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FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE HISTORIA
DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE
Introducción:
Iniciamos este Trabajo Práctico n° 3 con un epígrafe que nos interpela como (futuros)
profesores y profesoras de Historia respecto a los fines y sentidos de la enseñanza de la
Historia en la escuela secundaria. La cita entra en diálogo con la formación inicial y con la
propia biografía escolar y profesional: ¿Cómo y para qué nos estamos formando? e invita a
pensar en los futuros recorridos pedagógicos al frente de un curso y el lugar que ocupan los
estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia.
Es por ello que en esta primera parte nos proponemos interpretar al tiempo histórico en sus
múltiples dimensiones, reflexionar en torno a sus categorías y explorar las posibilidades de su
enseñanza a los jóvenes.
Objetivos:
Reflexionar sobre la comprensión del tiempo histórico en el marco de las competencias del
pensamiento histórico.
I- NOTAS CONCEPTUALES :
A. Partir de los supuestos sobre el tiempo de los propios estudiantes para problematizar
sus representaciones.
B. Diferenciar el tiempo histórico y la temporalidad humana del tiempo cronológico.
C. Operar con el tiempo histórico no se reduce a la construcción de ordenadores
temporales que posibiliten su “medición”.
D. El tiempo cronológico indica el cuándo, el tiempo histórico supone construir
explicaciones que involucren la temporalidad y sus componentes.
- A partir de los esquemas de Bravo (Fig. 1), y Pagès y Santisteban (Fig 2 y 3), acerca de los
componentes del tiempo histórico, pensar ejemplos para enseñarlos.
Extraído de TORRES BRAVO, Pablo. “Anatomía del Tiempo histórico para la ESO y el Bachillerato”. Iber, N
22, 1999. 106-115
Ambos extraídos de PAGÈS J. y SANTISTEBAN A. (1999) La enseñanza del tiempo histórico: una
propuesta para superar viejos problemas en García Santa María, Teresa (coord.) Un currículum de
ciencias sociales para el siglo XXI: qué contenidos y para qué, Díada Editora, págs. 187-208
IV- ACTIVIDAD EN PARES (para entregar)
- Diseñen actividades de enseñanza del tiempo histórico para esa secuencia. Escriban las
consignas, pueden ser varias. Luego elegirán las más adecuadas para la escritura final
de la propuesta. Continúen trabajando en el documento colaborativo.
V- LECTURAS ( Selección )
Los cuentos que explicamos en la escuela o las mismas narraciones que construye el alumnado
pueden ser recursos importantes para el aprendizaje de conceptos temporales. A la vez, el uso
de la narración se convierte en un instrumento importante en la construcción de la
temporalidad en los niños y niñas. Las actividades relacionadas con el tiempo de nuestra vida
cotidiana, con la organización del horario y de las actividades diarias, ayudarán también al
alumnado a comprender la importancia de la gestión del tiempo en su experiencia social. El
lenguaje temporal es fundamental en la narración histórica.
Para la construcción de la historia necesitamos ordenar y clasificar temporalmente los
acontecimientos del pasado. Además de un determinado lenguaje narrativo en relación con el
tiempo, necesitamos que el conocimiento conceptual del tiempo histórico se convierta en uno
de los aspectos más importantes del aprendizaje de la historia en la escuela primaria
(Santisteban, 2009).
En demasiadas ocasiones el aprendizaje del tiempo y del tiempo histórico se relaciona
únicamente con el conocimiento de las medidas temporales, es decir, con el estudio del reloj,
del calendario o de la cronología histórica. Pero el tiempo histórico necesita de la comprensión
de los diversos conceptos que forman nuestra temporalidad, por ejemplo las relaciones entre el
pasado, el presente y el futuro, la comprensión del cambio y el significado del progreso (Pagès
y Santisteban, 1999; Santisteban, 1999; Pagès, 2004). Estos conceptos son de una gran
amplitud y se construyen desde su aplicación a realidades diversas, como la vida cotidiana, la
historia familiar o la historia de una nación.
Además del lenguaje temporal, las personas necesitamos comprender una serie de conceptos
que dan significado a la idea de tiempo histórico, ya que en realidad el tiempo es un concepto
de conceptos. Para poder saber cuáles son las estructuras conceptuales que explican o que nos
ayudan a explicar el tiempo histórico, nos hacemos cuatro preguntas fundamentales:
a) ¿Qué es el tiempo y el tiempo histórico?
b) ¿Qué es la temporalidad humana?
c) ¿Cómo sabemos que ha pasado el tiempo?
d) ¿Quién tiene el poder sobre el tiempo?
En primer lugar, necesitamos saber que el tiempo es irreversible, que no lo podemos recorrer
hacia atrás. Por otro lado, el tiempo no se puede separar del espacio, porque es en el terreno
de lo físico que observamos los cambios, ya sea en un paisaje, en la cara de un anciano o las
herramientas y utensilios que usamos en nuestra vida diaria. El tiempo es relativo ya que es
percibido de manera diferente por cada persona y cada cultura representa el tiempo de una
manera distinta.
La dificultad de la comprensión del tiempo está relacionada con la gran cantidad de significados
que tiene. Su significado es distinto si, por ejemplo, lo aplicamos a la ciencia – se habla de
tiempo físico o biológico –, a las creencias religiosas – la inmortalidad o la eternidad del tiempo
–, o en el campo de la experiencia de tiempo personal o social (nunca tenemos tiempo para
realizar todo aquello que queremos realizar). En nuestro pensamiento diferenciamos también
un tiempo finito o infinito, cíclico o lineal, objetivo o subjetivo.
El tiempo pasa porque las cosas cambian. El concepto de cambio va unido al de continuidad.
En cualquier realidad existen cambios y continuidades. También en las personas se producen
cambios, ya que cambiamos a cada segundo desde un punto de vista biológico, pero siempre
somos la misma persona. Cuando estudiamos la historia de nuestra localidad señalaremos los
aspectos de cambio, de crecimiento urbano o de transformación del paisaje, pero también
hemos de indicar los elementos que permanecen sea en la estructura urbana, en los campos y
en las calles o en las evidencias en forma de monumentos, de tradiciones, de recuerdos o de
otros elementos que configuran el patrimonio cultural e histórico.
Los cambios tienen un ritmo y una intensidad, se aceleran o se hacen más lentos. Para
significar el ritmo y la intensidad del cambio se habla de evolución o de revolución. Si el
cambio se analiza a partir de criterios cuantitativos aparecen conceptos como los de
crecimiento o desarrollo. O se habla de transición o de transformación según la madurez del
proceso de cambio. La visión positiva o negativa de los cambios históricos se relaciona con el
progreso o la decadencia. Todos estos conceptos relacionados con el cambio son utilizados por
la historia para la interpretación de la sociedad de cada época…
…La información que nos aportan las fuentes primarias presenta problemas en función de su
intencionalidad, parcialidad, diversidad, multiplicidad de temas, de formas y de orígenes. Hace
que tengamos que seleccionar cuidadosamente y presentar una gama de ejemplos suficientes,
que permitan una interpretación coherente de los aspectos que pretendemos conocer. A pesar
de todo, debemos tener en cuenta que su diversidad representa una gran riqueza para el
aprendizaje, para los procesos de formación del pensamiento histórico.
Las fuentes nos permiten comprender los cambios, así las fuentes estadísticas nos ofrecen
datos objetivos para comprender una realidad anterior. Un ejemplo es la relación de precios de
principios del siglo XX (1900) en diferentes ciudades españolas. El cálculo del coste de la
alimentación de una familia de cuatro o cinco miembros sirve para descubrir las dificultades de
subsistencia en esta época. Y explica, en parte, el trabajo infantil o la explotación a la que
estaban sometidas las familias obreras…
…En el aprendizaje de la temporalidad, las fuentes audiovisuales
contemporáneas, especialmente las imágenes fotográficas, son de fácil reproducción y
manipulación, aunque las imágenes cinematográficas o los documentos sonoros, por ejemplo
de la radio, pueden ser fuentes históricas complementarias. Las fotografías tienen un gran
potencial educativo que está unido a sus propias características
“Una foto
Hay una foto extraordinaria en la que Guevara está en Bolivia, subido a un árbol,
leyendo, en medio de la desolación y la experiencia terrible de la guerrilla perseguida. Se sube
a un árbol para aislarse un poco, está ahí, leyendo.
En principio, la lectura como refugio es algo que Guevara vive contradictoriamente. En el diario
de la guerrilla en el Congo, al analizar la derrota, escribe: “El hecho de que me escape para
leer, huyendo así de los problemas cotidianos, tendía a alejarme del contacto con los hombres,
sin contar que hay ciertos aspectos de mi carácter
que no hacen fácil el intimar”.
La lectura se asimila con la persistencia y la
fragilidad. Guevara insiste en pensarla como una
adicción. “Mis dos debilidades fundamentales: el
tabaco y la lectura.”
La distancia, el aislamiento, el corte, aparecen
metaforizados en el que se abstrae para leer. Y
eso se ve como contradictorio con la experiencia
política, una suerte de lastre que viene del pasado,
ligado al carácter, al modo de ser. En distintas
oportunidades Guevara se refiere a la capacidad
que tenía Fidel Castro para acercarse a la gente y
establecer inmediatamente relaciones fluidas,
frente a su propia tendencia a aislarse, separarse,
construyéndose un espacio aparte. Hay una
tensión entre la vida social y algo propio y privado, una tensión entre la vida política y la vida
personal. Y la lectura es la metáfora de esa diferencia.
Esto ya es percibido en la época de la Sierra Maestra. En alguno de los testimonios
sobre la experiencia de la guerra de liberación en Cuba, se dice del Che: “Lector infatigable,
abría un libro cuando hacíamos un alto mientras que todos nosotros, muertos de cansancio,
cerrábamos los ojos tratábamos de dormir”.
Más allá de la tendencia a mitificarlo, hay allí una particularidad. La lectura persiste
como un resto del pasado, en medio de la experiencia de acción pura, de desposesión y
violencia, en la guerrilla, en el monte.
Guevara lee en el interior de la experiencia, hace una pausa, parece un resto diurno de
su vida anterior. Incluso es interrumpido por la acción, como quien se despierta: la primera
vez que entran en combate en Bolivia, Guevara está tendido en su hamaca lee. Se trata del
primer combate, una emboscada que ha organizado para comenzar las operaciones de un
modo espectacular, porque ya el ejército anda rastreando el lugar y, mientras espera, tendido
en la hamaca, lee.
Esta oposición se hace todavía más visible si pensamos en la figura sedentaria del lector
en contraste con la del guerrillero que marcha. La movilidad constante frente a la lectura como
punto fijo en Guevara.
“Característica fundamental de una guerrilla es la movilidad, lo que le permite estar, en
pocos minutos, lejos del teatro específico de la acción y en pocas horas lejos de la región de la
misma, si fuera necesario; que le permite cambiar constantemente de frente y evitar cualquier
tipo de cerco”, escribe Guevara en 1961 en La guerra de guerrillas. La pulsión territorial, la
idea de un punto fijo, acecha siempre. Pero a la inversa de la experiencia política clásica, el
acumular y tener algo propio supone el riesgo inmediato. Régis Debray cuenta la caída del
primer punto de anclaje en Bolivia, la microzona propia: “Tiempo antes se había hecho una
pequeña biblioteca, escondida en una gruta, al lado de las reservas de víveres y del puesto
emisor”.
La marcha supone además la liviandad, la ligereza, la rapidez. Hay que desprenderse de
todo, estar liviano y marchar. Pero Guevara mantiene cierta pesadez. En Bolivia, ya sin
fuerzas, llevaba libros encima. Cuando es detenido en Ñancahuazu, cuando es capturado
después de la odisea que conocemos, una odisea que supone la necesidad de moverse
incesantemente y de huir del cerco, lo único que conserva (porque ha perdido todo, no tiene ni
zapatos) es un portafolio de cuero, que tiene atado al cinturón, en su costado derecho, donde
guarda su diario de campaña y sus libros. Todos se desprenden de aquello que dificulta la
marcha y la fuga, pero Guevara sigue todavía conservando los libros, que pesan y son lo
contrario de la ligereza que exige la marcha.
Piglia, Ricardo “Ernesto Guevara, rastros de lectura”, publicado en su libro El último
lector, 2005 y en Antología personal, 2014.
Bibliografía:
Bibliografía complementaria:
PAGÈS, J. (1998). El tiempo histórico, en Pilar Benejam y Joan Pagés (coord..), Enseñar y
aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria, España,
Horsi/Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona.
PAGÈS, J. (1999). El tiempo histórico: ¿Qué sabemos sobre su enseñanza y su aprendizaje?
Análisis y valoración de los resultados de algunas investigaciones. En: AAVV. Aspectos
didácticos de Ciencias Sociales, 13. Zaragoza: ICE; Universidad de Zaragoza, p. 241-278.
PAGÈS J. y SANTISTEBAN A. (1999) La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para
superar viejos problemas en García Santa María, Teresa (coord.) Un currículum de ciencias
sociales para el siglo XXI: qué contenidos y para qué, Díada Editora, págs. 187-208. Disponible
en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=564899
TORRES BRAVO, Pablo. “Anatomía del Tiempo histórico para la ESO y el Bachillerato”. Iber, N
22, 1999. 106-115
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_AR