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Moretti, Franco (2000 [1987]) “The Bildungsroman as Symbolic Form”. The way of the world.

The
Bildungsroman in European Culture. Londres: Verso, págs. 3-13.

El Bildungsroman como forma simbólica 1

Aquiles, Héctor, Ulises: el héroe de la épica clásica es un hombre maduro; un adulto. Eneas,
arrastrando a un padre demasiado viejo y a un hijo todavía demasiado joven, encarna la perfecta
combinación que expresa la relevancia simbólica de la etapa “media” de la vida. Este paradigma
durará mucho tiempo (“Nel mezzo del cammin di nostra vita …”), pero caerá con el primer héroe
enigmático de la modernidad: Hamlet. De acuerdo con el texto, Hamlet tiene treinta años por lo que
está lejos de ser joven para los estándares renacentistas, sin embargo, nuestra cultura, al elegir a
Hamlet como su primer héroe simbólico, “olvidó” su edad, o mejor, tuvo que alterarla y representar
al Príncipe de Dinamarca como un hombre joven.

El golpe decisivo en este sentido fue el de Goethe y tiene lugar, sintomáticamente, en la obra que
codifica el nuevo paradigma que representa a la juventud como la parte más significativa de la vida:
Wilhelm Meister. Esta novela marca, simultáneamente, el nacimiento del Bildungsroman (la forma
que dominará, o más precisamente, que hará posible el siglo dorado de la narrativa occidental) iy
un nuevo héroe: Wilhelm Meister, al que seguirán Elizabeth Bennet y Julien Sorel, Rastignac y
Frédéric Moreau y Bel- Ami, Waverley y David Copperfield, Renzo Tramaglino, Eugene Onegin,
Bazarov, Dorothea Brooke …

La juventud es la definición a la vez única y necesaria de estos héroes. El Orestes de Esquilo también
era joven, pero su juventud era incidental a la historia y estaba subordinada a muchas otras
características igualmente significativas – como ser el hijo de Agamenón, por ejemplo. A finales del
siglo XVIII las prioridades se invierten, y lo que hace representativos e interesantes a Wilhelm
Meister y a sus sucesores es, en gran medida, su juventud como única condición. La juventud, o para
ser más exactos, las numerosas versiones de la juventud en su representación por la novela europea,
se convierte para nuestra cultura moderna en la edad que contiene el “sentido de la vida”: es el
primer regalo que Mefistófeles le ofrece a Fausto. En este estudio espero mostrar las causas, rasgos
y consecuencias de esta configuración simbólica.

En las “comunidades estables”, esto es, en las sociedades “tradicionales”, escribe Karl Mannheim,
“ser joven” es un asunto de naturaleza biológica.ii Ser joven simplemente significa no ser adulto.
Cada juventud individual repite exactamente la de sus antepasados; es una juventud “prescripta”
que, para citar nuevamente a Mannheim, no conoce “entelequia”. No hay una cultura propia que la
distinga en su diferencia o que enfatice su valor. Es, podríamos decir, una juventud “invisible” o
“insignificante”.

Pero, cuando el orden social comienza a colapsar, el campo es abandonado por la ciudad, y el mundo
del trabajo cambia a pasos increíbles e incesantes, la pálida e insípida “vieja” juventud se vuelve
progresivamente obsoleta: se convierte en un problema, uno que vuelve a la propia juventud
problemática. Ya en el caso de Wilhelm Meister, el “aprendizaje” no es el progreso lento y
predecible hacia el oficio paterno, sino más bien una exploración incierta del espacio social, que el
siglo diecinueve – a través del viaje y de la aventura, la exploración y la errancia, había subrayado

1
Traducción del inglés de Paola Piacenza para circulación interna Cátedra Análisis y Crítica II. Escuela de Letras.
Facultad de Humanidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario. 2017.

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Moretti, Franco (2000 [1987]) “The Bildungsroman as Symbolic Form”. The way of the world. The
Bildungsroman in European Culture. Londres: Verso, págs. 3-13.

incontables veces. Es necesario investigar cómo, al desmantelar la continuidad entre generaciones,


como sabemos, las nuevas y desestabilizadoras fuerzas del capitalismo impusieron una movilidad
desconocida hasta ese momento. Pero, también sería deseable preguntarse cómo el mismo proceso
dio origen a expectativas inéditas, que, de ese modo, generaron una interioridad no solo más
compleja sino – como Hegel claramente vio, aunque la deplorara – por siempre insatisfecha y en
desasosiego.

Movilidad e interioridad. La juventud moderna “real”, por cierto, está asociada también a muchas
otras cosas como la creciente influencia de la educación, el fortalecimiento de los vínculos
generacionales, una nueva relación con la naturaleza, sin embargo, el Bildungsroman descarta estas
características como irrelevantes y construye una juventud “simbólica” representada, como
decíamos, por la movilidad y la interioridad. iii ¿A qué se debió esta elección?

Parece que en el fin de siglo dieciocho estaba en juego mucho más que una reformulación de la
juventud. Virtualmente inadvertida, en los sueños y pesadillas de la llamada “doble revolución”,
Europa se zambulle en la modernidad, pero sin poseer una cultura de la modernidad. Si la juventud,
entonces, alcanza su centralidad simbólica, y la “gran narrativa” del Bildungsroman emerge, es
porque Europa necesita asignar un sentido no tanto a la juventud como a la modernidad.

El Bildungsroman es la “forma simbólica” de la modernidad: para Cassirer, y Panofsky, a través de


esta forma “un particular contenido espiritual [cierta imagen de modernidad] está conectada a un
signo específico [la juventud] y se identifica íntimamente con él”.iv “Una imagen específica de
modernidad”: la expresada por la movilidad e inquietud atribuidas a la “juventud”. La modernidad
es representada como un fascinante y riesgoso proceso lleno de “grandes expectativas” e “ilusiones
perdidas”. En palabras de Marx, como “una revolución permanente” que vuelve a la experiencia
acumulada en la tradición un peso muerte inútil y, por lo tanto, no puede seguir siendo representada
por la idea de madurez y mucho menos por la de ancianidad.

En primer lugar, se “elige” a la juventud como el signo específico de una nueva época, entre una
amplia variedad de otras opciones, por su capacidad para subrayar el dinamismo y la inestabilidad
v
que designan a la modernidad. La juventud es, para decirlo de algún modo, la “esencia” de la
modernidad, el signo de un mundo que busca su significado en el futuro antes que en el pasado. Sin
dudas, para el cambio era necesario disponer de una forma simbólica capaz de dar cuenta del
ímpetu revolucionario del momento. Pero, si solo hubiera sido capaz de nombrar esto, por otra
parte, hubiera corrido el riesgo de destruirse a sí misma como forma – precisamente lo que ocurrió
con el otro gran intento de Goethe por representar la modernidad, el pacto fáustico – como ya lo
ha señalado una larga tradición crítica. Si, en otras palabras, el íntimo desasosiego y movilidad
hicieron de la novelística de la juventud el “símbolo” de la modernidad, también la forzaron a
compartir el carácter “informe” de la nueva época, su proteica indeterminación. Para convertirse
en “forma”, la juventud debe proveerse de un rasgo diferente, casi opuesto a los mencionados: la
noción simple y ligeramente filistea de que la juventud “no dura para siempre”. La juventud es
breve, o en todo caso, circunscripta. Y esto habilita o más bien fuerza el establecimiento de un
retrato a priori de la modernidad. Solo reduciendo su dinamismo ilimitado, solo acordando
traicionar en cierto grado su más pura esencia, solo así, parece que la modernidad puede ser
representada. Solo de este modo, podemos agregar, puede volverse “humana” o, en otras palabras,
volverse una parte integral de nuestro sistema intelectual y emocional en lugar de esa fuerza hostil

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– ese “exceso de estímulo” que – desde Simmel hasta Freud y Benjamin – ha sido el rasgo más
característico de la modernidad. vi

Consecuentemente, construida sobre estos contrastes abruptos, la estructura del Bildungsroman


será por necesidad intrínsecamente contradictoria. Un hecho que plantea problemas
extremadamente interesantes para la estética – pensemos, por ejemplo, en la novela como la forma
“amenazada por el peligro de su disolución” del joven Lukács – y todavía más interesantes para la
historia cultural. Pero, antes de discutir estos aspectos, permítannos volver sobre la lógica de esta
contradicción formal.

II

“La juventud no dura para siempre”. Lo que constituye a la juventud en una forma simbólica no es
una determinación “espacial”, como en el caso del Renacimiento, sino una temporal. No resulta
sorprendente, desde que el siglo XIX, bajo la presión de la modernidad, debió en primer lugar
reorganizar su concepción de cambio – la cual frecuentemente, desde los tiempos de la Revolución
Francesa, había aparecido como una realidad sin sentido y por lo mismo amenazante (“Yo no
comprendo nada”, escribía De Maistre en 1796, “es la gran palabra de hoy”). Esto advierte sobre la
centralidad de la historia en la cultura del siglo XIX y, con Darwin, también en la ciencia; en el mismo
sentido de la centralidad de la narrativa en el campo de la literatura. La narrativa y la historia, de
hecho, dan cuenta de la posibilidad de ordenar y significar los acontecimientos. Sugieren que el
significado de la realidad solo puede concebirse en su dimensión diacrónica- histórica. La centralidad
de las narrativas literaria e histórica afirma que no solo no hay hechos “sin sentido”, sino que, a
partir de ahora, solo habrá sentido allí donde haya “hechos”.

De este modo, aunque existen innumerables diferencias (empezando por las “estilísticas”) entre los
diferentes tipos de Bildungsroman organizaré este estudio alrededor de diferencias de argumento:
la perspectiva más pertinente, a mi juicio, para captar la esencia retórica e ideológica de una cultura
histórica-narrativa. Las diferencias de argumento o, más exactamente, las diferencias en el modo
en el cual el argumento construye significado. Siguiendo básicamente la conceptualización de
Lotman, podemos expresar esta diferencia como una variación en el peso de dos principios de la
organización textual: el principio de “clasificación” y el principio de “transformación”. SI bien ambos
se encuentran siempre presentes en la obra narrativa, estos dos principios usualmente tienen un
peso desigual, y son de hecho inversamente proporcionales: como veremos, la prevalencia de una
de estas estrategias retóricas sobre otra, especialmente en formas extremas, implica valores muy
diferentes e incluso actitudes opuestas frente a la modernidad.

Cuando la clasificación es más fuerte – como en la “novela familiar” inglesa y en el Bildungsroman


clásico – las transformaciones narrativas cobran significado en la medida en que conducen a un final
particular: uno que plantee una clasificación diferente a la inicial pero al mismo tiempo
perfectamente clara o estable: definitiva. Esta retórica teleológica – el significado de los
acontecimientos radica en su finalidad – es el equivalente narrativo al pensamiento hegeliano, con
el cual comparte su fuerte vocación normativa: los hechos cobran sentido cuando conducen a un
final y solo a uno.

Bajo el principio de clasificación, la historia es más significativa en la medida en que mejor se las
arregle para suprimirse a sí misma como historia. Bajo el principio de transformación – como en la

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tendencia que representan Stendhal y Pushkin, o desde Balzac a Flaubert – es válido lo contrario: lo
que vuelve significativa a una historia es su narratividad, su capacidad para constituirse en un
proceso de final abierto. El sentido no es el resultado de una teleología autocumplida sino, como
para Darwin, el completo rechazo de una solución tal. El final, el momento privilegiado de la
mentalidad taxonómica, se convierte en el momento menos significativo: el último capítulo
destruido de Onegin, los finales insolentemente arbitrarios de Stendhal, o los finales
perentoriamente pospuestos de la Comedia Humana son instancias de una lógica narrativa según la
cual el significado de una historia reside precisamente en la imposibilidad de “fijarlo”.

Las oposiciones entre estos dos modelos pueden llevarse obviamente ad infinitum. Así, por el lado
de la clasificación tenemos la novela de casamiento, vista como el acto definitivo y clasificatorio por
excelencia: en el final del desarrollo del Bildungsroman el matrimonio puede incluso
desmaterializarse en un principio abstracto como en el caso de Daniel Deronda, de George Eliot,
quien se casa menos con una mujer que con los principios de una cultura rígidamente normativa.
Por el lado de las transformaciones, tenemos la novela de adulterio: una relación inconcebible
dentro de las tradiciones anglogermánicas (donde está totalmente ausente, o aparece como una
fuerza siniestra y destructiva como en Las afinidades electivas o Cumbres borrascosas ), se vuelve
aquí, por el contrario, en el hábitat natural de una existencia devota de la inestabilidad. Y, al final,
el adulterio también se vuelve una abstracción en Frédéric Moreau de Flaubert, quien, en perfecto
paralelismo con Daniel Deronda, comete adulterio menos con una mujer que con la indeterminación
como principio abstracto.

Otro contraste aparece cuando consideramos estas dos retóricas narrativas en términos de la
historia de las ideas. En algunos casos, el argumento del Bildungsroman clásico propone a la
“felicidad” como el valor más alto a seguir, excepto cuando va en detrimento de la libertad o significa
una eventual anulación de la misma. Sin embargo, Stendhal, por el contrario, sigue justamente el
curso opuesto. En el mismo sentido, la fascinación de Balzac con la movilidad y la metamorfosis
termina por desmantelar la propia noción de identidad – mientras en Inglaterra, la centralidad del
valor de la identidad genera inevitablemente un rechazo por el cambio.

Más aún, claramente estos dos modelos expresan actitudes opuestas hacia la modernidad. Cuando
prevalece el principio de clasificación – cuando es el principio enfatizado, como en Goethe y en los
novelistas ingleses, la juventud “debe arribar a un fin” – la juventud está subordinada a la idea de
“maduración”: como la historia, cobra sentido solo en la medida en que alcance una identidad final
y estable. Cuando prevalece el principio de transformación y, por lo mismo, se enfatiza el dinamismo
del proceso, como en las novelas francesas, la juventud puede no llevar a la madurez o no quiere
hacerlo. El héroe joven siente que, de cierto modo, madurar sería “traicionar” su juventud, lo que
le privaría a su juventud de su sentido antes que enriquecerlo.

Madurez y juventud son, en consecuencia, inversamente proporcionales: la cultura que enfatiza una
devalúa la segunda y viceversa. En el polo opuesto de esta separación están Felix Holt y Daniel
Deronda de Eliot y La educación sentimental de Flaubert. En las novelas de Eliot, el héroe es tan
maduro desde el principio que sospechosamente no se lo puede asociar a nada parecido al
desasosiego juvenil: el “sentido de un final” ha sofocado cualquier percepción de ese tipo. En
Flaubert, por el contrario, Frédéric Moreau está tan mesmerizado con las posibilidades inherentes
a su juventud que abomina de cualquier determinación como una intolerable pérdida de sentido:

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su juventud profética y narcisista, que pretende perpetuar hasta el final, abolirá la posibilidad de
madurar y colapsará bruscamente en una entumecida edad adulta.

En perfecta simetría, el excesivo desarrollo de uno de los principios, elimina el opuesto pero, al
hacerlo, es el propio Bildungsroman el que desaparece. Eliot y Flaubert fueron las últimas grandes
obras del género. No obstante, aunque parezca paradójico, esta forma simbólica podría existir, no
a pesar de sino gracias a su naturaleza contradictoria. Podría existir porque dentro de ella – dentro
de cada obra y dentro del género como totalidad – ambos principios estaban simultáneamente
activos, aunque con distinto peso. Podría existir: mejor aún, tenía que existir. Dadas las
contradicciones entre distintas evaluaciones en conflicto acerca de las relaciones entre modernidad
y juventud, o entre los valores opuestos y las relaciones simbólicas, no es un error – o quizás es
también un error – pero por sobre todo el paradójico principio funcional de buena parte de la cultura
moderna. Recordemos los valores recién mencionados: libertad, felicidad, identidad y cambio,
seguridad y metamorfosis: aunque opuestos, todos son igualmente importantes para la moderna
mentalidad occidental. Nuestro mundo procura su coexistencia, aunque difícil y en consecuencia
reclama un mecanismo cultural capaz de representar, explorar y evaluar esa coexistencia.

Un intento particularmente fuerte por controlar esta coexistencia contradictoria y hacer que
funcione puede encontrarse, nuevamente, en Fausto. Aquí - entre las miles de almas de la cultura
moderna; del deseo de felicidad (“Detente, tu arte es demasiado hermoso…”); la libertad del streben
(aspiraciones, anhelos, empeños) que “nos arrastra siempre hacia adelante” y la irreprimible
identidad del protagonista y sus incontables transformaciones históricas – Goethe sugiere la
posibilidad de una síntesis. De todos modos, esta síntesis nunca logró despejar nuestras dudas – la
duda que la tragedia de Gretchen y de Philemon y Baucis, nunca podrá ser borrada – acerca de que
la apuesta se ha perdido; que la salvación de Fausto es una farsa. Tal síntesis, en otras palabras, es
un ideal que se revela inalcanzable. La otra solución, con menos aspiraciones que la síntesis, es el
compromiso: lo cual es también, y no sorprende, el tema más celebrado por la novela.

En consecuencia, tiene lugar un extraordinario estancamiento simbólico en el que Goethe no


cancela a Stendhal, tampoco Balzac a Dickens ni Flaubert a Eliot. Cada cultura y cada individuo
tendrán sus preferencias, como es obvio, pero nunca serán considerados en forma exclusiva. En este
mundo “purgatorio” no encontramos – en palabras de Lukács en su temprano ensayo sobre
Kierkegaard – la lógica trágica del “o lo uno o lo otro”, sino la lógica más comprometida de “tanto
como” y, con toda probabilidad, fue precisamente la predisposición al compromiso lo que permitió
que el Bildgunsroman emergiera victorioso de aquella auténtica “lucha por la existencia” entre
distintas formas narrativas que tuvo lugar en el fin de siglo XVIII: novela histórica y novela epistolar;
lírica; alegórica; satírica; “romántica”, Künstlerroman … Como en Darwin, el destino de estas formas
depende de sus respectivas “purezas”, esto es, cuanto más rígidas permanecieron ligadas a su
estructura original, más difícil les fue sobrevivir y viceversa: cuanto mayor flexibilidad y compromiso
tuviera la forma; corrió mejor suerte en el maelstrom sin síntesis de la historia moderna. La forma
más bastarda de estas formas se volvió el género dominante de la narrativa occidental ya que los
dioses de la modernidad, a diferencia de los de Rey Lear, también apoyan a los bastardos.

Todo esto nos lleva a reexaminar la noción habitual de lo que llamamos (como se prefiera),
“ideología moderna” o “cultura burguesa”. El éxito del Bildungsroman sugiere, de hecho, que las
verdaderas ideologías centrales de nuestro mundo no son finalmente normativas o monológicas,

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como se ha pensado tradicionalmente y como ha contribuido a difundir, por ejemplo, el


deconstruccionismo. De hecho, resultan lo contrario: maleables y precarias, débiles” e “impuras”.
Cuando recordamos que el Bildungsroman – la forma simbólica que más que ninguna otra ha
retratado y promovido la socialización moderna – es también la más contradictoria de las formas
simbólicas modernas, advertimos que la idea de socialización dentro de la cultura burguesa consiste
en primer lugar en la interiorización de la contradicción. El próximo paso, entonces, no es “resolver”
esa contradicción, sino aprender a vivir con ella, e incluso convertirla en una herramienta para la
supervivencia.

III

Comencemos por una pregunta: por qué tenemos una interpretación freudiana de la tragedia y del
mito, del cuento de hadas y de las comedia pero no hay nada como una interpretación freudiana de
la novela? Por las misma razones por las que no tenemos un análisis freudiano sólido de la juventud:
porque la raison d´ être del psicoanálisis reposa en la separación del psiquismo de sus “fuerzas”
opositoras – mientras que la juventud y la novela tienen la tarea opuesta de fusionar los rasgos
conflictivos de la personalidad individual, o, por lo menos, de considerarlos en forma conjunta.
Porque, en otras palabras, el psicoanálisis siempre va más allá del Ego – mientras que el
Bildungsroman intenta construir el Ego, y lo vuelve el centro indisputable de su estructura misma. vii

La centralidad del Ego, está desde luego vinculado con el tema de la socialización: en gran medida,
el “funcionamiento apropiado” del Ego responde al “principio de realidad” freudiano. Esto, sin
embargo, nos lleva a una cuestión más delicada que es la actitud del Bildungsroman frente a la idea
de “normalidad”. Nuevamente, puede pensarse a partir de un contraste. Como es sabido, buena
parte del pensamiento del siglo veinte – digamos desde Freud hasta Foucault – ha definido a la
“normalidad” en contra de su opuesto: patología, marginación, represión. La normalidad no es
definida positivamente – en los términos de una definición esencialista - sino como una entidad “no
marcada”. El significado de lo “normal” ha sido definido por fuera de sí mismo: en lo que excluye
antes que en lo que incluye.

Dejando de lado la forma más elemental del Bildungsroman (la tradición inglesa del héroe “insípido”
– un término culinario usado por Richardson para Tom Jones y por Scott para Waverley, y que
también se aplica a Jane Eyre y David Copperfield), resulta bastante claro que la novela ha llevado
una estrategia opuesta a la que hemos descrito. Nos ha acostumbrado a ver la normalidad desde
dentro antes que desde las perspectivas de sus excepciones y ha producido una fenomenología que
ha hecho de la normalidad algo interesante y llena de sentido como tal. Si originalmente el
Bildungsroman opta explícitamente por un héroe “antiheroico” y prosaico - elige a Wilhelm Meister
y no a Fausto; a Julien Sorel y no a Dorothea Brooke, a Napoleón y no a Santa Teresa (y en el mismo
sentido, primero a Flaubert y después a Joyce) – estos personajes, de todos modos, a pesar de que
todo es ciertamente “normal” en sus trayectorias de vida, están lejos de ser “insípidos” o carentes
de sentido en sí mismos.

Tenemos entonces, por un lado, un normalidad internamente articulada, vivida sin inquietud y, por
el otro lado, una normalidad definida por expulsión de sus rasgos, como un verdadero vacío
semántico. En teoría, las dos definiciones son irreconciliables: si una es verdadero, entonces, la otra
es falsa y viceversa. Históricamente, no obstante, esta oposición se convirtió en una suerte de

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división del trabajo: una división del espacio y del tiempo. La normalidad como “negación”, como
ha demostrado Foucault, es el producto de una doble amenaza: de la crisis del orden sociocultural
y de la violenta reorganización de poder. Su tiempo es el la crisis y la génesis; su espacio, el de lo
“abierto” caracterizado como como un área de definición puramente negativa rodeada de
instituciones particularmente fuertes. Finalmente, su deseo es el de ser como todos los demás y, de
ese modo, pasar desapercibido.

Su expresión literaria, podemos agregar, es el de la literatura de masas del siglo XIX: la literatura de
estados de excepción, de enfermedades extremas y remedios extremos. Pero, más precisamente,
la literatura de masas (la cual, no casualmente, no recibió una atención amplia de parte de la crítica
freudiana) y no la novela. Solo raramente la novela ha explorado los confines espacio temporales
del mundo “dado”: usualmente ha estado “en el medio”, donde descubre o quizás crea, el
sentimiento típicamente moderno del disfrute de la “vida diaria” y de la “rutina”. La vida diaria: un
espacio antropocéntrico donde las actividades sociales pierden su exigente objetividad y convergen
en el dominio de la “personalidad”. La “rutina”: un tiempo de “experiencia vivida” y de crecimiento
individual; un tiempo lleno de “oportunidades”, pero que excluye por definición tanto la crisis como
la génesis de una cultura. viii

Solo piénsese en el curso histórico del Bildungsroman: se origina con Goethe y Jane Austen quienes,
como hemos visto, escriben como si la doble revolución del siglo XVIII pudiera ser olvidada. Continúa
con los héroes de Stendhal, quienes nacieron “demasiado tarde” para tomar parte de la épica
revolucionaria de Napoleón. Se marchita en 1848 con La educación sentimental de Flaubert (la
revolución no fue una revolución) y en los años treinta ingleses con Eliot Holt y Middlemarch de Eliot
(la “Reforma” que no fue fiel a sus promesas). Es una constante elusión de las crisis y puntos de
inflexión de la historia o, en otras palabras, una elusión de la tragedia y, por lo tanto, como escribió
Lukács en El alma y las formas de la propia idea de que las sociedades y los individuos alcanzan su
más alto sentido en un “momento de verdad”. ix

Podemos concluir, entonces, que la novela elude la referencia a cualquier cosa que pudiera poner
en peligro el equilibrio del Ego, tornando imposible sus compromisos, y, por el contrario, le otorga
importancia a aquellos modos de existencia que permiten que el Ego se manifieste en forma plena.
x
En este sentido, y, seguramente en muchos otros, si consideramos que los momentos y ocasiones
en los que la verdad se revela, a pesar de todo, todavía existen, la novela se nos mostrará como una
forma débil. Es evidente que así es, y esta debilidad – la cual es, por cierto, también nuestra – se da
junto a otros rasgos que hemos podido advertir como lo son su naturaleza contradictoria e híbrida.
El punto es que esos rasgos son además intrínsecos al curso de la existencia – cotidiana, normal,
escasamente inconsciente por inadvertida y decididamente no heroica – que la cultura occidental
ha tratado incesantemente de proteger y expandir, y a la que la ha provisto, además, de un
significado creciente. Aún más, ha depositado en ella lo que seguimos llamando, a falta de una
expresión mejor, el “sentido de la vida”. Pocas cosas han ayudado a darle forma a este valor que
nuestra tradición novelística, por lo que, estimamos que la debilidad de la novela está lejos de ser
una característica inocente.

Notas:

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i
Por razones que desarrollaremos en el primer capítulo, usaré la expresión “Bildungsroman clásico” cuando
sea necesario distinguir entre el modelo narrativo creado por Goethe y Austen del género del Bildungsroman
como un todo. “Novela de formación” o quizás más precisamente “novela de socialización” son otras posibles
etiquetas genéricas, las cuales fueron descartadas para evitar una confusión innecesaria.
De paso déjenme justificar una doble exclusión que le hubiera gustado al General De Gaulle: la de la novela
rusa (representada aquí solo por los autores ligados a la tradición novelística occidental, como Pushkin y
Turguenev) y la novela norteamericana (completamente ausente). Esto se debe a la persistencia de la
dimensión religiosa (ya sea la versión “política nacionalista” de War and Peace o la ético-metafísica de
Dostoiesvky) que vinculan el sentido de la existencia individual de modos incomprensibles dentro del universo
secular del Bildungsroman europeo occidental. Lo mismo es cierto para la novela norteamericana, donde,
además de que la “naturaleza” aparece como un valor simbólico ajeno a la temática esencialmente urbana de
la novela europea; la experiencia decisiva del héroe, a diferencia del europeo, no es el encuentro con lo
“desconocido” sino con el “otro” (habitualmente el negro o el indio).
ii
Karl Mnnheim, “The problem of generations”, in Essays on the sociology of knowledge (ed. Paul Kecskemeti),
London 1952, p.300.
iii
Resulta especialmente llamativa la continua antipatía entre la escuela y la novela. La escuela condena a la
lectura de novela por sus efectos perniciosos sobre los estudiantes y la novela, por su parte, requiere de un
héroe que deje sus estudios tempranamente y trata a la escuela como un interludio inútil del cual se puede
prescindir.
Esta oposición remite a la naturaleza dual de la socialización moderna: por un lado, se trata de un proceso
objetivo de especialización pensado como una “integración funcional” de incorporación al orden social, que
es la tarea de la educación institucionalizada y, por el otro, de un proceso subjetivo-genérico concebido como
una “legitimación simbólica” del orden social, que es la tarea de la literatura. En otras palabras, las
instituciones como la escuela actúan para volver social la conducta, independientemente (o a pesar de) las
creencias individuales (uno debe conocer la lección; no creer en su verdad). Las instituciones como la novela
contribuyen a la sociabilización de lo que La teoría de la novela llama nuestra “alma”: atienden a aquello que
más o menos conscientemente ofrece garantías de continuidad entre la existencia individual y la estructura
social. El éxito enigmático de Teufelspakt en la cultura moderna – lo cual seguramente no le teme al infierno
– es una suerte de alegoría de este segundo proceso: no solo el hombre moderno tiene un alma, sino que
puede venderla, y siempre hay oferentes.
iv
Erwin Pnofsky, “Die Perspektive als “Symbolische Form”, Vortrἅge der Bibliothek Warburg, Leipzig – Berlin
1927.
v
Esto también explica la predilección del Bildungsroman por los héroes de clase media: mientras que los
límites del espectro social usualmente permanecen estables (las condiciones de extrema riqueza y de extrema
pobreza tienden a cambiar lentamente). “en el medio” cualquier cosa puede ocurrir. Cada individuo puede
“lograrlo” (ascender) o “caer” y la vida comienza a parecerse a una novela. Lo que hace a la clase media la caja
de resonancia ideal de la modernidad es, por lo mismo, la copresencia de la esperanza y la desilusión a
diferencia de la teoría anglosajona, que explica la relación entre la novela y la clase media en términos de
“emergencia” y consolidación social de la última. Cuando esto efectivamente ocurre – con la gran
burocratización de los pasados cien años – significa el fin de la novela occidental en su forma original: sus dos
primeros críticos, Kafka y Joyce, han retrato de manera muy vívida, entre otras cosas, la metamorfosis de la
clase media de este siglo.
vi
En el nivel temático, vemos este proceso de “regularización” en la socialización del héroe novelesco. El héroe
es un hombre joven, inteligente y soltero recién llegado a la ciudad. Este héroe encarna el aspecto más
tempestuoso de la modernidad: es por eso que tiene que ser precisamente é quien será “formado” aunque
esto signifique – y generalmente es el caso – el debilitamiento de sus rasgos más vívidos.
vii
Los cuatro tipos principales de Bildungsroman destacan diferentes aspectos problemáticos de la formación
del Ego. El Bildungsroman inglés enfatiza el miedo preliminar hacia el mundo exterior como una amenaza para
la identidad individual, mientras que en el caso de Goethe el mundo exterior amenaza el ideal de una armonía
concebida como un delicado compromiso de obligaciones heterogéneas focalizado en la dinámica interna del
yo. Los novelistas franceses toman un curso más directo: minimizan el papel del Ego y enfatizan los peligros

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de un poder excesivo del Superyó, expresado en la idea del “deber” en Stendhal o de la “pasión”, en Balzac.
En los últimos casos, mientras que en el nivel de la “historia”, el Ego es más débil que en los primeros; en el
nivel del “discurso” sintomáticamente se vuelve más importante, y la doxa del narrador reestablece el
equilibrio que el héroe ya no tiene.
viii
“Vida cotidiana”, “rutina”, “antropocentrismo”, “personalidad”, “experiencia”, “oportunidad”: cada uno de
estos términos serán discutidos en el primer capítulo dado que los encontramos expresados con mayor
coherencia en el Bildungsroman clásico. Aunque queda mucho por hacer aquí, no obstante, me he anticipado
en la esperanza de haber contribuido de alguna manera a un área de estudio extremadamente interesante y
rica en posibilidades.
ix
Dostoievsky, precisamente porque es un novelista de finales verdaderos y de circunstancias trágicas y
excepcionales – como el mismo Bajtin ha señalado más de una vez – nunca escribió un Bildgunsroman. Y
Adorno, quien ha siempre insistido en la vocación de verdad del arte, nunca ha demostrado mayor interés en
el Bildungsroman o en la novela en general.
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No debe sorprendernos entonces si, en el trazado de las distintas narrativas retóricas propias de la
historiografía del siglo XIX, Hayden White en Metahistoria menciona la comedia, el romance, la sátira y la
tragedia pero nunca a la novela. Aunque la novela y la historiografía florecen durante el mismo período, la
primera crea, de hecho, - a través de las ideas de “vida cotidiana” y de “rutina” – una suerte de temporalidad
paralela que la historiografía del siglo XIX no percibe como auténticamente histórica. La historia de la
mentalidad y de la longue durée ha cambiado todo eso – tanto el objeto como las categorías- por lo que
buena parte de la historiografía contemporánea revela fuertes similitudes con las de la novela.