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UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE HISTORIA
DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE

TRABAJO PRÁCTICO Nº3- El desarrollo del pensamiento histórico


Segunda parte: La enseñanza del espacio geográfico en perspectiva histórica

La ciudad puede ser contada a través de la experiencia de las personas y


de los cuerpos, la experiencia que la gente tenía de sus propios cuerpos y
los espacios que vivían (Sennett, 1994)”

“la ciudad es mucho más que un espacio, es un conjunto de


representaciones simbólicas” (Pesavento, 2013)

Introducción:

Así como en la primera parte de este TP3 nos propusimos abordar la enseñanza de la
temporalidad humana como una de las dimensiones principales de la enseñanza de la
Historia escolar; en esta segunda parte, tendremos como objetivo aproximarnos al espacio
desde una perspectiva histórica.

Veremos cómo estas dimensiones se articulan y triangulan con otro componente, aquel que
constituyen los sujetos sociales, ya que uno y otro, tiempo y espacio, no se convierten en
categorías sociales sin los significados que le otorgan mujeres y hombres y también porque la
vida humana no puede ser entendida sino en su relación con la espacialidad y la temporalidad.

En lo sucesivo, incorporaremos a las propuestas de enseñanza abordajes metodológicos y


categorías conceptuales que permitan incluir el espacio geográfico a partir de los aportes que
nos ofrece la Geografía, el urbanismo, la Sociología urbana , la Historia.

Recordemos que pensar históricamente supone el desarrollo de una serie de


competencias:

- el pensamiento crítico;
- la interpretación histórica;
- la narración y explicación histórica;
- la imaginación histórica,
- la conciencia histórico-temporal.

Objetivos:

Problematizar los supuestos sobre el espacio geográfico y sus relaciones con los sujetos
sociales a través del tiempo.

Elaborar herramientas conceptuales y didácticas que posibiliten enseñar a articular el


espacio, la temporalidad y la diversidad de sujetos sociales colectivos e individuales.

Inscribir la comprensión del espacio geográfico en el marco de las competencias del


pensamiento histórico

Diseñar propuestas de enseñanza de la Historia que involucren los componentes conceptuales


y las categorías analíticas del espacio geográfico en perspectiva histórica y social.
I- INTRODUCCIÓN

Luego de la lectura de los titulares: ¿Les resultan temas conocidos y relevantes? ¿Por
qué? ¿Qué conclusiones puede extraer respecto del espacio a partir de estas
noticias? ¿Con qué conceptos de las Ciencias Sociales pueden relacionarse? ¿Qué
aportes pueden hacer las Ciencias Sociales a su comprensión y transformación? ¿Con
qué competencias del pensamiento histórico puede vincular sus conclusiones?

II- NOTAS CONCEPTUALES:

A partir de estos enunciados organizaremos el recorrido. Pueden seleccionar algunos y


completarlos.

A. El espacio es un producto social: una construcción social e histórica


B. Superar las visión empirista centrada en el análisis del paisaje o utilitaria, que
encuentra al espacio como escenario de los acontecimientos.
C. Las mujeres y los hombres otorgan significados y valores propios, producen
representaciones del espacio, lo dotan de una simbología
D. El tiempo transcurre en el espacio, el espacio cambia en el tiempo. Los sujetos
representan a ambos y construyen sus propios imaginarios.
E. Los mapas, planos, cartografías e imágenes no son el espacio, sino su representación
F. Para enseñar el espacio es preferible salir del aula
G. Enseñar y aprender sobre el espacio geográfico requiere de aproximaciones
transdisciplinares
III- LOS CONCEPTOS DEL ESPACIO y SUS RELACIONES

A partir de la clase de Conceptos estructurantes sobre el espacio geográfico, a cargo de la


Cátedra de Enseñanza de la Geografía; escriba una síntesis de los conceptos aprendidos y una
reflexión como futuro/a profesor/a en Historia.

IV- La ciudad educadora: el espacio como producto social e histórico

Observen las siguientes imágenes de Buenos Aires:

Villa 31/Recoleta 2017 Barrio de Flores

Aguirre 128, Buenos Aires


Luego de observar las imágenes:
¿Qué impresiones tuvieron? Anótenlas. Describan cada imagen ¿En qué se distinguen? ¿Qué
información nos aportan cada una acerca del espacio urbano? Reflexionen en torno a sus
potencialidades didácticas: ¿Qué temas pueden ser tratados? ¿Cómo?

Lo invitamos a observar el siguiente video sobre el proyecto didáctico “Curiosa mi


Ciudad”
“Curiosa Mi Ciudad es un proyecto de investigación escolar que propone elegir un
lugar de la propia ciudad (una plaza, un barrio, un edificio, una cuadra), recorrerlo,
observar con detenimiento y en grupos tomar registro de aquello que llama la
atención, de aquello que provoca la curiosidad mediante fotografías, videos, audios,
apuntes, ilustraciones.
Esta propuesta permite desarrollar capacidades de observación, formulación de
preguntas y - como su nombre lo indica- despertar y valorar la curiosidad
intelectual como motor del aprendizaje y el acceso al conocimiento y como
disposición fundamental del pensamiento. La propia ciudad se convierte en objeto
de estudio y los estudiantes hacen uso escolar interesante de un dispositivo
tecnológico que utilizan asiduamente en la vida cotidiana: su celular”
(http://edulab.cippec.org)

Disponible en: https://bit.ly/2Iv3Y1S


E-Book:https://bit.ly/2jKrmuq

Para seguir pensando en posibles proyectos:

“Cuando nombro la ciudad. Antología FotoPoética” Disponible en:


https://issuu.com/criticarteccs/docs/antolog__a_fotopo__tica_cuando_nomb_5fbfcb9e6f45d9
Judit Carrera: “Geografía de los sentidos”. El País, 27 de octubre de 2015.
https://elpais.com/ccaa/2015/10/26/catalunya/1445884178_092590.html
"Viaje en el tiempo" en la Plaza de Mayo - Buenos Aires, Argentina
https://www.youtube.com/watch?v=QpcOWb_uzVU
V- Las relaciones paisaje-tiempo histórico- sujetos

“La observación detallada de un solo objeto, así sea tan pequeño como los microbios de
Pasteur o tan inmenso como el universo de Einstein, es el tipo de trabajo que ocurre con
menor frecuencia en estos tiempos. Vivimos pegados a la computadora y a la TV, nos hemos
olvidado de observar el mundo natural que nos enseñó a sentir curiosidad por el detalle”
Jennifer New Drawing from life. The journal as art. Nueva York, Princeton architectural press,
2005.

Observen las cuatro imágenes de construcciones

a- Ubíquenlas en tiempo y espacio.

b- ¿Qué significan o significaban? ¿Puede pensarse algún problema a enseñar a partir de su


respuesta?

c- ¿Cómo se incluirían los sujetos en conexión con las ideas surgidas?

Edificio Burj Khalifa, Dubai- Emiratos


Árabes

Shanghai Tower, Shanghai

Catedral de Santa María del Fiore,


Florencia
Catedral de Notre Dame, París

VI- Mapas, cartografía y representaciones espaciales.

Ejemplo de Ficha de Actividad - Módulo de Historia elaborado por Sonia Bazán-


Colegio Illia, 4to año.

Representaciones del espacio y su impacto en las percepciones de la realidad.

1-Observen atentamente los mapas que siguen. Lean la historieta y reflexionen acerca de las
relaciones que puede establecer entre las proyecciones Peters, Mercator, el Planisferio invertido
y los comentarios de Libertad.
2- Lectura , observación y reflexión
Observen el planisferio del siglo XIX. Lean los dos textos, uno perteneciente a un manual de Historia y
el otro, un texto descriptivo sobre el mapa. Realicen una suposición sobre cómo pudo haber impactado
este mapa en la visión del mundo de los chicos del siglo XIX

"El europeo que abre un atlas en 1914 mira con orgullo la extensión de su dominio territorial. Éste
comprende la casi totalidad de África y de Oceanía, la mitad de Asia y la cuarta parte de América;
están con Europa el 60 de las tierras emergidas y, sobre estas tierras, el 50 de la humanidad. Sabe,
por otra parte, que son pocos los lugares de las demás regiones del Globo donde no ejerza de una u
otra manera su actividad: No niega la enorme fuerza ascendente de los Estados Unidos, pero no cree
todavía amenazada su hegemonía mundial por este pueblo joven; en cuanto a la nueva potencia
japonesa, no puede imaginarla capaz de desalojar a los europeos del Asia Oriental. Considerando el
camino recorrido en un centenar de años, cree poder decir: el siglo que acaba de morir es
verdaderamente mi siglo." (M. Crouzet. Historia general de las civilizaciones. Barcelona: Destino, 1967)
John Bartholomew and Co. fue una firma cartográfica establecida en Edimburgo, Escocia,
por John Bartholomew padre (1805-1861). Su hijo, John Bartholomew (1831-1893), con nuó
con el negocio. En la década de 1830, la firma aseguró una comisión por realizar mapas para
la Enciclopedia Británica, que duró los siguientes 90 años. El negocio creció a finales del siglo XIX
mientras el imperio británico se expandía en el extranjero y las oportunidades educa vas
aumentaban dentro del país, incrementando la demanda de mapas. Entre las innovaciones
cartográficas atribuidas a la firma están el uso del color rojo para indicar las posesiones
británicas por todo el mundo y la técnica de colorear el contorno en capas para representar
accidentes topográficos a través de gradaciones de color. En este mapa, que posiblemente data
de la década de 1850, antes de que se usara la técnica de colorear el contorno, una nota en la
parte superior dice: «Las posesiones británicas están grabadas en un es lo más grueso y
coloreadas en rojo.» El uso del color rojo o rosado con este propósito se convir ó en una
prác ca común en la época victoriana. El mapa está, también, enmarcado por imágenes
idealizadas de encuentros amistosos entre los colonos británicos y los indígenas de cuatro partes
diferentes del globo: Australia, América del Norte, el Asia británica y las islas de la India oriental,
y la Colonia del Cabo y África del Sur. h p://www.wdl.org/es/item/49/

3- Has visto este mapa alguna vez? Fue realizado por Joaquín Torres García. Averigua acerca de
este ar sta y su obje vo al realizar esta obra.

Escribe un texto con las conclusiones y reflexiones que fuiste obteniendo en este apartado.
VII- ACTIVIDAD GRUPAL

A partir del tema que están desarrollando desde el TP2, conversen cómo podría incluirse el
espacio geográfico. Anoten las ideas surgidas. ¿pueden establecer conexiones entre
dimensiones del espacio geográfico y del tiempo histórico?

VIII- ACTIVIDAD INDIVIDUAL (para entregar)

Cada miembro del grupo deberá seleccionar una de las tareas pensadas para resolver la
problematización planteada.

Cada uno/a diseñará una ficha didáctica para trabajar durante un módulo de clase (una hora).
En cada ficha

- Reescriban la situación problemática seleccionada.


- Indiquen en qué momento de la secuencia se desarrollaría la ficha didáctica
- Anoten el objetivo de la clase
- Escriban una breve introducción orientadora para los estudiantes
- Propongan actividades de enseñanza que incluyan CONJUNTAMENTE tiempo histórico y
espacio geográfico. Para esto elaboren las consignas o modifiquen alguna de las ya
diseñadas en la primera parte del TP (recuerden incluir los contenidos trabajados en las
clases teóricas).
- Agreguen los recursos tal como se los presentarían a los estudiantes

Continúen trabajando en el documento colaborativo.

IX- LECTURAS ( Selección )

ALDEROQUI, S. (2003) La ciudad: Un territorio que educa. CADERNO CRH, Salvador,


n. 38, p. 153-176, jan./jun. (Fragmento p. 160-167)

La distribución de conocimiento público

La distribución del saber relativo a cuestiones urbanas ya sea desde la educación formal, como
desde la educación no formal e informal, ocupa un lugar privilegiado para construir cultura
urbana y volver a ubicar a la ciudad como un espacio de innovación social. La ciudad es a la
vez un contenido (se aprende sobre la ciudad), un medio o contexto (se aprende en la ciudad),
y un agente (se aprende de la ciudad).

Aprender sobre la ciudad nos instala en la problemática de cómo conocerla. Se trata de la


ciudad como contenido educativo.

¿Cómo podemos conocer la ciudad?

El personaje francés del flâneur, que recorría París a fines del siglo XIX observando la realidad
que se sustraía a la percepción de la mayoría de las personas, necesitaba separarse de lo que
estaba viendo para poder comprender. Para eso construía mecanismos de extrañamiento que lo
desarraigaban de la percepción inmediata de las cosas, en otras palabras requería de una
actividad intelectual para descifrar el texto, la información que circulaba por las calles y muros
de la ciudad.
¿Por qué una actividad intelectual? ¿Por qué al flâneur no le alcanzaba con pasear y ver, con
recorrer y mirar?

Porque aún en las pequeñas y grandes ciudades europeas del siglo XIX, que conservaban sus
centros históricos con una lógica medieval o preanunciaban la modernidad mediante
operaciones urbanas como los ensanches, avenidas, bulevares, parques y jardines, el
significado de tales tramas urbanas no surgía de ellas mismas, no era evidente con solo
mirarlas. Por ejemplo, cuando observamos las grandes avenidas abiertas en París por el barón
Haussman, tal vez podamos descubrir que su intención era unir los grandes edificios del poder
del Estado, pero no necesariamente habremos comprendido que también fueron construidas
para controlar las protestas sociales.

En las megalópolis actuales, entremezcladas con elementos extraterritoriales y multiculturales


e insertas en la complejidad social que plantea la globalización económica, se hace muy difícil
reconocer significados a partir de la estructura físico-visual del espacio urbano.

Caminar o vivir por el barrio más antiguo de la ciudad, en el cual quedan construcciones de
distintas épocas intercaladas con construcciones modernas, permite comparar sus estilos y
materiales a simple vista, sin embargo para poder comprender por qué esos materiales y no
otros, cuáles son las influencias del modelo económico imperante en los distintos momentos,
los estilos de vida y relación entre los habitantes que supone cada uno, deberemos recurrir a
otro tipo de información. Una cuestión es identificar que en el barrio hay itinerarios cerrados o
selectivos y otra es reconocer las causas de esas desigualdades.

Los ejemplos anteriores nos muestran que las explicaciones no se desprenden de la forma
constructiva:

Lo real no tiene nada de simple, sería ilusorio pensar que el simple contacto con la realidad
provoca inmediatamente una conciencia auténtica de la misma. La relación con el ambiente
urbano inmediato no enseña si no está bien elegida y si no provoca, gracias a la conducción del
maestro, una ruptura, un “extrañamiento”, otra mirada. No se trata de “adherirse al territorio”,
sino de tomarlo como un punto de apoyo más para el trabajo de conceptualización. El territorio
está ligado a la sensibilidad y es del dominio de lo visible; para convertirlo en un lugar de
observación es necesario ir con preguntas que movilicen y circunscriban el objeto de estudio. Las
explicaciones no están en los muros, ni en los pavimentos, sino en las relaciones que se
establecen y que permiten organizar lo que observamos otorgándole un sentido a los objetos
materiales (calles, edificios, lugares), de este modo... es el conocimiento el que permite
simplificar la complejidad de lo real.” (Alderoqui, 2001)

Por otra parte, a pesar de que el estudio de la ciudad en la escuela es un contenido con
tradición, tanto docentes como alumnos por el hecho de habitar en ella, tienen, las más de las
veces, dificultades para llegar a conocerla más allá de los evidente, de la propia experiencia. La
mayor parte de los docentes entre 30 y 50 años suelen tener representaciones del fenómeno
urbano ancladas en recuerdos infantiles que corresponden a un modelo funcionalista de ciudad
1
y los problemas complejos resultan difíciles de explicar desde esos marcos de referencia,
salvo como cuestiones que se padecen – problemas de transporte, inundaciones urbanas,
etcétera. Se necesitan categorías para entender, solo de ese modo se puede enseñar a los
alumnos categorías conceptuales que les sean útiles. Una cuestión es abrir la canilla todos los
días para tomar agua y otra es comprender el sistema de abastecimiento y distribución de
agua potable en una ciudad. Los macroespacios como la ciudad solo pueden ser construidos
intelectualmente a través de la conceptualización, es decir con ideas y conceptos que funcionan
como los mecanismos de extrañamiento que antes se mencionaron, para desarraigarse de la
percepción inmediata de las cosas.

1
Conclusiones obtenidas a partir de acciones de capacitación organizadas por la Dirección de Currícula en
escuelas de la Ciudad de Buenos Aires en el marco de la difusión de los nuevos diseños curriculares
durante los años 1999 2000 y 2001; cursos de capacitación en instituciones de enseñanza privada y
universitarias desde el año 1997 en las provincias de Córdoba y Buenos Aires. Se trabajó con una
muestra de aproximadamente 500 docentes acerca de sus representaciones de la geografía escolar y sus
conocimientos acerca del espacio urbano.
Los docentes, maestros y profesores, son los responsables, a través de la intervención
didáctica de transmitir (de una generación a otra) herramientas conceptuales, ya que estas no
se construyen por descubrimiento espontáneo. Dicha intervención supone la planificación de
actividades específicas que promuevan la conceptualización, la generalización y la abstracción.

La enseñanza de las herramientas conceptuales, que son parte de los contenidos escolares, es
lo que posibilita comprensiones más integrales de la complejidad del espacio urbano. Pero usar
los conceptos no es solo enunciarlos sino saber organizar coherentemente las relaciones entre
sus atributos. Por ejemplo los alumnos habrán iniciado o fortalecido su construcción del
concepto de red de abastecimiento –referida a la distribución del agua potable- si son capaces
de usarlo para comprender cómo el diseño, la localización de las partes, el recorrido y las
diferentes jerarquías de los elementos y problemas de la red, intervienen en el suministro de
ese servicio en particular; o que para comprender aspectos derivados de otros servicios
urbanos organizados en forma de red, podrán reconocer el lugar del sistema donde suceden, la
cantidad de usuarios que afectan, la vinculación de diferentes puntos de la ciudad. Y así irán
aprehendiendo cierta unidad desde lo morfológico y lo social que les permita superar las
visiones fragmentarias y casuísticas de los problemas urbanos (Alderoqui, 2001).

Por consiguiente es necesario incorporar contenidos de conocimiento urbano en los programas


escolares de todos los niveles. Asimismo es imprescindible la elaboración de materiales de
desarrollo curricular con información actualizada acerca de las problemáticas urbanas, que al
mismo tiempo que ofrecen sugerencias para el trabajo en el aula capacitan a los docentes.2

Aprender en la ciudad se refiere a la ciudad en tanto contexto o medio educativo. Las


escuelas están dentro de la ciudad junto con otro caudal de instituciones que se dedican a
impartir educación formal, no formal e informal: los clubes, los museos, los medios de
comunicación, los carteles de la calle, los servicios de transporte, etcétera. Es una dimensión
que incluye como destinatarios a los habitantes de la ciudad que tienen acceso y aprovechan
los bienes culturales.

Sin embargo, según Fiorenzo Alfieri (1993) no debemos exigir que la ciudad, el territorio,
tenga la misma profesionalidad de la escuela y en sentido inverso que la escuela asuma los
mismos valores de autenticidad, “naturalidad”, polisemidad y complejidad propios de la
realidad externa. No es necesario que la escuela y el territorio tengan una coordinación
minuciosa, momento a momento, actividad a actividad, tan penosa como ilusoria. Ni una
relación absoluta ni una relación demasiado esquizofrénica con las etapas de desarrollo de los
niños, los jóvenes y los adultos, sino una “cooperación política”.

Esta perspectiva supone una provocación a las políticas locales en general y en particular a los
esquemas ya conocidos del planeamiento y de la gestión urbana. Así como hoy en día nadie
discute la faceta educativa de un museo, cosa poco frecuente hace unos cincuenta años; sí
resulta novedoso, perturbador y conflictivo pensar en la faceta educativa del trazado de la
ciudad, la construcción y el mantenimiento de las calles, la preservación del patrimonio y
edificios, las redes de abastecimiento de energía, alimentos y agua, el alcantarillado, los
centros de decisión políticos, la forma de asistencia y solidaridad, etc.

Ubicados en esta perspectiva citamos nuevamente a Alfieri: “El objetivo al que se aspire debe
consistir en crear el mayor número posible de cortocircuitos –en el sentido de circuitos cercanos –
entre los jóvenes y algunos trozos significativos de la realidad. Y ese objetivo puede alcanzarse
mediante una participación que sea también operativa, emotiva y proyectiva. Sería muy
conveniente que en esas acciones se contara con la participación directa de cierto número de
profesionales que trabajaran en las estructuras duras de la ciudad, esto quiere decir que los niños

2
El esfuerzo tiene que estar puesto en la elaboración de un discurso de divulgación y difusión del discurso
académico y técnico que puede ser realizado por los organismos de gobierno y las instituciones
académicas que se ocupan del tema urbano. Ver ejemplos acerca de la Ciudad de Buenos Aires en la
bibliografía.
y jóvenes tengan contacto directo con los organismos e instituciones que gobiernan y gestionan
la ciudad- sin excesivas delegaciones y subrogaciones en los educadores profesionales”3

En síntesis, una estrategia fundamental de cambio en esta dimensión, es la imaginación y la


promoción de formas de actuación educativas que no pasen necesariamente por la
convocatoria escolar.

Aprender de la ciudad supone comprender la ciudad como un transmisor denso,


cambiante y diverso de informaciones y de cultura. Tiene que ver con la densidad de los
encuentros humanos y de los productos culturales (en el sentido más amplio del término), la
ciudad como agente de educación informal. En esta dimensión sucede el encuentro con las
diferentes clases de personas, hombres y mujeres, niños y ancianos, ricos y pobres,
empleados y desempleados, etc. aunque, como muy bien señala Sennet (1994), el mero hecho
de la diversidad no impulsa a las personas a interactuar. En este espacio de experiencias
urbanas, el conocimiento obtenido es un conocimiento relativamente superficial, un saber
acerca del uso de la ciudad y cómo circular en ella que no necesariamente provoca una
comprensión más allá de la evidencia y la apariencia. Sin embargo dicho conocimiento ingenuo
puede transformarse en enriquecedor si es acompañado de estímulos, reflexiones y
sugerencias.

Las experiencias urbanas constituyen un factor educativo y formativo de mucha importancia


para la infancia y la juventud. Por experiencia urbana se entiende una práctica amplia de la
ciudad, una frecuentación continuada y autónoma, en el sentido de experiencias directas,
seguras e integradas socialmente en las cuales el disfrute provocado por la independencia y la
autonomía, se enlazan con la curiosidad, la sorpresa, la maravilla y también la preocupación y
la percepción de un control difuso que limita pero también otorga seguridad (Indovina, 1995).

Veamos a continuación algunos de los elementos que intervienen en la experiencia urbana


identificados por Francesco Indovina (1995) y que son potencialmente educadores:

▪ La percepción de lugares, de las diferencias relativas, de las relaciones y competencias


recíprocas, de sus características de especialización, de la cualidad estética, de las
competencias recíprocas, etc. como elementos de la complejidad del espacio urbano.

▪ La percepción directa de la historia: la diversidad de edificios, espacios, monumentos puede


además de una percepción “material”, educar la conciencia histórica.

▪ El contacto directo con las diferencias sociales, culturales y étnicas, asumidas o no como
elemento de diversidad pueden ser vividas como peligro o diferencias de jerarquías sociales o
como experiencia de convivencia para un proceso de socialización ampliado.

▪ La percepción de la existencia de relaciones diversificadas por la cualidad, intensidad, los


encuentros ocasionales. Es decir la ampliación de las relaciones familiares, la construcción
autónoma de relaciones de amistad como un factor de crecimiento y formación de una
personalidad autónoma y consciente

3
Buenos Aires, el Río y los chicos: Experiencia realizada entre las secretarías de Planeamiento Urbano y
de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires durante los años 1998 a 2000. El proyecto
Buenos Aires, el Río y los chicos se realizó con la participación de esas “estructuras duras” del gobierno
de la ciudad a las que alude Alfieri. El proyecto era parte del Programa “Buenos Aires y el Río”
dependiente de la Secretaría de Planeamiento Urbano cuyos principales objetivos son la reforma del
frente costero de la Ciudad de Buenos Aires y la superficie del paseo de la costanera, la creación de
nuevos parques ribereños, paseos públicos y estacionamientos, la mejora del sistema general del tránsito
y transporte, del saneamiento hidráulico, de la iluminación y del mobiliario urbano. Se organizó el trabajo
con alumnos de las escuelas de la ciudad con objetivos tendientes a la difusión de información acerca de
la costa porteña, la toma de conciencia de que la ciudad tiene un río, el derecho a que el espacio de la
costa sea de uso público y la difusión de las obras de gobierno. Se atendió en forma diferencial a las
escuelas cuyos alumnos no conocían el Río de la Plata, organizándoles recorridos guiados y a las escuelas
que estaban ubicadas en los distritos con necesidades básicas insatisfechas concurrió el Subsecretario de
Planeamiento Urbano, Arquitecto Roberto Converti a dar clases de gestión urbana para docentes y
alumnos y escuchar sus reclamos.
▪ El desarrollo de elementos de defensa, desconfianza y de disponibilidad como necesarios en
el contexto de la experiencia urbana. La experiencia urbana exige atención, habilidad y
también vigilancia, capacidades que se aprenden en la experiencia directa

CALVINO, Italo (1998), Las ciudades Invisibles, Madrid, Siruela, pp.25-26

Las ciudades y la memoria. 3

“Inútilmente, magnánimo Kublai, intentaré describirte la Ciudad de Zaira de los altos


bastiones. Podría decirte de cuantos peldaños son sus calles en escalera, de qué tipo los arcos
de sus soportales, qué chapas de Zinc cubren los techos; pero sé ya que sería como no decirte
nada. No está hecha de esto la ciudad, sino de relaciones entre las medidas de su espacio y los
acontecimientos de su pasado: la distancia al suelo de un farol y los pies colgantes de un
usurpador ahorcado; el hilo tendido desde el farol hasta la barandilla de enfrente y las
guirnaldas que empavesan el recorrido del cortejo nupcial de la reina; la altura de aquella
barandilla y el salto del adúltero que se descuelga de ella al alba; la inclinación de una canaleta
y el gato que la recorre majestuosamente para colarse por la misma ventana; la línea de tiro
de la cañonera que aparece de improviso desde detrás del cabo y la bomba que destruye la
canaleta; los rasgones de las redes de pescar y los tres viejos que sentados en el muelle para
remendar las redes se cuentan por centésima vez la historia de la cañonera del usurpador, de
quien se dice que era un hijo adulterino de la reina, abandonado en pañales allí en el muelle.
En esta ola de recuerdos que refluye la ciudad se embebe como una esponja y se dilata. Una
descripción de Zaira como es hoy debería contener todo el pasado de Zaira. Pero la ciudad
no dice su pasado, lo contiene como las líneas de una mano, escrito en los ángulos de
las calles, en las rejas de las ventanas, en los pasamanos de las escaleras, en las antenas de
los pararrayos, en las astas de las banderas, surcado a su vez cada segmento por raspaduras,
muescas, incisiones, cañonazos.”

El espacio en los textos: el caso de Londres

Fuente 1:

“Londres tiene tres partes bien diferenciadas: la City, el West End y los barrios periféricos. (…)
La City es el casco antiguo, que conserva un gran número de calles estrechas, mal alineadas,
mal edificadas y las orillas del Támesis están abarrotadas de casas. La mayoría de sus
habitantes son comerciantes que cuidan con esmero sus prósperos comercios (…).
En el West End se encuentra la corte, la alta aristocracia, el comercio elegante, los artistas, la
nobleza de provincias. Esta parte de la ciudad es soberbia; las calles están bien construidas,
las calles, bien alineadas, aunque excesivamente monótonas. Las mujeres se pasean por ellas
lujosamente vestidas (…).
Los barrios del nordeste y del sudeste son, a consecuencia de los bajos precios de las
viviendas, habitados mayoritariamente por obreros, prostitutas y toda una turba de hombres
que la falta de trabajo y los vicios de todo tipo convierten en vagabundos, o que la miseria y el
hambre fuerzan a la mendicidad o a la criminalidad. Allí se encuentran estas pandillas de niños
que salen cada noche de sus madrigueras para asaltar la ciudad, donde se entregan al crimen
muy seguros de librarse de la policía, que es insuficiente para un territorio tan inmenso.”
“Aquellos innumerables barcos, navíos, edificios de toda inmensidad, de toda denominación
que, a través de largas leguas, cubren la superficie del río al cual reducen al espacio estrecho
de un canal; la grandiosidad de aquellos arcos, de aquellos puentes que se creería arrojados
por gigantes para unir las dos riveras el mundo; los docks, inmensos depósitos o tiendas que
ocupan 28 acres de terreno; aquellas cúpulas, aquellos campanarios, aquellos edificios a los
cuales los vapores dan formas extrañas; aquellas chimeneas monumentales que lanzan al cielo
su negro humo y anuncian la existencia de grandes fábricas.
(...) ¡Pero es sobre todo por la noche que hay que ver Londres! ¡Londres, con mágicas
claridades de millones de lámparas que alimenta el gas, aparece resplandeciente! Sus largas
calles, que se prolongan al infinito; sus tiendas, donde los flujos de luz hacen brillar de mil
colores la multitud de obras maestras que la industria humana produce; aquel mundo de
hombres y mujeres que pasan y repasan alrededor de uno; todo ello produce la primera vez,
un efecto embriagador. Mientras que, de día, la belleza de las veredas, el número y elegancia
de los jardines, cuyas rejas de estilo severo, parecen alejar del gentío el hogar doméstico, la
extensión inmensa de los parques, las curvas gráciles que los delinean, la belleza de los
árboles, la multitud de carruajes soberbios, tirados por magníficos caballos, que recorren las
rutas, todas aquellas realizaciones espléndidas tienen algo de magia que ofusca el juicio;
además, no hay extranjero que no se sienta fascinado al entrar en la metrópoli británica.
Empero, me apresuro en decirlo, esta fascinación se desvanece como una visión fantástica
(...).
Londres, centro de capitales y de negocios del imperio británico, atrae incesantemente nuevos
habitantes; pero las ventajas que, bajo esa relación, ofrece a la industria están balanceadas
por los inconvenientes que resultan de la enormidad de las distancias. Esta ciudad es la
reunión de varias ciudades, su extensión se ha vuelto demasiado grande para que se pueda
frecuentar o conocer. ¿Cómo mantener relaciones seguidas con su padre, su hija, su hermana,
sus amigos, cuando para hacerles una visita de una hora, es necesario emplear tres para el
trayecto y gastar ocho o diez francos de coche? Las fatigas extremas que se sufren en esta
ciudad no podrían concebirse sino por aquellos que la han habitado, al tener negocios o
atormentados por el deseo de verla.
Los viajes ordinarios son de una legua y media a dos leguas. De esta manera, por pocos
asuntos que tenga una persona, está expuesta a caminar de cinco a seis leguas al día; puede
imaginarse fácilmente el tiempo que pierde: como término medio, la mitad del día la pasa
recorriendo las calles de Londres. (...) El londinense, que regresa a su casa por la noche,
agotado por los viajes del día, no podrá estar alegre, ni espiritual, ni dispuesto a entregarse a
los placeres de la conversación, de la música o de la danza. (...) es así como vemos al hombre
del campo de regreso a su casa después de doce horas de penosa labor, no experimentar sino
el deseo de comer y dormir para reparar sus fuerzas, y a su inteligencia permanecer inerte,
por poderosos que sean sus recursos: ¡Tal es el destino de los habitantes de la monstruo
ciudad!, siempre agobiados por la fatiga, de la cual su fisonomía ha tomado la huella y su
carácter se ha tornado agrio.”

Flora Tristán, Paseos por Londres, 1840 (fragmento)

Fuente 2:

“Una ciudad como Londres, donde se puede caminar durante horas sin siquiera entrever el
comienzo del fin, sin descubrir el menor indicio que señale la proximidad del campo, es algo
verdaderamente muy particular.
Esta enorme centralización, este amontonamiento de 3,5 millones de seres humanos en un
solo lugar ha centuplicado el poderío de estos 3,5 millones de hombres. La misma ha llevado a
Londres al rango de capital comercial del mundo, creado los muelles gigantescos y reunido los
millares de naves que cubren continuamente el Támesis. No conozco nada que sea más
importante que el espectáculo que ofrece el Támesis, cuando se remonta el río desde el mar
hasta el London Bridge. La masa de edificios, los astilleros de cada lado, sobre todo en la
vecindad de Woolwich, los innumerables barcos alineados a lo largo de ambas riberas, que se
aprietan cada vez más estrechamente los unos contra los otros y no dejan finalmente en medio
del río más que un canal estrecho, por el cual se cruzan a plena velocidad un centenar de
barcos de vapor todo esto es tan grandioso, tan enorme, que uno se aturde y se queda
estupefacto de la grandeza de Inglaterra aún antes de poner el pie en su suelo.
Por lo que toca a los sacrificios que todo ello ha costado, no se les descubre sino más tarde.
Cuando uno ha andado durante algunos días por las calles principales, cuando se ha abierto
paso penosamente a través de la muchedumbre, las filas interminables de vehículos, cuando
se ha visitado los "barrios malos" de esta metrópoli, es entonces solamente cuando se empieza
a notar que estos londinenses han debido sacrificar la mejor parte de su cualidad de hombres
para lograr todos los milagros de la civilización de los cuales rebosa la ciudad, que cien
fuerzas, que dormitaban en ellos, han permanecido inactivas y han sido ahogadas a fin de que
sólo algunas puedan desarrollarse más ampliamente y ser multiplicadas uniéndose con
aquellas de las demás. La muchedumbre de las calles tiene ya, por sí misma, algo de
repugnante, que subleva la naturaleza humana.
Estos centenares de millares de personas, de todas las condiciones y clases, que se comprimen
y se atropellan, ¿no son todos hombres que poseen las mismas cualidades y capacidades y el
mismo interés en la búsqueda de la felicidad? ¿Y no deben esas personas finalmente buscar la
felicidad por los mismos medios y procedimientos? Y, sin embargo, esas personas se cruzan
corriendo, como si no tuviesen nada en común, nada que hacer juntas; la única relación entre
ellas es el acuerdo tácito de mantener cada quien su derecha cuando va por la acera, a fin de
que las dos corrientes de la multitud que se cruzan no se obstaculicen mutuamente; a nadie se
le ocurre siquiera fijarse en otra persona”

“Son casi enteramente barrios obreros interrumpidos sólo por fábricas y por algunas calles
distinguidas cuyas partes principales están formadas por comercios y por algunas vías donde
están construidos, a modo de villa, los jardines y las casas de los fabricantes. Las mismas
ciudades están construidas mal e irregularmente, con corrales, calles y callejones sucios y
llenos de humo, y especialmente por su aspecto parecen inhabitables, construidas como están
con ladrillos originariamente rojos, con el tiempo ennegrecidos por el humo [...] En general,
los sótanos están habitados; estos subterráneos se construyen en todas partes, donde es
posible, y en ellos habita una parte muy notable de la población”

Friedrich Engels, La situación de la clase obrera en Inglaterra, 1945 (fragmento)

Londres, la Roma moderna.


La transformación geográfica fue impactante. Gran Bretaña, al igual que Alemania,
Francia o Estados Unidos, hasta mediados del siglo XIX habían sido predominantemente
rurales, pero un siglo más tarde eran definitivamente urbanas. Los cien años que separan
1849 de 1945 se conocen como la época de la revolución urbana. La ciudad de Londres, era el
espacio donde se concentraban los lugares de gobierno, bancos, oficinas que controlaban el
comercio a nivel nacional e internacional. Londres se fue distanciando del resto de las ciudades
inglesas como Manchester o Birmingham, caracterizadas como ciudades industriales. En
cambio Londres reunía las compañías navieras, la administración de las industrias, las finanzas
del imperio y era el espacio de comercio de artículos de lujo. Desde el siglo XVIII, el desarrollo
urbano de Londres eliminó las casas de pobres para crear hogares destinados a la clase media
o a los ricos. Durante el siglo XIX, los planes de desarrollo urbano, empujaron los pobres hacia
el este de la ciudad, hacia el sur del Támesis y al Norte de Regent’s Park. Londres se crea así
como una ciudad con espacios separados desde le punto de vista de clase.
Puedes observar las siguientes imágenes:

Los urbanizadores marcaban parques como pulmón de la ciudad . La mayor obra del
siglo XIX fue el Regent’s Park, área planificada por el arquitecto Nash para la construcción de
mansiones y una amplia carretera para tráfico de carruajes, Regent Street.

Crecimiento de la población de Londres


Propuesta de Regent Street, publicada 1813

Las mejoras en el transporte público, en especial el metro (subte), contribuyeron a hacer


accesible el centro de Londres y posibilitar el acceso a los grandes almacenes de las últimas
décadas del siglo XIX. De alguna manera los acaudalados del West End ya no pudieron estar
aislados de los pobres del East End que no formaban parte del servicio doméstico. El metro,
creó una ciudad más mezclada, que no implicaba un contacto humano significativo entre
clases, la gente trabajaba, compraba y regresaba a su casa. “...había cobrado forma la
geografía temporal del centro urbano moderno: congestión y diversidad por el día,
descongestión y homogeneidad por la noche..”(Sennet. Carne y piedra )

Metro de Londres, Universal Illustrated, 1867

Las transformaciones de Londres y los contrastes entre la vida de la ciudad y la vida


rural son representadas por E.M Foster en Howards End , obra de la que se hizo una película
“Regreso a Howards”. Observa esta escena para imaginar la vida en esa ciudad:
https://www.youtube.com/watch?v=fW9CuRxGNGQ

Regent’s Park siglo XIX Regent’s Park, siglo XXI

-Puedes indagar sobre más cambios en la ciudad a partir del google maps. Anota tus
observaciones.
Bibliografía consultada:

ALDEROQUI, Silvia (2003) La ciudad: Un territorio que educa. CADERNO CRH, Salvador, n. 38,
p. 153-176, jan./jun.

CALVINO, Italo (1998), Las ciudades Invisibles, Madrid, Siruela, pp.25-26

PESAVENTO, Sandra J. (2013) Más allá del espacio: por una Historia cultural de lo urbano.
Anuario N°25, Escuela De Historia, Revista Digital N°4. Facultad de Humanidades y Artes, UNR.
Disponible:http://www.anuariodehistoria.unr.edu.ar/ojs/index.php/Anuario/article/view/77/77

SENNETT, Richard (2003) Carne y Piedra. El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental,


Alianza Editorial, Madrid, [1994].

Bibliografía complementaria:

ALDEROQUI, Silvia (1994), “La ciudad se enseña”, en Aisenberg, B., Alderoqui, S. (comp.)
1994. Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Editorial Paidos, Buenos Aires.

_______________ (2012) Paseos urbanos. El arte de caminar como práctica pedagógica,


Lugar Editorial: Buenos Aires, Capítulo 2 “El encanto del lugar”; capítulo 7 “Pedagogías
urbanas”
Cómo citar este texto:
Bazán, Sonia A.; Devoto, Eduardo A. “Trabajo Práctico N°3: El desarrollo del pensamiento
histórico. El espacio geográfico en perspectiva histórica” Material de circulación interna de la
cátedra Didáctica Especial y Práctica Docente. Departamento de Historia, Facultad de
Humanidades, UNMdP.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_AR