagem acústica e as dificuldades articulatórias desses alunos. Embora uma língua se estruture nos níveis fonológico. Há uma diversidade metodológica ao desenvolver-se os mecanismos da leitura e escrita. utilizando-se da visão.

1.3. Métodos Analíticos 4.3.5. Conclusão .3.3.3.2.2.2.3.2.Sugestões para a Alfabetização do Aluno Surdo por Meio do Método Analítico-Sintético ou do Método Global 4.4. Métodos Sintéticos 4. Desenvolvimento do Método Global com Base Vivencial e Construtivista 4.3. Observações 4.4. Séries Silábicas 4. Método Global 4.1. Visão dos Métodos de Alfabetização 4.3. Material 4.2.2.3. Como Trabalhar as Séries Silábicas 4. Como Explorar Cada Texto 4. Seleção das Séries Silábicas 4.1.1.2.1.3.1. Método Analítico-Sintético 4.1. Processo Fisiológico 4.3.1. Conceituação de Leitura 4.3.2.1. Como Explorar Cada Série Silábica 4.2.5.2.1. Processo Mental 4. Desenvolvimento do Método Analítico-Sintético com Base Vivencial e Construtivista 4.2.3.4.2.1. Alfabetização de Alunos Surdos 4.1.3. Material 4.3.1.2.

Antigamente. do grau de dificuldade do trecho e de fatores individuais. e) no início da aprendizagem da leitura. a disposição física e emocional do leitor bem como o método pelo qual aprendeu a ler. pois ler é interpretar. reage aos fatos. quando questionado sobre o conteúdo lido. focalizá-los corretamente e distingui-los uns dos outros. extensão da linha. O aluno apresentava boa expressão e ótima pronuncia ao ler. Conceituação de Leitura O ensino da leitura é uma preocupação de pais. g) a extensão de cada movimento é chamada amplitude da visão e varia de aluno para aluno. ou seja.1. o nível de linguagem. A discriminação é posterior e resulta da coordenação do movimento do globo ocular e dos movimentos de acomodação visual. A percepção da forma é global. que são levados aos centros visuais do cérebro. julgando-os e integrando-os à sua vivência. Processo Mental O processo mental ocorre quando o aluno percebe os símbolos gráficos de forma global. Processo Fisiológico O processo fisiológico ocorre quando o indivíduo recebe os estímulos (símbolos gráficos) através do órgão da visão. de acordo com a dificuldade do material de leitura. Não se deve esquecer os fatores físicos que afetaram a sensação: tipo e qualidade do papel. tinha apenas pronunciado palavras sem lhes dar sentido. Segundo estudiosos.1. tamanho da letra. porém. os olhos apreendem grupos de quatro a cinco palavras. compreende o seu significado como um todo. não sabia responder. 4. a leitura consistia no reconhecimento de letras. professores e psicólogos. duração e incidência ao longo das linhas. ou estrabismo. b) os movimentos não são contínuos e sim de saltos e pausas.4. qualidade e quantidade das ilustrações. os olhos devem ter amadurecimento suficiente para reagir aos símbolos gráficos. das oportunidades de leitura que tem. o ato de ler envolve dois processos: o processo sensorial ou fisiológico e o processo psicológico ou mental.1. i) o traçado de certas letras facilitam o reconhecimento do esquema visual das palavras de um texto. c) as pausas variam em número. levados à mente que reage a eles. h) cada leitor adquire um ritmo próprio de leitura que depende do seu processo de aprendizagem. por exemplo. Os símbolos gráficos são estímulos percebidos pelos olhos.2. f) a cada movimento de salto. Outro elemento que merece atenção no ato de ler é o movimento dos olhos: a) os olhos movem-se da esquerda para a direita. sílabas e palavras. hastes que se prolongam para cima e para baixo da linha.1. os reconhece e lhes dá sentido. e vem sofrendo uma evolução através dos tempos. d) as imagens se formam na retina durante as pausas. Hoje isso não é considerado leitura. astigmatismo. Para que esse processo ocorra. 4. as pausas são mais irregulares quanto ao número. bem como os fatores pessoais: interesse pelo texto. . tais como: miopia. duração e localização. através do nervo ótico. Deve-se levar em conta os problemas que podem ocorrer.

Para ensinar-se a ler. associado a um significado (semântico) e ambos combinados em estruturas gramaticais (sintaxe). respectivamente. muitas vezes. para a comunicação necessita-se ter uma imagem acústica e/ou articulatória. sem significado. Com base no processo fisiológico. favorecendo movimentos de olhos regressivos que causam cansaço. Com base nos estudos lingüísticos. reúne as sílabas para formar as palavras e chega ao todo (texto). o que acarreta o aumento do número de pausas.2. liga as consoantes às vogais. sabe-se que a pessoa percebe os símbolos gráficos de forma global. ambos os aspectos estão muito ligados. ou seja. Do ponto de vista mental. formando uma seqüência de fatos. truncando sua percepção e compreensão. sabe-se que os métodos sintéticos levam o aluno a ler. que a leitura é um processo mental de grande complexidade.1. dando-lhes significado. para posteriormente analisar suas partes. prejudicando o ritmo e a compreensão da leitura. onde há uma relação de dependência significativa. portanto. um significante (fonologia). O aspecto fonológico engloba o conjunto de traços distintivos (traço de sonoridade. e  o semântico. Os aspectos sintáticos e semântico respondem pela estruturação frasal e significado dos vocábulos. letra por letra. ponto e modo de articulação) que vão resultar nos fonemas. quer escrita. há fundamentalmente duas direções: ou parte-se da parte para o todo (métodos sintéticos) ou parte-se do todo para as partes (métodos analíticos). Sendo assim. ou seja. os métodos sintéticos dificultam a aquisição adequada de linguagem. será necessário que se utilize um método que desenvolva adequadamente as atitudes.  o sintático. que são unidades distintivas do vocábulo. já que. pronunciando a sílaba formada. apreende o todo. mas se as palavras e frases não forem trabalhadas em um contexto significativo. ou sílaba por sílaba e palavra por palavra. 4. Métodos Sintéticos Os métodos sintéticos subdividem-se em: a) alfabético: o aluno aprende as letras isoladamente. Essa metodologia pode até levá-lo a conseguir todas as emissões orais de forma correta. o significado de um vocábulo depende do contexto. Os métodos sintéticos levam o aluno a perceber partes isoladas. b) fonético ou fônico: o aluno parte do som da letras. Os três aspectos estão associados. hábitos. une o som da consoante ao som da vogal. traço de nasalidade. a linguagem. A comunicação se estabelece através do desenvolvimento de três aspectos:  o fonológico. Para que ela seja eficiente. pois trabalham com elementos isolados e sem . Como. habilidades por ela exigidos.2. não favorecerão a utilização correta do que aprendeu. constitui um todo em que as palavras se estruturam em frases. quer oral.4. A dificuldade do aluno surdo torna-se maior na aquisição de linguagem que vise a desenvolver somente os aspectos mecânicos da fala. Visão dos Métodos de Alfabetização Vê-se. c) silábico: o aluno parte das sílabas para formar palavras. formando sílabas.

Outra crítica que se faz aos métodos analíticos é de que a criança decora. Métodos Analíticos Os métodos analíticos subdividem-se em: a) palavração: este método parte da palavra. c) conto. meio e fim. mas das técnicas utilizadas pelo professor. Descuidada também do processo fisiológico pois a criança aprende a “recitar” as frases sem acompanhá-las com movimentos de olhos adequados e fazendo dessa forma associações incorretas entre o que diz e o símbolo que olha. porém isso é uma falha.2. as frases estão ligadas pelo sentido para formar um enredo. Do ponto de vista mental. A criança só estará lendo quando for capaz de discriminar os elementos de uma palavra. formam-se as frases. inicia-se a análise das palavras. .2. não favorece a compreensão de um texto e. trabalhando com elementos isolados. 4. b) sentenciação: esse método parte da frase para depois dividi-la em palavras. tendo em vista a natureza do processo de ler. que é um processo analítico-sintético. sob o aspecto fisiológico.significado. mas não aprende a ler. o método da palavração. Em cada unidade. Do ponto de vista mental. que englobam todos os sons da língua e as dificuldades sejam sistematizadas gradativamente. Depois da aquisição de determinado número de palavras. o método da sentenciação falha quanto ao desenvolvimento da compreensão. pois trabalha com frases isoladas. Existe aqui a preocupação de que vocábulos apresentados tenham seqüência tal. havendo uma preocupação quanto ao conteúdo que deverá ser do interesse da criança. Dominada a leitura. não do método. estória (global): esse método é composto de várias unidades de leitura que apresentam começo.. é cansativo e não desenvolve a amplificação da área visual. identificando-os e utilizando-os na composição de novos vocábulos. de onde são extraídas os elementos mais simples: as sílabas.

Tem-se. 4.3. o as funções e habilidades de coordenação viso-motora global. Para suprir esses déficit. das condições para que os alunos adquiram o vocabulário básico da vida diária. ter atendimento educacional ou clínico . b) logo que seja detectada a perda. Alfabetização de Alunos Surdos Para o desenvolvimento do processo de alfabetização com o surdo. ou seja. o percepção figura-fundo.2. Método Global A aplicação do método global implica que o aluno apresente os seguintes requisitos: a) a criança surda deve ser atendida em idade precoce. o professor vai deparar com dois problemas: a) déficit na área da audição. etc. e) a criança deverá vir de um ambiente que lhe proporcione experiências variadas. problema de memória. por objetivo primordial.1. o professor deve dar ênfase à pista auditiva. parte-se de centros de interesse da faixa etária da criança. o o treinamento auditivo. d) a criança não deverá apresentar distúrbios perceptuais (espelhamento. Entre os métodos que se destacam estão: o global e o analítico-sintético. 4.3.3.). b) déficit na área de linguagem. o coordenação motora fina. a estimulação dos resíduos auditivos. de forma simples. Para a elaboração de textos com os alunos.1. de acordo com o nível de linguagem dos alunos a que se destinam. a seleção do léxico e das estruturas lingüísticas. logo que seja detectada a perda auditiva. há também diversidade metodológica. conseqüentemente. o posição espacial. Material .4.3. Desenvolvimento do Método Global com Base Vivencial e Construtivista Na aplicação do método global com o surdo. constituídos em unidades que formarão um todo e tendo como aspectos relevantes. o constância perceptual. c) a criança deverá passar por um período pré-escolar onde desenvolverá: o a aquisição de linguagem em nível de recepção e emissão oral do Português e/ou da utilização da Língua Brasileira de Sinais. através de treinamento auditivo e explorar a linguagem a partir de estruturas completas.1. haja indicação do aparelho de amplificação sonora individual adequado e. 4.1.

Esse material servirá para a exploração de vários textos a partir da vivência dos alunos. um aluno contar que seu amigo Paulo pula a janela de sua casa enquanto brinca. d) Fichas com o vocabulário. b) Cartazes que contêm os textos em letras de imprensa e ilustração feita pelos alunos. em letra de imprensa. Se o aluno não compreender. vários tipos de construção de casas (sobrado. Quem pula a janela? R.3.: Dramatizar o verbo “pular”. 5º passo: Dramatização. sem ilustrações. com todas as divisões. mandando que cada um cumpra a ordem dada. P. prédio). através de perguntas: P. 8º passo: Entrega do texto mimeografado ao aluno. os móveis e utensílios que fazem parte delas.3. casa térrea. 4º passo: Identificação da(s) frase(s) do texto. 7º passo: Ilustração do cartaz. 6º passo: Análise das fichas. 2º passo: Dramatização da situação em classe. Se . A ilustração será realizada por todos os alunos da classe e o cartaz deverá ficar exposto na sala. Como Explorar Cada Texto 1º passo: Exploração do real Levar o aluno a observar. Montagem de uma casa em papelão. praticar a ação de “pular”. Utilizar o nome de um animal (como o sapo) que possa. para que haja: . no imperativo. Por exemplo: O PAULO PULA A JANELA. todos receberão jogos de fichas. móveis e bonequinhos que representarão os personagens.1. subdivididos em cartelas. também. o professor deverá ser o modelo. 3º passo: Apresentação de cartaz com o primeiro texto. seus cômodos. Ex. A janela. contendo a primeira frase do texto. O material a ser utilizado no processo de alfabetização deverá constar de: a) Textos produzidos pelos alunos e professores que formam um todo. e) Material de Análise Silábica 4. Todos os textos. por exemplo. enquanto durar o trabalho com a unidade. deverão ser explorados no concreto e vivênciados pelos alunos. Pula a janela. A montagem deverá ser feita pelos alunos sob a orientação do professor. O que o Paulo faz? Q. formando um dicionário visual. quando será feita a leitura oral pelo professor e a seguir pelos alunos. O Paulo. por exemplo. O que o Paulo pula? R. P. c) Fichas com as frases dos textos. A interpretação do texto será orientada pelo professor. então.

3. as trocas somente porque não consegue distingui-las na leitura orofacial.4. uma vez que. bem como as ações referentes às frases do texto. Professor: cuidado com o ditado! As trocas de letras na escrita de um lado surdo diferem daquelas apresentadas pelo aluno ouvinte. sob o ponto de vista articulatório.  desenhar as pessoas. por exemplo. Para o trabalho com essas séries silábicas. (Nesse caso a possível falha apresentada pelo aluno não é de ortografia.) 4. mas de leitura orofacial.  riscar a palavra que o professor falar. Como o aluno surdo não possui a informação da sonoridade .ele realiza.1.  ordenar palavras. 10º passo: Desenvolvimento de atividades de fixação e de compreensão:  cópia dirigida  ditado oral  auto-ditado (ver a figura e escrever o nome . exclusivamente através da informação auditiva que recebe: o /v/ é diferente do /f/ apenas sob o traço da sonoridade. parte-se também de textos com começo. O aluno ouvinte difere um /f/ de um /v/.  interpretação escrita. como por exemplo:  ligar a letra de imprensa à letra cursiva. ambos são idênticos. na escrita.ou frase correspondente) Todo material gráfico apresentado aos alunos deverá ser confeccionado em letra de imprensa. desenvolvendo um vocabulário específico com as sílabas a serem fixadas. pela presença ou pela ausência de vibração das cordas vocais. ou seja. 9º passo: Realização de exercícios gráficos para fixação das estruturas frasais e do vocabulário.  ilustração do texto pelo aluno. Como Trabalhar as Séries Silábicas Dentro dos textos deverão ser introduzidos vocábulos que propiciarão o conhecimento gradativo do aluno sobre as séries silábicas.  leitura pelo aluno. . meio e fim.  ligar palavras iguais. por exemplo.que é transmitida de forma exclusiva através de audição . durante um ditado. Esse trabalho de análise silábica inicia-se a partir do primeiro texto e segue paralelo à sua exploração. seguindo novamente os passos já descritos para a exploração desses textos. os objetos. formando frases.  ligar fases aos desenhos.  interpretação oral e/ou por meio de sinais.  ligar as palavras aos desenhos.

crianças que apresentam um nível pobre de recepção e emissão.crianças que apresentam distúrbios perceptuais. deve-se ter cuidado em não apresentar.mo . 4. Esses textos serão mais simples em termos de vocabulário e estruturas lingüísticas.2.facilita a ampliação do léxico. Material Para a aplicação do método analítico-sintético deve haver: a) Textos com começo.mi. portanto.2. Dentro desse método. c) Exercícios para fixação das séries silábicas. os grafemas que tenham a mesma forma e que só se diferenciam quanto à posição no espaço. . Método Analítico-Sintético Esse método caracteriza-se por explorar o todo significativo e as partes simultaneamente. . 4. tais como: p/b . meio e fim. visando a introdução das diversas famílias silábicas.2. 4.2. b) da frase. 4.2. bem como das estruturas da língua. etc.. meio e fim.3.5.p/q .3.3.b/m. no início da alfabetização. .1. serão considerados pontos e modos de articulação. chegando a organizar uma estória com começo. Seleção das Séries Silábicas A seleção das séries silábicas pode estar baseada na facilidade de aprendizado dos fonemas pelo surdo e nas dificuldades que este encontra-se sob o ponto de vista auditivo e visual. . muitas vezes sem um trabalho anterior em treinamento auditivo. b) Exercícios de compreensão dos textos. homorgânicos.3. sílabas que envolvam pares mínimos. além da leitura orofacial e/ou da Língua Brasileira de Sinais. formando um texto. retirando a palavra para chegar à sílaba. No entanto. enriquecendo-se gradativamente. retirando a palavra-chave para depois destacar a sílaba. destaca sílabas. não se colocando. As vantagens que esse método apresenta para esse tipo de aluno são: . numa seqüência próxima.t/d . deverá ser confeccionado em letra de imprensa. passando para a frase.me .q/g. Palavra chave: macaco.propicia à criança ser o sujeito de seu próprio conhecimento.3. de forma próxima. novas frases. Esse método destina-se a: .alunos que entram tardiamente na escola. Observação: Todo material gráfico apresentado aos alunos.f/v . 4.b/d . Além disso. tais como: p/b . forma novos vocábulos. traço de sonoridade e nasalidade. ..1. Como Explorar Cada Série Silábica Exemplo: série silábica: ma . o professor poderá partir: a) da palavra. embora não seja necessária a emissão das palavras através da linguagem expressiva.3. retirando novamente a palavra para decompô-la em sílabas. c) da estória.facilita a aquisição de linguagem a criança que possuem um nível muito pobre nesta área e passam a se apoiar na pista gráfica. Desenvolvimento do Método Analítico-Sintético com Base Vivencial e Construtivista.mu . à medida que o aluno reconhece palavras.

. na lousa. separação das sílabas a marcação do ritmo vocabular. (que poderá ser um substantivo concreto ou um verbo dramatizável) no texto.  Compreensão escrita do texto. graduando-se as dificuldades. o riscar o quadrado certo.  Exercícios para fixação das sílabas: o circundar sílabas. o ligar palavras (letra de imprensa à cursiva).  Apresentação do texto.  Solicitação para que cada aluno circunde. b) destaque da palavra-chave. o ligar frases. Os exercícios deverão ser mais simples no início. c) destaque das sílabas. no texto.  Entrega do texto mimeografado e em letra de imprensa aos alunos: a) leitura do texto.  Formação. o escrever certo ou errado. Exploração da estória.  Leitura oral e/ou sinalizada pelo professor. visando a emissão oral correta dos fonemas.  Solicitação aos alunos para que evoquem e emitam e/ou sinalizem palavras com a série silábica apresentada na lousa. o ordenar frases.  Leitura das palavras.  Apresentação do cartaz da palavra-chave que deverá ficar exposto na classe. em letra de imprensa.  Formação oral de frases com algumas das palavras apresentadas pelos alunos. na lousa.  Destaque da palavra-chave.visita ao jardim zoológico). um elemento da série silábica. através de dramatização ou passeios . Através de perguntas. d) ilustração do texto.  Leitura oral e/ou sinalizada pelos alunos. Por exemplo: o completar frases.  Destaque da palavra-chave. o escrever o nome correspondente a uma gravura ou desenho. circulando-as. Exploração do significado do vocabulário apresentado. pelo professor. e) interpretação oral e/ou sinalizada. o escrever sim ou não.(sugestão . de toda a série silábica. o professor induzirá a classe a montar um texto.

pe. li. lo. o formar palavras com as sílabas apresentadas. fe. ju .3. o etc. o desenhar em correspondência às palavras apresentadas. je.5. jo.5.4. te. o completar palavras com as sílabas trabalhadas. bo. cu  ma. ve.2. ji. to. apresentadas a seguir:  pa. vi. Séries Silábicas Com base na fundamentação descrita no item 4.. du  cha. gu  da. o separar sílabas. me. 4. pu (pular)  ta. nu  ra. Observações:  Antes que o professor inicie o trabalho com qualquer série silábica. ro. obedece aos mesmos critérios já descritos na apresentação do método global. che. mo.3. so. fo. mu  fa. no. le. elaborando os textos que deverão obedecer ao estágio lingüístico da classe. deverá fazer o levantamento do vocabulário da realidade e do interesse dos alunos. re. di. se.. ru (rato)  já. de. tu  la. co. vu  ca. ni. Desenvolver os mesmos passos descritos para o texto de apresentação da série silábica. ne.1. pi. su (sapo)  va.  Utilização do ditado o ditado oral. 4. chu  na. go.  Apresentação de textos suplementares sobre a mesma série silábica.  A seleção das séries silábicas para o método analítico-sintético. o ligar o desenho ao nome.3. o professor poderá seguir a seqüência das séries silábicas.d o. vo. mi.ri. si. fi. ti. bu  ga. fu  ba. lu (lavar)  sa. chi. Cuidado com o ditado! o auto-ditado. bi. cho. be.2.

ro. nhi. qui  cla. güe. ço. fle. bru  cra. nu  ar. si. zu  gua. plu  fla. lhe. fre. so. gui  ssa. cru  na. ul  ça. flo. ne. tru  gue. bro. xo. gre. tri. se. or. fro. plo. sso. clo. tre. ssi. lhi. as.se. fri. pre. er. gi  sa. ol. ru (Vera)  ce. qüi  gra. pro. zo. rre. ni. pri. tro.cle. bre. so. lhu  ge. xi. rro. ssu  mp  mb  ã  que. lho. ze. pli.clu  za. ci  lha. xu  ra. glo. gro. il. gli. bri. pru  rra. gru  pla. fru  tra. sse. gri. cro.fli. güi. re. nhu  fra. nho. ur  nha. güo  qüe. nhe. rri. el. rru  ão  bra. cre. zi. cri. ir. glu . su  xa. gle. no. flu  gla. su (casa) som /z/  al. çu  pra. xe. si. ple.cli. ri.

vri. ez. Tendo em vista que o trabalho com o surdo não se limita ao simples processo de alfabetização. hi. tlo. oz. bli. dri..: A seqüência apresentada não é rígida. ho. o tempo esperado para a realização do processo de alfabetização corresponderá ao ritmo de aprendizagem de cada aluno.4. auditiva. . dru  tla. Exemplo: táxi o exercício o caixa o trouxe o explicar o etc. 4. dentro de uma abordagem multisensorial. utilizando somente a Língua Portuguesa ou a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais. hu  bla. deve-se levar em conta as características do aluno. tlu  vra. he. tle. em relação à fixação do vocabulário e das estruturas frasais. mas a todo um trabalho de aquisição de linguagem. uz  dra. no trabalho de alfabetização. Cabe ao professor desenvolver a que julgar adequada às necessidades e potencialidades de seus educandos. vro. ble. tli. visual e gráfica. Obs. vre. blo. Além disso. dre. a concretização do conteúdo é de extrema importância.. ou seja dar ênfase a todas as pistas: tátil-cinestésia. blu  sons do “x”. dro.  az. Conclusão Na escolha do melhor método de alfabetização para o surdo. iz. vru  ha.

no mínimo. empregando ora letras “inventadas”.tenta a diferenciação entre desenho e escrita: .reproduz os traços típicos da escrita. fazendo uma utilização aleatória dos símbolos gráficos. que induz a uma escolha de letras de forma ortográfica ou fonética.1. mas não se pode admiti-los separadamente.concebe a hipótese de utilizar. . (cursivas ou imprensa). “hoje a perspectiva construtivista considera a interação de todos eles.Silábico Alfabético: Neste estágio de desenvolvimento da escrita. . b) Nível Silábico Este nível subdivide-se em Silábico e Silábico Alfabético. termos como “prontidão” e “imaturidade” deixam de fazer sentido. A estimulação dos aspectos motores. cognitivos e afetivos de forma isolada e desarticulada da realidade da realidade sócio-cultural do educando são considerados prejudiciais.utiliza a grafia do seu nome para retirar elementos para escrita de outras palavras. tornando-se capaz de agir sobre o mundo. Reflexões sobre o Processo de Alfabetização de Alunos Ouvintes numa Abordagem Construtivista Emília Ferreiro e colaboradores desenvolveram uma teoria de alfabetização que deixa de se fundamentar nos aspectos mecanicistas para seguir os pressupostos construtivistas . elegendo a mais familiar para utilizar em sua grafias. ora vogais repetindo-as conforme o número de sílabas das palabras.percebe a necessidade de variar os caracteres para obter palavras diferentes. Dentro desta abordagem. integral para explicar a aprendizagem”. segundo Emília Ferreiro são: a) Nível Pré-Silábico Neste nível a escrita é alheia a qualquer busca de correspondência com o som. numa visão política. Para Ferreira. . Surge a necessidade de utilizar uma grafia para cada som. Cada um destes fatores é importante para construção do conhecimento. Neste nível o aluno: . passando o educando a ser visto com um sujeito com um sujeito que constrói seu conhecimento. conforme seu contato com as formas gráficas.Silábico: A criança (ouvinte) compreende que as diferenças de representações escritas se relacionam com as diferenças na pauta sonora das palavras. duas ou três letras para poder formar palavras. A questão dos diferentes níveis. onde a interação entre os alunos é fator imprescindível. que. Na alfabetização. as diferenças individuais e o ritmo são entendidos a partir dos níveis estruturais da aprendizagem da escrita.interacionistas de PIAGET e VIGOTSKI. Alfabetização de Surdos numa Abordagem Construtiva 5. nas salas de aula.: SAPATO = SAPATO (ortográfica) SAPTU =SAPATO (fonética) . ora apenas consoantes. Interessa ao aluno considerações como tipo e quantidade de grafismo. . coexistem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética. deixa de ser característica negativa para assumir papel de importância no processo ensino-aprendizagem. exercendo de forma plena sua cidadania. Ex. onde o eixo principal do processo deixa de ser o ato de ensinar para se fixar no ato de construir. conseqüentemente. . transformando-o e.

de linguagem oral. pode-se evidenciar uma série de conhecimentos adquiridos no meio social onde estão inseridos.  Sinais Representativos ou Imitativos: surgem da capacidade imitativa da criança.: aceno de mão para dizer adeus. desviando-o do caminho que deseja ou a que pode chegar.  Para proceder a escrita é necessário a análise fonética das palavras. A forma de comunicação natural utilizada por estas crianças é a Língua Brasileira de Sinais. dormir. dado o seu contato constante com as representações gráficas. a movimentação da cabeça para dizer “sim” ou “não”. nos meios de comunicação. na troca de pontos de vista e numa crescente autonomia do educando. Momento em que o aluno chega aos seguintes entendimentos:  A sílaba não pode ser considerada uma unidade. letreiros de ônibus. Assim. Os mais simples são os movimentos cotidianos de escrever. gerando as dificuldades ortográficas. o professor. para se tornar construtivista. etc. Desta forma. c) Nível Alfabético É o último nível na aprendizagem da escrita. respeitando o nível de desenvolvimento do educando. o sinal da cruz. percebe-se nos surdos. A criança indica ou aponta o que quer expressar. livros. Após esta revolução conceitual a respeito da aprendizagem da escrita. nomes próprios. o surdo não possui comprometimento mental que o impossibilite construir conhecimentos a partir dos elementos que a realidade lhe oferece ao utilizar a língua de sinais.2. de seus problemas e de sua curiosidade sobre o que vê na comunidade. como jornais. a intenção de transcrever os sinais. ou um repertório reduzido. apresentando ausência. caracteriza-se. Neste momento.  A identificação do som não garante a identificação da letra. na família. seis anos ou mais. faz-se mister que a dinâmica pedagógica também se revolucione. Ex.  Sinais Simbólicos: utilizados para a expressão de idéias por meio de sinais convencionais. A relação professor/aluno dever basear-se no respeito mútuo. Através dela. identificada por: . Interrelação entre a Psicogênese da Língua Escrita e a Língua Brasileira de Sinais Conforme a literatura especializada. podendo ser desmembrada em elementos menores. no quadro de giz e revistas. na cooperação. uma vez que esta crianças chegam à escola aos cinco. Quando os alunos se despertam para a função social da escrita para a função social da escrita. que são demonstrados pelas seguintes categorias de sinais:  Sinais Demonstrativos ou Indicativos: são os primeiros a aparecer e os mais simples e comuns. gerando conflitos cognitivos que os façam repensar e reorganizar as idéias para alcançar novas resposta. comer. as atividades devem ser organizadas de modo a desafiar o pensamento dos educandos. a fase pré-silábica. seus interesses e aptidões. chorar. Dessa forma. out-doors. de suas necessidades. rótulos de vários produtos. precisa desenvolver a habilidade de. anotações no caderno. Os conteúdos a serem assimilados surgem a partir de temas de interesse surgem da própria realidade do aluno. a adoção da Língua Brasileira de Sinais e dos procedimentos construtivo-interacionistas é exitosa na educação de surdos. 5. para eles. acompanhar o seu raciocínio sem cortá-lo ou limitá-lo com perguntas ou orientações que impõem outra direção ao pensamento infantil.

para tanto. com a leitura e a escrita de qualquer palavra sem seleção ou ordenação de fonemas.É importante aprender a ler e escrever? Por quê? . como: . (precisa ser aprendida). As atividades devem ser pautadas em primeiro lugar na necessidade de entendimento da importância da escrita. a criança surda apresenta-os da mesma forma que as crianças ouvintes. principalmente. considerando-se. meio de exercitação dos órgãos úteis à produção da fala. Para tanto. suas hipóteses a respeito da linguagem escrita.Escritas Indiferenciadas: séries iguais de grafias. utilizando. 5. exercícios e cadernos? . Este tipo de linguagem não é natural. é imprescindível que se trabalhe a Língua Portuguesa. Com relação aos estágios de desenvolvimento da escrita. independentemente do tipo de estímulo. servindo como forma de interrelação.1. num ambiente que forneça subsídios para a reflexão sobre as indagações citadas acima. na quantidade ou na posição. suas conclusões a respeito do meio que a cerca. convém despertar nos educandos surdos indagações como: . ou do animal. dada a ausência de estímulos auditivos. sílabas. desde cedo. . a fim de evoluir e atingir a aprendizagem da escrita. A diferenciação é realizada através da variação dos sinais gráficos.Escritas Diferenciadas: a escrita apresenta uma série diferente de símbolos. as mais familiares como as do próprio nome ou nomes de pessoas que admira. necessitando apenas da adequação das informações. faz-se necessária a intensificação das atividades de complementação curricular específica. . por meio da leitura orofacial para possibilitar a identificação dos fonemas. frases e expressões emitidas de forma oral e através do treinamento fonoarticulatório. seus sentimentos.Por que a escola é importante? Vale ressaltar que essas perguntas.O que se lê? . símbolos próprios ou letras. nos desenhos ou na escrita? . A Criança Surda e os Níveis de Desenvolvimento da Escrita Como ocorre com crianças ouvintes no nível pré-silábico.Por que precisamos escrever os nossos nomes nas colagens. Outra forma importante de comunicação utilizada neste método é o alfabeto dactilológico. Com o uso do alfabeto dactilológico este nível se enriquece A didática específica para esse nível deve fundamentar-se na necessidade do educando presenciar as diversas formas de escrita das palavras dos vários tipos de letras. mas constitui um meio excelente para pôr o surdo em contato. Devido à falta da linguagem oral. a Língua Brasileira de Sinais. como todo diálogo realizado na escola. a criança surda não estabelece relação entre a pronuncia e a escrita. respondendo à diferença de estímulos. de diálogo entre os surdos e os ouvintes. para prosseguir com suas hipóteses e conflitos. palavras. meio importantíssimo para se chegar ao mundo da pessoa surda. que apresenta uma posição da mão para cada letra do alfabeto e também para os numerais. funcionando como mais um reforço ideográfico. Paralelamente ao uso da Língua Brasileira de Sinais e do alfabeto dactilológico.. As características básicas deste período são a distinção entre o desenho e a escrita em relação ao tamanho do objeto.Onde se lê. devem ser feitos através da Língua Brasileira de Sinais.Para que serve a leitura? . e da associação entre a representação gestual e dos objetos e a escrita dactilológica. também denominado digital ou manual.2.

Para a evolução desse nível de aprendizagem da escrita.a distinção entre letras e numerais. estórias. cola e tinta. uma vez que estes não entram na composição de palavras. etc. na sala de aula.registro de datas. faz-se necessária a manutenção de um clima saudável e amistoso. nas diversas formas (cursiva.a distinção entre letras e numerais.leitura e dramatização de estórias. de maneira prática para que os alunos possam manuseá-los quando desejarem. efetuando a identificação das sílabas e fonemas pela leitura orofacial. após a vivência das experiências anteriores nas construção da aprendizagem da escrita. o educando surdo pode chegar à conclusão de que cada um dos caracteres da escrita da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e pode realizar sistematicamente a análise fonoarticulatória dos fonemas nas palavras que deseja escrever. maiúsculo e minúsculo) numerais móveis. lápis. Durante a execução dessas atividades. jornais e rótulos de vários produtos. mas percebendo-se como peça vital do processo construtivo de aprendizagem. A necessidade de ordenação das letras deriva das informações orofaciais. . . alunos e alunos.distribuição. gravuras. através da leitura orofacial e do ritmo. .troca de bilhetes e cartas entre professores e professores. recorrendo sempre a atividades lúdicas para que o aluno não se sinta pressionado e “obrigado” a aprender. revistas. Neste período.disposição na sala de aula de alfabetos móveis.utilização de crachás pelos alunos e professores com os nomes escritos nas diversas formas gráficas. uma vez que estes não entram na composição de palavras. do treinamento auditivo e da leitura orofacial. canetas. mural. criando hipóteses e contradições acerca da escrita silábica e a quantidade de letras. alunos e visitantes. por vezes deparando-se com dificuldades ortográficas que são resolvidas a partir do conflito entre o modelo de escrita fornecido pelo professor e as suas próprias composições. . .a variação da quantidade de letras para a formação de nomes diferentes. o professor deve providenciar atividades que possibilitem a análise silábica das palavras.predominância de certas letras (vogais) em todos os nomes e palavras. professores e alunos. observações. professores e pais. . . script. . . fatos. . álbum seriado. . cartaz. recados e avisos no quadro.etiquetagem de todos os da sala de aula. A partir da criatividade do professor e do seu entendimento sobre o nível de aprendizagem do aluno. que devem ocorrer durante toda a educação do surdo que pretende aprender a modalidade oral da Língua Portuguesa. de livros de estórias. a escrita pode se apresentar como no exemplo abaixo: Ex: para PIPOCA IOA para PIPOCA PIPCA para PIPOCA Vale ressaltar que o reconhecimento das letras e a associação de fonemas com grafemas depende do treinamento fonoarticulatório. o educando surdo associa a emissão oral à escrita. ficando o professor na condição de animador e provocador de conflitos cognitivos. Nesse estágio de desenvolvimento. táteis e cinestésicas. As atividades para este nível deve levar o aluno a observar: . o educando surdo deve ser orientado para observar a expressão facial de quem fala. caderno. Nos níveis silábico e silábico-alfabético. professores e visitantes. imprensa. alunos e visitantes. as atividades propostas devem possibilitar as correspondências entre as letras e os fonemas com os quais se formam as palavras. No nível alfabético. papel.

escolhidos entre alunos e professores. de forma lúdica. possibilitando a emissão oral. conseqüentemente. as atividades de introdução das famílias silábicas podem ser pautadas na correspondência é estabelecida pela leitura orofacial e pela análise fonoarticulatória que favorece a estimulação do aparelho fonador. . Deve o professor estar consciente dos princípios que embasam a teoria construtivista e ficar atento às características dos níveis evolutivos da aprendizagem da escrita. Dessa forma. sendo retiradas dos temas geradores. abrangendo a escrita e a produção individual e coletiva do texto. Convém observar que as palavras escolhidas em todas as atividades devem fazer parte do universo cultural dos alunos. a fim de selecionar as atividades adequadas às etapas desse processo. complementando-as com materiais concretos.

etc. no entanto. houve a necessidade de reestruturar o processo de alfabetização para o surdo que viesse.  tem dificuldades em interpretar textos. pelo menos. oferecer os recursos necessários para este indivíduo utilizar o código .  omite verbos de ligação. destacam-se alguns pontos. O surdo:  traz para o ambiente escolar imagens visuais bem restritas dos acontecimentos externos. .. métodos e propostas já existentes para a alfabetização de crianças ouvintes onde a aplicação para o surdo necessitaria de algumas adaptações. Analisando ainda a problemática do aluno em relação à aprendizagem da Língua Portuguesa. o ato de apenas levá-lo a emitir fonemas. de comunicação com seu ambiente global. preposição. É neste momento que o professor se depara com algumas disfunções ocorridas ainda na época da alfabetização do aluno em questão. incapazes de aplicá-las de forma e a escrever palavras soltas sendo. Os principais reflexos são sentidos quando o mesmo é integrado em turmas comuns do Ensino Regular e se vê obrigado a acompanhar o rendimento dos alunos com audição norma. Alfabetizar é. no entanto. Infelizmente. Sabe-se que alfabetizar um indivíduo transcende. Tendo em vista todas essas questões. pelo próprio desconhecimento dos vocábulos e seus significados.. antes de mais nada.  tem dificuldade em estruturar frases.  tem dificuldade em transpor seu pensamento em Língua de Sinais para a Língua Portuguesa.1. Exemplos de Atividades para Alfabetização de Surdos 6. o que se percebe (referindo-se aos surdos) é que estes geralmente aprendem a emitir fonemas e a escrever palavras soltas sendo. houve uma busca de programas. minimizar toda esta problemática. incapazes de aplicá-las de forma estruturalmente correta em Língua Portuguesa.. Assim.palavras/escrita como um instrumento realmente eficaz de interação e. em muito. sobretudo. Tecendo Certas Considerações Muito se tem falado sobre a problemática educacional do surdo no Brasil. sendo muitas vezes desprovido de vivência e experiência maiores que o auxiliem a formular conceitos abstratos. palavras e frases e escrevê-las de forma isolada e quase mecânica.  tem dificuldade em seqüenciar fatos e idéias.

alem de trabalhar o raciocínio e a capacidade de resolver problemas. responsável. adolescentes e adultos surdos descubram o conhecimento. Optou-se então.o OBJETO. as quais deverão ser trabalhadas de forma integrada a fim de que uma possam servir de complemento e de enriquecimento para outra. os conceitos. envolvendo ações muito próximas e concretas para a criança (pula.O uso de preposições.COMPLEMENTO (SVC).. nos diversos estágios.A socialização recebe um destaque muito grande. na qual o professor é um facilitador do processo de aprendizagem da criança. .. apliquem-no e expressem-no com autonomia” Em busca do aprimoramento dos caminhos rumo à alfabetização de surdos. encaminha o grupo aos objetivos a serem atingidos através de propostas e desafios sugeridos. favorecendo a relação: EU o OUTRO . nem tão pouco sugere atividades. além dos substantivos. verbos e outros componentes da frase. por ser portador de cultura. Ivonilde Morrone (Brasília.Todo o trabalho realizado parte da vivência do aluno em sala de aula. o professor possibilita que as crianças construam. Seu ponto de partida é a frase que é vivenciada pelos alunos dentro da aula de psicomotricidade. Enfim. conjunções. a crítica. favorecendo- lhe a oportunidade de construção do seu conhecimento. constrói seu conhecimento. O construtivismo é mais uma postura de trabalho. DF) e um programa específico na área de linguagem. pronomes. Abordagem Vivencial Essa abordagem é totalmente eclética. 6.O estudo das frases se reveste de uma simplificação muito grande. Na interação como um meio ambiente estimulador. . o investir. pois elas são dramatizadas dentro da própria sala. proporcionando maior facilidade de compreensão. lava. Abordagem Construtivista O Construtivismo não é um método de ensino. estabelecendo um relação entre alguém que organiza e alguém que executa. indica que esta deve ser iniciada em sua forma mais simples. para si. .1.1. motivador e desafiador. adjetivos. duas propostas foram escolhidas. chegou-se à conclusão de que: “é preciso cultivar a sensibilidade. O aluno torna-se independente. assimilação e interiorização. a reflexão.O conteúdo de psicomotricidade é muito rico. isto é. Emprega-se concomitantemente o raciocínio indutivo e dedutivo. é preciso abrir espaço para que as crianças.vantagens para o surdo: . pelo ensino com bases construtivistas mesclado com a Metodologia Vivencial da profª. .2. joga. Baseia-se em Piaget que deteve-se em observar como a criança. o construir. favorecendo bastante a compreensão da criança surda.1. e o professor. o pensar. Uma pergunta é quase inevitável: . . abrangendo diversos conceitos. É certo que houve necessidade de se adequar à realidade do surdo. 6. solidário e o professor criativo e estimulado. O construtivismo busca como objetivo maior a educação e autonomia. na voz ativa: SUJEITO - VERBO .) que utiliza o seu próprio nome como SUJEITO.É possível trabalhar as duas abordagens concomitantemente? .

adquirir um contato com as tarefas anteriormente à sistematização da fala e da escrita no momento da introdução da primeira fase. nem modelo. o não atendimento desse desejo implica em lançar fora um recurso valioso no envolvimento da criança com o código da língua escrita.: Consultar outras fontes que tratam especificamente do trabalho com nomes.Sugestões de atividades:  Exploração dos nomes: leitura.1. Há dúvidas.2. Reside aí sua riqueza .  Crachás.2. ao contactar com a escrita. identificação de semelhanças e diferenças. Nome das crianças: O nome constitui uma palavra-texto. Entretanto. Apresentação do Alfabeto A apresentação do alfabeto tem por objetivo visualizar inicialmente as letras para as crianças. A utilização da Língua Brasileira de Sinais é fundamental para o êxito do trabalho. enfim. circular. Aqui se tenta oferecer esta resposta. pois as letras não lhe serão desconhecidas. Vive-se um momento em que não há receitas. colar. manipular.2. etc. reinventar. etc.  Bingo do próprio nome.. comparação. É pouco provável que alguma criança. 6. 6. OBS. uma tentativa no sentido de levar o surdo a adquirir o seu conhecimento. Ora. recortar.. Quando se apresenta a primeira frase. É importante lembrar que o professor poderá enriquecer seu trabalho através de estudos relacionados à linguagem. a fim de que tenham a possibilidade de brincar.  Roleta. a fim de colher sugestões de atividades.  Chamada no cartaz. é importante frisar que uma adaptação muito especial deve ser feita no sentido de facilitar ao surdo construir-se cognitivamente e sem que haja uma interferência na essência das duas abordagens. com grau de significação ímpar: nele está contida toda a história da criança. mas é sem dúvida mais um esforço...2.  Dominó de nomes. .  Folha com todos os nomes para a criança colorir. Enfim. É preciso retomar. não expresse forte desejo de colocar a marca de seu nome em todo espaço possível.  Etiquetas para materiais das crianças. os alunos têm maior facilidade em assimilar. . não se tem a pretensão em dizer que este é o melhor caminho a seguir.  Tesouros dos nomes. revisar.. Alfabetização: Conteúdos/Atividades 6.

Sugestões de atividades: Existem variadas forma de apresentação do alfabeto.Aproveitar todas as datas comemorativas (cívicas.  Bingo de alfabeto: o Relação sinal e letra. .: Festa Junina: .Organizar cruzadão e cruzadinhas. fazendo relação com outros conteúdos. por meio de dramatização. Uma delas é através do ABC da XUXA. paralelamente. religiosas.Explorá-las em nível de outras atividades. o Trabalhar bingos em nível de visualização de palavras.Fazer cartazes (gravuras). . . .3. Datas Comemorativas: . poesias e textos sobre o tema. .Montagem de um quadro que contenha palavras concretas que começam com vogais. .. quando se desenvolver atividades que incluam noções de matemática.Relacionar letras iniciais e finais.  Montagem do alfabeto da turma. A professora apresenta a letra e os alunos farão o sinal correspondente ou vice-versa. Ex. . identificando estas palavras. sinalizando. Ex: ANIMAIS  Trabalhar com rótulos e embalagens.: O Óculos A Anel E Escova .Trabalhar músicas.Identificar palavras dentro de um contexto. o Atividades variadas com letras iniciais. 6. . Ex.2.4.BOLO .MÚSICA. . o Identificação da primeira letra das palavras.2. utilizando os nomes dos alunos e completando com palavras significativas de objetos ou animais conhecidos.Escrever estas palavras e fazer a contagem de letras. . relacionando-os com letras iniciais e finais. . com exploração do vocabulário.recorte de palavras que iniciam com as vogais. 6. . sociais) para trabalhar palavras..cartazes com gravuras. se possível. Pode-se.O que tem? PIPOCA .construção de palavras com fichas ou tirando letras das revistas.  Apresentar as letras do alfabeto acompanhada com o sinal.atividades diversas com as vogais. . introduzir os algarismos.Criar outras atividades. Destaque das Vogais .

Não esquecer de trabalhar recepção das vogais em nível de leitura orofacial e dois sinais.Pedir ao aluno que “pulou” nas atividades anteriores que faça novamente essa ação. PULE X NÃO PULE. . para que se possa registrar o que ela faz. .PREPARAÇÃO .1. 6. . iniciando com as vogais. . através do toque. ALINE DANÇA.Introduzir os verbos no imperativo afirmativo e depois no imperativo negativo.Confecção de cartazes com títulos: . descubra QUEM a tocou.5. ANDE X NÃO ANDE. Introdução da Primeira Frase: A . Em seguida.O professor deverá promover jogos e ou/brincadeiras para que os alunos interiorizem o Sintagma Nominal que responde à pergunta: quem? . .: MANOEL CORRE. dança. . TIAGO PULA. Obs: É importante trabalhar inicialmente as estruturas frasais: 1º .. Introdução de Frases 6. chamar uma outra criança para que aquela que está com os olhos vendados. registrar. Ler com os alunos: Dividir a frase: MARIA GOSTA DE PULAR AMARELINHA . e ilustrar com as crianças. ROMERO ANDA. em fichas e com sinais específicos de “quem” e “o que faz”.Confecção de dicionário.Movimentos com o corpo (exercícios. explorando-a em diversas situações: .2.Atividades:  Cobrir uma criança como saco de papel onde por fora deverá estar escrito: Quem?  As crianças deverão então adivinhar QUEM está dentro do saco.Relação com boneco imóvel (tudo o que a professora fizer com o boneco as crianças deverão fazer com o corpo). CORRA X NÃO CORRA. .. MARIA ESCOVA OS DENTES.Rever todos os movimentos que se pode fazer com o corpo.5.2. .Quem? O que faz? 2º .INTRODUÇÃO DA FRASE: . . B . Ex.Propôr a ilustração da frase pelas crianças. . etc.).onde começa e termina. .Destacar a palavra PULA.  Vendar os olhos de uma criança. etc. em frase.Quem? O que faz? O quê? .Ler com as crianças todas as frases.Emissão das vogais e sua sinalização. fazendo sempre as perguntas direcionadoras: quem? o que faz? oralmente.Trabalho corporal em psicomotricidade: corpo como um todo .Pedir que cada aluno faça (dramatização) alguma coisa com seu corpo.Apresentar a frase escrita em uma ficha.

: PÉ ..Realizar atividades diversas: cruzadão. .Dia do trabalhador e profissões: P: PADEIRO. pular com um pé só.  Com as palavras incidentais que irão enriquecer o vocabulário de palavras com “P” e que deverão ser cobradas em nível de sinalização.Higiene: PENTE.PAPAI .Trabalhar graficamente estas palavras:  número de letras. para leituras incidentais e ampliação de vocabulário. . PERFUME.Formar outras palavras iniciadas com “P”: Ex. . a fim de localizar a palavra “pula” no contexto.. ETC.  exposição de material concreto.. .: Aproveitar as datas comemorativas e os conteúdos de outras áreas e atividades para também trabalhar palavras com “P”. .montagem de palavras. construção de palavras com fichas e letras de revistas. PROFESSOR.PÁRA. mudando o sujeito da oração. de forma coletiva e individualmente.número de letras. . alternando as vogais.Dividir a palavra PULA em sílabas: .recorte de gravuras.Trabalhar foneticamente o “P” e L”.Ler com as crianças e utilizar a Língua Brasileira de Sinais.PODE . interpretar e ilustrar o texto com os alunos.Produzir um texto. que deverão ser cobradas em nível de leitura orofacial e de emissão. .Trabalhar com a palavra PULA: .Relacioná-las fazendo contagens de letras e comparações: .confecção no alfabeto de palavras com “P”..  cartaz. .: Música: .  comparação entre as palavras (o que tem semelhanças e de diferenças).PAU .. dramatizando: pular corda. Ex. . com os alunos.PIA.  ditados orais e em língua de sinais. pular amarelinha. . tirando letras de revistas: .  exercícios de fixação (diversos).  cruzadão. descrevendo um colega.Confeccionar o primeiro dicionário de palavras com a letra “P”:  Com palavras já apresentadas: PÉ .letra inicial e final (relação com os pré-nomes.Interpretar o vocabulário e a idéia do texto. etc. .: . .Apresentar outros textos.PÃO . . . PEDREIRO. Ex.Pedir que circulem as palavras que comecem com “P”. etc.ler. ..PIPA . Obs. poesias.. rótulos e objetos). músicas que contenham palavras com “P”. .PAU ..

SU . Introdução da Segunda Frase: .O. O sapo pula. O peixe nada”.Ler e explorar o texto.Utilizar exercícios de psicomotricidade no momento em que o professor estiver trabalhando o conteúdo: locomoção dos animais  trabalhar a representação corporal. bingo.2..Realizar a exploração gráfica da palavra :  Número de letras.  Confecção de cartazes..  Vocabulário de palavras concretas com S.  Música e poesias para destacar palavras com S.  Letras já conhecidas = A .PELÉ . ANIMAIS . Ex.2. .LUPA .Ilustrar a frase coletiva e individualmente. por exemplo. .Confeccionar cartazes: .  Letras iniciais S  Trabalho fonético do ponto de articulação e junção com outras vogais: SAS - SO . utilizando. ma miniatura de sapo.Destacar a frase e dramatizá-la.  Cruzadão. Ex.  Relação com pré-nomes e rótulos da sala. . fazendo sempre as perguntas:  Quem?  O que faz Ex.SI....: Quem já viu um sapo? .: “A cobra arrasta. O professor retoma a palavra PULA e desenvolve as atividades já formando outras palavras com P e L.Destacar a palavra SAPO.Iniciar o estudo a partir de conteúdo de “ciências”. quando iniciar o estudo com a letra L. O passarinho voa.sapo . . 6.  Formação de outras palavras: saia . dominós. . Ex.5.sai. O QUE FAZ? .Repetir as orientações anteriores.sala .. explorando. O professor deverá estar atento para aproveitar todas as oportunidades a fim de explorar a letra P e criar outras atividades.Como ele é? etc.SE .P .: LUA .etc.  Ditado oral e em sinais:  Produção de texto com identificação de palavras com S.: Quem arrasta? A cobra faz o que? (ou que a cobra faz?) .  Exercícios com estas palavras.

 Outros conteúdos e datas comemorativas para trabalhar palavras com S;

 Dicionário: palavras sistematizadas e incidentais: Ex.:

o Sistematizadas: SAIA - SALA - SAPO

o Incidentais: SABONETE - SAPATEIRO, etc.

6.2.5.3. Introdução da terceira frase:

- Introduzir a frase a partir do conteúdo ;
- Apresentar filmes alusivos ao tema (interpretação, dramatização, ilustração);
- Apresentar estórias sobre higiene (interpretação, dramatização, ilustração);
- Trabalhar, na “vendinha”, os objetos utilizados para higiene corporal e ambiental;
- Fazer cartazes com rótulos:

- Trabalhar músicas ou poesias;
- Fazer relação de palavras, de objetos, que usamos para higiene do corpo e do
ambiente
- CORPO - AMBIENTE
sabonete sabão
escova detergente
pente desinfetante
cotonete cera
creme dental álcool
toalha vassoura
etc. etc.
- Explorar as palavras, mostrando-as no concreto.
- Conversar, novamente, sobre o que devemos fazer com a nossa casa, roupas e brinquedos:
LAVAR.

 Explorar a palavra “lava”, utilizando a Língua Brasileira de Sinais e proporcionando sua
significação.
- O que podemos lavar?
- O que você lava em casa?

 Registrar as respostas dos alunos:
- Moisés lava os sapatos.
- Ana Cláudia lava a saia.
- Rebeca lava as panelas.
- Jean lava o tênis.
- Fabiana lava os cabelos.

 Ler e interpretar através das perguntas:
- QUEM? - O QUE FAZ? - O QUÊ?
- Formatar a estrutura: SUJEITO - VERBO - COMPLEMENTO

 Apresentar alguns briquedos “sujos” para as alunos.

 Perguntar se está certo, deixar os brinquedos sujos. Explorar cada um.

o O que temos a fazer? LAVAR;

o Solicitar que os alunos lavem os brinquedos;

o Perguntar o que é necessário para se lavar alguma coisa: água, sabão.

- Apresentar, no momento em que uma aluna estiver lavando a boneca, uma
frase; (ex. A MENINA LAVA A BONECA)

- Ler a frase e propôr sua ilustração, individual e coletiva;
- Dividir a frase em partes, com a utilização das perguntas direcionadoras:
- QUEM? O QUE FAZ? O QUÊ?
- Trocar o sujeito ou o objeto da frase:
 Montar a frase novamente;

 Destacar a palavra LAVA:

 Trabalhar a letra inicial e a final:

 Trabalhar número de letras e verificar quais as letras são necessárias: L A V A;

 Relembrar palavras que iniciem com L;

 Dividir em sílabas: LA - VA;

 Destacar a segunda sílaba: VA;

 Apresentar a letra V (sinal, ponto de articulação), relação com nomes e rótulos;

 Realizar a junção do V com outras vogais;

 Organizar a formatação de palavras sistematizadas:

 VELA - VIOLÃO - VOVÓ -OVO - UVA - LUVA - LEVA - VAI - VIOU - VÊ, ETC.
- Organizar:

 atividades diversas para fixação: cruzadão, bingo...

 ditado, dessas palavras, de forma oral e em sinais;

 estruturação de frases com essas palavras;

 montagem de texto com essas palavras;

 cartazes com palavras iniciadas com V;

 construção de palavras com letras tiradas de jornais ou revistas;

 músicas;

 relação com outros conteúdos e datas comemorativas.

o Apresentar as palavras com a acentuação correta.

o Destacar os sinais gráficos da acentuação.

Obs.: Pelo que o professor pôde observar a apresentação de cada frase provoca
vários exercícios enriquecedores. Cabe agora a cada professor criar, com seus
alunos, a “estória” que proporcionará a apresentação das próprias frases, e das
próximas etapas e assim sucessivamente.
"O GESTO É SIGNO VISUAL INICIAL QUE CONTÉM A FUTURA ESCRITA DA
CRIANÇA. ASSIM COMO UMA SEMENTE CONTÉM UM FUTURO CARVALHO, OS
GESTOS SÃO A ESCRITA NO AR.”
(VYGOTSKY)

Alfabetização no Programa de Atendimento a
Adolescentes Surdos com Acentuada Defasagem na
Relação Idade-Série Escolar
- Um Exemplo de Educação de Jovem e Adulto*

PGII é a sigla usada para identificar um dos programas do Instituto Educacional
São Paulo (IESP), segmento escolar da Divisão de Educação e Reabilitação dos
Distúrbios da Comunicação (DERDIC), pertencente à Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUCSP).
O PGII - programa de atendimento a adolescentes surdos com acentuada
defasagem na relação idade/série escolar - foi criado, na DERDIC, em 1986, com o
objetivo de dar atendimento de 1ª a 4ª série, não só na parte pedagógica como
também em orientação, treinamento e pré-profissionalização a jovens surdos - entre
10 e 18 anos de idade - que não conseguiram ingressar na escola na época
estabelecida por lei, ou àqueles que freqüentaram alguma escola e depois dela
saíram pior não conseguirem acompanhar o conteúdo programático. Por já existir na
DERDIC um atendimento de 1º grau com uma clientela de escolaridade contínua, o
programa recebeu o nome de PGII.
Em cada classe do PGII atuam um professor com formação especializada,
professores de Educação Física e de Educação Artística, recreacionista, analista
ocupacional, que atendem a todas as classes, além de um adulto surdo que atua
sistematicamente em uma das classes e esporadicamente com os outros alunos do
PGII.
Os alunos que ingressam no PGII apresentam, em sua maioria, algumas
características em comum, tais como desconhecimento da língua de sinais, ausência
de comunicação oral: comunicação baseada em sinais de apontar e alguns gestos
referenciais, construída no contato com a família; dependência para se locomover e
para manter contatos com outras pessoas.
A partir destas características, como fazer com que estes jovens, tão defasados
com relação à linguagem e conhecimento do mundo, ocupem o espaço na sociedade
que a eles pertencem por direito?
Buscar, modificar, tentar, refazer e pesquisar são alguns verbos que definem parte
do trabalho desenvolvido no PGII. Perguntas e busca de respostas. É assim que
trabalhamos e são as reflexões, mudanças e reformulações que fomos realizando ao
longo deste tempo que convidamos os leitores a acompanhar.
No primeiro dia de aula, torna-se claro e emergente a necessidade de estabelecer
comunicação com os alunos. Neste momento lança-se mão de estratégias diversas,
como desenhar, dramatizar, mostrar fotos, figuras, objetos, usar gestos, enfim
apresentar o mundo não só através do dedo indicador que aponta algo, e sim
“falando” através do corpo e das coisas para que os “ouçam” e o sujeito possa
interpretar o mundo. Nomes são dados, papéis são definidos, sinais são explicados e
negociados, enfim conceitos são contruídos para que possa “falar” sobre eles e usar
adequadamente os sinais que lhes cabem.
Os dias que se seguem já não têm nada em comum com o primeiro. Alunos e
professores estão mutuamente afetados por esta realidade. Os professores já

conhecem alguns sinais que ios alunos usam junto às suas famílias, e eles conhecem
outros que são usados na escola. Já tiveram contato com outros surdos atendidos
pelo programa e os viram usar sinais. Foi quebrada, assim, a primeira barreira,
iniciada a comunicação, ainda que lenta e cheia de “ruído”. As trocas começam.
Novas questões vêm então à tona.
Como continuar deste ponto? Como tornar a comunicação mais ágil? Como
proporcionar aos alunos vivências perdidas na infância pela falta de linguagem, sem,
no entanto, tornar as atividades infantis? O tempo que os alunos permanecerão na
escola se resume a quatro séries escolares. Como usar este tempo para aproximá-los
o mais possível daquilo que é esperado para um sujeito da sua idade?
Antes de responder a estas perguntas, cabe aqui um pequeno retrospecto sobre
por onde passaram nossas práticas e reflexões sobre as questões da linguagem no
que diz respeito ao adolescente surdo.
Até 1986, como a grande parte dos profissionais que trabalhavam com surdos,
também os profissionais do PGII acreditavam que falar pausadamente de frente para
o aluno, sem gesticular muito e articulando caprichosamente, pudesse resolver o seu
problema de comunicação. Mas o surdo a que nos referimos em sua maioria não tem
uma linguagem oral desenvolvida.
Em menos de 1987 passou-se a fazer uso de abordagem bimodal, através da
utilização de sinais de Língua Brasileira de Sinais, obedecendo à sintaxe do
português, com marcadores de tempo, elementos de ligação etc, que permitissem
“falar” as coisas da forma como eram escritas. A preocupação era que os alunos
tivessem contato com uma língua o mais completa possível com o objetivo de que a
pudessem escrever. Através da língua sinalizada, era possível se fazer entender pelos
alunos, mas alguns aspectos chamavam a atenção.
Em primeiro ligar, era evidente que, em situações informais, quando não se
sinalizava com tanto cuidado, com os chamados marcadores, a comunicação fluía.
Em segundo lugar, podia-se perceber que o aluno usava os sinais ora na ordem do
português ora numa ordem própria, diferente da praticada na escola; e em terceiro, e
talvez o mais marcante dizia respeito à reclamação que vinha da surdos da
comunidade de que os alunos do PGII usavam sinais de forma diferente da que eles
usavam.
Ficou evidente que, embora os alunos usassem sinais para se comunicar, não se
tratava de uma língua, na medida em que a sintaxe era a do português. O resultado
era língua nenhuma, ainda que houvesse uma comunicação mais ou menos fluente aí
estabelecida. Havia uma preocupação dos professores em fazer os alunos
estruturarem sintaticamente suas idéias, mas parecia faltar conteúdo sobre o que
“falar”.
Seguindo este momento, passou-se a outro, onde se privilegiou o conteúdo e onde
a forma de expressão assumia um lugar secundário. É importante ressaltar que todos
estes momentos foram permeados pelo estudo e aprendizado de sinais e
conseqüentemente pela ampliação do conhecimento por parte dos profissionais do
PGII. As conversas “rolavam” mais soltas; a fala não era mais tão entrecortada; já era
possível discutir uma variedade maior de assuntos, mas não se tratava da Língua de
Sinais, disso se tinha certeza.

Estes momentos de reflexão sobre os sinais foram acompanhados pelo pensar em
relação à escrita e à leitura, já que sempre uma questão remete à outra.
Em relação ao trabalho com a escrita, a maioria dos alunos que ingressam no PGII
conhecem as letras, podem até reconhecer alguns vocábulos, como seus nomes,
sem, no entanto, fazerem qualquer tipo de análise em relação ao que lêem ou
escrevem.
Os métodos tradicionais, como o analítico-sintético, que foram usados inicialmente
no PGII mostraram-se inadequados a essa clientela, pois exigiam relações entre sons,
sílabas, palavras, etc para os quais os alunos não estavam instrumentados, o que
acabava reforçando concepções negativas em relação à escrita.
Optou-se, então, pela exposição contínua à escrita em situações diversas, tentando
torná-la mais significativa. Usavam-se muitos jogos com letras, letras soltas,
montagem, recorte etc. A escrita ainda assim não ultrapassava algumas barreiras:
consistia de alguns vocábulos que se repetiam em estruturas sem sentido para a
maioria dos alunos. Mesmo quando se referia a situações vivenciadas, era repetitiva e
trazia muitos elementos de ligação, usados no português sinalizado, mas com
comprometimento do conteúdo, que se tornava difícil de ser entendido.
Inicialmente julgou-se que o aparecimento destes indícios escritos era uma
evolução na direção de uma sintaxe; no entanto a maioria dos alunos não conseguia
avançar deste ponto. Faltavam conteúdos sobre os quais escrever e
fundamentalmente a liberdade de escrever sem o medo do erro.
Muitos tiveram experiências negativas de relação com a escrita e a leitura e, muitas
vezes, pela pouca estimulação que tiveram em suas próprias casas, lhes faltam
muitos conhecimentos sobre as funções que as mesmas desepenham no meio social.
Quando se propõe uma atividade escrita, se observam diferentes comportamentos,
que parecem refletir a idéia que os alunos têm da escrita. Um aluno só escreve
palavras que memorizou em outras situações e que, portanto, não oferecem risco de
erro. Outros não escreve nada, outro junta quaisquer letras e dá um significado àquela
escrita e um outro, ainda, só copia. É um traço comum entre todos a insegurança e a
quase impossibilidade dos mesmos se apropriarem da leitura e da escrita.
Não falta aos alunos só a solução para o problema de como combinar as letras mas
outras habilidades, como por exemplo trocar informações, entender sobre o que os
outros falam, usar a linguagem para antecipar uma ação ou resolver uma situação de
vida diária e ainda lidar com um corpo adolescente em plena transformação.
Outras atividades assumem neste ponto grande importância, são eles: oficinas
pedagógicas e cursos diversos (pré-profissionalizantes) que instrumentalizam o aluno
não só para a aprendizagem dos conteúdos pedagógicos, mas que também ampliam
seu leque de conhecimentos, permitindo-lhes ações mais rápidas e seguras no dia a
dia.
Estes cursos e oficinas são a parte diversificada do currículo, que cumprem
também a função de sondagem de aptidões, que poderá resultar no encaminhamento
do aluno para cursos profissionalizantes ou estágios, fora da escola. A perspectiva de
trabalho é fundamental para esta clientela, que, quando conclui o PGII, em sua grande
maioria, já ultrapassou os 18 anos, e sua participação financeira é muitas vezes
cobrada pela família.

A parte diversificada do currículo permite a transferência de grande quantidade de
conteúdos para a escrita que não se fazem suficientes, exigindo dos educadores a
busca do que se mostre interessante para os alunos, e vai além de suas vivências.
Esta busca resultou em uma experiência muito gratificante, que relatamos abaixo.
Os professores começaram a trazer para a sala de aula revistas, jornais, gibis,
livros e davam aos alunos, que folheavam o material e tentavam achar a resposta a
uma pergunta que a professora geralmente fazia a respeito. Inicialmente os alunos
pareciam apenas cumprir uma ordem. Com base em trabalhos realizados em outros
países, decidiu-se instituir o momento da leitura, o qual consistia em parar todas as
atividades durante vinte minutos uma vez por semana, período em que tanto a
professora como os alunos poderiam ler, folhear, enfim ter qualquer tipo de contato
com livros. Não era permitido fazer outra coisa e nem conversar. Depois de terminado
o tempo de leitura, os alunos podiam falar sobre o que tinham lido, sem que isso fosse
uma obrigação.
Notou-se um interesse crescente dos alunos pelos livros. Hoje alguns, que
passaram por este trabalho, procuram revistas, lêem jornais, comentam o que lêem,
fazem perguntas a respeito do assunto, comportamento este bastante estimulado
pelos professores, que incentivam a reflexão pelos assuntos trazidos.
Periodicamente são levados jornais e revistas para a sala de aula. No começo os
alunos perguntavam se podiam dar uma olhada no jornal, depois perguntavam se
podiam levar para casa. Um dos grupos decidiu que cada dia um aluno levaria o jornal
para casa.
Um aspecto que chamava a atenção dos professores era o uso que os alunos
começavam a fazer do alfabeto digital, sempre presente nos momentos de leitura.
Anteriormente ele era usado como mais pista dentre tantas propostas pela
Comunicação Total. Nesse momento, no entanto, tanto os alunos como os
professores começavam a fazer mais uso do mesmo, acreditando que, assim como o
ouvinte uma o que ouve e o que fala para atribuir sentido à sua leitura e escrita,
também o surdo faz uso do alfabeto digital e dos sinais com esta função.
O alfabeto digital passa, então, a ser usado nas situações mais diversas, como
quando o aluno quer saber como representar na escrita um determinado sinal; quando
tem dúvida como escrever uma palavra ou quando se introduz um sinal. Nestes casos
o professor soletra todo o vocabulário e só depois o aluno escreve, evitando, assim, a
situação.
É bastante comum também observar-se os alunos digitando enquanto lêem ou
escrevem, comportamento referido na literatura. Lima & Bellugi (1979), ao analisarem
o uso que sujeitos surdos faziam da Língua Americana de Sinais, constataram o papel
do alfabeto digital, tanto na leitura como na memorização de vocábulos por parte de
surdos.
A importância do alfabeto digital foi percebida também em crianças surdas no início
do processo de alfabetização. Lodi (1996), ao observar crianças surdas de primeira a
segunda séries de primeiro grau de uma escola especial lerem e escreverem,
constatou que crianças que não apresentam um bom aproveitamento auditivo fazem
uso do alfabeto digital no estágio em que parecem se apoiar menos na memória visual
(estágio logográfico) e mais no conhecimento que vão construindo da leitura e da
escrita (estágio alfabético).

O uso do alfabeto digital, aliado à ampliação do conhecimento de sinais e a
variedade de conteúdos, abriram noivas perspectivas de trabalho mas não garantiam
aos alunos o domínio de uma língua. A nossa grande dificuldade enquanto ouvintes
de nos apropriarmos da língua de sinais e o pouco contato dos alunos com surdos de
outras comunidades traziam como resultado, ainda, uma pobreza lingüística que
precisava ser vencida.
Cada vez se tornava mais clara a importância de um surdo atuando junto aos
alunos e professores, que pudesse não só orientar quanto ao uso dos sinais como
também atuar como os alunos dentro das classes, contribuindo para o
estabelecimento da língua de sinais.
Em 1995, através de um projeto de pesquisa, foi possível se ter um adulto surdo
atuando sistematicamente em uma das classes e esporadicamente com os outros
alunos do PGII.
Embora o trabalho com o surdo adulto tenha pouco mais de um ano, foi possível
observar mudanças em vários aspectos, como na auto-imagem e na representação
que os mesmos pareciam tem construído a respeito do que é ser surdo, da igual
possibilidade de adquirir conhecimento escolar e do cotidiano e de começar a
perceber as diferenças entre a língua portuguesa e a de sinais.
Os sinais permitem ao professor e aos alunos navegarem por vários assunto e,
além dos conteúdos escolares, possibilita trabalhar com temas da vida diária, discutir
o que aparece no normal, na televisão, nas ruas, e esta navegação pelos
conhecimentos propicia momentos de escrita, onde as palavras começam a fazer
sentido.
A escrita dos alunos se enriqueceu em termos de conteúdo e o conhecimento da
língua de sinais possibilitou aos alunos perceberem as diferenças entre o português
escrito e a língua de sinais.
A presença do surdo adulto trabalhando no PGII traz uma certa tranqüilidade e
liberdade aos nossos atos, já que este é sempre consultado a respeito de eventuais
modificações ou combinações que se fazem necessárias em alguns momentos para
que a conversa flua sem a necessidade de se digitar a cada ocorrência de uma
determinada palavra. Muitas vezes é o adulto surdo quem introduz um assunto,
propiciando ao professor o aprendizado de sinais que ele necessitará no
desenvolvimento daquele assunto.
Os alunos de hoje, em comparação com os alunos de anos atrás, estão
conseguindo melhores resultados no processo de leitura e escrita, embora muito haja
ainda para ser feito.
Em relação às atividades propostas, continua a existir a preocupação de que as
mesmas alcancem os seguintes objetivos:
1. levem à construção de uma língua;
2. auxiliem a organização do pensamento no espaço e no tempo;
3. sejam prazerosas e significativas para os alunos;
4. permitam uma atuação participativa dentro e fora da escola.
Para atingir estes objetivos, os professores do PGII procuram relacionar a leitura e a escrita a
atividades de interesse do aluno, e, a partir daí, ampliar o conhecimento de mundo. Tal ampliação pode
se dar tanto através do conteúdo das diferentes disciplinas como de pesquisa em livros, ou outros
recursos, tais como visitas, estágios, cursos livres e oficinas pedagógicas etc.

Para ilustrar o trabalho que hoje se realiza no PGII, é relatada abaixo uma atividade
desenvolvida em um grupo que está no primeiro ano de escolaridade. Os alunos
apresentavam poucos sinais e, como os que geralmente vêm para o programa,
necessitavam de um trabalho ainda bastante pautado em atividades vivenciadas para
que o mesmo fizesse sentido.
Pelo fato de dois alunos do grupo estarem envolvidos em um trabalho na Oficina
Pedagógica, onde estavam sendo realizadas atividades de panificação e confeitaria,
os demais alunos tiveram conhecimento deste trabalho e manifestaram o desejo de
executarem uma receita que havia sido realizada lá - a receita do “Pão de Queijo”.
Iniciou-se o trabalho com um levantamento dos ingredientes necessários para fazer
o pão de queijo. A aluna que faz parte da oficina e outro aluno que ajuda nas tarefas
da casa foram os que mais participaram, nomeando os ingredientes necessários para
fazer a receita. Os outro alunos foram participando, repetindo o que já havia sido
falado ou relatando as etapas envolvidas na confecção da receita, ainda que foram de
ordem, como por no fogo, comprar, etc.
Após o levantamento dos ingredientes, a professora escreveu a lista na lousa, que
foi copiada pelos alunos no caderno de português. Esta lista foi lida, usando-se sinais
e alfabeto digital.
Como passo seguinte, foi realizada a compra de ingredientes em um supermercado
próximo à escola. Cada aluno, com sua lista de compra, foi identificando nas
prateleiras os produtos que deveriam ser adquiridos. De volta à escola, a professora
criou em matemática uma situação problema para calcular o custo de cada produto
comprado e o preço total. Foi trabalhado, inicialmente, o valor do nosso dinheiro, de
R$ 0,01 a R$ 100,00, utilizando as moedas e as cédulas correspondentes a cada
valor e relacionando os valores à representação escrita.
Na manhã seguinte alunos e professores foram à Oficina Pedagógica e, lendo a
receita, pegaram os ingredientes e separaram as quantidades necessárias. Foi feita a
leitura das embalagens dos produtos e passou-se a executar a receitas passo a
passo.
Os alunos fizeram os pães de queijo, realizaram a contagem dos mesmos para ver
a quantidade que rendeu e marcaram no relógio o tempo que seria necessário para o
cozimento. Neste período de tempo foi feita a limpeza e arrumação da cozinha.
Após o cozimento do pão de queijo, houve uma conversa sobre o resultado final da
produção e os alunos levaram os pães para os colegas e professores das outras
classes.
Na sala de aula, foi feito um cartaz com as embalagens de todos os ingredientes
utilizados. Realizou-se levantamento de todos os equipamentos e utensílios utilizados
para a confecção da receita (fogão, gás, geladeira, fósforo, bacia, copo, colher, etc), e
os alunos elaboram um cartaz com ilustrações dos mesmos, retiradas de folhetos e
revistas.
Como passo seguinte, os alunos copiaram a receita no caderno. Entre outras
atividades realizadas com a escrita, foram propostas cruzadinhas, caça palavras,
montagem de palavras a partir de letras soltas e ditado mudo.
No trabalho com a escrita o professor interferia no sentido de levar o aluno a refletir
sobre o resultado da sua produção.

Ao longo do processo. agradáveis conversas sobre temas trazidos tanto pelos alunos. Outra aluna intercedeu. O exemplo que se segue ilustra a forma como se tem trabalhado. começou-se a observar que o que era apenas para ser consumido passou a ter outro sentido. independentemente de terem aparecido nas receitas. É importante ressaltar que este grupo vem sendo exposto há um ano e meio à Língua Brasileira de Sinais através do contato com o surdo adulto. Um dos alunos. que começara a fazer parte do grupo há pouco. as aulas passaram a ser. Um outro aspecto observado refere-se à maior atenção por parte dos alunos em relação às medidas de tempo. então. disse que já tinha ido a uma caverna nos EUA e que nela havia morcegos. relacionando-os a outras situações observadas em casa (como. como o cozimento por exemplo. como na sala inicial. Em um outro grupo de adolescentes. como se pode observar. Neste exemplo. a mãe fazendo bolo). Perguntou a eles se queriam estudar mais sobre a vida dos morcegos e a resposta foi positiva. que já vem sendo exposto à escrita há três anos aproximadamente. A professora perguntou. na maior parte do tempo. Após o trabalho com a receita. Os alunos inicialmente começaram a controlar o relógio nas fases de execução de receita. dos equipamentos de cozinha. dizendo que perto da casa dela existia uma árvore que ficava cheia de morcegos à noite mas que eles eram bonzinhos. assim. o tema é apenas desencadeado por um objeto presente no contexto (o prospecto) mas não se restringe a ele. Mostraram interesse em saber os nomes dos objetos que apareciam nos encartes. estendendo esta atitude para as atividades de vida diária. o conhecimento ultrapassa as barreiras da sala de aula e já não se restringe a situações vivenciadas. estudou-se a “cozinha”. as partes da casa começaram a ter algum sentido e houve interesse dos alunos em estudarem a cozinha. na preparação. foi mostrado aos alunos um prospecto turístico do lugar e a professora começou a questioná-los sobre o que cada um já conhecia a respeito das atrações turísticas que seriam vistas no local. No início da atividade com a receita. Portanto. Começaram a trazer para a escola encartes com figuras dos ingredientes. . que entra na sala de aula duas vezes por semana sistematicamente. na aula de Ciências foram trabalhados a higiene e os cuidados que se deve ter com os alimentos na compra. e com o ambiente. como pela professora ou pelo surdo adulto e não se restringem. a atividades vivenciadas e nem tampouco partilhadas pelos alunos e professores. os alunos pensavam no pão de queijo só como algo pronto e que serve para comer. Antecedendo a viagem de Estudo de meio para uma fazenda localizada na mata Atlântica. Uma das alunos pareceu ficar amedrontada com a descoberta e relatou que quando sua mãe soubesse que ela ia encontrar o morcego na caverna ficaria preocupada pois ele ataca o homem. Paralelamente. Os alunos começaram a perceber que existe um processo que precede o comer e se mostraram interessados nos ingredientes. por exemplo. a professora havia conseguido o que queria: o surgimento de um fato polêmico que causasse interesse nos alunos. queriam saber sobre o preço dos mesmos e já começavam a estabelecer relação de valor entre eles. onde ela havia aprendido aquilo e ela respondeu que fora na televisão. A grande preocupação que se tem com este grupo é a de ampliar a visão de mundo dos alunos e. como parte da casa. Parece fundamental esclarecer que a professora já havia tentado introduzir o assunto casa anteriormente mas o mesmo não parecia ter produzido nenhum efeito nos alunos. Em Estudos Sociais.

que foi lido em grupo. Em estudos sociais estudaram a transformação da paisagem natural através da presença da chuva e do vento (caverna. Por fim. Quando algum deles não se lembrava do significado da palavra. recorte de palavras em revistas. depois de recortarem as figuras correspondentes cada alimento. foi feita uma experiência sobre a impermeabilidade de diferentes tipos de solo e. Em matemática. Cada aluno livro próprio para recorde e. Ela viu alguns morcegos perto da casa dela. parecendo tentar memorizar as palavras. perguntavam o que estava escrito no texto. A Patrícia falou que a mamãe-morcego tem um filhote de cada vez e que ele nasce pequeno”. algumas das descobertas do grupo foram reproduzidas em cartazes. A professora selecionou alguns materiais da biblioteca da escola que travam sobre o tema e fêz também uma pesquisa sobre o assunto no intuito de estar melhor preparada para responder às questões que iriam surgir. O Yann disse que o morcego tem asas e que voa. como caça-palavra. colocação de determinado termo em contexto escrito. uma aluna usou o alfabeto datilológico para escrever a palavra ao invés do sinal convencional . Para se certificar do que realmente os alunos haviam aprendido a partir da primeira discussão. como era o sinal usado para se referir a uma determinada figura ou idéia e alguns usavam o alfabeto datilológico. Levou para a sala de aula enciclopédias escolares e começou a folheá-las junto com os alunos.. Depois cada um leu individualmente. Em ciências fizeram um levantamento dos alimentos ingeridos pelos morcegos. ainda mais porque um aluno trouxe de casa um material contendo mais informações sobre morcegos. Foram desenvolvidos também algumas atividades específicas com a escrita. registraram no caderno o nome de frutos. Neste momento foi o adulto surdo que iniciou a discussão. O assunto não estava esgotado. foram registrados os resultados. em alguns momentos. o colega ajudava. Foi interessante notar. Cada aluno foi convidado a fazer um depoimento sobre o que havia aprendido para o adulto surdo e o mesmo foi gravado em Video-Tape. Como de costume. Para que os alunos entendessem melhor como ocorre a formação das cavernas. A Ana Paula falou que muitos morcegos comem frutas e que poucos chupam o sangue de animais. jogo da forca. Em seguida os alunos copiaram este texto. Um caverna de argila foi montada com a ajuda da professora de artes e foi realizada uma exposição do material para pais e comunidade escolar. Vários textos informativos sobre morcegos e cavernas foram produzidos e bastante se conversou e se escreveu a respeito da viagem. organizando os sinais na ordem sintática do português: "Olhando as figuras no livro dos mamíferos nós aprendemos muitas coisas sobre os morcegos. a professora foi escrevendo na lousa o seguinte texto. a professora os ajudava. Quando não reconheciam a palavra escrita. mamíferos e insetos que os morcegos provavelmente comem. foram pesquisamos enciclopédias e guias de viagem. em seguida. A professora tirou dúvidas sobre o emprego de alguns sinais com o adulto surdo e já se sentia pronta para começar o trabalho. canyons. Este conteúdo foi trabalhado interdisciplinarmente.). usaram a régua para representar no papel as medidas do morcego-nariz-de-folha. montagem de palavras a partir de letras soltas. Os alunos tentavam ler as explicações que as acompanhavam. Sentados em volta de uma mesa inicialmente as fotos era descritas através de sinais. foi pedido para que cada um falasse algo que lembrava sobre a conversa e. a partir do relato dos mesmos.. fazendo uso de sinais. que. etc. Este material serviu para análise do desenvolvimento da linguagem pelo grupo.

“Na mocego o um que nós eles e”. o objetivo da professora era o registro de todas as formas de expressão. DERDIC/PUC-SP vêm realizando no trabalho de leitura e escrita com adolescentes surdos que apresentam acentuada defasagem na relação idade/série escolar. nos seus movimentos. morcego e medo. Buscar na observação do aluno. Seguem-se algumas das produções espontâneas dos alunos.correspondente. nos seus olhares. A reflexão sobre a formação do cidadão surdo crítico e atuante na sociedade caminha junto com a preocupação do significado da identidade deste com o processo de alfabetização e a aplicação do conhecimento de mundo. embora não se possa dizer que os alunos os tenham adquirido. auxiliando-a na comunicação e interpretação do mundo. Os elementos de ligação e os pronomes que ainda não aparecem na ordem convencional do Português. “Água mo”. “Cavena água morcego”. Da pesquisa. Algumas impressões sobre o tema foram registradas também na forma escrita. refazer e pesquisar são verbos que continuarão definindo e direcionando o trabalho desta equipe. muito relevantes na aprendizagem pois representam variáveis que podem interferir no processo. Tentar novas . Ao analisar as produções espontâneas dos alunos. tentar. Não se pode perder de vista que a linguagem escrita é um instrumento facilitador para este indivíduo. percebeu-se que eles realmente sabiam sobre o que haviam escrito. demonstrando que o grupo já está sendo afetado pelo português. assim levá-lo a ocupar o espaço na sociedade que a ele pertence por direito. água e terra. Modificar a cada vez que a avaliação cuidadosa demonstra que poderia ser melhor. podendo. os relatos por meio de sinais e de escrita. a professora conclui que o conteúdo registrado por eles é uma síntese de todo o trabalho desenvolvido com a classe ao longo do bimestre. foram utilizados. “Morcegos que está cavrena para nós agua”. “Caverna água que nós terra morcego de”. que apresenta impedimentos na audição e na fala. experiências e registro sobre o tema Impermeabilidade do solo e Formação das Cavernas parecem retornar no texto as palavras solo. resultaram os vocábulos caverna. “Você morcegos que está nós para medo cavernas solo”. Além dos aspectos tratados neste trabalho. Buscar. a produção individual de cada um foi respeitada e elogiada e não houve a preocupação com a correção. como as questões emocionais e comportamentais dos alunos e de suas famílias. o direcionamentos para o planejamento. Quando os alunos foram convidados a ler o que escreveram. Do momento vivenciado no Estudo do Meio. como a plástica. Na medida em que neste momento de fechamento de uma unidade de trabalho. outros não foram abordados. CONCLUSÃO Este trabalho teve como objetivo apresentar algumas reflexões e ações que a equipe e os alunos do PGII do IESP. “Morcego do que nós viu”. modificar.

Refazer sempre. buscando a cada tentativa um novo olhar.formas de trabalhos quando as anteriores já foram exaustivamente testadas e não surtiram os resultados esperados. Pesquisar a todo momento para que a sensibilidade do professor seja aguçada a este possa perceber o melhor caminho. . já que nesta percepção se contra a definição de todo o trabalho.

escolar e comunitária. acontecimentos sociais.Linguagem o dramatização/conversação o estruturação frasal . Recepção (Leitura Orofacial) .1. . Produção Oral 8. envolvendo a vida familiar. lidas e encenadas  textos dramáticos  adivinhações  relatos  brincadeiras  festividades  experiências vivenciadas.2. Emissão (Fala) .Textos diversos  histórias contadas.Conversas informais 8.Hora das novidades .Comunicações  ordens  instruções  avisos  recados .1.1a e 2a Séries do Ensino Fundamental 8.1.Filmes .1.Programas diversos . políticos e culturais.Sugestões de Conteúdos da Língua Portuguesa a Serem Desenvolvidos no Processo de Alfabetização .1.Dramatizações espontâneas .Jornal falado .3. Audição (Treinamento Sensorial/Auditivo) 8.Pantonimas .Textos sob a forma de:  poemas  canções  quadrinhas  rimas .

Identificação dos nomes dos componentes do grupo  semelhanças e diferenças entre esses nomes .Identificação do pré-nome . ouvidas e imaginadas. . percebendo as diferenças entre uma forma de expressão e outra. o interpretação do texto-frase.Leitura de fichas diversas . políticos e culturais.Leitura de outras linguagens  Língua Brasileira de Sinais .Narração e comentários de histórias lidas. 8. . folhetos ..Reprodução e produção de textos . .2. revistas. cartazes e desenhos  jogos dramáticos .1.Comentários o recados o avisos o anúncios o textos lidos . escolar e comunitária e de acontecimentos sociais. Leitura Incidental .Manuseio e troca de material escrito:  livros. entendendo e produzindo enunciados.Narração e comentários de experiências vivenciadas envolvendo a vida familiar.2.Uso da língua em situações concretas de interação. gestos.Descrição o objetos o animais o pessoas o gravuras o plantas .. rótulos. Leitura do Texto Curto 8. do texto.Linguagem gestual/cênica  mímica  dramatização  exploração de ilustrações  interpretação de expressões faciais.

Textos variados  livro básico  complementares  produzidos pelos próprios alunos  fragmentos de obras de Literatura Infantil o informações sobre o assunto a ser lido o comentários espontâneos o estudo do vocabulário (sinonímia e antonímia) o compreensão/interpretação o leitura silenciosa o leitura com expressividade.8.3.2.2.Identificação de letras. Leitura Intermediária e Leitura Pretexto . Leitura Básica = Leitura de Estudo de Texto . frases ou (fonemas) de acordo com a metodologia adotada. desenvolvimento. desfecho  elementos da estrutura narrativa o fato (o quê?) o personagens (quem?) o espaço (onde?) o tempo (quando?) o relações de casualidade (por quê?) de finalidades (para quê?) de modo (como?) . palavras.Textos variados  livro de nível intermediário  fragmentos de obras de Literatura Infantil  produzidos pelos próprios alunos  lendas  histórias  fábulas  poéticas o quadrinhos o poemas . 8.2. o etc. sílabas. dicção. ritmo e entonação.Estruturas de texto narrativo  seqüência  narrativa: apresentação do fato. .

Jornais .  distinção de fatos falsos e verdadeiros  parágrafos o identificação o idéia principal  extrapolação do texto o julgamento de fatos. idéias e comportamentos dos personagens  comparação  conclusão  uso do glossário e do dicionário o alfabeto o ordem alfabética o organização das palavras pela primeira letra.Outras produções: a partir de um texto lido ou ouvido  estudo de vocabulário  comentários espontâneas  atividades decorrentes do texto o desenhos o dramatizações o reprodução do texto o produção de outros textos 8. Leitura Informativa (Extraída de:) = Leitura Busca de Informações . sentimentos.4.Revistas .Avisos  comentários de mensagens  estudo dos elementos característicos: o quê? de quem? para quem? .2.2.Outros componentes curriculares  localização e identificação em jornais e revistas o título o data de publicação o índice o notícias o anúncios  leitura  anotação . 8. Leitura Recreativa = Leitura Prazer .5.

Produção de Textos . Redação Criadora .Fragmentos de obras de literatura infantil .Produção de textos narrativos  estrutura de textos o sequência narrativa: apresentação do fato. da comunidade o criação de outro início.Histórias em quadrinhos . .Produção de textos descritivos: estáticos/dinâmicos . desenvolvimento.3. meio e fim para textos . frases ou fonemas de acordo com a metodologia adotada  escrita de palavras básicas significativas para a criança  escrita de outras palavras ou frases do interesse da criança  estruturação frasal  escrita de textos 8.1. Produção Escrita 8. da vida familiar.Adivinhações 8.Textos criados pelos alunos e pela classe . desfecho  elementos da estrutura narrativa o fato (o que?) o personagem (quem?) o espaço (onde?) o tempo (quando?) o relações de casualidade (por quê?) de finalidade (para quê?) de modo (como?) .3.Produção de textos sob temas livres e/ou sob ação de estímulos  criação de histórias o à vista de gravuras isoladas e/ou em sequências o após histórias lidas e/ou ouvidas “ouvidas”/compreendidas o relativas a experiências vivenciadas o acontecimentos da escolas.Produção de textos poéticos  quadrinhas  poemas .2.3.Compreensão da estrutura do sistema de escrita  traçado da 1ª letra do nome  traçado do pré-nome  escrita de palavras .

.) ponto final o (?) ponto de interrogação o (!) ponto de exclamação o (.Morfologia . .para introduzir fala de personagem o (.Anúncios  estrutura o o quê? o para quê? o para quem?  tipos de linguagem 8.Clareza de idéias  expansão de idéias (por quê? como?)  eliminação de redundâncias (repetição de palavras e idéias)  complementação de idéias (o quê? como? para? quando? onde?)  sequênciação de fatos (ordem cronológica dos acontecimentos) .. Redação Prática . Aspectos Observados no Texto Escrito .para separar itens de uma série. deslocamento de elementos .Ortografia .Ordenação de parágrafos e de textos 8.Sintaxe  concordância nominal e verbal nos casos evidenciados na produção escrita do aluno .Casos evidenciados .3.3.Bilhetes.) vírgula .4.) reticências  sinais de interpontuação o (-) travessão .para indicar mudança de interlocutor o (:) dois pontos .3.Pontuação gráfica  sinais de final de frase o (. carta  estrutura o data o destinatário o mensagem o emissor  tipo de linguagem .

. inclinação adequada das letras. marginação.Apresentação gráfica  aspectos estéticos: limpeza. tensão do traçado das letras. espaçamentos entre letras e palavras. centralização do título  aspectos de legibilidades: proporção de tamanho entre maiúsculas e minúsculas. paragrafação.  emprego de relação representados por preposição e conjunções .

vocabular e frasal o leitura orofacial 2. ou com professor que domine a Língua Brasileira de Sinais. 2. ou à aquisição da Língua Brasileira de Sinais e ao aprendizado da Língua Portuguesa num enfoque bilingüe. A complementação curricular específica para portadores de deficiência auditiva que se encontram no processo de alfabetização é uma parte da adaptação curricular e realiza-se através da Educação pelo Movimento e. o ritmo musical. dialógica (conversação) o treinamento auditivo o desenvolvimento da fala o respiração o tensão e relaxamento o sensibilidade e mobilidade orofacial. conforme o que se segue: LINGUAGEM 1. Para o aprendizado da Língua Portuguesa 2.  comparação entre LIBRAS e Português.1. Proposta Curricular/Complementação Curricular Específica para Portadores de Deficiência Auditiva A proposta curricular para a alfabetização do aluno surdo é a mesma adotada pelo Ensino Regular. cujo conteúdo visa somente ao aprendizado da Língua Portuguesa. na modalidade oral: (em estreita relação com a fonoaudiologia) o linguagem funcional. Para a aquisição e uso da Língua Brasileira de Sinais . na modalidade escrita (apoio às atividades de sala de aula) o grafismo o escrita de palavras e frases o produção de textos práticos e/ou criativos o prática escolar e social . por meio do desenvolvimento da Linguagem. exercícios fonoarticulatórios.2. enriquecida pela Complementação Curricular Específica para portadores de Deficiência Auditiva.LIBRAS  “conversação” com outra pessoa surda. principalmente.

Teste seus conhecimentos. na educação do aluno surdo. . Refere-se também ao papel dos professores no atendimento ao educando surdo. utilizando a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais. tanto pela Língua Portuguesa (falada e/ou escrita) como pela Língua Brasileira de Si-nais. preferencialmente. passe para o módulo seguinte. Objetivos Objetivo Geral: Oferecer ao professor subsídios para que possa atuar.adquirir. referência à capacitação profissional dos surdos. 5.proporcionar ao educando o acesso às informações curriculares.viabilizar a aquisição/aprendizagem da Linguagem. 6. Estude o texto do módulo. . além de outros temas como a utilização da Informática e da Língua Brasileira de Sinais para a compreensão do conteúdo escolar. ao conhecimento. para que o aluno surdo possa alcançar níveis mais elevados de ensino. Se não conseguir aprovação. reestude o texto. na rede regular de ensino. Informações Iniciais 1. 4. no final do módulo. respondendo a avaliação proposta. consulte o professor aplicador do módulo e/ou leia outros textos da bibliografia. Se for aprovado.colaborar com a organização da escolarização para alunos surdos. efetivamente. Leia os objetivos específicos do módulo. . 3. reformular e aprofundar conhecimentos sobre a educação de surdos.desenvolver o processo de ensino-aprendizagem com alunos surdos em qualquer fase de sua escolarização. . Responda novamente a avaliação. 2. ocorrendo. Confira suas respostas com as da chave de correção. Este módulo faz também. . 7. Se não conseguir aprovação. Objetivos Específicos: Oferecer ao professor oportunidade para: . ao saber sistematizado. Esse atendimento tem pontos comuns com aquele realizado com os demais alunos e pontos complementares. referente à escolarização do aluno surdo na Educação Básica e Superior que se organiza da mesma forma como acontece com os demais educandos (em níveis de ensino). O Aluno Surdo na Educação Básica Superior Apresentação Prezado Professor! Você está recebendo o módulo 6.

A surdez congênita e pré-verbal pode bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal. a linguagem. apesar das impurezas nas amostras de fala que a criança ouve. A fase de zero a cinco anos de idade é decisiva para a formação psíquica do ser humano. eu comi. junto com outros estudiosos. A teoria sobre a base biológica da linguagem admite a existência de um substrato neuro-anatômico. Dessa forma. Nesse caso. permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos. Chomsky. Os indivíduos "normais" parecem utilizar. prova clara da inteligência do homem. admite. no cérebro. explicar e expandir novas aquisições de conhecimento. utilizam as formas "eu fazi". portanto todos os indivíduos nascem com predisposição para a aquisição da fala. que as crianças não seriam capazes de aprender a linguagem. A linguagem. A palavra tem uma importância excepcional no sentido de dar forma à atividade mental e é fator fundamental de formação da consciência. mas não impede o desenvolvimento dos processos não-verbais. obteve-se um melhor entendimento acerca da linguagem e do seu funcionamento. tem sido objeto de pesquisa e discussões. e a falta do intercâmbio auditivo-verbal traz para o surdo prejuízos ao seu desenvolvimento. "eu di" enquadrando-os nas desinências dos verbos regulares . Ela marca o ingresso do homem na cultura.eu corri. o que se deduz é a existência de uma estrutura lingüística latente responsável pelos traços gerais da gramática universal (universais lingüísticos). traduzir o que sente. registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Apesar da evidente importância do raciocínio lógico-matemático e dos sistemas de símbolos. os dois processos: o verbal e o não verbal. além de ser veículo de transmissão do saber. A Linguagem e a Surdez A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento. Suas considerações partem do fato de que é muito difícil explicar como a linguagem pode ser adquirida de forma tão rápida e tão precisa. tanto na forma verbal. ainda. como em outras maneiras de comunicação. Ela é capaz de assegurar o processo de abstração e generalização. como a surdez. construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca antes imaginadas. por exemplo. para o sistema da linguagem. tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou de distúrbios sensoriais. em sua linguagem. uma vez que ocorre o ativamento das estruturas inatas genético- constitucionais da personalidade. As crianças "ditas normais" e também um grande número de crianças "com necessidades especiais" aprendem a língua de uma forma semelhante e num mesmo . Com os estudos do lingüista Chomsky (1994). Ela tem sido "um campo fértil" para estudos referentes à aptidão lingüística. além de fornecer elementos para lançar. caso não fizessem determinadas suposições iniciais sobre como o código deve ou não operar. A exposição a um ambiente lingüístico é necessária para ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar os mecanismos lingüísticos. As crianças são capazes de deduzir as regras gerais e regularizar os mecanismos de uma conjugação verbal. E acrescenta que tais suposições estariam embutidas no próprio sistema nervoso humano.

para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente na sociedade. Várias pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem. ainda. os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente. Algumas emitem nomes de coisas. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual que tem semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas. preferem exclamações. as pessoas surdas utilizam o segundo sistema porque apresentam o primeiro sistema seriamente prejudicado. . Outras vezes. evitando substantivos. a dificuldade é relativa à articulação e à emissão da voz. Sabe-se que. o que produz transtornos na emissão da linguagem. o que traz transtornos à compreensão da linguagem. já escolarizada. visto que muitas crianças que apresentam dificuldades lingüísticas não têm audição prejudicada. No que se refere à Língua Portuguesa. principalmente. quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto mais profundo for o comprometimento. a grande maioria das pessoas surdas. podendo os fatores externos afetar esses processos.parece depender do lóbulo temporal esquerdo do cérebro. pois. Há crianças. no entanto. Na aquisição da linguagem. mesmo não sendo expostas a nenhuma língua de sinais. emitida através de gestos e com estrutura sintática própria. Danos a essa zona neural ou seu desenvolvimento "anormal" geralmente são suficientes para produzir problemas de linguagem. Às vezes. positiva ou negativamente. Outras. Por exemplo: A capacidade de processar rapidamente mensagens lingüísticas . a dificuldade aparece. segundo Fernandes (1990). Essa é considerada a língua natural dos surdos. Existem estudos que demonstram as características morfológicas. não se podem esquecer as diferenças individuais. no que se refere à percepção e à discriminação auditiva. No entanto. Pessoas surdas podem adquirir linguagem comprovando assim seu potencial lingüístico. Essas são encontradas nos tipos de palavras que as crianças pronunciam primeiro. continua demostrando dificuldades tanto nos níveis fonológico e morfossintático. Tudo isso pode ou não ter relação com a surdez. Torna-se. necessário desenvolver alternativas que possibilitem às crianças "com necessidades especiais" meios de comunicação que as habilitem a desenvolver o seu potencial lingüístico. maiores serão aquelas dificuldades. Já está comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas para a produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (língua de sinais). Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos situa-se o de explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais como é o caso da Língua Portuguesa.espaço de tempo. que apresentam dificuldades na aquisição da linguagem. enquanto outras. expressam automaticamente os elementos emitidos pelos mais velhos. Segundo Luria (1986).um pré-requisito para o entendimento da fala . como nos níveis semântico e pragmático. A capacidade de comunicação lingüística apresenta-se como um dos principais responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade.

. por conseguinte. destacando-se a visão. pode-se concluir que o portador de surdez tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte. que tenha suas necessidade especiais supridas. a utilização de alternativas de comunicação que possam propiciar um melhor intercâmbio. além do aproveitamento dos restos auditivos existentes. somente. entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se na substituição da audição por outros canais. É de fundamental importância que os efeitos da língua oral portuguesa sobre a cognição não sejam supervalorizados em relação ao desempenho do portador de surdez. Faz-se necessário. dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integração plena. em todas as áreas. Face ao exposto. visto que o natural do homem é a linguagem. precisando. o tato e movimento.

mantido pelo governo federal. jovens e adultos surdos. para avaliar a decisão do Congresso de Milão e concluiu que o Método Oral Puro não se prestava para todos os surdos. privadas de seus direitos básicos. a um ensino de . de Moura e Silva.Ovide Decroly (Bélgica).  em 1880. em seu Colégio de Aplicação. com recursos públicos ou privados. treinamento da voz e leitura dos lábios. a Escola de Surdos de Vitória. ficavam com a própria sobrevivência comprometida.RS).  no Brasil. os surdos brasileiros passaram a contar com uma escola especializada para sua educação e tiveram a oportunidade de criar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).Ivan Pablo Bonet (Espanha) . além de sinais. sendo proibidas de casar. No Brasil.J. hoje. No Século XX:  aumentou o número de escolas para surdos em todo o mundo. surgiram o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (SP).Abbé Charles Michel de I'Epée (França) . eram excluídas da sociedade.  pessoas ouvintes tentaram ensinar aos surdos: . chegou-se à conclusão de que todos os surdos deveriam ser ensinados pelo Método Oral Puro. os surdos eram considerados incapazes de ser ensi-nados.Itália). princi-palmente as que não falavam.em Brasília-DF e várias outras que. são: o respeito à língua de sinais.  esses professores divergiam quanto ao método mais indicado para ser adotado no ensino dos surdos. as pessoas portadoras de necessidades especiais passaram a apresentar suas reivindicações que.CEAL/LP .já conhecida pelos alunos . mistura da Língua de Sinais Francesa com os sistemas de comunicação já usados pelos surdos das mais diversas localidades. Os principais registros que temos sobre a História da Educação dos Surdos são: No final do século XV:  não havia escolas especializadas para surdos. e que atende. além de algumas Escolas Especiais. passaram a adotar o Método Oral. o professor francês Hernest Huet (surdo e partidário de I'Epée. para fundar a primeira escola para meninos surdos de nosso país: Imperial Instituto de Surdos Mudos.Pedro Ponce de Leon. a pedido do governo brasileiro. por isso eles não freqüentavam escolas.  A. que usava o Método Combinado) veio para o Brasil. um professor do INES. um monge beneditino espanhol que utilizava. assim com o INES e a maioria das escolas de surdos do mundo. Uns acreditavam que o ensino deveria priorizar a língua falada (Método Oral Puro) e outros que utilizavam a língua de sinais .Alexandre Gran Bell (Canadá e EUA) . Entre eles. um italiano que utilizava sinais e linguagem escrita. viajou para o Instituto Francês de Surdos (1896). a Escola Concórdia (Porto Alegre . destacaram-se: . Nos séculos seguintes:  alguns professores dedicaram-se à educação dos surdos. a convite de D. as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação passaram a coordenar o ensino das crianças com necessidades especiais (inicialmente denominadas portadoras de deficiências) e surgiram as Salas de Recursos e Classes Especiais para surdos.Giralamo Cardamo. Um pouco antes (1857). a propagação das idéias de normalização e de integração das pessoas com necessidades especiais e o aprimoramento das próteses otofônicas fizeram com que as crianças surdas de diversos países passassem a ser encaminhadas para as escolas regulares.Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha) . Assim. no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milão .  com a organização das minorias no âmbito mundial. por terem garantido seus direitos de cidadãos. o Centro de Audição e Linguagem “Ludovico Pavoni” . no caso dos surdos. Pedro II. O Surdo e a História de sua Educação No passado.  a garantia do direito de todos à educação. crianças. de ambos os sexos. Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).e o ensino da fala (Método Combinado). A partir de então. As pessoas surdas. possuir ou herdar bens e viver como as demais pessoas. .

os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais. . os surdos assumiram a direção da única Universidade para Surdos do Mundo (Gallaudet University Library . a duas línguas: à língua de sinais e à língua oral de seu País . o mais precocemente possível. Mais recentemente.Washington .Filosofia de Educação Bilingüe.  com os estudos sobre surdez. preconiza o acesso da criança.qualidade. entre outras. já no final de nosso século.EUA) e passaram a divulgar a Filosofia da Comunicação Total. linguagem e educação. acesso aos meios de comunicação (legendas e uso do TDD) e serviços de intérpretes.

maior será a necessidade da articulação professor/família. Relação Professor/Aluno Surdo/Família A participação da família no processo de aprendizagem de qualquer aluno se reveste da maior importância. 2. com seus colegas e com os próprios professores. como é sabido de todos. essa parceria é particularmente significativa no transcorrer de todo o processo educativo. despertando neles interesses. o interesse é indispensável para que o aluno tenha motivos de ação no sentido de apropriar-se do conhecimento. como suporte e complementação ao trabalho a ser desenvolvido em sala de aula com os currículos regulares de modo a atingir os objetivos traçados. bem como da transferência destes para novas situações. embora a aprendizagem ocorra na intimidade do sujeito. evitar que interfira negativamente. O processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação. A Escolarização do Aluno Surdo 1. que despertem no educando motivação para interação com o objeto do conhecimento. 3. psicossociais e culturais. seus professores e colegas. estando. O importante é envolvê-la no processo de aprendizagem do aluno ou. intimamente ligado às relações de troca que o mesmo estabelece com o meio. mas revestem-se de particular importância quando trata-se de alunos com necessidades educativas especiais. A aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos. Nas situações escolares. para que os pais possam ser orientados e ter dirimidas dúvidas e ansiedades podendo. pelo menos. Torna-se também indispensável oferecer aos alunos surdos condições para interagir com o "mundo ouvinte". Não se trata de transferir para a família a responsabilidade de ensinar. Cabe aos educadores proporcionar situações de interação tais. O Processo de Aprendizagem A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo. Essas observações se aplicam a qualquer educando. Objetivos e Características Gerais do Ensino para Alunos Surdos . Porque. No caso de alunos surdos. entretanto. principalmente. assim. emocionais. Quanto menor for a criança. necessidades e desejo de se apropriarem do saber e do saber fazer. envolvendo aspectos cognitivos. colaborar no desenvolvimento global e harmonioso do educando. Esse processo se dá no interior do sujeito. A ação educativa da escola com esse alunado deve incluir: conteúdos curriculares específicos. como é o caso de pessoas surdas. o processo de construção do conhecimento dá-se na diversidade e na qualidade das suas interações. orgânicos.

esportes. Enquanto o professor não dominar a LIBRAS (cujo projeto de legalização encontra- se no Congresso Nacional) e não contar com a colaboração de adultos surdos (monitores de ensino. juntos. contextualizar o conteúdo a ser ensinado. se respeitadas as diferenças. deve ter como objetivo específico o desenvolvimento de sua linguagem.493/96. no decorrer da escolaridade. que são veiculadas junto com as imagens. se possível num enfoque bilingüe. seduzir. compartilhado. não lhes são acessíveis. professor e aluno. através dela. posterior ao entendimento. novelas. . Naturalmente. todo o fazer educacional com o aluno surdo ou parcialmente surdo. Esse saber informal deve estar presente em sala de aula. O reconhecimento desse aporte é fundamental para a realização de sua escolaridade. A televisão está presente em suas vidas e. independentemente da forma de comunicação adotada: Língua Portuguesa falada. a Educação Especial possui os mesmos objetivos da Educação Geral. através da solicitação do professor. ao começar uma aula deverá conversar com seus alunos. a escola deve-se organizar de modo que alunos e professores desenvolvam um tipo de dinâmica em sala de aula. O ato de comunicar-se pode tornar-se um jogo interessante. que contemple não só a diversidade lingúistica como as especificidades da ações pedagógicas. As aulas devem sempre partir de algo que é comum a todos (professores e alunos) e as informações televisivas fazem parte desse conjunto. Língua Brasileira de Sinais. é interação e é processo. nas escolas que atendem alunos surdos. A complexidade lingüística encontrada no cotidiano dessas escolas inclusivas/integradoras produz então. pois as informações acústicas. as crianças surdas buscam ocupar-se como as crianças ouvintes. Comunicação é troca. ao lançar um conhecimento novo. questionar. atualmente. Fora da escola. com as informações recebidas junto aos ouvintes. muito ainda está por ser feito. Assim. Só então. Estão expostos. Em consonância com a Política Educacional Brasileira. já preconizados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9. sobretudo até que todos os profissionais da área. que não são diferentes das dos ouvintes. e possuem graus variados de informações que o saber formal tem potencial para expandir. O professor. dar muitos exemplos. a necessidade de demanda de planejamento. Vale ressaltar que. vão construir o texto da matéria trabalhada. instrutores de LIBRAS). para entendê-las e expandi-las. para que os objetivos sejam alcançados. em suas casas. cotejar. Estão mergulhados num mundo de sonhos e fantasias. a todo tipo de informações. necessariamente. A realização do conhecimento em Língua Portuguesa escrita deverá ser. Por exemplo. o mundo se aproxima nos telejornais. de fato. Os alunos surdos possuem linguagem interna riquíssima. mas têm dificuldades em absorvê-las plenamente. aprendam a Língua de Sinais e as pessoas surdas adultas sejam envolvidas no processo da educação de surdos. necessitam interagir. enfim. Como se trata de uma tendência recente na educação. portanto. as estratégias utilizadas no desenvolvimento curricular devem procurar atentar para o fato de que alunos e professores precisam comunicar-se em Língua Portuguesa (falada e/ou escrita) e também em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). no qual o conhecimento a ser trabalhado seja. muitos são telespectadores. experimentar. observando os caminhos que essa interação traçou. filmes. principalmente os professores. etc. instigar.

com as necessárias estratégias e adaptações. uso da língua falada e escrita). pantomimas. O especial de sua educação não implica em alterar essa seqüência. preconiza-se que sejam os mesmos adotados na educação comum ou regular. O que se constata é que o ritmo da aprendizagem. Além disso. 4. etc. vídeos. etc) é de vital importância em todas as fases do processo ensino-aprendizagem. e sim de uma característica decorrente das implicações impostas pela surdez e pela tardia ou não participação nos Programas de Estimulação Precoce e de Educação Pré-Escolar que dificultam o aprendizado da Língua Portuguesa (na modalidade oral) e no que se refere à aquisição da Língua Brasileira de Sinais. Quadro 1 Organização e Estrutura do Sistema Educacional . desenhos. tanto no que se refere à recepção (habilitação auditiva. a Educação Infantil. fotos. particularmente no período da alfabetização e nas séries iniciais. gravuras. compreensão orofacial e leitura) quanto à expressão (desmutização. Seriação e Currículo da Educação Básica para Alunos Surdos A escolarização de alunos surdos deve seguir as séries e níveis da educação básica e superior.dramatizações. mímicas. com estratégias especiais para o aprendizado da Língua Portuguesa. devido aos bloqueios na comunicação. a utilização de recursos visuais variados (objetos. Não se trata de uma limitação intelectual impeditiva do processo de aprendizagem. a escola deve oferecer currículos específicos. costuma ser mais lento. Além dos currículos comuns. como essencial. mas em destacar. Quanto aos currículos. respeitado o ritmo de aprendizagem dos alunos surdos e os interesses correspondentes a sua faixa etária.

faz-se necessário que o estudo da Língua Portuguesa. o fonoaudiólogo para o atendimento individual. que irão enriquecer suas vivências. Entre esses destaca-se. cênicas e musicais) e a educação física. E algumas atividades devem ser ressaltadas. a presença de diversos profissionais se faz necessária. desde a Educação Infantil. Assim. oferecido como complementação curricular específica. constitua um curso obrigatório para alunos surdos. propiciando-lhe novas formas de relacionamento com o mundo que o cerca. pois facultam ao alunado surdo outras formas de expressão. Cabe ressaltar que. além dos professores. o fluxo da escolaridade (educação básica e superior) e os conteúdos programáticos não se revestissem de especificidades. além das linguagens faladas. O que deve fazer a diferença é a questão da comunicação. O ideal seria que os objetivos. mesmo sendo o educando uma pessoa surda. escritas e sinalizadas. objeto de considerações e pesquisas na metodologia didática sobretudo para o ensino da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). como a educação artística (artes plásticas. . na educação da criança surda.

associações e clubes de surdos. coloquial e padrão. o leitura e escrita de palavras. As complementações curriculares específicas. 2. o exercícios de uso da língua falada. etc. o leitura e interpretação de textos diversos (coloquial. .2. Para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais . 1.LIBRAS 1. conversação com outras pessoas surdas ou com professor que domine a LIBRAS em diálogos informais e formais. são serviços que devem ser prestados pelas Escolas Especiais. expressões e frases da língua coloquial e padrão.3. 1. o ritmo musical. acadêmico e literário). o produção de textos criativos e práticos em discurso informal e formal. 2. Convívio com pessoas surdas de várias idades em escolas especiais.Em sua modalidade escrita: o registro escrito da língua falada. o desmutização. considerando-se a importância das atividades curriculares específicas no trabalho com surdos. o exercícios de leitura orofacial.em sua modalidade oral (em estreita interação com a fonoaudiologia): o habilitação e treinamento auditivo. o exercícios de Língua Portuguesa padrão.Para o aprendizado da Língua Portuguesa: 2. conforme o quadro que se segue: LINGUAGEM 1. conclui-se que esses alunos devem estudar em horário integral. e Escolas Regulares (Classes Especiais e Salas de Recursos).1. o alfabetização. Concluindo: o trabalho escolar a ser desenvolvido com os surdos tem por meta principal o desenvolvimento da Linguagem. vocabular e frasal.2. o exercícios fono-articulatórios/fala. para que essas atividades ocorram em turno inverso ao dos estudos acadêmicos pertinentes ao currículo regular.4. Observação de narrativas em LIBRAS. 1.1. juntamente com o apoio pedagógico. o uso independente da língua falada de modo espontâneo. Estudo comparativo entre LIBRAS e Língua Portuguesa. Enfim. o uso natural da língua falada de modo funcional.

atividades como: passeios orientados. através da observação e do contato direto com a realidade que os cercam. tendo o cuidado de não simplificar a proposta curricular. a capacidade de aprendizagem do aluno. o uso independente da Língua Portuguesa escrita de modo espontâneo. Assim sendo. especialmente. teatros. mais ainda do que para os ouvintes. Orientação/Coordenação Pedagógica e Interdisciplinaridade Inúmeras são as funções da orientação/coordenação pedagógica no processo de aprendizagem escolar do aluno surdo. Integração Escolar do Aluno Surdo Segundo a Política Nacional de Educação Especial. oferecer aos .  outro que viabilize o desenvolvimento de currículos específicos e o desenvolvimento de atividades complementares ao currículo regular. visitas a museus. Não se trata de normalizar as pessoas. legitimando sua interação nos grupos sociais. independentes e dissociados. evitando-se a compartimentalização das matérias do currículo. Entre as mais importantes estão a organização escolar para atendimento ao surdo e as adaptações curriculares. uma vez que lhes possibilita a ampliação do seu referencial de mundo e sua verdadeira aprendizagem. de modo que haja articulação didática entre todos. assim como não infantilizar o ensino para faixas etárias mais elevadas. 5. também buscar com esses a interdisciplinaridade. 6. competindo aos orientadores/coordenadores de ensino estarem atentos para que tais atividades tenham sempre caráter interdisciplinar. mas sim o contexto em que se desenvolvem. como saberes isolados. subestimando. portanto. Para o surdo. a vivência constitui-se de estratégias muito importantes. a Integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional. A normalização é o princípio que representa a base filosófica-ideológica da integração. de acordo com as necessidades dos alunos. uso de laboratório deverão ser sempre planejados. o estudos da gramática da Língua Portuguesa em comparação com a LIBRAS. lojas. É importante ressaltar que para alunos surdos. Normalização significa.  reúna-se com os demais professores de alunos surdos para discutirem a melhor forma de atendimento educacional. utilizando recursos instrucionais cabíveis a crianças pequenas. quando da defasagem série/idade cronológica daqueles alunos. parques. Cabe à orientação pedagógica assessorar teórica e tecnicamente os professores e. Sugestões para a Orientação/Coordenação Pedagógica:  organize o atendimento para os alunos surdos de sua escola em dois turnos:  um que viabilize o desenvolvimento da proposta curricular juntamente com os demais educandos. assim. essa globalização é muito importante.

família. . Em Congresso Internacional. . devido à plasticidade neural. como qualquer outro falante e utilizam o Braille. A legislação do Brasil (Constituição Federal/88. vidente ou cego. . maturação neurológica) somadas às condições externas adequadas. audição.preparo da comunidade em diferentes níveis: lar. uma vez que é considerado um período crítico favorável. porém. a LIBRAS não é código universal que possibilita tradução. fazendo-se necessário estabelecer. etc. No processo de integração de educandos com necessidades especiais é comum estabelecer comparação entre a educação dos alunos com dificuldades sensoriais. É uma conquista que tem que ser feita com muito estudo. deve ser um processo individual. o momento oportuno para que o educando comece a freqüentar a classe comum. e entre ele e um ouvinte. assistentes sociais. "l" corresponde a três pontos na vertical. a interpretação. "b" corresponde a dois pontos na vertical. Essa integração. fonoaudiólogos. os representantes da Comissão de Educação Integrada discutiram diferentes aspectos dos conceitos de normalização. para transcrever seus pensamentos e usam a fala em uma língua que conhecem desde o nascimento. é fator essencial para a aquisição da linguagem. etc. Diversas conclusões foram apresentadas. . com possibilidade de êxito e progresso. para cada caso.novas tecnologias de ação. A correspondência é perfeita. no entanto. a Língua Portuguesa é um instrumento lingüístico que não se apresenta como recurso que vem facilitar o intercâmbio com o mundo. uma tradução: "a " corresponde a um ponto. que nasce ou se torna surda no período de zero a três anos de idade. quando se procura estabelecer uma correspondência entre as duas línguas. mas um obstáculo que precisam transpor com grande dificuldade. trabalho e dedicação de todas as pessoas envolvidas no processo: aluno surdo. Já para os surdos. O uso do Braille constitui. psicólogos. No entanto esses distingüem-se tanto no código como na produção lingüística. sem ambigüidades.educandos com necessidades especiais modos e condições de vida diária os mais semelhantes possíveis às formas e condições de vida da sociedade. trabalho. Por outro lado. A estimulação precoce da criança. professores. como é o caso dos cegos e dos surdos. . demais elementos da escola. recreação etc.preparação de recursos humanos. Os cegos manejam a Língua Portuguesa.complementações curriculares. em 1990. característica desse momento. .divulgação de experiências. mas sim. alunos ouvintes. . A grande maioria dos surdos. código universal. não é beneficiada por esse atendimento que se encontra implantado apenas nas grandes cidades brasileiras. realizado em Paris. A integração do aluno surdo em classe comum não acontece como num passe de mágica.adaptação de currículos. então. escola. Levando-se em conta que a aquisição da linguagem efetiva-se quando há condições internas do indivíduo (crescimento. LDB 9394/96 entre outras) prevê a integração do educando com necessidades especiais no sistema regular de ensino. conclui-se que a linguagem de um surdo configura diferenças entre ele e outro surdo. visando a facilitar a inclusão dos educandos no sistema de ensino: .pesquisas.

dar atenção prioritária ao ensino da Língua Portuguesa (falada/escrita) para os alunos surdos. sensibilizar os familiares e a população em geral para o respeito às potencialidades dos surdos. linguagem e educação. Caso a criança. a promover cursos de capacitação de professores. 6. receptiva e expressiva. a partir da pré-escola. Isto leva a deduzir que a oferta de oportunidade educacional sempre favorece a melhoria do desempenho do instrumental lingüístico dos surdos e é imprescindível para a evolução acadêmica dessas pessoas. também. A Escola Regular O aluno surdo deve freqüentar o sistema regular de ensino. um sistema lingüístico que geralmente não domina ou domina precariamente.1. A Escola Especial para Surdos e o Processo de Integração A Escola Especial deve atender a criança surda. se possível. por todos os elementos da comunidade escolar. ler. cabe à escola especial estudar e possibilitar o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). oferecida regularmente. Além dessa função. mais as atividades de complementação curricular específica para os alunos surdos. de ficar exposto ao modelo lingüístico nacional. ainda. se possível. A escola especial deve funcionar em horário integral. a escola especial deve oferecer apoio ao educando em turno inverso ao da escola regular e ainda subsidiar o trabalho do professor da classe comum. tão logo tenham domínio dessa língua. A escola especial deve dedicar-se. como instrumento de ensino. promovendo estimulação precoce e dar início ao processo de integração escolar do aluno. além dos conteúdos da disciplina. utilizar a língua de forma funcional e produtiva. pois é no . sintático ou estrutural e pragmático ou funcional) é enorme a responsabilidade da escola especial em fazê-las superar tais dificuldades para dar- lhes instrumental lingüístico que as tornem capazes de conversar. de modo que consigam integrar-se verdadeiramente no sistema regular de ensino. semântico ou interpretativo. Assim sendo. não apresente condições de ingressar na escola comum. ou pós-alfabetização. 6. porque é um cidadão com os mesmos direitos que qualquer outro. quando do ingresso da criança no sistema de ensino. Ele precisa de um modelo orientador da Língua Portuguesa. escrever ou seja. Considerando-se que a grande maioria das pessoas surdas apresenta dificuldades em todos os níveis da Língua Portuguesa (fonológico ou sonoro. desde os primeiros meses de vida. Por ocasião da aprendizagem sistematizada do saber. embora um desempenho razoável na compreensão e expressão desse idioma possibilite o acesso a níveis mais elevados de escolaridade. Ao dar início ao processo de integração escolar do aluno. compete à escola especial oferecer cursos de Português instrumental. objetivando a integração plena dos seus alunos. o surdo é obrigado a utilizar-se da Língua Portuguesa. a fim de encaminhá-los para a classe comum. desenvolvendo teorias e técnicas para subsidiar o trabalho de outros profissionais. apresentando as semelhanças e diferenças entre essas duas línguas.2. a propiciar estudos e pesquisas na área da surdez. caberá à escola especial viabilizar o processo ensino-aprendizagem. desenvolvendo a mesma proposta curricular do ensino regular. funcional.

. .verificar se o aparelho de amplificação sonora individual está ligado. mímicas. . . . exercitará a expressão oral e a escrita. .ambiente dos ouvintes que ele viverá sempre. tenha conhecimento da sua forma de comunicação.estimular o aluno a se expressar oralmente. em classes especiais ou em classes comuns. embora ele possa não ter uma linguagem claramente expressa. . . . sem discriminação ou distinção.a Escola só o recebe para inclusão em classe comum. principalmente o professor da classe comum. professores itinerantes ou intérprete de LIBRAS. usando frases curtas. . ou de lado. . se os profissionais. . porém com estruturas completas e com o apoio da escrita. materiais visuais). .falar com o aluno mais pausadamente.2.verificar se ele está atento. .não ficar de costas para o aluno. ele fará uso da leitura orofacial. .sua idade cronológica seja compatível com a média do grupo da classe comum que irá freqüentar. . todas as informações veiculadas. 6. num tom de voz normal. colocá-lo a par de tudo o que está acontecendo na comunidade escolar. mas reforça as pistas e dá referências. não lhe dando soluções prontas. quando houver garantia de complementação curricular sem Sala de Recursos. como qualquer aluno.tratar o aluno normalmente. ou o grupo em círculo ou semi-círculo. .interrogar e pedir sua ajuda para que possa sentir-se um membro ativo e participante.avaliar o aluno surdo pela mensagem-comunicação que passa e não somente pela linguagem que expressa ou pela perfeição estrutural de suas frases. nada impede que a integração ocorra na pré escola ou em qualquer outra série.ajudar o surdo a pensar.preparar os colegas para recebê-lo naturalmente.1. ao contexto das situações. Nesse sistema. O surdo precisa "ler" nos lábios para entender. . dirigir-se diretamente ao aluno surdo.a Escola.solicitar ajuda da escola especial.colocar o aluno nas primeiras carteiras da fila central ou colocar a turma. a Língua Brasileira de Sinais.ao falar. raciocinar. incluindo o integrado. . com apoio de salas de recursos. A aprendizagem de uma língua efetiva- se realmente quando alguém tem o contato direto com os falantes dessa língua. estimulando-os para que sempre falem com ele.o processo ocorra após o período de alfabetização.a Escola estruture-se quanto aos recursos humanos.aceitar o aluno surdo sem rejeição. de acordo com as condições que ele apresentar. para que ele possa ver todos os colegas. estiverem atentos para os seguintes itens: . Para a integração do aluno surdo em classe comum recomendamos que: .chamar sua atenção. . e se possível. quando estiver falando. com boa pronúncia. Ele não faz o surdo ouvir. No entanto. . Os Profissionais da Escola Regular Os professores e demais profissionais que atuam junto ao aluno surdo na escola regular devem ser informados de que. e para que seus colegas laterais possam servir-lhe de apoio. quando o educando já possui razoável domínio da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). por escrito e por sinais cumprimentando- o pelos sucessos alcançados. porém sem excesso e sem escandir as sílabas. que vai receber este aluno. . .incluir a família em todo o processo educativo. poderá ter mais chances de integrar-se.utilizar todos os recursos que facilitem sua compreensão (dramatizações.não manifestar conduta de superproteção. sempre que for necessário. O falar deve ser claro.utilizar a língua escrita.a Escola comum mantenha um trabalho sistemático visando a participação da família no processo educacional. físicos e materiais. . . através de um gesto convencional ou de um sinal.a Escola organize a classe comum de forma que não tenha mais de 25 alunos.

.solicitar a presença do professor de apoio da educação especial em sua classe quando precisar de ajuda. dramatizações. o pensamento mal expresso. Se o professor é novo na escola. a letra). Muitos possuem o chamado analfabetismo funcional.e.lembrar-se que a Língua Portuguesa apresenta-se para ele como uma língua estrangeira.não modificar o vocabulário. o assunto (o conteúdo dado) no quadro de giz. "Traduza". os alunos surdos muitas vezes não sabem o significado daquilo que leram. .dar-lhes oportunidades para ler. para que os alunos surdos possam entender as instruções e executá-las.procurar obter informações atualizadas sobre educação de surdos. juntamente com a direção da escola e a equipe técnico-pedagógica. . com antecedência.ter cuidado com a utilização de sinônimos (explique-os para os alunos).sentar-se ao lado deles. as instruções. simplifique a forma da mensagem. sempre. . O professor da sala de recursos. que recebe alunos surdos para promover seu processo de integração.destacar o verbo das frases. ele deve ser orientado sobre aspectos relevantes da educação de surdos. .3.procurar sempre obter informações atualizadas sobre a educação de surdos e o ensino de sua disciplina em particular. sendo aconselhado a fazer um curso dessa língua.2. em particular aos professores de Língua Portuguesa das classes comuns com alunos surdos integrados: .resumir. . as questões.prestar atenção ao utilizar a linguagem figurada e as gírias porque precisará explicar- lhes o significado. . mímicas. bem como sobre a Língua Brasileira de Sinais.  o texto a ser interpretado.enviar. . principalmente. sinais e desenhos etc.utilizar. para que possam complementar com sinais. ensinando-lhes o significado. troque.2. . com os dados essenciais. acreditar de fato nas potencialidade do aluno. os serviços de intérpretes. observando seu crescimento. 6. levar recado para outros professores. . utilizando materiais concretos e dicionário. decodificando com eles a mensagem de uma frase.ler a frase ou a redação dos alunos junto com eles. 6. diretamente. os comandos. .2. .lembrar-se de que apesar de "ler" (ver o significante. . . aos professores da escola regular. em frases curtas. Os Professores Regentes das Classes Comuns Cabe.ficar atento para que participem das atividades extra-classe. como os demais colegas. . A Sala de Recursos A escola regular. deverá dispor de uma sala de recursos para atendimento a esses alunos em suas necessidades especiais.  o tema da redação a ser elaborada. . de um texto.utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios. . somente na hora das avaliações. deve preparar o professor da classe comum que vai receber os alunos surdos. . . escrever no quadro. para o professor de apoio da educação especial (escola especial/itinerante/sala de recursos):  o conteúdo a ser desenvolvido a cada semana.utilizar vocabulário alternativo quando eles não entenderem o que estão lendo. se for necessário.

bem como devem participar das avaliações bimestrais. . para que o professor da sala de recursos possa planejar atividades adequadas às necessidades dos educandos. etc. constantemente. principalmente.registrar a freqüência dos alunos da sala de recursos.reunir sistematicamente os pais dos alunos surdos para orientações e incentivos à participação em reuniões da escola e no processo de integração dos alunos. à semelhança dos cursos de língua estrangeira. materiais utilizados. Após a matrícula dos alunos surdos na classe comum. bem como contactar os pais. alunos surdos integrados.organizar um cronograma de atendimento às necessidades e às condições de cada aluno surdo. Para atuar em salas de recursos que atendam alunos a partir da 5ª série do Ensino Fundamental. no começo do ano letivo.manter intercâmbio com a comunidade escolar para um trabalho de conscientização sobre as potencialidades do portador de surdez. individualmente ou em pequenos grupos. ao aprendizado da Língua Portuguesa (leitura. utilizando a Língua Brasileira de Sinais para repassar informações complementares da disciplina. horário de atendimento. O professor da sala de recursos retoma. . Será muito produtivo se o professor da sala de recursos participar dessas reuniões. de forma a conciliar a freqüência na sala de aula com a sua participação nas atividades extraclasse.avaliar o processo de integração escolar. de no máximo seis alunos. Os professores da sala de recursos devem realizar visitas sistemáticas às escolas integradoras. possam trocar experiências na tentativa de facilitar o processo de integração. visando.2. .realizar visitas periódicas às classes comuns. na sala de recursos. . interpretação e redação de textos variados). quando houver faltas consecutivas. 6. .4. na sala de recursos.elaborar material pedagógico. registrando as informações relevantes que coletar. o professor da sala de recursos deve realizar reuniões com o professor que vai recebê-los. Os alunos integrados nas escolas de ensino regular devem possuir uma agenda.atender diariamente. As principais atribuições do professor da sala de recursos são: .oferecer. é estabelecido o horário e os dias de atendimento na sala de recursos. nas diferentes áreas do conhecimento. complementação curricular específica. metodologia. e trocar impressões com o professor da classe comum quanto ao rendimento alcançado pelos alunos surdos integrados. . os conteúdos trabalhados em classe comum. . visando a sanar as dificuldades encontradas pelos alunos integrados em classes comuns. juntamente com toda a equipe da escola regular e a família. . que atendem os surdos. onde o professor da classe comum anota as dificuldades encontradas. sugere-se que o professor tenha formação em Letras/Português. . visando ao aprendizado do vocabulário e mensagem ali expressos em Língua Portuguesa. com a presença da direção e da equipe técnico-pedagógica. A Classe Especial . dando ênfase a Língua Portuguesa escrita. uma vez que lhe compete oferecer ao aluno surdo um Curso de Português Instrumental. Quando os alunos são integrados em classe comum de outra escola. Deve haver reuniões gerais na escola para que os professores. .atuar como professor de ensino dirigido de todas as disciplinas.Oferecer apoio pedagógico a alunos integrados em classe comum. .realizar periódica e sistematicamente avaliação das atividades desenvolvidas quanto à forma de agrupamento.

desenvolvendo a mesma proposta curricular da Educação Infantil e do processo de alfabetização do ensino regular. Os alunos surdos que não apresentarem condições de freqüentar a classe comum. não existindo formação específica. Geralmente. debates. e a futura inclusão do aluno surdo na classe comum. intérpretes com nível de escolaridade alto têm melhores condições de produtividade. A atuação dos intérpretes deve estar centrada no atendimento a todas as pessoas surdas que necessitam romper os bloqueios de comunicação com o objetivo de integrar surdos e ouvintes. os intérpretes são solicitados para intermediar a comunicação de surdos e ouvintes em encontros. As classes especiais.  desenvolver atividades de complementação curricular específica para portadores de deficiência auditiva. Essa classes especiais devem ser organizadas por faixa etária e nível de escolaridade.  orientar aos pais para que que cooperem com o processo ensino-aprendizagem. por estarem inseridas em escolas regulares. O Papel do Intérprete de LIBRAS A profissão de intérprete de LIBRAS (existe uma movimentação da comunidade surda organizada em âmbito nacional. assim como ela é usada pelas pessoas surdas e ter também boa fluência em Língua Portuguesa. deve possuir especialização na área de ensino para surdo e ter conhecimentos da Língua Portuguesa e da Língua Brasileira de Sinais.  encaminhar os alunos para a classe comum tão logo tenham domínio de Língua Portuguesa (receptiva e expressiva) de modo que consigam integrar-se verdadeiramente no Sistema Regular de Ensino. ao aprendizado da Línguas Portuguesa pelos alunos surdos.  dar início ao processo de integração escolar dos alunos surdos. cursos. devem ser integrados em classe especial das escolas regulares. 6.2. . Freqüentemente. Cabe ao professor da classe especial promover todo o atendimento pedagógico aos alunos surdos e realizar atividades nas quais atuem como agentes facilitadores do desenvolvimento da escolaridade do surdo e do seu processo de integração no mundo ouvinte. reuniões. facilitando a comunicação entre ambos.5. Por outro lado. facilitam bastante o processo de integração já em andamento. visando. principalmente aqueles que se encontram na Educação Infantil e aqueles que se encontram no processo de alfabetização. Os intérpretes devem ter fluência na Língua Brasileira de Sinais.  viabilizar o processo ensino-aprendizagem. As classes especiais constituem-se em turmas de alunos surdos com mais ou menos dez alunos. principalmente. atendidos por um professor que. no sentido de que a LIBRAS seja reconhecida oficialmente como língua) ainda não está regulamentada e poucos são os municípios que a reconhecem. com um rendimento mínimo satisfatório. é reduzido o número de pessoas habilitadas para exercer essa função que passou a ser desempenhada por familiares. entrevistas. amigos ou profissionais com longo tempo de convívio com surdos. Compete a esse professor:  promover a sensibilização de toda comunidade escolar a respeito das potencialidades dos alunos surdos. palestras. preferencialmente.

A presença do intérprete de LIBRAS x Português e vice-versa. além de participarem do processo de integração escolar do aluno surdo. o ordenar o processo de ensino-aprendizagem.consultas. Finalmente. o o aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais chances de compreender e ser compreendido. tem aspectos favoráveis e desfavoráveis que precisam ser observados. o resumir suas aulas no quadro. Aspectos desfavoráveis o o intérprete pode não conseguir passar o conteúdo da mesma forma que o professor. audiências. . o o aluno não presta atenção ao que o professor regente diz. favorecendo inclusive seu aprendizado da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). etc.. o a LIBRAS passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais adequada. sejam funcionários da mesma escola. Conclusão: A integração do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com coragem. professor e intérprete.Compete ao professor regente: o liderar a classe. . porque está atento ao intérprete. o há necessidade de pelo menos dois intérpretes por turma porque a atividade é exaustiva. o não explicar o conteúdo. o o processo de ensino-aprendizagem fica menos exaustivo e mais produtivo para o professor e alunos. A decisão de encaminhar um aluno para a classe de ensino regular deve ser fruto de um criterioso processo de avaliação. em sala de aula. o o professor fica com mais tempo para atender aos demais alunos. o os demais alunos ouvintes podem ficar desatentos.Compete ao intérprete: o interpretar somente. o o aluno surdo tem melhores condições de desenvolver-se. determinação e segurança. deve-se ter clareza que essa integração não passa exclusivamente pela sua . o o professor não interage diretamente com o aluno. é necessário que professor regente e o intérprete planejem suas funções e limites. para que tenham tempo para coordenar suas ações. Sugere-se que ambos. Assim sendo. o avaliar o aluno. visitas. Aspectos favoráveis: o o aluno surdo aprende de modo mais fácil o conteúdo de cada disciplina. porque se distraem olhando para o intérprete. o o professor regente pode sentir-se constrangido em estar sendo interpretado.

estar relacionadas umas com as outras. etc). Na avaliação da aprendizagem do aluno surdo. uma defasagem lingüística no que se refere à Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). culturais ou religiosas com crianças e adultos "ouvintes" e dar continuidade a esse processo na escola especial ou regular. na comunidade. Todo o conteúdo da prova deve estar adequado com o que foi trabalhado. a imperfeição no desempenho do aluno surdo fica evidenciada em todos os níveis da Língua Portuguesa: fonológico. as instituições de ensino regular não têm como objetivo avaliar o desempenho lingüístico do aluno surdo no nível fonológico e que o nível pragmático é melhor aferido pelas observações do dia a dia. médico. As questões devem. objetivando um melhor desempenho do aluno. de acordo com suas necessidades especiais. de caráter diagnóstico. geralmente de caráter classificatório. sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias. na vizinhança. Muitas vezes. Garantir ao aluno surdo um processo de escolarização de qualidade é fator fundamental para sua integração plena. o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas. não dando margem a dúvidas. fonoaudiológico. preferencialmente. A Avaliação da Aprendizagem A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. quando este é submetido a testes. A criança surda poderá iniciar seu processo de integração na família. a função classificatória. deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. provas e exames de caráter específico ou multidisciplinar (pedagógico. O professor. semântico. A verdadeira integração implica em reciprocidade. visando à promoção escolar do aluno ou ao levantamento de indicadores quanto ao status quo do indivíduo. durante as aulas de Português escrito. diariamente. participando de atividades sócio-recreativas. fica sob a responsabilidade do professor a avaliação dos níveis de conteúdo (semântico) e da forma como este é apresentado (morfossintático). morfossintático e pragmático. delineando um contexto lógico em toda a prova. da participação e produtividade de cada aluno. Esses pontos detectados devem ser utilizados pelo professor como referenciais para as mudanças nas ações pedagógicas. . Como em geral. A avaliação tem também. por sua perda auditiva. tem noção. 7. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. num determinado momento. A avaliação requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. psicossocial. A principal função da avaliação é a diagnóstica por permitir detectar. a avaliação formal é datada e obrigatória. os pontos de conflitos geradores do fracasso escolar. Na avaliação da aprendizagem.colocação na turma com crianças ouvintes. Considerando-se que. não se pode permitir que o desempenho lingüístico interfira de maneira castradora na performance acadêmica desses alunos que já possuem. ao longo de todo o ano. que trabalha numa dinâmica interativa.

.e em especial a Telemática . coerência e seqüência lógica das idéias. Assim. A Telemática e a Educação de Surdos As tecnologias da Informação e Comunicação . os alunos surdos não conhecem o processo de formação das palavras.as dificuldades que a leitura acarreta ao surdo impedem a expansão do vocabulário. Muitas vezes. termos complementares e. observa-se que. ponto em que se situam suas principais necessidades especiais. os termos acessórios. A telemática possibilita uma nova visão de mundo. mas sim anotá-los para que sejam objeto de análise e estudo junto ao educando. utilizando substantivo no lugar de adjetivo e vice-versa. O aluno poderá ler. utilizem.  a forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com mais flexibilidade. não sendo por demais exigente no que diz respeito ao elemento coesivo. ao intérprete no momento do exame. 8. permitindo que o aluno neles permaneça. só compreende o significado das palavras de uso contínuo. em que as pessoas "diferentes" podem apossar-se de conhecimentos até então inatingíveis e romper barreiras tanto do ponto de vista pessoal como social. Além disso. No momento de atribuir conceitos ou estabelecer grau de valor para os materiais lingüísticos produzidos pelo aluno surdo. por último. o professor deverá estar ciente que: . por desconhecerem a estrutura da Língua Portuguesa. omitem verbos. Além disso. usam inadequadamente as desinências nominais e verbais. o que interfere no resultado final do trabalho com qualquer texto. Todos os profissionais envolvidos nesse processo deverão estar conscientes de que o mais importante é que os alunos consigam aplicar os conhecimentos adquiridos em seu dia a dia. tendo-se por base unicamente o desempenho lingüístico do aluno surdo. mais constantemente. não utilizam preposições e conjunções. ao aspecto cognitivo de sua linguagem. seria injusto duvidar que a aprendizagem efetivamente ocorreu. No nível estrutural (morfossintático). e se possível. ou o fazem inadequadamente. provocam a falta de hábito de ler. Não se trata de aceitar os erros. a fim de que possa superá-los. mesmo o mais simples. os professores deverão ser orientados para que:  o aluno tenha acesso ao dicionário. como um dos mais promissores recursos para aproximar pessoas e desenvolver o potencial cognitivo dos seres humanos.. estruturas da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para expressarem por escrito suas idéias. dando maior valor ao uso de termos da oração. o professor não deve supervalorizar os erros da estrutura formal da Língua Portuguesa em detrimento do conteúdo. freqüentemente.têm merecido destaque no cenário do progresso mundial.  a avaliação do conhecimento utilize critérios compatíveis com as características inerentes a esses educandos.a dificuldade de redigir em Português está relacionada à dificuldades de compreensão dos textos lidos (conteúdo semântico) e que essas dificuldades impedem a organização ao nível conceitual. um descortinar de horizontes e inegavelmente uma nova forma de comunicação. . como termos essenciais. tudo leva a crer que.  a maior relevância seja dada ao conteúdo (nível semântico). de forma que esses conhecimentos possibilitem uma existência de qualidade e o pleno exercício da cidadania. A avaliação da aprendizagem do aluno surdo é ponto merecedor de profunda reflexão. desconhecem as irregularidades verbais. e com isso. O reflexo desse círculo vicioso reflete-se na pobreza de vocabulário e na falta de domínio das estruturas (forma) mais simples da Língua Portuguesa. mas confundir o significado das palavras. ao avaliar o conhecimento do aluno surdo. Ao avaliar a produção escrita dos alunos surdos em Língua Portuguesa.

via rede de computadores. 1992). tanto em nível cognitivo como psicossocial. geograficamente. No Brasil. mais rápido do que pelo correio tradicional. afetiva e social. permite o acesso à informação atualizada. sobre a existência de novas mensagens.vem se difundindo rapidamente neste fim de século. às vezes meses. A difusão acelerada decorreu da eficácia das comunicações entre os usuários e da redução dos custos de processamento e comunicação a longa distância (Hoppen. visando maior intercâmbio entre seus diretores. maior . passaram a utilizar a telemática. indubitavelmente. Essa aplicação difundiu-se pelos países desenvolvidos. Entretanto. As escolas da Europa e dos Estados Unidos. sendo utilizada principalmente nas universidades. Finalmente. o que não acontece com o telefone. pesquisas e teorias tornam-se desatualizadas. Ele nasceu na passagem da década de setenta a oitenta e permite a troca de informações. O correio eletrônico . os sistemas permitem a emissão de mensagens não apenas sob o formato de textos. professores e alunos. a cada novo contato ou mensagem. aquisição e desenvolvimento de conceitos. uma vez que oportuniza a multi e a interdisciplinaridade. acelerando o ritmo das transformações sociais que passam a necessitar de uma atualização constante. A comunicação entre as escolas fica extremamente dinâmica e torna-se uma prática pedagógica importante. o envio de mensagens por meio eletrônico é. O correio eletrônico conjuga as vantagens do telefone com as do correio tradicional. sem dúvida. por intermédio de mensagens entre pessoas dispersas. é possível enviar uma mensagem a vários destinatários ou a um grupo identificado dentro do sistema de usuários. pois o sistema faz o devido endereçamento. podendo enviar resposta automática sem indicação do destinatário. 1990). maior rapidez na resolução de problemas e organização de estratégias para chegar às soluções. ligados por linha telefônica comum. No Brasil poucas experiências fazem parte dos resultados dos trabalhos da Informática com as pessoas com deficiência auditiva. as experiências realizadas através do correio eletrônico escolar (CEE) permitem o desenvolvimento das capacidades de criação e invenção. Ademais. sua implantação é bem recente (1986) nas diversas Universidades e órgãos de pesquisa. Em primeiro lugar. Além disso. Em pouco tempo.uma das aplicações da telemática . ampliação do vocabulário. superando com sucesso algumas das desvantagens desses meios de comunicação. o descobrimento de atividades a serem compartilhadas e ainda oportunizam a manifestação de outros aspectos da personalidade. pois. permite as consultas das mensagens por parte do emissor e do receptor sempre que for necessário. sem ter que reescrever ou duplicar a referida mensagem. Oliveira e Araújo. dota esse conhecimento de um prazo de validade cada vez mais diminuto. De acordo com Moreira. Além de possibilitar aos países menos desenvolvidos o acesso às pesquisas e aos conhecimentos produzidos pelos cientistas de qualquer parte do planeta. como por outras formas de codificação e compactação. ao consultar o sistema. que o destinatário e receptor são avisados. estimula e fomenta o funcionamento de processos no tratamento da informação. Considere-se também. pelo rádio ou pelo satélite. Betrin e Berrocal (1992). registram-se alguns pontos positivos: mudança na dimensão cognitiva. cria-se uma mudança ambiental. (Anoro. a partir de 1980. além de construir um ambiente de amplitude indeterminado. A difusão dos usos telemáticos. pela fibra ótica.

os computadores. recebem apoio de ledores para poder seguir apropriadamente seus cursos universitários. preponderantemente sobre os aspectos formais da Língua Portuguesa. conforme recomenda o aviso-circular 277/96. No Brasil. em geral aliado à concorrência na disputa de reduzido número de vagas. principalmente as Faculdades de Letras e Lingüística se estruturassem de tal forma que viabilizassem o acesso dos portadores de deficiência à Educação Superior. os sintetizadores de voz. do Excelentíssimo Senhor Ministro de Estado da Educação e do Desporto. Apoiada.IES. Santarosa e Hony. maior e melhor interação entre o grupo de sujeitos e facilitadores. maior autonomia. A Adaptação do Vestibular às Necessidades dos Surdos Assim como os cegos. a criança escreve aquilo que pensa. já se pensou neste tipo de problema e. que reconhece como seu e que. Ensino Médio). diferentemente do que ocorre com os cegos. iniciativa e interesse nas atividades realizadas. 1990. segurança. Sua limitação resume-se . envolvendo-se no ensino. ao se avaliar o candidato surdo. assim como na Educação Básica (Educação Infantil. os obstáculos são maiores quando se trata de pessoas surdas. conseqüentemente. Qual seria a causa? Seria o surdo menos capaz que os outros ditos "portadores de deficiência"? Na realidade não. Portanto. A conquista de espaço nesse âmbito é resultante de todo um trabalho de qualidade. Kochan (1990) diz que a produção de um texto significativo pode ocorrer a par de um lento e cumulativo domínio gráfico quando intermediado por recursos tecnológicos. O ideal seria que as Instituições de Ensino Superior . Os surdos são capazes de exercer qualquer função na sociedade que não requeira exclusivamente habilidades auditivas. na trajetória escolar dos alunos. valoriza. Os educadores e técnicos em educação especial observam com freqüência que sempre os mais "alienados" no processo educacional são os surdos.familiaridade com a comunicação escrita. 1992). Sugere-se que. deve-se considerar os aspectos semânticos do conhecimento. A Questão da Educação Superior É de conhecimento público o quanto o acesso à educação superior é seletivo. pesquisa e extensão acerca da Língua Portuguesa para surdos.1. a valorização do aprendizado do surdo na Educação Superior ocorra de forma mais centrada nos conhecimentos adquiridos do que na forma como demonstra seu saber. etc) são importantes no processo de escolarização do surdo. melhoria da concentração dos sujeitos e maior rapidez de pensamento. Língua Brasileira de Sinais e na interpretação da Língua Portuguesa/LIBRAS. enriquecimento da linguagem escrita. a máquina de escrever. os surdos também têm direito a apoio para ter acesso ao currículo. maior nível de motivação e persistência (Valente. bem como dessem condições a esse alunado de permanecerem em seus cursos. No vestibular. Santarosa et alii. pois a oportunidade de interagir através dessas tecnologias são de grande ajuda para as pessoas com necessidade especiais. Ensino Fundamental. 9. a utilização da telemática e de todas as ajudas técnicas que servem de suporte à comunicação (um simples lápis. 1990. e no próprio curso superior. em várias universidades do mundo. 9.

o problema das pessoas surdas se distingue essencialmente daquele típico de outros educandos com necessidades especiais. é necessário que o surdo tenha acesso a um intérprete em LIBRAS . Justamente por isso. entretanto. Nos Estados Unidos. Porém. de Pós-Graduação. Este problema lingüístico os coloca mais ou menos na condição de pessoas estrangeiras cuja língua materna não é aquela oficialmente utilizada no sistema educacional regular com um agravante que é o seguinte: um estrangeiro que não domine a Língua Portuguesa. Estas sugestões. as subordinadas. há uma universidade para surdos. porém. assim como o cego tem acesso a um ledor. Estas informações gráficas teriam. dificultariam a compreensão das questões pelos surdos. As questões poderiam conter informações visuais-gráficas que contribuiriam para uma interpretação correta do conteúdo semântico da questão. sem perder tempo em decifrar o significado veiculado pelas formas lingüísticas. na voz ativa. o que acarretaria uma desigualdade na competição posterior no mercado de trabalho. certamente. não ambígüo e o menos polissêmico possível. que ser redundantes ou suplementares e não complementares para não acarretarem falta de informações às pessoas surdas. pois. estruturas simples. evitando-se as passivas. Sabe-se de antemão que qualquer alteração que se faça nos exames de vestibular das universidades brasileiras tem que ser antecedida de reflexão profunda para evitar problemas inclusive de subavaliação e conseqüente queda do nível da educação superior.Português. Mesmo que isto não ocorra. então. Essa condição. eventualmente. que seja sempre escolhido um léxico simples. este último com maior dificuldade. dentre eles o lingüístico. relativas e clivadas que. a Gallaudet University Library . este não é o caso. Sugere-se. a grande maioria dos surdos não ingressa nas universidades e o único meio de apresentar alguma possibilidade para que aqueles que têm aspiração a uma carreira que requeira o desenvolvimento de habilidades intelectuais e técnicas no sistema educacional superior. só surtirá o efeito desejado se o sistema educacional possibilitar que o surdo se prepare para a competição no vestibular e para o acompanhamento das atividades acadêmicas durante o curso de Graduação e. não falantes da Língua Portuguesa. os surdos poderiam obter diplomas na Universidade. sugere-se aqui algumas sugestões que poderiam ser observadas pelas comissões que elaboram as provas de vestibular relativas à forma lingüística da redação das provas. em um tempo relativamente curto pode vir a dominá-la e. o Português escrito e falado. em um espaço maior de tempo. no presente. como este não é o caso da maioria dos países e como a interação surdo-ouvinte em uma mesma sala de aula pode ser bastante satisfatória. posto que apenas contribuiriam para uma maior clareza e simplicidade na exposição das questões das provas. um surdo pode vir a aprender. no caso do Brasil. seria uma adaptação na aplicação de provas e no processo de avaliação do vestibular das universidades brasileiras. passar a freqüentar a escola regular. se levadas em consideração. Como. permitindo que os surdos passassem o mais rapidamente possível da questão.apenas a um bloqueio na recepção de determinados "input" oral-auditivos. sem. contudo.Washington. . chegar ao mesmo nível de desempenho que o ouvinte. não acarretarão problemas para os candidatos que não têm necessidade de adaptação do vestibular. Entretanto.

correta e isenta de interferências idiossincráticas dos intérpretes que poderiam prejudicar o conteúdo semântico das questões e mesmo adiantar significados próprios das respostas. Uma prova escrita em Língua Portuguesa deve obedecer às regras gramaticais desta língua e seria mesmo anti-didático apresentá-la com especificidades de falantes não nativos que nada mais são do que erros. Durante a realização das provas serão necessários tantos intérpretes quantos forem os cursos escolhidos pelos candidatos surdos. com intérpretes formados para atuar com a Língua Portuguesa e a LIBRAS. não necessitam dessas adaptações. para assegurar uma compreensão plena de questões. Uma vez implantada e solidificada a filosofia educacional que vise a tornar nossos surdos bilingües. principalmente. como já se disse. a interpretação das questões poderá ser assegurada pela "tradução" para LIBRAS pelos intérpretes. . Obviamente. Por exemplo. um para Letras. posto que elas são elaboradas para uma maioria de candidatos que. se houver a inscrição de sete surdos no vestibular. A intermediação do intérprete na participação dos surdos brasileiros no vestibular pode ser provisória nesta fase de transição que vai de um sistema educacional especial tradicionalmente oralista a um sistema que presuma uma abordagem educacional bilingüe para os surdos. sugere-se que se forme. no Brasil. o que tem sido reivindicado por grupos de surdos e educadores. sugere-se que um bom dicionário de Português esteja ao seu alcance. um Português com características próprias da escrita dos surdos não é recomendável. para elucidar dúvidas na leitura das provas e durante a elaboração das mesmas. Não se pode esquecer que o surdo não lê e nem escreve fluentemente o Português. Para auxiliar os intérpretes em caso de não compreensão de palavras técnicas das áreas específicas. As experiências com o "Português simplificado". principalmente. a presença do intérprete nas provas de vestibular pode tornar-se desnecessária. Se as sugestões relativas à redação das provas não forem aprovadas pelas comissões. Outra sugestão é que as provas fossem previamente gravadas em fita de vídeo pelos interpretes. dois para Matemática e quatro para História. um especialista em Português. haveria a necessidade de três intérpretes para as provas que seriam realizadas em conjunto e sete para as provas que seriam realizadas individualmente. para interpretarem as provas do vestibular das diferentes universidades públicas do país que aceitarem esta proposta de facilitação de acesso do surdo à Universidade. pois demandaria uma interpretação adequada. isto é. podendo. Como não se pode contar. uma Comissão constituída de duas pessoas surdas fluentes em LIBRAS. Porém a questão da tradução das provas em LIBRAS por intérpretes não é trivial. um lingüista especialista em LIBRAS e uma pessoa que vem atuando como intérprete em LIBRAS/Português. Esta comissão selecionaria os intérpretes dentre os muitos que vêm atuando como tal ou que possuem competência para tal tarefa. (enquanto esta formação não se dá). isto é. Mesmo assim. na sala de realização das provas do vestibular. para este fim. esta última. em sua modalidade escrita. os intérpretes se dedicar apenas a atividades de interpretação nas salas de aula e durante outras atividades do curso de Graduação ou de Pós Graduação. assim como qualquer um encontraria dificuldade na leitura de uma prova escrita em língua estrangeira sobre a qual não se tem pleno domínio. então. o objetivo não é interferir na forma de elaboração das provas de vestibular. competentes em LIBRAS e em Língua Portuguesa. a presença de intérpretes das línguas Portuguesa e LIBRAS se faz necessário.

Por outro lado. responsáveis por grande parte do conteúdo semântico do texto. porém. porque o fracasso escolar parece ser um fato que envolve tanto os problemas externos à comunidade escolar. recomenda-se que. ele ficaria comprometido a cursar dois períodos de "Português instrumental" para não se formar sem domínio da Língua Portuguesa escrita. Isto feito e sendo o surdo avaliado positivamente no vestibular. sugere-se que o tema da redação seja explicitado claramente em LIBRAS. as palavras de conteúdo (substantivos. No que diz respeito à prova de Língua Portuguesa. com tradução simultânea em Português por um intérprete. conectivos e outros elementos lingüísticos de relação que não prejudiquem o significado das idéias do texto. certamente. O importante é que a nova geração de surdos brasileiros não . conjunções. A parte gramatical da prova seria também por escrito. necessita-se de intérpretes que possam atuar junto a surdos para que estes possam se formar e se graduar. Para as provas de História e de Geografia (conhecimentos gerais). se aceitas. A avaliação da prova de redação e das respostas por escrito em Português deveria se ater essencialmente à coerência do texto. ao conteúdo semântico e não à forma e à estruturação gramatical. a avaliação não deveria levar em consideração o uso de preposições. com interpretação simultânea em Português e gravação em vídeo. os candidatos que desejarem terão resguardados seus direitos de interpretarem o texto em LIBRAS. o que seria gravado em vídeo para documentação. no caso de respostas dissertativas. Estas palavras "funcionais" são . adjetivos. isto é. para os surdos. Quanto à interpretação de texto. As questões das provas de Matemática. as mudanças ocorrerão e construirão um futuro mais promissor para as crianças surdas de hoje. no processo de avaliação das provas de vestibular. que medidas tomadas no sentido de estimular o ingresso de pessoas surdas nas universidades possam contribuir para quebrar o "círculo vicioso" que se formou no seu processo educacional: precisa-se de surdos adultos competentes e formados para contribuir na formação de intérpretes e ensinar a língua de sinais aos professores de surdos. quanto os problemas de inadequada formação de professores. Espera-se. após a sua leitura pelos surdos. número e pessoa não deve ser considerada na escrita do surdo. não garantem seu sucesso. Estas sugestões. Com empenho daqueles que podem tomar medidas no sentido acima descrito. Física. poderia haver também opção pelo surdo em respondê-las em LIBRAS. Isto é. o que possibilitará a avaliação e a documentação da prova. verbos e advérbios). Da mesma forma que as palavras funcionais. logo em seguida. às crianças surdas filhas de pais ouvintes e a estes últimos. passando este. Química e Biologia também seriam respondidas em Língua Portuguesa escrita. a flexão das palavras de conteúdo em gênero. geralmente. o surdo teria que contar com a presença do intérprete para elucidação do significado das questões. estando seu diploma vinculado à aprovação satisfatória nestes dois cursos. à dissertação individual e por escrito do tema. com breves comentários do intérprete quanto ao significado de algumas palavras que porventura venham a ser totalmente desconhecidas. porém. usadas inapropriadamente pelos surdos. possibilitarão um acesso mais fácil dos surdos às Universidades. podem assegurar a coerência discursiva da redação. Entretanto. em sua íntegra. porém. Todas as questões das provas do vestibular serão lidas e interpretadas em LIBRAS.

o que parece mais plausível. em termos de economia de intérprete. em algumas universidades. Entretanto. a questão é mais complexa porque a língua meio de compreensão das aulas deve ser a LIBRAS e os professores das disciplinas. dois intérpretes para cada grupo. no máximo. Eventualmente. 9. Neste caso. no momento. Os ledores lêem os textos utilizados nos cursos. geralmente. Assim. Os Surdos na Universidade Após o ingresso dos surdos na Universidade. durante as aulas e outras atividades acadêmicas. os intérpretes poderiam também ingressar no mesmo curso que os surdos. seria agrupar o maior número de alunos surdos em cada disciplina de forma a necessitarmos apenas de um ou. porque os alunos ouvintes não acompanhariam a exposição de suas aulas. o que facilitaria a sua remuneração por parte da universidade em forma de bolsa de estudo. recomenda-se que sejam chamados especialistas da linguagem que possam avaliar a competência dos intérpretes nas duas línguas: LIBRAS e Português. não dominam esta língua. No caso dos surdos.2. seria a contratação por concurso específico de intérpretes para compor o quadro de funcionários da Universidade. O mais racional. não seria possível ministrar suas aulas em LIBRAS. como oferecer a eles a oportunidade de acompanhar as diversas disciplinas do curso que freqüentarão? Os cegos. assim como os alunos não surdos.passe pela estigmatização e opressão por que passaram várias gerações neste último século. quando eles não se encontram convertidos em braille. Mesmo que o professor soubesse usá-la. são acompanhados por ledores escolhidos dentre os alunos não cegos das universidades que obtêm bolsas de estudos para desempenhar esta função. em voz alta. de um intérprete em LIBRAS e Língua Portuguesa para cada aluno ou grupo de alunos surdos em cada disciplina. para os cegos. . a única solução para esta questão seria a presença constante.

O desafio é estarem em constante aprendizado a fim de serem profissionais qualificados em condições de acesso a este mundo do trabalho. a questão da Língua Brasileira de Sinais e da utilização da Língua Portuguesa. . (bem feito. humanista. A Capacitação Profissional do Surdo A capacitação profissional da pessoa surda deve ser pensada a partir de uma contextualização do mundo do trabalho. Gramsci (1991) define a relação da escola com a capacitação para o trabalho dizendo que a escola tem o compromisso com o trabalho de maneira não imediata. correr junto a isso. Com exceção de filhos surdos de pais surdos. com as outras pessoas. estimulando a vontade de aprender e buscando o desenvolvimento da autonomia e da cidadania. expressão artística. As pessoas. Não é apenas repetir algo que lhe foi mostrado ou ensinado Deve-se pensar a capacitação e qualificação como a possibilidade de um domínio sobre o fazer. esporte. não se refere a um adestramento com fins de realizar uma tarefa ou uma atividade. Quanto mais cedo for propiciado o acesso à Língua Portuguesa e à Língua de Sinais mais efetivamente as pessoas surdas podem se comunicar com o seu meio. Nesse contexto são valorizadas a produtividade. o potencial cognitivo. a criatividade. E é na escola que a grande maioria dos surdos terão acesso também à Língua Portuguesa. entendendo e se fazendo entender. ou seja. é uma escola formativa. "livre iniciativa". da realidade político-econômico-social em que o País vive. do trabalho. onde o componente trabalho está dentro de uma concepção não imediatamente profissionalizante. porém. só terão acesso a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) ao ingressarem em uma escola. Com estes programas se procura desenvolver valores e atitudes que promovam a sociabilidade. O sentido que as coisas e os fatos vão construindo nas mentes constituem-se em possibilidades para a futura formação. mas porque acontece e em que isto irá resultar. a qualidade total e a competitividade. Esta é uma visão de longo alcance. o brasileiro está cercado por palavras como "globalização da economia". a grande maioria das crianças surdas. filhas de pais ouvintes. Capacitar para o trabalho. iniciação ao mundo do trabalho. Capacitação para o trabalho ou profissional inicia desde quando o ser humano começa a se relacionar com o mundo. "desenvolvimento tecnológico". construção de cidadania. juntos. através do contato com adultos surdos da comunidade que interagem na escola e nas relações com seus iguais e com os professores usuários desta língua. "automação". tanto ouvintes quanto as surdas precisam correr atrás disso ou melhor. a excelência. de cultura geral. pressupostos estes para a formação de um trabalho qualificado. Na escola é importante que lhes sejam oferecidos programas sócio-educativos que contemplem atividades de lazer. Ao pensar este processo em relação às pessoas surdas é de fundamental importância incluir. sentir que se está participando de uma construção de cultura. Capacitação deve significar possibilidade de se ter prazer no que se faz. entendendo não só o que acontece. com menos esforço em um curto espaço de tempo) de se poder relacionar com os demais e de. Atualmente. A capacitação profissional é imprescindível. educação ambiental e para a saúde. na discussão.

Essas ações envolvem a implantação de serviços de esclarecimento junto a empresas sobre as verdadeiras capacidades do portador de deficiência auditiva e serviços de apoio para conscientizá-lo a respeito de seus direitos e deveres trabalhistas. os deveres e direitos. sempre com a participação dos pais. como por exemplo ESCOLAS TÉCNICAS FEDERAIS. Tanto a esfera municipal. uma vez que suas reais potencialidades ainda não são reconhecidas pela classe empresarial por falta de informações e pelo preconceito relativo aos portadores de necessidades especiais em geral Face a essas dificuldades. A capacitação profissional da pessoa surda é um desafio para as escolas repensarem suas finalidades. para a profissionalização dos seus filhos. um caráter de orientação. É um direito da comunidade surda se fazer presente nas discussões das políticas sociais. mediante seu ingresso no mercado de trabalho. quanto a estadual e federal. cargos e funções existentes e sobre as normas que regem o mundo do trabalho. O surdo adulto ainda encontra dificuldades em ser aceito no mercado de trabalho. É importante que os pais tenham uma participação efetiva no processo de inclusão de seu filho no mercado de trabalho. É importante que o surdo adulto adquira a sua independência econômica e sinta-se produtivo dentro da comunidade. seu currículo. hábitos e atitudes frente à situação de trabalho. devem estar atentas aos programas de capacitação profissional e de geração de renda a fim de que contemplem as necessidades das pessoas surdas. da escola e dos próprios portadores de deficiência. SESI. SESC. suas formas de atuação. SENAI. Para tanto sugere-se que a escola. os documentos. as opções profissionais. É a luta de muitos e que para ser efetiva necessita articulação e mobilização. SENAC. É um desafio à sociedade que vive cada vez mais uma realidade de exclusão social. . a integração dos educandos com deficiência auditiva no mercado de trabalho deverá ser uma preocupação de família. informando o aluno sobre a legislação. O encaminhamento para o mercado de trabalho deverá ter. inicialmente. Esta não é uma luta de uma pessoa ou de um grupo. A esse respeito uma profissionalização proporcional ao seu nível de escolarização pode ser considerada a meta a ser alcançada com vistas à independência do surdo. A escola deverá desenvolver ações que possibilitem a integração do surdo no mercado de trabalho. busque parceria junto aos serviços que a comunidade dispõe.

a serviços bancários e administrativos. às funções docentes. Os surdos são pessoas altamente capazes de exercer qualquer função na sociedade que não requeira exclusivamente habilidades auditivas. Eles só precisam de oportunidade para mostrarem sua competência. . Nessa função atuam em: . eles têm prestado serviços como instrutores da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS) ou das Secretarias de Educação dos Estados e Municípios contratados ou nomeados. A partir do término do estágio. A escolha da profissão dos surdos.atividades de Estimulação Precoce (para possibilitar a aquisição de LIBRAS pelas crianças surdas).atividades da Pré-Escola. . do Ensino Fundamental. em classes ou escolas especiais e em salas de recursos). Nas funções docentes. habilidades. vai depender de suas aptidões. como de qualquer outra pessoa. inicialmente.cursos de Língua Brasileira de Sinais. os empresários poderão contratar os surdos que demonstrarem as condições exigidas. do Médio e até do Superior (para viabilizar a aquisição/aprendizado de LIBRAS pelos alunos surdos. assim. deduzindo-se que quanto maior for esse nível mais facilidade terá para ingressar no mercado competitivo. . interesses e do nível de escolarização que alcançar. entre outras. pode ser contornada pelo desempenho na modalidade escrita do Português. O receio da dificuldade de comunicação com os surdos e o constrangimento do setor empresarial não devem ser fatores impeditivos do seu ingresso no mercado de trabalho. para inclusão de conteúdos curriculares. Secretaria de Trabalho e a classe empresarial da localidade. Seu problema lingüístico os coloca em condições mais ou menos semelhantes aos de estrangeiros. por meio de convênios entre a Secretaria de Educação. Podem ser executados Projetos de Integração da pessoa Portadora de Deficiência Auditiva no mercado de trabalho. à digitação (na informática). Os surdos têm desempenhado muito bem as funções relacionadas à serviços gráficos. se for o caso. A questão da língua. com base na Instrução Normativa nº 05 de 30/08/91 do Ministério do Trabalho e da Previdência Social que regulamenta estágios.

são professores. vou tentar escrever outra vez. atuam em Programas de Estimulação Precoce. em Salas de Recursos para apoiarem as atividades curriculares dos alunos surdos que se encontram em processo de integração em classe comum do Ensino Regular. que conseguiram atingir os níveis mais elevados de ensino. esqueci de escrever sobre minha vida profissional como professor de surdos. Manoel. Nesse caso. Obrigado Manoel Palhares . hoje. em Escolas Especiais. Desculpo-me. Muitos surdos. por meio da Língua Portuguesa escrita como por exemplo: Colega Marlene Eu. ministrando aulas em e de Língua Brasileira de Sinais e mantendo contato com professores da classe comum do Ensino Regular.

. . o contorno do corpo com o pilot preto e pendure o papel no cabide. A casa" . solicitar a cada aluno a realização da mesma atividade. giz branco. . cabide. Ciências. Para tanto. etc. pedindo aos alunos que desenhem. cartelas com o nome das partes externas do corpo humano. . lápis. revistas.Editora ACCESS de Aracy do Rego Antunes. o que eles vêem. durex ou fita crepe.propôr à turma que pesquise.experimentar os diferentes objetos. e lê-las com os alunos.retomar o modelo.mostrar cartelas com os nomes das partes externas do corpo. observando se todos conhecem aquelas palavras. Maria de Lourdes A Trindade e Tomoko Lyda Paganelli) Estratégias . .trabalhar as partes externas do corpo humano (Ciências). . na sala de aula.solicitar que um aluno sirva como modelo deitando-se sobre o papel kraft estendido no chão da classe. réguas de 30 cm. Recursos . tanto em Língua Portuguesa como em LIBRAS. . as partes que ela for apontando no seu. gravuras ou que desenhe as partes externas do corpo (não se preocupar com a proporcionalidade).trabalhar a noção de medida (Matemática).trabalhar vocabulário específico ao tema.Uma Experiência Interdisciplinar na 1º Série do 1º Grau Tema gerador: O corpo humano Objetivo Geral . papel kraft (2 folhas coladas na vertical).pedir a um ou mais alunos que contornem o colega com giz branco. referindo-se a várias partes do seu próprio corpo. a professora os nomeará naturalmente). Os espaços Os tempos  sendo que para a 1ª serie  "A escola. .pedir aos alunos que apontem em seus próprios corpos.utilizar o barbante como material de medição. sem interferência do professor.perguntar se algum aluno tem as gravuras correspondentes às palavras reconhecidas para fixá-las no modelo que está no cabide. aceitando-se todas formas de expressão do pensamento.Coleção de 1ª e 4ª série . . o mesmo pode ser feito tendo os alunos como modelos. Através de várias indagações ela os levará a "falar" ou sinalizar os nomes das diferentes partes externas do corpo humano. Objetivos Específicos: . giz de cera. em seus cadernos.(Obs: Caso os alunos queiram se remeter aos órgãos genitais.perguntar à turma. Estudos Sociais e Matemática. .registrar num blocão. livro de Estudos Sociais (Coleção: Os grupos.Quadro de giz.Envolver os conteúdos de Língua Portuguesa. bem como a construção de pequenas frases e textos em língua escrita. barbante. espelho grande. . .dar a cada aluno um pedaço de barbante (maior que o seu tamanho e registrar a sua .trabalhar a identificação do aluno com vistas à noções de cidadania e também noções de mapeamento (Estudos Sociais). buscando a interdisciplinaridade. posteriormente. toda a seqüência destas atividades. . . . propondo aos alunos escolher o barbante como fonte de registro de tamanho.repetir a mesma dinâmica.solicitar ao aluno que se levante e trace. pincel atômico preto. procedendo-se seu "preenchimento" igualmente com gravuras e/ou desenhos. em revistas. caderno de ciências ou pasta arquivo e folhas ofício (material do aluno). ao lado do giz. seu próprio corpo. a professora pode sugerir vários objetos que sirvam para medição como: barbante. . e perguntar aos alunos como eles podem saber o seu tamanho (conceito de medida). réguas.

Para diferenciar. mais alto/mais baixo. . médio/maior. como unidade de medida. É importante.pegar um objeto. OBS: O tempo a ser utilizado para o desenvolvimento destas atividades depende do ritmo de cada turma. neste momento solicitar que os alunos tragam para a escola. quantas vezes este objeto cabe no tamanho de cada barbante. estabelecendo códigos para sua utilização. medir as distâncias entre elas. evoluindo para o uso de gráficos. a partir dos dados (local e ano de nascimento). .). . referentes ao auto-conhecimento: "quem sou eu" (nome. etc. pesquisar.montar gráficos da turma. para que todos tomem conhecimento das informações sobre os colegas. . o número fracionário que deverá ser trabalhado. medida. . . espontaneamente).propor a troca dos livros..iniciar os exercícios do livro de Estudos Sociais. com os alunos. em mapas. cada um pintará o seu barbante de uma cor (com o giz de cera).medir cada aluno com seu próprio barbante e prender esse barbante na parede com uma etiqueta contendo o nome do aluno. anotar então no quadro de giz as diferentes medidas de cada um (poderá surgir neste momento. endereço. (um lápis. as diferentes localidades dos nascimentos. .dar seqüência a este trabalho. por exemplo e contar.colocar os barbantes em ordem comparando-os nas relações maior/menor. . etc. cópia da sua certidão de nascimento. etc. fita métrica.

chegando a ficar seis meses numa mesma série silábica. . Inicialmente procurei proporcionar-lhes uma boa receptividade sem considerá-los "pobres coitadinhos". documentando seu desenvolvimento escolar. Se eu tivesse mais informações poderia ter realizado um trabalho melhor em prol dos alunos surdos. embora fosse também o que mais me proporcionasse impactos e maiores dificuldades. nas suas avaliações.Depoimento de uma Diretora de Escola do Ensino Regular. Nunca me conformei com essa situação. Quanto aos professores. auxiliando os professores nos testes finais de leitura e escrita. "diferentes" ou "intrusos". que atendia alunos da 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental . Considero que o maior problema que a educação enfrenta é a falta de formação profissional adequada dos diretores e dos professores. Considero que o período em que estive em contato com os alunos surdos foi o mais gratificante da minha vida profissional. sempre que pude. procurava orientá-los sempre. mas com graves problemas nas redações. Sentia que formavam um grupo fechado. lentos demais no desenvolvimento do processo ensino- aprendizagem com os alunos surdos. Distrito Federal. para manter-me atualizada quanto ao desempenho deles. mas encontrava forte resistência entre aqueles que atuavam em classes especiais. onde Alunos Surdos foram Integrados Meu nome é Maria Vilani de Almeida e fui diretora da Escola Classe 316 Sul em Brasília. Cooperei. sem rebeldia. Verifiquei que são alunos comuns.

O texto a seguir foi elaborado por uma aluna. visto que a aluna. Eu sou peixes pequeno  Eu sou um peixe-pequeno 2. provavelmente porque não consegue comunicar-se bem. infantil e que emociona. quinta e sexta linhas. Quanto ao aspecto semântico. meio e fim. com apenas uma omissão de artigo e flexão de número indevidas. na primeira linha. . em todo o texto. . com o aluno. Nesses casos. nem por meio da LIBRAS. percebe-se que: . a estruturação frasal contém os termos essenciais e complementares de uma oração. nem por meio do Português. Além dessas falhas. 1. sugere-se que. percebe-se que a mensagem tem coerência lógica. Além disso há falhas de regência verbal e. enquanto sujeito das orações. Comparando o texto com os dos poetas modernistas. 2. etc.Avaliação de Texto Elaborado por Aluno Surdo Avaliar o conhecimento de um aluno surdo somente pela escrita pode ser injusto. ao avaliar o texto de um aluno surdo.) A avaliação da redação da aluna foi dividida em duas partes: 1. considerando que. nas quarta. há omissão de conjunções e verbos de ligação. a comparação entre a sintaxe da LIBRAS e da Língua Portuguesa. comete erros lingüísticos: falhas na concordância. na pontuação. mas o uso do artigo e do pronome indefinido estão inadequados. Eu peixe pedra a bateu doente  Eu bati na pedra e fiquei doente 6. a estrutura frasal também contém os termos essenciais e complementares de uma oração (sujeito + verbo + complemento) e só houve uma inadequação do artigo. há uma repetição desnecessária do pronome pessoal. estabeleça. o professor. especificamente nas 5ª e 6ª linhas. Quanto ao aspecto estrutural (morfossintático). portadora de surdez profunda. quando estava na 4ª série de uma classe comum do ensino regular. Eu peixe caiu a cachoeira  Eu caí na cachoieira 5. avaliação do aspecto estrutural (morfossintático). porque fiquei doente (ou porque doeu. ao passá-la para a língua escrita. 3. verifica-se que possui uma beleza suave. ou não. dê ênfase ao aspecto semântico da mensagem em detrimento do aspecto estrutural. verifique a presença. Eu vi peixe o grande  Eu vi o peixe grande 3. mesmo o aluno ouvinte que já possui excelente domínio de língua portuguesa falada antes mesmo de iniciar sua escolarização. Eu vi pedra o muito  Eu vi muita pedra 4. Sou um peixinho 1. na segunda linha. com um enredo que apresenta princípio. na terceira linha. Eu peixe chora o doente  Eu chorei . Essa aluna tem dificuldades de aprendizagem. avaliação do aspecto semântico. 2. as construções sintáticas ficaram inadequadas. . a frase contém os termos essenciais de uma oração (sujeito + verbo de ligação + predicativo). dos termos essenciais e complementares das orações. . ao formular o sujeito da oração (confundindo o pronome com o nome) cometeu erro de concordância verbal.

lembrando-se que o parâmetro para avaliar o educando são suas próprias redações. e não a de outro aluno (mesmo surdo). . Assim a avaliação do texto de um aluno surdo deverá ter dois conceitos: um para a mensagem que veicula (conteúdo) e outro para a forma como ele estrutura essa mensagem (forma). elaboradas no decorrer do ano. O professor pode acompanhar a evolução do processo de aprendizagem da língua escrita.

é utilizada a língua de sinais. As mensagens variam de temas. visando principalmente à comunicação escrita. particularmente o correio eletrônico. com idades que variam de nove a vinte e quatro anos. . comunicação por computador: via digitação usando vídeo/teclado. o CIES/EDUCOM da Universidade Federal do Rio Grande do Sul está desenvolvendo um projeto que envolve o uso da telemática com esses sujeitos. acompanhamento e avaliação de sujeitos com deficiência auditiva no processo de interação e comunicação em ambiente telemático. A pesquisa conta com nove educandos com deficiência auditiva. Objetivos do Estudo . em ambientes de aprendizagem telemático. gestos.: Leitura orofacial. também. que auxiliem os portadores de deficiência auditiva a suprir as dificuldades de comunicação através de redes telemáticas. . todos os demais recursos que possibilitam melhor entendimento e compreensão das mensagens. Ex. Metodologia A experiência caracteriza-se por estudos de casos com observação. conforme os interesses e as situações vivenciadas.Desenvolver estratégias de intervenção na área da linguagem verbal escrita. buscando parcerias com os amigos portugueses. encontra-se em fase de desenvolvimento das atividades de interação. bem como. dentro do País e em outros países visando à produção de materiais cooperativos. O trabalho. No processo de intercâmbio são enviadas e recebidas várias mensagens para amigos portugueses e. de acordo com as necessidades do grupo.Relato de Experiência de Uso da Telemática com Alunos Surdos Acreditando que as novas alternativas de comunicação possam proporcionar melhor intercâmbio entre surdos e entre surdos e ouvintes.Desenvolver alternativas de comunicação e de acesso à informação para surdos. através de redes telemáticas. com duração prevista para dois anos. criadas como estratégias de intervenção para mobilizar maior produção textual e trabalhar áreas específicas. no processo de comunicação e interação entre crianças e jovens surdos. uma vez por semana. Resultados preliminares .Estudar as possibilidades de uso de meios telemáticos.Realizar experiências de intercâmbio e troca de informações entre surdos. Durante o diálogo estabelecido nas interações.Observar e avaliar os efeitos do ambiente de aprendizagem telemático no processo de comunicação e produção de informação dos surdos. Materiais cooperativos também estão sendo desenvolvidos como jornais eletrônicos. . selecionados entre instituições especializadas na educação de surdos de Porto Alegre. mensagens virtuais. efetuado com base em estratégias de intervenção. . e que freqüentam o Laboratório de Informática da UFRGS.

elaboração de mensagens com fatos do cotidiano: Sempre às segundas feiras horário é 2:00 até 5:30 vamos Educom para manda e trocar as mensagens com amigos de Portugal. pode-se observar uma acentuada melhora em termos de desempenho social e afetivo do grupo. durante as interações. Alguns sujeitos. Mas de maneira geral. Gilamar. referente à linguagem computacional. No entanto com o passar dos encontros. Diego. Isabel. Futebol. de maneira geral.Utilização correta de pontuação: Querido Papai. estabelecendo-se segundo Vygotsky (1967) os princípios básicos da Zona de Desenvolvimento Proximal -ZDP e uma aprendizagem gradativa mediatizada. manifestaram de forma mais ostensiva seu comportamento de não aceitação da surdez. . No nosso jornal tem muitos assuntos legais. principalmente. Roberto. por meio de elaboração de mensagens enviadas pelo Correio Eletrônico. interagindo com as máquinas e realizando as atividades propostas. Nós estamos trocando mensagens com amigos de Portugal e estamos fazendo o Jornal Comunicação legal. Em algumas situações houve ajuda mútua entre os colegas. Gosto muito de trabalhar no Jornal e quero que todos leam ele. Manifestaram também. Fábio. Família e outros. no que se refere à: .Utilização de letras maiúsculas no inicio das frases: Boa tarde meu nome e Gilmar Eu gosto muito computador o computador é bom Eu amo amo muito computador Gilmar Boa tarde Eu quero muito trabalha computador Temis ajuda no computador Eu amo amo amo o computador Gilmar . São: Tamara. As atividades desenvolvidas dentro do projeto constataram um grande interesse por parte dos sujeitos em organizar trocas de experiências com outros portadores de deficiência auditiva à distância. tendo em vista a produção textual. Mas . Como vão as coisas? Aqui todos estão bem. Muitas dificuldades apareceram logo nas primeiras interações (e algumas persistem até o presente momento) relativas especificamente ao desenvolvimento cognitivo. alguns resultados positivos apareceram e foram demonstrados no decorrer das interações. Trabalhamos no Educom somos 9 pessoas deficientes auditivos. Escola. Luciana. Loreci. A telemática é computador junto com telefone para trocar as mensagens lugar longe. Cristiano. quero que todos conheçam o jornal no Congresso Gilmar Vaz. Eu tenho muita saudade de você. um grande empenho em se comunicar com a ajuda do computador.

. destaca-se a importância de construir meios alternativos e espaços de . limitando os sujeitos (da presente pesquisa) tanto em relação à Língua Portuguesa como à Língua de Sinais. De modo geral. causando confusão e inadequação no uso das modalidades de discurso.Elaboração de mensagens com melhora em termos de conteúdo.Utilização correta de alguns nexos frasais. . autonomia e satisfação na comunicação escrita.Maior independência. possibilita o avanço nas áreas de desenvolvimento cognitivo e social do surdo. também a limitação de recursos das escolas. Eu quero estudo Portugal computador. principalmente o correio eletrônico. coerência e logicidade: Meu nome é Luciana. Possivelmente. Salienta-se que a utilização dos meios telemáticos. Considerações Finais Observando os resultados até esta etapa do trabalho. atendendo de forma solícita às sugestões das facilitadoras.Melhora no nível de persistência na elaboração das atividades. Uma grande preocupação que persiste neste estudo. Observa-se que não há trabalho de estímulo à leitura e escrita. Tenho 9 anos eu gosto muito de passear com mamãe e Priscila ela é grande amiga Domingo Priscila passear mamãe eu na praça. tentando ajudar os colegas e realizando as tarefas de modo mais rápido e eficiente. o surdo não acessa a informação escrita como as pessoas ouvintes e apresenta muita resistência à leitura de textos e informações. Face a essas colocações. Nota-se também. que os surdos (sujeitos desta pesquisa) com perdas acentuadas tiveram maiores dificuldades na resolução dos problemas e aqueles que experienciaram o processo de integração demonstraram melhores condições de socialização. eu fiquei preocupada porque tu não veio. . Eu tenho 23 anos. a pobreza de atividades que não possibilite abrir espaço de maior desenvolvimento do surdo nessa dimensão. além da pobreza e da limitação do contexto sócio-cultural em que estão inseridos.Interesse em reproduzir textos e refazer falhas detectadas. Um abraço Isabel . em ambiente telemático.Entendimento mais rápido do conteúdo das mensagens recebidas (o que foi comprovado por meio da mediação entre sujeito e facilitador). tendo em vista a comunicação escrita e a interação social. que sintetizam de forma bastante breve o processo de desenvolvimento da interação/comunicação entre surdos. Isso parece evidenciar. com este grupo de sujeitos. Estou na 6a série e quero corresponder amigos Portugal. centra-se no aspecto da escolaridade dos sujeitos e da metodologia utilizada em suas escolas.Utilização correta do pronome no início e no meio da frase: Meu nome e Isabel estou retornando Educom. as técnicas e os recursos trabalhados pelos professores parecem não estimular o desempenho lingüístico satisfatório. Outro aspecto que cabe destacar é a grande dificuldade que os sujeitos apresentaram na compreensão e produção de textos. . Eu gosto passear Domingo praça. Eu fico contente. . Os métodos. também. Gilmar .

Além da tentativa de amenizar a discriminação existente com esse tipo de usuário. visando sua auto-formação e maior utilização no contexto de nossa sociedade. ainda bastante presente na sociedade atual. busca-se construir alternativas que possam efetivar-se em "escolas ou salas de aula virtuais".desenvolvimento cognitivo e socio-afetivo para pessoas com necessidades educativas especiais. . principalmente em países de 3º mundo. que ofereçam um espaço de interação com o outro e acesso à informação como "janelas para o mundo".

através do Evangelho. lealdade e atenção ao meu trabalho. através da linguagem de sinais.Relato de Pessoa Surda . Eu devo dar bom exemplo é mostrando qualidades como paciência. Eu devo ser humilde e imitado de bons exemplos de Jesus para atender a quem precisar de mim. Manoel Palhares . Eu gosto de unir os alunos e ensinar bem para que eles possam entender melhor. O aluno surdo que vê esses qualidades em mim sente-se encorajado a desenvolver em si mesmo qualidades semelhantes. quando o aluno sou a dúvida ao fazer os exercícios de matemática. Para que ele seja capaz de comunicar com o professor surdos.Professor de Matemática MINHA VIDA PROFISSIONAL Eu sinto feliz por formar em Ciência Matemática porque sei que Deus quis que eu fosse bom educador de surdos. Gostaria que o surdo precisa aprender muito a linguagem de sinais se ele não puder aprender a falar por este método. O professor deve respeitar os que exigem a explicação sobre a matéria para a prova e aceita a opinião de alunos para fazer os exercícios mais simples. mas devo assumir compromisso de ajudar os surdos a se ajustar às mudanças de vida como eu fiz a mudanças de minha vida com a consciência. física e química (ambos pouco) e contabilidade para todos os alunos. compreensão. A relação do aluno-professor é ótimo. O meu objetivo do meu trabalho é educar e aconselhar os surdos com os bons exemplos de estudioso e responsável. Eu tenho vontade de ensinar matemática (1º e 2º grau). mas os alunos não foram bem comportados durante a aula de complementação curricular. Ao dedicar à minha disciplina: a educação religiosa a da qual eu devo ensinar corretamente e anunciar as palavras de Deus aos meus irmãos surdos.

para lidar com esta realidade. o que faz com que tenham que se desdobrar. Não tive do que me queixar do apoio que recebi dos professores responsáveis pelo acompanhamento dos alunos e que sei. façam com 10. O atendimento aos D. conta com poucos profissionais na área. vários cursos depois). é o mínimo necessário a qualquer aluno "normal". quatro alunos. recebo de uma aluna a seguinte advertência: . às vezes. como incompreensão por parte de vários colegas. já que não conseguem. também passam por enormes dificuldades. a chance de viver a mais rica experiência que minha carreira no Magistério poderia me proporcionar. falta de recursos humanos. os nossos D. percebi que ganhara.A. obstáculos e preconceitos. Eram.Depoimento de uma Professora de Português que Atua com Surdos em Classes Comuns do Ensino Regular O ano era 1992. recém-chegada ao Centro Educacional Elefante Branco (a maior escola pública do DF) e assumindo 3 turmas após uma longa greve. E agora? O que eu faço? Surdos juntos com alunos "normais"? Creio que não fui diferente de nenhum colega que dá aulas em escolas públicas ou particulares e que não foi preparado. Ao entrar em uma sala de 7º série para começar minhas aulas de Português. .As dão a cada dia uma lição. usar corretamente a língua portuguesa e exprimir o que estão entendendo. em 92. pequenos grupos. na maioria das vezes. Não podem ler um romance de Machado de Assis? Ótimo. Não podem fazer uma dissertação com 30 linhas? Ótimo. usada pela maioria. Quem trabalha com educandos com deficiência aprende a querer o máximo que eles podem dar e que. leiam um conto ou texto para que possam tomar conhecimento de suas características. se assim posso dizer (coisa só aprendida por mim. já que a língua de sinais. fala devagar porque temos três surdos na sala. na faculdade ou no órgão empregador. Não podem apresentar um trabalho oralmente? Ótimo. a Leitura e a Redação) encerra a maior dificuldade de nossos alunos. Passado o primeiro susto e passando a ambientar-me com a situação. é mais simples ou mais "prática". Seres com profunda vontade de superar-se e superar.Professora. que ainda não conseguiram entender o trabalho que realizam (às vezes confundido com protecionismo) e sobretudo. jogos. sobretudo. a partir daquele dia. Creio que a minha área de atuação (a Língua Portuguesa. Este papel não poderia nunca traduzir o pânico extremo que senti. hoje pelas minhas mãos já passaram mais de dez surdos. façam-no através de cartazes.

mais humano. Os outros que aqui estão e o que ainda temos a aprender eu não sei. em 92. ciúmes ou outras atitudes mais negativas. Mas. dando-nos mais do que esperamos e. principalmente. Passado o susto inicial. Quem sabe não será a semente de um mundo mais justo. onde a deficiência não seja problema e sim solução para que ele se torne melhor. aceitar e ajudar os surdos. do que um aluno "normal" (com suas preguiças e insatisfações sem causa) nos dá. com raras exceções (facilmente controladas). Os alunos que. melhor do que nós. . nossos alunos surdos nos surpreendem. Brasília. adultos. uma carreira. 18 de julho de 1997 Roseane Rangel Profa. São grupos unidos e que não têm. normal. Ter um educando com deficiência em sala é treinar a cada dia a superação e também o companheirismo. me fizeram repensar metodologias e foram "usados" um pouco como "cobaias" de uma experiência de integração bastante ousada no âmbito da Faculdade Educacional. meus alunos adolescentes mostram-se capazes de. só sei que será gratificante. hoje estão formados em nível médio e lutando com todas as forças por uma faculdade. não satisfeitos em apenas dar o melhor de si. de Língua Portuguesa Centro Educacional Elefante Branco. compreender.

Interpretação e Política Educacional (Apostila) CORREA. Cristina N. Anaya. Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial: área de deficiência auditiva/Ministério da Educação e do Desporto. Ministério da Educação e Cultura. . In: Serviço Social e Sociedade nº 34. Dall’Ango e CATALUÑA. p 2. inclusive alertando-os sobre como acessar à Educação Superior. A (1990) Telemática a Correo Eletrônico Escolar. 1994 - 66 p. Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial. dos cursos de formação e capacitação profissional. sobre a educação de surdos. (1994) Language and problems of knowledge. N. v. que atendem alunos surdos. especializadas ou não. Avaliação da Situação Atual dos Deficientes Auditivos Encaminhados ao Mercado Competitivo de Trabalho Através do Serviço Social da Associação Educacional Helen Keller. Carnbridge. Cláudia. DEMORI. dezembro 1990. 1995 REVISTA INTEGRAÇÃO. 1994 REVISTA INTEGRAÇÃO. 5.Marzo. vol. v. São Paulo. das classes comuns. p. A. Miguel P. Brasília: SEE/MEC. Caxias do Sul. Bibliografia ANORO. 1992 CHOMSKY. d) Solicite cooperação técnica a outras escolas. MEC. Apuntes de Educacion Madrid. Brasília: SEESP/MEC. para aprofundar conhecimento sobre essas pessoas e suas necessidades especiais. sobre ensino de Língua Portuguesa para surdos e sobre Língua Brasileira de Sinais. 4. Margarete V. 36 Enero . . c) Procure as associações e clubes de surdos de sua cidade. MEC/SEESP. área de deficiência auditiva. BRASIL. Rio de Janeiro: MEC/SEPS/CENESP. Brasília. 119 a 134. A Integração do Deficiente ao Mercado de Trabalho: uma Conquista Social. Cortez. Secretaria de Educação Especial. Secretária de Educação Especial . nº 10. se possível aqueles oferecidos pelas IES. nº 11/12. das classes especiais. das salas de recursos. ano XI.Língua de Sinais: Ensino.Sugestões para sua Atuação a) Oriente os alunos e seus familiares quanto ao papel das escolas especiais. COKELY. 1984. b) Participe dos cursos sobre linguagem. D. Massachusetts.Brasília. 1991. Política Nacional de Educação Especial.

Madrid: Anaya. LURIA. Problemas Lingüísticos e Cognitivos do surdo.FERNANDES. p 55 - 57. ERASTOTENES. KLEIN. Jose. Eulália (1990).Instituto Santa Terezinha. BERROCAL. Porto Alegre. MORERA. A Integração da Pessoa Surda e o Trabalho. Educação e Prática Social: por uma Teoria da Formação Humana. PPGA. In: Trabalho. Maria Jesus. M. 1996. UFRGS. Ed. Educação e Cidadania: Contribuição da Tecnologia Educacional.Faculdade de Letras da UFRJ. Enero. GOTTI. 36. Resumo de Regina Lúcia Carvalho em poligrafo da Diretoria de Ensino. 1994. 1993. Rio de Janeiro. Apuntes de Educacion. Portugal: GEP. Cipriano C. de Araujo. C e MONTEIRO.artigo apresentado na Quarta Conferência Internacional sobre Questões Teóricas em Pesquisa sobre Língua de Sinais (Apostila). 1995. O Trabalho como Princípio Educativo em Gramsci. p.Alguns subsídios para elaboração do módulo que trata da surdez e aprendizagem . HOPPEN. Psicomotricidade.Monografia do Curso de Lingüística Aplicada ao Ensino do Português . 1991. Paolo. KOCHAM. O computador no ensino/aprendizagem da língua. Porto Alegre: Artes e científicos/EDUSP. F. OLIVEIRA. Artes Médicas.15. Palestra apresentada por ocasião do Seminário Internacional de Educação e Integração da Pessoa Surda. O. Rio de Janeiro. São Paulo. Brasília: 1992 GREGORIO. Barbara (l990). R (1986). LEITE. Painel apresentado no I Seminário Ibero-Americano sobre Surdez Trabalho - DEF/RIO 95. A. . NOVELLE. LUCKESI. Org. . Secretaria de Educação do Estado do Pará. BETRIN. (1992) Como iniciar-se en el Correo Eletronico. U. (Apostila) . P M. E. Xavier A.A variação Lingüística em Língua Brasileira de Sinais . Madrid: nº 31. E. Porto Alegre. S. UnB. p 21 - 28. CBM . Febrero . A pessoa Bilingüe e Bicultural no Mundo Ouvinte e Surdo . Pensamentos e linguagem: as últimas conferências de Luria.Marzo. GROSJEAN. Tomaz Tadeu da Silva.Rio de Janeiro.Rio de Janeiro. INES . 13 . R (1992) O uso do Correio Eletrônico como suporte ao trabalho cooperativo: uma experiência real. Norberto. O perfil do Surdo Trabalhador: Capacitação e Profissional.Marzo. Série documentos para estudos. Joan C. Português para Deficientes Auditivos. M. Madalena. M. (1989) La paralisia cerebral y la comunicación. Dolores. O computador como instrumento de escrita.

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8. ( ) o diretor de uma escola não precisa se envolver com a educação dos alunos surdos. ( ) a surdez impede a aquisição natural da Língua Portuguesa em sua modalidade oral e o aluno pode chegar à escola desconhecendo a língua nacional. ( ) o professor deve respeitar o aluno em suas limitações. um estudo comparativo entre LIBRAS e Língua Portuguesa. por meio de sensibilização da comunidade escolar. Assinale com um X a afirmativa verdadeira: ( ) o surdo mora no Brasil. exceto no que se refere: ( ) ao desenvolvimento da linguagem. 5. ( ) à utilização do Português. pode escolher qualquer profissão. ( ) desenvolver a complementação curricular específica. O professor de Português pode cooperar com a melhoria do desempenho de um aluno surdo em língua escrita: ( ) apontando seus erros. Os objetivos. ( ) o surdo é doente mental. por isso escreve desestruturadamente. Compete ao professor da classe comum do Ensino Regular: ( ) reestruturar o sistema educacional. Na avaliação de uma redação ou frases elaboradas por surdos.2. ( ) o surdo pode realizar qualquer trabalho. ( ) o surdo vê muito bem. portanto lê e compreende o texto. Compete ao professor da Sala de Recursos: ( ) conhecer as formas de comunicação com o aluno surdo. utilizando estratégias que facilitem a aprendizagem do aluno surdo. ( ) realizar visitas periódicas às classes comuns (itinerância). ( ) desenvolver a proposta curricular do Ensino Regular. ( ) todas as respostas acima. especialmente a LIBRAS. o professor deve utilizar critérios diferenciados por quê: ( ) o aluno pode estar utilizando a estrutura da LIBRAS. ( ) realizando. ( ) aos níveis e graus de ensino. ( ) à proposta curricular. ( ) capacitar recursos humanos na área da surdez. para orientar professores e aluno surdo. . ( ) supervalorizando a forma de sua escrita. as características do ensino a seriação e o currículo para o educando surdo são os mesmos estabelecidos para o aluno ouvinte. ( ) promover a integração escolar do aluno. Assinale com um X a alternativa verdadeira: ( ) o uso do computador facilita a aprendizagem do Português escrito. ( ) todas as respostas acima. com o aluno. ( ) não avaliando suas frases e redações. ( ) desenvolver a complementação curricular específica. 4. para que aprenda a estruturar suas frases. 3. portanto sabe Língua Portuguesa. 6. ( ) a surdez acarreta implicações lingúisticas 7.

para que ele aprenda a estruturas suas frases. A surdez acarreta implicações lingüísticas 7. 4. um estudo comparativo entre LIBRAS e Língua Portuguesa. Realizando. 6. 5. Ao desenvolvimento da linguagem. Todas as respostas acima. 3. utilizando estratégias que facilitem a aprendizagem do aluno surdo. 8. . Todas as respostas acima. Desenvolver a proposta curricular do Ensino Regular. com o aluno. Todas as respostas acima 2. O uso do computador facilita a aprendizagem do Português escrito.Chave de Correção da Avaliação 1.

Leia os objetivos específicos do fascículo. utilizar os conhecimentos adquiridos para compreender a interferência da LIBRAS nos textos produzidos pelos alunos surdos.“Língua Brasileira de Sinais . . 6. para que possa verificar as semelhanças e diferenças. sempre que se fizer necessário. 5.LIBRAS. Se for aprovado. no final do fascículo. respondendo a avaliação proposta. consulte o professor aplicador do fascículo. Objetivos Objetivo Geral: Oferecer informações básicas sobre a gramática da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. para a compreensão dos conceitos e conteúdos curriculares. Responda novamente a avaliação. conhecer os aspectos mais relevantes de gramática da LIBRAS. Confira suas respostas com as da chave de correção. 3. Teste seus conhecimentos. como forma de subsidiar o seu trabalho pedagógico. . Informações Iniciais 1. 4. passe para o fascículo seguinte. Se não conseguir aprovação. Se não conseguir aprovação. . 2. Estude o texto do fascículo. da gramática dessa língua. A Língua Brasileira de Sinais Apresentação Este material . estabelecer com o aluno surdo a comparação entre LIBRAS e Português. Objetivos Específicos: O professor deverá ser capaz de : . .LIBRAS” trata-se de forma resumida. reestude o texto. utilizar . 7.

os quais são percebidos pelos seus usuários através das mesmas dimensões espaciais. Cada língua de sinais representa seus refentes. seres e eventos representados em seus sinais ou palavras sob uma determinada ótica ou perspectiva. Em LIBRAS. metafórico. porém.descritivo. o sinal CARRO/DIRIGIR é icônico porque representa o ato de dirigir. são complexas porque dotadas de todos os mecanismos necessários aos objetivos mencionados. Isto porque. o sinal ÁRVORE em LIBRAS representa o tronco da árvore através do antebraço e os galhos e as folhas através da mão aberta e do movimento interno dos seus dedos. seus usuários terão que se utilizar dos mecanismos estruturais que elas oferecem de forma apropriada sem ter que pensar e elaborar longamente sobre como atingir seus objetivos linguísticos. porém. As línguas de sinais distinguem-se das línguas orais porque utilizam-se de um meio ou canal visual-espacial e não oral auditivo. permitem a expressão de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano. formas linguísticas que tentam copiar o referente real em suas características visuais. econômicas e “lógicas” porque servem para atingir todos esses objetivos de forma rápida e eficiente e até certo ponto de forma automática. articulam-se espacialmente e são percebidas visualmente. é também convencional porque em outras línguas de sinais não toma necessariamente este aspecto dos referentes ‘carro’ e ‘ato de dirigir’ como motivação de sua forma mas sim outros. o sinal para o mesmo conceito em CSL (língua de sinais chinesa) representa apenas o tronco com as duas mãos semiabertas e os dedos dobrados de forma circular. racional. concreto. usam o espaço e as dimensões que ele oferece na constituição de seus mecanismos “fonológicos”. Este carater convencional dos sinais icônicos atribui a ele um status linguístico posto que é conhecido o fato de que as palavras das línguas em geral são arbitrárias. Por exemplo. Daí o fato de muitas vezes apresentarem formas icônicas. Por isso. Esta iconicidade mais evidentes nas estruturas das línguas de sinais do que nas orais deve-se a este fato e ao fato de que o espaço parece ser mais concreto e palpável do que o tempo. convencionalmente porque cada uma vê os objetos. tratando-se muitas vezes de significados que demandam operações complexas que devem ser transmitidas prontamente diante de diferentes situações e contextos. Entretanto. Assim. ainda que de forma icônica. abstrato . ou seja. Porém. Introdução LUCINDA FERREIRA BRITO Doutora em Lingüística Departamento de Lingüística e Filologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro As línguas de sinais são línguas naturais porque como as línguas orais sugiram espontaneamente da interação entre pessoas e porque devido à sua estrutura permitem a expressão de qualquer conceito . Com isso queremos dizer que ao invés de rotular todos os chamados signos . as formas icônicas das línguas de sinais não são universais ou o retrato fiel da realidade. sintáticos e semânticos para veicular significados. literal. dimensão utilizada pelas línguas orais-auditivas quando constituem suas estruturas através de seqüências sonoras que basicamente se transmitem temporalmente. isto é.enfim. emotivo. morfológicos.

Esta proposta não toma como base apenas as línguas de sinais mas também as línguas orais. estruturam suas sentenças a partir dos mesmos tipos de constituintes e categorias lingüísticas. No entanto. dos golfinhos. Não. As gramáticas particulares das línguas orais e das línguas de sinais são intrinsecamente as mesmas posto que seus princípios básicos são respeitados em ambas as modalidades: elas são dotadas de dupla articulação (estruturam-se a partir de unidades mínimas distintivas e de morfemas ou unidades mínimas de significado). Por exemplo.). sempre que possível. tão naturais quanto as orais para todos . etc. eles sim é que só vão ter acesso a uma língua materna que não seja veiculada através do canal oral-auditivo. Porém. palpáveis e concretos. inglês sinalizado. alguns conceitos temporais são espacializados (uma semana atrás.. seria melhor considerar que alguns são motivados ou icônicos. os quais serão comparados. no intuito de salientar as diferenças e as semelhanças entre as duas línguas. os diferentes códigos de comunicação (de trânsito. Esta língua poderia ser uma língua cujo canal seria o tato. suas sentenças são estruturadas sempre em torno de um núcleo com valência. Cada vez mais alguns lingüístas têm salientado estruturas icônicas ou motivadas nas línguas orais o que mostra que esta característica não se encontra presente apenas nas línguas de sinais e que. isto é. As línguas de sinais são. portanto.. “week ahead”(uma semana à frente)). distinta estruturas geradas a partir de princípios universais e. comuns. Dessa forma. é bom enfatizar que como todas as línguas ela é natural. tendo os surdos bloqueios para a aquisição espontânea de qualquer língua natural oral. Alguns eventos são estruturados cronologicamente ou de forma a reproduzir a sua natureza contínua ou iterativa (“ele saiu correndo. considera-se que a LIBRAS é ou deve ser a língua materna dos surdos não porque é a língua natural dos surdos mas sim porque. Podem mesmo impor restrições aos mecanismos gramaticais como demonstraremos no decorrer deste texto.. portanto. as línguas orais usam noções espaciais para traduzí-las. correu. todos são convencionais. podemos concluir que o meio ou canal que distingue as línguas orais das línguas de sinais pode privilegiar e explorar características próprias do canal na constituição das estruturas lingüísticas e na sua articulação e percepção. ela é por definição natural. No intuito de tornar alguns conceitos e descrição de eventos mais visíveis. ela é natural devido à sua própria natureza o que a opõe a sistemas artificiais como o Esperanto. às vezes.) e as diferentes linguas orais sinalizadas (português sinalizado. essas duas modalidades de língua apresentam de forma. antes de passarmos à descrição propriamente dita da LIBRAS. pois. Basicamente. melhor seria preconizar a convencionalidade como propriedade universal dos “signos” ou formas lingüísticas em detrimento da arbitrariedade. Assim. correu até não agüentar mais”). com os equivalentes em Língua Portuguesa. o Gestuno (sistema de sinais semelhante a um “pidgin” utilizado por surdos de vários países em sua interação em eventos e encontros internacionais). e “ele correu. Com o que dissemos até aqui. Estas têm sido estudadas nos últimos anos em seus aspectos também icônicos. tropeçou no balde e caiu” ao invés de “ele caiu porque tropeçou no balde quando saiu correndo”. não é adequado dizer que a LIBRAS é a língua natural dos surdos brasileiros. Entretanto. Todas essas colocações serão discutidas a seguir através da descrição de aspectos estruturais da LIBRAS. das abelhas. o núcleo que requer os argumentos (complementos) necessários para a completude do significado que veicula. porém. usam a produtividade como meio de estruturar novas formas a partir de outras já existentes. línguas de sinais e línguas orais são muito semelhantes.lingüísticos de arbitrários. como a alternativa existente às línguas orais são as línguas de sinais estas se prestam às suas necessidades. isto é.

como tal. porém. Eles possuem o potencial. Os surdos são pessoas e. Precisam apenas de uma modalidade de língua que possam perceber e articular facilmente para ativar seu potencial lingüístico e. elas são mais acessíveis devido ao bloqueio oral-auditivo que apresentam. . E a Língua Brasileira de Sinais é o principal meio que se lhes apresenta para “deslanchar” esse processo. os outros e para que possam atuar na sociedade como cidadãos normais. para os surdos. não são mais fáceis nem menos complexas. são dotados de linguagem assim como todos nós. Falta-lhes o meio.nós e. consequentemente.

É dotada também de componentes pragmáticos convencionais. são diferentes. o nome dela é M-Y-R-N-A. é a mera transposição para o espaço. isto é. Estes princípios regem também o uso adequado das estruturas linguísticas da LIBRAS. Veremos a seguir cada um desses conceitos da definição discutidos e ilustrados por estruturas da LIBRAS. primeiro soletrará seu nome em português (M-Y-R-N-A) e. 1. um meio de se fazerem empréstimos em LIBRAS. possibilitando a produção de um número infinito de construções a partir de um número finito de regras. Assim. se ele tiver um nome em LIBRAS. O exemplo (2) ilustra um usuário da LIBRAS apresentando uma pessoa chamada Myrna a seu interlocutor. Seu sinal (nome próprio em LIBRAS) é Myrna) . quando uma pessoa quer apresentar alguém a alguèm. No caso da LIBRAS. dos grafemas da palavra da língua oral. O Léxico ou Vocabulário da LIBRAS O léxico pode ser definido ‘grosso modo’ como o conjunto de palavras de uma língua. ( = Vou apresentá-la a você. sintáticos e semânticos que apresentam especificidade mas seguem também princípios básicos gerais. de um nome próprio em português porque os nomes próprios. permitem aos seus usuários usar estruturas nos diferentes contextos que se lhes apresentam de forma a corresponder às diversas funções lingüísticas que emergem da interação do dia a dia e dos outros tipos de uso da língua. em LIBRAS. codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a geração de implícitos sentidos metafóricos. como no exemplo (1). isto é. não é este o caso. através das mãos. como temos a palavra “xerox” em português que é um empréstimo do inglês. ironias e outros significados não literais. Estrutura Lingüística da LIBRAS LUCINDA FERREIRA BRITO Doutora em Lingüística Departamento de Lingüística e Filologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos. este será articulado em seguida. SINAL MYRNA. Pensa-se fequentemente que as palavras ou sinais de uma língua de sinais é constituída a partir do alfabelto manual como por exemplo: (1) a) C-E-R-T-O b) M-Y-R-N-A c) C-H-O-P-P Entretanto. A soletração manual das letras de uma palavra em português. NOME M-Y-R-N-A. Estes são usados na geração de estruturas lingüísticas de forma produtiva. Isto é. Assim. (1-a) é a soletração do nome de uma pessoa. Exemplo (2): A: 3 APRESENTAR 2. os exemplos em (1) ilustram os inúmeros empréstimos da LIBRAS. as palavras ou itens lexicais são os sinais.

Neste caso. é formada dos seguintes componentes ou unidades: em português falado /sertu/ Temos aqui cinco sons ou fonemas. questinamento ou veiculação da ortografia de uma palavra em português. As palavras. Entretanto. a soletração manual é um meio de verificação. (1-a) é a soletração de uma palavra em português para cujo conceito há um sinal em LIBRAS o qual não é conhecido por um dos usuários. são formadas pela justaposição linear de seus componentes ou unidades mínimas distintas. (1-b) é a soletração de uma palavra em português “chopp” palavra para cujo conceito não há sinal ou palavra em LIBRAS. em português. em português. Neste caso. uma pessoa pode soletrar C-E-R-T-O para mostrar a uma outra como se escreve esta palavra em português. 1. CERTO (= O que quer dizer este sinal?) A: C-E-R-T-O (= certo) B: O-K ( Ah! Ok) Ou então. Esta palavra ou sinal tem uma estrutura distinta daquela das soletrações ou das palavras em português. Podemos perceber que ela não articulada de forma linear como o são as soletrações em (1). é a palavra escrita do português que será transposta para o espaço através da soletração manual. em português escrito certo . isto é. em geral um ouvinte. o sinal mesmo para o conceito “certo” em LIBRAS é o que se segue ao lado da ilustração da soletração manual da palavra certo: C-E-R-T-O CERTO Agora sim temos uma palavra de LIBRAS.1. Exemplo (3): A: RESPOSTA CERTO ( = A resposta está certa) B: O-QUE ISTO. Estrura Sublexical dos Sinais a partir de suas Unidades Mínimas Distintivas A palavra ou item lexical certo. cinco componentes ou unidades mínimas da palavra falada certo.

na escrita. média na boca. /e/ som com passagem livre (vogal). e de certo. vetores orientacionais da mão. oclusivo.y) é a orientação da palma da mão para a esquerda S é a simetria no movimento ou uso da mão esquerda. frontal. em . etc. em LIBRAS.) e que as características das unidades da palavras faladas são de natureza acústico-sonoras (passagem livre ou obstruída dos sons. realizando o mesmo movimento que a esquerda.Z) (x. certo . as unidades mínimas ou componentes da palavra certo /sertu/ podem ser descritas da seguinte forma: /s/ som com passagem obstruída (consoante). Pode-se observar pela descrição das unidades mínimas de CERTO. sonoridade. é representado. as palavras da LIBRAS e do português se estruturam a partir de unidades mínimas sonoras e espaciais. lado direito (Y. etc. quando substituídas uma por outra. Não consideramos a letra uma unidade mínima como o fonema porque o fonema. aberto. /u/ som com passagem livre (vogal) sonoro. /r/ som com passagem obstruída (consoante).ch ou. Como vimos. vibrante. Essas unidades mínimas são chamadas fonemas que sabemos ser seqüencialmente combinadas para formar as palavras. às vezes . que as características das unidades dos sinais são espaciais (forma da mão ou do sólido. as unidades mínimas ou componentes da palavra ou sinal CERTO são os seguintes: F é a configuração de mãos l/ é o movimento linear. médio. movimento linear e com retensão. geram uma nova forma lingüística com um significado distinto. isto é tronco. são cinco os componentes ou as unidades mínimas constitutivas das palavras em português. também como articulador e não apenas como mão de apoio. são distintivas porque.). surdo. Essas unidades ou fonemas. Em português. como é o caso de: /xatu/ . respectivamente. surdo./x a t u/ léxico . busto. /t/ som com passagem obstruída (consoante). como em : /leksiku/ ./s e r t u/ chato . sonoro. como já dissemos. em português.x Assim.léxico /ks/ . às vezes uma só letra pode representar mais de um fonema. fricativo.chato /x/ ./l e k s i k u/ Em LIBRAS. Por exemplo. fechado. sonoro. Temos aqui cinco letras ou grafemas componentes da palavra escrita. para baixo com retenção final TBd é o ponto de articulação do sinal. posterior. por mais de uma letra. posição da articulação posterior.

Essas características. são pares mínimos porque suas formas fonológicas são idênticas em tudo. que os distingue.ser articulado na boca do usuário. APRENDER e SÁBADO. pensava-se que a LIBRAS era pobre porque apresentava um número pequeno de sinais ou palavras. Isto é. /p/ e /b/. são unidades mínimas distintivas equivalentes aos fonemas das palavras pata e bata do português. O número dessas unidades é finito e pequeno porque. eles se combinam para gerar um número infinito de formas ou palavras. exceto em uma característica espacial (ponto de articulação) para os primeiros e fonética (sonoridade) para os últimos. seguindo o princípio de economia. em LIBRAS. e pata e bata. em línguas orais. mostramos que as palavras da LIBRAS também são constituídas a partir de unidades mínimas distintivas chamadas. Então. que também distinguem as formas linguísticas e seus significados. é infinito no sentido de que sempre comporta a geração de novas palavras. há uma característica espacial distinta nos sinais. Pode acontecer o fato de que uma língua que não é usada em . o léxico da LIBRAS. em português. temos: que são duas palavras ou sinais distintos com significados também distintos somente pelo fato de o primeiro sinal . Vejamos outros pares mínimos em LIBRAS: Pares Mínimos em LIBRAS EDUCAR/EDUCAÇÃO ACOSTUMAR/COSTUME Par mínimo distinto pela Configuração de Mão VERDE (SP) GELADO (SP) Par mínimo distinto pelo Movimento Através dos exemplos acima em LIBRAS e em português. /na testa/ e /na boca/. Antigamente.ser articulado na testa e de o segundo - SÁBADO .APRENDER .LIBRAS. de fonemas. o ponto de articulação. assim como o léxico de qualquer língua.

houve a necessidade de gerar um sinal para esse conceito. porém. Daqui para frente. e pela modalidade visual- espacial. ilustrado a . em LIBRAS. Vejamos esses parâmetros no sinal CERTO/CERTEZA. Da mesma forma. O que difere é a natureza das características das unidades que são restritas pela modalidade oral-auditiva. na frente do busto. Movimento-Orientação e Expressão Facial. a primeira é surda e a segunda é sonora. /p/ e /b/ são duas unidades mínimas distintivas ou fonemas e os pontos de articulação /na testa/ e /na boca/ também são unidades mínimas. uma forma constituída a partir das unidades mínimas da LIBRAS não será aceita enquanto palavra dessa língua se fugir aos padrões que regem a formação de suas palavras. a LIBRAS não tinha um sinal para o conceito “linguística” até há poucos anos. Há restrições e devido a elas é que vamos dizer que certas formas não são aceitas naquele sistema linguístico enquanto outras o são. as palavras pata e bata. Na forma lbresk o uso de várias consoantes e a sequência de certos tipos de consoantes faz com que esta forma fuja aos padrões aceitos pela Língua Portuguesa. Como pudemos observar. O sinal LINGUÍSTICA não é soletração da palavra em português. que funcionam igualmente aos fonemas das línguas orais. que costuma representar a letra “L”no alfabeto manual. As unidades descritas acima são chamadas unidades mínimas distintivas porque distinguem palavras. não é qualquer combinação de unidades mínimas distintivas que será permitida pela língua. se distinguem pela característica fonética sonoridade. quando falarmos de “fonemas” da LIBRAS estamos nos referindo às suas unidades espaciais que não têm nada a ver com som ou fone. Da mesma forma. ou “fonemas”. que se distinguem pelo ponto de articulação: testa e boca. em português. do que significa linguística. fazendo movimentos de rotação positiva e de translação retilínea para os lados. desta vez da LIBRAS. Entretanto. Por exemplo. ou seja. isso não significa que esta língua seja pobre porque potencialmente ela tem todos os mecanismos para criar ou gerar palavras para qualquer conceito que vier a ser utilizado pela comunidade que a usa. Ponto de Articulação. porém. As unidades mínimas distintivas em LIBRAS são as seguintes de acordo com os parâmetros Configuração de Mãos. Este sinal é realizado com as duas mãos. Por exemplo. em português. uma configuração própria da LIBRAS. um sinal em que o articulador principal é a mão esquerda ou em que a mão direita é a mão de apoio não será considerado uma palavra bem formada da LIBRAS. APRENDER e SÁBADO. entretanto. À medida que os surdos foram se inteirando do que se faz em linguística. tem um vestígio de empréstimo porque a configuração de mão escolhida é L (apenas os dedos polegar e indicador estendidos). Isto porque o padrão fonológico do português é CV (consoante + vogal) e devido a outros tipos de restrições. os princípios e mecanismos que são utilizados na estruturação de palavras a partir de unidades mínimas são os mesmos em português e em LIBRAS. Assim.todos os setores da sociedade ou que é usada em uma cultura bem distinta da que conhecemos não apresente vocábulos ou palavras para um determinado campo semântico. porém. como nos exemplos citados para a LIBRAS. respectivamente. Uma forma como lbresk não será identificado pelos falantes do português como uma forma bem formada ou como uma palavra dessa língua. palmas para baixo com o polegar de uma mão quase tocando o da outra. É devido às mesmas restrições que as unidades ou fonemas do português se organizam ou estruturam sequencialmente ou linearmente no tempo enquanto que as unidades ou “fonemas” da LIBRAS se estruturam simultaneamente ou ao mesmo tempo no espaço.

seguir: Figura do sinal certo com seus parâmetros Configurações de Mão da LIBRAS As 46 configurações de mão da LIBRAS Pontos de Articulação da LIBRAS C CABEÇA É preciso também empregar certos adjetivos quelocalizam mais topo da cabeça precisamente os pontos de articulação: T testa R rosto S parte superior do rosto I parte inferior do rosto P Orelha O olhos .

são ainda usados os Dp ponta dos dedos Dd nós dos dedos seguintes termos: (junção entre os dedos e a mão) Dj nós dos dedos (primeira junta dos dedos) D1 dedo mínimo D2 anular D3 dedo médio D4 indicador D5 polegar V Interstícios entre os dedos V1 Interstício entre o polegar e o indicador V2 Interstício entre os dedos indicador e médio V3 Interstício entre os dedos médio e anular V4 Interstício entre os dedos anular e mínimo p PERNA EN ESPAÇO NEUTRO Movimentos e Tipos de Orientação da LIBRAS Movimentos internos das mãos: [ ~ 5 ] extensão gradual dos dedos começando pelo indicador [ As ~ 5 ] extensão gradual dos dedos começando pelo dedo mínimo [ As ] abertura simultânea dos dedos .N nariz B boca d bochechas A zona abaixo do queixo T TRONCO Outros termos são usados para descrever a translação P pescoço horizontal de pontos de articulação como imagens de um ponto O ombro precedente no referencial do corpo: B busto E estômago C cintura B BRAÇOS S braço Q queixo I antebraço C cotovelo P pulso M MÃO P palma C costa da mão L1 lado do indicador L2 lado do dedo mínimo D dedos Na descrição dos pontos de articulação.

exceto o polegar [ As 5] extensão simultânea de todos do dedos [ L ] extensão do indicador [ 3 ] extensão simultânea do indicador e do médio [ 5 ] extensão simultânea de todos os dedos. mov ] movimento de tesoura [ As ] extensão do polegar [ As L ] polegar e indicador estendidos simultaneamente [B V ] fechamento súbito de todos os dedos exceto indicador e médio. indicador e médio [ As 3 ] extensão simultânea de todos os dedos. exceto polegar [B B ] flexão da mão. com o polegar já estendido [ G1 X ] flexão repetida do indicador [ As V] extensão do indicador e do médio [As I ] extensão do mínimo Expressão não manuais da LIBRAS . exceto indicador [5 ~ ] fechamento gradual de todos os dedos. com os dedos estendidos [V V ] dobramento e extensão repetidos dos indicador e dedo médio nas juntas do meio [ V + mov ] movimento de tamborilar com os dedos [ V.[ As ] fechamento simultâneo dos dedos [ bO] pinçamento (com o indicador e o polegar) [ mov ] movimento de tamborilar com os dedos curvos [ 5 + mov ] movimento de tamborilar com os dedos estendidos [ 54 ~ G ] fechamento gradual de todos os dedos. que flexionam-se [ As 3 ] extensão simultânea do polegar.

: quem?) wo Tronco Movimentos de rotação Movimentos de translação (as mãos se deslocam no espaço) Retilíneos Circulares Contínuos Com retensão Fefreados Tensos Simples Repetidos . quando?.: o que?. e olhos arregalados (ex. Rosto Parte Superior sobrancelhas franzidas olhos arregalados lance de olhos sobrancelhas levantadas Rosto Parte Inferior bochechas infladas bochechas contraídas lábios contraídos e projetados e sobrancelhas franzidas correr da língua contra a parte inferior interna da bochecha apenas a bochecha direita inflada contração do lábio superior franzir do nariz Cabeça balanceamento para frente e para trás (sim) balanceamento para os lados (não) inclinação para frente inclinação para o lado inclinação para trás Rosto e Cabeça cabeça projetada a frente. quando. wh por que?) cabeça projetada para trás. sobrancelhas franzidas (ex. olhos levemente cerrados. como?.

nem sempre os morfemas que formam as palavras são equivalentes aos do português.2.1. como se estruturam as palavras das línguas Portuguesa e LIBRAS a partir de suas unidades mínimas distintivas ou “fonemas”. Formação dos Ítens Lexicais ou Sinais a partir de Morfemas Mostramos. Cl:F Classificador para objetos pequenos e pequenos PODER . movimentos da cabeça (negação): NÃO-PODER POSSÍVEL . construção e impossível do português são constituídas dos seguinte morfemas: casa . expressão facial Ô (marca de grau diminutivo) FALAR . Cl:5 Classificador para objetos redondos grandes PEGAR . porém. ilustrar os morfemas da LIBRAS como se segue: SENTAR . Vamos ilustrar agora como se formam as palavras da LIBRAS a partir de seus morfemas ou unidade mínimas de significação. Morfemas Lexicais e Morfemas Gramaticais Os morfemas são unidades que podem ter funções lexicais ou gramaticais.2. movimento repetido (marca de nome) BONITO . no item anterior. 1. movimento da mão para fora (negação): NÃO-SABER morfema lexical morfema gramatical Vejamos algumas ilustrações dos sinais acima: FALAR SEM-PARAR FALAR FALAR PELOS COTOVELOS FALAR + aspecto continuativo . as palavras casas. ção (nome) possível. Por exemplo. expressão facial ~~ (marca de grau aumentativo) BONITO .1. im (negação) morfema lexical morfema gramatical Em LIBRAS. Podemos. 2 mãos e movimentos longos (aspecto continuativo) PEGAR . s (plural) constru. movimento inverso das mãos (negação): IMPOSSÍVEL SABER .

pelo processo de derivação. Por exemplo: . PEGAR + Cl: 5 PODER/POSSÍVEL NÃO-PODER IMPOSSÍVEL SABER NÃO-SABER 1. pela adjunção de dois sinais simples em formas compostas. BONITINHO é derivado de BONITO através da adjunção da expressão facial ~~ . PEGAR- AGULHA é derivado de PEGAR através da afixação do morfema gramatical Cl:F. NÃO-SABER e derivado de SABER através da afixação de um movimento da mão para fora. afixo também negativo. CADEIRA é derivado de SENTAR através do movimento repetido do primeiro. movimentos da cabeça para os lados. marca de grau diminutivo. marca de aspecto continuativo. IMPOSSÍVEL é derivado de POSSÍVEL através da inversão do movimento de para baixo para os lados. 2. 2. marca de grau aumentativo. BONITÃO é derivado de BONITO através da adjunção do afixo expressão facial Ô. As palavras ou sinais em LIBRAS também podem ser formadas pelo processo de composição. classificador para objetos pequenos e pequenos. Formação de Palavras por Derivação e por Composição As ilustrações acima são exemplos de formação de palavras por derivação. pudemos observar que as primeiras palavras são formadas a partir de seus radicais aos quais se juntam afixos ou morfemas gramaticais. Através desses exemplos. morfema negativo também. classificador para objetos redondos grandes. isto é. FALAR-SEM-PARAR é derivado de FALAR através da adjunção da mão esquerda e do alongamento dos movimentos. NÃO-PODER é derivado de PODER através do afixo negativo. PEGAR-BOLA é derivado de PEGAR através da adjunção do afixo Cl:5.

a maioria deles não se distingue quanto às categorias verbo. porém. nome. O aspecto pontual se caracteriza por se referir a uma ação ou evento ocorrido e terminado em algum ponto bem definido no passado. Em português. advérbio.verbo LIMPAR-CHÃO-Cl:Y . nas sentenças abaixo. O que vai definí-las como tal é sua função na sentença. como os verbos chamados leves sempre vêm acompanhados de um nome e como o único item capaz de preencher esta função nominal é o sinal LIMPAR-CHÃO-Cl:Y. continuativo ou durativo e iterativo. NÃO-Y. LIMPAR-CHÃO-Cl:Y tem uma função nominal. Em LIBRAS. 1. ilustrar alguns casos de palavras que poderiam ser derivadas de outras como é o caso de construir e construção. Por exemplo. assim como várias línguas de sinais e orais. ELE FALAR VOCÊ ONTEM (=ele falou com você ontem). temos também o sinal FALAR-SEM-PARAR que se refere a uma ação que tem uma continuidade no tempo como no exemplo ELE FALAR-SEM-PARAR AULA (=ele falou sem parar durante a aula). 3. dependendo da sentença em que aparecem: ELE NÃO LIMPAR-CHÃO-Cl:Y (com escova) (=Ele não limpou com escova o chão) ELE LIMPAR-CHÃO-Cl:Y (com escova) NÃO-Y (=Ele não fez a limpeza do chão com a escova) No primeiro exemplo. que devido à sua natureza de verbo sem valência não pode ser considerado um nome. identificamos um mesmo item lexical como nome ou verbo. temos um sinal FALAR para um contexto lingüístico similar. na segunda sentença. Vejam estes dois sinais: FALAR FALAR-SEM-PARAR . o item lexical LIMPAR-CHÃO-Cl:Y tem uma função verbal. em português. diremos que ele pode pertencer a ambas categorias: LIMPAR-CHÃO-Cl:Y . sabemos que a ação de falar se deu no passado.nome O mesmo ocorre com as demais categorias: adjetivo. adjetivo e advérbio. Entretanto. 2. Aspecto Verbal A LIBRAS. quando dizemos “ele falou na televisão ontem”. Neste caso. é um substantivo porque vem acompanhado de um verbo leve. entretanto. ou seja. CASA + CRUZ = IGREJA MULHER + PEQUENO = MENINA HOMEM + PEQUENO = MENINO Alguns sinais como SENTAR e CADEIRA são distintos quanto à forma para as categorias verbo e nome. em um período de tempo determinado “ontem”. modula o movimento dos sinais para distinguir entre os aspectos pontual. Podemos. Entretanto. Por exemplo.

O verbo VIAJAR com valor aspectual pontual abaixo poderia ser utilizado em sentenças como PAULO VIAJAR BRASÍLIA ONTEM. Com isso temos a formação de uma outra palavra com valor aspectual durativo. a configuração de mão e o ponto de articulação mudam de G1 para 5 e dos olhos para o nariz. enquanto que o sinal verbal com valor iterativo apareceria em sentenças do tipo PAULO VIAJAR. denotar aspecto durativo. Os sinais ilustrados abaixo poderiam aparecer em contextos lingüísticos como os que se seguem: OLHAR (pontual) OLHAR VOCÊ ONTEM VOCÊ NÃO-ENXERGAR (pontual) OLHAR (durativo) ELE FICAR-OLHANDO-LONGAMENTE MAR (durativo) OLHAR (durativo) ELA PASSAR TODOS-OLHAR-CONTINUADAMENTE (durativo) No segundo sinal para ‘olhar’. (aspecto pontual) (aspecto continuativo) O mesmo ocorre com o verbo OLHAR que pode sofrer alteração em um ou mais de seus parâmetros e. Vejamos os sinais abaixo: . O aspecto iterativo refere-se a ação ou evento que se dá repetidas vezes. então.MUITAS-VEZES.

o que vai marcar o tempo da ação ou do evento serão itens lexicais ou sinais adverbiais como ONTEM. 1. SEMANA-PASSADA. quando se trata de passado. Com isso. futuro ou presente da seguinte forma: Movimento para trás. Os sinais de ANO e ANO-PASSADO podem ser observados nas ilustrações que se seguem: . 4. Os sinais que veiculam conceito temporal. não é encontrado em português. Movimento para frente. através da alteração do movimento. tudo será interpretado como tendo ocorrido no passado. para o passado. não há risco de ambigüidade porque sabe-se que se o que está sendo narrado iniciou-se com uma marca no passado. SEMANA-QUE-VEM. Como vimos. e Movimento no plano do corpo. ele sofre uma alteração na direção do movimento de para frente para trás e. Itens Lexicais para Tempo e Marca de Tempo A LIBRAS não tem em suas formas verbais a marca de tempo como o português. vem seguidos de uma marca de passado. incorporam essa marca de tempo não requerendo. VIAJAR (pontual) VIAJAR (iterativo) Esse tipo de afixação que encontramos na LIBRAS. pois. para presente. em geral. 2. para o futuro. enquanto não aparecer outro item ou sinal para marcar outro tempo. HOJE. uma marca isolada como é o caso dos sinais ONTEM e ANTEONTEM ilustrados a seguir: ONTEM ANTEONTEM Outros sinais como ANO requerem o acompanhamento de um sinal de futuro ou de presente. AMANHÃ. Dessa forma. entretanto. essas formas podem se modular para aspecto. futuro ou presente. por si só já significa ‘ano passado’. quando o verbo refere-se a um tempo passado. Algumas delas também se flexionam para número e pessoa. da configuração de mão e/ou do ponto de articulação do verbo que seria considerado raiz ou radical. mas. Alguns desses sinais.

esse tipo de alteração do parâmentro Configuração de Mão iconicamente representa uma maior intensidade na ação (FICAR-OLHANDO-LONGAMENTE) ou um maior número de referentes sujeitos (TODOS-FICAR-OLHANDO). com os dedos estendidos. 1. que uma linha do tempo constituída a partir das coordenadas: passado (atrás). veiculando. TRÊS-VEZES: UMA-VEZ DUAS-VEZES TRÊS-VEZES Às vezes. pois. Quantificação e Intensidade A quantificação é obtida em LIBRAS através do uso de quantificadores como MUITO. 5.futuro (na frente). 2. onde o tempo futuro é para cima e o presente no torso do usuário dessa língua. Isto é o que ocorre com os sinais FALAR e FALAR-SEM-PARAR. para estruturar os significados lexicais e gramaticais. Assim. ou seja. prescindindo. pode ser observada também em línguas orais como o português e o inglês como mencionado no início desse curso. Essa mudança de configuração de mãos. o uso desse tipo de palavras. alongando-se o movimento dos sinais e imprimindo-se a ele um rítmo mais acelerado. Dessa forma. O passado não parece ser marcado. As diferenças que vimos apontando ultimamente na estruturação gramatical e lexical da LIBRAS e do português parecem não apontar tanto para diferenças culturais mas são sim devidas ao fato de a primeira usar o espaço e de a segunda utilizar o meio acústico. mas incorporar a quantificação. aumentando-se o número de dedos estendidos para significar uma quantidade maior pode ser ilustrado pelos sinais UMA-VEZ. pelo menos nos aspectos semânticos até o momento estudados por nós. Isso levou-nos a considerar que as línguas Portuguesa e LIBRAS não são tão distintas assim naquilo que não depende de restrições decorrentes da modalidade visual-espacial. podemos observar nos exemplos com o verbo OLHAR acima que o olhar pontual é realizado com apenas um dedo estendido enquanto que os outros dois sinais são realizados com as mãos abertas. DUAS- VEZES. língua de sinais da comunidade indígena Urubu habitante da Floresta Amazônica. uma visão de mundo muito similar. ANO ANO-PASSADO É interessenta notar. Uma estruturação completamente diferente do tempo foi observada por nós na Língua de Sinais Urubu-Kaapor.presente (no plano do corpo).assim. exemplificados acima e com os sinais . obtem-se uma maior intensidade ou quantidade.

Assim. ocorre com muita frequência uma mudança interna. 2. a LIBRAS possui classificadores. referem-se à maneira como uma pessoa anda e como um animal anda. Este classificador é representado pela configuração de mãos . as formas ou marcas são muito mais arbitrárias e se apresentam em forma de segmentos sequencialmente acrescentados ao item ou palavra modificada. uma alteração no interior da própria palavra. isto é. 1. Classificadores Como algumas línguas orais e como várias línguas de sinais. 6. os mecanismos espaciais utilizados pela LIBRAS para obter significados e efeitos de sentido distinguem-se daqueles utilizados pela Língua Portuguesa. etc. nos exemplos abaixo. respectivamente. para descrevê- lo quanto à forma e tamanho. ANDAR (para pessoa) ANDAR (para animal) O classificador em ANDAR (para pessoa) pode ser utilizado também com outros significados como ‘duas pessoas passeando’ ou ‘um casal de namorados’ (no caso das pontas dos dedos estarem voltadas para cima). Em LIBRAS. ‘uma pessoa em pé’ (pontas dos dedos para baixo). preferimos dizer que os classificadores são afixos incorporados ao radical verbal ou nominal. pode-se observar o classificador V e V. que respectivamente.LONGE e MUITO-LONGE ilustrados abaixo: LONGE MUITO-LONGE Como se pode observar. Nesta. ou para descrever a maneira como esse referente é segurado ou se comporta na ação verbal. Os classificadores em línguas orais como o japonês e o navajo são sufixos dos numerais e dos verbos. um tipo de morfema gramatical que é afixado a um morfema lexical ou sinal para mencionar a classe a que pertence o referente desse sinal. Em LIBRAS. como dificilmente se pode falar em prefíxo e em sufíxo porque os morfemas ou outros componentes dos sinais se juntam ao radical simultaneamente.

enquanto que o classificador Y refere-se e descreve objetos multiformes ou com formas irregulares. foi incorporado a este verbo e em decorrência disso temos a outra forma verbal engavetar que prescinde do locativo como complemento porque já carrega esta informação em seu próprio item lexical. ou em pé namorando ou passeando O classificador C pode representar qualquer tipo de objeto cilíndrico profundo como um copo. uma caixa. podemos citar o verbo engavetar que. Por exemplo. parede. Inúmeros são os classificadores em LIBRAS. Assim.em V. O classificador G1 é que é utilizado para descrever objetos finos e longos. 1. em uma análise sintático-semântica. 7. porém não planos nem finos. podemos dizer “eu coloquei os livros na gaveta” ou “eu engavetei os livros”. Incorporação de Argumento As línguas orais e de sinais apresentam vários casos de incorporação de argumento ou complemento. sua natureza semântica e sua função. poderia ser decomposto em um verbo básico do tipo colocar e em um complemento desse verbo que seria um locativo na gaveta. um locativo. etc. 2. O constituinte na gaveta. em português. Entretanto. argumento ou complemento de colocar. como se segue: Uma pessoa andando Duas pessoas andando. Temos. porém. pois. uma forma lexical derivada de outra mais básica. uma urna como no exemplo abaixo do sinal VOTAR: VOTAR Classificador C Outros classificadores podem ser os morfemas representados pelas configurações de mão B e Y como se segue: Classificador B Classificador Y O classificador B refere-se e descreve superfícies planas como mesa. desta vez não pelo processo de derivação por afixação nem . chão. apenas mencionamos alguns a título de ilustração.

como demonstram as ilustrações a seguir: BEBER.por composição. O primeiro. uma parte deste sinal incorpora-se ao sinal PAGAR. como discutido acima. mas sim pelo que se chama de incorporação de argumento. TOMAR BEBER-CAFÉ CHÁ (segurar x-tipo de objeto) em LIBRAS (CI: B A e CI: F) Outro exemplo de incorporação pode ser ilustrado pelo verbo ALUGAR/PAGAR- MENSALMENTE em que o verbo PAGAR que normalmente é articulado sobre a mão de apoio em B passa a ser articulado na mão de apoio (mão esquerda) em G1. o processo de incorporação de argumento é muito frequente e visível devido às características espaciais e icônicas dos sinais. café ou chá. o verbo incorporará este argumento e teremos formas verbais diferentes. Os três verbos abaixo ilustram esse tipo de incorporação. Assim. ao qual se incorpora o objeto direto MAÇÃ: COMER COMER-MAÇÃ . substituindo-a. Em LIBRAS. por exemplo. se o objeto direto do verbo for. o verbo BEBER/TOMAR pode ser usado sem incorporação em sentenças do tipo: BEBER CERVEJA (= eu bebi cerveja) Porém. a mesma do sinal MÊS. Vejamos o sinal: ALUGAR/PAGAR-MENSALMENTE O mesmo processo de incorporação pode ser também observado no sinal que deriva do sinal verbal COMER.

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apesar do objeto direto ser o tópico da sentença e o sujeito e o verbo serem o comentário do tópico. as sentenças se estruturam da seguinte maneira: O leão matou o urso. a ordem predominante é: sujeito (S)-verbo(V)-objeto (O). aquele que mata. estudos mais aprofundados. mostraram que a topicalização é muito mais frequente do que se pensa à primeira . dissemos que a ordem preferencial das sentenças da LIBRAS era SVO quando não havia topicalização ou verbos com flexão ou direcionais. isto é. porém. S V O sujeito predicado Todos os meninos gostam de futebol S V O sujeito predicado Nestas sentenças. A topicalização é relativamente frequente em português. Neste caso. a ordem é menos relevante para se saber a função gramatical e o papel semântico dos dois constituintes. o leão matou ou Ao urso o leão matou tópico comentário tópico comentário Note-se. além da concordância sujeito-predicado que determina quem faz o que no evento descrito pelo verbo da sentença. Porém. se alterássemos a ordem dos constituintes acima “o urso matou o leão”. Entretanto. apesar de termos a topicalização do objeto. em LIBRAS. o seu sujeito. Além do mais. diríamos até que é regra geral. Assim. Nestes casos.2. normalmente chamada de SVO. a ordem também é significativa porque senão não saberíamos qual é o sujeito da primeira sentença “o leão matou o urso” porque tanto o constituinte “o leão” quanto o constituinte “o urso” podem concordar com o verbo. “o urso” continua sendo o objeto direto de “matar” e “o leão”. no que diz respeito à ordem das palavras ou constituinte. isto é. Então. Além do mais. há o aspecto semântico dos constituintes e do verbo que permite que tanto um quanto outro constituinte seja o sujeito de “matar”. Este não é o caso da segunda sentença onde o significado dos constituinte “todos os meninos” e “futebol” não dá margem às duas possibilidades acima. a primeira sentença poderia ter o seu último constituinte deslocado para a frente da sentença através de operações como por exemplo a topicalização: O urso. Em estudos anteriores. que nos dois casos houve necessidade de apelo a mecanismos inusuais do tipo entoação e uso da preposição “a”. Realmente. a concordância sujeito-predicado nesta segunda sentença fica ressaltada pelo fato de incluirem a marca de plural enquanto que o segundo constituinte “futebol”está no singular. na fala coloquial. a frequência é maior. o sujeito deixaria de ser “o leão” para ser “o urso”. Nas sentenças do português. Entretanto. principalmente. Estruturação de Sentenças em LIBRAS Costuma-se pensar que as sentenças da LIBRAS são completamente diferentes do ponto de vista estrutural daquelas do português. apesar de não desmentirem o que dissemos. há diferenças porque o português é uma língua de base sujeito-predicado enquanto que a LIBRAS é uma língua do tipo tópico-comentário.

este será a primeira pessoa. Assim. A ordem tópico-comentário é realmente a preferida quando não há restrições que impeçam certos constituintes de se deslocarem. podemos notar a restrição quanto à ordem porque o sujeito e o objeto não aparecem na forma de constituintes separados dos verbos. isto é. mas sim na forma de flexão do próprio verbo através da direcionalidade de seu movimento.Objeto ind. o sujeito em geral é pressuposto pelo contexto ou. Em exemplos com os verbos acima. se no contexto não está evidente que uma outra pessoa além da primeira deve ser o sujeito. assim como em português. Na maioria dos casos.. nestes exemplos. ela não gosta) tópico comentário RUA ACIDENTE NÃO-ENXERGAR (=o acidente na rua eu não vi) tópico comentário CAFÉ AÇÚCAR NÃO-Y (=açucar no café (ela) não pôs) tópico comentário .Verbo-Objeto (direto e indireto). em LIBRAS.Verbo . RESPONDER. a ordem é SVO. é um argumento implícito. o primeiro referente é sempre o sujeito porque é representado pela marca que inicia o verbo e o outro referente não verbal é o que é marcado pela marca final do verbo ou o ponto final do seu movimento. O sujeito da segunda sentença é omitido. Pórem. apesar de estarem explícitos apenas o verbo e o objeto da segunda sentença. em recentes estudos em lingüística. assim como o fato de que quando temos um verbo flexionado na sentença a ordem é muito restrita.Sujeito . um vetor. Verbos com flexão com VER. a LIBRAS parece preferir. Então. há a proposta de considerarmos os complementos sem preposição como objetos e os com preposição como objetos oblíquos. ela avisou ele. quando referindo-se à primeira pessoa é sempre pressuposto como conhecido pelo interlocutor. o que resulta na ordem Sujeito. porque a .vista em LIBRAS. É a direcionalidade com esses dois pontos que é chamada flexão verbal. Sergio) 2a AJUDAR 3a . O terceiro exemplo acima apresenta uma topicalização do objeto direto o que faz com que a ordem seja Objeto dir. a topicalização e o verbo no final da sentença como nos exemplos abaixo: PESQUISAR ELA NÃO-GOSTAR (=pesquisar. cujo ponto de origem refere- se ao sujeito e cujo ponto final refere-se ao objeto.você-ajudar-ela (=você a ajudou) Como se pode observar. Note-se que não estamos distinguindo aqui objeto direto de objeto indireto porque. sujeito-verbo-objeto. Vejamos os exemplos: VOCÊ LER JORNAL (= você leu o jornal?) S V O NÃO-ENXERGAR VOCÊ (= eu não vi você) V O Nestas duas sentenças. entretanto. AJUDAR são verbos em que a ordem vai ser sempre SVO. sabemos que a ordem é SVO. um grande número de sentenças sempre aparece na ordem SVO. PERGUNTAR. como já dissemos. Estes dados reafirmam nossos estudos anteriores. Vejamos os exemplos: 1a RESPONDER 2a (=eu respondi a você) a a 3 PERGUNTAR 1 VERDADE (=ele perguntou a mim a verdade) VERDADE 3a PERGUNTAR 1a (=a verdade ele perguntou a mim) 1a VER 2a (=eu vi você) MYRNA 3a AVISAR 3a SERGIO (=Myrna. AVISAR.

em português. toda sentença tem um núcleo que é o elemento que possui valência. Assim diremos que um verbo como “enviar”. porém. o sujeito é uma terceira pessoa. mesmo seguindo a estrutura tópico- comentário. Desse ponto de vista. variante de São Paulo. são verbos com a mesma valência porque os dois pedem três argumentos ou complementos: . Mesmo com topicalização.Sujeito- Verbo. Trata-se da estrutura argumental das sentenças. Vejamos o verbo CONVIDAR: 2ª CONVIDAR 1ª 1ª CONVIDAR 2ª 3ª CONVIDAR 2ª você-convidado-eu eu-convidado-você ele-convidado-você (você está sendo convi. a ordem dos constituintes acaba sendo (Locativo) . e algumas de suas flexões: 1EMPRESTAR2 2EMPRESTAR1 2EMPRESTAR3 EU-EMPRESTAR-VOCÊ VOCÊ-EMPRESTAR-EU VOCÊ-EMPRESTAR-ELA eu emprestei para você você emprestou para mim você emprestou para ela Alguns raros verbos com flexão trazem as marcas de sujeito e objeto de forma inversa. A título de ilustração. (eu estou sendo con. vamos enfatizar aqui um nivel estrutural das sentenças em ambas as línguas em que as semelhanças são bem maiores do que as especificidades. porém. Na última sentença. parece que temos quase que sempre. e ENVIAR. em LIBRAS. que nos exemplos acima. vejamos o verbo EMPRESTAR. o objeto é marcado primeiro no ponto de origem do movimento do sinal verbal e o sujeito é marcado pelo ponto final do movimento do sinal verbal. é um argumento implícito porque o enunciador pressupõe que o interlocutor saiba identificar o referente pelo contexto situacional. inclusive o sujeito é considerado um argumento. isto é. Em geral. Entretanto. tópico-SV (tópico-sujeito-verbo). é ele que determina o número e tipos de argumentos ou complementos necessários. Note-se. o verbo é que possui valência e. como tal.Objeto . (ele está sendo con- dado por mim) vidado por você) vidado por você) ou (eu o convido) (você me convida) (você o convida) Vimos que a estruturação das sentenças em LIBRAS quanto à ordem dos argumentos (complementos inclusive sujeito) é diferente daquela do português e que inclusive as marcas de flexão são bastante específicas da modalidade visual-espacial de língua porque se apoiam na direcionalidade do movimento do sinal. pelo menos. Dentro desta concepção.

papel semântico ‘fonte’. ele não fez) Nesses exemplos. o primeiro em português e o segundo em LIBRAS. o nome com valência não pode receber papel temático (semântico) o que torna esse tipo de sentença mais complexo para analisar. aquele que envia. não possuem valência como os verbos levar. papel semântico ‘tema’. Por isso.argumento 3. É o nome que veicula o significado lexical do complexo verbal. função gramatical ‘objeto indireto’ livro . teremos uma diferença considerável. Neste caso. apesar de se assemelhar a um objeto direto. São os chamados verbos leves que podem ser ilustrados pelos exemplos abaixo: Ele levou a cabo seus estudos João deu uma surra no menino Nós fizemos compras ontem LIMPAR-CHÃO-ESCOVA NÃO-Y (a limpeza do chão com a escova. Este nome é que é o núcleo da estrutura argumental da sentença porque é ele que possui valência. entretanto. função gramatical ‘sujeito’. Paulo enviou o livro ao amigo LIVRO AMIGO P-A-U-L-O ENVIAR (o livro ao amigo o Paulo enviou) Nos dois exemplos. dar e fazer do português e o verbo NÃO-Y da LIBRAS. . o elemento com valência é o nome que acompanha o verbo nos exemplos do português e o nome que antecede o verbo no exemplo da LIBRAS. pode-se observar que as sentenças são constituídas de um núcleo e de três argumentos ou complementos: enviar .argumento 2.núcleo ou palavra com valência Paulo .argumento 1. independentemente da ordem. Esse tipo de análise das sentenças da LIBRAS e do português mostra como a estrutura sintático-semântica pode ser a mesma. aquele para quem se envia. amigo . função gramatical ‘objeto direto’. Alguns verbos. aquilo que é enviado. devido à não correspondência sintático-semântica nas duas lín-guas. O verbo carrega apenas as marcas gramaticais. papel semântico ‘alvo’.

as línguas de sinais podem ser exemplos de línguas que fortalecem a proposta gerativista quanto à existência de um módulo da linguagem na mente/cérebro do ser humano. a realização dessas línguas não é estabelecida através do canal oral-auditivo. As línguas de sinais. Considerando que o processo de aquisição das línguas de sinais é análogo ao processo de aquisição das línguas faladas. há um estabelecimento nominal e a pronominalização. As línguas de sinais são sistemas abstratos de regras gramaticais. tem-se também a língua de sinais usada por uma tribo indígena brasileira chamada Urubu Kaapor. Esse estabelecimento é completamente espacial e é fundamental para a concordância verbal. Se isso for possível. dentre elas a LIBRAS. filhas de pais surdos. Assim como as línguas faladas. O estabelecimento nominal. além dessa. As línguas de sinais são sistemas lingüísticos independentes dos sistemas das línguas orais e não são universais. Quanto aos aspectos estruturais das línguas de sinais. os estudos envolvem crianças surdas filhas de pais surdos que usam a Língua Brasileira de Sinais . ou seja. No caso do Brasil. tem-se a LIBRAS e. há dois aspectos fundamentais: (a) o estabelecimento nominal e a pronominalização e (b) a concordância verbal. No Brasil. A razão de tal interesse está relacionada à possibilidade de determinar os princípios da UG independentemente da modalidade da língua. parecem apresentar especial interesse nas pesquisas lingüísticas dentro da perspectiva gerativista. ressalta-se que essas crianças representam apenas de 5% a 10% das crianças surdas . quando isso ocorre. Somente esse grupo de crianças surdas apresenta o input lingüístico adequado e garantido para possíveis análises do processo de aquisição. as pesquisas envolvem a análise de produções de crianças surdas.Lingüístico .LIBRAS. principalmente com referentes não presentes. são línguas espaço-visuais. naturais às comunidades surdas dos países que as utilizam. A diferença na modalidade determina o uso de mecanismos sintáticos específicos diferentes dos utilizados nas línguas orais. Normalmente. mas através da visão e da utilização do espaço. o sistema pronominal e a concordância verbal serão enfatizados tendo em vista que tais tópicos são fundamentais para o estabelecimento de relações gramaticais (espaciais). as línguas de sinais não são universais: cada país apresenta a sua própria língua. As línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das línguas orais- auditivas. Aquisição da Linguagem por Crianças Surdas1 RONICE MÜLLER QUADROS Mestre em Lingüística Doutoranda em Lingüística Aplicada PUC/ RS. Os sujeitos e objetos podem ser estabelecidos em um ponto no espaço de sinalização (loc) . Entretanto. as seções seguintes estão subdivididas nos estágios de aquisição adotados nos estudos sobre a aquisição da linguagem. citada por Kakumasu (1968) e Ferreira Brito (1993). interprete de LIBRAS Todas as pesquisas desenvolvidas nos últimos anos sobre a aquisição das línguas de sinais evidenciam que essa pode ser comparada à aquisição das línguas orais em muitos sentidos. como já foi citado. Período Pré .

ASL incluem as formas chamadas congeladas da produção adulta. As semelhanças encontradas na sistematização das duas formas de balbuciar sugerem haver no ser humano uma capacidade lingüística que sustenta a aquisição da linguagem independente da modalidade da língua: oral-auditiva ou espaço-visual. Os dispositivos indicativos envolvem o sistema pronominal das línguas de sinais. Petitto & Marantette (1991) realizaram um estudo sobre o balbucio em bebês surdos e bebês ouvintes no mesmo período de desenvolvimento (desde o nascimento até por volta dos 14 meses de idade). pois o input favorece o desenvolvimento de um dos modos de balbuciar. Nos bebês surdos foram detectadas duas formas de balbucio manual: o balbucio silábico e a gesticulação. Nos dados analisados por Petitto & Marantette foram observadas todas as produções orais para detectar a organização sistemática desse período. analisando essa produção gestual como parte do balbucio. Petitto & Bellugi (1988) observaram que as crianças surdas com menos de 2 anos não fazem uso dos dispositivos indicativos da ASL. Os dados apresentam um desenvolvimento paralelo do balbucio oral e do balbucio manual. As vocalizações são interrompidas nos bebês surdos assim como as produções manuais são interrompidas nos bebês ouvintes. As primeiras produções na Língua de Sinais Americana . período pré-lingüístico. O balbucio silábico apresenta combinações que fazem parte do sistema fonético das línguas de sinais. . Por outro lado. As crianças omitiam essas indicações até quando imitavam seus pais. As autoras constataram que essa capacidade inata é manifestada não só através de sons. Elas verificaram que o balbucio é um fenômeno que ocorre em todos os bebês. a criança usa formas morfofonêmicas. É por isso que os estudos afirmavam que as crianças surdas balbuciavam (oralmente) até um determinado período. a gesticulação não apresenta organização interna. como fruto da capacidade inata para a linguagem. Também foram observadas todas as produções manuais tanto dos bebês surdos como dos bebês ouvintes para verificar a existência ou não de alguma organização sistemática. tipo MOTHER na ASL. Entretanto. Os bebês surdos e os bebês ouvintes apresentam os dois tipos de balbucio até um determinado estágio e desenvolvem o balbucio da sua modalidade. Petitto (1987) argumenta que a criança simplesmente produz gestos que diferem dos sinais produzidos por volta dos 14 meses. Lillo-Martin (1986) observa que as razões apontadas por esses estudos para explicar tal diferença cronológica baseia-se no desenvolvimento dos mecanismos físicos (mãos e trato vocal). Estágio de um Sinal O estágio de um sinal inicia por volta dos 12 meses da criança surda e percorre um período até por volta dos 2 anos. mas também através de sinais. Ao contrário. São sinais que não são flexionáveis. Petitto (1987) e Bellugi & Klima (1989) analisaram a descontinuidade no uso da indicação (apontação) nas crianças surdas. surdos assim como ouvintes. sabe-se que os estudos de crianças adquirindo línguas orais iniciam esse período por volta dos 12 meses. Quando um sinal apresenta flexões no padrão adulto. Karnopp (1994) cita estudos que apontam o início do estágio de um sinal por volta dos 6 meses em bebês surdos filhos de pais surdos adquirindo língua de sinais.

a princípio. consideravam que seria mais fácil para as crianças surdas a aquisição do sistema pronominal. num período subseqüente. As crianças usam a apontação direcionada ao receptor para referirem-se a si mesmas. A princípio. Petitto descarta a hipótese de mudança de perspectiva. como GOSTAR e PENSAR na LIBRAS. apontam freqüentemente para indicar objetos e pessoas. se essa hipótese fosse verdadeira.. não recíproco e que refere somente a ela. SVO. na verdade. a criança usa o sinal 'YOU’ como um item congelado. ainda. mas de forma inconsistente. e essa depende diretamente da aquisição do sistema pronominal. o uso da apontação desaparece. assim como as crianças ouvintes.As crianças surdas com menos de 1 ano. Meier (1980) observou que. Parece óbvio que uma criança aprendesse essa regra rapidamente e a usasse sem cometer erros. Eles. as crianças deveriam apresentar erros na perspectiva de todos os sinais. 1987). nem todos os verbos da ASL podem ser flexionados para marcar as relações gramaticais em uma sentença. A incorporação dos indicadores envolve a concordância verbal. as crianças começam a usar o sistema pronominal. Os resultados foram surpreendentes. Fischer (1973) e Hoffmeister (1978) observaram que a ordem usada pelas crianças surdas durante esse estágio é SV. não dêitico. Os pronomes EU e TU na ASL são identificados através da indicação propriamente dita. Há alguns tipos de verbos que apresentam limitações lexicais e fonológicas para incorporar os pronomes como. Para Petitto. Mas quando a criança entra no estágio de um sinal. VO ou. assim como ocorrem com crianças ouvintes. no caso das línguas de sinais. Assim como na aquisição do Inglês por crianças ouvintes. a aquisição na ASL desses pronomes apresenta as mesmas características conforme mencionam os estudos de Petitto (1986. Os estudos realizados por Bellugi & Klima (1979) detectaram que o padrão de aquisição das crianças surdas é bastante próximo ao das crianças ouvintes. a si mesmo e ao outro. causa uma certa surpresa constatar esse tipo de erro nas crianças surdas devido à aparente transparência entre a forma de apontação e o seu significado. os verbos ancorados no corpo. Petitto (1987) sugere que nesse período parece ocorrer uma reorganização básica em que a criança muda o conceito da apontação inicialmente gestual (pré-lingüística) para visualizá-la como elemento do sistema gramatical da língua de sinais (lingüístico). Mas o que acontece é. a compreensão dos pronomes não é óbvia para a criança dentro do . Isso sugere que as crianças surdas devem adquirir duas estratégias para marcar as relações gramaticais: a incorporação dos indicadores e a ordem das palavras. No estágio em discussão. respectivamente. por exemplo. Meier (1980) verificou que a ordem das palavras é utilizada para o estabelecimento das relações gramaticais. apesar da aparente relação entre forma e significado da apontação. assim como o Japonês e o Croata. Estágios das Primeiras Combinações Surgem as primeiras combinações de sinais por volta dos 2 anos das crianças surdas. pois. diferente. Petitto (1987) concluiu que. Esse tipo de erro e a evitação do uso dos pronomes são fenômenos diretamente relacionados com o processo de aquisição da linguagem. Petitto (1986) observou que nesse período ocorrem 'erros' de reversão pronominal.

o sistema dos determinadores e modificadores. de forma consistente. A aparente transparência da apontação é anulada diante das múltiplas funções lingüísticas que apresenta. Tal referência foi interpretada como terceira pessoa mediante o contexto e não mediante a utilização de recursos sintáticos. apesar da relação entre a forma e o símbolo. está relacionada ao uso sintático do espaço que ainda não é observado. As semelhanças na aquisição do sistema pronominal entre crianças ouvintes e surdas. mas não objetos nulos.sistema lingüístico da ASL. (2) a. Certamente a razão de terem aparecido sujeitos. Tchau!' b. pois IR é um verbo com concordância na LIBRAS e F usou-o sem flexioná-lo. ELEk OLHAR ELEk’. Não foi observada a omissão do objeto nesse período. parecem envolver conhecimentos específicos da linguagem. '(Eu) vou à aula'. Quadros (1995) observou algumas combinações de sinais. 'Elei olhou para elej'. apesar da diferença radical na modalidade. Hoffmeister observou que os objetos são nomeados e referidos somente em situações do contexto imediato. TCHAU! 'Eu estou saindo. No estágio das primeiras combinações. nesse período. mas normalmente pronunciou o sujeito. Se as crianças não entenderem a relação indicativa entre a forma apontada e o seu referente. TRÊS kBRINCAR AQUI. pode-se sugerir que F usa apenas formas congeladas. b. Nos dois casos o verbo não foi flexionado. EU iSAIR. Esse estudo nos revela evidências da descontinuidade da transição dos fatores pré- lingüísticos aos lingüísticos. que anula a transparência indicativa da apontação. normalmente envolvendo dois a três sinais . portanto. Ela conclui que. AULA iIR. Petitto afirma que aspectos da estrutura lingüística e da sua aquisição. (1) F (2:4) a. Na LIBRAS. Hoffmeister (1978) observou que a apontação envolve o sistema pronominal. Exemplos como os ilustrados em (2) mostram que F já usa o sistema pronominal com referentes presentes de forma adequada. F omitiu o sujeito de referentes presentes somente quando esse era óbvio (presente no contexto do discurso). Deve-se ressaltar que F não estabeleceu a terceira pessoa em (1b) em um ponto do espaço. sugerem um processo universal de aquisição de pronomes. a apontação e seu significado. '(Eles) três brincam aqui'. a plurificação da apontação pode tornar-se uma dificuldade na aquisição dos mecanismos gramaticais. A idéia de que a gesticulação pode funcionar lingüisticamente é tão forte. o sistema de pluralização e a modulação do sistema verbal. a compreensão das funções da apontação dos pronomes não é óbvia para a criança dentro do sistema lingüístico da ASL. .

de 3 anos a 3 anos e meio. em todos os exemplos foi ilustrada a forma usada pela criança e a forma usada pela mãe. Bellugi & Klima (1990) identificam essa flexão generalizada dos verbos nesse período como supergeneralizações. elas estabelecem mais de um ponto no espaço mas de forma inconsistente. Estágio de Múltiplas Combinações Em torno dos 2 anos e meio a 3 anos. Lillo-Martin. a classe dos verbos com concordância. Dos 3 anos em diante. A figura 1 ilustra três supergeneralizações feitas pela criança.4. com o verbo LIKE e a última. As crianças começam a usar formas idiossincráticas para diferenciar nomes e verbos. Segundo Bellugi & Klima (1989). dificultando a concordância verbal. É entre 5 e 6 anos que as crianças utilizam os verbos flexionados de forma adequada. Petitto & Bellugi (1988) observaram que. com o verbo SPELL. as crianças usam os verbos como pertencentes a uma única classe verbal na ASL. pois não estabelecem associações entre o local e a referência. FIGURA 1: Supergeneralizações na ASL . Lillo-Martin (1986) cita que nesse período começam a ocorrer distinções derivacionais (por exemplo. Segundo Bellugi. a segunda. O'Grady & vanHoek (1990). por volta dos 4 anos a concordância verbal ainda não é utilizada corretamente. as crianças surdas apresentam a chamada explosão do vocabulário. ela apresenta falhas de correspondência entre a pessoa e o ponto espacial. considerando esse fenômeno análogo a generalizações verbais como 'fazi'. com o verbo LIKE. Ela usa substantivos não associados com pontos no espaço. Mesmo quando a criança apresenta algumas tentativas de identificação de pontos no espaço. as crianças começam a usar o sistema pronominal com referentes não presentes no contexto do discurso. a criança surda ainda não usa os pronomes identificados espacialmente para referir-se às pessoas e aos objetos que não estejam fisicamente presentes. elas flexionam alguns verbos cuja flexão não é aceita nas línguas de sinais. Entretanto. Com referentes presentes no discurso já há o uso consistente do sistema pronominal e inclusive indicações espaciais (indicações ostensivas). Algumas crianças empilham os referentes não presentes em um único ponto do espaço. nesse período. chamada por ele de verbos direcionais (figura 19). A primeira. as crianças usam a concordância verbal com referentes presentes. Esses três verbos pertencem à classe dos não flexionados na ASL. 'gosti' e ‘sabo’ nas línguas orais. Quando as crianças deixam de empilhar os referentes em um único ponto. a diferenciação entre CADEIRA e SENTAR). O domínio completo dos recursos morfológicos da língua é totalmente adquirido por volta dos 5 anos. A criança direcionou os verbos incorporando o objeto das sentenças. mas ainda apresentam erros. Meier (1980) detectou esse uso supergeneralizado observando que.

sendo indicada a agramaticalidade através do asterisco.uso normalmente incorreto das . Lillo-Martin. entre o referente e o referenciado. a aquisição do sistema pronominal e a concordância verbal são considerados de aquisição tardia. de locais mais freqüente de espacial claro. o qual diz que a modalidade não facilita a aquisição do sistema da concordância verbal. uso .uso de múltiplos . o que é ilustrado pelos estudos mencionados até o presente momento.pouca consistência loc. a aquisição da ASL parece seguir um curso lingüisticamente similar ao desenvolvimento das línguas orais. Loew (1980) analisou o desenvolvimento da referência em crianças surdas filhas de pais surdos entre 3:1 a 4:6 de idade. Assim. Exemplos como esses podem ser observados na aquisição da LIBRAS. há o uso da freqüente e formas de citação. alguns sinais e processos na ASL têm motivação icônica. QUADRO I: Aquisição da indexação e da estruturação espacial na ASL PERÍODOS I (3:1-3:4) II (3:6-3:11) IlI (4:0-4:4) IV (4:6-4:9) . As formas usadas pela mãe são consideradas gramaticais. apesar de haver uma aparente iconicidade nas línguas de sinais. mas apresentam Indexação de identidade dos um loc é usado para evidenciam-se identidade. presentes. não há não há evidências freqüentes.estabelecimento . Uso da referência de um inconsistências ainda ocorram concordância verbal único referente com os loc confusões ao usá- com referentes durante o discurso. Lillo-Martin (1986) discute alguns efeitos da modalidade espacial no processo de aquisição. *SPELL[X:’to me’]/SPELL *SAY[X: ‘to you’]/SAY *LIKE[X: ‘to it’]/LIKE ( Bellugi. Os loc não há evidências indexação.estabelecimento .estabelecimento Estruturação de locais não é ocasional de locais. De fato. embora loc. 1990:139) Observe que nos dois exemplos a criança está flexionando os verbos que não apresentam essa possibilidade na ASL. Lillo-Martin cita a conclusão de Meier (1981). vanHoek.estabelecimento . mas locais.infreqüente. considerando o input natural que as crianças surdas analisadas nessas pesquisas apresentam. analisa a seguinte questão: a modalidade de alguma forma facilita a aquisição da linguagem? Os estudos indicam que. apresentando alguma relação entre forma e significado. no uso da concordância consistente. estabelecidos. los. Lillo-Martin & O'Grady. A autora apresenta uma síntese da qual foram selecionados os itens sobre indexação (uso pronominal da apontação e a concordância verbal) e a estruturação espacial (envolve o estabelecimento de loc) que são apresentados no quadro 1. ao considerar essa discussão. . uso do loc evidências de de organização ainda com função de forma mais . às vezes verbal. Questiona-se a iconicidade das línguas de sinais.

Na LIBRAS. c. CARRO kIRk. (3) L (3:03) a. houve algumas ocorrências mas de forma inconsistente. pois o estabelecimento e a identidade do loc não foram identificados de forma substancial. Isso foi observado quando as crianças queriam tornar mais clara a identificação da identidade do loc. '(Elei) pegou (elej’)'. Em (4a). mas não usada com loc. Talvez L estivessse se referindo a sua professora. isto é. indexação não é contrastar. consistente com a espacial. (4) L (3:03) a. kPEGARk. Em (3a) tanto o sujeito como o objeto são nulos. Em (3) os lock e lock’ foram estabelecidos em locais reais. O uso de sujeitos e objetos nulos torna-se comum nesse período. kDARi. pois envolve o local real de M. a estabelecidos para indexação. mas não se pode afirmar isso. PAPAIk kDARi. '(Eu) estou consertando (elei). '(Elek) continua tomando banho'. CASAk.. Dessa forma. o local em que estavam os referentes no contexto do discurso foi usado para indicar os referentes sem utilizar a indicação ostensiva. Também observam-se alguns exemplos com verbos da classe dos verbos com concordância com sujeitos pronunciados. a primeira pessoa do discurso. Nesse tipo de exemplo. para identificar o referente. Foram selecionados alguns exemplos em (5) que ilustram o pronome pronunciado e a sua omissão durante o discurso. observou-se que o uso da concordância verbal está presente. e a identidade do loc de primeira pessoa é adequadamente identificada. kTOMAR-BANHO kFICAR. a concordância verbal é usada de forma consistente pelas crianças adquirindo a LIBRAS. assim como ocorre na linguagem adulta. '(Elek) foi de carro para casa'. Por volta dos 5 anos e meio a 6 anos e meio. kQUEBRAR. conforme é observado nos exemplos em (4).. (elei) quebrou'. Os loc são contrastiva. Com referentes não presentes. confundindo a identificação do referente. b. a identidade pode ser recuperada contextualmente. pois o loc não foi previamente estabelecido. . Quadros (1995) observou que por volta dos 3 anos e meio ocorre o uso de concordância verbal com referentes presentes assim como ilustrado em (3). omitindo-se o sujeito e/ou objeto da sentença. um referente presente. Os exemplos ilustrados em (3) e (4) foram coletados em conversas espontâneas das crianças. '(Elek) deu (para mim). M (3:05) b. o papai (elek) deu (para mim)'. iCONSERTARk. Em (b) a identidade do loc como ‘papai’ fica óbvia somente porque M a pronunciou após sua ocorrência. o sujeito nulo não é identificado. organização espacial.

GATOk. SURPRESA RATO PEQUENO.FUGIR. As duas sentenças produzidas referem-se à mesma história. (eu) quase bati (nele)'. RATO PEGARk. 'O ratoi pequeno (elei) pegou (elej). ELA BRABA kPEGARk. iBATERk CARROk QUASE. Eles fogem. há uma necessidade bem maior de definir claramente esses referentes no espaço para . Nesse exemplo o uso do recurso de omitir sujeitos e objetos foi empregado de forma consistente e adequada.. RATOk PEGARk.k. Em (6b) há uma sentença em que G utiliza loc estabelecidos com referentes ausentes do contexto do discurso. k. b. EUi ANDAR-EM-DIREÇÃO-AO-CARRO-E-O-CARRO-NA-MINHA-DIREÇÃO.. respectivamente. conforme mencionado anteriormente.. pois 'carro' é um referente não presente no discurso. foram estabelecidos loc para ‘o menino’ e para ‘os peixes’.PESCARk. (Eu) quase bati no carro. RATO PEGAR DOIS GATOk. k. CACHORROk. (6) G (5:11) a. usualmente as crianças usam as figuras como locais reais dos referentes.. Elesjy têm medo'. Em (5a) a sentença foi retirada de uma conversa espontânea em que era relatado um fato já ocorrido. Observa-se em (6) que. b. O exemplo (5b) foi retirado de um relato de uma das histórias.k. O rato pega (elesjy). Eu parei. O rato pega (elej’). ELEk. iTRAVAR QUASE iBATERk. (Elei) pescou mais dois (delesj). . MEDO. A menina olha (para elesjy) e fica surpresa porque o rato é pequeno'.. assim.. 'O gato tem medo do rato. MEDO RATOk. Ela ficou braba pois (elei) pegou (elesjy). quando se trata de referentes ausentes do discurso. Observou-se o estabelecimento do loc abstrato para 'carro'. 'Elei pescou um peixe. MAIS DOIS. O rato pega os dois: o gato e o cachorro. No relato de histórias.. Foi solicitado a G que recontasse a história sem olhar o livro. (eu) travei. PEIXEk... A criança recontava a história sem o auxílio do livro para referir-se utilizando as figuras como referentes presentes. MUITOS.. Observou-se que houve o estabelecimento abstrato de loc de forma bastante consistente. 'Eu andei em direção ao carro e o carro na minha direção. MENINA OLHARk.PESCARk. RATOk PEQUENO kPEGARk. isso também é observado nas narrações dos adultos. A criança introduziu esses loc primeiro com os nominais e depois utilizou os loc k’ e k” na concordância verbal. k.. (5) G (5:11) a.k. O estabelecimento de loc com referentes não presentes no relato das histórias só foi observado no último período.k. (Elei) pescou muitos (delesj)'..PESCARk. ELESk.k. Em (6a) apresenta-se uma sentença em que G utilizou os loc com os referentes presentes.. Eui PARAR... k’ e k”. k..

Esse estudo investigou o uso do espaço pela criança. quando atingem a maturidade sobre o sistema referencial da sintaxe. uns filhos de pais ouvintes. As crianças parecem adquirir esse conhecimento por volta dos sete anos. concluíram que o conhecimento do uso lingüístico do espaço em ASL que uma criança deve ter. Considerando o estudo de Quadros (1995) com crianças surdas filhas de pais surdos sinalizadores da LIBRAS. Essa descoberta indica que a modalidade da língua apresenta efeitos na forma da língua. cujo o único meio de comunicação disponível era o Inglês Sinalizado (sistema artificial que usa sinais da ASL na ordem do Inglês. O autor apresenta uma reflexão sobre a língua de sinais e sua aquisição por crianças surdas. Vale mencionar o trabalho apresentado por Rodrigues (1993). Um deles foi feito com crianças surdas filhas de pais ouvintes. Foi verificado que as crianças. Bellugi et alli (1990) apresentam algumas pesquisas que contribuem para educação de surdos e para compreensão do desenvolvimento da linguagem.que não haja problemas na identificação dos loc. a aquisição da linguagem é muito melhor quando realizada o mais precocemente possível. realmente existe um período adequado para o aprendizado da língua. G introduziu os loc de forma adequada. sistema equivalente ao Português Sinalizado no Brasil). inclui a informação quanto as diferenças generalizadas do local de sinalização. transformavam os conhecimentos que tinham do Inglês Sinalizado quando elas sinalizavam entre si mesmas. a identificação do local espacial de forma consciente. Ou seja. sugere-se que o processo de aquisição desses aspectos observados envolva aspectos universais. necessariamente. Ele faz sua análise de um ponto de vista biológico e chega as seguintes conclusões: . pode-se sugerir que os dados analisados na ASL em relação a sintaxe espacial apresentam uma analogia com os dados analisados na LIBRAS. outros filhos de pais surdos apresentou resultados que sugerem que. os dados apresentados sugerem que os fundamentos da linguagem não estão baseados na forma do sinal. Todos os estudos mencionados sobre a aquisição da língua de sinais por crianças surdas concluíram que esse processo ocorre em período análogo à aquisição de crianças ouvintes. com acesso a uma língua espaço-visual proporcionada por pais surdos. Elas finalizam a análise afirmando que os dados sugerem que a criança surda de nascença. tornando essa sinalização mais especializada. mas sim. Além disso. individualmente. não deixando dúvidas na identificação dos loc. a utilização do local espacial em frases e no discurso de maneira contrastante. o estabelecimento explícito dos nominais em pontos espaciais diferentes. Outro estudo realizado com surdos adultos que adquiriram a língua de sinais em diferentes fases da vida. desenvolverá uma linguagem sem qualquer deficiência . Diante disso. 5. na função lingüística que a serve. Essa necessidade é devidamente observada por G. e omitiu os sujeitos e objetos quando esses podiam ser adequadamente recuperados pelo receptor. Algumas Conclusões Bellugi & Petitto (1988) ao analisar as descobertas na aquisição da linguagem. e.

então as crianças surdas estão iniciando tarde o seu aprendizado. dependendo do caso. b) se as línguas de sinais são línguas naturais. a) se a língua de sinais é organizada no cérebro da mesma forma que as línguas orais (conforme vem sendo demonstrado através de pesquisas). impossível). e d) se a natureza compensa parcialmente a falta de audição. c) se as línguas de sinais têm período crítico. então está sendo ignorada a maior habilidade dos surdos quando lhes é imposta uma língua oral. então as línguas de sinais são línguas naturais. após esse período a aquisição é deficiente e. ao invés da língua de sinais. aumentando a capacidade visual dos surdos (conforme pesquisas realizadas há uma competição entre os estímulos acústicos e visuais). então seu aprendizado tem período crítico (período ideal para a aquisição da linguagem. .

como as pessoas ouvintes em países diferentes falam diferentes línguas. Também pode acontecer que uma mesma língua de sinais seja utilizada por dois países. Embora. Inglesa. fato que não ocorre entre falantes de línguas orais. trabalho. Russa. Introdução à Gramática da LIBRAS TANYA A. todas as línguas possuem algumas semelhanças que a identificam como língua e não linguagem como. Isso se deve à capacidade que as pessoas surdas têm em desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas para a comunicação e estarem atentos as expressões faciais e corporais das pessoas. por . Uruguaia. estórias. que necessitam de um tempo bem maior para um entendimento. As línguas de sinais não são universal. mas além dela. A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é a língua de sinais utilizada pelos surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem comunidades surdas. como toda língua de sinais. surdos de países com línguas de sinais diferentes comunicam-se mais rapidamente uns com os outros. Peruana. como canal ou meio de comunicação. Portuguesa. Estas línguas expressam idéias sutis. por exemplo: o Brasil e Portugal possuem a mesma língua oficial. que estão inseridos em “Culturas Surdas”. entre outros. A LIBRAS. moda e utilizá-la com função estética para fazer poesias. Venezuelana. há registros de uma outra língua de sinais que é utilizada pelos índios Urubus-Kaapor na Floresta Amazônica. que é uma língua de modalidade oral-auditiva por utilizar. também as pessoas surdas por toda parte do mundo. mas as línguas de sinais destes países são diferentes. Urubus-Kaapor. sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. além de esportes. Portuguesa. literatura ou política. existindo portanto muitas línguas de sinais diferentes. Americana. Mas as diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes. teatro e humor. como: Língua de Sinais Francesa. é uma língua de modalidade gestual-visual porque utiliza. como é o caso da língua de sinais americana que é usada pelos surdos dos Estados Unidos e do Canadá. Argentina. o português. estão também nas estruturas gramaticais de cada língua. Italiana. Os seus usuários podem discutir filosofia. diferencia da Língua Portuguesa. possuem suas próprias línguas. citando apenas algumas. como canal ou meio de comunicação. FELIPE Professora Titular da UPE Coordenadora do grupo de pesquisa da FENEIS 1. movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão. O Universal nas Línguas Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que estas línguas são comparáveis em complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Chilena. Japonesa. Como toda língua. Estas línguas são diferentes uma das outras e independem das línguas orais-auditivas utilizadas nesses e em outros países. complexas e abstratas. o mesmo acontece com os Estados Unidos e a Inglaterra. portanto. Chinesa. as línguas de sinais aumentam seus vocabulários com novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta à mudanças culturais e tecnológicas. cada língua de sinais tem sua própria estrutura gramatical Assim. Embora com as diferenças peculiares a cada língua.

esta palavra é formada pelos morfemas {menin-} {-a} {-s}.exemplo. a linguagem das abelhas. são chamadas de parâmetros. dos macacos. Quando se aprende uma língua está aprendendo também a utilizá-la a partir do contexto. que podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas. Outra semelhança entre as línguas é que os usuários de qualquer língua podem expressar seus pensamentos diferentemente por isso uma pessoa que fala uma determinada língua a utiliza de acordo com o contexto: o modo de se falar com um amigo não é igual ao de se falar com uma pessoa estranha. são denominados sinais nas línguas de sinais. se combinam para formar os morfemas e estes as palavras. que é utilizada na forma escrita e falada e sempre toma alguma região e um grupo social como padrão. enfim. O ensino oficial de uma língua sempre trabalha com a norma culta. cada um destes morfemas tem um significado: {menin-} é o radical desta palavra e significa “criança”. não têm significado mas. o morfológico. possuem também estas características em relação às diferenças regionais. podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. o que corresponde aos níveis semântico (significado) e pragmático (sentido no contexto: onde está sendo usada) respectivamente. o sintático. a partir das regras de cada língua. sócio-culturais. Ao se atribuir às línguas de sinais o status de língua é porque elas. embora sendo de modalidade diferente. ou seja. todas possuem os seguintes níveis lingüísticos: o fonológico. que precisa ter um sentido em coerência com o significado das palavras em um contexto. entre outras. que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os . e em relação às suas estruturas que também são compostas pelos níveis descritos acima. No nível sintático. Os fonemas só têm valor contrastivo. esta palavra pode se combinar com outras para formar a frase. as línguas são formadas de fonemas. portanto. No nível morfológico. à faixa etária e ao sexo. Diferentemente dos fonemas. Na língua portuguesa. o semântico e o pragmático. os fonemas I m I I n I I s I I a I I e I I i I podem se combinar e formar a palavra I meninas I. Uma semelhança entre as línguas é que todas são estruturadas a partir de unidades mínimas que formam unidades mais complexas. Isso é o que se chama de registro. O Sinal e seus Parâmetros O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas. ao grupo social. O sinal é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar. dos golfinhos. 2. configuração das mãos: são formas das mãos. No nível fonológico. Estas articulações das mãos. nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros: 1. a comunicação dos animais. Outra semelhança também é que todas as línguas possuem diferenças quanto ao seu uso em relação à região. a norma padrão. o morfema {-a} significa “gênero feminino” e o morfema {-s} significa “plural”.

tem-se o sinal. APRENDER e PENSAR são feitos na testa. contrário ou concordância número-pessoal. como os sinais QUERER E QUERER-NÃO. ou cinco. movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. 4. portanto. orientação: os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode significar idéia de oposição. ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada. com exceção de PENSAR que. Expressão facial e/ou corporal: muitos sinais. 3. Na combinação destes quatro parâmetros. combinar estes elementos que formam as palavras e estas formam as frases em um contexto. EM-PÉ. Os sinais citados acima tem movimento. não basta conhecer as palavras. 2. como os sinais ALEGRE e TRISTE. Há sinais feitos somente com a bochecha como LADRÃO. Os sinais APRENDER. . BRINCAR. 5. em qualquer língua. não tem movimento. além dos quatro parâmetros mencionados acima. é preciso aprender as regras de combinação destas palavras em frases. podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor). ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador. IR e VIR. Os sinais TRABALHAR. ATO-SEXUAL. como os sinais AJOELHAR. LARANJA e ADORAR têm a mesma configuração de mão. CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os sinais ESQUECER. Para conversar. em sua configuração tem como traço diferenciador também a expressão facial e/ou corporal. Falar com as mãos é.destros).

MUIT@ “muita(s) e muito(s)”.... será representado pelas palavras correspondentes separadas por hífen. etc. serão representados por itens lexicais da Língua Portuguesa (LP) em letras maiúsculas. . que vem sendo adotado por pesquisadores de línguas de sinais em outros países e aqui no Brasil. QUM “quem”. de localidades e outras palavras que não possuem um sinal.3. Assim. passou a pertencer à LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto manual com uma incorporação de movimento próprio desta língua. etc. “toda(s) e todo(s)”. Exemplos: J-O-Ã-O. que é traduzido por duas ou mais palavras em língua portuguesa. QUERER-NÃO "não querer". Os sinais da LIBRAS. 3. 6. na LIBRAS não há desinências para gêneros (masculino e feminino) e número (plural). um sinal. neste livro.. neg . formado por dois ou mais sinais. a datilologia ( alfabeto manual). está sendo representado pela datilologia do sinal em itálico. estão representados acima do sinal ao qual está acrescentando alguma idéia. Sistema de Transcrição para a LIBRAS As línguas de sinais tem características próprias e por isso vem sendo utilizado mais o vídeo para sua reprodução à distância. CRIANÇA. 5. o sinal. A-N-E-S-T-E-S-I-A. ME@ “minha(s) e meu(s)” etc. para efeito de simplificação. ESTUDAR. ele(s)”.. Este sistema. EL@ “ela(s). a LIBRAS será representada a partir das seguintes convenções: 1. por empréstimo .f "espantado" etc. Exemplos: AMIG@ “amiga(s) e amigo(s)” . para a representação de frases nas formas exclamativas e interrogativas.. letra por letra por hífen. serão utilizados. que é usada para expressar nome de pessoas. que será representado por duas ou mais palavras.. mas com a idéia de uma única coisa. Exemplos: CAVALO^LISTRA “zebra”. TOD@. serão separados pelo símbolo ^ . mas como geralmente eles exigem um período de estudo para serem aprendidos. negativa ou . Os traços não-manuais: expressões facial e corporal. os sinais de pontuação utilizados na escrita das línguas orais-auditivas. está representada pela palavra separada. que são feitos simultaneamente com um sinal. A-C-H-O. i . ou seja: !. etc. Existem sistemas de convenções para escrevê-las. Exemplos: CASA. FRI@ “fria(s) e frio(s)”. etc Para simplificação. estamos utilizando um "Sistema de notação em palavras". o sinal soletrado. um sinal composto. 2. representado por palavra da língua portuguesa que possui estas marcas. está terminado com o símbolo @ para reforçar a idéia de ausência e não haver confusão. tem este nome porque as palavras de uma língua oral- auditiva são utilizadas para representar aproximadamente os sinais. Exemplos: CORTAR-COM-FACA. 7. MEIO-DIA.. Exemplos: R-S “reais”. 4. que pode ser em relação ao: a) tipo de frase ou advérbio de modo: interrogativa ou. uma palavra da língua portuguesa que. N-U-N- C-A. ou seja. ? e ?! b) advérbio de modo ou um intensificador: muito rapidamente exp. AINDA-NÃO.

veículoANDAR. que é tridimensional. j = ponto próximo à 2a pessoa. kdANDARk. Exemplos: IGUAL (md) PESSO@-MUIT@ANDAR (me) ` IGUAL (me) PESSOAEM-PÉ (md) Estas convenções vem sendo utilizadas para poder representar. Exemplos: 1s DAR2S "eu dou para "você". 2d. coisa. 3s = 1a. Esta marca será representada por uma cruz no lado direto acima do sinal que está sendo repetido: Exemplo: GAROTA + 11. d = direita. estão representados pela palavra correspondente com uma letra em subscrito que indicará: a) a variável para o lugar: i = ponto próximo à 1a pessoa. 2a e 3a pessoas do singular. uma língua espaço-visual. a a a 1d. ou dois sinais estão sendo feitos pelas duas mãos simultaneamente. Exemplos: pessoaANDAR. através do movimento direcionado. quando um sinal. a a a 1p. estão representados tipo de classificador em subescrito. interrogativa exclamativo muito Exemplos: NOME ADMIRAR LONGE 8. 2sPERGUNTAR3P "você pergunta para eles/elas". 9. linearmente. b) as pessoas gramaticais: 1s. e k' = pontos próximos à 3a pessoas. 2p. etc. 3p = 1 .e "andar da direita (d) para à esquerda (e).1994. os verbos que possuem concordância de lugar ou número-pessoal. 2s. que geralmente é feito somente com uma das mãos. 2 e 3 pessoas do plural.1996) . coisa-arredondadaCOLOCAR. 2 e 3 pessoas do dual.1993. e = esquerda. 1991. os verbos que possuem concordância de gênero (pessoa. Às vezes há uma marca de plural pela repetição do sinal. 10.1995. através de classificadores. 3d = 1 . serão representados um abaixo do outro com indicação das mãos: direita (md) e esquerda (me). animal). Felipe (1988.

Na LIBRAS. Na LIBRAS. Exemplo: MESAi COPO objeto-arredondado-COLOCARi “eu coloco o copo na mesa”. como foi mostrado. pode ser um marcador de gênero (animado: pessoa e animais / inanimado: coisas). que podem também ter um significado. Fazendo uma paralelo destes parâmetros que. pode ser uma marca de aspecto temporal: TRABALHAR-CONTINUAMENTE. orientação e ponto de articulação. as desinências de gênero e plural. Exemplos: IR. teremos: (1) os artigos definidos: a e o.Os Processos de Formação de Palavras na LIBRAS Os livros sobre as gramáticas das línguas geralmente trazem uma parte sobre os processos de formação de palavras. eles formam os sinais. podem ter um significado. ou um advérbio de tempo. estes parâmetros já foram mencionados na Introdução deste livro. d) a orientação pode ser uma concordância número-pessoal. Estes quatro parâmetros podem ser comparados a “pedacinhos” de um sinal porque às vezes eles têm significados e. VIR. Exemplos: menina. com alguns fonemas da língua portuguesa. ou um intensificador: TRABALHAR-MUITO. o menino. A alteração na freqüência do movimento. Exemplo: PESSOA CL:Gk CARRO CL5k. através de alterações em suas combinações. c) o movimento pode ser uma raiz. de modo: FALAR-DEMASIADAMENTE. os sinais são formados a partir da: configuração de mãos. Modificações por adição à raiz: uma raiz pode ser modificada através da adição de afixos. movimento. BRINCAR. (2) . os processos de formação de palavras podem ocorrem através de: 1. Por exemplo. às vezes. . casas. portanto. k’VEÍCULOCOLIDIRk “O carro bateu em uma pessoa”. Portanto: a) a configuração de mãos. Exemplos: a menina. a incorporação da negação é um processo de modificação por adição à raiz porque. Exemplos: ANO e ANO-PASSADO. Exemplos: 1sPERGUNTAR2s “eu pergunto a você” 2sPERGUNTAR1s “você me pergunta”. b) o ponto de articulação pode ser uma marca de concordância verbal com o advérbio de lugar.

. CARRO / DIRIGIR- CARRO. Modificação interna da raiz: uma raiz pode ser modificada por três tipos de acréscimo: a) o da flexão que. ENTENDER NADA “eu não sei inglês. apresentam uma estrutura OiVi . Pode-se concluir do exposto que. pode-se construir uma frase negativa. MULHER^BEIJO-NA-MÃO “mãe” CASA^ESTUDAR “escola”. também. 2. através de mudanças na freqüência do movimento da raiz marcam os aspectos durativo. como os verbos IR- DE-AVIÃO. ela se incorpora em alguns verbo: a raiz. pode também ocorrer sintaticamente porque. através da direcionalidade. especifica a coisa: objeto plano vertical/horizontal. que possui um determinado movimento em um primeiro momento. ainda. b) o acréscimo do aspecto verbal que. marca as pessoas do discurso. A negação. ou apresentam uma diferença em relação ao parâmetro movimento. CASAR^SEPARAR “divorciar”. finaliza-se com um movimento contrário. como nos verbos: QUERER / QUERER-NÃO. COMER^MEIO-DIA “almoço”. além de poder ocorrer através destes processos morfológicos. etc. PORTA / ABRIR-PORTA. ela se incorpora simultaneamente `a raiz através do movimento ou expressão corporal: TER / TER-NÃO. como a língua inglesa. que caracteriza a negação incorporada. a incorporação do intensificador: “muito” ou de advérbios de modo. Exemplos: CAVALO^LISTRA-PELO-CORPO “zebra” . Processos de composição: neste processo de formação de palavra duas ou mais raízes se combinam e dão origem a uma outra forma. através de configurações de mãos (classificadores). independentemente da modalidade de língua.  como sufixo. como no exemplo: EU INGLÊS SABER NÃO. fazendo com que a raiz se inverta ou até adquira uma forma em arco . FERRO / PASSAR-COM- FERRO. c) o acréscimo de um marcador de concordância de gênero que. redondo. que apresenta um movimento mais alongado. em oposição ao movimento repetido e retido para o nome FERRO. através dos advérbios ‘NÃO’ E ‘NADA’. contínuo. há muitos verbos denominais ou substantivos verbais que são invariáveis e somente no contexto pode-se perceber se estão sendo utilizados com a função de verbos ou de nome. Há. etc. Processos de derivação Zero: na LIBRAS. 4. a partir de seus processos mais produtivos.  como infixo. que alteram. quando possuem uma marca de concordância com o objeto. BICICLETA / ANDAR-DE-BICICLETA. VIDA / VIVER. CADEIRA / SENTAR. TESOURA / CORTAR-COM-TESOURA. como o verbo CORTAR-COM-TESOURA. não entendo nada”. as categorias gramaticais e os processos de formação de palavras de uma determinada língua apontarão para a sua classificação enquanto língua de um determinado tipo. que apresenta um movimento mais repetido e alongado. um outro sinal. etc. em relação ao substantivo AVIÃO. GOSTAR / GOSTAR-NÃO. e PASSAR-COM-FERRO. BRINCADEIRA / BRINCAR. etc 3. o movimento da raiz. PODER / PODER-NÃO. Exemplos: AVIÃO / IR-DE-AVIÃO. Alguns destes pares.

classe ou paradigma em relação as seus aspectos morfológicos. embora possam ter flexão para aspecto verbal. palma para baixo). na língua portuguesa. Verbos que possuem concordância de gênero: são verbos classificadores porque a eles estão incorporados. que está sendo colocado. etc. animal ou veículo. Verbo na LIBRAS Basicamente na LIBRAS. também existem na LIBRAS. na LIBRAS não há artigos. Por exemplo. (7) veículoANDAR/MOVER (configuração da mão em 5 ou B. Exemplos: . As outras categorias. (2)EL@ TRABALHAR FENEIS “ele/a trabalha na FENEIS”. palma para baixo) (8) animalANDAR (configuração da mão em 5 ou 5. As Categorias Gramaticais na LIBRAS As categorias gramaticais ou parte do discurso são os paradigmas ou classes de palavras de uma língua. (3) EL@ TRABALHAR FENEIS “eles/as trabalham na FENEIS. Verbos que possuem concordância número-pessoal: a orientação marca as pessoas do discurso. Portanto o ponto de articulação marca a localização. (5) 2sPERGUNTAR1s “você me pergunta” 2. ANIMAL ou COISA. Assim. O ponto inicial concorda com o sujeito e o final com o objeto. 3. coisa. é como se eles ficassem no infinitivo. semânticos e pragmáticos. Embora todas as línguas não possuam as mesmas classes gramaticas e muitas línguas não possuem algumas. que existem na língua portuguesa. uma concordância de gênero: PESSOA. por exemplo. Aqui serão apresentadas algumas e estudos mais aprofundados destas e de outras. Todas língua possui palavras que são classificadas como fazendo parte de um tipo. em inglês somente este uma forma para para artigo definido: “the”. por exemplo: (1) EU TRABALHAR FENEIS “eu trabalho na FENEIS”.5. Os verbos do segundo grupo podem ser subdivididos em: 1. Quando se faz uma frase com verbos do primeiro grupo. Exemplos : (4) 1sPERGUNTAR2s “eu pergunto a você”.1. que não serão mencionadas. sintáticos. b) verbos que possuem marca de concordância. já estão sendo feitos: 5. são as palavras-chave de um sintagma nominal que pode ter a função de sujeito ou de objeto. Exemplos: (6) pessoaANDAR (configuração da mão em G). os substantivos são palavras que possuem desinência de gênero e número. carregado. isso não implica carência ou inferioridade. as línguas tem formas diferenciadas para expressar os conceitos. há dois tipos de verbo: a) verbos que não possuem marca de concordância. através da configuração de mão. Verbos que possuem concordância com a localização: são verbos que começam ou terminam em um determinado lugar que se refere ao lugar de uma pessoa.

concordância de lugar => parâmetro ponto de articulação 5. Assim. na LIBRAS. que classifica os substantivos e os adjetivos em masculino e feminino: menina . cheio de bolas. na LIBRAS. Estes tipos de concordância podem coexistir em um mesmo verbo.  pode ser uma partícula que se coloca entre as palavras. quadrado. funcionam como marcadores de concordância. os classificadores são formas que.1. concordância número-pessoal => parâmetro orientação 2. como o verbo DAR. (10) CABEÇAk ATIRARk.  e ainda pode ser uma desinência que se coloca no verbo para estabelecer concordância. relacionadas à coisa. como em português. ANIMAL. pode-se esquematizar o sistema de concordância verbal. os classificadores são configurações de mãos que. e concordância número-pessoal e de gênero. Na LIBRAS. substituindo o nome que as precedem. pode vir junto ao verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está ligado à ação do verbo. (9) COPO MESAk coisa arredondadaCOLOCARk. Concluindo. Assim. através da concordância.menino. concordância de gênero e número => parâmetro configuração de mão 3. Os classificadores para PESSOA e ANIMAL podem ter plural. um classificador como se vem trabalhando este conceito nos estudos lingüísticos.1. exemplos: (11) COPO MESAk coisa arredondadaCOLOCARk. há verbos que possuem concordância de gênero e localização. Ao se atribuir uma qualidade a uma coisa como. uma característica desta coisa que está sendo o objeto da ação verbal. Os classificadores para COISA representam. por exemplo: arredondada. pessoa e animal. mas isso não quer dizer que seja. Podem ser:  uma desinência. COISA. Para os estudiosos deste assunto. Classificador na LIBRAS Nas línguas do mundo as classificações podem se manifestam de várias formas. Portanto os classificadores na LIBRAS são marcadores de concordância de gênero: PESSOA. que é marcado ao se representar duas pessoas ou animais simultaneamente com as duas mãos ou fazendo um movimento repetido em relação ao número. da seguinte maneira: 1. necessariamente. etc isso representa um tipo de classificação porque é uma adjetivação descritiva. como o verbo COLOCAR acima. de listras. um classificador é uma forma que existe em número restrito em uma língua e estabelece um tipo de concordância. (12) 2 CARRO veículoANDAR-UM-ATRÁS-DO-OUTRO (md) veículoANDAR (me) (13) M-A-R-I-A A-L-E-X pessoaPASSAR-UM-PELO-OUTRO (md) pessoaPASSAR (me) .

 FUTURO. Adjetivo na LIBRAS Os adjetivos são sinais que formam uma classe específica na LIBRAS e sempre estão na forma neutra. ANTEONTEM. quando uma pessoa se refere a um objeto como sendo arredondado.2. Não se deve confundir os classificadores. AGORA EU MAGR@ EVITAR COMER (15) LEÃ@ COR CORPO AMAREL@ PERIGOS@ (16) RAT@ PEQUEN@. Advérbios de tempo Na LIBRAS não há marca de tempo nas formas verbais. Muitos adjetivos. COR PRET@. que traz a idéia de “presente”. também. representam iconicamente qualidades de objetos. ou irá ocorrer no futuro: AMANHÃ. e sim um adjetivo que. é como se os verbos ficassem na frase quase sempre no infinitivo. que são algumas configurações de mãos incorporadas ao movimento de certos tipos de verbos. quadriculada ou listrada”. 5. AGORA. ocorreu no passado: ONTEM. nas línguas de sinais. ESPERT@ 5. que traz a idéia de “passado”. por estas serem espaço-visuais. ANIMAL. estabelece apenas uma relação de qualidade do objeto e não relação de concordância de gênero: PESSOA. como também em outras línguas orais e de sinais. em para número (singular e plural). usa-se os sinais:  HOJE. em uma tridimensionalidade permitida pela modalidade da língua. Em português. com os adjetivos descritivos que. 5. eles geralmente vêm após o substantivo que qualifica.1. mas esta descrição não é um classificador. portanto. O tempo é marcado sintaticamente através de advérbios de tempo que indicam se a ação está ocorrendo no presente: HOJE. que traz a idéia de futuro. superioridade e inferioridade . desenhando-a no ar ou mostrando-a a partir do objeto ou do corpo do emissor. que é a característica dos classificadores na LIBRAS. embora classifique. Para um tempo verbal indefinido. Por exemplo.1. não havendo. listrados. mas podem ser usados também no final. para dizer nestas línguas que “uma pessoa está vestindo uma blusa de bolinhas. etc está. Exemplos: (14) PASSADO EU GORD@ MUITO-COMER. Comparativo de igualdade. COISA. Em relação à colocação dos adjetivos na frase. descrevendo e classificando. por serem descritivos e classificadores. Por isso os advérbios geralmente vem no começo da frase.  PASSADO. mas na LIBRAS esse processo é mais “transparente” porque o formato ou textura são traçados no espaço ou no corpo do emissor. estas expressões adjetivas serão desenhadas no peito do emissor.2. nem marca para gênero (masculino e feminino).2. apresentam iconicamente uma qualidade do objeto. quadrado.

EL@-TOD@ No singular. por educação. Para o comparativo de igualdade. trial. seguido da conjunção comparativa DO-QUE. dual. o sinal para todas as pessoas é o mesmo. NÓS-4. podem ser usados dois sinais: IGUAL (dedos indicadores e médios das duas mãos roçando um no outro) e IGUAL (duas mãos em B. no singular. ou aponta para a palma da mão encontrando o dedo na mão um pouco à frente do peito do emissor. o emissor faz um sinal com os olhos e um leve movimento de cabeça para a direção da pessoa que está sendo mencionada. VOCÊ-4. Pronomes pessoais A LIBRAS possui um sistema pronominal para representar as pessoas do discurso:  primeira pessoa (singular. trial. quando uma pessoa surda está conversando. Para se fazer os comparativos de superioridade e inferioridade. mas deseja-se uma certa reserva. quatrial e plural): EU. não se aponta para esta pessoa diretamente. pode ser comparada uma qualidade a partir de três situações: superioridade. também.  comparativo de inferioridade: X MENOS ---. e outro sinal para plural que é feito pela mão predominante com a configuração em “d” fazendo um círculo. trial. viradas para frente encostadas lado a lado). geralmente no final da frase. no quatrial o formato será de quatro e no plural há dois sinais: um sinal composto formado pelo sinal para a respectiva pessoa do discurso. VOCÊ-3. por isso. as pessoas que estão interagindo sabem a qual das duas o verbo está relacionado. EL@-4.DO-QUE Y. Pronome na LIBRAS 5. NÓS-2. NÓS- GRUPO.3. EL@-2. EL@-3. Exemplos: (17) VOCÊ MAIS VELH@ DO-QUE EL@ (18) VOCÊ MENOS VELH@ DO-QUE EL@ (19) VOCÊ-2 BONIT@ IGUAL (me) IGUAL (md) 5. NÓS-TOD@.DO-QUE Y. dual. quatrial e plural): VOCÊ. na LIBRAS. quando estas pessoas estão sendo utilizadas pode ser para dar ênfase à frase. VOCÊ-2. No dual. dual. a configuração da mão predominante é em “d” ( dedo indicador estendido. usa-se os sinais MAIS ou MENOS antes do adjetivo comparado.1.  terceira pessoa (singular. veja alfabeto manual). VOCÊ-TOD@. VOCÊ-GRUPO. o que difere uma das outras é a orientação da mão: o sinal para “eu” é um apontar para o peito do emissor (a pessoa que está falando).  segunda pessoa (singular. Em LIBRAS. ou seja. a mão ficará com o formato de dois. EL@- GRUPO. o sinal para “você” é um apontar para o receptor (a pessoa com quem se fala) e o sinal para “ele/ela” é um apontar para uma pessoa que não está na conversa ou para um lugar convencionado para uma terceira pessoa que está sendo mencionada. inferioridade e igualdade. Nesta situação. estando esta mão . Como na língua portuguesa. mais o sinal GRUPO. pelo contexto. quatrial e plural): EL@. Quando se quer falar sobre uma terceira pessoa que está presente. ou seja:  comparativo de superioridade: X MAIS ------. NóS-3. no trial o formato será de três. ela pode omitir a primeira pessoa e a segunda porque.3.

acrescido de um olhar direcionado não para o receptor . Assim. EST@ / AQUI é um apontar para o lugar perto e em frente do emissor. pessoa (perspectiva do emissor) EL@ olhando para o receptor AQUEL@ / LÁ olhando para o lugar convencionado para 3a pessoa ou coisas afastadas Como os pronomes pessoais. perto do emissor (perspectiva do emissor) VOCÊ olhando para o recptor ESS@ / AÍ olhando para o lugar apontado.FILH@ . perto da 2a. mas os pontos de articulação e as orientações do olhar são diferentes.voltada para a direção onde se encontra a pessoa referida. ao apontar para este ponto há um olhar direcionado: PRONOMES PESSOAIS PRONOMES DEMONOSTRATIVOS E ADVÉRBIOS DE LUGAR EU olhando para o receptor EST@ / AQUI olhando para o lugar apontado.  VOCÊ => TE@ ESPOS@.2. mas para o ponto apontado perto segunda pessoa do discurso. e AQUELE / LÁ é um apontar para um lugar mais distante.3. acompanhado de um olhar para este ponto.  EL@ => SE@. os pronomes demonstrativos também não possuem marca para gêneros masculino e feminino e. como acontece em português:  EU => ME@ SOBRINH@. Estes pronomes ou advérbios têm a mesma configuração de mãos dos pronomes pessoais (mão em d). mas diferentemente do pronome pessoal. Pronomes demonstrativos e advérbios de lugar Na LIBRAS os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar têm o mesmo sinal. Pronomes possessivos Os pronomes possessivos. perto e distante. como os pessoais e demonstrativos. o lugar da terceira pessoa. por isso. o que está bem próximo.3. está ausência. 5.3. na perspectiva do emissor. está sendo assinalada pelo símbolo @. Este tipo de pronome e de advérbio estão relacionados às pessoas do discurso e representam. somente o contexto os diferencia pelo sentido da frase acompanhada de expressão facial. 5. ESS@ / AÍ é um apontar para o lugar perto e em frente do receptor. também não possuem marca para gênero e estão relacionados às pessoas do discurso e não à coisa possuída. ou neutralidade.

1. trial.3. usa-se o sinal soletrado QUM. se quer perguntar “quem faltou hoje” ou “quem está falando” ou ainda “quem fez isso”.O pronome interrogativo COMO também tem outra forma em datilologia: C-O-M-O. Para a primeira pessoa: ME@. (20) QUEM QUEM NASCER RIO? QUEM FAZER ISSO? PESSOA.4. mas os primeiros podem ser usados também no início e POR-QUE pode ser utilizado também no final. COMO e PARA-QUE. quadrial e plural (grupo). dos pronomes interrogativos QUAL. PARA-QUE e POR-QUE Na LIBRAS. ONDE Os pronomes interrogativos QUE e QUEM geralmente são usados no início da frase. dependendo do contexto. Se se quer perguntar “quem está tocando a campainha”.3. nestas situações são usados os pronomes pessoais correspondentes. Não há diferença entre o “por que” interrogativo e o “porque” explicativo. pode haver duas configurações de mão: uma é a mão aberta com os dedos juntos. tem duas formas diferentes.4. COMO. a outra é a configuração da mão em P com o dedo médio batendo no peito. mas o movimento é em direção à pessoa referida: segunda ou terceira. (21) QUM QUM TER LIVR@? QUM FALAR? 5. QUEM-É “De quem é está caneta” (contexto: Telefone TDD tocar) QUEM-É? (contexto: Campainha tocar) QUEM-É interrog.2. quando está sendo usado com o sentido de “quem-é” ou “de quem é” são mais usados no final. pelas expressões facial e corporal.3. o contexto mostra. como nos exemplos abaixo: interrog. usa-se o sinal QUEM. os sinais QUEM e o sinal soletrado QUM. há uma tendência para a utilização. O pronome interrogativo QUEM. Exemplo: NÓS FILH@ “nosso(a) filho(a)” 5. QUE. quando ele está sendo usado em frase interrogativa ou em frase explicativa à pergunta. do pronome interrogativo POR-QUE. no início da frase. Para as segunda e terceira pessoas. a mão tem esta segunda configuração em P. e para a utilização. Todos os três sinais têm uma expressão facial interrogativa feita simultaneamente com eles. no final da frase. QUAL. que bate levemente no peito do emissor. Exemplos: . Não há sinal específico para os pronomes possessivo no dual.4. mas o pronome interrogativo ONDE e o pronome QUEM. Pronomes Interrogativos 5. QUEM. QUEM-É? “Quem é esta pessoa?” CANETA.

etc. 5. (23) VOCÊ LER LIVRO? QUAL NOME? NOME “ VENDO VOZES”  COMO? (24) VOCÊ IR PRAIA AMANHÃ CARRO ÔNIBUS A-PÉ? COMO? CARRO.interrog.  QUAL? (22) BLUSA MAIS BONIT@. VOCÊ QUER IR-JUNTO? (25) EL@ COMPRAR CARRO? C-O-M-O TER DINHEIRO? EL@ GANHAR LOTO  PARA-QUE? (26) FALAR M-L EL@ PRA-QUE? PORQUE EU GOSTAR-NÃO EL@ (27) CHEGAR ATRASAD@ .facial “parece que ele percebeu. VOCÊ BEBER? NÃO. PENSAR M-L! PRA-QUE? BOBAGEM! exp. QUANTAS-HORAS  QUANDO e DIA Sempre simultaneamente aos pronomes ou expressões interrogativas há uma expressão facial indicando que a frase está na forma interrogativa. interrogativo interrogativo (30) QUANDO-FUTURO ou DIA interrogativo .. me dei mal!!  POR-QUE? . QUE-HORA. MÊS PASSADO. A pergunta com QUANDO está relacionada a um advérbio de tempo na resposta ou a um dia específico. Por isso há três sinais diferentes para “quando”.3. QUANDO. Exemplos: interrogativo (29) QUANDO-PASSADO interrogativo  EL@ VIAJAR RECIFE QUANDO-PASSADO? Resposta: ONTEM. (28) POR-QUE FALTAR ONTEM TRABALHAR? POR-QUE ESTAR DOENTE. Um que especifica passado: QUANDO-PASSADO ( palma da mão com um movimento para o corpo do emissor). ESTAMPAD@ OU LIS@ QUAL? MAIS BONIT@ ESTAMPAD@.3. outro que especifica futuro: QUANDO-FUTURO (palma da mão com um movimento para fora do corpo do emissor).. DIA. ANO-PASSADO.4... e outro que especifica o dia: DIA.

interrogativo (31) DIA interrogativo  EU CONVIDAR VOCÊ VIR MINH@ CASA. SEMA-NA. não se continua a contagem. SEMANA-4. acrescentando o sinal TARDE. noite ou madrugada. 3 HORA. EU PODER. exemplos: interrogativo (33) QUANTAS-HORAS  VIAJAR SÃO-PAULO QUANTAS-HORAS?  TRABALHAR ESCOLA QUANTAS-HORAS?  Expressões idiomáticas relacionadas ao ano sideral Na LIBRAS há 2 sinais diferentes para a idéia “dia”: um sinal relacionado a dia do mês. SEMANA-3. . MÊS e ANO e VEZ.  EL@ VIAJAR SÃO-PAULO QUANDO-FUTURO? Resposta: AMANHÃ. porque geralmente pelo contexto já se sabe se está se referindo à manhã. começa-se a contar novamente: 1 HORA. A expressão interrogativa QUE-HORAS? (um apontar para o pulso). tarde. que é a datilologia D-I-A. quando necessário. exemplos: (36) DIA-1. e o sinal DIA (duração). etc. batendo na testa no lado direito) Exemplos: (34) D-I-A AMANHÃ? AMANHÃ D-I-A 17 (35) VIAJAR RECIFE ÔNIBUS EU CANSAD@ DIA-2 “Eu estou cansada porque viajei 2 dias de ônibus para o Recife” Os numerais de 1 a 4 podem ser incorporados aos sinais DIA (duração). exemplo: (32) QUE-HORAS  AULA COMEÇAR QUE-HORAS AQUI?  VOCÊ TRABALHAR COMEÇAR QUE-HORAS?  AULA TERMINAR QUE-HORAS?  VOCÊ ACORDAR QUE-HORAS?  VOCÊ DORMIR QUE-HORAS? Já a expressão interrogativa QUANTAS-HORAS ( um círculo ao redor do rosto) está sempre relacionada ao tempo gasto para se realizar alguma atividade. está relacionada ao tempo cronológico. VOCÊ PODER DIA? Resposta: SÁBADO QUE-VEM. (37) SEMANA-1. usa-se a mesma configuração dos numerais para quantidade e. após doze horas. DOMINGO. SEMANA-2. etc. PRÓXIMO MÊS. DIAS-2.  Que-horas e Quantas-horas Na LIBRAS. (que tem a configuração de mão em d. 2 HORA. para se referir a horas.

não há mais incorporação e a construção utilizada é formada pelo sinal seguido do numeral segue.4. exemplos: (41) DIA 4. dias da semana ou mês. VEZ-2. (39) ANO-1. que é diferente de MÊS-1. por exemplo: o numeral cardinal 1 é diferente da quantidade 1. ANO-3. MUIT@-VEZES A partir do numeral 5. VEZ-3. 33. Pode ser usado também para estes valores acima os sinais dos numerais correspondentes seguido do sinais soletrados R-L “real” ou R-S “reais”. Os ordinais do PRIMEIRO até o QUARTO têm movimentos para cima e para baixo e os ordinais do QUINTO até o NONO têm movimentos para os lados. DIA 20. SEMANA 8.movimento repetido. que permitem a incorporação mencionada acima. Esta construção também pode ser usada para os numerais inferiores a 5. Nesta língua é agramatical.4. Isso também acontece na LIBRAS. como em LIVRO 1. ou seja. TOD@-SEMANA 4 a-FEIRA “todas as quartas” 5. não há mais diferença entre os cardinais e ordinais.movimento alongado. quantidade. 5. ordinais. que é diferente de PRIMEIRO-ANDAR. (44) TOD@-SEMANA 2ª-FEIRA “ todas as segundas” . que é diferente de PRIMEIRO-LUGAR. (38) MÊS-1. que é diferente de PRIMEIRO-GRAU. Por isso o numeral para valor monetário terá pequenos movimentos rotativos. Para valores de um mil até nove mil também há a incorporação do sinal VÍRGULA. (40) VEZ-1. alongado. ANO 6 Aos sinais DIA (duração) e SEMANA podem ser incorporadas a freqüência ou duração através de um movimento prolongado ou repetido. incorporando a este o sinal VÍRGULA. idade. Os numerais ordinais do PRIMEIRO até o NONO têm a mesma forma dos cardinais. e idade a partir do número 11 são idênticos.1. mas aqueles possuem movimentos enquanto estes não possuem. MÊS-3. MÊS-2. Os numerais cardinais. Utilização dos numerais para valores monetários. 44 e 77 sempre são articulados com a mão apontando para a frente do emissor. errado a utilização de uma única configuração das mãos para determinados numerais que têm configurações específicas que dependem do contexto. medida. usa- se o sinal do numeral correspondente ao valor. AN0-2. Os números 22. horas e valores monetários. A partir do numeral DEZ. pesos e medidas Em LIBRAS para se representar os valores monetários de um até nove reais.mov. as quantidades. Exemplos: (42) TODOS-OS-DIAS . (43) DIA-INTEIRO “o dia todo” . Numeral na LIBRAS As línguas podem ter formas diferentes para apresentar os numerais quando utilizados como cardinais. mas aqui o movimento desta incorporação é mais alongando do que os valores .

o sinal VÍRGULA vem depois do sinal ZERO.000. usa-se também a incorporação do sinal VÍRGULA com o numeral correspondente. mas na maioria das vezes não precisa usar o sinal ZERO para centavo porque o contexto pode esclarecer e os valores para centavos ficam iguais aos numerais cardinais. Quando o valor é centavo.000 < de 1. Para valores de um milhão para cima. .000 a 9.000 a 9. Pode ser usado também para estes valores acima os sinais dos numerais corres-pondente seguido de PONTO. Pode-se notar uma gradação tanto na expressão facial como neste movimento da vírgula incorporada que ficam maiores e mais acentuados : de 1 a 9 < de 1. mas aqui o movimento rotativo é mais alongado do que em mil.000.000.anteriores (de 1 até nove reais).

Pode ainda vir também com um intensificador representado pela boca fechada com um movimento para baixo.6. negativa ou imperativa. Tipos de Frases na LIBRAS As línguas de sinais utilizam as expressões faciais e corporais para estabelecer tipos de frases. exclamativa. como as entonações na língua portuguesa. a LIBRAS pôde ser . BOM! BONIT@ LÁ! CONHECER MUIT@ SURD@  FORMA NEGATIVA: a negação pode ser feita através de três processos: a) com o acréscimo do sinal NÃO `a frase afirmativa: negação (49) BLUSA FEI@ COMPRAR NÃO. PEIXE. por isso para perceber se uma frase em LIBRAS está na forma afirmativa. b) com a incorporação de um movimento contrário ao do sinal negado: negação (50) GOSTAR-NÃO CARNE. Nesta introdução. negação (51) EU TER-NÃO TTD. (48) EU VIAJAR RECIFE.  FORMA INTERROGATIVA: sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabeça inclinando-se para cima interrog (46) NOME QUAL? (expressão facial interrogativa feita simultaneamente ao sinal QUAL) interrog (47) NOME? (expressão facial feita simultaneamente com o sinal NOME)  FORMA EXCLAMATIVA: sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento da cabeça inclinando-se para cima e para baixo. c)com um aceno de cabeça que pode ser feito simultaneamente com a ação que está sendo negada ou juntamente com os processos acima: não (52) EU VIAJAR PODER À guisa de conclusão Compreender a gramática de uma língua é apreender as regras de formação e de combinação dos elementos desta língua. PREFERIR FRANGO. interrogativa. exemplos:  FORMA AFIRMATIVA: a expressão facial é neutra (45) Meu nome M-A-R-I-A. precisa-se estar atento às expressões facial e corporal que são feitas simultaneamente com certos sinais ou com toda a frase.

aprofundando nos pontos aqui apresentados e em outros não mencionados. poderão mostrar a gramática desta língua. . Os estudos.percebida a partir de algumas classes gramaticais. já em andamento.

MUIT@ “muita(s) e muito(s)”.f "espantado" 8. Sinal soletrado: datilologia da palavra. QUM “quem”. (toda(s) e todo(s).. NÃO-QUERER "não querer". CRIANÇA. COMER-MAÇÃ.VERBOS COM CONCORDÂNCIA NÚMERO/PESSOAL SISTEMA DE TRANSCRIÇÃO SIMPLIFICADO 1. animal): Exemplos: pesssoaANDAR. A-C-H-O “acho”. negativa ou . veículoANDAR. EL@ “ela(s).. i . letra por letra. AINDA-NÃO. ou algumas letras dela. MEIO-DIA.. em itálico. a) tipo de frase: !. Exemplos: CASA. 4. TOD@. ?! ou interrogativa ou . ele(s). Concordância de lugar e/ou número pessoal: a) variáveis que indicam o lugar: i = ponto próximo à 1a pessoa j = ponto próximo à 2a pessoa k e k' = pontos próximos à 3a pessoas e = esquerda d = direita . 2. Exemplos: CORTAR-COM-FACA.. Ausência de marca para gêneros (masculino e feminino) e número (plural): símbolo @.. Sinal único: duas ou mais palavras da língua portuguesa separadas por hífen. ESTUDAR. ME@ “minha(s) e meu(s)”. Datilologia (alfabeto manual): palavra separada. coisa-arredondadaCOLOCAR 9. Concordância de gênero (pessoa.Apêndice SISTEMA DE TRANSCRIÇÃO SIMPLIFICADO FIGURA .. 5. Exemplos: J-O-Ã-O.VERBOS COM INCORPORAÇÃO DE NEGAÇÃO FIGURA . b) advérbio de modo ou intensificador: muito rapidamente exp.. FRI@ “fria(s) e frio(s)”. 6. coisa. 3. Sinal composto: duas ou mais palavras separadas pelo símbolo ^.. Exemplos: AMIG@ “amiga(s) e amigo(s)” . Exemplos: R-S “reais”. N-U-N-C-A. A-N-E-S-T-E-S-I-A. 7. neg . Expressões facial e corporal: especificação sobreposta ao sinal. por hífen. Exemplos: CAVA-LO^LISTRA “zebra”. Sinais da LIBRAS: em letras maiúsculas em língua portuguesa. ?.

2a e 3a pessoas do dual.TER NÃO .GOSTAR NÃO . etc Exemplos: 1s DAR2s "eu dou para você". Marca de plural pela repetição do sinal: uma cruz no lado direto acima do sinal: Exemplo: GAROTA + 11. 3p = 1a. 3d = 1a. Tradução da frase da LIBRAS para a língua portuguesa: uso de “ ” Exemplo: 1s DAR2S "eu dou para você" FIGURA . 2a e 3a pessoas do plural. Exemplos: IGUAL (me) muitas-pessoasANDAR (me) IGUAL (md) pessoaANDAR (md) 12.TER VRJ QUERER NÃO .GOSTAR . Sinal ou sinais feitos pelas duas mãos simultaneamente: um abaixo do outro com indi-cação das mãos: direita (md) e esquerda (me). 3s = 1a.b) pessoas gramaticais: 1s. 1p. 2a e 3a pessoas do singular. 2d. 2sPERGUNTAR3P "você pergunta para eles/elas". 2s. kdANDARk'e "andar da direita para à esquerda” 10. 2p. 1d.QUERER GOSTAR NÃO .VERBOS COM INCORPORAÇÃO DE NEGAÇÃO TER NÃO .

ENTENDER NÃO .VERBOS COM CONCORDÂNCIA NÚMERO/PESSOAL 1s FALAR g 2s FALAR 1s 1s TELEFONAR 2s 2s TELEFONAR 1s 1s MOSTRAR 2s 2s MOSTRAR 1s .PODER NÃO .ENTENDER VSP VSP / VRP NÃO .ENTENDER VRJ PODER NÃO .GOSTAR VSP VSP / VRJ NÃO .PODER FIGURA . VRJ (INES) ENTENDER NÃO .

 Utilize os conhecimentos adquiridos para compreender 01 textos produzidos pelo alunos surdos. . 1s AJUDAR 2s 2s AJUDAR 1s 1s PERGUNTAR 2s 2s PERGUNTAR 1s 1s RESPONDER 2s 2s RESPONDER 1s 1s AVISAR 2s 2s AVISAR 1s 1s DAR 2s 2s DAR 1s Sugestões para sua Atuação  Solicite cursos de Língua Brasileira de Sinais.

1993. 1979. Referências em LSCB. . UFRJ. Siegmund Prillwitz(ed. 19 set. BERENEZ. 2 . pesquisa de equipe. UFRJ. 1993. PE.  Estabeleça contato com a comunidade surda de sua localidade para maior conhecimento de LIBRAS. UFRJ. Beatriz F. Conference. Do Discurso à Gramática da LSCB. Ciba Foudation. Dis-sertação de Mestrado em Lingüística.  Mostre aos alunos a diferença entre LIBRAS e Português. Sign Language Reaserch. pp.) Hamburg. Excerpta Médica. A Estrutura Frasal na LSCB. & FERREIRA BRITO. North Holland. A. 713-723. 1990.  Solicite um instrutor surdo para sua escola a fim de cooperar com seu fazer pedagógico Bibliografia Consultada BELLUGI & KLIMA. N. FELIPE. do curso de Doutorado em Lingüística. Pronouns in BCSL and ASL. 1988. 1992. ao corrigir seus textos. Monografia para conclusão da disciplina Psicolingüística no curso de Doutorado em Lingüística. Anais do VII Encontro Nacional da ANPOLL. Vol. T. 1990. in Seminário sobre FUNCIONALISMO EMCURSO. pp. O Signo Gestual-Visual e sua Estrutura Frasal na Língua dos Sinais dos Centros UrbanosBrasileiros. 87: 26-36. Rio de Janeiro: UFRJ. Atos de Fala: O pedido em língua brasileira de sinais. Introdução À Gramática de LIBRAS . UFPE. Vol 2 - Lingüística. Pp. 1991. 689-693. Paper for International Congress: Sign Language Research and Application. Anais do VII Encontro Nacional da ANPOLL.