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Bruce Joyce 2
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Serie dirigida por W
Alicia R. W. de Camilloni "11
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BIBLIOTECA de EDUCACiÓN

La BmLlOTEcADEEDUCACiÓN tiene el propósito de difundir los estudios teóricos y


las experiencias prácticas más avanzadas que surgen hoy en el ámbito internacio-
nal, y de dar a conocer también las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras
que se van generando en los países de habla hispana. Las distintas series de la Bi-
blioteca se editan bajo la responsabilidad de reconocidos especialistas y están de-
dicadas a la formación de los docentes, a los métodos didácticos, a la psicología y
los procesos cognitivos del aprendizaje, a las nuevas tecnologías y las herramientas
para investigar en su aplicación a todas las materias que constituyen los currículos
escolares y planes de estudio universitarios.

DIDÁCTICA GENERAL

ALICIA R.W. DE CAMILLONI


compiladora
Los obstáculos epistemológicos
en la enseñanza Modelos
MARTlNELLO, MARIAN
y Gn.LIAN COOK

DUCKWORT,ELEANOR
Indagación interdisciplinaria
en la enseñanza y el aprendizaje
Cuando surgen ideas maravillosas
de enseñanza
y otros ensayossobre la enseñanza
y el aprendizaje

SHORT, KATHY G. El aprendizaje a través'


Yotras de la indagación
Docentesy alumnosdiseñanjuntos
BruceJoyce
el currículo
MarshaWeil
LANGER,ELLENJ. El poder del aprendizaje consciente

WIBTIN, PHYLLIS y WmTIN, DAVID J. Indagar junto a la ventana


con Emily Calhoun
Cómoestimular la curiosidad
de los alumnos

MANNING, MARYANN; Inmersión temática


MANNlNG GARY Y LONG, ROBERTA El currículobasadoenla indagación
BRUBACHER, JOHN W.; Cómo ser un docente reflexivo
CASE, CHARLES W. y Haciaunaculturadela indagación
REAGAN, TIMOTHY G. enla escuela
SHAGOURYHUBBARD, RUTH El arte de fa indagación en el aula
y Mn.LER POWER, BRENDA Manual para docentes-Investigadores
11
BATEMAN, W ALTER L. Alumnos curiosos
Preguntas para aprender
y preguntas para enseñar gedj§i
j
Título del original en inglés:
Modela ofTeaching
Translation copyright @ 2000 by Allyn & Bacon (Original English Language Title
From Propietor's Édition ofthe Work)
Copyright @ 1999
All rights reserved
Published by arrangement with the original publisher, Allyn & Bacon,
a Pearson Education Company

Traducción: Gabriela Ventureira


A los docentes investigadores que crearon y sometieron a prueba
Revisión técnica: Vivian Lucci y Constanza Dotta estosy muchos otros modelos de enseñanza y aprendizaje.

Diseño de cubierta: Sebastián Puiggrós

Primera edición: mayo del 2002, Barcelona


Primera reimpresión: octubre del 2002, Barcelona
Segunda reimpresión: agosto del 2006, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

@ Editorial Gedisa, S. A.
Avenida del Tibidabo 12,38
08022 Barcelona, España
Tel. 93 253 09 04
Fax 93 253 09 05
correo electrónico: gedisa@gedisa.com
http://www.gedisa.com

Editorial Gedisa Mexicana, SA


Tepeji no. 86, col. Roma Sur
06700, Cuauhtémoc
México, D.F.

ISBN: 978-84-7432-780-9

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión, en


forma idéntica, extractada o modificada, en castellano o cualquier otro idioma.
Índice

Prefacio¡amesM.Wolf .......................................... 19

PARTE 1
MARCO DE REFERENCIA 23
Nos hemos basado en los conocimientos producidos en el campo de la
enseñanza para identificar y crear modelos de enseñanza y aprendizaje que
incrementen la capacidad de los estudiantes. En nuestra calidad de autores
procuramos potenciar, a quienes nos leen, en su indagación en los
conocimientos compartidos del campo, en el propio aprendizaje y en el
aprendizaje de los estUdiantes.

CAPíTULO 1
EL COMIENZO DE LA INDAGACIÓN
Crear comunidades de aprendices expertos. ........................ 25

Comenzamos nuestro libro indagando de qué manera crear comunidades de


aprendices y cómo proporcionarles un repertorio de modelos de aprendizaje.
MODELOS DE ENSEJilANZA íNDICE

CAPíTULO 2 CAPíTULO 5
MODELOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE INDAGACIÓN JURISPRUDENCIAL
¿De dónde provieneny cómo se los utiliza? 36 d Aprender a pensar acercade las políticassociales... .. 108
Ya en los primeros registros escritos de todas las civilizaciones encontramos Los estudiantes aprenden a analizar casos que representan problemáticas
pruebas de la búsqueda de buenos métodos de enseñanza. Aquí sociales significativas y a reflexionar sobre el hecho de que a menudo la
consideramos sólo los modelos de la «era moderna», en los cuales la política pública requiere equilibrar diferentes valores a los cuales resulta
indagación de docentes, científicos de la conducta, terapeutas y diseñadores difícil adherir simultáneamente.
de currícula está acompañada por investigaciones cuyo objeto es perfeccionar
y someter a prueba los productos de la indagación. Clasificamos los modelos
CAPíTULO 6
seleccionados a partir de nuestro estudio en cuatro familias: sociales, del
procesamiento de información, personales y conductuales.
LA PERSONALIDAD Y LOS ESTILOSDE APRENDIZAJE
La adaptación a las diferencias individuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 127

¿Cómo debemos enseñar para que una diversidad de personalidades pueda


I
PARTE 11 florecer en el mismo ambiente de aprendizaje? Estudiamos la teoría de los
sistemas conceptUales, lo que a su vez nos permite analizar los estilos de
LA FAMILIADE LOS MODELOS SOCIALES .. . .. ... . 55 aprendizaje de los alumnos y adecuar nuestra enseñanza a su. ritmo a fin de
Analizamos en primer término los modelos sociales porque la construcción garantizar que todos logren un crecimiento personal.
de una comunidad de aprendices resulta crucial para la enseñanza en su
conjunto. Descubrimos que los modelos sociales se diseñaron con el fin de CAPíTULO 7
alcanzar importantes objetivos académicos que incluyen, entre otros, el
I INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES
estudio de los valores sociales, la política pública y la resolución de El conocimientoacercadel aprendizajesocial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 140
conflictos; vale decir las áreas a las que mejor se adecuan los modelos
sociales. . Durante los últimos veinte años, varios equipos de activos investigadores
realizaron numerosos estudios sobre los diversos modelos sociales. Este
conocimiento no sólo guía nuestra aplicación de dichos modelos, sino que
CAPíTULO 3 proporciona pruebas fehacientes de su eficacia para incrementar el poder
LA COOPERACIÓN ENTRE PARESEN EL APRENDIZAJE de nuestros alumnos cuando les enseñamos a aprender cooperativamente.
Del trabajo en pares a la investigación grupal ....................... 59

Estudiamos los modelos sociales «genéricos», desde aquellos el! que se


instruye a los estudiantes para trabajar cooperativamente en el aprendizaje, PARTE 111
hasta el muy potente y generalmente útil modelo de investigación grupal. LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE
PROCESAMIENTODE LAINFORMACIÓN. .. 157
CAPíTULO 4
JUEGO DE ROLES CAPiTULO 8
El estUdio de la conducta y de los valores sociales. .................. 87 EL MODELO INDUCTIVO BÁSICO
Recopilación,organización,manipulacióny utilizaciónde datos 161
El estUdio de la conducta social y de los valores personales se aborda
directamente a través del análisis de los problemas interpersonales, de las
, La formación de conceptos mediante la categorización suele constituir la
tareas que conducen a la construcción de la comprensión personal y de las base del pensamiento de orden superior. EstUdiamos el modelo básico que
habilidades propias de la interacción integradora. capacita a los alumnos para aprender a través de la clasificación y les enseña
,
,
cómo recopilar y organizar datos y cómo construir y verificar hipótesis
partiendo de sus indagaciones.
íNDICE
MODELOS DE ENSEJ'lANZA

CAPíTULO 9 CAPíTULO 12
FORMACIÓN DE CONCEPTOS SINÉCTICA
Perfeccionarlashabilidadescognitivasbásicas 178 Potenciar el pensamiento creativo . .. .. . .. .. . ... . .. .. . .. .. . . .. .. . ... 253
Los estudiantes no sólo construyen conceptos clasificando los datos, sino La psicología industrial dio origen a varios métodos para enseñar, a
que también pueden formar aquellos conceptos construidos por los individuos de todas las edades, a emplear analogías con el fin de facilitar la
estudiosos. El modelo de formación de conceptos se propone para presentar definición y solución de los problemas. Se instruye a los estudiantes en las
los datos de manera que posibiliten el aprendizaje eficaz de conceptos metacogniciones del modelo; vale decir cómo utilizar las metáforas para
importantes. En la práctica del aula, el modelo de formación de conceptos enriquecer la redacción, ampliar la comprensión conceptual y abordar
complementa el modelo inductivo básico y permite a los estudiantes tanto problemas en una amplia variedad de áreas relativas al contenido.
formar como construir conceptos.

CAPíTULO 13
CAPíTULO 10 APRENDER A PARTIRDE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS
LA INDAGACIÓN CIENTíFICA Y EL ENTRENAMIENTO Organizadores previos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 287
PARA LA INDAGACIÓN
El arte de hacer inferencias : 197 ¿Cómo puede volverse activo en lugar de pasivo el aprendizaje a partir de
clases expositivas, de lecturas, de fuentes de información y de la consulta de
bases de datos? El trabajo pionero de David Ausubel dio por resultado un
Desde los tiempos de Aristóteles, los educadores han buscado métodos para
inducir a los estudiantes a ocuparse de las ciencias en cuanto campos de modelo mediante el cual los estudiantes aprenden estructuras de ideas que
indagación, ayudándolos a estudiar según los métodos científicos. luego utilizan para comprender y dominar el material de las clases expositivas
Exploramos los modelos construidos en tomo a las estructuras y estrategias y de las lecturas.
de indagación de las ciencias. Las investigaciones realizadas en los últimos
años continúan mejorando nuestra capacidad de ayudar a los alumnos 'a
comprender el pensamiento científico y a usarlo para explorar no sólo el CAPíTULO 14
mundo físico y biológico, sino también el mundo social y literario. LA INTELIGENCIA EN DESARROLLO
Desarrollo cognitivo,estilosde aprendizajey modelosadaptables 303
I"
CAPíTULO 11 Utilizamos el marco conceptual piagetiano para analizar el desarrollo
LA MEMORIZACIÓN ¡ intelectual. Estudiamos a nuestros alumnos y consideramos cómo adaptar los
Poner los hechos en claro. 228 modelos de procesamiento de información para que se adecuen a los estilos
de aprendizaje de los alumnos en las distintas etapas de su desarrollo.
En muchos círculos, la memorización tiene mala fama debido a la vasta
difusión de sus poco eficaces métodos; eso es, repetir de memoria un material I
CAPíTULO 15
apenas comprendido. En las últimas dos décadas se llevaron a cabo estudios t- INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS
sistemáticos que revolucionaron la mnemotécnica, proporcionando a
docentes y estudiantes sólidos modelos que expandieron radicalmente la
r . DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
capacidad del alumno de aprender un contenido tanto simple como El conocimientoacercadel pensamiento.. . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 318
complejo. Las características fundamentales consisten en la comprensión de I
los modelos y en la habilidad para usarlos. Así pues, se ha incorporado a I~I Indagamos en la sólida, y creciente, investigación que sustenta los modelos
nuestro léxico el término meta cognición, referido a la comprensión de los de procesamiento de información. Descubrimos que es posible alcanzar una
modelos de aprendizaje. amplia variedad de objetivos en virtud de estos modelos, a medida que los
1 estudiantes aprenden a usar las herramientas de indagación asequibles a
través de los mismos.

j
f
MODELOS DE ENSEJ\lANZA íNDICE

PARTE IV PARTEV
LAFAMILIADE LOSMODELOSPERSONALES 327 LAFAMILIADE LOSMODELOSCONDUCTUALES 361
Los estUdiantes aprenden por sí mismos. Cómo generar el tipo de Aunque todos los creadores de modelos de enseñanza son optimistas,
independencia requerido para que gobiernen las propias acciones, lo cual ningunos lo son tanto como los diseñadores de los modelos conductUales.
permite a los estUdiantes hacerse cargo de su progreso, ha constitUido el tema Ellos ven al ser humano como una colección de conductas aprendidas que
de importantes indagaciones durante centUrias. Nos ocupamos de dos siempre pueden incrementarse. Cuando las conductas aprendidas no resultan
modelos cuya forma contemporánea se deriva de la búsqueda de métodos de ninguna utilidad, como las fobias, por ejemplo, cabe desaprenderlas y
para desarrollar la autocomprensión y la auto estima. sustituirlas por pautas productivas.

CAPíTULO 16 CAPíTULO 19
LA ENSEÑANZA NO DIRECTIVA EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO
El estudiantecomo centro de la enseñanza 329 Y LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 369

Desagregando objetivos complejos en partes más pequeñas y proporcionando


Carl Rogers fue, durante años, el más prominente portavoz de los modelos
oportUnidades de aprender, así como el conocimiento frecuente de los
de aprendizaje centrados en el estUdiante. Entablar una relación formativa
resultados de ese aprendizaje, quienes desarrolian estos modelos asumen la
que libere la energía personal constituye la esencia de estos modelos. Aquí
posición de que lo complicado sólo requiere un poco más de tiempo.
ampliamos la enseñanza no directiva y la combinamos con otros modelos
para construir la dimensión personal del ambiente de aprendizaje.
CAPíTULO 20
LA INSTRUCCIÓN DIRECTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 384
CAPíTULO 17
LOS CONCEPTOS DEL YO . De la teoría del aprendizaje social y del estudio sobre la enseñanza eficaz se
Modelar estados fructíferos de crecimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 346 deriva un paradigma de riguroso diseño en el cual las tareas y los refuerzos
son usados permanentemente.
Abraham Maslow introdujo el término autorrealización en el lenguaje de la
enseñanza y de la terapia. La finalidad es capacitar a todos los estUdiantes
para que puedan crear sus aspiraciones personales y esforzarse en pos de las CAPíTULO 21
mismas -esto es, vivir de un modo que permita el crecimiento- y, por cierto, . EL APRENDIZAJE A PARTIRDE LASSIMULACIONES
crecer y evolucionar cada vez más. Entrenamiento y auto entrenamiento 394

Las simulaciones nos llevan adonde no podemos ir, ya sea a los vestíbulos de
CAPíTULO 18 quienes conducen la política internaciOI,lal o al interior de una nave espacial.
INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS También nos capacitan para ejercitar habilidades complejas, tales como volar
PERSONALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " 358 y conducir, en entornos seguros donde podemos corregir nuestros errores sin
. exponernos a los riesgos y colisiones de la vida real.
Examinamos sólo unos pocos estUdios que vinculan las metas personales con
las académicas. En esencia, los investigadores y quienes confeccionan los CAPíTULO 22
modelos de enseñanza someten a prueba la siguiente tesis: cuando aumentan INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS
la auto estima y la realización personal, también aumenta la capacidad de CONDUCTISTAS
educarse a uno mismo.
Sugerencias prácticas para la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 407

Consideramos ciertas tareas relativas a la enseñanza y examinamos algunas


estrategias para la gestión del aula desde una perspectiva conductista.
MODELOS DE ENSEJ\lANZA íNDICE

f,
PARTE VI CAPíTULO 26
SíNTESIS Y Y APLICACIÓN DE LOS MODELOS NATURALEZA Y CULTURA
DE ENSEÑ"ANZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 411 El cerebro y su entorno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 462
14j

Creamos currículos y escuelas de modelos múltiples y estudiamos la forma En la actualidad, se está concediendo mucha atención al estUdio de las
en que éstos pueden instaurar la equidad e inducir a todos los estudiantes a estructuras fisiológicas y a los procesos de aprendizaje; vale decir a la
alcanzar estados superiores de crecimiento. naturaleza y al funcionamiento de nuestro sistema neurológico. Aquí
reflexionamos, especialmente, acerca del optimismo resultante desde los
modos en que las escuelas pueden incrementar la capacidad de aprendizaje
CAPíTULO 23 hasta el papel enriquecedor del aprendizaje complejo permanente a lo largo
de toda la vida.
EQUIDAD
Género, etnicidad y extracción socioeconórnica ..................... 413
. Analizamosde qué maneralos factoresdemográficossuelen afectarel CAPíTULO 27 .

aprendizaje y cómo aplicar los modelos de enseñanza para generar un CONTEXTOS PARA ESTUDIANTES DE ALTO RIESGO
progreso equitativo en los entornos donde tan a menudo prevalece la Un enfoque basado en múltiples modelos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 469
inequidad.
Visitamos una escuela para alumnos con serios problemas tanto sociales
como académicos y analizamos cómo esa escuela nos demuestra que una
CAPíTULO 24 convergencia de modelos puede influir positivamente en estudiantes a
LA CREACIÓN DE CURRÍCULOS quienes muchos hubieran dado por casos perdidos.
Las condicionesde aprendizaje 434
Roben Gagné ha sido el docente del diseño didáctico en la última mitad del CAPíTULO 28
siglo. Estudiamos sus principios y los usamos para ensamblar currículos de
ENSE1\IARNOSA NOSOTROS MISMOSA APRENDER
modelos múltiples. La educación global y la enseñanza de las primeras letras La comunidad de aprendizaje profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 488
a los Jectores principiantes «con sobre-edad» constituyen nuestros ejemplos.
Concluimos este libro usando los modelos de enseñanza en nuestro propio
beneficio, a fin de capacitamos para incrementar nuestro repenorio
CAPíTULO 25 didáctico. Hemos descubieno que es preciso aplicar las cuatro familias de
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MODELOS DE ENSE1\IANZA modelos, y que hacerlo nos permite incorporar nuevas herramientas
El malestar como instancia productiva , 447 curriculares y de enseñanza a lo largo de nuestras carreras.

Aprender equivale a cambiar, y cambiar resulta, con frecuencia, incómodo.


Estudiamos de qué manera inducir a los estudiantes a adoptar estilos más Epílogo Robert]. Shaefer .o o 499
complejos de aprendizaje y cómo crear «desajustes óptimos» entre su
conducta en el presente y su potencial para desarrollar para ellos mismos un
poder mayor y una capacidad más integrada como aprendices. APÉNDICE
GUíAS PARA EL ENTRENAMIENTO ENTRE PARES 501

Estas guías se diseñaron con el propósito de facilitar la planificación para


1f¿i adquirir práctica en nueve de los modelos de enseñanza más comúnmente
usados y para proporcionar esquemas que permiten observar las
demostraciones y las prácticas de los pares.

.~
MODELOS DE ENSEJ'lANZA

Organizador previo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 503

Organización del aprendizaje cooperativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 508

Modelo jurisprudencial 512


Sinéctica .,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 519

Formación de conceptos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 525 Prefacio


Entrenamiento para la indagación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 533

Ayudas mnemónicas . .'. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 538

Juego de roles 543


Pensamiento inductivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 548

Cada nueva edición de Modelos de enseñanza promete al lector -sea un prin-


Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 555 cipiante o un educador experimentado- una estimulante aven~ra en el dominio
del aprendizaje. La búsqueda de un amplio conocimiento acerca de la enseñanza y el .
fndice temático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 593
aprendizaje ha sido constante en todas las ediciones, pero son los nuevos cami-
nos conceptUales presentados en cada edición los que mantienen el interés de nues-
tros lectores y nos proporcionan a todos un ejemplo de los estUdiosos en funcio-
namiento.
Robert Schaefer, quien. originalmente conceptUalizó las escuelas como centros de
indagación, demostró estar en 10cierto cuando describió la primera edición de Mo-
delos de enseñanza (1972) como «un libro para todas las épocas». La importante re-
visión de Bruce Joyce y Emi1y Calhoun de esta sexta edición continúa la tradición,
y los colegas y lectores que hemos seguido el libro a lo largo del tiempo, como yo
f mismo, nos percatamos con entUsiasmo de que tanto los autores como el libro no
han dejado de evolucionar.
Esta nueva edición resulta, pues, oportuna en el actUal período de cambio y re-
forma educacionales. Aumentan las mediciones tomadas por estados y distritos. La
responsabilidad por el logro, los objetivos verificados sobre la base de los instru-
mentos estaduales de evaluación, se está transformando en el motor de las prácticas
curriculares y didácticas. Muchos políticos suponen que basta con establecer pará-
metros (de desempeño) e imputar a las escuelas la responsabilidad de alcanzarlos.
Los docentes y autoridades escolares se ven cada vez más presionados para mejorar
el desempeño de los estUdiantes, pero muchas prácticas curriculares y de instruc-
ción de hoy sacrifican el aprendizaje a largo plazo por mejoramientos de corto pla-
J, zo que miden estos instrumentos de evaluación. Se les pide a los docentes que con-
duzcan a sus alumnos a niveles más altos de rendimiento académico, pero ello no

19

;1J'¡
!~,
PREFACIO
MODELOS DE ENSEI'IANZA

puede lograrse sin antes acrecentar su repertorio de recursos didácticos. Los docen- muestra cómo influyen en el progreso del alumno. La tendencia a discriminar a los
tes necesitan una variedad de estrategias para ocuparse del currículo, de la enseñan- postUlantes según el género cuando se inscriben en los establecimientos de enseñan-
za y de la evaluación porque no hay estrategias que sean siempre válidas para todos za superior y en la escuela de graduados resulta de especial interés. Los lectores des-
los estUdiantes. cubrirán que la síntesis de los datos aportados por la Evaluación Nacional del Pro-
Partiendo de una larga búsqueda de modelos de enseñanza útiles, se clasificaron greso Educacional es claro, conciso y útil. Estos datos sobre las variables recién
las múltiples estrategias en cuatro familias de modelos. Esas familias constitUyen el mencionadas representan la situación actual, pero las escuelas pueden modificar su
repertorio educacional básico; gracias a ellas es posible alcanzar la mayoría de los impacto sobre los logros de los estudiantes. Joyce y Calhoun escriben: «Los pode-
objetivos de aprendizaje, y al menos algunos de esos modelos deben poder aplicar- rosos modelos de enseñanza llegan a todos los alumnos y crean una situación más
se a todo tipo de alumnos. Así pues, en Modelos de enseñanza s~ incluye una es- igualitaria porque enseñan a los niños cómo aprender y porque poseen la suficiente
tructUra que permite la renovación y reforma de la escuela en su totalidad, en caso flexibilidad para equlibrar productivamente las diferencias y capitalizarlas».
de que los dirigentes educacionales determinen el desarrollo del personal de la es- Las escuelas de Estados Unidos muestran un interés creciente por una amplia re-
cuela y del distrito escolar a fin de asegurar la puesta en práctica de un repertorio de forma escolar y, como resultado de ello, los educadores de hoy buscan los mejores
enseñanza ampliado para todos los docentes y todo el personal administrativo. programas y las mejores prácticas que muestren pruebas contundentes de sus efec-
Bruce Joyce y Emily Calhoun introdujeron cambios muy útiles en la organiza- tos positivos en el progreso y en los logros de los alumnos. Modelos de enseñanza
ción del texto, así como correcciones y adiciones para la sexta edición de Modelos de resulta sumamente interesante para estos educadores porque investiga la aplicación
enseñanza. Se agregaron más de 150 referencias bibliográficas sobre la investiga- de los diversos modelos de enseñanza y, además, porque los cambios positivos están
ción, y buena parte de la nueva investigación que sustenta cada familia de modelos bien documentados en este libro que ya es un clásico en su género.
se halla incluida en un capítulo de carácter informativo, al final de la presentación de Esta época es la más adecuada para que docentes y autoridades escolares pongan
los modelos en cada una de las clasificaciones por familia. Por ejemplo, al fmal de la en práctica Modelos de enseñanza como una iniciativa que abarque todas las escue-
Parte II -La familia de los modelos sociales- se encuentra el capítulo 7 cuyo título las y lleguea todos los estudiantes, brindándolesherranúentas para el aprendizaje. '.
es «Investigaciones acerca de los modelos sociales». Allí se presenta una investiga- Gracias a Bruce Joyce y a Emily Calhoun, dos eminentes estudiosos y educadores,
ción sobre el uso que se le dio a la investigación-acción en un amplio. distrito esco- Modelos de enseñanza no es sólo un libro para todas las ocasiones sino también apli-
lar donde se utilizaron selectos modelos de enseñanza, partiendo de una revisión ac- cable a todas las edades.
tualizada de los modelos sociales. Análogamente, en la Parte 111hasta la Parte V
JAMES M. WOLF
inclusive, <J.ueversan sobre las familias de modelos personal, de procesamiento de
información y conductistas, hay ricos capítulos dedicados a la investigación y cen- Presidente de las Escuelas Sinérgicas
trados en la indagación. Se trata de un anexo informativo y único para un clásico
entre los libros de texto.
Los nuevos capítUlos están destinados a convertirse en una referencia seminal
sobre el tema. Yo disfruté especialmente del capítulo 26, «El cer~bro y su entorno»,
donde los autores ponen en perspectiva el reciente interés suscitado por la investi-
gación del cerebro así como los recientes movimientos dentro de la núsma y que
proporcionan un eje a los educadores para abordar este creciente acervo de infor-
mación. En la actualidad, la mayor parte de la atención se dirige a los niños que se
hallan en situación de riesgo. El capítulo 27, «Contextos para estudiantes de alto.
riesgo», describe una institución para ese tipo de estudiantes y el modo cómo un
abordaje desde múltiples modelos permite llegar a esos adolescentes, mediante el uso
adecuado y eficaz de los modelos personal, social, de conducta y de procesamien-
to de información. El argumento presentado en este nuevo capítulo es una prueba
más de que todos los estudiantes pueden beneficiarse con la aplicación de los mode-
los de enseñanza. El capítulo 23, «Equidad, género, etnicidad y extracción socioeco-
nómica», suministra numerosos datos sobre cada una de esas variables al tiempo que

20 21
-t

Parte 1
r.'
Marco de referencia
I

Abordamos el estudio de la enseñanzaen cuanto indagación realizadapor indivi- .


~ duos, cuerpos docentes y distritos escolares. En nuestra calidad de profesionales,
utilizamos la base de conocimientos como un espejo para estudiar la propia prácti-
ca y remitimos a los modelos de enseñanza que son el producto de la indagación
disciplinada de ésta, a fin de encontrar herramientas con las cuales podamos explo-
rar conjuntamente con nuestros alumnos. En estos capítulos investigamos los mo-
delos disponibles en el presente, los examinamos en cuanto modelos de aprendizaje
para los alumnos y consideramos cómo constrUir comunidades de estudiantes. Con-
,
sideramos que la educación puede influir de manera importante en la capacidad de
t aprendizaje y que estas herramientas que denominamos modelos de enseñanza cons-
tituyen un método para organizar la educación centrada en la inteligencia, valiéndo-
I nos del poder que tiene la educación para proporcionar a los alumnos los medios
que les permitan educarse a sí mismos.

I
.~'1

23
1
f
,
,
t-
Capítulo 1
I El comienzo de la indagación
Crear.comunidadesde aprendicesexpertos

Aveces pienso que debimos haber titUlado este libro Modelos de apren-
dizaje. Luego recuerdo que la verdadera enseñanza consiste en enseñar
a los niños cómo aprender. Así que estimo que el títUlo e~tá bien.
t Marsha Weil a Bruce Joyce, enero de 1974

Comencemos por considerar dos aulas de primero y décimo grados a las nueve de
!
la mañana del primer día del año lectivo.

I ESCENARIO
r,.
4
\1,
En una de las aulas de primer grado, los alumnos se han reunido en torno a una mesa
donde se colocaron una vela y un frasco. La maestra, Jackie Wiseman, enciende la
vela y una vez que la llama arde con vivacidád durante uno o dos minutos, la cubre
cuidadosamente con un frasco. La llama se debilita, vacila y desaparece. Luego saca
otra vela y un frasco más grande y repite el ejercicio. La llama se apaga, aunque más
lentamente. Jackie extrae dos velas y dos frascos más de distintos tamaños; los niños
encienden las velas, las cubren con los frascos y las llamas se extinguen lentamente.
«Ahora vamos a desarrollar algunas ideas acerca de lo sucedido -les dice-. Quiero
que me hagan preguntas sobre las velas y los frascos y sobre cuanto acaban de ob-
servar.» Los estUdiantes dan comienzo a la tarea. Jackie los ayuda a reformular sus
preguntas o a proyectar sus experimentos, y lo hace con amabilidad. Cuando uno de
;!
ellos pregunta: «¿arderían más tiempo las velas dentro de un frasco aun más gran-
de?», Jackie le responde: «¿cómo podríamos averiguarlo?» Periódicamente, les pe-

25
-1

1j
PARTE 1 I MARco DE REFERENCIA CAPITuLO 1 I EL COMIENZO DE LA INDAGACIÓN

dirá que le comuniquen lo que saben y también las preguntas que deseen formular sen cierto tiempo juntos? Los padres están divorciados y comparten la custodia del
y registrará cuanto le digan en un papel impreso. Así pues, las propias palabras de bijo, quien vive con la madre.
los alumnos serán el contenido de su primer estudio de la lectura. El video presenta los argumentos que abren el caso. Marilyn les pide a los alum-
nos que elaboren individualmente los temas según su punto de vista y que soliciten
más información sobre la situación. Luego los insta a compartir sus ideas y también
Jackie comienza su año lectivo con el modelo de enseñanza que denominamos le pide a cada uno que consigne las ideas y preguntas compartidas por todos bajo los
entrenamiento para la indagación (capítulo 10). Según el modelo, se empieza por títulos de «temas» e «interrogantes». Los alumnos consideran necesario desarrollar
presentar a los alumnos una situación que les resulte desconcertante. Luego ellos otra categoría denominada «posiciones y valores», dado que muchos de los estudian-
elaboran hipótesis y las someten a prueba formulando preguntas y realizando ex- tes adoptaron posiciones durante el intercambio de ideas.
perimentos. Jackie estudiará sus indagaciones y planificará la próxima serie de ac- La indagación continuará con la proyección de otras partes del video y con el aná-
tividades para construir una comunidad capaz de trabajar de consuno a fin de lisis de varios «abstracts» de casos siInilares que Marilyn recopiló para sus alumnos.
explorar su mundo. Uno de esos casos será la primera tarea asignada para el hogar. Gradualmente, y du-
rante la semana, Marilyn los inducirá a elaborar sistemas de declaraciones políticas y
a descubrir los valores subyacentes a las distintas políticas posibles. A medida que el
ESCENARIO ejercicio siga adelante, Marilyn analizará hasta qué punto pueden esclarecer los he-
chos, distinguir -en lo relativo al valor- una posición ética de otra y analizar las di-
En el aula contigua los niños están sentados en parejas. Frente a ellos se encuentra ferencias entre posturas éticas y políticas aparentemente encontradas. También
un montón de pequeños objetos. Cada una de las parejas tiene también un imán. La comenzó una indagación sobre el aprendizaje y es a su vez una investigadora en lo
- maestra, Jan Fisher, les sonríe y les explica que el objeto en forma de U se denoIni- que concierne a sus estudiantes y a su aprendizaje.
na imán. «Vamos a descubrir algunas cosas acerca de esto que llamamos un imán.
Comenzaremos averiguando lo que hace cuando se lo acerca a diferentes cosas. De
modo que quiero que exploren con sus imanes. Vean lo que sucede <¡uandolo apro- Marilyn comenzó su clase con el modelo jurisprudencial de enseñanza (capítulo 5),
ximan a las cosas que están frente a ustedes, o cuando las tocan con él. Y clasifiquen diseñado para conducir a los alumnos al estudio de los temas-problemas de política
los otros objetos según lo que ocurre.» Ella también tomará nota de las categorías pública y de sus propios valores.
en las que los niños clasificaron los objetos y las utilizará para dar comienzo al es-
tudio del vocabulario escrito.
ESCENARIO

Jan comenzó con el modelo que denominamos pensamiento inductivo (capítulo 8). La clase se desplaza luego al curso de lengua de Shirley Milis, que comienza con una
Conforme a este modelo, se empieza presentando información a los alumnos o ha- escena del filme The Milagro Beanfield War. Los estudiantes comparten sus impre-
1 siones sobre la puesta en escena, la trama y los personajes. Manifiestan una variedad
ciendo que la recopilen y clasifiquen. A medida que los estudiantes elaboren sus
categorías -en este caso, de los objetos según como responden a su campo magnéti- de puntos de vista, pero cuando quieren defender sus interpretaciones o rebatir las
ea-, construirán hipótesis por verificar. Jan estudiará de qué manera piensan, qué co- ideas de otros, Shirley les comunica que, por el momento, quiere mantener esas di-
sas advierten y cuáles no advierten, y los ayudará a aprender a abordar otras áreas ferenci¡1s de suerte que puedan indagar en ellas. Luego les reparte ejemplares de la
problemáticas en cuanto comunidad de pensadores inductivos. novela del mismo nombre, escrita por JoOONichols, y les pide que empiecen a leer-
la. Durante la semana, los alentará a explorar las problemáticas sociales presentadas
en el libro y en el filme y a comparar los recursos utilizados por el autor y por los ci-
ESCENARIO í'. neastas. Observará atentamente cuáles son las problemáticas y recursos que los alum-
nos identifican y cuáles no, mientras constrUye su pequeña comunidad.
La clase de estudios sociales de décimo grado, a cargo de Maroyn Hrycauk, co-
mienza con un video tomado en un tribunal de California donde el objeto del litigio
es el siguiente: ¿puede una madre impedir al padre y a su hijo de doce años que pa- -l.
1~
26 27
11,+

fI
PARTE l/MARCO DE REFERENCIA CAPITuLO l/EL COMIENZO DE LA INDAGACiÓN

Shirley presentó a los estudiantes el modelo de investigación grupal (capítulo 3), un tramOs sus usos. Como educadores, revisamos estos modelos y seleccionamos aqué-
potente modelo de aprendizaje cooperativo que utilizó para diseñar su curso. De llos que dominamos mejor con el propósito de desarrollar e incrementar nuestra
acuerdo con el modelo, se empieza por presentar a los alumnos la información que propia efectividad. Los utilizamos, analizamos las respuestas de nuestros estudian-
los conducirá a un área de indagación. Luego, exploran sus propios mundos per-
J tes y los adaptamos. Llegar a ser competente para utilizar con eficacia y desenvoltu-
ceptuales y advienen las similitudes y diferencias en sus percepciones a medida que 1 ra estas estrategias de enseñanza requiere mucho estudio y mucha práctica; pero si
las indagaciones se profundizan. nos concentramos en una o dos de ellas por vez, podremos expandir fácilmente
La educación configura continuamente ideas y emociones. El flujo de la conciencia nuestros repenorios. La clave para llegar a utilizar bien un modelo reside en usarlo
humana otorga al proceso educativo su carácter distintivo y hace de la enseñanza y el como herramienta de indagación.
aprendizaje ese tan maravilloso y cambiante proceso (que es), donde los pensamientos .¡

y las emociones se construyen y reconstruyen permanentemente. Los niños llegan a la


escuela con incontables experiencias almacenadas en su memoria, que incluyen com- Modelos de aprendizaje
plejos patrones de conducta sobre los cuales se edificará a medida que maduren. Pro-
curamos observar cuanto ocurre dentro de ellos para descubrir qué tipo de aprendi- Los modelos de enseñanza son, en rigor, modelos de aprendizaje. Cuando ayudamos
zaje realizaron y qué condiciones presentan para los nuevos aprendizajes. Pero los a los estudiantes a obtener información, ideas, habilidades, valores, modos de pen-
docentes no podemos deslizamos en el interior del alumno y mirar, sino que debemos sar y medios para expresarse, también les estamos enseñando a aprender. De hecho,
imerir lo que hay dentro a partir de cuanto somos capaces de ver y oír. Nuestras con- el resultado más importante de' la educación quizá sea, en el largo plazo, la creciente
jeturas, ya que permanentemente informadas, son la esencia de nuestro oficio y cons- capacidad de los estudiantes de aprender con más facilidad y eficacia en el futuro,
truimos en nuestras mentes las imágenes de las mentes de nuestros alumnos. Los in- tanto por los conocimientos y habilidades adquiridos como por el dominio que han
terminables ciclos que implican la configuración de los ambientes de enseñanza, la logrado de losprocesos de aprendizaje. .
asignación de tareas y la construcción de las imágenes de las mentes de nuestros alum- El modo como se lleva a cabo la enseñanza influye enormemente en la capacidad.
nos hacen de la enseñanza -es decir, la continua indagación de la mente' y el ambien- ;.
.,z" de los estudiantes para educarse a sí mismos. Los buenos docentes no son simple-
te- algo jamás acabado. El proceso es exactamente el mismo en la escqelá secundaria y mente expositores carismáticos y persuasivos. Antes bien, ellos comprometen a sus
:.
en los estudios universitarios de grado y posgrado que en los niños pequeños. El pro- ... estudiantes en sólidas tareas cognitivas y socialesy les enseñan a utilizarlas producti-
fesor de secundaria y el profesor universitario de física diseñan los ambientes, asignan vamente. Por ejemplo, si bien aprender a exponer con claridad y solidez de cono-
ciemientos es altamente deseable, en definitiva es el alumno quien hace el aprendi-
las tareas y tratan de comprender qué sucede en esas mentes únicas y maravillosas de la ..
misma manera que el docente que inicia a sus alumnos en la lectura y la escritura.
Comprometerse a fondo con la enseñanza significa embarcarse en la aventura del r zaje: los profesores que obtienen más logros son aquéllos que enseñan a los alumnos
a extraer información de sus charlas y a apropiarse de la misma. Los buenos apren-
aprendizaje sin límites acerca de las mentes y de cómo las ideas y emociones interac- Jt dices toman información, ideas y sabiduría de sus docentes y utilizan de forma efi-
caz los recursos de aprendizaje.
túan con el entorno y de ese modo se transforman. Nunca ponemos fm a esa aventu- ¡

ra, nunca agotamos nuestro apetito por las anes y las ciencias que nos permiten esas Así pues, uno de los papeles fundamentales desempeñado por la enseñanza es for-
inferencias, nunca terminamos de construir modelos de enseñanza y aprendizaje mar aprendices potentes. Si bien el incremento de la capacidad del estudiante es un
basados en nuestras conjeturas respecto de lo que ocurre en esas mentes. Estamos tema que se analizará a lo largo de este libro, los efectos que 1imanan de poner el én-
atrapados en una indagación que no tiene fin. fasis en aprender a aprender son el foco del capítulo con que concluye cada una de
Los modelos de enseñanza son el producto del trabajo de los docentes que nos las partes del presente volumen y de algunos capítulos de la Parte VI.
marcaron un s~ndero y abrieron algunos claros a partir de los cuales podemos iniciar
I El mismo criterio vale para las escuelas. Las más destacadas son las que enseñan
nuestras indagaciones. Todos los docentes crean un repenorio de prácticas a medida 1 a los alumnos a aprender. Así, la enseñanza se vuelve más eficaz a medida que los es-
¡
que interactúan con sus estudiantes y configuran los ambientes destinados a educar- tudiantes avanzan en su escolaridad porque, año tras año, se les ha enseñado a ser
los. Algunas de esas prácticas son objeto de estudios formales: se las investiga y pule
. estudiantes más capaces. Medimos los efectos de los diversos modelos de enseñanza
y se transforman en modelos posibles de ser utilizados para desarrollar las compe- no sólo en términos del grado en que alcanzan los objetivos específicos a los que se
tencias profesionales que aponamos a las tareas propias de la enseñanza. orientan (por ejemplo, la autoestima, la competencia social, la información, las ideas
En este libro presentamos algunos de estos modelos, analizamos las teorías sub- la creatividad), sino también por el grado en que aumentan la capacidad de aprender,
yacentes a los mismos, examinamos las investigaciones que los han verificado e ilus- que en última instancia es su propósito fundamental.

28 29
~ -,..",
PARTE t I MARco DE REFERENCIA CAPtruLO t I EL COMIENZO DE LA INDAGACIÓN

Cuadro 1.1 Puntajes de la media de cuarto grado sobre redacción expositiva durante el
otoño de 1992 y la primavera de 1993 perfeccionar su escritura. ¡Las calificaciones finales que obtuvieron por la calidad de
su redacción fueron más altas que las correspondientes a los alumnos de octavo gra-
Período Dimensiones do del año anterior! En comparación, habían progresado más en un año que lo que
Foco/ Apoyo(AP) Gramática/ normalmente progresaban los otros alumnos durante un período de cuatro años.
Organizadón
(FO) Mecánica
(GM) Más aún, todos los estudiantes habían mejorado sustancialmente, desde aquellos que
Otoño comenzaron con menores competencias para la escritura, hasta quienes comenzaron
tvi con competencias más desarrolladas. La diferencia de género en lo concerniente a la
DS
1,6
0,55
2,2
0,65
2,11
0,65 (: redacción (los varones a menudo se rezagan con respecto a las mujeres), disminuyó
considerablemente Ooyce, Calhoun, Halliburton, Simser, Rust y Carran, 1996).
Primavera
Que el mismo modelo de enseñanza hubiera servido para todos los alumnos es un
M 2,8 3,2 3,0 t hecho que sorprendió a muchos; sin embargo, se trata de un descubrimiento típico
DS 0,94 0,96 0,97 en los estudios sobre la eficacia de los docentes y sobre los modelos curriculares y
Nota: En el otoño, los coeficientes de correlación entre FO y AP Y GM fueron 0,56 y 0,61, respectivamente; de enseñanza eficaces. Los docentes que «llegan» a los alumnos con malas historias de
entre AP y GM el coeficiente de correlación fue 0,63. En primavera los coeficientes fueron 0,84, 0,65 Y 0,74,
respectivamente. las medidas del efecto computadas entre los puntajes de otoño y primavera fueron, para
aprendizaje y los ayudan a salir de su estancamiento también impulsan a los mejores
FO, 2,18; para AP, 1,53 Y para GM, 1,37. Véase el capítulo 7 para una explicación sobre la «medida del efec. estudiantes a alcanzar un crecimiento superior al que estaban acostumbrados.
to» y cómo interpretarla. En Israel, un grupo de profesores de la escuela secundaria conducido por SWomo
Sharan y Hana Schachar (1988), demostraron la rápida aceleración que se produce en
las etapas de crecimiento una vez que estudiaron y comenzaron a aplicar el modelo
Los estudiantes, a medida que se acreciente su repertorio de estrategias de apren- 1 de investigación grupal (capítulo 6), una forma compleja de aprendizaje cooperati-
dizaje, cambiarán y serán capaces de realizar más y más tipos de aprendizaje con ma- vo. Trabajaron con clases donde los hijos de los pobres (denominados «CSE» baja»',
yor eficacia. En las indagaciones sobre los diversos modelos de enseñanza y sobre los una abreviatura de «condición socioeconómica más baja»), se mezclaron con los hi-
docentes verdaderamente eficientes se han examinado dos cuestion;sbásicas: cuán jos de padres pertenecientes a la clase media (denominados «CSE alta» o «condición
rápidamente es posible enseñar a los estudiantes a aprender con mayor eficacia y la socio económica más alta»). En un curso de estudios sociales de un año de duración,
I
medida en que es posible enseñar a todos los estudiantes a aprender con mayor po- los docentes sometieron a los alumnos a pruebas de conocimientos previas y también
tencia. Veamos ahora dos ejemplos de investigación en donde ambas cuestiones fue- a exámenes finales. De esta manera, pudieron medir los logros de los estudiantes en
ron examinadas. el aprendizaje académico y compararlos con los logros de aquéllos a quienes se les
enseñó siguiendo el esquema, más común en las escuelas israelíes, de la clase totaL
En el cuadro 1.2 se muestran los resultados.
La rápida respuesta a los cambios en la instrucción t Es posible hacer interesantes comparaciones cuando se interpreta dicho cuadro.
En primer término, en las evaluaciones previas, los estudiantes de CSE más baja ob-
Muchas personas se sorprenden al conocer lo rápidamente que un docente puede tuvieron clasificaciones significativamente inferiores a sus homólogos de CSE más
acelerar el ritmo de aprendizaje de los alumnos. Un buen ejemplo de la velocidad y alta. Como es característico, la condición socioeconómica se relaciona con los co-
la magnitud del logro lo proporcionaron los 190 docentes de escuelas primarias de nocimientos que los estudiantes llevan a la situación de enseñanza, y en ese sentido
un distrito escolar de Iowa. estos- alumnos no fueron la excepción. Luego, los estudiantes de CSE más baja a
Se centraron en mejorar la calidad de la redacción de sus alumnos utilizando el quienes se les enseñó según la investigación grupal, alcanzaron un beneficio prome-
modelo inductivo de enseñanza (capítulo 8). Gracias a ese modelo, pudieron ayudar dio casi dos veces y media superior al de los estudiantes de CSE más baja que apren-
a los alumnos, estudiando las técnicas utilizadas por autores conocidos, a realizar ta- dieron con el modelo de la clase total, y excedieron las calificaciones obtenidas por
reas tales como presentar personajes, presentar la trama y narrar la acción. Periódica- los de CSE más alta a quienes se les impartió enseñanza basándose en el esquema de
mente, los docentes recopilaban muestras de la redacción de los alumnos, que luego la clase total.
eran calificadas por expertos que desconocían la identidad de los niños. En otras palabras, los «socialmente desaventajados» a quienes se les enseñó con
Al final del año lectivo, la redacción de los alumnos había mejorado sustancial- investigación grupal aprendieron más rápidamente que los «socialmente aventaja-
mente. El ejemplo de cuarto grado (cuadro 1.1) ilustra hasta qué punto lograron dos», educados por docentes que no contaban con el repertorio proporcionado por
~,
30 ): 31
~
I
lli
PARTE l/MARco DE REFERENCIA -~ CAPITuLO 1 I EL COMIENZO DE LA INDAGACIÓN

"
Cuadro 1.2 Efectos de aprendizaje cooperativo complejo en un curso de historia según la aprenden, sino a la creciente capacidad que adquieren para abordar las tareas de apren-
eSE
dizaje futUro y crear programas de estudio por sí mismos.
Aprendizaje cooperativo eontral de la clase total En nuestra escuela los alumnos adquieren una gran variedad de estrategias de
(Tratamiento) aprendizaje porque sus docentes utilizan modelos de enseñanza que los requieren.
eSEalta eSEbaja eSEalta eSEbaja Nuestros estudiantes aprenden modelos para memorizar la información (capítulo 11);
a elaborar conceptos e inventarlos (capítulo 8); a plantear hipótesis y teorías y a va-
Preprueba lerse de herramientas científicas para verificarlas (capítUlo 10); a extraer información
M 20,99 14,81 21,73 12,31
DS 9,20 7,20 10,53 7,05 e ideas de las clases expositivas y de las lecciones (capítulo 13); a estUdiar las proble-
Posprueba t máticas sociales (capítulo 5) y a analizar sus propios valores sociales (capítUlo 4).
Nuestros estUdiantes saben también sacar provecho del entrenamiento y cómo
M 62,60 50,17 42,78 27,03 . entrenarse a sí mismos, sea en las habilidades deportivas, en las referentes a las artes
DS 10,85 14,44 14,40 13,73
del espectáculo, en las habilidades matemáticas y en las sociales (capítulos 19-21);
Logropromedio 41,61 35,36 21,05 14,92 :j saben redactar y resolver problemas de una forma más lúcida y creativa (capítUlo 12).
Fuente: S. Sharab y H. Shachar, 1988, Languge abd Leaming in the Cooperative Classroom, Nueva York Sprin- Quizá lo más importante de todo, saben cómo tomar la iniciativa en la planificación
ger-Vertag. de sus estudios personales (capítulo 16) y trabajar con otros para iniciar y llevar a
,~
cabo programaS cooperativos de indagación (capitulo 3). Enseñar a estos estudian-
I
.1 'i
tes constituye a la vez un estímulo y un desafío, pues los múltiples estilos de apren-
ese tipo de investigación. Finalmente, también los estudiantes «aventajados» apren- dizaje que dominan nos permiten enseñarles según las diversas formas que resultan
dieron más con la investigación grupal. El beneficio medio obtenido duplicó al de , adecuadas para los múltiples metas de la educación.
sus homólogos del modelo de la clase total. Así pues, el modelo resultó eficaz por Cuando consideramos los cuatro episodios de enseñanza/aprendizaje que apare-'
un amplio margen para los alumnos de ambas extracciones socioeconómicas. cen al comienzo del capítulo, vimos cómo esos docentes y alumnos comenzaban a
Estos ejemplos deberían hacemos reflexionar sobre la necesidad dejnstrumentar desarrollar las comunidades de aprendizaje que trabajarían de consuno durante el
un cambio para nuestros estudiantes. Como veremos, otros modelos también pueden J año para educarse a sí mismas. Las escuelas y las clases son comunidades de estU-
ayudar a los alumnos a aumentar su capacidad de aprendizaje, a veces modestamente t'J diantes reunidas para explorar el mundo y aprender a recorrerlo productivamente.
y a veces radicalmente. Lo importante es que la enseñanza pueda significar un cambio Albergamos grandes esperanzas en esas pequeñas unidades de nuestra sociedad. Es-
de consecuencias para los alumnos, tanto en el nivel del aula como de la institución. peramos que sus miembros dominen la lectura y la escritura, que lean todo tipo de
Saber esto constituye la médula de la enseñanza eficaz, pues los docentes eficientes
confían en su capacidad de provocar cambios positivos y no ignoran que dichos cam-
bios sólo se logran proporcionando herramientas a su comunidad de aprendizaje.
t literatura y redacten con destreza y delicadeza. Esperamos que comprendan su
mundo social, que se comprometan en mejorarlo y que desarrollen la dignidad, la
autoestima y el sentido de la eficacia que les permita llevar vidas personales de exce-
Por lo tanto, estudian cuidadosamente el aprendizaje del alumno y configuran el am- lente calidad. Estas aspiraciones ocupan un lugar centra1 en el estudio de la ense-
I
biente de aprendizaje de modo que se acelere el desarrollo. ,'J ñanza y guían la investigación cuyo resultado ha sido una rica colección de modelos
de enseñanza que ofrece herramientas de aprendizaje a nuestros alumnos y estimu-
.~
la a la vez nuestra indagación. ¿Podemos diseñar escuelas y aulas de esas caracterís-
Cómo diseñar una escueladonde todos puedan aprender ticas? ¡Por cierto! ¿Podemos hacerlo utilizando las estrategias de enseñanza elabo-
~
radas como fórmulas? ¡Imposible! ¿Debemos estudiar las respuestas de los niños y
Imaginemos una escuela donde los diversos modelos de enseñanza no sólo están adecuar continuamente nuestra manera de enseñarles? ¡Desde luego que sí! Permí-
pensados para cumplir con una variedad de metas curriculares (aprender a leer; a cal- tasenos entonces continuar con nuestra indagación. Mientras nos preparamos para
cular; a entender los sistemas matemáticos; a comprender la literatura, la ciencia y el hacerlo, visitemos de nuevo a algunos docentes que están comenzando a organizar
mundo social y a participar en las artes escénicas y en el atletismo), sino que también sus comunidades de aprendizaje y reflexionemos en la confianza que han deposita-
se diseñaron para ayudar a los alumnos a potenciarse como estudiantes. A medida do en sus alumnos.
que los estudiantes dominan sus habilidades y la información que reciben, el resul- '1
'i:.'~
tado de cada experiencia de aprendizaje no se limita únicamente al contenido que

32 33
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PARTE 1 I MARco DE REFERENCIA ;; ;;;;,il' CAPITULO 1 I EL COMIENZO DE LA INDAGACiÓN

instalarse, se presenta y enciende el vídeo. Aparece una escena del filme Gandhi y
ESCENARIO los alumnos observan a Gandhi cuando pronuncia el famoso discurso sobre la re-
sistencia pasiva. Cuando finaliza la escena, Bruce les pide a los niños consignar por
Los alumnos de quinto grado de Evelyn Burnham entran en el aula el primer día del escrito sus impresiones sobre la película. «Quiero que iniciemos nuestro estudio del
año lectivo. Descubren que todos los ordenadores están encendidos. En cada pantalla I mundo. Tambiénquiero ver de qué maneraredactan.» .
¡
aparece el mismo mensaje: «Por favor, retire un libro de la biblioteca del aula. Elija «¿Esta es una clase de lengua?», pregunta uno de los alumnos.
un pupitre, que por el momento será suyo, y comience a leer el libro en silencio. Si «Bueno, se denomina estUdios sociales, pero todas las clases tiene que ver con la
tropieza con una palabra que no conoce, anótela en una tarjeta en su casilla de Pala- lectura y la escritura. Y este año escribiremos muchísimo.»
- bras para Aprender».
Los niños se encuentran un tanto confundidos, pero mirando en derredor des- ¡
cubren, de entre la parafernalia científica y los equipos de video, la estantería rotU-
. Aunque los tres docentes trabajan con alumnos de edades muy diferentes, hacen, no
lada «biblioteca del aula». Hallan tarjetas en uno de los anaqueles y registran sus li- .~ obstante, algunas cosas similares.
bros, seleccionan un escritorio y comienzan a leer. Evelynse desplaza por la sala, se J
, Todos comunican a sus alumnos a través de las tareas que les asignan que se en-
presenta a los alumnos y confecciona para ellos tarjetas con sus nombres. cuentran en un ambiente de aprendizaje. Proporcionan instrucciones y ponen las
I
cosas en movimiento de inmediato. No dedican tiempo alguno a decirles cómo de-
~ ben comportarse, pues dan por supuesto que los chicos seguirán sus instrucciones. Y
ESCENARIO , no se equivocan: los niños se abocan de inmediato al trabajo.
,I Además de embarcarlos en el proceso de aprendizaje sin dilación alguna, se mues-
La clase de segundo grado de Bonnie Brigman entra en el aula el primer día de clase. t tran generosos y decididos.
Sus pupitres han sido rotulados con sus nombres y hay una nota escrita en la piza-
rra solicitándoles que encuentren sus pupitres y comiencen a leer la serie de oracio-
i, Los tres estudian a los chicos desde el momento en que entran en el aula. Se pre.:
pararan para adaptar sus clases segúri la información que obtienen sobre lo que saben
nes que están sobre cada uno de ellos. Bonnie también les pide que anoten las pa- 1
i hacer los niños y cómo lo hacen.
labras que les cueste pronunciar o entender. ' J Los tres dan por sentado que los chicos pueden desenvolverse solos en las acti-
Al igual que Evelyn, Bonnie se desplaza por la sala y se presenta a los niños. In- vidades, retirar libros de la biblioteca, leer de manera independiente y redactar
vita a los padres que han traído a sus hijos a permanecer en el aula y les invita a leer cuanto se les pida.
la descripción del programa «Simplemente Lea» del cual ha hecho copias para ellos. Los tres esperan que los niños lean y escriban de un modo independiente. Inician
Después de pasados veinte minutos, Bonnie les pide a los niños que compartan las t los programas «Simplemente Lea» el primer día de clase.
palabras cuya lectUra les resultó difícil. Cuando un niño menciona una palabra, Bon- t' Los tres irradian confianza en sí mismos y en los niños. Los tres hacen saber a los
nie pregunta cuántos más han tenido dificultades con ese mismo vocablo. Tiene un ~ ,niños que en la transacción enseñanza/aprendizaje ellos son los adultos, pero no se
anotador apoyado sobre la rodilla, con una lista de los nombres de los chicos, y en él presentan como dioses. Si los estudiantes se traban, les dicen: «Bueno, probemos con
registra las palabras con las que tienen dificultades. En las oraciones se han incluido 'otra cosa y veamos si funciona». Permiten que los niños los vean como aprendices.
palabras que representan la mayoría de las combinaciones fonéticas, y en cada ora- i Se muestran como adultos que aprenden. .
ción hay un vocablo que, según Bonnie, seguramente resulta nuevo vocabulario de
lectura, de modo que los alumnos tendrán que usar las claves aportadas por el con- ,¡ i
texto para comprenderlo.

ESCENARIO
,.

La clase de octavo grado de estUdios sociales a cargo de Bruce Hall entra en el aula
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el primer día del año lectivo. Los alumnos encuentran tarjetas con nombres sobre
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los pupitres y de esa forma localizan sus asientos. Bruce les concede un minuto para
..
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34 4 35
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CAPITULO 2 / MODELOS DE ENSE]i¡ANZA y DE APRENDIZAJE

para fines específicos. Estos modelos van desde procedimientos simples y directos
que obtienen resultados inmediatos, hasta complejas estrategias que los alumnos ad-
quieren gradualmente a partir de una instrucción paciente y diestra.
¡~ Seleccionamos los modelos que constituyen el repertorio básico para la ense-
ñanza escolar y los incluimos en este libro. Vale decir que con estos modelos pode-

.
I
f--.
mos cumplir la mayoría de los objetivos comunes de las escuelas (y muchos de los
objetivos que pocas de ellas alcanzan). Estos modelos incluyen gran parte de las prin-
cipales orientaciones filosóficas y psicológicas en relación con la enseñanza y el
C.apítulo 2 'f aprendizaje, pero no todos. Todos poseen un fundamento teórico coherente; es de-
I cir, sus creadores nos proporcionan un fundamento que explica por qué esperamos
de ellos que alcancen los objetivos para los cuales fueron diseñados. Detrás de los
Modelos de enseñanza y de aprendizaje modelos seleccionados hay también una larga historia de prácticas: han sido refi-
nados a través de la experiencia de modo que pueden utilizarse cómoda y eficaz-
¿De dóndeprovieneny cómo selos utiliza? mente en las aulas y en otros ámbitos educacionales. Por otra parte, son adaptables:
pueden ajustarse a los estilos de aprendizaje de los estudiantes y a los requerimien-
tos de la asignatura.
Decir que este trabajo merece ser leído es decir poco. Es extasiante. La ~( Por último, existen pruebas fehacientes de su utilidad y buen funcionamiento.
satisfacción que se experimenta es casi insoportable. Cuando se alza el Además de estar validados por la experiencia, todos están respaldados por un cierta
velo y alguien cae en la cuenta de que las únicas barreras que obstaculi- cantidad de investigación acaMmica que somete a prueba sus teorías y su capacidad
zan el conocimiento son imaginarias y autoimpuestas, Debe ser lo mis- para lograr los efectos deseados. La cantidad de investigación conexa varía de un mo":
mo que presenciar el nacimiento de una especie. delo a otro. Algunos se hallan respaldados por unos pocos estudios; mientras otros
Fritz Perls a Bruce Joyce, primavera de 1968 cuentan con una historia de literalmente cientos de investigaciones.
Agrupamos los modelos de enseñanza que hemos descubierto en cuatro fami-
lias que comparten concepciones sobre los seres humanos y sobre la manera en que
'1 éstos aprenden: la familia social, la familia del procesamiento de información, la fa-
El núcleo del proceso de enseñanza consiste en el diseño de los ambientes donde los i milia personal y la familia de los modelos conductistas. De la Parte 11a la Parte V,
I
alumnos pueden interactuar y estudiar de qué manera aprender (Dewey, 1916). Un nuestro libro presenta los modelos escogidos para cada familia; el último capítulo
modelo de enseñanza no es sino una descripción de un ambiente de aprendizaje. Las de cada una de las partes se ocupa de los marcos conceptuales utilizados para mo-
descripciones tienen múltiples usos que van desde la planificación de currículos, ,t dificar los modelos tomando en cuenta las diferencias individuales de los estudian-
',J: tes, al tiempo que compendia breves resúmenes formales de la investigación que
cursos, unidades didácticas y lecciones hasta el diseño del material de enseñanza: li-
bros y manuales, programas multimediáticos y programas de aprendizaje asistido ~ sustenta la familia de los modelos. En la Parte VI examinamos algunas aplicaciones
-.
por computadoras. Dado que los modelos proporcionan herramientas de aprendi- importantes de las combinaciones de modélos: aumento de la equidad en la educa-
zaje a los estudiantes, resultan extraordinariamente adecuados para elaborar pro- ción, reduciendo las desigualdades de género, étnicas y socioeconómicas; creación
gramas destinados a los estudiantes cuyas «historias de aprendizaje» son motivo de de currículos; construcción de ambientes para los estudiantes que se hallan seria-
preocupación. mente en riesgo y llevar a los alumnos de diversos estilos de aprendizaje a estados
Durante los últimos cuarenta años nos abocamos a una investigación permanen- de mayor crecimiento. También consideramos algunos de los más recientes estudios
te y mundial en busca de enfoques de la enseñanza promisorios. Visitamos escuelas l sobre neuropsicología del aprendizaje y analizamos de qué forma acrecentar nues-
y aulas y estudiamos investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. También tro repertorio de enseñanza. Veamos brevemente los modelos seleccionados para
observamos el trabajo de las personas que cumplen úna función educativa pero lo incluir en este libro.
hacen fuera de las escuelas, tales como los terapeutas y los entrenadores en los ám-
bitos industrial, militar y deportivo. Encontramos modelos de enseñanza en abun- 4
dancia. Algunos de ellos tienen vastas aplicaciones, en tanto que otros se diseñaron

36 !i"'" 37
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PARTE l/MARco DE REFERENCIA : CAPITuLo 2 / MODELOS DE ENSE¡\¡ANZA y DE APRENDIZAJE

Cuadro 2.1 Modelos sociales


Shlomo Sharan- fueron especialmente notables; pero es preciso reconocer que la
Modelos Creadores (Recreadares) comunidad de aprendizaje cooperativo en su totalidad se mostró muy diligente res-
la cooperación entre pares en el aprendizaje pecto de intercambiar información y técnicas y de realizar y analizar investigaciones
(véase, por ejemplo, Johnson y Johnson, 1999). Como consecuencia de ello, conta-
Interdependencia positiva David )ohnson moS ahora con una gran número de recursos eficaces para organizar a los estudian-
Roger Johnson tes con vistas a trabajar juntos. Éstos medios comprenden desde sistemas para enseñar
Margarita Calderon a los alumnos a realizar tareas simples de aprendizaje en pareja, hasta modelos com-
Elizabeth Cohen
plejos destinados a organizar clases e incluso escuelas como comunidades de apren-
Indagación estructurada Robert Slavin
dizaje que se esfuerzan por educarse a sí mismas.
(Aronson) Los métodos cooperatiyos facilitan el aprendizaje en todas las'edades y áreas cu-
rriculares, mejorando la autoestima, la habilidad social y la solidaridad, así como las
Investigación grupal John Dewey
. Herbert Thelen metas del aprendizaje académico que incluyen desde la adquisición de información y
(Shlomo Sharan) destrezas hasta las modalidades de indagación propias de las disciplinas académicas.
(Bruce )oyce) En el capítulo 3 comenzamos con las formas más simples del aprendizaje coopera-
tivo, especialmente cuando se combinan con otros modelos de enseñanza. Y termi-
Juego de roles Fanny Shaftel namos con el modelo más complejo de todos: la investigación grupal, que combina
t la preparación para la vida en una sociedad democrática con el estudio académico.
Indagación jurisprudencial Donald Oliver
James Shaver
Investigación grupal

La investigación grupal es el camino más directo para crear la comunidad de estu-


La familia de los modelos sociales: construir la comunidad "1 diantes. Todas las formas más simples de aprendizaje cooperativo sirven como pre-
de aprendizaje paración para participar, en cuanto estudiantes, en una acción colectiva rigurosa, ac-
tiva e integradora. John Dewey (1916) elaboró la idea -ampliada y refinada por
Cuando trabajamos juntos generamos una energía colectiva que denominamos si- muchos docentes y teóricos y formulada con claridad meridiana en la definición de
nergia. Los modelos sociales de enseñanza se elaboraron para sacar provecho de este Herbert Thenen (1960)- de que la educación en una sociedad democrática debe en-
fenómeno construyendo comunidades de aprendizaje. «La gestión del aula» es,
esencialmente, una cuestión que atañe al desarrollo de relaciones cooperativas den-
I señar el proceso democrático en una forma directa. Una parte importante de la edu-
cación de los estudiantes debe realizarse a través de la indagación cooperativa de
tro del aula. La creación de culturas escolares positivas no consiste sino en el proce- problemas sociales y académicos relevantes. Sharan y sus colegas (1988) y Joyce y
so de elaborar modos de interacción integradores y productivos y normas que sus- Calhoun (1998) ampliaron el modelo y lo combinaron con descubrimientos recien-
tenten una vigorosa actividad de aprendizaje. Así pues, comenzamos con la familia tes sobre el desarrollo de grupos de indagaéión. En esencia, el modelo suministra,
social. El cuadro 2.1 identifica los modelos y algunos de los creadores y recreadores
"i
asimismo, una organización social dentro de la cual es posible valerse de otros mo-
de los modelos sociales. delos cuando se lo juzga adecuado. Se ha utilizado la investigación grupal en todas
las áreas, con niños de todas las edades e incluso como modelo social nuclear en es-
cuelas enteras (Chamberlin y Chamberlin, 1943;Joyce, Calhoun y Hopkins, 1999).
La cooperación entre pares en el aprendizaje (capítulo 3) El modelo está diseñado para llevar a los alumnos a defmir problemas, explorar dis-
tintas perspectivas para abordarlos y estudiar juntos a fin de dominar la informa-
En los últimos años se llevaron a cabo muchos trabajos de desarrollo sobre el apren- ción, las ideas y las habilidades, desarrollando al mismo tiempo su competencia en
dizaje cooperativo y se hicieron grandes progresos en cuanto a crear estrategias que el campo social. El docente organiza el proceso grupal y lo disciplina, ayuda a los
ayuden a los estudiantes a trabajar juntos con eficacia. Las contribuciones de tres alumnos a encontrar y a organizar la información y se asegura de que se mantenga
equipos -respectivamente conducidos por Roger y David Johnson, Robert Slavin y I un nivel de actividad y de discurso vigoroso.
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PARTE l/MARco DE REFERENCIA - CAPITULO 2 / MODELOS DE ENSE¡\¡ANZA y DE APRENDIZAJE

Juego de roles (capítulo 4) Cuadro 2.2 Eldesarrollo, la adaptación y los modelos de diseno de la instrucción
Modelos Creadores(Recreadores)
Incluimos a continuación el intercambio de roles porque permite a los alumnos
Te"oriade los sistemas conceptuales David Hunt
comprender la conducta social, el papel que desempeñan en las interacciones socia- O. J. Harvey
les y las formas de resolver problemas con más eficacia. Diseñado específicamente Harry Schroeder
por Fannie y George Shaftel (1982) para ayudar a los alumnos a estUdiar los propios
valores sociales y a reflexionar acerca de los mismos, el intercambio de roles tam- Desarrollo cognitivo Jean Piaget
bién sirve para que los estUdiantes recopilen y organicen información sobre cues- (Irving Slgel)
. tiones sociales, desarrollen su empatía con los otros y traten de mejorar sus habili- (Constance Kam1i)
dades sociales. Además, el modelo requiere que los estUdiantes «representen» los
conflictos a fin de aprender a asumir los roles de otro y observar la conducta social. J Condiciones de aprendizaje Robert Gagné
Si se lo adapta adecuadamente, el intercambio de roles puede utilizarse con grupos i
de todas las edades. ~
!, La familia de los modelos de procesamiento de la información
/
I
Indagación jurisprudencial (capítulo 5) ¡l. Los modelos del procesamiento de información hacen hincapié en las formas de in-
,
crementar el impulso innato, propio de los seres humanos, de comprender el mun-
A medida que los estUdiantes maduran, pueden acceder al estUdio de las cuestiones do obteniendo y organizando información, percibiendo problemas, generando so-
sociales en el plano comunitario, estadual, nacional e internacional. El modelo ju- luciones y elabor~do conceptos y un lenguaje que permita transmitirlos. Algunos
risprudencial se diseñó con este propósito. Creado especialmente para los alumnos modelos proporcionan al estUdiante información y conceptos; otros ponen el énfasis.
de estUdios sociales de nivel de secundaria, el modelo introduce en el proceso de en- en la elaboración de conceptos y en la verificación de hipótesis, y otros aún promue-
señanza escolar el método del estUdio de casos que evoca la educjlción legal (Oli- ven el pensamiento creativo. Unos pocos se diseñaron para aumentar la capacidad
ver y Shaver, 1966, 1971; Shaver, 1993). Los alumnos estUdian casos que envuelven intelectUal en general. Muchos modelos de procesamiento de información resultan
problemas sociales relativos a áreas donde se requiere la definición de las políti- muy útiles para estUdiar el individuo y la sociedad y alcanzar así las finalidades per-
cas públ.icas (por ejemplo, cuestiones referentes a la justicia y la igualdad, a la po- , sonales y sociales de la educación.
breza y el poder). Se orienta a los estUdiantes para que identifiquen las cuestiones
que incumben a la política pública así como las posibles alternativas de que se dis-
!
¡
En la Parte III se analizan siete modelos de procesamiento de información. El cua-
dro 2.3 muestra a los creadores y recreado res de esos modelos.
pone para abordarlas y los valores implícitos en dichas alternativas. Aunque fue crea- ¡
do específicamente para los estUdios sociales, este modelo puede utilizarse en cual-
quier área donde surjan cuestiones relativas a la política pública, y en la mayoría de f Pensamiento inductivo (capítulo 8)
~
las áreas curriculares dichas cuestiones abundan (la ética en la ciencia, en los nego- !
cios, en los deportes, etc.). La capacidad de analizar información y crear conceptos se considera, generalmente,
I como la capacidad fundamental del pensamiento. El modelo presentado aquí es una
adaptación del trabajo de Rilda Taba (1966) y de muchos otros (Schwab, 1965;
Adaptaciones: la personalidad y los estilos de aprendizaje , Tennyson y Cocchiarella, 1986) que han estUdiado modos de enseñar a los estUdian-
tes a encontrar y organizar información y a formular y verificar hipótesis que descri-
En el capítUlo 6 damos comienzo a nuestro estUdio de los marcos conceptUales para ban las relaciones entre los conjuntos de datos. El modelo se usó en una amplia varie-
r
reflexionar sobre los estUdiantes y adaptar la enseñanza a sus diferencias individua- dad de áreas curriculares y con estUdiantes de todas las edades (no está circunscrito
les (véase cuadro 2.2 para una presentación de esos modelos). Presentamos la teoría exclusivamente a las ciencias). La fonética y el análisis estrUctUral se apoyan en el
de los sistemas conceptUales y la utilizamos con el propósito de adaptar los mode- aprendizaje de conceptos, del mismo modo que las reglas gramaticales. La estrUctU-
I
los sociales a medida que obtenemos más información sobre nuestros alumnos y su ra de la literatura se basa en la clasificación. El estUdio de las comunidades, de las na-
desarrollo. ciones y de la historia exige el aprendizaje de conceptos. Aun si el aprendizaje de

40 41
--....
PARTE 1 I MARCO DE REFERENCIA CAPITULO 2 I MODELOS DE ENSEf,¡ANZA y DE APRENDIZAJE

Cuadro 2.3 Modelos de procesamiento de la información


modo de presentar y esclarecer conceptos así como de capacitar a los estudiantes
Modelos Creadores (Recreadores) para que sean más eficientes a la hora de elaborarlos.
Pensamiento inductivo HildaTaba
(centrado en la clasificación) (Bruce Joyce)
IJ:1dagacióncientífica (capítulo 10)
Formación de conceptos Jerome Bruner
(Fred Lighthall) De los varios modelos que comprometen a los estudiantes en la indagación científi-
"
(Tennyson) -ca, utilizamos, como principal ejemplo, el trabajo del Comité de Estudio de Cien-
(Cocchiarella) cias Biológicas, dirigido por Joseph Schwab (1965). Los alumnos abordan el proce.
(Bruce Joyce) sp científico desde el principio y se los ayuda a recopilar y analizar datos, verificar
Mnemotecnia Michael Pressley
hipótesis y teorías y reflexionar sobre la naturaleza de la construcción del conoci-
(ayuda memoria) JoelLevin miento. El modelo puede emplearse para familiarizar a los niños m s pequeños con
Richard Anderson la ciencia (Metz, 1995),y tiene efectos sustanciales sobre la equidad en el aprendiza-
"je, eliminando prácticamente las diferencias de género (Parker y Offer, 1987) y re-
Organizadores previos David Ausubel duciendo considerablemente las diferencias socioeconómicas.
(Lawton y Wanska)

Indagación científica Joseph Schwab e c-'Entrenamiento para la indagación (capítulo 10)

Entrenamiento para la indagación' Richard Suchman


(Howard Jones)
" Diseñado para enseñar a los estudiantes a embarcarse en el razonamiento causal ya.
lograr mayor fluidez y precisión en el planteo de sus preguntas, en la construcción
Sinéctica BiIIGordon de conceptos e hipótesis y en la verificación de estas últimas, este modelo fue for-
" mulado por primera vez por Richard Suchman (1962). Aunque en un principio sólo
se lo utilizó en las ciencias naturales, se lo ha aplicado también a las ciencias sociales
:; ,y a los programas de entrenamiento con contenidos personales y sociales. Lo in-
conceptos no fuese tan esencial en el desarrollo del pensamiento, la organización de ':;;..cluimos aquí porque constituye un valioso método para enseñar a los estudiantes a
la información es a tal punto fundamental para las áreas curriculares, que el pensa- 'hacer inferencias y a construir y verificar hipótesis.
miento inductivo sería un modelo muy relevante para aprender y enseñar las mate- .~ "
rias escolares. El modelo, según se lo presenta, se basa en las recientes adaptaciones
hechas por Joyce y Calhoun (1996,1998) YJoyce Y Showers (1996) en los progra- Mnemotécnica (ayuda memoria) (capítulo 11)
mas de investigación diseñados para que los estudiantes aprendan con más rapidez
en una amplia variedad de áreas curriculares. Las mnemotécnica consiste en una serie de e!itrategias para memorizar y asimilar la
información. Los docentes pueden valerse de la mnemotécnica como guía en la pre-
sentación de materiales (enseñando de tal man~ra que los alumnos puedan absorber
La formación de conceptos (capítulo 9) fácilmente la información), y pueden enseñar a sus alumnos los mecanismos que és-
tos pueden utilizar para mejorar su estudio individual y cooperativo de la informa-
Este modelo, construido en torno a los estudios sobre el pensamiento realizados por ción y de los conceptos. También este modelo fue puesto a prueba en muchas áreas
Bruner, Goodnow y Austin (1967), es un pariente cercano del modelo inductivo. curriculares y con alumnos de distintas edades y características. Incluimos variaciones
Diseñado para enseñar conceptos y a la vez para ayudar a los alumnos a aprender- .~~ desarrolladas por Pressley, Levin y Delaney (1982), Levin y Levin (1990) y las apli-
los con mayor eficacia, proporciona un buen método para presentar a los estudian- caciones populares de Lorayne y Lucas (1974). Dado que la memorización se con-
tes -en cada una de las etapas de su desarrollo- información organizada relativa a funde a menudo con el aprendizaje memorístico y repetitivo de términos oscuros o
una amplia variedad de temas. Ubicamos este modelo aquí porque proporciona un ~'" 'e~otéricos y de información trivial, suele suponerse que la mnemotécnica se ocupa

42 43

,),
PARTE 1 I MARCO DE REFERENCIA CAPiTULO 2 I MODELOS DE ENSEJ\lANZA y DE APRENDIZAJE

solamente del nivel más bajo de la información. Lo cual no es cierto en absoluto. La Cuadro 2.4 Modelos personales
mnemotécnica puede utilizarse para ayudar a las personas a dominar conceptos in- Creadores (Recreadores)
teresantes y, además, hacerlo en una forma divertida. Modelos
Carl Rogers
Enseñanza no directiva
Abraham Maslow
Elevarla autoestima
(Bruce Joyce)
Sinéctica (capítulo 12) ='

La sinécticase desarrolló, en un principio, para ser utilizada con «grupos de crea- -"
tividad» en ámbitos industriales. Luego, William Gordon (1961) la adaptó para su t ~ acelerar su crecimiento (Gabel, 1994; Metz, 1995; Spaulding, 1970). Pero su aplica-
utilización en la educación primaria y secundaria. La sinéctica se diseñó para ayu- I ción a estudiantes mayores es igualmente significativa (Purpel y Ryan, 1976). Ense-
dar a la gente a iniciarse en la resolución de problemas y en las actividades de escri-
tura y a alcanzar nuevas perspectivas sobre temas provenientes de una amplia va- t ñar a los alumnos a pensar con eficacia constituye la meta a largo plazo de todos los
modelos de procesamiento de información. Estos modelos se apoyan en la tesis de que
riedad de campos. En el aula, se la presenta a los alumnos en una serie de talleres, I el aprendizaje de las estrategias intelectuales más complejas aumentar la capacidad
hasta que son capaces de usar esos procedimientos tanto individualmente como en f de dominar la información y los conceptos por parte de los estUdiantes. Tomados en
grupos cooperativos. Aunque concebida como un estímulo directo para el pensa- '.conjunto, estos modelos representan un verdadero programa de «habilidades del pen-
miento creativo, la sinéctica tiene el efecto secundario de fomentar el trabajo en co- ! samiento»: permite a los alumnos aprender la información y los conceptos, la capa-
laboración, la habilidad para el estudio y el sentimiento de camaradería entre los
estudiantes. '
~ l.' '+,,~~ .- gdad para analizar la información y para construir hipótesis, así como la capacidad
' de sintetizar nuevas ideas y nuevas soluciones de problemas.
Organizadores previos (capítulo 13)
. ,I L. f.miIi. personal
Durante los últimos treinta y cinco años este modelo, concebido por David Ausubel J En últimainstancia,la realidadhumana resideen nuestra concienciaindividual.De-
(1963), pasó a ser uno de los más estudiados dentro de la familia del procesamiento i
de información. Se lo diseñó para proporcionar a los estudiantes una estructura cog- . .~".
sarrollamospersonalidadesúnicasy vemosel mundo partiendo de perspectivasque
son el producto de nuestras experiencias y de las posiciones que hemos asumido. Los
Fi
"

nitiva que les permitiera comprender el material presentado en clases expositivas, a ~ conocimientoscomunesson elresultadode lanegociaciónde los individuosque de-
través de lecturas y por otros medios. Se lo utilizó en casi todos los contenidos ima- benviviry trabajar y crear familiasjuntos.
ginables y con alumnos de todas las edades. Puede combinarse fácilmente con otros
r Los modelospersonalesde aprendizajeparten de laperspectivade lasingularidad
modelos (por ejemplo, cuando se combinan presentaciones expositivas con activi- ¡ delindividuo.Intentan configurarla educaciónde suerte quelogremoscomprender-
dades inductivas). . 1: nos mejor a nosotros mismos, asumamos la responsabilidad de nuestra educación y
! aprendamos a trascender nuestro actual desarrollo a fin de volvernos más fuertes,

La adaptación al estudiante:
: mássensiblesy más creativosen nuestra luchapor una vida de alta calidad.
,1 El grupo de modelos personales concede mucha atención a la perspectiva indivi-
El intelecto en desarrollo (capítulo 14) I J dualy procura promoveruna independenciaproductiva,de maneraquelaspersonas
~ .. . sean cada vez' más conscientes y responsables de su propio destino. En el cuadro 2,4
Los modelos basados en estudios sobre el desarrollo intelectual de los estudiantes ..

. '.,~-",. se muestran los modelos y a sus creadores.


.', .',

(KohIberg, 1976; Piaget, 1952; Sigel, 1969; Sullivan, 1967) se emplean para adaptar la
enseñanza a la etapa de madurez de un alumno en particular y para diseñar modos
,¡,
.
.
.

de incrementar su tasa de desarrollo. Estos modelos pueden aplicarse a todo tipo de La enseñanza no directiva (capítulo 16)
ámbitos educa.tivos y a todo tipo de contenidos. En la actualidad, se los usa más fre-
cuentemente ~on los niños pequeños, sobre todo con los que padecen desventajas ..:=- El psicólogo y orientador Carl Rogers (1961) fue, durante tres décadas, el reconoci-
causadas por el entorno, especialmente cuando el objetivo educacional consiste en 'f do portavoz de los modelos en que el docente desempeña el papel de orientador.
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PARTE 1 I MARco DE REFERENCIA ,~ ¡::::~ CAPITuLO 2 I MODELOS DE ENSE1IIANZA y DE APRENDIZAJE


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Desarrollado a partir de la teoría de la orientación a demanda, el modelo subraya el


trabajo conjunto de los estudiantes y el docente donde se comparte la responsabili-
La,!;uniliade los modelos conductistas
dad de las decisiones que se toman. El docente procura ayudar a sus alumnos a " Una base teórica común -habitualmente denominada teoría ael aprendizaje social,
comprender cómo desempeñar papeles importantes en la auto-dirección de la pro-
pero también conocida como modificación de la conducta, terapia conductista y ci-
pia educación (por ejemplo, conduciéndose de una manera que les permita clarificar' bernética- sirve de guía para el diseño de los modelos de esta familia. Se parte de una
sus objetivos y participar en el desarrollo de los medios para alcanzar dichos objeti- concepción según la cual los seres humanos son sistemas de comunicación autoco-
vos). El docente suministra información sobre los progresos realizados y ayuda a rrectOres que modifican la conducta de acuerdo a la información sobre el éxito en la
los alumnos en la resoluciónde problemas.El docente no-directivo debe construir ..; ~ ;~ización de sus tareas. Imaginemos, por ejemplo, a un ser humano subiendo (la ta-
activamentelas colaboracionesentre pares requeridas y proporcionar la ayuda ne- ~
;~;) a oscuras una escalera que desconoce. Los primeros pasos son tentativos: el pie
cesaria a medida que los estudiantes tratan de resolver sus problemas. trata de alcanzar los escalones. Si éste se eleva demasiado, la realimentación es reci-
El modelo se utiliza de varias maneras. En primer término, y en el nivel más ge- bida cuando el pie se encuentra con el aire y tiene que descender para tomar contac-
neral y menos común, se lo usa como modelo básico para la implementación de pro- to con la superficie. Si el pie no se levanta lo suficiente, la realimentación se produce
gramas de educación completos (Neill, 1960; ve se también capítulo 28). En segundo cu~ndo éste choca con la contrahuella del peldaño. Gradualmente, la conducta se va
término, se lo utiliza combinado con otros modelos, para asegurarse de que se esta- " ajustandoconforme a la realimentaciónrecibidahasta que el ascensopor la escalera
blezca el contacto deseado con los estudiantes. Cuando cumple esta función, sirve "'sedéSenvuelve con relativa comodidad.
para moderar el ámbito educativo. En tercer término, se lo usa cuando los estudian- ,Capitalizando el conocimiento sobre la manera en que las personas responden a .
tes planifican proyectos de estudio independientes y cooperativos. En cuarto térmi- las.tareas y a la realimentación, los psicólogos (véase especialmente Skinner, 1953)
no, se lo emplea periódicamente toda vez que se orienta a los estudiantes, cuando se han desarrollado conocimientos acerca del modo de organizar las estructuras de la
indaga acerca de lo que éstos piensan y sienten y cuando se los ayuda a comprender- tarea y de la realimentación para facilitar el funcionamiento de la capacidad autoco-
se a sí mismos. rrectora de los seres humanos. Como resultado de ello surgieron programas para re-
El modelo fue utilizado con todo tipo de estudiantes, en todas las materias y todos ducir las fobias, aprender a leer y a calcular, desarrollar habilidades sociales y depor-
los roles docentes. Aunque diseñado para fomentar la autocomprepsión y la autono- tivas, sustituir la ansiedad por la relajación y aprender los complejos de capacidades
mía, ha realizado también contribuciones relevantes a una amplia gama de objetivos intelectuales, sociales y físicas requeridos para pilotear un aeroplano o una nave es-
académicos (véase Aspy y Roebuck, 1973; Chamberlin y Chamberkin, 1943). pacial. Dado que estOs modelos se centran en la conducta observable y en tareas y
... ~
. métodos claramente definidos para comunicar su progreso al estudiante, esta familia
. de modelos de enseñanza cuenta con una base de investigación sumamente sólida.
'"
Elevar la autoestima (capítulo 18) J Las técnicas conductistas se adecuan a aprendices de todas las edades y a una no-
table diversidad de objetivos educativos. En la Parte V se describen tres modelos que,
Durante cuarenta años, el influyente trabajo de Abraham Maslow se usó como guía en conjunto, representan una parte del espectro y otorgan un considerable poder a
para los programas destinados a construir la autoestima y la capacidad de autorrea- los docentes y a los diseñado res de programas y de medios de comunicación. En el
lización. Cuando trabajamos con estudiantes, indagamos los principios que nues- cuadro 2.5 se muestran los modelos y a sus creadores.
tras acciones pueden guiar para procurar que la imagen personal de cada alumno ,0
funcione lo mejor posible. Recientes adaptaciones del estudio de los docentes en
cuanto amplían su repertorio de modelos de enseñanza proporcionó un medio que ~", "
ii,
Aprendizaje para el dominio e instrucción programada (capítulo 19)
permite a los docentes analizar sus procesos y estilos de aprendizaje (Toyce y Sho- ~

wers, 1995). ,¡ , I La aplicación más común de la teoría de los sistemas de conducta con propósitos
Las finalidades personales, sociales y académicas de la educación son compatibles
entre sí. La familia personal de modelos de enseñanza nos proporciona la parte del
repertorio pedagógico que aborda en forma directa'las necesidades de autoestima y
autocomprensión por parte de los alumnos, y al apoyo y respeto entre los pares.
t~
académicos toma la forma que se denomina aprendizaje para el dominio (Bloom,
1971). En primer término, el material a ser aprendido se divide en unidades que van
de lo simple a lo complejo. El material es presentado a los alumnos -que normal-
mente trabajan en forma individual- a través de los medios adecuados (lecturas, cin-
" tas magnetofónicas, actividades). Pieza a pieza los alumnos van recorriendo el ma-
terial de las unidades; luego de cada una de ellas, realizan una prueba diseñada para
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PARTE t I MARCO DE REFERENCIA .:J ~1IIii" -... CAPITULO 2 I MODELOS DE ENSEJ\IANZA y DE APRENDIZAJE

'1

Cuadro 2.5 Modelosde conducta ~


El aprendizaje a partir de la simulación:
Modelos Creadores (Recreadores) Entrenamiento Y autoentrenamiento (capítulo 21)
Aprendizaje para el dominio Benjamín Bloom
James Block
Bas~ándoseen el grupo de teóricos de la conducta cibernéticos, se han desarrollado
dos enfoques de entrenamiento: uno es un modelo teórico-práctico y el otro es la si-
Instrucción directa Tom Good mulación. El primero combina la información acerca de una destreza con demos-
Jere Brophy traciones, práctica, realimentación y adiestramiento, hasta que se domina la aptitud
Carl Gereiter "encuestión. Por ejemplo, si el objetivo es una habilidad aritmética, se la explica y se
Ziggy Englemann
Wes Becker
1 la demuestr;j., se dan al alumno ejercitación junto con realimentación correctiva y
se le pide que la aplique con la ayuda de sus pares o del instructor. Esta variante es
comúnmente usada para entrenar en atletismo.
Simulación CarlSmith .,Las simulaciones se construyen partiendo de la descripción de situaciones de la
MarySmith vida real. El entorno creado para la situación de instrucción se acerca al real,pero
Albert Bandura 1 obviamente no coincide con él. A veces las versiones del entorno son muy elabora-
Aprendizaje social
Carl Thoresen * das (por ejemplo, los simuladores de vuelo aeronáutico y de vuelo espacial, o la si-
WesBecker mulación de las relaciones internacionales). El estudiante participa en la actividad
con el objeto de alcanzar el objetivo de la simulación (lograr que el avión despegue
Instrucción programada B. F. Skinner J t ~

o quizá desarrollar un área urbana) y debe manejarse con los factores de apariencia
(refuerzo operante) l. real hasta dominar el objetivo..
I
. El uso del repertorio de enseñanza:
que puedan conocer lo que aprendieron. Si no lograron alguna unidad, pueden re- Una firme pero delicada mano
petirla o empezar una versión equivalente hasta que hayan dominado por completo
el material. Aunque como docentes nos produzca satisfacción personal el expandir nuestro re-
Los' sistemas de instrucción basados en este modelo se han utilizado para impar-
, t pertorio de herramientas y aunque enseñar a los alumnos estrategias de aprendizaje
tir instrucción a estudiantes de todas las edades, en áreas que van desde competencias facilite nuestra tarea educativa, los creadores de los distintos modelos de enseñanza
básicas hasta materiales altamente complejos de disciplinas académicas. También se los diseñaron con el propósito de incrementar el aprendizaje del estudiante y de ese
modo ayudarnos a ser profesionales más eficaces.
los ha empleado, luego de una adecuada adaptación, con estudiantes dotados y talen-
tosos, con estudiantes con problemas emocionales, y con atletas y astronautas.
f Al analizar cómo y cuándo utilizaremos las diversas combinaciones de modelos

La instrucción directa (capítulo 20)


i
, ,.
y, en consecuencia, las estrategias de aprendizaje que se priorizarán con determina-
das unidades, lecciones y grupos de estudiantes, tomamos en consideración los tipos
,de aprendizaje y el ritmo de aprendizaje que es probable que se promuevan. Recu-
rrimos a la investigación para determinar la magnitud y el tipo de efectos que cada
El paradigma de la instrucción directa se configuró a partir de los estudios sobre.las modelo ha tenido a lo largo de su historia, a fm de poder estimar su productividad
. I en caso de aplicado correctamente.
diferencias entre los docentes m s y menos efectivos y de la teoría del aprendizaje
social. La formulación directa de los objetivos, conjuntos de actividades claramente
, "', Al estudiar las cuatro familias de modelos de aprendizaje, querrán formarse una
relacionados con esos objetivos, el cuidadoso seguimiento del progreso y la reali- imagen mental del objetivo con vistas al cual se diseñó el modelo y si, en ciertas con-
mentación cuidadosa sobre los logros y las tácticas para alcanzarlos de un modo más
efectivo se vinculan con conjuntos de pautas para facilitar el aprendizaje.
. t diciones, es probable que un modelo cause mayores efectos que otro.
A veces tomar decisiones es relativamente fácil porque un modelo simplemente
.~ ¡ . se destaca, como si se lo hubiera hecho a medida para un determinado propósito. Por
~.ejemplo, el modelo jurisprudencial fue concebido para enseñar a los alumnos a ana-
i w'"
J
48 49
,1. ¿v
T
r -~..,.'"
PARTE 1 / MARCO DE REFERENCIA CAPITuLo 2 / MODELOS DE ENSEfOANZA y DE APRENDIZAJE
,~

lizar los problemas públicos en la escuela secundaria. No es adecuado para utilizarlo tencias en lo relativo a la lectura, la escritura y la conversación que se ven acrecenta-
con niños pequeños, pero entonces tampoco lo es el estudio de las complejas proble- das por un vocabulario ampliado; luego pueden usarse otros modelos que generen
máticas políticas y económicas, nacionales e internacionales. Si embargo, un curso la práctica y la síntesis.
dictado en la escuela secundaria cuyo principal objetivo sea el análisis de las proble- Para complicar aún más las cosas debemos tener en cuenta, ciertamente con gra-
máticas públicas puede conceder gran atención al modelo, que puede ser utilizado titud, que los estudiantes no son idénticos. Lo que ayuda a una persona a aprender
para diseñar, ya sea un curso por entero, o bien solamente una parte. El modelo sir- una determinada cosa con eficacia puede no servirle en la misma medida a otra. Afor-
ve a otros objetivos (los estudiantes aprenden la información y los conceptos al estu- tunadamente, se conocen pocos casos en que un tratamiento educacional, útil para un
diar estas problemáticas, y el modelo promueve habilidades para trabajar cooperati- .-..- cierto tipo de estudiante, perjudica seriamente a otro, pero las diferencias en los efec-
vamente), pero.esas son sus condiciones necesarias antes que sus objetivos primarios. .'" tos positivos pueden ser sustanciales y es preciso tomarlas en cuenta cuando diseña-
Las cosas se complican cuando hay varios modelos que pueden lograr el mismo mos entornos educacionales. Así pues, prestamos considerable atención a la «histo-
objetivo. Por ejemplo, es posible obtener información a través de la indagación in- ria de aprendizaje» de los alumnos, a cómo progresaron académicamente, a la imagen
ductiva o bien a partir de 145lecturas y clases expositivas desarrolladas en torno a los que tienen de sí mismos, al desarrollo cognitivo y de la personalidad y a sus habili-
organizadores previos, o de la combinación de ambos modelos. Aunque al diseñar dadesy actitudessociales. .
currículos, cursos y actividades la coordinación de los modelos con los objetivos no A su vez, los estudiantes cambiarán a medida que aumente su repertorio de estra-
puede abordarse en profundidad hasta que las cuatro familias no se hayan estudia- tegias de aprendizaje. A medida que se conviertan en una comunidad de aprendizaje
do, cuando analizamos cadá modelo es preciso tener presente que eventualmente más capaz, podrán llevar a cabo más y más tipos de aprendizaje y lo harán con más
éste se transformará en una parte del repertorio al cual nos remitimos toda vez que t eficacia. Todos los modelos de enseñanza que aparecen en este libro pueden acre-
diseñamos programas de aprendizaje. centar la habilidad de los alumnos para lograr diversos objetivos de aprendizaje. En
De estudiar las investigaciones que respaldan estos ~odelos, aprendemos a esti- un sentido muy real, el incremento de la aptitud para aprender es uno de los propó-
mar la magnitud de los efectos relativos que podemos producir si enseñamos a los sitos fundamentales de estos modelos. .
alumnos utilizando un modelo determinado en comparación con algún otro méto- Así pues, al evaluar las investigaciones nos interesamos por los efectos educativos
do posible. generales de cada modelo y por los efectos específicos, «model-rellevant», para los
Las tareas cognitivasy socialesque cadamodelo de enseñanz~ofrece a los estu- cuales éste se diseñó. Los modelos inductivos, por ejemplo, se concibieron para
diantes están diseñadas para generar una energía que conducirá a determinados tipos enseñar a los estudiantes los métodos de la ciencia. Esa es su misión directa y pri-
de aprendizaje. Los efectos de cada modelo son los tipos de aprendizaje impulsados por ., mordial. La investigación indica claramente que los modelos inductivos logran muy
el modelo comparados con los de una situación donde ese modelo u otro equivalen- bien esos efectos, pero que los métodos tradicionales del tipo «tiza y charla» uti-
te no se esté usando. Por ejemplo, podemos preguntar: «¿se verán más favorecidos lizados para enseñar ciencia son instrumentos muy pobres en lo que respecta a la
determinados tipos de aprendizaje cuando los alumnos estudian juntos en compa- enseñanza del método científico (Bredderman, 1983, EI-Nernr, 1979; Gabel, 1994).
ración con cuando estudian solos?» Nótese que la pregunta alude a una compara- También es importante que en indagación científica incrementa la cantidad de infor-
ción. Evidentemente, los alumnos pueden aprender en ambas condiciones. Cuando mación aprendida por los estudiantes, promueve la elaboración de conceptos y me-
,~
se eligen modelos, la cuestión reside en cuál de ellos tendrá, probablemente, mayor jora su actitud hacia la ciencia. Lo que a nosotros nos interesa es que esos modelos
rendimiento en determinados cursos, unidades o episodios. Asimismo, debemos to- alcancen sus principales objetivos y a la vez tengan beneficios educativos generales en-
mar en cuenta que hay muchos tipos de aprendizaje y que algunos de ellos pueden tre los que se incluye el incremento de la aptitud de aprender por parte del alumno.
ser acrecentados mediante el estudio cooperativo, en tanto que otros no. Nos sentimos satisfechos cuando algunos de esos modelos producen efectos pe-
La ubicación de modelos en un programa de estudio es importante, tal como lo es queños pero consistentes que se van acumulando a lo largo del tiempo. El modelo
combinarlos adecuadamente. Consideremos un programa para enseñar a los alum- del organizador previo, diseñado para aumentar la adquisición y retención de infor-
nos una nueva lengua. Una de las primeras tareas, cuando se aprende un nuevo len- mación a partir de las clases expositivas y de otros tipos de presentaciones tales como
guaje, es desarrollar un vocabulario elemental. El método de la palabra de enlace tuvo filmes y lecturas, da buenos resultados cuando se usan correctamente los «organiza-
un éxito notable en la adquisición de e.setipo de vocabulario, en algunos casos ayu- dores» (Joyce y Showers, 1995). Consideremos por un momento las miles de horas
dando a los alumnos a adquirir y retener palabras a una velocidad que duplicaba la de presentaciones y lecturas a las que se ven expuestos los estudiantes como parte de
normal (Pressley, Levin y Delaney, 1982), y convirtiéndolo así en una buena opción "'ir . su educación: clases expositivas, tareas escritas, películas y otros medios están tan di-
para utilizar al comienzo del programa. Los estudiantes necesitan adquirir compe- \~""';:.! fundidos como herramientas educativas, que incluso los relativamente modestos in-
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PARTE l/MARCO DE REFERENCIA CAPITuLO 2 / MODELOS DE ENSEI'IANZA y DE APRENDIZAJE
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crementos de conocimiento que son producto de usos específicos de los organiza- so triplicó las tasas de aprendizaje. Ello significa, esencialmente, que los estudiantes
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dores pueden significar un aumento impresionante en el aprendizaje. aprendieron, con este método, una determinada cantidad de material a una velocidad
Tal vez la investigación más interesante de todas fue el resultado de combinar al- -entre dos y tres veces mayor que cuando lo hacían utilizando los métodos habitua-
gunos modelos con el propósito de encarar problemas educacionales multifacéticos. !' lespara memorizarpalabras(Pressley,Levin y Delaney,1982).No obstante, efectos
Robert 1. Spaulding, por ejemplo, desartolló un programa para los niños económi- ¡~ tan notables no deben inducimos a creer que se lograrán todos los objetivos con el
camente pobres, socialmente inadaptados y de bajo rendimiento escolar, valiéndose método de la palabra de enlace. Se trata de uno de los métodos por los que se puede
de las técnicas de la teoría del aprendizaje social, basada en los conocimientos pro- optar cuando el objetivo es la adquisición rápida de información, pero no es cierta-
venientes de la psicología evolutiva y de los modelos inductivos de enseñanza. El mente la única respuesta a los problemas educacionales. Por otro lado, tampoco hay
programa tuvo éxito en cuanto a mejorar las habilidades sociales de los alumnos y la que subestimarlo. Demostró ser útil para enseñar jerarquías de conceptos en la cien-
conducta en situaciones de aprendizaje cooperativo; los indujo a asumir mayores res- cia (Levin y Levin, 1990), encarando a una meta importante y entre las más comple-
ponsabilidades respecto de su educación; aumentó sustancialmente su aprendizaje '. jas de la educación. También contribuye a alimentar la autoconfianza académica, pues
de habilidades y conocimientos básicos e incluso mejoró su desempeño en las prue- 3j un aprendizaje más seguro y veloz casi siempre ayuda a los estudiantes a sentirse me-
bas de inteligencia (Spaulding, 1970). jor con ellos mismos. '
La obra de Spaulding ilustra la importancia de combinar modelos en un progra- De esta suerte, al estudiar los modelos de enseñanza alternativos y probados no
ma educativo a fin de incrementar rápida y progresivamente sus efectos y alcanzar encontramos ningún camino fácil que nos conduzca a un modelo único cuyo uso se
múltiples objetivos. La educación eficaz exige co'mbinaciones de aprendizaje per- imponga para todos los fines o que incluso sea la vía obligada para alcanzar un de-
sonal, social y académico que pueden lograrse mejor usando algunos de los mode- '], terminado objetivo. Sin embargo, sí encontramos poderosas opciones que podemos
los adecuados. vincular con las múltiples metas educacionales que constituyen, por así decirlo, la
Asimismo, aunque muchos modelos se diseñaron para promover determ,inados dieta completa de la educación. El mensaje que se infiere es que los docentes (y di-
tipos de aprendizaje, no necesariamente impiden el logro de otros objetivos. Por señadores) más eficientes deben dominar una variedad de modelos y disponerse para
ejemplo, como los métodos didácticos inductivos se diseñaron para enseñar a los un proceso de enriquecimiento permanente, que se extenderá a lo largo de su carte-
alumnos a elaborar conceptos y verificar hipótesis, a veces se suppne que pueden ra profesional, en que agregarán nuevas herramientas y p!.llirán Y ampliarán las an-
impedir la «cobertUra» de la información. Las verificaciones a las que fueron some- teriores.
tidos estos modelos demostraron que también constituyen excelentes métodos para La satisfacción producida por la exploración y por el crecimiento profesional y
ayudar a.los alumnos a incorporar la información. Por lo demás, es probable que la personal deben ser razón suficiente para que los docentes se establezcan como meta
información así aprendida se retenga más tiempo que aquélla que se obtiene me- no uno o dos modelos básicos para usar en todos los casos, sino una variedad de mo-
diante los métodos de recitado y los métodos de repetición y práctica de ejercicios, delos que examinarán para establecer la potencialidad que poseen tanto para los alum-
tan común en las escuelas. nos como para los docentes.
Los métodos diseñados para tipos específicos de contenido suelen adaptarse ',' Cuanto deseamos ver es un mundo donde los niños (y los estudiantes mayores)
muy bien a otros contenidos. Los métodos inductivos, por ejemplo, fueron diseña- f;conozcan muchos modelos de enseñanza y aprendan a sacar provecho de ellos. A me-
dos para el contenido académico de las ciencias y de las ciencias sociales, pero tam- dida que los docentes acrecienten sus repertorios, también los alumnos incrementa-
bién pueden utilizarse en el estudio de la literatura y de los valores sociales. rán los suyos propios y se convertirán en estudiantes más potentes y multifacéticos.
Sin embargo, sería erróneo suponer que cuando un determinado modelo resulta Ésa es la razón de ser de M ode/osde enseñanza.
eficaz debería emplearse con exclusividad. Los modelos inductivos ilustran este pun-
to. Si se los utiliza continuamente para todo tipo de propósitos, los resultados obte- m
nidos se apartan de los óptimos. La creatividad es valiosa y el espíritu creativo debe-
ría impregnar nuestras vidas. Pero gran parte del aprendizaje requiere de actividades
no creativas. La memorización también es importante, pero construir toda la edu-
cación en tomo a la memorización sería un error gravísimo.
Unos pocos modelos de aprendizaje pueden tener efectos radicales en aplicacio-
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nes específicas. En una serie de experimentos se demostró que el método de la pala- .~ ~
bra de enlace, una de las tantas maneras de facilitar la memorización, duplicó e inclu- ~
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Parte II
La familia de los modelos sociales
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Los modelos de enseñanza descritos en este libro surgen de las convicciones acer~
ca de la naturaleza de los seres humanos y de la manera en que éstos aprenden. Los
modelos sociales, como su nombre lo indica, hacen hincapié en nuestra naturaleza
social, en la forma en que aprendemos la conducta social y cómo la interacción so-
cial puede mejorar el aprendizaje académico. Casi todos los creadores de modelos
sociales consideran quda principal función de la educación consiste en preparar
a los ciudadanos a generar una conducta integradora y democrática, enalteciendo la
vida personal y social y a la vez asegurando un orden social democrático y produc-
.~ tivo. Piensan que los emprendimientos cooperativos mejoran, intrínsicamente, nues-
tra calidad de vida trayéndonos alegría, entusiasmo y bonhomía y reduciendo la
alienación y los conflictos sociales improductivos. Además, la conducta cooperati-
va resulta estimulante no sólo desde el punto de vista social sino también desde el
punto de vista intelectual. Por ende, las tareas que requieren de la interacción social
pueden diseñarse entonces para mejorar el aprendizaje académico. El desarrollo de
Ja conducta social productiva se combina con las habilidades y conocimientos aca-
,démicos.
,1 Los teóricos sociales crearon un gran número de modelos que poseen un gran
potencial para nuestros repertorios de enseñanza y para diseñar, asimismo, el entor-
nos escolar en su totalidad, pues ellos imaginan la escuela como una pequeña socie-
da,dproductiva y no como una colección de individuos que se educan de manera in-
dependiente. En una cultura escolar cooperativa, es posible enseñar a los alumnos a
~ :: ~ñg~ar o.~ familias~e modelos de enseñanzaa fin de adquirir los conocimientos
:~ y las habilidades con Vistas a los cuales se elaboraron esos modelos.
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PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES ~ ;;.
PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES

Muchos teóricos sociales no sólo aportaron fundamentos para sus modelos, europeos se han unido a ellos y algunos elementos de sus trabajos los están utilizan-
sino que plantearon serios cuestionamientos de adecuación de los patrones de en- do e incluso ampliando colaboradores en Asia.
señanza hegemónicos en el presente. En muchas escuelas los docentes estructuran
En el capítulo 3 comenzamos con los procedimientos para desarrollar el trabajo
la mayoría de las tareas de aprendizaje con miras al estudiante individual. La ma- en grupos cooperativos dentro del aprendizaje y proseguimos con las versiones
yor parte de la interacción entre el docente y los alumnos se produce dentro del
contemporáneas del modelo clásico de investigación grupal. En los capítulos 4, 5 Y
patrón del recitado; los docentes hacen preguntas sobre lo que se estudió, llaman 6 nos centramos en los valores y en la solución de problemas sociales. La indagación
a un individuo para que responda y luego aceptan la respuesta o bien la corrigen social y el juego de roles pueden usarse con estudiantes de todas las edades, en tan-
(Sirotnik, 1983). Los patrones de evaluación provocan el enfrentamiento entre los
to que el modelo de indagación jurisprudencial pone el énfasis en las políticas y en
estudiantes. Muchos creadores de modelos sociales consideran que los patrones.
las problemáticas sociales y, por tanto, está dirigido a los estudiantes mayores. Por
individualistas de enseñanza, combinados con los patrones escolares del recitado último, examinamos los procedimientos desarrollados a partir de la .teoría de los sis-
centrados en el docente son, en rigor, contraproducentes para los individuos y para
temas conceptuales con el fm de adaptar los modelos sociales a los estilos de apren-
la sociedad: bajan las tasas-de aprendizaje, generan un clima artificial e incluso an- dizaje de los alumnos.
tisocial y.no proporcionan a los jóvenes y niños oportunidades de maximizar su
potencial y el de sus pares ejerciendo su aptitud para la cooperación. Las personas
son intrínsecamente cooperativas, argumentan, y reducir la cooperación conduce
a los niños a enfrentarse los unos con los otros y a privarlos de una importante di-
mensión de su competencia (véase JoOOson y JoOOson, 1990; Sharan, 1990; The-
len, 1960).
La idea de cooperar a fin de aprender el contenido académico y de preparar a los
estudiantes para convertirse en ciudadanos y llevar una vida social satisfactoria data
de largo tiempo atrás. Se la puede encontrar en los escritos de Aristóteles, Platón, y
Marco Aurelio; en educadores cristianos tales como Tomás de Aqqino, en el período
medieval, y John Amos Comenius, en el Renacimiento. El surgimiento de los mo-
dernos estados democráticos comerciales encontró su expresión en los escritos de
Jean-Ja¡;:ques Rousseau, en Francia; JoOOLocke, en Inglaterra y Thomas Jefferson y
Benjamin Franklin, en Norteamérica. Horace Mann y Henry Bamard defendieron
la creación de una escuela activa y cooperativa durante el período de desarrollo de la
escuela común en Estados Unidos.
El concepto fue enunciado vigorosamente por John Dewey en la primera mitad
del siglo xx. Con sus ideas como principal fundamento, el concepto encontró su ex-
presión en el desarrollo de muchos modelos pedagógicos así como en la actividad
realizada por la Asociación para la Educación Progresiva, e inauguró la presente era
de investigación y desarrollo de los modelos sociales de educación.
Veremos los ejes temáticos generados durante la evolución de la sociedad occi-
dental en los siguientes capítulos, cuando estudiemos la obra de los autores contem-
poráneos de los modelos sociales. Tres activas comunidades están trabajando deno-
dadamente para mejorar los modelos sociales. Una de ellas está dirigida por David
y Roger JoOOsoo,en la Universidad de Minnesota. La segunda, por Robert Slavin, en
la Universidad JoOOsHopkins. La tercera, en Israel, a cargo de SWomo Sharan, Ra-
chel Hertz-Lazarowitz y otros investigadores docentes. Existen desde luego, ciertas
diferencias en sus marcos de referencia, pero son mutuamente respetuosos y coope-
rativos y adecuadamente internacionales. Un número creciente de investigadores

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Capítulo 3

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La cooperación entre pares
en el aprendizaje
"". .DeI trabajo en pares a la investigación grupaI
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Lo más asombroso, cuando se enseña a adultos cómo ayudar a los ni-


ños a aprender en forma cooperativa,es que, como consecuenciade su .
propia educación escolar y de la vida en esta sociedad, no saben cómo
hacerlo. Y si algo está genéricamente determinado, es un instinto social.
Si no fuera por los demás, no sabríamos siquiera quienes somos.
Herbert Thelen a Broce Joyce, arca 1964
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ESCENARIO

Mary Hilltepper inicia el año lectivo presentando a sus alumnos de lengua de déci-
m.ogrado doce poemas que seleccionó de un conjunto de cien poemas que repre-
Sentan los trabajos de los poetas contemporáneos más prominentes. Dispone a los
chicos en parejas y les pide que lean los poemas y luego los clasifiquen según la es-
trUctura, el estilo y los temas. Al clasificarlos (véase el capítulo 8 para la estructura
del modelo inductivo), deben prepararse para informar sobre sus categorías a los
otros estudiantes, de modo que las parejas puedan comparar sus clasificaciones. Los
miembros de la clase trabajan juntos y confeccionan una lista de las distintas formas
en que perciben la estructUra, el estilo y el tema. Acto seguido, Mary presenta otra
docena de poemas a cada una de las parejas que los examinan y los colocan dentro
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~ de las categorías existentes, ampliándolas cuando ello es necesario. El proceso se re-
'Pite"hasta.que los alumnos se familiarizan con cuatro docenas de poemas. Mary les

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PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES '\'P -.-;¡¡y_m_",;" CAPITuLO 3 I LA COOPERACIÓN ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
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asigna entonces otras tareas. Una de ellas consiste en resolver cómo aparecen trata- Kelly comenzó el año organizando a los alumnos en un «conjunto cooperativo»,
dos determinados temas según el estilo y la estructura, y viceversa (si el estilo y la es- como denominamos nosotros a toda organización destinada al aprendizaje en cola-
tructura se correlacionan entre sí y con los temas). Otra de las tareas consiste en la 'boración. Les enseñará a trabajar en parejas y en grupos de tres que se pueden com-
construcción de hipótesis alrededor de la posibilidad de que algunos grupos de po- binar en grupos de cinco o seis alumnos (los grupos de tarea de más de cinco o seis
emas fueron escritos por algún autor en particular que utilizó combinaciones carac- participantes generalmente resultan mucho menos productivos). Los agrupamien-
terísticas de estilo, estructura y tema. toS cambiarán según las diversas actividades. Los alumnos aprenderán a aceptar a
Sólo entonces reparte las antologías y los libros de análisis crítico que se usan en cualesquiera miembros de la clase como compañero de grupo y a trabajar juntos para
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el curso como libros de texto, les pide que verifiquen sus hipótesis sobre la autoría ~prócurar que todos cumplan con los objetivos propuestos en cada actividad.
y que, además, averigüen si los críticos literarios emplean las mismas. categorías que Kelly comienza con parejas porque ésta es la organización social más simple de
ellos elaboraron en su trabajo en parejas. . todas. De hecho, gran parte de la preparación inicial para la actividad cooperativa se

Mary está, pues, organizando su clase para el aprendizaje basado en la colabora- realiza en grupos de dos o tres alumnos, pues en esos casos la interacción es más sim-
ción entre pares. Para conducir la indagación, se utilizaron las tareas cognitivas del ple que en los grupos más numerosos. Por la misma razón, también se vale de tareas
modelo inductivo de enseñanza en la versión correspondiente a la clasificación (véa- cognitivas relativamente conocidas y simples en la preparación inicial (es más facil
se capítulo 8). Además de los fundamentos de esta primera unidad de estudio, está para los estudiantes aprender a trabajar juntos si no están a la vez tratando de resol-
preparando a los estudiantes para participar cooperativamente en la próxima uni- ver actividades complejas). Por ejemplo, les hará cambiar de parej as y las nuevas pa-
dad: escribir poesía o estudiar el cuento corto. (¿Cuál usaría el lector para la segun- rejas se interrogarán recíprocamente sobre conocimientos sencillos, tales como los
da unidad de estudio?). Dentro de poco Mary los llevará a abordar actividades más ~stados y sus capitales y se enseñarán el uno al otro. Volverá a cambiar las parejas y
complejas, inherentes a la investigación grupal. les pedirá que categoricen conjuntos de fracciones teniendo en cuenta su magnitud.
Cada estudiante aprenderá a trabajar con todos y cada uno de sus compañeros en una
diversidad de tareas. Más adelante, Kelly les enseñará a responder a las tareas cogni- .
ESCENARIO tivas tanto de los modelos más complejos de enseñanza del procesamiento de infor-
. mación, cuanto de conjuntos cooperativos más complejos. Kelly espera que hacia
Cuando el primer día del año lectivo los niños entran en el aula de quinto grado a car- fmes de octubre los alumnos tengan la suficiente experiencia como para iniciarlos en
go de Kelly Farmer, en la escuela primaria Savannah, encuentran sobre sus pupitres) "lainvestigación grupal.
ellista~o de alumnos de la clase. Kelly sonríe y les dice: «Comencemos por apren- ~-
der todos nuestros nombres y, además, uno de los métodos que usaremos para tra- '"
bajar juntos este año. Habrán notado que dispuse los pupitres de a dos; quienes se ~;Ambosdocentes se han comprometido en la tarea de construir comunidades de
sientenjuntos trabajaránen parejaen lasactividadesde hoy. Quiero que cadaunade .. ,aprendizaje. Enseñarán a sus alumnos a trabajar juntos impersonal pero positivave-
las parejas tome la lista de clase y clasifique los nombres de pila de acuerdo con su so- mente, a reunir y analizar información, a construir y verificar hipótesis y a enseñar-
nido. Luego compartiremos los agrupamientos o categorías hechos por cada pareja. se mutuamente mientras desarrollan competencias. La diferencia de madurez entre
Ello nos servirápara aprender los nombres de los demás.Tambiénes una manerade 'q
ambos cursos afectará sin duda el grado de complejidad de sus indagaciones, pero
presentarles una de las modalidades de estudio de la ortografía y de otras materias los procesos fundamentales serán los mismos.
que utilizaremos durante el presente año escolar. Sé, por la señora Annis, que el año Cada uno de estos docentes dispone de una diversidad de estrategias para edu-
pasado trabajaron inductivamente; por tanto saben clasificar, pero no vacilen en re- 'car a sus alumnos de suerte que trabajen juntos productivamente. Sobre sus escri-
currir a mí en caso de tener algún problema». " torios se encuentran los siguientes libros: Circles of Learning Oohnson y Johnson,
Los alumnos efectivamente saben qué tienen que hacer y al cabo de unos pocos 1985a)y Cooperative Learning Resources for Teachers(Kagan, 1990).Todos estudian
minutos están listos para 'compartir sus clasificaciones. «Pusimos Nancy y Sally ; a sus alumnos, observan en qué medida éstos cooperan o no con eficacia y resuel-

juntos porque terminan en "y"». «Pusimos George y Jerry juntos porque la prime- ven cómo diseñar las próximas actividades para enseñarles a trabajar mejor coope-
ra sílaba suena igual en ambos casos aunque se escriban de modo diferente». «Pusi-'i rativamente.
mos tres "Kevin" juntos». Luego de transcurridos unos pocos minutos, las parejas .~~
murmuran entre sí mientras se ayudan mutuamente a aprender a escribir los nom- .:. .:
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES ="
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Propósitos y supuestos la conducta cooperativa y las relaciones intergrupales se mejoran a través de los pro-
cedimientos del aprendizaje cooperativo. En algunas investigaciones, examinaron
Los supuestos implícitos en el desarrollo de las comunidades de aprendizaje coope- los efectoSque ejercen las tareas cooperativas y las estructuras de recompensa en las
rativo son sencillos: tareas de aprendizaje «tradicionales», en las que se presenta a los alumnos el mate-
rial que deben aprender.
1. La sinergia generada en los ámbitos cooperativos produce más motivación que los Nos parece importante la cuestión de si los grupos cooperativos generan real-
entornos individualistas y competitivos. Los grupos sociales integradores son, mente la energía que conduce a un mejor aprendizaje. Las pruebas indican de forma
en efecto, más que la sumade sus partes. El sentimiento de estar vinculadoslos ~ abrumadora que así es. En las aulas organizadas para que lo alumnos trabajen en pa-
unos a los otros da origen a una energíade carácterpositivo. ~ reja y en grupos más numerosos, se enseñen mutuamente y compartan las r~com-
2: Los miembros de los grupos cooperativos aprenden los unos de los otros. Cada pensas, se da un mayor aprendizaje del material que en las aulas organizadas según
estudiante cuenta con más ayuda que la que recibiría dentro de una estructura el patrón común de individuo-estudio. Asimismo, la responsabilidad compartida y
que induce al aislamiento. .) la interacción dan origen a sentimientos más positivos hacia las tareas y hacia los
3. La mutua interacción promueve tanto la complejidad cognitiva como la social, otros, generando mejores vínculos intergrupales y dando por resultado mejores
generando una mayor actividad intelectual que acrecienta el aprendizaje en com- imágenes de sí mismos de los alumnos con malos antecedentes académicos. Dicho
paración con el estudiar solo. de,..otromodo, los resultados confirman, en general, los supuestos implícitos en el
4. La cooperación aumenta los sentimientos positivos hacia los demás, reduciendo uso de los métodos de aprendizaje cooperativo (véase Sharan, 1990).
la alienación y la s'oledad, construyendo vínculos y proporcionando una visión - .! Sharan y sus colegas han estudiado la investigación grupal. Han descubierto mu-
positiva de las otras personas.' ého sobre como lograr que funcione el modelo y también sobre sus efectos en la con-
5. La cooperación eleva la auto estima no sólo por el mayor aprendizaje, sino por la ducta cooperativa, en las relaciones intergrupales y en la ~agnitud -mayor o menor-
sensación de ser respetado y cuidado por los otros con quienes se comparte el de los logros. En este capítulo analizaremos luego sus trabajos, cuando nos ocupe-
mismo entorno. mos de la investigacion grupal.
6. Los estudiantes pueden responder a la experiencia de realizar t¡reas que requieren Un uso entusiástico de los procedimientos cooperativos consiste en utilizarlos
cooperación acrecentando su capacidad de trabajarjuntos productivamente. En junto con los modelos de otras familias con el propósito de combinar los efectos de
otras palabras, en la medida en que se les ofrezca a los niños mayores oportuni- varios modelos. Por ejemplo, Baveja, Showers y Joyce (1985) realizaron un estudio
dades de trabajar juntos mejor lograrán desenvolverse en el trabajo cooperativo, en el cual los procedimientos inductivos y de conceptualización se llevaron a cabo en
lo cual resulta beneficioso para sus habilidades sociales en general. grupos cooperativos. Los efectos no defraudaron las expectativas depositadas en la
7. Los estudiantes -incluidos los niños de la escuela primaria- pueden aprender a combinación de los modelos de procesamiento de información y los modelos socia-
incrementar su capacidad de trabajar en colaboración a partir de la práctica. , les, reflejando logros que duplicaron los del grupo testigo, que recibió una enseñan-
za,intensiva, individual y grupal sobre el mismo material. Análogamente, Joyce,
Últimamente, se ha renovado el interés por la investigación de los modelos coopera- ., Murphy, Showers y Murphy (1989) combinaron el aprendizaje cooperativo con
tivos de aprendizaje.Los procedimientosde investigación,ahora más sofisticados, ';.. otros modelos de enseñanza y obtuvieron notables incrementos (30 al 95%) en laS
han permitido verificar mejor sus supuestos y estimar con más precisión sus efectos' tasas de promoción entre alumnos en riesgo, así como una correspondiente y consi-
sobre la conducta académica, personal y social. Nos interesa, particularmente, el tra- derable disminución de la actividad disruptiva, obviamente correlato del aumento de
bajo realizado por tres grupos de investigadores. Uno de ellos está dirigido por Da- la conducta cooperativa e integradora.
vid y Roger Johnson, de la Universidad de Minnesota Oohnson y Johnson, 1974, , Paraquienes consideranque el aprendizajecooperativoes una inovación,el he-
.

1981, 1990). El otro está a cargo de Robert Slavin (1983, 1990), de la Universidad" cho de que sea fácil organizar a los alumnos en parejas y en grupos de tres estudian-
Johns Hopkins, y el tercero lo dirige Shlomo Sharan, de la Universidad de Tel Aviv - tes y que se obtengan efectos inmediatos constituye un rasgo sumamamente atrac-
(1980, 1990a). Valiéndose de estrategias un tanto diferentes, el grupo de los Johnson tivo. La combinación del apoyo social y del aumento en la complejidad cognitiva
y el de Slavin llevaron a cabo investigaciones que examinan en profundidad los su- producto de la interacción social, tiene efectos moderados pero que se manifiestan
puestos de la familia de los modelos de aprendizaje social. Específicamente, estudia- r~pi~amente en el aprendizaje de contenidos y habilidades. Por otro lado, el apren-
ron si las tareas cooperativas y las estructuras de recompensa afectan positivamente ::~ _di~aJeen grupos cooperativos suministra un agradable laboratorio en donde desa-
los resultados del aprendizaje. También se preguntaron si la cohesión de los grupos, '" "rrollar las aptitudes sociales y la empana hacia los otros. El incumplimiento de las
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPITuLO 3 / LA COOPERACiÓN ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE

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tareas y la conducta perturbadora disminuyen sustancialmente. Los estudiantes se $ la forma más sencilla de organización social. Una manera de enseñar a los alumnos
sienten a gusto en los ámbitos cooperativos y aumentan los sentimientos positivos a trabajar cooperativamente consiste en ofrecerles una oportunidad para la práctica
hacia sí mismos y hacia los otros. en grupos de dos o tres estudiantes que son más simples. En esencia, regulamos la
Otra característica atractiva es que los estudiantes con una historia de fracasos complejidad mediante las tareas asignadas y la dimensión de los grupos que forma-
académicos se benefician muy rápidamente. El trabajo en grupos cooperativos acre- , mos. Si los estudiantes no están acostumbrados al trabajo cooperativo, es razonable
cienta el compromiso, y el centrarse en la cooperación tiene, como efecto secundario, J} entonces formar grupos más pequeños con tareas simples o conocidas que les per-
la reducción del ensimismamiento y una mayor responsabilidad en lo concerniente al nutan adquirir la experiencia que los preparará para participar en grupos de mayo-
aprendizaje personal. En tanto que en el aprendizaje académico son modestos pero 'res dimensiones. Los grupos de tareas que superan las seis personas son torpes y re-
constantes, los efectos en el aprendizaje social y en la escima personal pueden ser con- , quieren de un liderazgo diestro, algo que los estudiantes no pueden proporcionarse
siderables cuando se los compara con lo que ocurre en la organización individualis- ,j sin experiencia o formación. Los grupos cooperativos de dos, tres o cuatro miem-
ta de las aulas. 'bros son los más comúnmente usados.
Curiosamente, descubrimos que algunos padres y docentes creen que los estu- La práctica da como resultado el incremento de la eficacia. Si comenzamos el
diantes más aventajados en los entornas individualustas no se benefician en los ám- aprendizaje en grupos cooperativos y nos limitamos simplemente a proporcionar
bitos cooperativos. «Los estudiantes dotados prefieren trabajar solos» suele ser la práctica durante unas pocas semanas, descubriremos que los estudiantes se vuelven
expresión más común de esta creencia. Pero un cúmulo de pruebas la contradice cada vez más productivos.
(Slaviri, 1991;Joyce, 1991a). Tal vez el malentendido que existe con respecto a la re- )1
lación entre el estudio individual y el cooperativo contribuya a la persistencia de esta
creencia. Aprenqer en grupos cooperativos no implica que no se requiera del es- "';-Elentrenamiento para la eficiencia
fuerzo individual. En el aula de la señorita Hilltepper cada alumno leyó los poemas ¡¡,
individualmente, Cuando clasificaron conjuntamente los poemas, cada alumno apor- También hay métodos para preparar a los alumnos con miras a una cooperación más '

tó sus propias ideas y analizó las de los demás. El aprendizaje en grupos no somete eficiente y a una «interdependencia positiva» (véase Kagan, 1990; Johnson y John-
sino potencia a los individuos. Los estudiantes dotados no son iptrínsecamente me- ,\! son, 1999). Basta una simple señal con la mano para atraer la atención de los grupos
nos cooperativos. En los entornas altamente individualistas se les enseña a desdeñar cuando están trabajando. Una táctica común consiste en enseñarles a los estudiantes
a sus pares menos aventajados, y ello obra en detrimento de su calidad como estu- que cuando el instructor levanta la mano, cualquiera que lo advierta debe conceder-
diant~s y como personas, tanto en la escuela cuanto en el futuro. le de inmediato su atención y levantar a su vez la mano. Otros estudiantes también
'lo notan y levantarán la mano y muy pronto todo el grupo didáctico está atendien-
do al instrUctor. Este tipo de táctica es buena porque da buenos resultados al tiem-
Acrecentar la eficacia de los grupos cooperativos: entrenamiento .~
po que evita gritar por encima del murmullo producido por los ocupados grupos y
para la cooperación enseña a los alumnos a participar en el proceso de gestión grupa!.
Kagan ideó algunos métodos para enseñar a los estudiantes a trabajar en colabo-
Por razones no enteramente claras para nosotros, la primera reacción de algunas ~ ración con vistas a alcanzar los objetivos y a procurar que todos participen en igual
personas ante la propuesta de organizar a los estudiantes para estudiar juntos es de medida en las tareas grupales. Un ejemplo dI!ello es lo que Kagan denomina «cabe-
preocupación: los alumnos no sabrán cómo trabajar cooperativamente de una ma- zas numeradas». Supongamos que se está trabajando en grupos de tres estUdiantes.
nera productiva. En realidad, la cooperación en grupo para llevar a cabo tareas sen- Cada participante de cada grupo elige un número del uno al tres. Se les asignan ta-
cillas no exige demasiadas habilidades sociales. La generalidad de los estudiantes es reas simples (<<¿cuántasmetáforas encuentras tú en esta página en prosa?»). Todos
capaz de cooperar cuando tiene en claro cuanto se le pide. Sin embargo, elaborar " los miembros son responsables de resolver cabalmente cada una de las tareas. Des-
métodos más eficaces para trabajar en colaboración es, sin duda, importante y exis- pués de un ordenado intervalo, el instrUctor dice en voz alta un número (por ejem-
ten ciertas pautas para ayudar a que los alumnos adquieran una mayor experiencia plq, a los números doses). Los alumnos que tienen el número dos, de todos los gru-
y una mayor competencia. Estas pautas se refieren a la dimensión, la complejidad y " po~, levantan la mano y deben hablar en nombre de sus respectivos grupos. El
la práctica del grupo. i'iI mstructor se dirige a uno de ellos. Los demás deben escuchar y verificar la respues-
Nuestros primeros ejemplos se refieren a la simple colaboración en pareja para" ta~e la persona que informa. Si, pongamos por caso, la respuesta es «siete», al resto
realizar tareas cognitivas claras. Ello se explica porque la pareja o el dúo constituye: de los alumnos deben cotejar esa respuesta con la propia. «¿Cuántos están de acuer-
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPITuLO 3 / LA COOPERACIÓN ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE
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do?¿Cuántos no lo están?» El método se diseñó para evitar que algunos alumnos se analicen sus valores y trabajen en colaboración con el fin de elaborar marcos de re-
conviertan en «los que aprender» y «portavoces» de sus grupos en tanto que los de- ferencia interactivos.
más quedan a la zaga.
Asimismo, y en las tareas en que resulte adecuado, se pueden tomar pruebas pre-
vias o prepruebas: por ejemplo, una lista de palabras para aprender a escribir. Luego La división del trabajo: la especialización
de la prueba previa se podría asignar a los alumnos algunas tareas para ayudarlos a
estudiar los vocablos. Luego se les podría conceder un intervalo durante el cual se .~ '" Se han ideado una gran variedad de métodos cuyo objetivo es contribuir a que los
enseñen los unos a los otros, seguido de una prueba posterior o posprueba. Des--' "'alumnos aprendan a ayudarse mutuamente dividiendo el trabajo. En esencia, las ta-
pués, cada grupo calcularía su puntaje de mejoramiento (el número de palabras co- reas se presentan de tal modo que la división del trabajo acrecienta la eficacia. La ló-
rrectas en la posprueba menos el número de palabras correctas en la preprueba), lo gica subyacente es que la división del trabajo aumenta la cohesión del grupo a me-
cual estimularía el interés de todos los miembros por el aprendizaje de los demás. dida que el equipo se esfuerza por adquirir información o habilidades, a la vez que
Asimismo, y dejando de lado el aprendizaje cooperativo, el método pone en eviden- garantiza que todos los miembros asuman su responsabilidad en el aprendizaje y
cia que el propósito del ejercicio es el aprendizaje en términos de mejoramiento o ad- desempeñen un papel importante dentro del grupo. Imaginemos, por ejemplo, que
quisición. Cuando sólo se usan las pruebas posteriores, no queda claro si todos han ,una clase está estudiando el África y que se organiza en grupos de cuatro alumnos.
aprendido realmente (los estudiantes pueden obtener altas calificaciones que tal vez . Se eligen cuatro países para estudiar. Un miembro de cada equipo podría designar-

no superarían las que hubieran obtenido en la preprueba). se «especialista del país». Los especialistas de todos los equipos se reunirían y estu-
Combinaciones de tareas de capacitación pueden contribuir a que los estudiantes diarían la nación que les fue asignada y se convertirían en los tutores de sus grupos
aprendan a ser más eficaces trabajando en grupos, se interesen por los demás y tra- .~ ~ de origen; vale decir en responsables de resumir la información y de transmitirla a los.
bajen aplicadamente para aprender los unos de los otros y para que aprendan todos. . otros miembros. O, análogamente, cuando s~presenten en clase tareas que requieren
memorización, los grupos distribuirán la responsabilidad de crear reglas mnemotéc- .
nicas relativas a aspectos de los datos; o bien los equipos podrían hacerse responsa-
Entrenamiento para la interdependencia bles de partes de la información que debe ser aprendida.
J~ El método conocido como «rompecabezas» (Aronson et al., 1983; Slavin, 1983)
Además de la práctica y la formación con miras a una conducta cooperativa más fue concebido para elaborar organizaciones formales para la división del trabajo. Es
eficaz, contamos con una serie de procedimientos para lograr que los alumnos sean 'sumamente estructurado y resulta muy conveniente como introducción a los pro-
realm"ente interdependientes. Los menos complejos comportan la reflexión sobre kcesosde división del trabajo. En tanto que la organización individual del aula per-
el proceso grupal y el análisis.de los métodos para trabajar en colaboración con ma- mite a los alumnos ejercitar sus habilidades más desarrolladas, los métodos de divi-
yor eficacia. Los más complejos implican la asignación de tareas que exigen una sión del trabajo exigen que circulen en los papeles que desempeñan, desarrollando
conducta interdependiente. Por ejemplo, hay juegos de cartas donde el éxito de- así sus habilidades en todas las áreas.
pende de «revelar» las cartas más valiosas a otro jugador, y hay juegos de comuni-
cación donde para ganar es preciso ponerse en el lugar del otro. Los juegos fami-
liares como las «Charadas» y el «Pictionary» son populares porque aumentan la Las estructuras de objetivos cooperativas ó competitivas
cohesión y la capacidad de ponerse en el lugar del otro. También existen métodos
para rotar las tareas de modo que cada persona se desplace de las tareas subordina- Algunos diseñadores organizan los equipos de modo que compitan entre sí, mien-
das a las de supraordinante y en los cuales los miembros actúan por turno como co- " tras que otros subrayan los objetivos cooperativos y minimizan la competencia en-
ordinadores. tre los equipos. Johnson y Johnson (1990) analizaron las investigaciones y postulan
Los Johnson (1999) demostraron que un conjunto de tareas de esas característi- que los datos favorecen las estructuras de objetivos cooperativas, pero Slavin (1983)
cas puede aumentar la interdependencia, la empatía y la capacidad de asumir roles argumenta que la competencia entre los equipos beneficia el aprendizaje. La pre-
y que además, los alumnos pueden volverse muy diestros en el análisis de la diná- ,; gunta fundamental es si los estudiantes tienden a competir entre sí o si se orientan,
mica del grupo y en aprender a generar un clima grupal que promueva la.recipro- "encambio, en relación a una meta. Recientemente, varios colegas han organizado gru-
cidad y la responsabilidad colectiva. El modelo de enseñanza basado en el RP, que pos-clase enteros en función de trabajar cooperativamente para alcanzar una meta.
analizamos en el próximo capítulo, se diseñó para contribuir a que los estudiantes '" 'Por ejemplo, el departamento de ciencias de una escuela secundaria comenzó el año
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPITuLO 3 / LA COOPERACiÓN ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE

lectivo en química organizando a los estudiantes para que dominaran las caracterís- Investigación grupaI: construir la educación a través del proceso
ticas esenciales de la Tabla Periódica de Elementos. Trabajando en grupos elabora- 1) democrático
ron las reglas mnemotécnicas que fueron utilizadas por todos los equipos. A las dos
semanas, todos los alumnos sabían la Tabla del derecho y del revés, y esa informa-
ción se utilizó como organizador estructural de todo el curso (véase capítulo 4). En ESCENARIO
una serie de cursos de quinto grado, el estudio del área de sociales comenzó con la ,~
memorización de los estados, las grandes ciudades, los sistemas hidrográficos y oro- 'La clase sobre geografía mundial de un undécimo grado dentro del área de estudios
gráficos y otros datos elementales sobre la geografía de Estados Unidos. Se calcula- ~., "sociales,a cargo de Debbie Psychoyos, se dedicaba a estudiar datos demográficos so-
ron puntajes del curso (por ejemplo, 50 estados por 30 estudiantes da por resultado bre177 naciones del mundo tomados del programa de computación PC-GLOBE.
1.500 ítems). Conforme al objetivo, la clase en su conjunto debía obtener un punta- Cada uno de los nueve grupos compuestos por cuatro estudiantes analizó los datos
je perfecto. En el lapso de una semana, los cursos alcanzaron puntajes por encima de" de aproximadamente veinte naciones y ha buscado correlaciones entre las siguientes
los 1,450, quedando muy pocos ítems para dominar por los alumnos individual- variables: población, producto nacional bruto por habitante, tasa de nacimientos, ex-o
mente y así alcanzar un puntaje perfecto para el curso. pectativa de vida, educación, servicios de asistencia sanitaria, base industrial, pro-
ducción agrícola, sistemas de transporte, deuda externa, balanza de pagos, derechos
de la mujer y recursos naturales.
La motivación: ¿de lo extrínseco a lo intrínseco? , Los grupos compartieron la infomación, y lo que había comenzado como un
ejercicio puramente académico súbitamente despertó el interés de los estudiantes.
La cuestióndel énfasisen lasestructurasde objetivoscooperativaso individualistasse " '0',«La gente nacida en algunos países tiene una expectativa de vida veinte años me-
relaciona con las concepciones de la motivación. Sharan (1990) afirmó que el aprendi- nor que los habitantes de otros países.» .
zaje cooperativo incrementa el aprendizaje, en parte porque hace que la orientación «¡No encontramos ninguna relación entre los niveles de educación y la riqueza'
motivacional se desplace de lo externo a lo interno. En otras palabras, cuando los es- per capita!»
tudiantes cooperan en tareas de aprendizaje, se interesan más gor el aprendizaje en «¡Algunos países ricos gastan más en recursos y personal militares que lo que
sí mismo que por las recompensas externas. De ese modo, se comprometen con el gastan en el cuidado de la salud algunos países pobres!»
aprendizaje en función de una satisfacción intrínseca y se vuelven menos dependien- «¡Los derechos de las mujeres no se corresponden con los tipos de gobierno!
tes d~l elogio de los docentes y otras autoridades. La motivación interna es más pO-.i.\¡ ¡Algunas democracias son menos liberales que ciertas dictaduras!».
derosa que la externa, y ello se traduce en las elevadas tasas de aprendizaje y de re- ~ ='" «Hay países pequeños relativamente ricos debido al comercio y a la industria.
tención de la información y de las habilidades adquiridas. " ,')j Otros únicamente cuentan con un solo mineral valioso.»
El marco de referencia de la comunidad de aprendizaje cooperativo constituye un \~Estados Unidos debe a otros países una enorme cantidad de dinero.»
desafío directo a los principios en que se basaron muchas escuelas para establecer cri-:]: Ha llegado la hora de la investigación gruPal' La señorita Psychoyos guía cuida-
terios para el uso de las pruebas y recompensas con vistás a los logros de los estu-'" dosamente a sus alumnos para que registren sus reacciones ante los datos. Ellos de-
diantes. Indudablemente, uno de los propósitos fundamentales de la educación gene- ciden reunir la información sobre todos los países y averiguar si las conclusiones a las
ral es incrementarla motivacióninterna para aprender y estimular a los estudiantes'. que llegan los grupos se sostienen frente a la totalidad de los datos. También resuel-
a aprender por la mera satisfacción de crecer. Si los métodos de aprendizaje coope- V'enque sería conveniente encontrar una manera de indagar en mayor profundidad
rativo (entre otros) tienen éxito, en parte porque contribuyen a este objetivo, en-~ la información sobre los países seleccionados para agregar detalles a sus datos esta-
tonces las estructuras de la evaluación y recompensas prevalecientes en la mayoría, dísticos. Pero, ¿cuáles países? ¿Tratarán de verificar sus hipótesis?
de los ámbitos escolares en realidad pueden retrasar el aprendizaje. Al volvemos ha-;j Un estudiante se pregunta en voz alta sobre las organizaciones mundiales y cómo
cia la investigación grupal-un potente modelo que cambia radicalmente el ambien;;'~ se relacionan con la situación social del mundo. Han oído acerca de las Naciones
te de aprendizaje-les proponemos que se detengan a analizar cuán diferentes son las"" UJ;Jiclas y de la UNESCO pero no tienen una idea muy clara de cómo funcionan esos
tareas, las estructuras cooperativas y los principios de motivación que se observaJ.1" ()rganismos. Uno escuchó hablar del «Comité de los siete», pero los otros no. Varios
en muchas escuelas de hoy. conocen la existencia de la OTAN y de la Organización del Tratado del Sudeste
¡ ~siático, pero no están seguros de cómo operan. Varios se preguntan por la Comu-
'~ rudad Económica Europea. Un buen número, por las consecuencias de la reunifica-
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES =i;;'*= CAPITuLO 3 / LA COOPERACiÓN ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE

ción de Alemania. Hay quienes se preguntan acerca de India y China yde cómo en- Moro (Utopía), Comenius (Didáctica Magna) y John Locke (Pensamientos sobre
cajan dentro del cuadro. la educación).
Evidentemente, decidir las prioridades de la indagación no será fácil. Sin embar- Era natural que se intentase para mejorar la sociedad utilizar los métodos de en-
go, las condiciones para el grupo de investigación están dadas. Los estUdiantes están señanza. En Estados Unidos, han realizado esfuerzos denodados por desarrollar una
intrigados. Reaccionan en forma diferente ante las diversas preguntas. Necesitan in- educación en el aula que sirviera como modelo para el proceso democrático. De he-
formación y las fuentes de información están disponibles. La señorita Psychoyos cho, las variaciones sobre el proceso democrático son probablemente más comunes
sonríe ante las cejas fruncidas de sus niños. «Vamos a organizamos. Hay cierta in- que cualquier otro método general de enseñanza en la literatura pedagógica. En
formación que necesitamos todos, de modo que comencemos por ahí. Después es- cuanto a modelos de enseñanza, elproceso democrático tuvo que ver con la organiza-
tablezcamos prioridades entre nuestras preguntas y distribuyamos la tarea de reunir ción de grupos dentro del aula para realizar algunas de las siguientes tareas (o todas):
la información que nos sirva»
1. Desarrollar un sistema social basado en los procedimientos democráticos y ge-
nerado por los mismos.
Las ideas de Dewey han dado lugar al amplio y potente modelo de enseñanza co- 2. Realizar indagaciones científicas acerca de la naturaleza de la vida social y acerca
nocido como investigación grupal. De acuerdo con el modelo, los estudiantes se de los procesos sociales. En este caso, el término procedimientos democráticos es
organizan en grupos democráticos para la resolución de problemas y abordan pro- sinónimo de método e indagación científicos.
blemas académicos y se les enseñan procedimientos democráticos y métodos cien- 3: Participar en la solución de un problema social o interpersonal.
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tíficos de indagación a medida que desarrollan su tarea. El movimiento en favor de 4. Proporcionar situaciones de aprendizaje basadas en la experiencia.
la práctica de la democracia en el aula fue el primer intento importante de reforma
.,l en la educación norteamericana y provocó una gran cantidad de reacciones críticas. La puesta en práctica de los métodos democráticos de enseñanza ha sido en extremo
Las escuelas que aplicaron la educación centrada en el proceso democrático fueron difícil.Requieredeldocenteun alto nivelde competenciaspersonalesy profesionales..
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I objeto de severas críticas durante las décadas de 1930 y 1940. Las primeras investi- Asimismo, el proceso democrático es engorroso y frecuentemente lento; los padres,
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gaciones hechas públicas por los reformÍstas constitUyeron, en rigor, una defensa. docentes y autoridades escolares a menudo temen que no resulte eficaz como méto-
Vale decir que se las elaboró para responder a las preguntas plante~das por los ciuda- do de enseñanza. Por otra parte, exige una gran variedad de recursos didácticos, que
danos preocupados: ¿tal grado de confianza en los propósitos sociales no retardaría no siempre se hallan disponibles. Probablemente el mayor obstáculo sea el hecho de
el desarrollo académico de los alumnos? Los estudios, en líneas generales, indica- que la escuela simplemente no ha sido organizado para enseñar los procesos sociales
ron que los objetivos sociales y académicos no son en absoluto incompatibles. Los "" ~e intelectuales de la democracia. En lugar de ello, se la organizó y orientó con miras a
alumnos de esas escuelas no estaban en desventaja; de hecho, superaban en mu- la instrUcción elemental en las materias académicas, y la mayoría de las autoridades
chos aspectos a quienes estUdiaban en entornos más competitivos donde no se po- ypatrocinadores escolares no estuvieron dispuestos a cambiar ni su orientación ni
nía el énfasis en la educación social (Chamberlin y Chamberlin, 1943). Sin embar- su organización. Teniendo en cuenta su efecto positivo en el aprendizaje del estu-
go, la reacción adversa continuó: una aparente anomalía en una democracia cuyas diante en todas las áreas del conocimiento, es un grave error no hacer de la investi-
instituciones políticas y comerciales dependen tanto de una conducta organizati- gación grupal un elemento básico en el repertorio de todas las escuelas.
va integrad ora.
Los modelos educativos que derivan de una concepción de sociedad normal-
mente prevén cómo serían los seres humanos en una sociedad muy buena, incluso Los
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fundamentos filosóficos
utópica. Sus métodos educativos tienen el propósito de formar ciudadanos ideales.
que podrían vivir en esa sociedad y mejorarla, que podrían realizarse a sí mismos 'Di La figura dominante en el movimiento que se esforzó por desarrollar modelos para
en ella y a través de ella e incluso podrían contribuir a su creación y transforma- 'el proceso democrático fue sin dudaJohn Dewey, quien escribió How We Tbink en
ción. Este tipo de modelos existe desde la época de los griegos. La República de ,19~O.Casi todos los teóricos que se ocupan del pensamiento reflexivo desde enton-
Platón (1945) constitUye el proyecto de una sociedad ideal y del programa educa- ces recon<;>cieronsu deuda para con él. Sin embargo, quienes pusieron el énfasis en
tivo que debía sustentarla. Aristóteles (1912) también se ocupó de la educación y de ~~ proceso democrático no fueron de ningún modo homogéneos ni siguieron a De-
la sociedad ideales. A partir de esa época, muchos otros utopistas crearon modelos wey de la misma manera o siquiera directamente. En la década de 1920, por ejem-
educativos, entre los que se incluyen a San Agustín (La ciudad de Dios), Sir Tomás~" '}>lorChatles HubbardJudd (1934) hizo hincapié en la erudición académica. William
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES "'- --
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Heard Kilpatrick (1919), durante muchos años un imponante portavoz del Movi- respecto de muchos aspectos del entorno social y físico e incrementar su capacidad
miento Progresista, puso el acento en la resolución social de los problemas. George para reflexionar sobre el entorno.
Counts (1932) dio prioridad no sólo a la resolución de problemas, sino también a la El carácter individual del conocimiento acarrea cienas dificultades, especialmen-
reconstrucción de la sociedad. Boyd Bode (1927) subrayó la imponancia de los pro- te cuando se trata de construir una sociedad. No obstante, Hullfish y Smith sos-
cesos intelectuales generales involucrados en la resolución de problemas. tienen que las diferencias individuales constituyen la fonaleza de una democracia, y
La conocida declaración sobre el interés de este grupo en el proceso democráti- que la negociación de esas diferencias es una imponantísima actividad democrática.
co y en la reconstrucción de la sociedad fue formulada en 1961 por Gordon H. Cuanto más aprende el individuo a asumir la responsabilidad de reflexionar sobre la
Hullfish y Philip G. Smith en Ref/ective Thinking: The Methodof Education. Los -experiencia y elaborar una visión válida del mundo y un conjunto válido de creen-
autores subrayan el papel de la educación en el mejoramiento de la capacidad de los cias, es tanto más probable que la red resultante de información, conceptos y valores
individuos para reflexionar sobre la manera en que manejan la información y sobre ., sea única y singular para ese individuo. En otras palabras, cuanto más plenamente
sus conceptos, creencias y valores. Una sociedad de pensadores reflexivos podría reflexivo sea un individuo, más capaz será de desarrollar un sistema de procesamien-
perfeccionarse a sí misma y a la vez preservar la singularidad de los individuos. Esta to personal. Una sociedad democrática exige que trabajemos juntos a fin de com-
filosofía contiene muchas ideas o proposiciones comunes a las filosofías del proce- prender los mundos de los demás y desarrollar una perspectiva companida que nos
so democrático. Delinea cuidadosamente los lazos entre el mundo personal del in- permita aprender unos de otros y ser dueños de nosotros mismos al tiempo que pre-
dividuo, su intelecto, sus procesos sociales y el funcionamiento de una sociedad de- servamos una realidad pluralista.
mocrática.
Tener en cuenta marcos de referencia y de planes de acción alternativos es im-
Para Hullfish y Smith, el desarrollo intelectual y la competencia para desenvol- prescindible para las negociaciones sociales. Pero comprender los puntos de vista de
verse en los procesos sociales se hallan indisolublemente vinculadas. Por ejemplo, el los otros requiere de un gran desarrollo personal. Sin embargo, es necesario inter-
desarrQllo de competencias relativas al proceso social requiere de la capacidad de sin- cambiar ideas si lo que se desea es construir una.realidad companida (véase Berger
tetizar y analizar los puntos de vista de quienes panicipan en la interacción social. y Luckmann, 1966). .
Por tanto, ellos creen que el conocimiento es construido y reconstruido perma- La esencia de una democracia que funcione reside en la negociación de las defini-
nentemente por los individuos y los grupos. Enfatizan que el copocimiento no nos ciones de los problemas y de las situaciones problemáticas. Esa aptitud para negociar
es transmitido sólo a través de nuestras interacciones sensoriales con el entorno, sino con los demás también contribuye a que cada uno negocie su propio mundo. Para
que debemos operar sobre la experiencia a fin de producir conocimientos. En con- mantener vivo un sentido del significado y de la proyección es necesario desarro-
secuencia, el conocimiento es de carácter personal y es singular para cada individuo. llar una manera válida y.fIexible de abordar la realidad. Si no se logra dar sentido a
Por ejemplo, pocas horas antes de escribir esto, uno de los autores estuvo en lo alto la vida o negociar la realidad con otros se llega a una sensación de caos. La capaci-
de una roca observando como el Océano Pacífico rompía contra la costa color par- dad de reconstruir permanentemente los propios valores y la capacidad de generar
do de California. Sintió un calmo entusiasmo y pudo apreciar el mar y las rocas y la- sistemas de valores que sean compatibles son ambas necesarias para lograr un de-
beatífica paz que irradiaba la escena. Sin embargo, el concepto mar, el concepto roca, sarollo maduro.
el entusiasmo, la paz y lo que pudo apreciar no eran inherentes a la experiencia en La mayoría de los modelos de enseñanzasuponen que uno hacealgodetermina-
sí. Estos fueron construidos por el autor en relación con esa experiencia y con otras do con el fin de obtener un resultado específico del estudiante. Por el contrario, los
que tuvo en el pasado. Creó cienos conceptos y algunos los tomó de otros indivi- modelos que ponen el énfasis en losprocesos democráticos suponen que el resultado de
duos. Generó algunos sentimientos y creencias y otros le habían sido dados a través cualquier experiencia educacional no es completamente predecible. Quienes crearon
de la imitación de otras personas (la gran mayoría fueron tomados de esta manera). el modelo democrático piensan que si logran persuadir a los estudiantes de que inda-
Así pues, la forma en que los individuos reflexionan acerca de la realidad es justa- . guen en la naturaleza de sus experiencias y que desarrollen su propia manera de ver
mente lo que les permite comprender el mundo y darle un significado personal y so- el mundo, será imposible predecir siquiera cómo enfrentarán una situacion dada o
cial. La calidad de la capacidad de un individuo para reflexionar sobre la experiencia resolveránun problema en panicular. Por tanto, si se les enseñauna disciplinaaca-
es un factor de crucial imponancia para determinar las características del mundo que démica, ello no es para que conozcan exactamente la disciplina que conocen otros,
construirá en torno a sí mismo. Alguien que fuera -insensible a gran pane de la pro- sino para que ese contacto le permita a cada uno de ellos crear un marco de referen-
pia experiencia y que no reflexionare en ella, construirá un mundo mucho menos cia y una manera única de ordenar la realidad.
rico que quien incorpore una buena cantidad de experiencias y reflexione en profun-
didad sobre ellas. Resulta fundamental para la educación sensibilizar al individuo"

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PARTE Il / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES ~. = CAPITuLO 3 / LA COOPERACiÓN ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE

Introducción al modelo El aula es análoga a la sociedad; tiene un orden social y una cultura que le son pro-
pios y los alumnos se interesan por el estilo de vida que allí se genera; es decir, las
Finalidades y supuestos normas y expectativas que se han establecido. Los docentes deberían aprovechar la
energía naturalmente generada por el interés en la creación del orden social. El mo-
En Democracy and Education (1916)John Dewey recomienda que toda la escuela se delo de enseñanza es una réplica de la pauta de negociación que la sociedad necesi-
organice como una democracia en miniatura. Los estudiantes participan en el desa- ta. A través de la negociación, los alumnos estudian los conocimientos académicos
rrollo del sistema social y, a través de la experiencia, aprenden gradualmente cómo y participan en la resolución de problemas sociales. Según Thelen, no es convenien-
aplicar el método científico para mejorar la sociedad humana. Esto, piensa Dewey, es te tratar de inculcar los conocimientos de ningún área académica sin referirse al pro-
la mejor preparación para la ciudadanía en una democracia. John U. Michaelis extra- ceso social por el cual éstos se nego<;:iaron.
jo, del trabajo de Dewey, una formulación para enseñar estudios sociales en el nivel Thelen rechaza el orden habitual del aula, desarrollado en torno a los valores
de primarias específicamente. Este método exige, fundamentalmente, la conforma- elementales de la comodidad y la cortesía o de no contrariar al docente.
ción de un grupo democrático que defina y aborde problemas de relevancia social. Antes bien, el grupo que constituye el aula debe tomar en serio el proceso de de-
Herbert Thelen es uno de los fundadores del Laboratorio' Nacional de Capacita- sarrollar un orden social:
ción. En muchos aspectos, el modelo de investigación grupal de Thelen se parece a
los métodos recomendados por Dewey y Michaelis. La investigación grupal procu- La tarea del docente consiste en participar en actividades que incumben al desarrollo del
ra combinar en una sola estrategia de enseñanza la forma y la dinámica del proceso orden social en el aula con el propósito de orientarla hacia la indagación; y las «reglas de
democrático con el proceso de indagación académico. Thelen está intentando crear la casa» que es preciso elaborar son los métodos y actitudes de la disciplina (de conoci-
una situación de aprendizaje centrado en la experiencia, fácilmente transferible a si- miento) que se ha de enseñar. El docente influye en el orden social emergente orientán-
tuaciones de vida futuras y caracterizada por un vigoroso nivel de indagación. dolo hacia la indagación cuando «saca a luz,. y capitaliza las diferencias en la manera en
Thelen (1960, pág. 80) parte de una concepción de un ser social: «hombre o mu- que los estuclíantes actúan y cuando interpreta el papel de investigador, que es también el.
jer que construye con otros hombres o mujeres las reglas y los acuerdos que consti- papel de participante en el aula (Thelen, 1960, pág. S).
tuyen la realidad social... Cualquier visión de cómo deben evolu<;ionar las personas
La vida en las aulas toma la forma de una serie de «indagaciones». Cada indagación
tiene que referirse al hecho insoslayable de que la vida es social.Un ser social no pue- . comienza con una situación eswmulo ante la cual los alumnos
de actuar sin remitirse a sus compañeros en la Tierra; de lo contrario toda persona, en
procur~ de su subsistencia y en búsqueda de autonomía, puede entrar en conflicto pueden reaccionar y descubrir conflictos básicos entre sus actitudes, ideas y modos de
con otras personas que hacen esfuerzos similares. Al establecer los acuerdos sociales, percepción. De acuerdo a esa información,identificanel problema a investigar,analizan
cada individuo contribuye a determinar tanto las prohibiciones como la libertad de los roles requeridos para resolverlo,se organizan con el fin de desempeñar esospapeles,
acción. Las reglas de conducta operan en todos los campos -religioso, político, eco- actúan y comunican y evalúan esos resultados. Estos pasos sucesivosse esclarecenme-
nómico y científico- y constituyen la cultura de una sociedad. Para Th~len, esta ne-
diante las lectura, la investigaciónpersonal y la consultacon expertos.El grupo se intere-
gociación y renegociación del orden social es la esencia del proceso social: sa en su propia eficaciay en el análisisdel propio proceso en relacióncon las metas de la
investigación(Thelen, 1960,pág. S2).
Así, existe un proceso cíclico en los grupos y en las sociedades: los individuos, al buscar la
satisfacción de sus necesidades en forma interdependiente, deben establecer un orden so- Al concentrarse en las actividades manifiestas del proceso democrático, muchos se-
cial (y al hacerlo, desarrollan grupos y sociedades). El orden social determina, en grados guidor.es e intérpretes de Dewey pasan por alto el espíritu subyacente que da vida a
variables, qué ideas, valores y acciones son posibles, válidos y «adecuados». La cultura se dicho proce30. Si se realiza atendiendo a sus aspectos formales, las actividades sólo
desarrolla funcionando en el marco de estas «reglas» y al verse estimulada por la necesi- proporcionan aplicaciones carentes de vida, muy diferentes del proceso democráti-
dad de contar con ellas. El individuo estudia su reacción ante las reglas y las reinterpreta co y del método científico que Dewey y Thelen tenían en mente. La clase debe con-
con el propósito de descubrir su significado respecto del estilo de vida que trata de lograr. vertirse en una democracia en miniatura que aborde problemas y, a través de la so-
A través de esta búsqueda cambia su estilo de vida y ese cambio a la vez influye en el esti- luCión de problemas, adquiera conocimientos y se vuelva más efectiva como grupo
lo de vida de los otros. Pero a medida que el estilo de vida se transforma, es preciso reexa- social. Muchos intentos de utilizar el proceso democrático aportaron poco a la trans-
minar las reglas y forjar e incorporar nuevos controles y acuerdos dentro del orden social' formación de la práctica pedagógica debido a que la implementación fue superficial
(Thelen, 1960, pág. SO). y se atuvo a la forma pero no a la sustancia de la democracia.

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PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPíTULO 3 I LA COOPERACiÓN ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE

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Conceptos fundamentales gren con las ideas ya existentes. De esa forma el pensamiento se reestructura en nue-
yos y más poderosos esquemas.
Los conceptos de 1) indagación y 2) conocimiento, son capitales en la estrategia de ., Examinemos unos pocos ejemplos de Thelen que ilustran, por así decirlo, el sabor
Thelen. de la indagación y señalan la diferencia entre ésta y la actividad. El primer ejemplo se
extrajo de una clase de estudios sociales de segundo grado cuya pregunta era: «¿Cómo
~ viven las distintas personas?» El docente propuso a los alumnos que seleccionaran al-
La indagación ::'gúngrupo, averiguaran cómo vivía y que tuvieran en cuenta esa información para ha-
cer una obra teatral que escribirían ellos mismos. Luego de algunas discusiones, los
La indagación se estimula enfrentando un problema, y el conocimiento es el resul- alumnos seleccionaron a los coyotes como foco del estudio. Transcribimos el relato
tado de la indagación. El proceso social promueve la indagación y es, a su vez, obje- .de esa indagación.
to de estudio y mejoramiento. El meollo de la investigación grupal es el modo en
que formula la indagación. Según Thelen, la indagación comporta: Comenzaron su estudio nombrando a los personajes de la obra que iban a escribir que,
por supuesto, resultaron ser el bebé, el pollito, la madre, el padre, el joven granjero, la ser-
iniciar y supervisar los siguientes procesos: interesarse por algo; en interactuar con otras piente, etc. Confeccionaron una lista de preguntas a las cuales debían responder: ¿Qué co-
personas y ser estimulado por ellas, ya sea personalmente o a través de sus escritos, y en nmen los coyotes? ¿Dónde viven? ¿Qué hacen? ¿De cuántos individuos se componen sus
la reflexión y reorganización de conceptos y actitudes tales como los que aparecen cuan- familias'? ¿Quiénes son sus enemigos?, etc. Individualmente buscaron las respuestas en
do se sacan conclusiones, cuando se identifican nuevas investigaciones que llevar a cabo, ..folletos de ciencias, en libros y en el docente de ciencias, en los funcionarios del zoológi-
cuando se actúa y cuando se logra un producto mejor (pág. 85). ""'co local y no nos cabe duda de que al menos algunos hablaron con sus padres. Informa-
ron sobre sus hallazgos en composiciones que redactaron durante las lecciones de escri-
El primer elemento de la indagación es un acontecimiento ante el cual el individuo tura. El argumento de la obra gradualmente fue tomando forma y sufrió interminables
es capaz de reaccionar y sentirse perplejo (vale decir, un problema a resolver). En el .. modificaciones con cada nueva información. La pieza giraba en torno a la vida en familia
aula, el docente puede seleccionar el contenido y presentarlo en {poción de situacio- "y se dieron muchas discusiones y demostraciones espontáneas en cuanto al modo en que
nes problemáticas (por ejemplo, «¿cómo llegó nuestra comunidad a ser como es ac- actuarían los diversos miembros de la familia. La mayoría de estas caracterizaciones re-
tualmente?» ). Limitarse a presentar un problema no generará, sin embargo, esa per- J"presentaba, en rigor, una instantánea de la vida doméstica de los niños de siete años según
plejid~d que es la principal fuente de energía para la indagación. Los alumnos deben éstos la percibían. Pero'cada acción fue discutida con 'solemnidad, considerada sensata-
71;"''''
agregar la conciencia de sí mismos y el deseo de dar a todo ello un significado perso- '" .,. mente y justificada en función de lo que sabían sobre la ecologíade los coyotes.
nal. Además, tienen que asumir el doble papel de participantes y observadores; es de- ,. -Construyeron un escenario con cortinas corredizas y cuatro telones de fondo pintados,
cir indagar en el problema y a la vez observarse a sí mismos en cuanto investigadores. 'lo que implicó más.trabajo bibliográfico a fin de representar correctamente el campo y la
Dado que la indagación es, básicamente, un proceso social, para su autoobservación 'granja. La obra se dio seis veces con seis repartos distintos y cada niño actuó como mínimo
los alumnos se apoyan en la interacción con otras personás igualmente perplejas y , en dos papeles diferentes. Nunca escribieron el libreto sino que se basaron en un acuerdo
en la observación de las reacciones de aquéllos. La aparición de puntos de vista con- :. sobre la línea de acción y la parte de ésta que debía ocurrir en cada escena. Y después de
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trapuestos también intensifica el interés de los estudiantes por el problema. cada representación, los niños se sentaban en ronda e intercambiaban ideas sobre lo que
Aunque el docente pueda presentar una situación problemática, incumbe a los habían tratado de comunicar y cómo podrían mejorarlo (fhelen, 1960, págs. 142-143).
alumnos, en cuanto indagadores, identificar, formular el problema y llegar a una so-
lución. La indagación exige una experiencia directa realizada en una situación real y T~elen compara este ejemplo con otro extraído de una clase de estudios sociales de
una experienciacontinua que produzca permanentementenuevos datos. Así pues, . una escuela secundaria cuyos alumnos debían producir una serie de programas de te-
los estudiantes deben ser conscientes del método a fin de poder recopilar datos, aso- '! levisión sobre la historia de la comunidad. Con el propósito de prepararse, buscaron
ciar y clasificar ideas recordando experiencias del pasado, formular y verificar hipó- ~nformación, vistaron los lugares históricos y sacaron fotografías de documentos
tesis, analizar las consecuencias y modificar los plahes. Por último, deben desarrollar unportantes.
1..
la capacidad de reflexión, la habilidad de sintetizar la conducta participativa mani- .
fiesta en una conducta verbal simbólica. Se les pide que revisen en forma consciente: Harry y Joe fotografiaron un túmulo indio abandonado allí por los primeros pobladores.
la experiencia: que formulen explícitamente las conclusiones del estudio y las inte- - ¡¡ .. 'Sacaron fotos de la parte sur porque la luz era mejor desde ese ángulo y jamás descubrie-

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PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES -- fIIIPiIiro....
CAPITuLO 3 I LA COOPERACiÓN ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE

ron la veniente norte donde la erosión había dejado al descubierto un escondrijo repleto El conocimiento es experiencia en ciernes; son los universales incorporados al sistema ner-
de reliquias indígenas. Mary y Sue pasaron dos tardes trabajando con un gráfico de la . vioso; es la predisposición a abordar el mundo mediante la indagación; es la experiencia
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producción de maíz en la región; el gráfico se hallaba en un libro de geografía que les dio significativa del pasado que vive dentro de sí; es la semilla de la reorganización interior
el docente, y dedicaron la mayor parte del tiempo a diseñar un documento, impreso en potencial a través de la cual nos mantenemos en contacto con un mundo cambiante. El
letras claras y sumamente elaboradas, para mostrar en cámara. Se eligieron a los narrado- conocimiento radica en las orientaciones básicas alternativas y en la proposición median-
res por ser bien parecidos y casi toda la puesta en escena del espectáculo (donde se Utili- te la cual es posible construir nuevas orientaciones (Thelen, 1960, pág. 6).
zaron, principalmente, reseñas expositivas) se centró en decidir la manera más decorativa
de disponer a los alumnos. El museo local les cedió una gran cantidad de armas de fuego " En otras palabras, «ensayamos» varias maneras de considerar la experiencia, reinter-
y de enseres domésticos que se expusieron, acompañadados de un brevísimo comentario pretándola de continUQ traduciéndola a principios y conceptos viables.
de un par de oraciones (Thelen, 1960, págs. 143-144). ¿Por qué la indagación .debe realizarse en grupos? Además de la aplicación del
método científico, la indagación tiene aspectos emocionales (las emociones que sur-
Thelen reconoce que en ~ste último caso los alumnos aprendieron algo sobre la re- gen de la participación y de la creciente conciencia de la propia identidad, de la bús-
gión, pero señala que la mayor parte de la energía -la medida del éxito- provino de queda de un significado personal y del afecto que acompaña a la conducta consciente
la eficacia de la televisión para brindar una amalgama de entretenimiento e informa- .~
y reflexiva). Así, Thelen ve la situ;1ción de aprendizaje como «una situación que in-
ción. Los papeles desempeñados por los estudiantes en la indagación "fueron los de volucra las emociones del alumno». El grupo es tanto un ruedo en donde se juegan
un reportero atento a los aspectos de interés humano y no los del sociólogo o el his- las necesidades personales (los individuos con sus angustias, dudas y deseos priva-
toriador con un interés puramente académico por el curso de los acontecimientos 1'~ dos) como también un instrumento para la resolución de problemas de socialización.
humanos» (Thelen, 1960, pág. 144). Al sentirse personalmente afectados por las visiones contrapuestas, los estudiantes se
Estos dos ejemplos ilustran la diferencia entre actividad e indagación. Las accio- ve~ inevitablemente comprometidos en las dimensiones social y académica de la in-
nes de la clase de segundo grado que investigó a los coyotes contenían los elemen- .dagación. El individuo «es impulsado por necesidades psíquicas profundas y domi- .
tos de la indagación: curiosidad, perplejidad, conciencia de sí mismo, metodología y nantes un tipo de aula donde pueda sobrevivir como persona y encontrar un lugar
reflexión. Al observar los dos ejemplos, cabe preguntarse: ¿hubo interrogantes? para sí dentro de la organización grupal. En un principio el álgebra tal vez no signi-
¿Quién los formuló? ¿Quién buscó las respuestas? ¿Cómo se o'btuvo la informa- fique nada, pero la autoestima, cierta libertad, la sensación de creciente adecuación
ción? ¿Se aplicó esa información? ¿Se sacaron conclusiones, y en caso de ser así, y la estimulación que lo atraen hacia una actividad gratificante sí resultan significa-
quién las sacó? Las actividades son potencialmente canales para la indagación, pero ~ .. tivos» (Thelen, 1960, pág..147). Los aspectos sociales de la investigación grupal pro-
ésta debe surgir de la motivación y curiosidad de los estudiantes. Las actividades porcionan, por tanto, un camino para la indagación académica disciplinada.
dejan de ser indagación cuando el docente se convierte en la única fuente para la Cuando el grupo se enfrenta con una situación inquietante, las reacciones de los
identificación del problema y para la formulación de los planes, o bien cuando el individuos varían enormemente, y los mundos supuestos de los que surgen estas va-
producto final prevalece sobre el proceso de indagación. Justamente eso es lo que riadas 'reacciones son aun más diferentes que las reacciones mismas. La necesidad de
ocurrió en el grupo de la escuela secundaria: se logró el producto, pero el proceso se conciliar esa diferencia da origen a un desafío básico. Las nuevas alternativas que per-
perdió en el camino. cibe el alumno amplían su experiencia operando a la vez como fuente de conciencia
de la propia identidad y como estímulo de su curiosidad. Participando con el grupo
en una indagación,cadaestudianteindividualmentesepercatade la existenciade dis-
El conocimiento
tintos puntos de vista, lo que le permite descubrir quién es el mismo al verse confron-
tadas sus concepciones con las de los otros. A su vez los estimula: ellos quieren sa-
El desarrollo del conocimiento es el propósito de la indagación. Sin embargo, The- ber por qué existen las diferencias y de qué manera los afectan.
len utiliza el conocimiento de una manera especial: como la aplicación de los uni-
versales y de los principios extraídos de la experiencia pasada a la experiencia pre-
sente. En el ejemplo de los coyotes, el proceso de-descubrir conocimientos ocupó Panorama de la estrategia de enseñanza
permanentemente el el centro del escenario; lo que contaba eran los principios de la
indagación Thelen nos ofrece el ejemplo de un grupo de once mujeres que se prepara para ejer-
~'ó'
cer la docencia en la escuela primaria. El grupo tiene bastantes cosas en común, lo
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78 79
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PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES ='~, CAPtruLO 3 I LA COOPERACIÓN ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE

que permite entablar buenas relaciones, pero contiene la suficiente diversidad como
para producir las reacciones contrastadas que impulsan la indagación. Estas mujeres
--
cuadro 3.1
Fáséuno
Sintaxis del modelo pedagógico de investigación
Fasedos
grupal

estaban investigando las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para ser Losalumnosexploranlas reaccionesante
maestras eficaces. La primera confrontación se centró en siete clases del nivel prima- Losalumnos se encuentran con situaciones
la situación.
inquietantes (planificadas o no).
rio que las maestras habían observado. No se les dio instrucciones acerca de cómo
Fasecuatro
observar; simplemente se les dijo que comunicaran sus observaciones al grupo.
Al cabo de un breve lapso, se produjeron acaloradas discusiones sobre la inter-
;;--
Fasetres
Los.alumnos formulan la tarea de estudio Estudiogrupaly estudioindependiente.
pretación del comportamiento de una maestra de jardín de infancia. La discusión y se organizan para abocarse a ella (definición
puso de manifiesto un sinnúmero de actitudes e ideas sobre el aprendizaje y la ense- del problema, papel a desempeñar, tareas, etc.). .

ñanza, así como también muchas inquietudes personales subyacentes respecto del Fasecinco Faseseis
curso. Llegado a este punto, el análisis se diluyó en una serie de disputas y dejó de ReciClarla actividad.
ser informativo. Por consiguiente, intervinieron los instructores y sugirieron que el ~osalumnosanalizanel progresoy el proceso.
grupo aceptara las diferencias de opinión y examinara de un modo más sistemático
los factores que influyen en las actividades del aula.
A continuación, se proyectaron breves muestras fílmicas de actividades en el aula.
El grupo confeccionó una lista de todos los factores que, a su criterio, podían expli- El modelo de enseñanza
¡j.
car las diferencias entre las muestras. Los propósitos del docente parecían ser de ca-
pital importancia. Sintaxis
La tarea siguiente consistió en relacionar la conducta que habían observado en
los niños con las motivaciones del docente. El producto de esa tarea fue una lista de Según el modelo, se comienza por enfrentar a los alumnos con un problema estimu-
control para estudiar el comportamiento y los papeles desempeñados por los estu- lante. La confrontación puede presentarse en forma verbal o bien ser una experien-
diantes. En otras palabras, el conflicto emocional inicial condujo a la recopilación de cia. Puede surgir naturalmente o ser proporcionada por el docente. Si los alumnos
nueva información, a un análisis más sistemático y, finalmente: al desarrollo de un reaccionan, el docente les hace notar las diferencias entre las reacciones (las posturas
instrumento que permitiera emitir juicios más objetivamente. que asumen, lo que perciben, el modo en que organizan las cosas y lo que sienten).
El grupo siguió haciendo y comparando sus observaciones. A partir de estos A medida que se despierta el interés de los estudiantes por las diferencias entre sus
análisis, se estimuló a las participantes a que se ocuparan de los aspectos de la en- reacciones, el docente los induce a que ellos mismos formulen y estructuren el pro-
señanza que les interesaban individualmente; luego se reunieron en privado y en .. ,pIerna.Luego los estudiantes analizan los roles que se requieren, se organizan, actúan
forma personal con cada una para avanzar en el desarrollo de los objetivos indivi-, y comunican a los demás sus resultados. Por último, el grupo evalúa la solución de
duales. acuerdo a los propósitos originales. Elciclo se repite, o bien con otra confrontación,
Pero, ¿cuáles deberían ser las siguientes actividades del grupo en su conjunto? o bien con un nuevo problema surgido de la investigación misma (véase cuadro 3.1).
Basándose en las discusiones con sus alumnas, los capacitado res pudieron identifi- .'1
car cuestiones generales acerca del desarrollo del niño que resultaban de interés para
el grupo. En consecuencia, propusieron estudiar las habilidades, las actitudes y las Sistema social
inclinaciones de los niños en las diferentes edades. El grupo consultó con expertos, ,
evaluó gradualmente el progreso de los niños y asumió la responsabilidad de dirigir El sistema social es democrático, se rige por decisiones tomadas a partir de la expe-
sus propias acciones.La indagaciónoriginal sobre las distintas reacciones ante la ,¡ riencia del grupo -o al menos validadas por ésta-; esto dentro de los límites de aque-
conducta de una maestra fue «reciclada» en una indagación sobre el desarrollo del .. llos fenómenos aún inquietantes para los alumnos que el docente reconoce como
niño. ; objetos por estudiar, y en relación con los mismos. Las actividades del grupo surgen

con un mínimo de estructura externa suministrada por el docente. Los alumnos y el


docente gozan del mismo estatus, salvo por las diferencias en el papel que cada uno
.,.¡¡; d.esempeña. El clima es de razonamiento y negociación.
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PARTE II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES --
- CAPITuLo 3 I LA COOPERACiÓN ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE

Principios de intervención
cente.Si los alumnos no tuvieron oportunidad de experimentar con el tipo de inte-
racciones sociales, la toma de decisiones y la indagación autónoma requeridos por
En la investigación grupal, el docente desempeña el papel de orientador, asesor y este modelo, pueden tardar algún tiempo en alcanzar un alto nivel de desempeño.
crítico amigable. Debe guiar y reflejar la experiencia del grupo en tres niveles: el ni- En cambio, es probable que lo hallen más fácil quienes participaron en asambleas de
vel de resolución de problemas o de la tarea (¿cuál es la naturaleza del problema? clase y/o en el aprendizaje autodirigido y centrado en la indagación. Sea como fue-
¿Qué factores se hallan involucrados?); el nivel de gestión del grupo (¿qué informa- re, al docente le servirá recordar que los aspectos sociales del modelo suelen ser des-
ción necesitamos ahora? ¿Cómo podemos organizarnos para obtenerla?), y el nivel conocidos para los estudiantes como los aspectos intelectuales del mismo y pueden
del significado individual (¿cómo se sienten respecto de estas conclusiones? ¿Qué co- ser igualmente exigentes en cuanto a la adquisición de habilidades.
sas cambiarían en caso de saber que...?) (Thelen, 1954, págs. 52-53). Esta función de Aunqu~ los ejemplos del modelo aquí descrito tienden a ser muy elaborados tan-
la enseñanza es difícil y delicada porque lo esencial de la indagación es la actividad to intelectualmente como en lo que atañe a la organización, las investigaciones no
del estudiante (los problemas no pueden ser impuestos). Al mismo tiempo, el ins- tienen por qué ser tan complejas. Con los niños pequeños o con los alumnos que se
tructor debe: 1) facilitar el proceso grupal; 2) intervenir en el grupo para canalizar su inician en la investigación grupal es posible llevar a cabo investigaciones en peque-
energía hacia actividades potencialmente educativas y 3) supervisar estas actividades ña escala. La confrontación inicial puede proporcionar un campo estrecho de.temas,
educativas de suerte que el significado personal se derive de la experiencia (Thelen, cuestiones polémicas, información y actividades alternativas. Por ejemplo, orga-
1960, pág. 13). la intervención del instructor debe ser mínima a menos que el grupo nizar un entretenimiento vespertino para la escuela es más acotado que resolver la
se estanque seriamente. Los capítulos 16 al 18 de Leaderschip o/ Discussion Groups crisis energética; y decidir quién se ocupará de la mascota del aula es aún más pun-
(1975), de Gertrude K. Pollack, proporcionan un excelente análisis avanzado delli- tUal.Evidentemente, la naturaleza de la indagación depende de los intereses y de la
derazgo en los grupos. Aunque el material se preparó para corrdinadores de grupos edad de los alumnos. Los estudiantes mayores tienden a interesarse en problemáti-
terapéuticos, está formulado en un nivel general y aporta muchos consejos útiles. cas más complejas. Sin embargo, un docente diestro puede diseñar indagaciones que
para quienes desean constrUir aulas en torno a la indagación grupa!. se adecuen a la capacidad de los estudiantes y a su propia capacidad para la gestión.
de la indagación.
Como lo indicamos en la introducción a la fatnilia social de los modelos, existen
Dispositivos y materiales de soporte
tres tipos de investigación conducidos por tres equipos (a cargo de David y Roger
Johnson, Robert Slavin y Shlomo Sharan) que aportaron muchos conocimientos so-
El material de soporte para la investigación grupal debe ser amplio y responder a las bre la manera de desarrollar modelos sociales y sobre sus probables efectos.
necesidades de los estudiantes. Es preciso que las escuelas estén equipadas con bi- Los Johnson se concentraron en las tareas cooperativas, en las recompensas coo-
bliotecas de primera línea que suministren información y opiniones a través de una" perativas y en la tutoría entre pares. Han realizado exhaustivas reseñas de estudios
amplia variedad de medios. El sistema también debería permitir el acceso a recursos realizados con alumnos de todas las edades trabajando en muchas áreas fundamen-
externos. Es aconsejable alentar a los niños a que investiguen y se pongan en contac- tales. Como ya dijimos, sus análisis y estudios sustentan la hipótesis de que el tra-
to con informantes allende los muros de la escuela. Las indagaciones cooperativas de bajo conjunto aumenta la energía de los estudiantes y que recompensar a los equi-
este tipo fueron relativamente raras porque, entre otras razones, los sistemas de apo- pos de alumnos por sus realizaciones resulta eficaz y parece incrementar la energía
yo no eran los adecuados para sostener el nivel de indagación. de los equipos Qohnson, Maruyana,Johnson, Nelson y Skon, 1981). Por otra parte,
sus trabajos sobre la enseñanza entre pares también resultaron positivos, y los equi-
pos heterogéneos (compuestos por estudiantes de alto y de bajo rendimiento acadé-
Aplicación mico) son, al parecer, los más productivos Qohnson y Johnson, 1972).
El trabajo de Slavin (1983) confirma, en líneas generales, el de los Johnson, y agre-
La investigación grupal exige flexibilidad por parte del docente así como de la orga- ga algunas interesantes variaciones. Investigó modos de diferenciar tareas cuando
nización del aula. Aunque damos por sentado que el modelo se adecua cómoda- los grupos trabajan en proyectos y descubrió que las tareas así diferenciadas au-
mente al entorno del aula «abierta», pensamos que es igualmente compatible con las mentan la energía de los estudiantes. Por ejemplo, cuando los alumnos estudian un
aulas más tradicionales. Observamos a muchos docentes que trabajan con éxito-la tema en historia, cada estudiante puede «especializarse.» en ciertas áreas del tema y
investigación grupal en contextos donde otras materias, tales comola matemática y ser el responsable de dominar una determinada información y transmitirla a otros
la lectura, se desarrollan con modalidades más estructuradas y dirigidas por el do- alumnos. Además, Slavin observó los efectos producidos por la composición del
82 83
. ...
PARTE 11 I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES :=. ~~ CAPtruLO 3 I LA COOPERACIÓN ENTRE PARES EN EL APRENDIZAJE

equipo tanto en el aprendizaje como en las actitudes hacia sí mismos y hacia los Figura 3.1 Competencias Ycondiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del
otros. En general, los grupos heterogéneos aprenden más, desarrollan actitudes más modelo de investigación grupal.
positivas hacia las tareas de aprendizaje y sus miembros entablan relaciones más po-
sitivas (Slavin, 1983).
Sharan estudió la investigación grupal per se. Según la información hecha públi-
ca por su equipo, cuanto más generalizada es la atmósfera cooperativa, más positiva
es la actitud de los alumnos hacia sus pares y hacia las tareas de aprendizaje (Sharan
y Henz-Lazarowitz, 1980a). Por otra parte, formuló la hipótesis de que la mayor
complejidad social incrementaría el logro de metas más complejas de aprendizaje
(conceptos y teorías), y no sólo verificó su hipótesis sino que además comprobó que
la complejidad social incrementaba el aprendizaje de información y de las habilida-
des básicas. Los docentes de una escuela secundaria en Oregon realizaron un breve
e interesante estudio que vale la pena leer tanto por su comprensión de la dinámica
de grupos como por los efectos sobre los estudiantes (Huhtala, 1994).
El propósito de la indagación cooperativa consiste en combinar las complejas ta-
reas sociales y académicas a fin de generar el aprendizaje académico y social. Toao
indica que cuando se la instrumenta como es debido logra sus propósitos.

Competencias y condiciones en el docente y efectos formativos


en el alumno
.
Este modelo es sumamente versátil y de gran amplitud; combina las metas de la in-
dagación académica, de la integración social y del aprendizaje del proceso social.
Puede utilizarse en todas las áreas, con todas las edades, cuando el docente desee su- .i
brayar'los aspectos del conocimiento relativos a la formulación y resolución de pro- ~ l
blemas, antes que a la mera recepción de una información previamente organizada y
determinada.
Siempre que uno concuerde con la opinión de Thelen sobre el conocimiento y su
reconstrucción, es posible considerar el modelo de investigación grupal (figura 3.1)
como un método muy directo y probablemente eficaz para enseñar conocimientos
académicos y el proceso social. También parece fomentar la calidez y la confianza,
interpersonales, el respecto por las reglas y políticas negociadas, la autonomía en el
aprendizaje y el respeto por la dignidad de los demás.
Decidir el uso del modelo tomando en cuenta los efectos potencialmente forma- Sintaxis
tivos puede ser tan importante como hacerlo de acuerdo al análisis de sus posibles Fase uno: enfrentarse con una situación inquietante (planificada o no planificada)
efectos instruccionales directos. Cualquier otro modelo puede ser tan apropiado Fase dos: examinar las reacciones ante la situación
como éste para enseñar la indagación académica, pero el docente tal vez prefiera la Fase tres: formular la tarea de estudio y organizarse para el estudio (definición del
investigación grupal porque contribuye a la formación del alumno. problema, papel a desempeñar,tareas, etc.) .

Fase cuatro: estudio en grupo y autónomo


""'" ~ Fase cinco: analizar el progreso y el proceso
Fase seis: reciclar la actividad
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84 ~ 85
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PARTE Il I LA FAMIUA DE LOS MODELOS SOCIALES '.;1

Sistema social
El sistema se basa en el proceso democrático y en la toma de decisiones grupal, y tie-
ne baja estructuración externa. La inquietud debe ser genuina y de ningún modo
impuesta. Los intercambios auténticos son fundamentales. El clima imperante es de
razonamiento y negociación.

Los principios para la reacción .


El docente desempeña un rol de facilitador con vistas al proceso grupal (ayuda a los"
estudiantes a formular el plan, a actuar, a manejar el grupo) y a los requisitos de la
Capítulo 4'
indagación (conciencia del método). Su función equivale a la de un consejero acadé-
mico. Los estudiantes reaccionan ante la situación interesante e incomprensible y Juego de roles
analizan sus reacciones tanto similares como diferentes. Determinan qué tipo de
información nece¡¡itan para abordar el problema y luego recopilan los datos perti- El estudio de la conducta,
nentes. Construyen hipótesis y reúnen la información que precisan para verificarlas.
Evalúan sus productos y continúan su indagación o bien abren una nueva línea de y de los valores sociales
indagación. El centro de la enseñanza se desplaza a la constrUcción de un entorno so-
cial cooperativo y a desarrollar, en los alumnos, las habilidades para la negociación
y la resolución de conflictos que resultan imprescindibles en la resolución democrá- Lo que realmente importa es el análisis de los valores sociales. Si se hace
tica de los problemas. Además, el docente debe orientar a los alumnos enJo referen- . un análisis adecuado, desempeñar roles permite que los valores se ha- .
te a los métodos de recopilación y al análisis de datos, debe ayudarlos a elaborar hi-
gan visibles. Comprender que cuanto uno hace no es sino externalizar
pótesis verificables y a discernir en qué podría consistir la verificación razonable de los propios valores significa el comienzo de la indagación.
una hipótesis. Dado que los grupos varían considerablemente en cuanto a su nece- Fannie Shaftel al grupo de docentes de Palo Alto, mayo de 1969
sidad de estructura de apoyo (Hunt, 1971) Ya su cohesión (Thelen, 1967), el docen-
te no puede actuar mecánicamente, sino que debe «leer» el comportamiento social y
académico de los estudiantes y brindar la asistencia necesaria para que la indagación
avance sin sofocarla.
ESCENARIO
Dispositivos y materiales de soporte
El entorno debe tener capacidad para responder a una diversidad de demandas es-
tudiantiles. El docente y los alumnos deben tener la posibilidad de disponer de lo Estamos en una clase de séptimo grado en Los Angeles Este, California. Los estu-
que necesiten cuando lo necesiten. diantes han vuelto al aula después del recreo y discuten acal,oradamente. El señor
Williams, docente de la clase, les pregunta qué sucede y todos se lanzan a hablar al
mismo tiempo sobre una serie de dificultades que se produjeron durante el recreo.
Al parecer, dos alumnos iniciaron una disputa por el siguiente motivo: ¿a cuál de
ellos le correspondía llevar al patio los equipos de deporte? Luego, todos se enzar-
zaron en una controversia acerca de a qué jugar. Acto seguido, la polémica se centró
en la selección de los equipos que participarían en el juego, lo que llevó de inmedia-
to a otra discusión: ¿jugarían las chicas con los varones o ló harían aparte? El grupo
comenzó por f~ un partido de voleibol, pero a los pocos minutos se suscitó otra
4isputa sobre la línea de demarcación y el partido quedó interrumpido. '

,.Al principio el señor Williams manifiesta,su descontento porla conducta de la


clase.Se siente disgustadono sólo por esos incidentes, sino porqu.elasdisputas se '
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.~
CAPITULO 4 / JUEGO DE ROLES
PARTE 11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES

vienen repitiendo desde comienzos del año lectivo. Por último dice: «Muy bien, te- Todos se muestran deseosos de opinar. Gradualmente, el análisis se centra en el
nemos que encarar el problema de una vez por todas. El asunto los debe tener tan modo en que la actitud de los participantes impidió resolver el problema. Ninguno
cansados como a mí y, de hecho, no se están comportando de una forma madura. escuchaba al otro y ninguno se ocupaba de cómo resolver las disputas honestas. Por
Así pues, usaremos el juego de roles, que es una técnica que aplicamos para el análi- último, el docente solicita que sugieran otras formas de comportarse en este tipo de
sis de los problemas familiares, a fin de encarar nuestros propios problemas aquí, en conflictos. Algunos aluden a la posibilidad de ceder con elegancia, pero otros objetan
el aula. Ahora bien, quiero que se dividan en grupos y que procuren identificar los que si un individuo está seguro de tener razón, no le será fácil hacer una cosa así. Por
tipos de problemas que tenemos desde hace un tiempo. Tomemos, por ejemplo, el día último, los alumnos se centran en una pregunta sin duda muy relevante que acaban
de hoy y describan a grandes rasgos las situaciones problemáticas que nos llevaron de identificar: «¿cómo podemos elaborar una política sobre quiénes deben señalar
a este atolladero». las infracciones y. qué deben pensar los otros respecto de esos señalamientos?» Re-
Los estudiantes comienzan por la disputa respecto de llevar afuera los equipos de- suelven volver a representar la escena. Esta vez los participantes darán por sentado
portivos y luego describen someramente otras controversias. Cada una representa que el equipo defensivo señalará las infracciones sólo cuando tenga una prueba fe-
una de esas típicas situaciones que toda persona enfrenta a diario y con respecto a las haciente de que la pelota cayó fuera del campO y cuando el otro equipo no se haya
cuales es preciso aprender a asumir ~a postura. Una vez que los distintos grupos percatadode ello. .
confeccionan una lista de sus problemas, el señor Williams designa a un estudiante La actuación se lleva a cabo. Los actores procuran atenerse a la política de que el
para dirigir un debate en el que cada grupo comunica a los demás el tipo de situacio- equipo defensivo tiene derecho a señalar las infracciones, pero que el equipo ofensi-
nes problemáticas que se han producido. Los grupos coinciden en una media doce- vo tiene derecho a objetar el señalamiento. Una vez más la actuación da por resulta-
na de problemas que han perturbado permanentemente a la clase. ~.douna competencia de gritos. Sin embargo, cuando termina el alboroto, los alumnos
Luego los alumnos agrupan los problemas según el tipo. El primero corresponde que observaron la representación señalan que los actores se comportaron como si la
a la división del trabajo. El segundo concierne a los criterios para tomar decisiones sitUación no tuviera solución alguna. Reconocen que si disputarán partidos, enton-
sobre la selección de los equipos. El tercero se centra en la resolución de las dispu- cesesprecisoque sepongan de acuerdosobre quién marcarálasinfraccionesy tam- .
tas sobre los pormenores del juego; por ejemplo, si la pelota cayó dentro o fuera del bién un cierto grado de confianza en ambos equipos.
campo, si los jugadores quedaron descalificados o no, etc. El señor Williams asigna Deciden intentar una tercera actuación, esta vez con dos nuevos actores en calidad
un tipo de problemas a cada grupo y le pide que describa las siñIaciones en que sur- de árbitros. La introducción de los árbitros cambia por completo la representación.
gen esas dificultades. Una vez hecho esto, la clase somete a votación el tipo de con- Éstos insisten en que los demás actores les presten atención, pero éstos no desean ha-
flicto con el que va a comenzar: eligen primero las disputas sobre las reglas; la situa- cerlo. Al analizar la actuación, los alumnos señalan que debe haber un sistema que ase-
~
ción problemática real seleccionada es el partido de voleibol donde se produjo la gure un orden mínimo y la resolución de las disputas. También concuerdan en que, tal
polémica acerca de la línea de demarcación. y como están las cosas, probablemente sean incapaces de resolver disputas sin incluir
La clase habla sobre la manera en que se desarrolla la situación problemática, que algún tipo de árbitro, pero que ninguno resultará eficiente a menos que los alumnos
empieza cuando la pelota cae muy cerca de la línea divisoria. Un equipo piensa que la acepten que las decisiones del árbitro son inapelables. Por último, deciden que en los
pelota cayó dentro del campo y el otro opina lo contrario. Los alumnos discuten aca- futUros partidos dos estudiantes se desempeñarán como árbitros. Se los elegirá por
loradamente entre sí y la pelea continúa de modo que el juego no puede continuar. sorteo antes de comenzar el partido y su función consistirá en arbitrar y marcar to-
Se seleccionan varios estudiantes para representar la situación. Otros se reúnen das las infracciones pertinentes a las reglas del juego; sus decisiones serán, por cierto,
en torno a ellos y se les asigna la tarea de observar aspectos específicos del juego de terminantes. Los alumnos están de acuerdo en observar cómo funciona ese sistema.
roles que sigue a continuación. Determinados alumnos buscarán los pormenores del Al día siguiente, el señor Williams comienza la clase con el segundo conjunto de
desarrollo de la disputa. Algunos se dedicarán a estudiar a uno de los actores y los problemas, y'¡os estudiantes repiten el proceso. El examen de las otras áreas de dis-
demás analizarán al otro para ver cómo manejan la situación. puta se realiza en el lapso de unas pocas semanas. En un principio las nociones elu-
La actuación es animada y vivaz. Los alumnos eligen como actores a quienes per- cidadas son simplemente prácticas e incumben a la manera de resolver problemas
tenecieron a equipos rivales en el partido de voleibol; la disputa es tan reñida duran- específicos; No obstante, el señor Wuliams encamina gradualmente el análisis a la
consideración de los valores básicos que rigen la conducta del individuo. Los estu-
te el juego de roles como lo fue durante la situación real. Y los participantes terminan
de pie en el medio del aula, increpándose los unos a los otros. Llegado a este punto, 5,~ diantes empiezan a vislumbrar los problemas inherentes a la vida en comunidad y
el señor Williams exclama «¡tiempo!» y pide a los alumnos que describan cuanto aca- elaboran políticas para regir su propia conducta tanto en calidad de individuos como
ba de suceder. en calidad de grupo. También comienzan a desarrollar habilidades para la negocia-
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PARTE 11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES ~. o¡¡~....
CAPtruLo 4 / JUEGO DE ROLES

ción. Los alumnos, que se hallaban atrapados en el conflicto, aprenden paulatinamen- proporciona una muestra viva de la conducta humana que sirve como velúculo para
te que si se comportan de otro modo, es posible que los demás también modifiquen que los estudiantes: 1) indaguen en sus sentimientos; 2) logren mayor comprensión
su conducta y entonceslos problemas resulten másfácilesde resolver. .
y conocimientos de sus actitudes, valores y percepciones; 3) desarrollen habilidades y
actitUdes que hacen a la resolución de problemas, y 4) estudien los contenidos de la
asignatura de diversas formas.
En el juego de roles, los estudiantes examinan los problemas inherentes a las relacio- Estos objetivos reflejan varios supuestos acerca del proceso de aprendizaje en el
nes humanas representando situaciones conflictivas y analizando luego esas actua- juego de roles. En primer término, este modelo propone implícitamente una situa-
ciones entre todos.
"cÍón de aprendizaje centrada en la experiencia y donde «el aquí y el ahora» pasan a
Pueden indagar sentimientos, actitudes, valores y estrategias de resolución de pro- ser el contenido de la enseñanza. El modelo parte del supuesto de que es posible
blemas. Varios equipos de investigadores experimentaron con el juego de roles y sus crear auténticas analogías con situaciones problemáticas de la vida real y que me-
métodos para maI).ejarla estrategia son notablemente similares. La versión que pre- diante estas recreaciones los estudiantes pueden «probar» la vida. Así pues, la ac-
sentamos aquí, fue formulada por Fannie y George Shaftel (1967). También incor- tUación suscita respuestas emocionales y conductas genuinas y características de
poramos ideas extraídas del trabajo de Mark Chesler y Robert Fox (1966). los alumnos. .
Como modelo de enseñanza, el juego de roles tiene sus raíces en las dimensiones Es un presupuesto relacionado que el juego de roles puede sacar a luz sentimien-
social y personal de la educación. Intenta contribuir a que cada estudiante encuentre tos, que así pueden ser reconocidos y tal vez expresados por los estudiantes. La ver-
un sentido personal dentro de su mundo social y resuelva dilemas personales con la sión de los Shaftel acerca del juego de roles pone igualmente el acento en el contenido
asistencia del grupo social. En la dimensión social, permite a los individuos trabajar intelectUal y en el contenido emocional; el análisis y la discusión sobre la actUación
juntos en el análisis de situaciones sociales -especialmente los problemas interper- son tan importantes como el juego de roles en sí mismo. A nosotros, como educa-
sonales- ya desarrollar maneras honestas y democráticas de manejar con éxito estas dores, nos interesa que los alumnos reconozcan y comprendan sus sentimientos y
situaciones. Colocamos el juego de roles dentro de la familia social de los modelos observen cómo los sentimientos influyen en su conducta.
porque el grupo social desempeña una papel de suma importancia en el desarrollo Según otro presupuesto similar al de los modelos sinécticos, el grupo puede lograr
humano y debido a la oportunidad única que el juego de roles ofrece para la resolu- que las emociones e ideas afloren a la conciencia e incluso ampliarlas. Las reacciones
ción de conflictos interpersonales y sociales. colectivas del grupo de pares suelen poner de manifiesto nuevas ideas y proporcio-
nar una dirección al crecimiento y al cambio. El modelo resta relevancia al papel tra-
dicional del docente y promueve los intercambios y el aprendizaje entre pares.
Introducción al modelo ,.,- . Un último supuesto consiste en que los procesos pscológicos ocultos implícitos
- en las propias actitUdes, valores y sistemas de creencias pueden emerger a la concien-
Finalidades y supuestos cia al combinar la actuación espontánea con el análisis. Además, los individuos pue-
den lograr un cierto grado de dominio sobre sus sistemas de creencias si reconocen
En el nivel más simple, el juego de roles o Toleplay se ocupa de los problemas a tra- sus valores y actitudes y los someten a prueba confrontándolos con las opiniones de
vés de la acción: se esboza un problema, se lo representa y se lo discute. Algunos es- los otros. Un análisis de esta índole puede ayudarlos a evaluar las propias actitudes
tudiantes son actores; otros, observadores. Una persona se pone en el lugar de otra y ~alores así como las implicaciones de sus creencias, y de esa suerte permitirse a sí
y luego trata de interactuar con quienes también están desempeñando roles. Dado Inlsmos crecer.
que se genera empatía, comprensión, enojo y afecto durante la interacción, el jue-
go de roles, si está bien hecho, se convierte en una parte de la vida misma. Este con-
tenido emocional, las palabras y las acciones forman parte del análisis posterior. El concepto de rol
Cuando termina la actuación, hasta los observadores están involucrados al punto de
querer saber por qué los participantes tomaron las decisiones que tomaron, qué mo- Cada individuo tiene una manera única de relacionarse con la gente, la situaciones y
tivó la resistencia y si se podría haber abordado la'situación de otras maneras. los objetos. Alguien puede sentir que la mayoría de las personas es deshonesta e in-
La esencia del juego de roles consiste en el compromiso de participantes y ob- digna de confianza. Otro, por el contrario, puede creer que todas las personas son
servadores en una situación problemática real y en el deseo de comprender y resol- "" .g interesantes y desear conocer gente nueva. Las personas también se evalúan y se con-
ver que genera ese compromiso. El proceso que se lleva a cabo en el juego de roles . ducen en relación a sí mismos de una manera que corresponde a su idiosincrasia, sea
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PARTE 11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES ;, ~~-
CAPITULO 4 / JUEGO DE ROLES

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considerándose poderosos y listos o quizá temerosos y no muy capaces. Estos senti- mb, que antes de utilizar el modelo a los estudiantes se les enseñe el concepto en
mientos respecto de la gente, de las situaciones y de sí mismos influyen en la conduc- forma directa.
ta de las personas y determinan cómo responderán en diversas situaciones. Algunos
reaccionan con una conducta agresiva y hostil, desempeñando la parte del bravucón.
Otros se retraen y se aíslan, desempeñando el papel del tímido o del resentido. ,;.¡. El modelode enseñanza
Los papeles que asumen los individuos se denominan roles. Un rol es «una se-
cuencia de sentimientos, palabras y acciones que siguen un patrón... Es una mane- Sintaxis
ra singular y habitual de relacionarse con los otros» (Chesler y Fox, 1966, pág. 5, 8).
A menos que se los busque, es difícilpercibir a veceslas constantes y los patrones . LáS ventajas del juego de roles dependen de la calidad de la actuación y, especial-
en la conducta. Pero normalmente están allí. Términos tales como amigable, bravu- mente, del análisis que le sigue. También depende de la percepción del rol por parte
cón, esnob, sabelotodo y cascarrabias son converuentes para describir respuestas o de los alumnos; vale decir que éste se parezca a las situaciones de la vida real. Los ni-
roles característicos. . ños-no necesariamente se comprometen efectivamente en el role-play o en el análi-
Los roles que desempeftan los individuos están determinados por varios factores sis de los roles la primera vez que lo intentan. Muchos deben aprender a comprome-
que operan a'lo largo de muchos años. El tipo de gente que conocemos condiciona terse en la actuación de un modo sincero, de suerte que el contenido generado pueda
nuestros sentimientos hacia las personas en general. La manera en que esas personas analizarse con seriedad. Chesler y Fox (1966, págs. 64-66) sugieren ejercicios de pan-
actúan en relación con el individuo y cómo los individúos perciben sus sentimientos tomima como un medio de «soltar» a los estudiantes inexpertos. N o es probable que
por la gente influyen en los sentimientos que albergan hacia sí mismos. Las reglas de ~l juego de roles tenga éxito si el docente simplemente se limita a presentar una si-
la propia cultura o institución contribuyen a determinar los roles que asume una per- "tUaciónproblemática, convence a unos pocos niños para que actúen y luego realiza
sona y cómo los asume. ,~ una discusión sobre lo que se ha representado.
Puede suceder que las personas no se sientan satisfechas con los roles que han Según los Shaftel, la actividad de role-playing se compone de nueve pasos: 1) ejer- -
asumido. Y es posible que perciban erróneamente las actitudes y sentimientos de los cicios grupales de preparación; 2) selección de los participantes; 3) ambientación del
otros porque no reconocen ni su rol ni por qué lo adoptan. Dos.personas pueden escenario; 4) preparación de los observadores; 5) actuación; 6) discusión y evalua-
compartir los mismos sentimientos pero comportarse de un modo diferente. Pue- -ción; 7) nueva actuación; 8) discusión y evaluación, y 9) compartir experiencias y
den desear las mismas metas, pero si los demás interpretan mal el comportamiento generalizar. Cada uno de estos pasos o fases tiene un propósito específico que con-
de una 4e ellas, es posible que esa persona no alcance la meta propuesta. tribuye al enriquecimiento y aspecto central de la actividad de aprendizaje. Toma-
Para tener una comprensión clara de uno mismo y de los otros, es muy impor- dos en conjunto, aseguran que se siga una línea de reflexión a lo largo del complejo de
tante ser consciente de los roles y de qué manera éstos se juegan. Para 10grarIo, cada actividades; que los estUdiantes estén preparados para sus roles; que se identifiquen
persona debe ponerse en el lugar del otro y experimentar, en la medida de lo posible, los objetivos de esa actuación y que la discusión posterior no se limite a una simple
los pensamientos y sentimientos de ese otro. Si alguien es capaz de sentir empatía, 't colección de reacciones difusas, aunque éstas también son importantes. El cuadro 4.1
puede interpretar correctamente los acontecimientos e interacciones sociales. El jue- sintetiza las fases y actividades del modelo, que se analizan e ilustran en lo que res-
go de roles es un vehículo para obligar a la gente a asumir el rol de otros. ta de la'sección.
El concepto de rol es uno de los fundamentos teóricos esenciales del modelo de La fase uno -la preparación del grupo- consiste en presentar un problema a los
juego de roles. También es un muy importante objetivo. Debemos enseñar a los alumnos de modo tal, que lo reconozcan como un rea de la que todos necesitan
alumnos a utilizar este concepto, a reconocer roles diferentes, a pensar en la propia
conducta y en la de otros en términos de roles. Al mismo tiempo, el modelo tiene
, I aprender a ocuparse. La preparación puede comenzar, por ejemplo, identificando
ün problema dentro del grupo.
muchos otros aspectos y muchos niveles de análisis que, en cierta medida, compi-
ten entre sí. Por ejemplo, el contenido del problema, las soluciones.al problema, los ,,i, DOCENTE:¿Recuerdan que el otro día tUvimos una discusión sobre el dinero para
sentimientos de quienes están actuando y la.actuación en sí misma contribuyen.en , el almuerzo de Jane? Como lo había puesto en su bolsillo y no me lo dio cuan-
igual medida a que los esiudiantes participen en elj'uego de roles. En consecuencia, J do entró en el aula, el dinero se perdió. Hablamos mucho acerca de encontrar
para ser una parte destacada de esa experiencia, es preciso entretejer, -por así-decir- .
lo, el concepto'de rol, aunque manteniéndolosiempre en un primer ,plano a lo lar-
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dinero: si conservarlo o eritregarlo. Hay ocasiones en las que no es fácil de-
cidir lo que se debe hacer. ¿A veces no les pasa que sencillamente no saben lo
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.1 go de todas las actividades que incumben al jjJegode_roles. Es aconsejable, asimis- - ~ -.. que tienen que hacer? (Shaftel y Shaftel, 1967, pág. 67).
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PARTE II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES :¡I CAPITuLo 4 I JUEGO DE ROLES
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Cuadro 4.1 Sintaxis del juego de roles En Role Playing of Social Values: Decision Making in the Social Studies (1967),
Faseuno: Fasedos: los Shaftel proporcionan una extensa selección de relatos de ese tipo para ser leídos
Preparación del grupo Selección de los participantes en clase. Cada uno de los relatos termina cuando el dilema se hace evidente. Según
Identificar o presentar el problema. Analizar roles. los Shaftel, los relatos de problemas tienen diversas ventajas. Se centran en un pro-
Explicitar el problema. Seleccionar actores. ,blema en particular y sin embargo se aseguran de que los niños puedan tomar sufi-
Interpretar la historia del problema, ciente distancia del mismo como para poder encararlo. Los incidentes experimenta-
analizar los temas primeros. dos por los alumnos en la vida cotidiana o por el grupo en su conjunto, aunque los
Explicar el role-play. ,. implican visual y emocionalmente, pueden provocar mucha tensión y, por tanto, ser
Fasetres: Fase cuatro: difíciles de analizar. Otra ventaja aportada por estos relatos es su dramaticidad, lo
Ambientación (del escenario) Preparación de los observadores que facilita el inicio del juego de roles. En una palabra, se aligera el peso que com-
Determinar la línea de acción, porta el lograr que los niños se comprometan con la actividad.
Decidir qué se busca.
Replantear
losroles. La última parte del pre-calentamiento consiste en formular preguntas a fin de que
. Asignar tareas de observación.
Entrar en la situación problemática. los alumnos piensen el desenlace del relato y puedan predecirlo. «¿Cómo podría
terminar el relato?» «¿Cuál es el problema de Sam y qué puede hacer al respecto?».
Fasecinco: Faseseis:
Actuación Discusión y evaluación
-<-La docente del ejemplo antes mencionado manejó este paso d~ la siguiente manera:

Comenzar la representación del rol-play. Revisarla acción de la representación DOCENTE:Esta tarde me gustaría leerles un relato acerca de un niño que se en-
Mantenerla. (acontecimientos, posiciones, realismo). contró en una situación justo como esa. Sus padres querían que hiciera algo,
Interrumpirla. Discutir el tema central. pero su pandilla insistía en que hiciera otra cosa. Tratando de complacer a
Desarrollar la nueva representación.
todos, el niño se metió en dificultades. Éste será uno de esos relatos de pro-'
Fasesiete: Faseocho: blemas que se detienen en un determinado punto pero que no tienen final.
Representaciónrenovada Discusiónyevaluación . ALUMNO:¿Como el que leímos la semana pasada?
DOCENTE:Sí.
Desempeñar roles modificados; sugerir Como en la fase seis. '~

los próximos pasos o las alternativas ALUMNO:¡Oh! Pero, ¿no puede leemos alguno que tenga final?
en cuanto a la conducta. DOCENTE:Cuando ustedes se meten en dificultades ¿acaso aparece siempre al-
Fasenueve:
guna persona que les dice como terminarán sus problemas?
ALUMNO:No; por lo menos, no muy a menudo.
Compartir las experiencias y generolizar
DOCENTE:En la vida, normalmente tenemos que construir nuestros propios fina-
Relacionar la situación problemática con la experiencia real y con problemas actuales. , les, resolver nosotros mismos nuestros problemas. Por eso les leo este tipo de
Estudiar los principios generales de la conducta. cuentos, para que podamos ensayar finales; vale decir probar muchos finales
Fuente: basado en Fannie Shaftel y George Shaftel, 1967, Rote Ptaying 01 Sacial Vatues, Englewood Cliffs, Nue- diferentes con el objeto de ver cuál nos resulta mejor. Cuando se los lea, po-
va Jersey, Prentice-Hall. drían ir pensando qué harían si estuvieran en el lugar de Tommy Haines (Shaf-
.1,
tel y Shaftel, 1967, pág. 67).

El docente sensibiliza al grupo respecto del problema y crea un clima de acepta- El relato versa sobre un niño que se debate entre las opiniones de su padre y las de
ción, de suerte que los estudiantes sientan que todas las opiniones, sentimientos y los miembros de su club. Se comprometió a aportar dinero para un proyecto del
conductas pueden indagarse sin sanción alguna. club que su padre no aprueba y tampoco desea apoyar. Tommy no tiene dinero y re-
La segunda parte del calentamiento consiste en expresar vívidamente el proble- curre a medios no del todo lícitos para obtenerlo. El problema gira en torno a la
ma mediante ejemplos. Estos pueden provenir de descripciones hechas por los estu- oportunidad que se le presenta a Tommy de saldar la deuda con la pandilla. Entrega
diantes de situaciones reales o imaginarias en donde aparece el problema, o de si- un paquete enviado por el farmacéutico y el cliente, sin darse cuenta, le abona $5 de
tuaciones seleccionadas por el docente e ilustradas por un filme, un programa de ,~ ..más, o sea,lo suficiente para pagar la deuda. Tommy se queda parado frente a la
televisión o ehelato de un problema. . 'puerta que el cliente acaba de cerrar, tratando de decidir si devolver el dinero o si

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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPITuLO 4 / JUEGO DE ROLES
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se lo guardará. Después de leer el relato, la docente centra la discusión en lo que po- te. La maestra le pregunta al chico que hace de Tommy por dónde desea comenzar
. dría suceder luego, preparándolos así para las diferentes actUaciones de la sitUación: la acción, y éste elige la escena en que entrega el paquete.
En la fase cuatro -la preparación de los observadores- es importante que éstos
DOCENTE:¿Qué piensan que hará Tommy? participen activamente de manera que todo el grupo pueda experimentar la actua-
ALUMNO:Pienso que se guardará el dinero. ción y analizarla más tarde. Los Shaftel aconsejan que el docente comprometa a los
DOCENTE:¿Cómo es eso? observadores asignándoles tareas tales como evaluar el realismo del juego de roles,
ALUMNO:Porque lo necesita para pagar al club. comentar la eficacia y las secuencias de la conducta de los actores y definir los sen-
ALUMNO:¡Oh no, él no lo hará! Terminarán por descubrido y él lo sabe (Shaftel -7timientos y modos de pensar de las personas representadas. Los observadores deben
y Shaftel, 1967, pág. 69). discernir cuál es el propósito de los actores, si las acciones emprendidas fueron úti-
.les o no y qué experiencias alternativas se hubieran podido dramatizar. O pueden
En la fase dos -la selección de los participantes- el docente y los alumnos describen observar un rol determinado con el objeto de definir los sentimientos de esa perso-
los diversos personajes (cómo son, cómo piensan y qué podrían hacer). A continua- na. Los observadores tienen que saber que en la mayoría de los casos habrá más de
ción, los niño's se ofrecen voluntariamente para participar en el juego de roles; in- una actUación, y que si ellos piensan que hubieran representado un cierto rol de otra
cluso pueden representar un rol determinado. Los Shaftel nos previenen contra el manera, pueden tener la oportunidad de hacerlo.
peligro de asignar un rol a un alumno que fue propuesto para representarlo, pues En nuestro ejemplo, la docente prepara a los observadores de la siguiente forma:
quien hizo la sugerencia puede estar estereotipando al niño o poniéndolo en una si-
tuación incómoda. Es preciso que la persona quiera asumir el rol. Aunque tome en ..:i¡ DOCENTE:Ahora bien, cuando observen piensen si el final que Jerry le da al re-
cuenta las preferencias del niño, el docente debe ejercer cierto grado de control so- lato sería factible en la realidad. ¿Cómo se sentirá la gente? Pueden pensar en
bre la sitUación. . lo que acontecerá después. Es posible que tengan diferentes ideas respecto del
Hay varios criterios para seleccionar a un alumno para un rol en especial. Los ro- final, y cuando Jerry termine y nosotros hablemos de todo ello, entonces po- .
les pueden asignarse a quienes parecen tan involucrados en el problema que se iden- dremos probar las ideas de ustedes (Shaftel y Shaftel, 1967, pág. 69).
tifican con un rol específico; a los que manifiestan una actitUd que necesita ser ana-
lizada y a quienes deben aprender a identificarse con el rolo a ponerse en la posición En la fase cinco -la representación- los actores asumen los roles y «viven» la situa-
de otra persona. Los Shaftel aconsejan a los docentes no seleccionar niños proclives ción espontáneamente, respondiendo uno al otro en forma realista. Nadie espera que
a repres~ntar el rol según interpretaciones «centradas en el adulto y socialmente acep- ~ eljuegode roles seauna dramatizaciónfluiday tranquila,ni tampoco que cadaactor
tables», por cuanto una resolución tan rápida y superficial apaga la discusión y la in- sepa siempre cómo responder. Esta incertidumbre es parte de la vida y a la vez forma
dagación de las cuestiones básicas (Shaftel y Shaftel, 1967, pág. 67). parte de sentir el rol. Una persona puede tener una idea general acerca de cuanto
En el ejemplo recién mencionado, la docente solicita a un estUdiante que haga de debe decir o hacer, pero al mismo tiempo ser incapaz de dramatizarla en el momen-
Tommy y luego le pregunta qué otros roles deberían dramatizarse. El alumno res-o to oportuno. La acción depende ahora de los niños y surge conforme a lo que pasa
ponde que necesita a alguien que haga de cliente y algunos estUdiantes que sean los en la sitUación. Por este motivo son tan importantes los pasos preparatorios.
miembros de la pandilla. La docente les pide entonces a algunos alumnos que re- Los Shaftel recomiendan que la actUación sea breve. El docente debe permitir que
presenten dichos roles. se desenvuelva sólo hasta que la conducta propuesta resulte clara; se desarrolle el
En la fase tres, ambientación de la escena, los actores esbozan la escena pero no personaje; se haya ejercitado una habilidad comportamental; se llegue a un callejón
preparan ningún diálogo específico. Simplemente se limitan a bosquejar la situación sin salida o se haya expresado un punto de vista o una idea a través de la acción. Si el
o quizá la líriea de acción de un individuo. El docente suele colaborar en la ambien- análisis posterior revela falta de comprensión de los acontecimientos o roles por par-
tación haciendo unás pocas preguntas sobre el lugar donde se desarrolla la repre- te de los alumnos, el docente puede pedir que la escena se represente otra vez.
sentación, cómo es el lugar, etcétera. Solamente se necesita identificar una sencilla El propósito de la primera actUación es simplemente establecer los aconteci-
línea de acción y clarificar un marco general de modo que los participantes se sien- mientos y los roles, los cuales pueden ser sondeados, analizados-y modificados en
tan lo bastante seguros en los roles como para coménzár a actUar. las actUaciones posteriores. En nuestro ejemplo, el niño que encarna a Tornrny elige
En este caso, el escenario se dispone de suerte que un rincón de la clase se con- no decide a su cliente que pagó de más. Durante la primera actuación, es posible
vierta en la escuela donde la pandilla está esperando a Tommy para que les dé el di- 01: cambiar a los actores que desempeñan el rol principal a fin de demostrar la diversi-
nero; en otro rincón se coloca una silla que representa la puerta de la casa del clien- ~'dadinherente al rol y de obtener más datos para el análisis.
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PARTE II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES i" n; IE'I-- CAPITULO 4 I JUEGO DE ROLES

En la fase seis -discusión y evaluación-, si el problema es importante y los parti- plo, se puede modificar un rol para que todos puedan observar qué conducta pro-
cipantes y observadores se comprometen intelectual y emocionalmente, es probable voca ese cambio en otro actor. O, llegado el momento culminante de la actuación,
entonces que la discusión comience en forma espontánea. Al principio, puede cen- los participantes pueden procurar comportarse de distinta forma a fin de observar
trarse en las distintas interpretaciones de la representación y en los desacuerdos so- cuáles son las consecuencias. De este modo, el juego de roles se convierte en una ac-
bre la forma en que s~ debieron representar los roles. Sin embargo, resultan más im- .tividad conceptual y dramática.
portantes las consecuencias de la acción y los motivos de los actores. Para preparar . En nuestro ejemplo, una segunda representación genera la solución según la cual
la próxima fase, el docente debe centrase en la discusión de estos aspectos. Tommy avisa al cliente de que le pagó $5 de más y éste le permite quedarse con el di-
Para lograr que el observador piense junto con los actores, el docente puede for- "-nero como recompensa por su honestidad.
mular preguntas tales como: «¿qué suponen ustedes que sintió JoOO cuando él dijo En el análisis que sigue a la segunda representación -fase ocho, discusión y eva-
eso?». El análisis se desplazará probablemente a las alternativas, tanto dentro de los luación-:-,los alumnos están dispúestDs a aceptar la solución, pero la maestra los im-
roles como dentro del esquema total de la acción. Cuando ello ocurre, la situación pulsa a encontrar una solución realista, preguntándoles si piensan que ese fmal po-
está preparada para otras. actuaciones en que los actores cambiarán sus interpreta- dría ser factible en la realidad. Un alumno había tenido una experiencia parecida
ciones, representando los mismos roles de un modo diferente. pero le pagaron sólo $1,25 de más, y le permitieron quedarse con ese dinero. La do-
En nuestro ejemplo, el análisis de la primera actuación se da del siguiente modo: cente le pregunta a la clase si piensa que podría suceder lo mismo tratándose de $5.
Ella los insta a encontrar otra solución y la clase sugiere que Tommy consulte con
DOCENTE:Bueno, Jerry nos dio una solución. ¿Qué piensan al respecto? su madre. Acto seguido, analizan al padre de Tominy, algunos conceptos sobre la fa-
ALUMNO:¡Que no va funcionar! milia y los roles parentales. La docente sugiere que se represente la tercera solución.
JERRY:¿Por qué?' "''y esto es cuanto sucede:
ALUMNO:El hombre se va a acordar de cuánto dinero tenía. Y telefoneará al far- .~
macéutico para decide lo que ocurrió. TOMMY:¡Mamá, estoy en un terrible aprieto!
JERRY:¿Y qué? No puede probar nada en mi contra. Sólo le diré que no me pagó MADRE:¿Cuál es el problema, Tommy?
de más. TOMMY:(Le cuenta a su madre toda la historia)
ALUMNO:Perderás el trabajo. MADRE:Bueno, debiste habérmelo dicho antes. Aquí tienes, paga tu deuda (abre
JERRY:¿Aunque no pueden probar nada? la cartera) y volveremos a hablar del tema con papá cuando regrese a casa
ALUMNO:Sí, incluso si no pueden probar nada. '- (Shaftel y Shaftel, 1-967,pág. 7).
DOCENTE:¿Por qué te parece eso, John?
ALUMNO:Porque el farmacéutico tiene que estar de parte del cliente. Puede des- ..Durante el análisis de esta actuación, la maestra pregunta qué sucederá después yal-
pedir a Tommy y contratar a otro chico. Pero no quiere que los clientes se guien sugiere que Tommy recibirá una reprimenda. Los alumnos piensan que el cas-
enojen con él. tigo aliviará la culpa del niño.
ALUMNO:Tommy se sentirá muy mal por dentro si se guarda el dinero. En la fase nueve -compartir experiencias y generalizar- no es posible esperar re-
DOCENTE:¿Qué quieres decir? sultados inmediatos en las generalizaciones sobre aspectos de la situación que in-
ALUMNO:Bueno, uno se siente molesto cuando sabe que ha hecho algo malo. cumben a las relaciones humanas. Las generalizaciones de esa.índole requieren de
DOCENTE:¿Tienes otra manera de solucionar este problema? mucha experiencia. Sin embargo, es el deber del docente configurar el análisis de modo
ALUMNO:Sí. Tommy debería golpear a la puerta y decide al cliente que le pagó que los niños -quizá luego de una larga experiencia en la estrategia del juego de roles-
de más. Quizá el hombre le permita quedarse con el dinero. comiencen a generalizar sobre los modos de abordar las situaciones problemáticas y
DOCENTE:Muy bien, probemos a tu manera, Dick (Shaftel y Shafte~ 1967,pág. 7). sobre las consecuencias de los mismos. Cuanto mejor se configura el análisis, más
~
,generales serán las conclusiones y más se acercarán los estudiantes a los principios
La fase siete -representación renovada- puede llevarse a cabo muchas veces. Los' hipotéticos de la acción con posibilidades de ser aplicados a su propia vida.
alumnos y el docente comparten las nuevas interpretaciones de lo roles y deciden si . El objetivo inicial, sin embargo, consiste en relacionar la situación problemática
éstas deben ser realizadas por nuevos individuos. La actividad se alterna entre la dis- con las experiencias de los niños, y hacerlo de modo que no se sientan amenazados.
cusión y la actuación. Es conveniente que las nuevas actuaciones indaguen, en la me- " - "Este objetivo se puede lograr con sólo preguntar a los miembros de la clase si cono-
dida de lo posible, nuevas posibilidades respecto de las causas y los efectos. Por ejem- ~: - ~cen a alguien que haya tenido una experiencia similar. En el ejemplo de Tommy y el
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.. PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPtruLo 4 / JUEGO DE ROLES


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dinero, la maestra pregunta si algún alumno está enterado de un caso parecido. Un opiniones Ysentimientos. Cuarto, el docente debe subrayar que hay distintas for-
estUdiante describe una experiencia con su padre. La maestra formula entonces un~ mas'de desempeñar el mismo rol y que surgen diferentes consecuencias a medida
serie de preguntas sobre las actitUdes parentales y el rol desempeñado por los padres que se indaga dichas formas de desempeñar el rol. Quinto, hay modos alternativos
en lo relativo al dinero de sus hijos. de resolver un problema; por tanto, no hay un único método correcto. El docente
De este tipo de discusiones surgen principios que todos los estUdiantes pueden,4¡; ayuda a los alumnos a co~iderar las c~nsecuencias cuando evalúan una solución y
articular y utilizar. Esos principios pueden aplicarse a problemas específicos o ser la comparan con las solucIOnes alternanvas.
usados por los niños como trampolín para estUdiar otros tipos de problemas. Teó-~;
~.
ricamente, los niños irán dominando poco a poco las estrategias y cuando surja un ,
problema, sea en el grupo o en un tema en estUdio, podrán utilizar el juego de roles Sistema de soporte
para clarificar y comprender mejor dicho problema. Podrían, por ejemplo, utilizar sis-'!
temáticamentedel juego de roles para mejorarla calidadde la democraciaen el aula. 4 Los materiales necesarios para el juego de roles son mínimos pero importantes. La
'.'!';'
principal .herramie?ta cu;ricular .es la sitU~ción problemática. Sin em.bargo, ~veces
resúlta útil confeccionar InstruccIOnes escntas para cada rol. En estos Instructivos se
Sistema social déscribe el rolo los sentimientos del personaje. Ocasionalmente, confeccionamos
también formularios para los observadores, con indicaciones sobre lo que deben bus-
En este modelo, el sistema social está moderadamente estructUrado. Los docentes son;1 cary brindánd~lesun lugar en donde puedan escribir. . .
responsables, al menos en un principio, de iniciar las fases y guiar a los alumnos a tra- Los fIlmes, las novelas y los cuentos cortos constitUyen excelentes fuentes para
vés de las actividades propias de cada una. No obstante, el contenido específico de laS ~". '~n;;ontrar sitUaciones problemáticas. Asimismo, son útiles los relatos de problemas
discusiones y representaciones está determinado en gran medida por los estUdiantes. o los bosquejos de sitUaciones problemáticas. Los primeros, como su nombre lo in-
Las preguntas y comentarios del docente deben estimular la libre y franca expre- dica,consistenen narracionescortas donde se describe el marco,las circunstancias, ,

sión de ideas y sentimientos. Es preciso que los docentes establezcan la igualdad y las acciones y los diálogos de una sitUación. Uno o más de los personajes enfrenta
la confianza entre ellos y sus alumnos, y pueden lograrlo acep~do la legitimidad un dilema donde es preciso hacer .una elección o emprender una acción. La historia
de todas las sugerencias y evitando los juicios de valor. Así pues, se limitarán a re- termina sin resolverse.
flejar simplemente los sentimientos o actitUdes de los niños. Muchos materiales didácticos en venta en los comercios, incluyen cuentos o re-
Aunque los docentes deben, ante todo, inducir a la reflexión y brindar apoyo, tam- latos de problemas cuyos finales pueden ser omitidos o cambiados. El libro de los
bién asumen la dirección del proceso. A menudo seleccionan los problemas a estUdiar,'':: ""'Shaftel(1966) y el de Chesler y Fox (1966) contienen, cada uno, una sección dedi-
coordina la discusión, eligen a los actores, deciden el momento en que se realizarán las ~ada a los relatos de problemas. .
representaciones, ayudan a diseñarlas y, lo más significativo de todo, determinan qué"'
se investigará y qué sugerencias serán indagadas. Fundamentalmente, los docentes ,,,
configuran la indagación de la conducta mediante el tipo de preguntas que formu- Aplicación
lan y, a través de ese interrogatorio, establecen el eje temático.
El modelo correspondiente al juego de roles es sumamente versátil y aplicable a va-
rios objetivos educacionales importantes. A través del R. P. los estUdiantes pueden
Principios de intervención jncrementar su capacidad para reconocer los propios sentimientos así como los aje-
nos, adquirir nuevas conductas para manejar sitUaciones que antes les resultaban di-
Identificamos cinco principios de intervención relevantes para este modelo. Prime- ,fíciles y mejorar sus habilidades para la resolución de problemas.
ro, los docentes deben aceptar las respuestas y sugerencias de los estUdiantes, sobre ~ Además de sus múltiples aplicaciones, el R. P. trae aparejado un atractivo conjun-
todo, sus opiniones y sentimientos de una forma que no implique ningún juicio de to de actividades. Dadoquel()s.estUdiantes disfrutan tanto de la acción como de la
valor. Segundo, deben responder de una manera que ayude a los alumnos a indagar ." .actUación, es fácil 0lvi4ar que el desempeño del rol constitUye, de por sí, un vehícu-
distintas facetas de la sitUación problemática, reconociendo y comparando puntos de J; '.lo para desarroUarelcontepiqo de la enseñanza. Las etapas del modelo no son fines
vista alternativos.Tercero,;d reflexionaracercade las respuestasy al parafrasearlas ... ~ "en sí mismas, sino que sirven para sac~ a luz sol~ciones a problemas, valores, sen-
y resumirlas, el docente aumenta la conciencia del alumno respecto de sus propias r timientos y actitudes de los estUdiantes que el docente explorará después.
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES

El juego de roles y el currículum


- CAP!TULO 4 / JUEGO DE ROLES

. er hincapié en cualquiera de estas áreas o en todas ellas tanto en las dramatizacio-


~eScomo en las discusiones. Las secuencias curriculares más exhaustivas pueden ba-
Hay dos razones básicas por las cuales un docente podría optar por utilizar el jue- sarse en cada uno de los siguientes ejes:
go de roles con un grupo de niños. Una de ellas es iniciar un programa de educa-
ción social sistemático, donde la situación que se da en el juego de roles configure ,Exploración de los sentimientos.
una parte importante del material que ser discutido y analizado. Para cumplir con 'Exploración de las actitudes, valores y percepciones.
este propósito, cabe elegir algún tipo especial de relato de un problema. La segun- Desarrollo de actitudes y conocimientos prácticos para resolver problemas.
da razón es orientar al grupo de niños sobre la forma de ocuparse de un problema'" '" Exploración de los contenidas de una asignatura.
inmediato de relaciones humanas; el ~. P. puede hacer que esa área problemática re-,
sulte accesible a la indagación de los estudiantes y, en consecuencia, ayudarlos a re- Hemos descubierto que una única sesión de R. P. es a menudo extremadamente fruc-'
solver el conflicto.
tífera. La discusión puede tOmar diversos rumbos: puede orientarse hacia el análisis
Entre los diversos t!pos de problemas sociales que se prestan a ser indagados me- de los sentimientos, las consecuencias, los roles mismos y las maneras de desempe-
diante este modelo, se incluyen los siguientes: ñarlos y las soluciones alternativas. Después de haber trabajado varios años con este
modelo, concluimos que si éste va a fomentar adecuadamente cualquiera de esas ideas
1. Los conflictos interpersonales. Uno de los principales usos del juego de roles con- u objetivos, corresponde al docente hacer un esfuerzo concertado para indagar un área
siste en revelar los conflictos que se suscitan entre las personas de manera que los específica. Dado que todos esos aspectos tienden a surgir durante el proceso, resul-
estudiantes puedan descubrir técnicas para superados. ta fácilconsiderarlos sólo superficialmente. Una de las dificultades con que tropeza-
2. Las relaciones intergrupales. También es posible examinar, mediante el juego de mos es que el tratamiento en profundidad de cualquier eje temático requiere tiempo.
roles, los problemas interpersonales surgidos de crear estereotipos étnicos y ra- Sobre todo al principio, cuando los estudiantes se están acostumbrando al modelo y
ciales o de creencias basadas en el autoritarismo. Los problemas de esa índole en- e;plorando sus conductas y sentimientos, pensamos que conviéne seleccionar un eje.
trañan un conflicto que no siempre es evidente. Las situaciones donde se da un temático (o quizás dos) para cualquier sesión. Por cierto, quizá sea preciso conside-
R. P. de esta clase podrían utilizarse para descubrir estereotipos y prejuicios o rar otros aspectos en la evolución de las ideas, pero esta consideración debe ocupar
para estimularla aceptaciónde quienesson diferentes. a ,,< un lugar secundario. Por ejemplo, los sentimientos de los personajes se discutirán
3. Los dilemas individuales. Éstos surgen cuando el individuo se halla preso entre" aunque el docente procure que los alumnos se concentren en las soluciones alterna-
dos valores contrapuestos o entre sus intereses y los ajenos. A los niños más pe~ .....
~
.tivasdel problema, pero en tal caso los sentimientos estarán en relación con la con-
queños les resulta especialmente difícil tratar este tipo de problemas, pues su jui- sideración y evaluación de las soluciones.
cio moral es aún relativamente egocéntrico. Algunos de los usos más delicados y ",Eligiendo para la representación una -o quizá dos- áreas importantes, interro-
difíciles del R. P. permiten que este dilema se vuelva accesible a los niños y los gando cuidadosamente a los alumnos y respondiendo a sus ideas y basándose en las
ayuda a comprender por qué se produce y qué hacer al respecto. Los dilemas in- ideas de las fases previas, el docente desarrolla gradualmente cada fase con el fin de
dividuales que podrían indagarse son aquéllos en que el individuo se debate entre sustentar los objetivos especiales que se seleccionaron para esa sesión. Esto es lo que
las demandas del grupo de pares y las de su padres, o entre las presiones del gru- "". significa para nosotros desarrollar un eje temático (véase cuadro 4.2).
po y sus propias preferencias. ,:
4. Problemas históricos o contemporáneos. Estos comprenden las situaciones críticas
del pasado o del presente en las cuales los políticos, los jueces, los dirigentes o los" Seleccionar una situación problemática
funcionarios del estado deben enfrentar un problema o a un individuo y tomar ,"
una decisión al respecto. ", La adecuación del tema depende de muchos factores, tales como la edad de los estU-
diantes, sus antecedentes culturales, la complejidad de la situación problemática, lo
Al margen del tipo específico al que pertenece el problema social, los alumnos se delicado del tema y la experiencia de los alumnos en el R. P. En general, a medida que
centrarán espontáneamente en los aspectos de la siruación que más les parezcan más los estUdiantes adquieren experiencia en el R. P. Ydesarrollan mayor cohesión grupal
importantes. Pueden concentrarse en los sentimientos manifestados, en las actitudes y.mayor aceptación recíproca, así como una estrecha relación con el docente, más de-
y valores de los actores -expresados en palabras y acciones-, en la solución del pro- ~
licado podrá ser el tema. Las primeras situaciones problemáticas deben despertar el
blema o en las consecuencias de la conducta. El docente tiene la posibilidad de ha- 'interés de los alumnos, pero bajo ningún concepto se tratarán cuestiones extremada-

102 " 103


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PARTE n/LA FAMILIADE LOSMODELOSSOCIALES ~ CAPITULO 4 / JUEGO DE ROLES

Cuadro 4.2 Posibles ejes temáticos de una sesión de R. P. cuadro 4.3 Fuentes de situaciones problemáticas
l. Sentimientos
problemáticas vinculadas a las etapas del desarrollo.
.,,-
A. Indagar en los propios sentimientos. 2. problemáticas referidas a la diferencia sexual.
B. Indagar en los sentimientos de los otros. 3. problemas
éticos. '
e. Dramatizar o liberar los sentimientos. 4. Emocionesdiffdles.
D. Experimentar con roles de categoría superior a fin de cambiar las propias percepciones 5. Guiones o «juegos que la gente juega».'
y las ajenas. 6. Situaciones difíciles.
11. Actitudes, valores y percepciones -4 7. Problemáticas sociales.
A. Identificar valores de una cultura o subcultura. 8. problemáticas referidas a la comunidad.
B. Esclarecery evaluar los propios valores y los conflictos sobre el valor.
111.Actitudes y habilidades para la resolución de problemas
A. Apertura a soluciones posibles.
B. Saber identificar un problema. Cuando se elige una situación problemática, también es preciso tomar en cuenta
C. Saber elaborar soluciones altematlvas. su complejidad, a veces producto del número de personajes o del car cter abstracto
D. Saber evaluar las consecuencias para sí mismo y para los demás de las soluciones de las cuestiones. No hay reglas definitivas para los niveles de dificultad que se sus-
alternativas de los problemas. citan en las situaciones problemáticas, pero la siguiente secuencia parece constituir
E. Experimentar con consecuencias y tomar decisiones definitivas a partir de estas -al menos intuitivamente-, una secuencia razonable: 1) un:personaje principal; 2) dos
consecuencias.
:, personajes Ydos soluciones alternativas; 3) tramaS complejas y muchos personajes;
F. Analizar los criterios y las suposiciones que hay detrás de cada alternativa.
G. Adquirir nuevos comportamientos.
4) temas sobre el valor, sobre las problemáticas sociales y sobre las cuestiones inhe-
IV. Contenidos rentes a la comunidad.
A. Sentimientos de los participantes.
B. Realidades históricas: crisis, dilemas y decisiones históricas.
Competencias y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno

El R. P. se diseñó, ante todo, para promover: 1) el análisis de los valores y de la


mente delicadas. Los estudiantes mismos pueden confeccionar una lista de los temas conducta personales; 2) la' elaboración de estrategias para resolver problemas in-
o problemas en los que les agradaría trabajar. Luego el docente puede identificar o terpersonales (y personales); y 3) el desarrollo de la empatía con los otros. Los
desarrollar situaciones problemáticas específicas que se ajusten a esos temas. efectos formativos consisten en la adquisición de información acerca de proble-
El género de los estudiantes y su eXtracción étnica y socioeconómica influyen en !Dasy valores sociales y en la soltura para expresar las propias opiniones (véase
la elección del tema y, según Chesler y Fox (1966), en sus expectativas sobre el R. P. figura 4.1).
Los diferentes grupos culturales tienen conjuntos de problemas, intereses y solu-
ciones diferentes. La generalidad de los docentes permanentemente da cuenta de es-
tas diferencias en sus currículos. Problemas que son característicos de un grupo ét-
nico, de una edad determinada, del género o de la clase socioecomómica pueden'
llegar a ser la base de las situaciones problemáticas.
Otras ideas para plantear situaciones problemáticas pueden derivarse de: 1) la
edad y la etapa de desarrollo del estudiante, tomando en cuenta, por ejemplo, sus in- Sintaxis
tereses personales y sociales; 2) ejes temáticos relacionados con los valores (éticos), Faseuno: Preparacióndel grupo
tales como la honestidad y la responsabilidad; 3) conductas problemáticas, como la Identificaro presentar el problema.
agresión y la evasión; 4) situaciones diñciles (por ejemplo, elevar una queja en un Explicitarel problema. '

comercio, conocer a una persona nueva) y 5) temas sociales polémicos, tales como Interpretar el relato de un problema.
el racismo, la discriminación sexual, las huelgas laborales. Las,diversas fuentes de si- , Indagar los temas polémicos.
tuaciones problemáticas se resumen en el cuadro 4.3. Explicar en qué consiste el R. P.
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104
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PARTE II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES -.. iIt.---
_l1li .... CAPITULO 4 I JUEGO DE ROLES

Figura 4.1
Competencias
R. P. y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del
modelo Mantener el R.P.
Interrumpir el R. P.
Fase seis: Discusión y evaluación
Examinar la acción en el R. P. (acontecimientos, posiciones, realismo).
Discutir el eje temático principal.
Elaborar una nueva representación.
Fase siete: representación renovada
Representar los roles modificados.
Sugerir nuevos pasos o alternativas respecto de la conducta.
Fase ocho: Discusión y evaluación
Lo mismo que en la fase seis.
Fase nueve: Compartir la experiencia y generalizar
Relacionar la situación problemática con la experiencia real y problemas actuales.'
Estudiar principios generales de la conducta.

Sistema social
El modelo está moderadamente estructurado. El docente es responsable de iniciar
las fases y de guiar a los alumnos a través de las actividades inherentes a cada fase. El
contenido de las -discusiones y dramatizaciones e~tá determinado en gran medida
por los estudiantes.

Principios de intervención
Aceptar las respuestas de cada estudiante sin emitir juicios de valor. Ayudarlos a iden-
tificar distintos aspectos de la situación problemática y a comparar puntos de vis-
ta alternativos.
Incrementar la conciencia de los estudiantes respecto de sus propias opiniones y sen-
timientos, reflejando, parafraseando y resumiendo sus respuestas.
Valersedel concepto de rol y subrayar que hay diferentes maneras de dramatizar un rol.
Subrayar que existen maneras alternativas de resolver un problema.
Fase dos: Selección de los participantes Dispositivos y materiales de soporte
Analizar los roles.
Elegir a los actores. El R. P. es un modelo basado en la experiencia y requiere de un mínimo apoyo ma-
Fase tres: Disposición del escenario terial más allá de la situación problemática inicial.
Determinar la línea de acción.
Redefinirlos roles.
Empaparse de la situación problemática.
Fase cuatro: Preparación de los observadores
Determinar lo que se busca.
Asignar tareas de obervación.
Fase cinco: Representación
Comenzar el R. P. ...

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107
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1
- CAPtruLO 5 / INDAGACIÓN JURISPRUDENCIAL

sona anóroma, entonces mi puntaje es el que es. En algunas uroversidades que desean
aumentar el número de estudiantes de sexo femenino, mis calificaciones serían mas
altas por el hecho de ser mujer. Pero en otros lugares serían más bajas porque no
pertenezco a ningún grupo minoritario.»
«Espera UDmomento -dice uno de los alumnos-o El caso Bakke implica a un es-
tUdiante de derecho. ¿Se suscita el mismo tipo de problemas cuando los graduados
de secundaria tratan de ingresar en la universidad?»
..Seguro que sí -comenta uno de los estudiantes negros-o Durante años se nos ex- ,
Capítl1:1o 5 duyó de muchísimas universidades privadas».
«¿Hacen 10 mismo las facultades de medicina? - pregunta otro-. ¿Admiten doc-
tores sin las calificaciones requeridas?»
Indagación jurisprudencial «Aguarda un momento -le contesta un tercero-. Sólo porque a algunos grupos
Áprender a pensar acerca les hagan algunas concesiones por una vez no significa que no tengan calificaciones
aceptables.»
de las políticas sociales «Bueno, ¿cuál es la verdad de los hechos de los puntajes de las pruebas?», pre-
gunta otro. .
«Están bien, está bien- dice Pat-. Sin duda alguna éste va a ser un caso complica-
do. Y es importante en más de un sentido. Pienso que sería mejor identificar los te-
El prejuicio tiene su base cognitiva en la falta de conocimientos, en la mas polémicos de interés público y ver cuál es nuestra posición al respecto».
escasá apitud para el razonamiento y en el compromiso superficial con «¿Por dónde comenzamos?, pregunta Miguel.
las normas y valores fundamentales de la democracia. «Deberíamos empezar por recopilar información. Un grupo puede dedicarse a
Jim Shaver, en un escrito sobre la enseñanza buscar el sumario del caso para ver cómo se argumentó en los tribunales de prime-
de los esn,;dios sociales, 1995 ra instancia; también es posible ir a la biblioteca de derecho de la universidad: me
encargaré de llamar al bibliotecario de consulta antes de que ustedes vayan. Luego
que otro grupo recopile cuanto se dijo en los periódicos, desde que el caso se pre-
sentó por primera vez ante la opinión pública. Un tercer grupo puede reunir los edi-
toriales de los periódicos. Pienso que valdría la pena que un cuarto grupo hablara con
ESCENARIO los consejeros a fin de averiguar qué información tienen sobre la admisión en la uni-
versidad: Otro grupo podría concertar una charla con los funcionarios encargados
La clase de instrucción cívica del último año de la escuela secundaria, a cargo de Pat de la admisión para que conversemos con ellos sobre como manejar las calificacio-
Salcido, está examinando los casos presentados ante la Suprema Corte de Estados nes.¿A algunose le ocurre algo más?» .
Unidos y los debates actuales entre los políticos acerca de la política social. El go- «Sí -dijo Sally-. ¿Los que venden las pruebas tienen representantes con quienes
bernador de California emitió recientemente un decreto poniendo fin a las disposi- podamos hablar?»
ciones estaduales en pro de la denominada discriminación positiva. Pocos días más «Esa es una idea maravillosa -dice Pat-. Ahora organicemos los grupos y empe~
tarde, uno de los alumnos llevó a clase un artículo del New York Times en donde se cemos a reuror los datos. Después, cada grupo puede tomar el material recopilado y
analizaba el caso Bakke (sobre el problema de la admisión en los establecimientos de comenzar a identificar algunos de los temas polémicos. Pienso que identificar temas
enseñanza superior). Según Bakke, lo habían discriminado debido a la especial pre- polémicos nos va a llevar bastante tiempo. Luego podemos avanzar en la identifica-
ferencia por los postulantes pertenecientes a una minoría. ción de las cuestiones éticas implícitas en esos temas. Finalmente, podemos conside-
«Este caso me molesta en forma personal-comentó Tammy-. Usted sabe que rar las implicaciones de todo ello en las políticas públicas y tratar de definir nuestra
muchos de nosotros hemos solicitado el ingreso a la universidad y el puntaje que posición como individuos y en lo posible como grupo.». .
me asigna el consejo universitario no es muy alto. Sin embargo me resulta llamativo Para la clase de décimo grado de instrucción cívica en la escuela secundaria de
que mis calificaciones varíen según cómo se me considere. Si me consideran una per- ~ Mervyn Park, esta discusión da comienzo a su contacto con la indagación jurispru-

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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES -~ CAPITuLO 5 / INDAGACIÓN JURlSPRUDENCIAL
""-í.

dencial, que la clase utilizará posteriormente' para resolver sus diferencias sobre el de la Constitución y de la Declaración de la Independencia. Esos principios confor-
programa de danza. Durante los meses siguientes, Pat presentó a sus alumnos varias 'mao el marco ético; vale decir, el fundamento para juzgar problemáticas públicas y
cuestiones públicas polémicas importantes más y les enseñó el encuadre de la inda- tOmar decisiones legales. Si las definiciones en cuanto a políticas públicas se han de
gación jurisprudencial. derivar realmente de consideraciones éticas, entonces es preciso no sólo tomar con-
ciencia de los valores fundamentales que constituyen la médula del sistema ético de
la sociedad norteamericana, sino también comprenderlos.
Donald Olvier y James P. Shaver (1966 /1974) idearon el modelo de indagación ju- La segunda área de competencia corresponde a un conjunto de habilidades
risprudencial con el propósito de ayudar a los alumnos a reflexionar sistemáticamente en para esclarecer y resolver problemas. Normalmente, la controversia surge porque
los problemas contemporáneos. Se les pide que formulen estos problemas como mues- dos valores importantes entran en conflicto o porque.las políticas públicas, exa-
tras de políticas públicas y analicenposiciones alternativas en relación con las mismas.En minadas detenidamente, no observan los valores básicos de la sociedad. Toda vez
esencia, se trata de un modelo para niveles altos para la educación para la ciudadanía. que surge un conflicto de valores, es probable que se presenten tres tipos de pro-
Cuando la socieda4 sufre cambios culturales y sociales, este modelo de indaga- blemas.
ción es especialmente adecuado para ayudar a la gente a replantear sus posiciones en
relación con temás legales, éticos y sociales importantes. Es necesario que'la ciuda- El primer tipo (problema de valor) implica esclarecer qué valores o principios legales es-
danía comprenda los problemas críticos del presente y participen en la formulación tán en conflicto y elegir entre ellos. El segundo tipo (problema fáctico) comporta clarifi-
de políticas; Al darles herramientas para analizar y debatir temas polémicos sociales, car los hechos en tomo a los cuales se produjo el conflicto. El tercer tipo (problema de
el enfoque jurisprudencial ayuda a los estudiantes a participar activamente en la re- definición) entraña la aclaración de los significados o usos de las palabres que dscriben la
defInición de los valores sociales (Shaver, 1995). controversia (Oliver y Shaver, 1966/1974, pág. 89).

El proceso de esclarecer y resolver temas polémicos implica clarificar las definicio-'


Introducción al modelo nes, establecer los hechos e identificar los valores pertinentes para cada tema.
La tercera área de competencia consiste en el conocimiento de las problemáticas
Finalidades y supuestos políticas y públicas contemporáneas, y exige que los alumnos se pongan en contac-
to con el espectro de los problemas políticos, sociales y económicos que enfrenta la
Este modelo se basa en una concepción de la sociedad según la cual las personas difte- sociedad norteamericana. Aunque sin duda es importante comprender ampliamen-
ren en sus opiniones y prioridades y, en la cual, los valores sociales se hallan mutua y te la historia, la índole y el alcance de estos problemas, en el modelo de indagación
legítimamente en conflicto. Resolver cuestiones complejas y controvertidas dentro jurisprudenciallos alumnos exploran las cuestiones en función de un caso legal es-
del contexto de un orden social productivo exige ciudadanos capaces de comunicar- pecífico antes que en función de un estudio general de los valores.
se entre sí y de negociar con éxito sus diferencias.
Esos ciudadanos pueden tomar una posición respecto de las cuestiones públicas
luego de haberlas analizado con inteligencia. La posición asumida debe reflejar los Cuadro panorámico de la estrategia de enseñanza
conceptosde justiciay de dignidadhumana,dos valoresfundamentalespara unaso- !i

ciedad democrática. La imagen del ciudadano competente sustentada por Oliver y El trabajo de Oliver y Shaver abarca múltiples ideas: nos presenta un modelo de so-
Shaver se parece bastante a la de un juez competente. Pongámonos, por un momen- ciedad, una concepción de los valores y una concepción del diálogo productivo.
to, en el lugar de un juez de la Suprema Corte encargado de la vista de un caso im- También suministra detalles sobre las consideraciones pedagógicas y curriculares
portante. Su tarea consiste en considerar las pruebas presentadas, analizar las posi.,.,.c (véase Olvier y Shaver, 1971, pág. 7). Es posible extrapolar varios modelos de ense-
ciones legales tomadas por ambas partes, sopesar esas posiciones así como las ñanza a partir de su trabajo. Sin embargo, a nuestro entender, la estrategia construi-
pruebas, evaluar el sentido de la ley y las disposiciones legales y, finalmente, tomar ,o; da en torno al método de discusión socrático o basado en la confrontacíon es el que
la mejor decisión posible. Tal es el rol que se le pide a los alumnos que desempeñen parece reflejar mejor los objetivos y el pensamiento de los autores. En el diálogo so-
cuando consideran las problemáticas. públicas. . , crático, los estudiantes asumen una posición que el docente pone a prueba por me-
Para desempeñar el rol se necesitan tres tipos de competencias. La primera es el" . , dio de preguntas. Estas se diseñan para que los estudiantes reflexionen más cabal-
conocimieilto de los valores del credo NOrJ:eamericano, implícitos en los principos- "'mente en las posiciones que asumieron y, de ese modo, contribuir a su aprendizaje:
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PARTE 11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPtruLo 5 / INDAGACiÓN ]URISI'RUDENCIAL

¿La postura se sostiene frente a otras posiciones que reflejan valores aIterntivos? S.: Si la amenaza se cumple, ciertamente Steve establece el punto donde el valor
¿Es coherente incluso si se la aplica a muchas situaciones? mandaría tropas o al FBI. '.
es violido.
¿Las razones que fundamentan esa posición resultan pertinentes para la situación? D.: ¿Significaentonces que mandarías tro-
El docente examin~la coherencia de la
¿Son válidos los supuestos fácticos que sustentan esa posición? pas para detener la violencia después y no posición de Steve (principio de inter-
¿Cuáles son las consecuencias de esa posición? antes de que algo le sucediera a la valerosa vención).
¿Mantendrá el alumno esta posición a pesar de sus consecuencias? familianegra? ¿No concuerdas con la idea

En la muestra de la siguiente discusión socrática, los estUdiantes examinaron un tema


- de que, en caso de haber una atmósfera de
miedo e intimidación, es preciso cambiar
polémico concerniente al derecho al voto. La cuestión política es: ¿Debería el go- -la atmósfera para que la gente se sienta li-
bierno federal obligar a los estados sureños a conceder a los negros iguales derechos :bre de votar? ¿No deberíamos hacer nada
con respecto al voto? Esta sesión se desarrolla es un aula de noveno grado en una es- hasta que no se desate la violencia?
cuela pública de Filadelfia, en 1962. El docente presentó el caso a los alumnos y éstos S.: No en el caso de los negros.
identificaron los valores en conflicto: derechos estaduales frente a igualdad de opor- ': D.: ¿Porqué?
tUnidades.Un estUdiante,Steve,se ofrecevoluntariamentea plantear y defendersu ,¡ S;:Porque no quiero concederles un po- Steve cambia de posición.
posición, según la cual los negros deben tener derecho al voto. El docente y los alum- 'der irrestricto en lo que concierne al voto.
nos analizan la posición asumida por Steve. Durante la discusión, el docente se vale Yeso les está quitando un poco de poder.
de varias modalidades de razonamiento con el objeto de poner a prueba su posición: ,...D.: ¿Quieres negarle el derecho al voto a El docente verifica la coherencia de la nue-
'=-~gunos negros, un derecho que estás dis- va posición (principio de intervención)
puesto a otorgar a los blancos?
D.: ¿Qué piensas, Steve? S.: Sí.
S.: Pienso que el poder político del go- Steve toma una posición. D.: ¿Por qué?
bierno local sólo puede llegar hasta ahí, S.: Porque pienso que los negros son in- Steve manifiesta el presupuesto subyacen-
y que tal vez los negros deberían tener el feriores a los blancos. te a su posición.
derecho constitUcional de votar. D.: ¿En qué sentido?
D.: ¿~os negros deberían tener el dere- El docente examina la postUra señalando ~
S.: Son inferiores en inteligencia, en sa-
cho de votar aunque haya todo tipo de las consecuencias indeseables que puede lud y. por las tasas' más altas de delin-
violencia y resistencia? ¿Deberíamos en- acarrear esa posición (pauta 3). cuencia.
viar tropas al sur y proteger el derecho D.: ¿Sugieres acaso que le negarías el de- El docente se vale de una analogía para
al voto de cada individuo? ~echo al voto a una persona tUberculosa verificar la posición de Steve (pauta 2).
S.: Yo no he dicho eso. No pienso que Steve delimita su posición. o enferma?
S.: No.
sea necesario mandar tropas allí.
D.: Pero, ¿que ocurre si las cosas llegan El docente continúa sondeando. D.: ¿Si un megro está.enfermo entonces
hasta ese punto? no le permitimos votar?
S.: En ese caso, probablemente sí. S.: Claro que se lo permitimos. Sólo que
D.: Supongamos que hubiera gente que El docente controla para determinar el son inferiores por estas razones, pero no'
llamara a los negros que tienen inten- punto en que seviola elvalor (patrón 1). , digo que debido a ellas voy a impedii-le
ción de votar y les dijera: «Si usted vota votar a un negro.
mañana, algo podría sucederle a sus hi- .D.: ¿Entonces por qué razones les vas a
jos». ¿Piensas que deberíamos enviar al .impedir que voten?
FBI para que investigue estas amenazas? S.: Porque pienso que son inferiores de- El estUdiante se ríe, consciente de la in-
S.: No. 'bido.a estas razoneS. ' coherencia de su razonamiento.
D.: ¿Por qué no? 7~'\C(Olivery Shaver, 1996/1974, pp. 150-152)
;~
112
- 113
PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPITuLO 5 / INDAGACiÓN JURlSPRUDENCIAL

Al verse o.bligado.sa to.mar una po.sición y a defenderla, lo.sestudiantes po.r lo.gene- Cuadra 5.1 El marco. ético.legaJ: alguno.s valo.res sacia les fundamentales
ral se invo.lucran en el análisis y, en co.nsecuencia, las discusio.nes se vuelven más in- "Imperio.de la ley. Las accio.nes ejecutadas par el go.biemo. deben ser auto.rizadas par la ley y
tensas y perso.nales. La práctica co.ntinua les peruútirá asuuúr po.sicio.nesmás co.m- aplicadas par igual a to.das las perso.nas.
plejas y mejo.r planteadas. Igual protección ante la ley. Las leyes deben administrarse co.n justicia y no. pueden co.nceder
privilegias o. castigas especiales a ninguna perso.na o. grupo..
Vía de derecha. El go.bierno. no. puede privar a las ciudadano.s individuales de la vida, la libertad
Principales conceptos o. la pro.piedad sin una no.tificación o.po.rtuna de las accio.nes inminentes (derecho. a un
juicio. justa). .
Diálaga sacrática Justicia. Igualdad de o.po.rtunidades.
PreseNación de la paz y del orden. Prevención del'deso.rden y la vio.lencia (la razón co.mo. medio.
para tratar lo.s co.nflicto.s).
En el estilo.so.crático.de discusión, el do.cente pide a lo.salumno.s que to.men una po.- .,
Libertad persanal. libertad de expresión, derecho. a po.seer y co.ntro.lar la pro.piedad, libertad de
sición so.bre un tema po.l~uúco. o. que fo.rmulen un juicio. de valo.r y luego. po.ne a culto., libertad para aso.ciarse libremente, derecho. a la privacidad.
prueba lo.ssupuesto.s implícito.s en la po.stura asuuúda y saca a luz sus implicacio.nes. Separación de paderes. Examen y equilibrio.de las tres po.deres del go.bierno..
Po.r ejemplo., si en una situación deteruúnada un alumno. defiende la libertad, el do.- Cantrollacal de 10.5problemas locales. Restricción del po.der ejercido. po.r el go.bierno. federal y
cente verificará si el argumento. está destinado. a aplicarse a to.das las situacio.nes. La preservación de lo.s derechas estaduales.
función del do.cente co.nsiste en so.ndear las po.sicio.nesde lo.salumno.s, cuestio.nan-
do. la pertinencia, co.herencia, especificidad y claridad de las ideas del estudiante,
hasta que éstas se vuelvan más claras y co.mplejas. ~ifna de las tareas más dificiles del do.cente es ayudar a lo.s estudiantes a integrar to.- .
Lo. más característico. del estilo.so.crático.es el uso. de analo.gías co.mo.medio. para do.slo.sdetalles de un caso.en una pregunta so.bre po.lítica pública. .
co.ntradecir lo.sjuicio.s generales del alumno.. Cuando. se po.stula que lo.spadres de-
ben ser justo.s co.n sus hijo.s, el do.cente puede preguntar si la función de lo.spadres
es co.mparable a la de lo.s tribunales. Se eligen, pues, situacio.ne~ análo.gas que de- Un marca ética
muestran y definen la lógica y lo.slímites de la po.sición asuuúda. .
Lo.svalo.res po.lítico.s y so.ciales tales co.mo.la libertad perso.nal, la igualdad y la jus-
Temas palémicas de palítica pública '~ .- ticia so.n impo.rtantes para la estrategia elabo.rada po.r Oliver y Shaver (1966/1974,
pág. 4) po.rque co.nstituyen «lo.sprincipales co.ncepto.sutilizado.s po.r el go.bierno.de
Las co.ntro.versias públicas tienden a inundar las páginas de lo.s periódico.s y lo.s pro.- Estado.s Unido.s y po.r lo.s gruPo.s privado.s para justificar las po.líticas y decisio.nes
gramas de televisión. Un tema de po.lítica pública no. es sino. un mo.do. de sintetizar de carácter público.». Cuando. hablamo.s de marco. ético. de valo.res cuyo. pro.pósito.
un caso. o. una co.ntro.versia co.nfo.rme a una decisición to.mada o. a una elección he- es el análisis de las cuestio.nes públicas, no.s estamo.srefIriendo. al marco. ético.legalque
cha co.n vistas a una acción. rige las po.líticasy las decisio.nes no.rteamericanas. En el cuadro. 5.1 se muestra una lis-
ta parcial de eso.s principio.s, según aparecen en la Declaración de la Independencia
UNTEMA POLÉMICO DE POlÍTICA PÚBLICA es una pregunta que implicauna .11 y en la Co.nstitución de Estado.s Unido.s.
elección o. decisión, po.r parte de lo.s ciudadano.s o. funcio.nario.s, para actuar en asunto.s Reso.lver una co.ntro.versia co.mpo.rtarevisar lo.sdetalles del caso.a través del mar-
que interesan al go.bierno.o.a la co.munidad. co.éticolegal e identificar lo.svalo.res y las po.líticas en cuestión. Lo.s valo.res so.cia-
Las cuestio.nes po.líticaspueden fo.rmularse cemo. preguntas generales: «¿Debe Estado.s les sirven para analizar situacio.nes co.ntro.vertidas po.rque pro.po.rcio.nanun marco.
Unido.s permanecer en Viemam?» «¿Debe abo.lirse la pena capital?» «Debe el go.bierne " co.mún que trasciende to.da po.létnica específica. Sin embargo., en la mayo.ría de las si-
reglamentar el diseño. de auto.móviles?» tuacio.nes de este tipo. se encuentran en co.nflicto.do.s reglas generales de co.nducta
También cabe fo.rmular lo.spreblemas de la po.lítica pública co.mo.eleccio.nes cuyo. eb- ética en co.nflicto..Así pues, aunque un marco. de valo.res so.cialesno.speruúte hablar
jetivo.'es la accio.nperso.nal: «¿Debo. escribir a mi cengresista y presentarle mis quejas so.- de las diversas situacio.nes co.nflictivas en lo.suúsmo.s tértnino.s, no.no.s indica cómo.
bre lo.spro.yectes de ley?» «¿Debo. so.licitar al go.bernado.r que co.nmute la sentencia de ~~nejarno.s para reso.lver las co.ntro.versias.
muerte a un criminal?» «¿Debo. escribirle a un candidato. pidiéndo.le qUe se co.mpro.meta a "" -- . ",.,.- . En lo.s último.s año.s se pro.dujero.n mucho.s pro.blemas so.ciales que a menudo. im-
apeyar un reglamento. para el diseño. de auto.móviles?» (Oliver y Newman, 1967, pág. 29). -"''''''plicaban co.nflictos de valo.res. En el cuadro. 5.2 se muestran algunas de esas áreas
,

114 .~ 115
~'i' -
~
"
PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPITuLo 5 / INDAGACIÓN JURISPRUDENCIAL

Cuadro 5.2 Algunas áreas problemáticas generales problemáticas Ylos conflictos de valor subyacentes. Cuando echemos un vistazo a
Areas
problemáticasTemas
deunmodelo Valores en conflicto (') estoS temas, advertiremos que si bien se identificaron los valores, las controversias
Conflictoracial Abolicióndeladiscriminación
no se solucionaron. Es posible adaptar posturas políticas alternativas sobre cual-
Igual protección.
y étnico' racialenlasescuelas. Vía de derecho. quier tema, y la mayoría de los planteos pueden argumentarse de acuerdo a diversos
Derechoscivilesparaquienesno son Fraternidad entre los hombres. fundamentos.
blancosy paralasminoríasétnicas. v.
Viviendaparalosno blancosy pazyorden. Problemas fácticos, de valor y de definición. La mayoría de los argumentos se cen-
paralasminoríasétnicas. Derechos de propiedad tran en tres tipos de problemas: los de definición, los de valor y los fácticos. Los par-
Oportunidadesde trabajoparalosno y contractuales.
blancosy paralasminoríasétnicas. Privacidad y asociación
ticipantes de una discusión necesitan analizar estos tres tipos de supuestos en las
Políticade inmigración. de las personas. posiciones asumidas por unos y otros a fin de evaluar la fuerza de las posturas alter-
nativas. El proceso de aclarar y resolver temas polémicos solucionando esos pro-
Conflictoreligioso Derechos.del Partido Ubertad de expresión
blemas se denomina consentimiento racional. Un problema básico que surge en las
e ideológico Comunistaen Norteamérica. y de conciencia.
Lareligión y la educaciónpública. v. discusiones sobre cuestiones sociales reside en el uso ambiguo o confuso de las pala-
Control de la literatura«peligrosa»o «inmoral». Igual protección. bras. A menos que demos un sentido compartido a los términos que empleamos, la
'!1
Seguridadnacionaly de culto:juramentos, Seguridad y salvaguarda discusión se tornará difícil y será prácticamente imposible llegar a un acuerdo sobre
objetoresde conciencia. de las instituciones religiosas. los temas polémicos, políticas y acciones. Para resolver estos desacuerdos relativos
Impuestoa la propiedadreligiosa. a'la definición es necesario, primero, determinar si los participantes de la discusión
Seguridad Delito y delincuencia Parámetrosde libertad. están empleando el mismo término de diferente manera o bien diferentes términos
!ndívidual Víade derecho. para el mismo referente y, segundo, establece!,"un signifcado común para las palabras.
v.
Luego, y con el propósito de clarificar la comunicación, los participantes pueden: .
Pazy orden.
Bienestarde la comunidad. 1) apelar al uso común averiguando cómo emplea la palabra]a mayoría de la gente o
bien consultando el diccionario; 2) estipular el significado del término a los fines de
Conflictoentre Organizaciónde lostrabajadores. NegociaciórÍequitativa o justa. la discusión y confeccionar una lista de los criterios acordados, y 3) obtener más in-
gruposeconómicosCompetenciay monopoliomercantil. Podery competencia. formación sobre un ejemplo específico para ver si se satisfacen los criterios acorda-
«Sobreproducción» de bienesagrícolas. Bienestargeneraly progreso
Conservaciónde losrecursosnaturales. de la comunidad. ,i-'"
dos respecto de una definición.
v. Valorar significa clasificar cosas, acciones e ideas como buenas o malas, verdade-
Derechosde propiedady contractuales. ,ra.so erróneas. Si hablamos de algo en cuanto valor (tal como la honestidad), ello sig-
Salud, educación Adecuada asistencia médica; Igualdadde oportunidades.
nifica que para nosotros ese algo es bueno. Cuando la gente hace elecciones a lo lar-
y bienestar para los mayores y los pobres. Fraternidadentre los hombres. go de su vida, emite constantemente jucios de valor aunque sea incapaz de verbalizar
Oportunidad educacional adecuada. v. los propios valores. La diversidad de ítems o cuestiones a partir de los cuales cada uno
Seguridad para los ancianos. Derechosde propiedad ~i hace juicios de valor es muy amplia (arte, música, política, decoración, vestimenta y
Seguridad en el trabajo y en los ingresos. y contactuales. personas). Algunas de estas elecciones parecen menos importantes que otras, y el
Seguridad
de Programas federales de seguridad Ubertadde expresión,de conciencia 'grado de importancia tiene que ver, en cierta medida, con lo que significa para no-
lanación y lealtad. y de asociación. sotros .un valor. Las elecciones de menor importancia no son valores sino preferencias
Política exterior. Víade derecho. personales. Las cuestiones de valor tales como el arte o el ambiente físico implican
Privacidadpersonal. sensibilidad artística o un juicio sobre la belleza, y gran parte de esas elecciones acer-
v.
Seguridady salvaguardade las
" ca de ideas, objetos o acciones se convierten en temas de discusión en nuestra socie-
institucionesdemocráticas. dad y en nuestras comunidades.
La gente toma decisiones sobre cuestiones que implican valores porque creen:
(*).la v (~us) en la lista de valores indica que aquenos que se consignan en la parte superior se hallan en conflicto con los valores que

se consignan debajo. Aunque esto gener¡¡lmente es verdad, existen, desde luego, muchas excepciones. Es posible postular, por ejemplo,
1) que ello tendrá ciertas consecuencias; 2) que ciertas consecuencias serán evitadas,
que el salario mínimo viola los derechos de propiedad y los conllactuales y que también se opone al bienestar general. Fuente: DQI1iIld".. 03) que se violarán importantes valores sociales si no se toma esa decisión. En un
Olvier y lames P.Shaver, 1966, Teaching Public Issues in Ihe High School, Boston, Houghton Mifflin Company, págs. 142~1'4Y-' "Cf>'Nlictode valores existen a menudo desacuerdos sobre las consecuencias pronos-
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116 117
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PARTE II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPtruLO 5 / INDAGACIÓN JURlSPRUDENCIAL

ticadas, lo cual puede resolverse parcialmente obteniendo pruebas que sustenten esa dentro de un continuum. Es posible aceptar una transacción que asegure la igualdad
predicción; sin embargo, siempre se trata, hasta cierto punto, de una especulación. racial a algunos pero no a todos. Políticamente, es posible escoger esta posición con
«Las leyes de discriminación positiva igualarán las oportunidades de empleo», es un 11 l;l'esperanza de obtener mayores beneficios en el futuro.
ejemplo de consecuencias pronosticadas. Aunque haya algunas pruebas de que la igual- Valiéndose del ejemplo de la libertad de expresión, Oliver y Shaver señalan que si
dad de oportunidades de trabajo es el resultado de la discriminación positiva, se tra- se "a.a ~onvertir en un ideal absoluto, o sea en algo que debe preservarse a cualquier
ta de una predicción basada parcialmente en fundamentos lógicos. precio y en todas las situaciones, entonces nos resultará imposible manejar las situa-
Cuando dos valores entran en conflicto, Oliver y Shaver plantean que la mejor ciones en que podría ser deseable derogar transitoriamente la libertad de expresión
solución es aquella en que cada uno de los valores se negocia o, dicho en otras pala- enpto de la seguridad pública. Por ejemplo, se puede impedir que alguien siga ha-
bras, cuando cada valor se viola, pero sólo mínimamente (véase la siguiente sección blando ante una multitud hostil y potencialmente violenta. En ese caso, se restringe
sobre la compensación de los valores). Cuando las cuestiones de valor entran en la libertad de expresión para salvaguardar a quien está hablando y evitar que la mul-
conflicto debido a las consecuencias pronosticadas, el desacuerdo se convierte en un titUdemprenda una acción destructiva. La base dimensional permite la consideración
problema fáctico. . de u.napolítica de esa índole, aunque los ciudadanos prefieran una base ideal.
La confiabilidad de una afirmación fáctica puede establecerse de dos maneras: Oliver y Shaver piensan que en toda cuestión la mejor postura es mantener un
1) haciendo afirmaciones más específicas, y 2) relacionándolas con otros hechos ge- equilibrio de valores, en el que cada valor se comprometa sólo mínimamente. Para
nerales aceptados como verdaderos (Oliver y Shaver, 1966/1974, págs. 103-104). En lo"grarese equilibrio, cada parte de la controversia debe procurar entender las razo-
ambos enfoques se utilizan las pruebas para fundamentar la verdad de una' afir- nes y supuestos subyacentes a la posición del otro. Sólo mediante un consentimien-
mación fáctica. Por ejemplo, supóngase que hemos afirmado que bajar el límite de to racional pueden alcanzase a cabo compromisos fructíferos.
velocidad disminuirá los accidentes y ahorrará gasolina. La primera forma de futi.....
damentar nuestro juicio es tomar en consideración afirmaciones más específicas. Es
posible que descubramos lo siguiente: El modelo de enseñanza
1. En las ciudades donde se adoptó, como velocidad límite, 8Qkilómetros por hora, Sintaxis
disminuyeron los accidentes. .
2. El consumo de gasolina se redujo con este límite de velocidad, en tanto que la Aunque la indagación de las posturas de los alumnos a través de la confrontación
cantidad de kilómetros recorridos no varió. dialógíca constituye la médula del modelo de indagación jurisprudencial, hay otras
'" '" actiVidadesque son igualmenteimportantes, talescomo ayudar a los alumnosa for-
Cuanto mayor el número de afirmaciones específicas pasibles de ser identificadas múlar la postura que finalmente defenderán y a revisar sus posiciones luego de la ar-
para apoyar la conclusión que procuramos demostrar, más confiable será esa con- gumentación. El modelo básico se compone de seis fases: 1) presentación del caso;
clusión. 2) identificación de las problemáticas; 3) toma de posiciones; 4) exploración de las
Una segunda forma de apoyar la afirmación es relacionarla con otros hechos ge~ instancias subyacentes a las posiciones asumidas; 5) refinar y definir las posiciones
nerales que se consideran verdaderos. En este ejemplo, podríamos descubrir que los y~6) verificar los supuestos sobre los hechos, las definiciones y las consecuencias
autos que marchan a 80 kilómetros por hora pueden detenerse un 25% más rápida: (véase cuadro 5.3).
mente que aquellos que lo hacen a 100 kilómetros por hora. j En la fase uno, el docente presenta a los estUdiantes los materiales del caso, leyen-
do en v.oz alta un relato o una narración histórica, mirando el filme de un incidente
Equilibrar los valores: la mejor postura política. Oliver y Shaver subrayan que los que representa una controversia sobre un valor, o analizando un acontecimiento en
valores pueden utilizarse tanto sobre una base dimensional como sobre una base la vida de los estudiantes, de la escuela o de la comunidad. El segundo paso para pre-
ideal. ¡' para.ra los alumnos consiste en examinar los hechos, bosquejando los acontecimien-
Si los valores sociales se construyen como ideales, entonces deben ser tratados tos inherentes al caso, analizando quién hizo determinada cosa y por qué lo hizo, o
sobre una base absoluta; o bien uno vive conforme a ese valor, o bien no lo hace. Por bien dramatizando la controversia.
ejemplo, si uno aprueba, en un sentido ideal, la igualdad de todas las razas ante la ley, En la fase dos, los alumnos sintetizan los hechos en una problemática de índole
entonces piensa que ello se cumplió o bien que no se cumplió. Al considerar los va;" p_~~lica,caracterizan los valores involucrados (por ejemplo, la libertad de expresión,
lores sobre una base dimensional, los grados de condiciones deseables son juzgado~' ~a"protección del bienestar general, la autonomía local, la igualdad de oportunidades)

118 119
PARTE II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES ~~. CAPtroLo 5 I INDAGACIÓN jURlSPRUDENCIAL

Cuadro 5.3 Sintaxis del modelo de indagación jurisprudencial En la fase cuatro se analizan las posiciones. El docente adopta ahora un estilo po-
Faseuno: Fasedos: lérllico, al sondear ~asposiciones ~7 los alumnos. Al desempeñar el rol socrático, el
Preparociónparaelcaso Identificacióndelasproblemáticas g
docente (o el estudiante) puede utilizar uno de los cuatro modelos de razonamiento:
Eldocente presentalosmateriales. Los alumnos sintetizan los hechos en una
1. pedir a los estudiant.es que identifiquen el punto donde un valor es violado.
problemática (o problematicas) política.
Eldocente examina los hechos. Los alumnos eligen una cuestión política
2. Áclarar el conflicto de valor mediante analogías.
para discutir. 3. Solicitar a los estudiantes que demuestren las consecuencias deseables e indesea-
los alumnos identifican valores y conflictos"" blesde una posición. .
de valores. '"4. Pedirles que establezcan prioridades de valor; que afirmen la prioridad de un va-
Losalumnos reconocen las preguntas lpr por encima de otro y demuestren la falta de una severa violación en el segun-
subyacentes, tanto las fácticas somo las do valor.
relativas a la definición.
Fasetres: Fasecuatro: Láfase cinco consiste en pulir y delimitar las posiCiones. Esta fase a menudo fluye
Toma de posiciones Analizartomasdeposturay lospatrones naniralmente del diálogo de la fase cuatro,pero a veces el docente. debe impulsar a
deargumentación los alumnos a replantear sus posiciones.
" 'En tanto que la fase cinco clarifica el razonamiento sobre una posición respecto de
Los alumnos expresan una posicion. Determinan el punto donde el valor es
Los alumnos enuncian el fundamento violado (fáctico).
un valor. en la fase seis se pone a prueba aún más la posición identificando los pre-
de la posición en función del valor social Verificanlas consecuencias deseables o supuestos fácticos subyacentes y examinádolos en detalle. El docente ayuda a los
o de las consecuencias de la decisión. indeseables de una posición (fáctico). estudiantes a verificar si sus posiciones se sostienen incluso en las condiciones más
Clarificanel conflicto de valor con analogías. extremas imaginables. .
Determinan prioridades. Las seis.fases del modelo de indagación jurisprudencial pueden dividirse en dos
Afirman la prioridad de un valor sobre otro partes: análisis (fases uno, dos y tres) y discusión (fases cuatro, cinco y seis). Las acti-
y demuestran la falta de una severa vi9ades de análisis, que se manifiestan bajo la forma de una cuidadosa discusión sobre
violación del segundo valor. los valores y las problemáticas, preparan el material para la indagación. La discusión,
Fasecinco: Fase
seis: . r~alizada en un estilo controvertido, procura generar la instancia más sólida posible.
Punr y delimitarlasposidones Verificarlospresupuestosfácticossubyacentes
a lasposicionesdelimitadas.
Los estudiantes enuncian sus posiciones y las Identifican los presupuestos fácticos Sistema social
razones que las sustentan, y examinan algunas y determinan si son pertinentes.
situaciones
similares. . Determinan las consecuencias La estructuración en este modelo abarca desde la alta a la baja. Al principio, el docen-
Los estudiantes delimitan posiciones. pronosticadas y examinan su validez fáctica te introduce las fases; pero pasar de una fase a otra, depende, sin embargo, de la capa-
(¿Se producirán realmente?). ~ cidad de los alumnos para completar la tarea. Luego de experimentar con este mo-
delo, los estudiantes deberían ser capaces de llevar a cabo el proceso sin ningún tipo de
asisten.ciay, por tanto, controlarlo al máximo. El clima social es vigoroso y polémico.

e identifican los conflictos entre los valores. En las primeras dos fases no se les pide
a los estudiantes que expresen sus opiniones ni que asuman una posición. P.rincipios de intervención
En la fase tres deben articular sus posiciones sobre la cuestión y enunciar sus
fundamentos.En el casode la financiaciónde una escuela,el alumnopodría, por~ l..as intervenciones del docente, especialmente en las fases cuatro y cinco, no son eva-
luativas en el sentido de juzgar las opiniones del alumno, sino que ponen a prueba la sus-
ejemplo, asumir la siguiente postura: el Estado no debe estipular por ley cuánto di~
t:an.ciade su razonamiento: el docente reacciona ante los comentarios de los estudiantes
nero gastará cada distrito escolar en cada estudiante, porque ello significaría ul!~
inaceptableviolaciónde la autonomíalocal.: . ";p '10"cJ:'e~tionando su pertinencia, consistencia, especificidad, generalidad y claridad en la

120 ,~ 121
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PARTE Il / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPtruLO 5 / INDAGACiÓN JURlSPRUDENCIAL


----
definición. También asegura la continuidad de una línea de reflexión a fIn de que el ar- incluso con los estudiantes más capaces. El modelo resultó fecundo cuando lo em-
gumento llegue a su conclusión lógica antes de que empiecen otras argumentaciones. pleamoS con alumnos sumamente brillantes de séptimo y octavo grado, pero tuvo
. Paradesempeñarbien esterol, el docentedebeanticiparlasafIrmacionesde valor poco éxitOcon los niños más pequeños.
del estudiante y estar preparado para desafIarlas y sondearlas. En el rol socrático, el En un principio, el diálogo controvertido que acompaña la argumentación de las
docente sondea exhaustivamente la opinión del alumno antes de poner a prueba la de problemáticas sociales puede amedrentar a los alumnos, especialmente a aquellos con
los demás. Dado que el diálogo socrático tiende fácilmente a corivertirse en un con- menos facilidad de palabra. Organizamos pequeños grupos de tres o cuatro estu-
trainterrogatorio amedrentante o en el juego de «adivine cuál es la respuesta correc- diantes con el propósito de formular su posición y debatirla colectivamente con otro
ta del docente», es preciso dejar sentado que los objetivos consIsten en la clarificación grllpo. Ese formato nos concede un margen de tiempo, permite reevaluar la propia
de las cuestiones y en el desarrollo de la posición más defendible. El cuestionamien- postUra con el otro grupo y discutir nuevamente la problemática. Empezamos por
to de los datos y los supuestos debe atemperarse brindando apoyo. Los fundamentos 'presentar el caso, y una vez que los estudiantes seleccionaron las problemáticas po-
del caso, y no los de.l estudiante, constituyen la base para la evaluación. líticas, les pedimos que asumieran una primera postura. Partiendo de esta base, los
dividimos en pequeños grupos y solicitamos a cada uno de ellos que presentaran el
argumento más contundente posible. Los alumnos comprendieron que, al margen
Dispositivos y. materiales de soporte del grupo al que pertenecían en un principio, podían, no obstante, elegir diferentes
instancias al final de la discusión.
Los principales apoyos materiales de este modelo son los documentos de consulta que d! Ni la capacidad de razonar ni la confianza en sí mismo que implica tomar una po-
se centrar en una situación problemática. Aunque haya algún material publicado so- ,sición y defenderla se adquieren tan fácil o rápidamente. Los docentes deben permitir
bre el caso, resulta relativamente sencillo elaborar el propio material pertinente. Los -;i' que el argumento se debata durante largo tiempo, brindando a los alumnos la oportU-
casos son relatos de situaciones reales o hipotéticas y en ello reside el rasgo distinti- nidad de adquirir información, de reflexionar en sus ideas y fortifIcar su valentía. Re-
vo de este enfoque. Es fundamental que todos los hechos. pertinentes a la situación sulta contraproducente realizar un único debate breve sobre problemas complejos.
se incluyan en el material del caso, de modo que éste no resulte vago o frustrante. Las sesiones didácticas formales destinadas a enseñar directamente las técnicas analí-
El caso puede consistir en una situación histórica clásica o legal, tal como Plessi' ticas y discursivas suelen ser útiles siempre y cuando presenten esas técnicas gradual y
y
versus Ferguson, en las relaciones raciales, o la Ley de Wagner la huelga de Kohle~.¡;
en las relaciones laborales; puede ser un cuento o un relato de fIcción acerca de una
naturalmente. Los primeros materiales del caso serán relativamente sencillos y no re-
querirán de una preparación previa. Algunos pueden extraerse de las experiencias de
controversia social, como Rebelión en la granja de Orwell. Normalmente, cada pá- lc;>sestUdiantes,sea en el aula o en el hogar. Se han adaptado múltiples fuentes de casos
gina' del periódico contiene tres o cuatro artículos que versan, implícita o explícita~--, '=';;:'para usar en las escuelas. La revista Social Educatian suele contener reseñas. El Con-
mente, sobre importantes problemas políticos de carácter público. Habitualmente se sorcio Educacional de la Ciencia Social elaboró algunos casos históricos con un am-
presentan algunos datos de la situación, pero nunca se describe en detalle la situación plio material informativo (Giese, 1989; Glade y Giese, 1989; Greenwald, 1991). Mu-
original que produjo la controversia. "chos de los Jakckdaws contienen materiales que se adecuan a la escuela secundaria ya
los últimos grados de la primaria. En el InstitUto de Ontario para Estudios de Educa-
cióJ;1, algunos miembros del cuerpo docente -sobre todo Malcolm Levin y John Isen-
Aplicación berg- idearon casos interesantes para usar con el modelo de indagación jurispruden-
cial. Muchos de los casos suceden en Canadá y resultan estimulantes para los alumnos
Cuando elaboraron el marco conceptual alternativo para la enseñanza en cursos de no sólo porque los problemas planteados son excelentes, sino por las diferencias en el
estudios sociales en la escuela secundaria, Oliver y Shaver se interesaron tanto en la contexto y en el sistema legal. Por lo demás, la publicación de ese instituto, Etbics in
sustancia de los contenidos de lo que se enseña, como en los métodos de enseñanza~ Educatian, cubre muchas temáticas que pueden estimular el desarrollo de argumentos
En consecuencia,' el m:odeloproporciona un marco conceptual para elaborar el cori:' y el estUdiode las problemáticas públicas. El Instituto de Ontario para los Estudios de
,
tenido de uncurso contemporáneo de asuntos públicos (casos que comprometen Educación cuenta con algunos casos canadienses muy bien elaborados.
l' problemáticas públicas) y para desarrollar un proceso para manejar el conflicto en el : Durante muchos años los instructores organizaron cursos de estUdios sociales en

dominio público, lo que conduce a los estudiantes a examinar los valores. .. ..... torno a casos; el modelo de indagación jurisprudencial eleva el vigor y la intensidad
El modelo se adapta a los alumnos mayores, y es preciso. modificar~b considera':':,_l' con que se los estudia. Ciertamente, éstos han de contener problemas públicos y
blemente si se 10 desea utilizar en los primeros niveles de la enseñanza secundaria';" ~ ¡conflictos d<;valor para que se presten fácilmente al enfoque jurisprudencia!. Pero a

122 123 :.
¡.,
PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES """',~ CAPtruLo 5 / INDAGACIÓN jURISPRUDENCIAL

menos que los cursos de estudios sociales se ocupen de los valores tanto personales Figura 5.1 Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del
modelo de indagación jurisprudencial
como públicos, perderán la corriente vital aportada por el interés social.
Un vez que los estudiantes aprenden a utilizar el modelo de indagación jurispru-
dencial, pueden aplicarlo a los propios conflictos y a los que se producen en su en-
torno. El escenario presentado a comienzos del capítulo ejemplifica el análisis de un
problema que toca de cerca los intereses de los estudiantes. Sin una aplicación de esa
índole, el estudio de las cuestiones públicas, incluso realizado vigorosamente, pue-
de parecer abstracto y totalmente desvinculado de la vida de los alumnos. Dado que -
éstos viven en comunidades donde abundan los problemas, el estudio de los valores
no debe limitarse a los casos que les son ajenos, sino aplicarse a la dinámica de su
propia vida y de la comunidad que los rodea.

Adaptación al nivel de edad

Este modelo no resulta fácilmente aplicable en un nivel inferior al primer ciclo de en-
señanzasecundaria.Perosí esposible,alparecer,presentarciertosaspectosdel modelo o'

-tales como identificar problemáticas y posiciones alternativas respecto del valor- a los-
alumnos del segundo ciclo de la escuela primaria con mucha facilidad de expresión.

Adaptaciones del ambiente de aprendizaje

En un principio, el modelo de indagación jurisprudencial exige una gran cantidad de


actividades dirigidas por el docente y de instrucción directa. A medida que aumen- ~
ta la .competencia de los alumnos, es conveniente combinar las fases del modelo con' .,~
discusiones dirigidas por los estudiantes.

f
Competencia y condiciories en el docente
y efectos formativos en el alumno por el triunfo de la razón por sobre las emociones, aunque la estrategia desencade-
Íle de por sí fuertes respuestas emocionales en los estudiantes (véase figura 5.1).
El dominio del encuadre conceptual para analizar problemas es el resultado princi-
pal y más directo del aprendizaje. Ello incluye la capacidad de identificar cuestione~,
de política pública; la aplicación de los valores sociales a las posturas políticas; el uso
de analogías a fin de analizar las problemáticas y la capacidad de identificar y resol-
ver problemas de definición, fácticos y de valor. .:~
j
Otro importante resultadó es la capacidad de entablar un diálogo fuertemerit~
argumentativo con otros estudiantes. Fomenta la capacidad de comprometerse sQ~' ~' Sintaxis
cialmentey despiertael deseo de participar en la acciónsocial. " Fase uno: presentación del caso
Presentar los materiales.
Por último, el modelo promueve los valores inherentes al pluralismo y el respc;;:,
/i.~;EX¡uninar los hechos.
to por el punto de vista de los otros. Asimismo, y en materia de política social, abogi

124 125

'1,
~~7~
PARTE II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES

Fase dos: identificación de las problemáticas


Sintetizar los hechos en una problemática (o problemáticas) política.
Seleccionar una cuestión de política pública para discutirla.
Identificar valores y conflictos de valores.
Reconocer las preguntas fácticas y de definición subyacentes.
Fase tres: toma de posición ~

Expresar una posición.


Explicitarla posición y las razones que la fundamentan en función del valor so-
cialo de lasconsecuenciasde la decisión.
."
~ Capítulo 6
Fase cuatro: análisis de la postUra (o postUras); patrones de argumentación
Determinar el punto donde el valor es violado (fáctico).
Demostrar las consecuencias deseables o indeseables de una posición (fáctico).
La personalidad y los estilos
Clarificar el conflicto de valores con analogías. de aprendizaje
Establecer prioridades. Afirmar la prioridad de un valor por sobre otro y de-
mostrar la falta de una severa violación del segundo valor. La adaptación a las diferencias individuales
Fase cinco: refinar y delimitar las posiciones .
Explicitar la posición y las razones que la fundamentan y examinar sitUaciones
similares.
Produzca una resonancia en los estudiantes. Sienta sus vibraciones. Si
Delimitar la posición. ..~
se lo permites, te empujarán en la dirección correcta.
Fase seis: verificación de los supuestos fácticos implícitos en las posiciones delimi-'
David Hunt a Broce Joyce, cuando éste se preparaba
tadas y determinar si son pertinentes.
para ejercer la docencia, octubre de 1973
Determinar las consecuencias pronosticadas y examinar su. validez fáctica (¿se
producirán realmente?).
Sistema social "
,

El modelo tiene un estructura que va de moderada a superior; el docente inicia y~' Nuestra indagaciónse centra ahora en los estUdiantes;vale deciren la búsquedaper- .
controla la discusión; sin embargo, prevalece una atmósfera de apertUra y de igual...~ nlanente que implica comprenderlos y acompasar nuestrO ritmo (uno de los verbos
dad intelectUal. preferidos de David) al suyo. Examinamos un marco conceptUal con posibilidades de
se~utilizado para entender algunas de las modalidades relevantes con que los alumnos
Principios de intervención responden de distintas maneras al mundo. Ese marco conceptUal también proporcio-
Mantener un vigoroso clima intelectUal donde todas las opiniones se respeten; evi- na directrices para adaptar el ambiente de un modo que permita capitalizar las dife-
tar la evaluación directa de las opiniones de los estUdiantes. rel\<:iasindividuales en lugar de transformarlas en un obstáculo para el aprendizaje.
Verificar que las problemáticas se hayan examinado exhaustivamente. " La teoría de los sistemas conceptUales fue elaborada por David Hunt y sus asocia-
Poner a prueba la sustancia del pensamiento del alumno cuestionando su pertinen- dos (Harvey, Hunt y Schroeder, 1961;Schroeder, Driver y Streufert, 1967) y describe
cia, consistencia, especificidad, generalidad, claridad de definición y continu~dad. l~,évolución humana en términos de sistemas crecientemente complejos de procesa-
Mantener el estilo dialéctico: usar el diálogo controvertido, cuestionando los su- miento de información sobre las personas, las cosas y los acontecimientos. El creci-
puestos de los estUdiantes y valiéndose de casos específicos (analogías) con el o~:' miento es «una función interactiva de la evolución del nivel (o etapa) de la persona-
jeto de contradecir los jucios más generales. lidad del individuo y de las condiciones ambientales a las que tUvo que enfrentarse»
.>¡; (Hunt, 1970b, pág. 4).
Evitar la toma de posición La evolución óptima se produce cuando el ambiente facilita «el trabajo concep-
fual necesario para el crecimiento conceptUal de la persona. Cuando las condiciones
Dispositivos y materiales de soporte ~~;¡¡.
Se necesitan documentos informativos centrados en la sitUación problemática. '.
'""'delambiente no son óptimas, es dable suponer entonces que se producirá algún tipo

127
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...
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PARTE 11 / LA FAMIUA DE LOS MODELOS SOCIALES


--~ CAPITULO 6 / LA PERSONAUDAD y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Figura 6.1 Variación en el nivel de la estructura conceptual. (Tomado de Shroeder, Drivery


de detención» (H unt, 1970b, pág. 4). En otras palabras, si el crecimiento va a conti- ,
Streufert, 1967, Human Informatíon Processíng,editado por Holt, Rineharty
nuar a un ritmo óptimo, es preciso que el ambiente cambie con el individuo a medi- ' Winston. Reimpreso con la autorización del editor y de los autores.)
da que éste se vuelve más complejo. Uno de los propósitos de Hunt es ayudamos a!
planificar ambientes para que las personas se puedan seguir desarrollando concep- B. (ndice de intregración alto
A. (ndice de integración bajo
tualmente. Asimismo; y tomando en cuenta que en las distintas etapas del desarro-

~
~
llo las personas responden en forma diferente a los diversos modelos de enseñanza,
Hunt quiere contribuir a la configuración de estrategias de aprendizaje adaptables a
la evolución del estudiante. Teóricamente, cuanto más se ajusta una estrategia de en-'~
señanza al nivel conceptual del estudiante, tanto mayor es el aprendizaje realizado
(Hunt, 1970b, pág. 2).
La teoría de los sistemas conceptuales se centra en la complejidad cognitiva del
estudiante, o sea en la complejidad de su sistema de procesamiento de la informa-
ción. Nuestra primera tarea es examinar el.constructo de nivel conceptual (NC). '
Luego exploramos sus implicaciones para identificar los ambientes de entrenamien- hubiera diferencia alguna, o bien rechazándolas de plano. Will analizaría minucio-
to óptimos. Por último, analizamoscómo seleccionary modificar los modelosde . samente las ideas y trataría de equilibradas con las suyas, sea rechazando algunas y
enseñanza de acuerdo con la teoría. . aceptando otras, o tal vez modificando las propias. Así pues, a Willle resultaría más
Esta visióndel desarrollo de lapersonalidadbasadaen elprocesamientode lain-, .
sencillo ser productivo en los modelos sociales complejos, ya que puede recibir con
formación se centra en las estructuras -esto es, en los programas o conjuntos de re-" más flexibilidad las ideas ajenas y adaptar más fácilmente sus propias expresiones al
glas- mediante las cuales los individuos se relacionan con el ambiente. Hay quienes marco de referencia de otros. Natalie necesitará, en cambio, de mucha más guía para
se vinculan con el ambiente a través de relativamente pocas lentes (advierten unas desarrollar la capacidad que Will adquirió a lo largo de su evolución natural.
pocas dimensiones de la situación, y esas pocas ni siquiera están bien integradas en-
tre sí). En el extremo opuesto del contínuum se hallan los indivjduos que ven el am-
biente a través de muchas dimensiones y que manifiestan un alto nivel de capacidad Cuatro niveles de capacidad de integración
de integración en sus relaciones con éste. Cuantas más dimensiones sean asequibles
para el individuo, tanto más probable es que la integración esté presente. Los siste- Los diferentes niveles de capacidad de integración están caracterizados por pautas
mas altamenteintegrados de procesamientode la información poseen muchas más" ¡;¡ sespecíficas de conducta. Shroeder, Driver y Streufert identifican y describen cuatro
conexiones conceptuales entre las reglas; esto es, «tienen más esquemas para confi= 'niveles: baja complejidad, complejidad moderada, complejidad moderadamente alta
gurar nuevas jerarquías, generados como percepciones alternativas, o bien más reglas y alta complejidad.
para comparar los resultados. Las estructuras de alta integración contienen más gra-
dos de libertad y están mas sujetas al cambio ya que se próducen complejos cambios
en el ambiente» (Schroeder, Driver y Streufert, 1967, pág. 7). ..Jf Baja complejidad
Con la visión proporcionada por los sistemas conceptuales, es posible distinguir
a los individuos según el número de dimensiones que utilizan para relacionarse con Pensamiento categórico, del tipo «blanco o negro". La discriminación de los estímulos
el ambiente y según las interrelaciones de dichas dimensiones. La figura 6.1, por ejem- según las dimensiones está mínimamente graduada; por ejemplo si una persona tiene una
plo, ilustra las relaciones entre las reglas en situaciones de baja y alta integración actitud muy definida hacia un grupo étnico, ese grupo debe ser «confinado» a una cate-
(Shroeder, Driver y Streufert, 1967, pág. 8). El individuo A obtiene información ~ goría (por ejemplo, «malo,,) que se halla en contraposición con las otras. Una estructura
través de tres dimensiones, pero las reduce a una única dimensión integrada. El iti: que depende de una única regla fija de integración disminuye la capacidad del individuo
dividuo B también se vale de tres dimensiones, pero procesa los datos recibidos de para pensar en términos de relatividad, de «matices" y de «grados».
. Minimizar el conflicto. Los estímulos entran en una categoría o bien se los excluye de
manera compleja. '
A fin de aportar una ilustración concreta, vamos a considerar una situación que toda consideración. No hay un aparato conceptual capaz de generar alternativas. El re-
involucre relaciones interpersonales. Natalie tendería a responder a las ideas que s~ sultado es un rápido «cierre» en situaciones de elección o conflictivas (Schroeder, Driver
hallan en conflicto con las suyas, o bien incorporándolas a las propias, como si n(:i y Streufert, 1967, págs. 16-17).
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PARTE 11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPITuLo 6 / LA PERSONALIDAD Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Complejidad moderada ternos está aquí mucho menos comparcimentalizada que en los niveles moderadamente
bajos (Schroder, Driver y Streufert, 1967, págs. 21, 23).
Las principales características de este segundo nivel estructural son: la presencia de un '
aparato conceptual capaz de generar organizaciones alternativas de las dimensiones. Vale
decir que si hay tres dimensiones, una estructura de esa índole proporcionaría al menos Alta complejidad
dos posibles reglas para combinar esas dimensiones.
Este nivel moderadamente bajo de organización se caracteriza por la delimitación '" La estructura de alto nivel incluye posibilidades adicionales y más complejas para organi-
de varios modos alternativos de estructurar el mundo. Aunque esas propiedades con- zar esquemas adicionales en formas alternativas. En el cuarto nivel, las reglas de compa-
ceptuales no resulten eficaces para relacionar y organizar los conjuntos diferenciados ración pueden ser más integradas. Las combinaciones complejas alternativas proporcio-
de reglas que permiten tomar decisiones, sí introducen el problema de la elección y de nan el potencial necesario para relacionar y comparar los diferentes sistemas de variables
la probabilidad. interactuantes. Como ocurre con otras diferencias del sistema, la diferencia entre los ni-
Entre algunas de las consecuencias de las propiedades estructurales moderadamente veles moderadamente alto y alto no es sino de grado. En este último, la potencialidad para
bajas se incluye el alejamiento del absolutismo. Dado que se dispone de esquemas alter- organizar distintas estructuras de los esquemas interactuantes posibilita una función alta-
nativos, «lo correcto» y «lo erróneo» no están fijos como lo estaban en las estructuras con mente abstracta.
un bajo índice de integración (Schroeder, Driver y Streufert, 1967, pág. 19). Esta misma tendencia a la abstracción debería ser en extremo eficaz en la aceptación a
una situación cambiante y compleja. Por cierto, es mucho más eficaz que una estructti,ra
También está presente una buena dosis de negativismo, pues el individuo lucha con- '" que depende de las condiciones externas para construir reglas y de las experiencias pasadas
tra sus propias reglas y, por tanto, contra quienes las expresan. Este tipo de indivi- para predecir los acontecimientos (Schroeder, Driver y Streufert, 1967, pags 22, 23)
duos se resiente con los padres y con las figuras que representan la autoridad o con'\
cualquier otra que ejerza un cierto grado de control. Cuando utilizamos modelos sociales una de nuestras metas consiste en ayudar a los
estudiantes a progresar con vistas a una mayor capacidad de integración. Para al-
canzarla, modificamos el ambiente a fm de incrementar las probabilidades de que
Complejidad moderadamente alta esa evolución se lleve a cabo.

La complejidad moderadamente alta se describe de la siguiente manera:


~ ¡;; Ambientes óptimos
El sistema es menos detertnÍnista. Combinar y emplear dos sistemas alternativos de ine
terpretación incrementa considerablemente el número de resoluciones alternativas posi- ;¡ El mejor método para inducir a un individuo a progresar en lo que concierne a la
bles de ser generadas. Aunque el individuo considere una decisión en especial, aún per- complejidad y a la flexibilidad es lograr que la etapa actual de la evolución de su per-
manece abierto a algunas presiones alternativas. En este nivel, la abstracción (o sea la falta sonalidad se corresponda con un ambiente adaptado a las características de esa etapa;
de fijación) se convierte en una regla formal del sistema. pero es preciso hacerlo de tal manera que el individuo se vea impulsado hacia la pró-
Se puede sondear el ambiente de muchas otras formas. En tanto que la estructura de xima etapa de su evolución (Harvey, Hunt y Schroeder, 1961). El siguiente esquema
índice de integración moderadamente bajo permite el uso de distintos modos de son- resume los cuatro niveles conceptuales descritos e indica, en términos generales, el
dear o interpretar un ambiente en diferentes momentos, la estructura inherente al índi- e", ambientede entrenamientoque corresponde a cadauno de ellos:
ce de integración moderadamente alto puede variar las combinaciones de esquemas al- .
ternativos. Una persona que funciona en este nivel puede considerar una situación social
según dos puntos de vista, ver a uno de ellos en relación con el otro, percibir los efectos
recíprocos. Es capaz de elaborar procesos de ajuste estratégico en los cuales los efectos de
la conducta, examinados desde un cierto ángulo, influyen en la situación analizada desc"
de otra perspectiva. Ello significa, por ejemplo, que una persona puede observar los efec-
tos de su propia conducta desde varios puntos de vista; puede sopesar simultáneamente, -iOjf;:¡:;,

los efectos de aplicar diferentes enfoques. La utilización adaptativa de los esquemas al:
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PARTE II I LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPíTULo 6 I LA PERSONALIDAD Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

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CARACTERIsTICAS DE LA ETAPA AMBIENTE ÓPTIMO nales. Sin embargo, ha empezado a equili- y aunque siga desarrollando su capaci-
brar las alternativas y a construir concep- dad para las relaciones interpersonales,
l. Esta etapa se caracteriza por patrones Para que se produzca un progreso a par- toSque salvan las distancias ante diferentes no es probable que lo haga respecto de la
de respuesta extremadamente rígidos. Los tir de esta etapa, es preciso que el am- puntos de vista e ideas aparentemente conceptualización o en función de man-
individuos tienden a considerar las co- biente esté razonablemente estructUrado, opuestas. . tenerse dentro de sitUaciones centradas
sas evaluativamente -es decir entérmi"" pues este tipo de personas se vuelve aun .en la ejecución de tareas.
nos de bueno o malo- y a categorizar el más concreto y rígido en un sistema so-
mundo conforme a estereotipos. Prefie- cial demasiado abierto. Al mismo tiem- -IV. El individuo puede mantener una Aunque este individuo sea adaptable, ac-
ren relaciones sociales unilaterales; vale po, el ambiente debe subrayar la discri- perspectiva equilibrada en lo que atañe a tuará mejor en un ambiente interdepen-
decir, que sean jerárquicas y en las cua- minación, de suerte que el individuo su adaptación a la tarea y a las relaciones diente, complejo y centrado en la infor-
elabore una autoimagen separada de sus interpersonales. Puede elaborar nuevos mación.
les algunos personas se hallen en la cima
y otras en el llano. Asimismo, suelen re- creencias y empiece a reconocer que la constructos y creencias (o sistemas de
chazar la infqrmación que no se ajusta a gente, e incluso él mismo, consideran el creencias) cuando éstos resultan necesa-
su actUal sistema de creencias, o bien la mundo partiendo de distintas perspecti- . rios para ajustarse a las cambiantes situa-
distorsionan para almacenarla en las ca- vas y que las reglas de una sitUación son !,,' ciones y a la nueva información. Además,
tegorías existentes. negociables. En suma, el ambiente ópti- es 'capaz de negociar con otros las reglas
mo para estos individuos es estructura- y. convenciones que gobiernan la con-
do, solidario y ejerce bastante control, dUcta en ciertas circunstancias, así como
. pero pone el acento en la auto definición trabajar en colaboración para proponer
y en la negociación. programas de acción y negociar con sus
pares los sistemas conceptuales que per-
lI. En esta etapa, el individuo se separa Comienza a producjrse la autodefini- mitan abordar problemas abstractos.
de las reglas y creencias rígidas que ca- ción que se propone y el individuo ne-
racterizaron su etapa anteriór. Se halla en cesita comenzar a restablecer los lazos
un estado de activa resistencia a la auto- con los otros, a considerar los puntos de
ridad, . y tiende a rechazar todo control vista ajenos y a ver cómo éstos operan El desarrollo 'conceptual y los modelos sociales de enseñanza
en determinadas sitUaciones. En conse-
provenga de donde provenga, aun aquel
que emane de fuentes no autoritarias. cuencia, el ambiente debe poner el énfa- Podemos averiguar entonces la cantidad de estructura que el estudiante necesita y
Esta persona todavía tiende a dicotomi- sis en la negociación en las relaciones in- modificar los modelos para aumentarla o reducirla a fin de que se ajusten al nivel en
zar el ambiente. Le es difícil percibir los terpersonales y en la divergencia en la que.el estudiante se desempeña mejor. El docente tiene tres importantes tareas que
puntos de vista ajenos y mantener un elaboración .de reglas y conceptos. cumplir en lo que atañe al sistema conceptUal del niño. Primero, aprender a diferen-
equilibrio entre la disposición hacia la ciar a los niños según sus niveles de desarrollo. Segundo, crear un ambiente que se
tarea y las relaciones interpersonales. ajuste a la complejidad del estudiante, pues los individuos con rnveles variables de
capacidad 'de integración actúan de distinta manera en ambientes diferentes. Terce-
lII. En esta etapa el individuo comienza El ambiente debe fortalecer las relaciones ro, regular el ambiente para aumentar la capacidad de integración del individuo;
a restablecer lazos sencillos con los de- interpersonales recién restablecidas, pero vale decir que es posible identificar los ambientes óptimos para el crecimiento de la
más y a considerar el punto de vista de haciendo hincapié en las tareas que el in- personalidad: .' . .

los otros. En las relaciones recién entabla- dividuo debe realizar, como miembro del ; . Observemosmás detalladamentecadauna de lastres tareas. Es muy importante'

das con otras personas, el individuo expe- grupo; para alcanzar la meta y entablar discernir el nivel éonceptual de las personas singulares, dado elefecto que éste pro-
rimenta algunas dificultades para adap- buenas relaciones con otras personas. Si duce en el mundo perceptual. El mundo' «real» d.euna persona de baja complejidad
tarse a la tarea, dada supreócupación por en esta etapa el ambiente es demasiado. . {quien ve su ambi~nte como algo fijo, prefiere:Iasrelacionesjerárquicas, tiende a
el desarrollo de las relaciones interperso~ protector? el individuo puede detenerse,'''' -"" 'evaluar'y responde con rigidez incluso a una presión moderada)es-muy distinto del

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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES ~ CAPITuLo 6 / LA PERSONALIDAD Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

mundo real de una persona de alta complejidad (quien puede elaborar modos alter- relación con el estudiante de acuerdo con el tipo de persona que es. Para los alum-
nativos para manejar las tensiones y oposiciones, asumir la responsabilidad de crear nos de bajo nivel conceptual, lo más indicado serían las tareas o enfoques educativos
reglas en situaciones nuevas y construir con gran facilidad puentes conceptuales en- que comporten un orden riguroso y una clara estipulación de las reglas; para los es-
tre ella misma y la situación problemática). El primer individuo no será, probable- tudiantes de alta complejidad, una estructura muy nueva con tareas más complejas
mente, ni adaptable ni flexible, en tanto que el último tal vez sea capaz de encontrar y un sistema so~ial interdependient~. En c?a,nto a lo~ de bajo nivel conceI?tual, es
nuevas soluciones a los problemas y de adaptarse a condiciones cambiantes. Esto preciso proporclOnarles estructura, lmpartJ.r InstruccIOnes muy claras y bnndarles
valdría tanto para la persona joven como para una persona mayor. Es dable esperar, apoyo pero a la vez ser relativamente directos. Cuando trata con alumnos de alto ni-
por ejemplo, que los físicos sensatos con conocimientos más o menos similares pero - -Vel conceptual, el docente debe ser mucho más interdependiente y actuar de manera
cuya capacidad de integración difiere mucho afronten situaciones problemáticas de recíproca, desplazando la mayor parte del peso del aprendizaje a los estudiantes y
maneras muy distintas. Análogamente, cabe esperar que un niño de la escuela pri- ayudándolos a desarrollar sus propia estructura.
mera de muy baja complejidad perciba los disturbios populares de forma muy dife- Así pues, un docente de estudios sociales que pueda hacer un ajuste entre los
rente que un individuo de.alta complejidad (Hunt y Hardt, 1967). alumnos y el ambiente será más eficaz en la enseñanza de las ciencias sociales y ma-
La disparidad misma con que actúan las personas de distinta complejidad con- " nejará con mayor comodidad a los estudiantes que un docente que no hiciera este tipo
ceptual en condiciones diferentes convierte la segunda tarea -crear un ambiente que ., de ajustes. Por ejemplo, los estudiantes que prefieren decididamente la estructura,
se ajuste a la complejidaddel alumno- en un interesante desafío para el docente. ii podrían sentirse muy incómodos en condiciones de baja estructura y, en consecuen-
Cuando Hunt, por ejemplo, dividió a los niños en grupos según los niveles de capa- cia, no aprender tanto como lo harían en ambientes altamente estructurados.
cidad de integración, los docentes descubrieron que los grupos de baja complejidad Hunt, Joyce y otros realizaron en una serie de investigaciones para determinar
tenían problemas para mantener una discusión. En una palabra, una técnica de dis- la relación entre el nivel conceptual y la respuesta del estudiante a la diversidad de
cusión no resultaba adecuada para las personas que yen el mundo como algo fijo y modelos didácticos. Estas se describen con más detalle en una colección de escritos
consideran las reglas como inalterables y permanentes. Por otra lado, las personas de Hunt y en la exhaustiva reseña de Joyce, Peck y Brown (1981). En la mayoría de'
de estructura moderada dedicados a establecer una clara delimitación entre ellos Jas investigaciones se les enseñó a estudiantes cuyo nivel conceptual variaba consi-
mismos y la autoridad, participaban fácilmente en los debates, aqnque éstos fuesen derablemente, utilizando modelos didáctico s que representaban diferentes estruc-
muy acalorados y difíciles de controlar. turas. Se esperaba, en principio, que los alumnos con un alto NC se desempeñasen
En otras palabras, para crecer óptimamente en complejidad, el alumno necesita con más eficacia que los de bajo NC en los modelos relativamente no estructura-
exponerse a un ambiente adaptado a las características de su mundo. Un ambiente ~. dos tales como la investigación grupal. En términos generales, cabe decir que estas
que permita florecer a un individuo complejo generará una tensión insoportable en "" .. "'" 7'" investigaciones confirmaron los resultados de las teorías de Hunt. El nivel concep-
una persona de baja complejidad. Aquí hay considerables implicaciones para la teoría tual influye definitivamente en la conducta del estudiante cuando se utilizan distin-
y la práctica educacionales. La investigación de Hunt sobre los programas de capaci- 'tos modelos didácticos, y las tendencias en las diferencias de conducta corrobora-
tación en Estados Unidos validó la posición de que la pesonalidad y el ambiente de ron, en general, la teoría de los sistemas conceptuales. El nivel conceptual también
entrenamiento deben, por fuerza, estar relacionados. Hunt examinó una muestra influye en el aprendizaje en diversos modelos didácticos. Por ejemplo, en los expe-
de dichos programas y descubrió que cuando el ambiente se adecuaba a la persona- 'rimentos con el modelo de pensamiento inductivo, los estudiantes de mayor nivel
lidad de la persona entrenada (alta estructura con baja complejidad y viceversa), se conceptUal elaboraron más conceptos, pero el aprendizaje fáctico fue aproximada-
producía entonces el mayor crecimiento (Hunt y Hardt, 1.967). mente el mismo. Al parecer, cuanto más flexible sea el estudiante, más eficaz será
La tercera tarea consiste en proporcionar ambientes que contribuyan a que crez- "cuando aumenten las exigencias cognitivas del modelo, lo que dará por resultado el
can en complejidad los individuos. La hipótesis más aplicable a esta etapa es el inten- desarrollo de una mayor actividad conceptual y, en consecuencia, un mayor núme-
to de elevar un poco el estado actual de desarrollo de la persona; esto es, cuando el ni- ro de conceptos aprendidos.
vel de complejidad del individuo es bajo, sería deseable tener un .monto moderado Hunt opta por la visión optimista: aunque el nivel conceptual permita la capaci-
de complejidad en el ambiente, pero no un monto excesivo. Las tareas del individuo dad de respuesta del estudiante, las diferencias en esta capacidad pueden compen-
deben implicar, por ejemplo, ciertas negociaciones'sobre las reglas, pero no una ne- sarse, hasta cierto punto, con un entrenamiento eficaz y modificando las estrategias
gociación total, como en el caso de las condiciones rogerianas. didácticas. Desde esa perspectiva, las diferencias en el nivel conceptual ayudarían a
El modelo de Hunt es,en rigor,un plan para ajustarlos sistemassocialesalacom- . ..- .identificar los tipos de entrenamiento requeridos y no impedirían a los alumnos par-
plejidad del estudiante; vale decir que sugiere ciertos principios para conducirse en: ...- ticipar en determinados tipos de educación (véase Hunt y Sullivan, 1974).
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPtruLO 6 / LA PERSONALIDAD Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Entrenamiento de la capacidad para aprender a partir de modelos d;¡.gaciónse basa, por ejemplo, en la premisa de que los estudiantes necesitan aprender
las habilidades propias de la indagación. Por cierto, no esperamos un alto nivel de
específicos de enseñanza desempeño cuando éstos participan por primera vez en el proceso de indagación.
El optimismo de Hunt nos lleva a la siguiente consideración: ¿cómo aumentar la va- Sin embargo, esos primeros intentos nos brindan la oportunidad de averiguar qué
riedad de modelos que pueden beneficiar a los estudiantes? Sin duda es verdad que habilidades necesitan adquirir y, por tanto, enseñárselas directamente. Los estudian-
los alumnos reaccionan de manera diferente a los diversos modelos didácticos y que se tes aprenden, asimismo, a través de la práctica. En el caso del intercambio de roles,
sienten más cómodos con ciertas formas de aprendizaje. Pero casi todos aprenden al principio tienden a «sobreactUar» y a comportarse artificialmente. Empero, en las
algo de cada uno de los modelos; hay muy pocos alumnos cuyas características son .s1.lcesivas actuaciones descubren que la situación depende del compromiso asumido
tan pronunciadas que les impiden sacar algún provecho de un determinado modelo. y comienzan a superar el embarazo y la timidez y a desempeñar sus papeles con más
Y,lo que es igualmenteimportante,los alumnosnecesitanaprender a beneficiarsede ~ espontaneidad.
una variedad más amplia de ambientes. El estudiante utilizará los modelos sociales Hablando en términos generales, cuanto más compleja sea la acción social reque-
de tal modo que éstos aporten beneficios a la autoestima, a las habilidades sociales, rida por el modelo y más exigentes sus tareas intelectuales, mayores serán las dificul-
al logro académico y a su capacidad para estudiar valores y cuestiones sociales. tades iniciales de los estudiantes cuando comiencen a aplicar ese enfoque didáctico. La
Sin embargo, algunos se sienten incómodos cuando se encuentran por primera falta de familiaridad también incrementa las dificultades iniciales. Por ejemplo, los
vez con modelos sociales complejos. A otros l,,:smolesta que controlen demasiado 'alumnos que no dirigieron nunca sus actividades de aprendizaje tendrán considera-
su conducta, como sucede en las condiciones prevalecientes en los juegos de simu- bles problemas cuando el docente renuncie al control y les pida que se hagan gradual-
lación y en los modelos de entrenamiento. ,. , mente cargo de sus actividades educativas. Pasado un tiempo se acostumbrarán, no
En vez de excluirlos de la experiencia de estos modelos, descubrimos que es po- -.,.. .".obstante, a asumir la responsabilidad y a aprender las habilidades requeridas para es-
sible adaptar la estrategia didáctica de un modo que permita a la mayoría de los es- tablecer los propios objetivos, reflexionando en su experiencia y aceptando la reali-
tudiantes sentirse relativamente cómodos cuando los utiliza. Debemos, pues, ser op- ~entación del docente. Así pues, la práctica del modelo permite aprender algunas de
timistas con respecto a las dotes de los estudiantes para aprender de una diversidad la habilidades que éste exige. Las que no se adquieren mediante la práctica, pueden
de modelos didácticos. Un objetivo primordial de la educación e§ ayudarlos a desa- enseñarse directamente.
rrollar las competencias necesarias para responder productivamente a una variedad Son de capital importancia las habilidades que implica asumir la responsabilidad
cada vez más amplia de enfoques de aprendizaje. Partiendo de un estudio de enver- del propio crecimiento, tales como determinar los objetivos, planificar y reflexionar
gadura sobre el aprendizaje cooperativo, Johnson y Johnson (1999) concluyeron que " ,acerca de las planificaciones. También lo es la capacidad de expresar las necesidades,
la capacitacióndirectade los estudianteses en gran medidala claveque determinará ~. '.pues si los individuos no pueden darlas a conocer, les será difícil entonces establecer
si una estrategiade aprendizajecooperativocualquieraafectaen elaprendizajede los " objetivos o planificar de un modo realista. Al mismo tiempo, es preciso desarrollar
estudiantes. la capacidad de analizar la propia conducta si el estudiante quiere alcanzar. la cre-
Cuando enseñamos, una considerable cantidad de nuestra energía está destinada ciente conciencia de sí mismo que necesita para dirigir su educación.
entonces a ayudar a los alumnos a aprender «cómo se aprende», a fm de que se vuel- . Las habilidades en los modelos sociales comprenden conocimientos prácticos in-

van cadavez másindependientes,flexiblesy productivos. Segúnnuestra posición,la '


~erpersonales tales como negociar los objetivos y planificar con otros, pero también
capacidad para responder productivamente a cualquier modelo didáctico incumbe incluyen habilidades mucho más complejas, necesarias para clarificar los propios
a la práctica del estudiante y no a algún tipo de característica inmutable. Nuestra ta- valores, analizar el papel que se desempeña en las situaciones grupales e incorporar el
rea como docentes consiste en identificar qué habilidades se necesitan para utilizar punto de vista de los demás. Hay también habilidades sustantivas inherentes al deba"'
I productivamente el modelo, averiguar cuáles son las que poseen nuestros alumnos y te de alternativas y a la negociación de objetivos y planes. Hasta que el estudiante no
!
enseñarles las otras. Por ejemplo, el juego de roles exige ser capaz de analizar una si- tenga la capacidad suficiente para percibir su conducta en el grupo, los modelos so-
tuación problemática, de actuar poniéndose en el lugar del otro y de comprender los , ,ciales no serán muy satisfactorios.
puntos de vista alternativos, además de expresar la posición que se sustenta respecto ": Entre las habilidades complementarias para la investigación grupal se incluyen:
de los valores implícitos y de elaborar conceptos que sirvan como puentes entre los recopilar y analizada información, formular y verificar hipótesis y teorías y despla-
valores propios y los ajenos. '! zarse alternativamente de los datos a los conceptos e ideas más abstractos y vicever-
Parte del entrenamiento en las habilidades pertinentes para el modelo puede lle- : '1' sa. A menos que se desarrollen estas aptitudes, el estudiante dependerá en extremo
varse a cabo durante el empleo de un modelo específico. El entrenamiento para la in- '- del docente. En'determinados momentos, dentro de los episodios didácticos, las ha-
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES ~
CAPITuLO 6 / LA PERSONALIDAD Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

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bilidades se centran en su práctica. No es difícil presentar problemas relativamente papel activo en cuanto a orientarse, identificar los objetivos y reglas y dirigir las pro-
simples y luego demostrar a los estudiantes de qué manera se desarrolla la línea de pias actividades.
indagación de otra persona. Es posible enseñar muchas habilidades básicas inte- La disciplina en el aula consiste entonces en enseñar a los estudiantes cómo rela-
rrumpiendo simplemente la secuencia de actividades y centrándose en una habilidad
cionarse con la enseñanza y ayudarlos a hacerse más responsables del propio apren-
específica. dizaje. En las aulas mejor disciplinadas los estudiantes saben qué están haciendo,
Se pueden organizar sesiones de entrenamiento para los alumnos que tienen ne- cómo lo están haciendo y de qué manera dirigirse a sí mismos. Hasta no alcanzar esta
cesidades especiales en relaCión a una determinada habilidad. Un experimento des-
etapa, no podemos decir que la disciplina sea completa en ningún sentido de la pala-
tinado a verificar una hipótesis puede resultar sencillo para algunos estudiantes pero bra que se relacione con los propósitos de la escuela. Así pues, comenzamos con ni-
no para otros. También cabe trabajar más tiempo y en estrecho contacto con los veles relativamente altos de estructura y luego la reducimos gradualmente a medida
alumnos con déficit, cuya falta de habilidades es mayor y facilitarles así las primeras que los alumnos son cada vez más capaces de.dirigir sus propios asuntos.
etapas del entrenamiento Como se indicó previamente, la mejor manera de identificar las habilidades que
los estudiantes necesitan es permitiéndoles practicar con el método y observar su
conducta. Por ejemplo, cuando los alumnos participan en grupos de trabajo coope-
Adaptar el modelo rativo dentro de la enseñanza inductiva y tienen dificultades con la recopilación de
datos, se los puede ayudar a ser más eficaces brindándoles la instrucción necesaria.
Análogamente, el docente puede desempeñar un papel más activo cuando estructu- Del mismo modo, los que trabajan en la investigación. grupal pueden ser relativa-
ra las actividades en las áreas donde los alumnos tienen más dificultades. Casi todos mente hábiles para negociar los objetivos y bastante torpes para clarificar los valo-
los estudiantes,seanniños o adultos, no están habituados a participar en las activi- ~ res. Podremos enseñar con más eficacia si dedicamos un tiempo al diagnóstico de las
dades inherentes a la resolución de problemas, características de la investigación gru- habilidades requeridas por nuestros estudiantes para poner en práctica los mod~-
pal. Así, cuando los estudiantes aprenden por primera vez a participar en la investi- los didácticos más adecuados.
gación grupal, podemos proporcionarles una mayor estructura desempeñando un
papel de liderazgo más activo, de modo que no se requiera a los ~studiantes involu-
crarse en actividades que trascienden sus capacidades de desenvolverse en modo
autónomo. A medida que se familiarizan con el modelo, simplemente nos limitamos
a desajustar la estructura, cediéndoles grados crecientes de control. Durante el pro-
ceso, ajustamosde continuo las actividadesa los nivelesde capacidad de los estu- ~
diantes a medida que éstos aprenden el modelo.
El docente debe mostrarse abierto con los alumnos en todos los modelos, pues ~
gran parte de la tarea de éstos no consiste solamente en aprender el material en con- ~i
sideración, sino en ser cada vez más capaces de dirigir las propias actividades. En
otras palabras, los estudiantes aprenden gradualmente el modelo mismo.

Niveles de estructura ~i
,,~1
.,
'1
En líneas generales, trabajamos entonces para contribuir al desarrollo de las habi-
lidades que permiten a los estudiantes sacar provecho de los enfoque didácticos
utilizados por nosotros y, paulatinamente, les enseñ~mos a asumir el control. La !J.
.'1
primera vez que los alumnos participan en grupó de trabajo cooperativo, hacemos '~
preparativos muy minuciosos para familiarizados con el proceso, con su propósito :¡:
y con sus reglas, y los conducimos paso a paso a través de las actividades pertinen- ~:' '"
tes. Luego de algunas experiencias de esa índole, los estudiantes deben asumir u~ ,;~.

138 139
~ ,.,-' CAPtroLO 7 / INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES

El año anterior los docentes habían comenzado a diseñar la enseñanza de la re-


dacciónpartiendo del modelo inductivo y habían obtenido un beneficio medio anual
de aproximadamente 20 puntos en aquella escala. El puntaje promedio de cuarto
grado, por ejemplo, subió aproximadamente de un puntaje de 180 a 200; el de sex-
to grado, de 220 a 240, poco más o menos. Como los docentes enseñaron a los alum-
.-'ij
!lOSa relacionar la lectura con la escritura, el beneficio medio ascendió alrededor de
90 puntos el primer año. El alumno promedio mejoró aproximadamente cuatro ve-
"cesy media más que el año anterior. Ninguno aumentó menos de 40 puntos. Algu-
Capítulo 7 ,nos mejoraron tanto como 140 puntos.
. Losdocentes examinaroninvestigacionessobre la enseñanzade la escrituray en-
contraron que en algunos casos se obtenían grandes beneficios cuando se instru-
Investigaciones acerca de los mentaban determinados enfoques curriculares. Se preguntaban cómo compararían
, modelos sociales l~s resultados de sus intentos, pues ciertos estudios utilizaban escalas diferentes. En
este capítulo analizaremos lo que descubrieron los docentes de la escuela Kaiser:
El conocimiento,acerca del aprendizaje social una herramienta que nos será de gran ayuda al examinar las investigaciones en que
se apoyan diversos modelos didácticos. Y, lo más importante, veremos cómo'ellec-
tor la puede aplicar a sus indagaciones acerca de la enseñanza.

¡Es la indagación, LA INDAGACION, LA INDAGACION! ¿Pa- \~ ;

rezco un disco rayado? Pero Thelen estaba en lo cierto. Se trata de la in- . Nuestros docentes de la escuela primaria Kaiser son indagadores. Llevan adelante la
dagación, no de la actividad. enseñanza como una actividad propia de la investigación para la acción, utilizando
Emily Calhoun a Bruce Joyc~, por milésima vez l~ base de conocimientos didácticos como punto de partida, estudiando luego la res-
"puesta de los alumnos, preparándose para adaptar cuanto hacen y también para bus-
.carnuevos modelos que puedan ampliar el repertorio de aprendizaje.
;.Este capítulo es una introducción a la base de conocimientos y a las herramientas
necesarias para indagar en la enseñanza, sea individual o colectivamente. Los mode-
ESCENARIO los didácticos relacionan la teoría y la investigación educacionales con la práctica vi-
gente en el aula. Cada modelo se construye sobre la base de extensos y prolongados
Los docentes de la escuela primaria Kaiser, en el distrito escolar de Newport / Cos-'IT estudios de la enseñanza y del aprendizaje. Y todos están en vías de perfecciona-
ta Mesa, aprendieron a usar el modelo inductivo de enseñanza con el propósito de nUe.nto,tanto a través de la investigación formal como del estudio realizado por los
ayudar a los alumnos a relacionar la lectura con la escritura. El objetivo es constatar d9centes-investigadores de todo el mundo. Así pues, recomendamos emplear es-
si los estudiantes pueden escribir mejor analizando la forma en que lo hacen los bue- to,smodelos como marco conceptual para el estudio de la enseñanza y como punto
nos escritores. Por ejemplo, cuando estudian la presentación de los personajes, cla- de partida de la indagación, en lugar de considerados como meras fórmulas que fun-
sifican los enfoques empleados por los autores de los libros que están leyendo. Lue- cionarán sin necesidad de analizar más la respuesta del estudiante.
go experimentan con los mecanismos identificados. Así pues, comenzaremos nuestra búsqueda con una importante herramienta, útil
Periódicamente, los docentes les piden que redacten a partir de un contenido o una' para evaluar la base de conocimientos existentes y para conducir la indagación vin-
trama estandarizados. Los estudiantes miran un fragmento de película donde aparece culándola con dicha base.
un personaje y luego deben hacer una presentación escrita de dicho personaje. A las'
muestras de escritura se les asigna un puntaje de 'acuerdo con un instrumento desa-/j
rrollado en el Centro UCLA para la Investigación en la Evaluación (Quellmalz y
Burry, 1983), que mide la calidad de la escritura en todos los grados. Este instrumen-
to suministra puntajes en tres dimensiones de calidad.,"~'!;o

140 141
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPITULO 7 / INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES
'.'

El concepto de «magnitud del efecto» Figura7.1 Distribución de los puntajes de los estudiantes en la prueba posterior para una
unidad de botánica. Baveja, 1988.
Utilizamos el concepto de «magnitud del efecto» (Glass, 1982) para describir la en-
vergadura de los beneficios aportados por cualquier cambio en la práctica educativa
y de ese modo predecir cuanto esperamos lograr con el empleo de esa práctica.
Para presentar la idea, consideraremos un estudio realizado por la doctora Bha-
rati Baveja y por los autores (1988) en la Escuela de Deportes Motilal Nehru, situa-.
da aproximadamente a 48 kilómetros de Nueva Delhi (India). La doctora Baveja dise-~
ñó su estudio para verificar la eficacia de un abordaje inductivo (semejante al descrito
en la parte IlI) de una unidad de botánica, comparándolo con un tratamiento intensi-
vo de tipo «tutorial». Al comenzar la unidad, se tomó una prueba a los alumnos a fm
de averiguar qué conocimientos tenían antes de empezar la instrucción, y luego fue:
ron divididos en dos grupos equivalentes en términos de desempeño. El grupo de
control estudió el material con la ayuda de lecciones y clases expositivas dictadas por
el docente (el tratamiento normal en las escuelas indias para los cursos de este tipo).
. El grupo experimental trabajó en parejas y se ejercitó en el enfoque inductivo y en
la elaboración de conceptos, poniendo el énfasis en la «clasificación de las plantas».
La figura 7.1 muestra la distribución de los puntajes de ambos grupos en la prue-
ba posterior o posprueba, que contenía ítems sobre la información correspondiente
a la unidad, al igual que la prueba previa o preprueba.
La diferencia entre los grupos apenas superó la desviación estándar. La diferencia,
calculada en función de las desviaciones estándares, constituye ~ magnitud del efee;;
to del tratamiento inductivo. Fundamentalmente, ello significa que el puntaje medi(), hipótesis de que al emplear el modelo, los estUdiantes pudieron aplicar la informa-
del grupo experimental correspondió al percentil80 del puntaje del grupo de control. ción y los conceptos de la unidad de un modo mucho más eficaz que quienes reci-
La diferencia aumentó en una prueba de retención a largo plazo tomada diez meses bieron un tratamiento convencional.
más tarde, lo cual indicó que la información obtenida mediante las estrategias cen":'
tradas en el concepto se retenían un poco mejor que la obtenida mediante el trata~
miento de control. '1] Más,indagaciones sobre la magnitud del efecto
Cálculos de esta índole nos permiten comparar la magnitud de los efectos poten-
ciales de las innovaciones (la enseñanza de habilidades y estrategias, de currículos y Reflexionemos en algunos conceptos útiles para describir las distribuciones de los
de tecnologías) que podríamos utilizar para influir en el aprendizaje del estudiante. puntajes a fin de profundizar un poco nuestra comprensión.
Asimismo, cabe determinar si el tratamiento tiene diferentes efectos en todo tipo de Describimos las distribuciones de los puntajes en función de las medidas de ten-
alumno o sólo en algunos. En el estUdio recién descrito, el tratamiento experimeIl- de1Jciacentral, que se refieren a la concentración de los puntajes alrededor de la mi-
tal resultó al parecer eficaz para la totalidad de la población. El puntaje más bajo en tad de la distribución, y en función de la variancia, o de su dispersión. Los conceptos
la distribución del grupo experimental correspondió, aproximadamente, al puntaje que describen la tendencia central incluyen el promedio o media aritmética, que se
del percentil30 del grupo de control, y alrededor del 30% de los estudiantes supe~ calcula sumando los puntajes y dividiendo el total por el número de éstos; la media-
raron el puntaje más alto obtenido en el de control. na o puntaje medio (la mitad de los puntajes se halla por encima de la mediana y la
Aunque sustanciales de por sí, los mejoramientos en el aprendizaje y en la reten- otra mitad, por debajo), y el modo, que es el puntaje más frecuente (gráficamente, el
ción de información fueron modestos comparadós con el efecto que tuvo en la habi- pUnto más alto de la distribución). En la figura 7.2, la media, la mediana y el modo se
lidad de los alumnos para identificar las plantas y sus características, y que se midió .hallan todos en el mismo lugar porque la distribución es completamente simétrica.
en una prueba aparte. Los puntajes obtenidos por el grupo experimental fue~on oc~ _,!:a dispersión se describe en función del recorrido (la distancia entre los puntajes
veces mayores que los del grupo de control. La indagación de Baveja confirmó ~u - -'-n'ias-altosy los más bajos); la posición, descrita frecuentemente enpercentiles (en una

142 143

1fl
,

PARTE 11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES .= ~;;.~ CAPITuLO 7 / INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES

i~
Figura 7.2 Una muestra de distribución normal. Muestra de una distribución normal con desviaciones estándares.
Figura 7.3

distribución de cien personas, el puntaje vigésimo contado a partir del extremo su-
perior corresponde al percentil 80 porque el 20% de los puntajes están por encima
de éste y el 80% por debajo), y la desviación estándar, que describe la mayor o menor nitud del efecto se calcula dividiendo la diferencia entre las dos medias aritméticas
amplitud con que se distribuyen los puntajes. En la figura 7.3 el recorrido va de 70 (el por la desviación estándar del «grupo de control». En este ~aso, la magnitud del efec-
puntaje más bajo) hasta 150 (el puntaje más alto). El puntaje del percentil50 se halla to es 1,6 desviaciones estándares usando la fórmula
en el centro (en este caso se corresponde con la media aritmética, con el modo y con
la mediana). Las desviaciones estándares están marcadas por las líneas verticales ro-l. media del grupo experimental- media del grupo de control
tuladás +1 DS, +2 DS, etcétera. Nótese que la posición del percentil del puntaje que '"
ME=
desviación estándar del grupo de control
se halla una desviación estándar por encima de la media es 84 (el 84% de los puntajes
están por debajo de este punto); la posición de dos desviaciones estándares por enci- 50,17-27,23
ma de la media es 97; y el de tres deviaciones estándares por encima de la media es 99.
= 1,6
13,73
Cuando la media, la mediana y el modo coinciden como en estas distribuciones
y la distribución de los puntajes es simétrica, tal como la que aparece en estas figu-
ras, se dice que la distribución es normal. Se trata de un concepto útil en las opera- A lo largo de este libro, figuras como éstas nos darán una idea de los efectos que
ciones estadísticas, aunque muchas distribuciones reales no sean simétricas, como pueden esperarse cuando aplicariJos cada uno de los modelos didácticos, comparán-
veremos luego. Para explicar el concepto de magnitud del efecto, utilizaremos dis- dolos con el uso de los patrones normativos del currículum y la instrUcción. Crea-
tribuciones simétricas «normales» antes de ilustrar cómo funcionan los conceptos remos cada figura a partir del análisis de la base de investigación disponible en la ac-
en las distribuciones de distintas formas. tualidad y la confeccionamos, normalmente, para describir los efectos promedio a
Así, en la figura 7.4 mostraremos, en forma de gráfico, los resultados de la inves- partir de un gran número de estudios.
tigación grupal que aparecen en el cuadro 1.2. En la figura 7.4 se comparan los pun- . Cuando utilizamos la base de investigaciones para decidir en qué momento re-

tajes obtenidos en las pruebas previas por los estúdiantes de baja ESE, sometidos al .. sulta oportUno utilizar un determinado modelo de enseñanza, es importante tener

tratamiento convencional (o del «grupo total») y al de la «investigación grupal». El presente que la magnitud de los efectos no es.lo único que tomaremos en cuenta.
puntaje medio del tratamiento de «investigación grupal» corresponde, aproxi!Dada- ';!Oill< -Hay que considerar también la naturaleza de los objetivos y los usos del modelo.
mente, al percentil92 de la distribución de los estudiantes del «grupo total». La mag- Por ejemplo, en el estudio de Spaulding que aparece a continuación, la magnitud del
~:;íi
144 ,~ 145
(.¡,
". -
CAPITULO 7 / INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES
PARTE 11 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES

Figura 7.4 Muestra de magnitud del efecto. Sharan y Shachar, 1988. Figura 7.5 Muestra de la magnitud del efecto en las medidas de la capacidad. Spaulding, 1970.

efecto en las medidas de habilidades fue sólo 0,5 o media desviación estándar, poco Aunque hay tratamientos que resultan sumamente atra~tivos por la magnitud de
más o menos (véase figura 7.5). sus efectos, éste no es el único factor que se debe tomar en cuenta cuando se eligen.
Sin embargo, las habilidades son un poderoso atributo, y un modelo o combina- alternativas. La magnitud modesta de un efecto que ejerce su influencia en muchas
ción de modelos que las aumente, tendrá efecto en cuanto haga -c;Iestudiante en el fu-. personas puede ser muy beneficiosa para la población. Vale la pena hacer una com-
turo durante años, aumentando su aprendizaje a lo largo de esos años. En los méto- paración con el ámbito de la medicina. Supongamos que una terrible enfermedad
dos de aprendizaje cooperativo más simples, la magnitud del efecto es relativamente esté asolando a la población y que contemos con una vacuna que reduce sólo un
modesta e influye en la imagen que el estudiante tiene de sí mismo, en las habilida~, 19% las probabilidades de .contraerla. Si un millón de personas pueden contraer la
des sociales y en el aprendizaje académico y, además, son fáciles de usar y tienen vas';'"" enfermedad si no se vacunan y 900.000 si lo hacen, entonces el modesto efecto de la
tas aplicaciones. De ese modo, su efecto modesto puede hacerse sentir de un modo vacuna podría salvar 100.000 vidas. En educación, algunas estimaciones indican que
más amplio y sistemático que algunos modelos cuyos efectos tienen una magnitud cerca de un millón de niños por año (aproximadamente el 30%) progresan muy
mucho mayor sobre un determinado objetivo. POc!?en su aprendizaje de la lectura en primer grado. También sabemos que la falta
Algunos modelos prácticamente nos ayudan a eliminar la dispersión en una dis- de éxito en la enseñanza de la lectura constituye una terrible enfermedad educacio-
tribución. Un colega nuestro, por ejemplo, utilizó mecanismos mnemotécnicos para nal, pues por cada año que fracasa la instrucción en las primeras letras, se reducen
enseñar, a sus alumnos de cuarto grado, los nombres de los estados y de sus capita- ~normemente las probabilidades de que en el futuro el alumno responda a esa ense-
les. Todos los estudiantes los aprendieron y los recordaron durante el año. En con- ii,anzade un modo positivo. ¿Vale entonces la pena un tratamiento modestamente
secuencia, la distribución de los puntajes de la clase -en las pruebas de la capacidad, eficaz? Digamos uno que reduzca un 5% el fracaso de 50.000 niños de primer grado.
de poner los nombres correctos en un mapa en blanco- no tuvo ningún intervalo en P~~samos que sí. Por otro lado, varios tratamientos de este tipo suelen tener un efec-
absoluto. El puntaje promedio coincidió con el puntaje más alto. No hubo ordena" to acumulativo. Preferimos, desde luego, aquellos cuyos efectos son mayores, pero no
miento por percentiles porque los puntajes de los alumnos se hallaban todos en el siempre son asequibles. Y aunque lo sean, tal vez no sirvan para algunos estudiantes,
límite superior. y en ese caso tendremos que recurrir a una elección más modesta. Afortunadamen-
Para algunos objetivos -conocimientos básicós sobre la Constitución de Estados te, en el área de las primeras letras tenemos patrones curriculares e instruccionales
Unidos, habilidades para el cálculo, vocabulario elemental para la lectura- desea, probadamente eficaces con prácticamente todos los alumnos (véase especialmente el
mos, en rigor, un grado muy alto de éxito para todos los alumnos, pues obtener m~~ - - _~~pítulo24); en consecuencia, debemos privilegiarlos por sobre los tratamientos me-
nos que eso resulta terriblemente desventajoso para ellos (y para su sociedad). .
- - ñOSefectivos.
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146 147
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PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPtruLo 7 / INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES

Asimismo, es preciso tomar en consideración los diferentes tipos de efectos. Las Conocer simplemente, la magnitud de los efectos de un año de enseñanza puede
actitudes, los valores, los conceptos, el desarollo intelectual, las habilidades y la in- resultar muy informativo, así como lo fue para nosotros el leer la Evaluación Na-
formación son sólo unos pocos. Volviendo al ejemplo de las primeras letras, diga":" cional del Progreso en la Redaccion (Applebbe et aL, 1990). Dicha evaluación reve-
mos que dos tratamientos pueden ser aproximadamente iguales en lo que respecta al ló que, en el plano nacional, la magnitud del efecto didáctico en la redacción es tal,
aprendizaje de la lectura en el corto plazo, pero uno de ellos influir positivamente en .que el alumno promedio de octavo grado se halla aproximadamente en el percentil
las actitudes y lograr que los alumnos sientan más confianza y estén más dispuestos . 61 de la distribución de cuarto grado! Las escuelas podrían aprender en qué medida
a intentarlo otra vez. Análogamente, dos programas de estudios sociales pueden ob-'" ~ ~eden mej~~ar ese rendimie~to: .. .
tener una cantidadsimilarde informacióny de conceptos,pero uno de ellossobresa~ ~ """ CLáSmediciones del aprendizaje pueden ser de muchos tipos. Las calificacIOneses-
lió en cuanto a actitudes hacia el ser ciudadano. En los casos más extremos, cuando .. colaressonde granimportancia,al igualque lasmedidasde la conducta talescomo el
la magnitud del efecto alcanza las cinco o seis desviaciones estándares, el estudiante cómputo de las derivaciones y suspensiones. De hecho, los programas para la capa-
de más bajo puntaje en el tratamiento experimental supera al de mayor puntaje en e~, citación del cuerpo docente deben prestar mucha atención a estas medidas y también
tratamiento de control. El hecho es insólito, por cierto, pero cuando se produce nos a otras más simples: por ejemplo, cuántos libros leen los estudiantes. Asimismo, son
da muchas esperanzas respecto de las potencialidades de la práctica educativa. importantes el análisis del contenido del trabajo del alumno, el estudio de las cuali-
Repetimos: al describir algunas prácticas y los efectos que es dable esperar de dades necesarias para una buena redacción y las pruebas pertinentes al currículo (las
ellas, no debemos centrarnos solamenteen la magnitud de esos efectos. Los pro': ~ 'que miden el contenido de una unidad o curso). Por último, las pruebas tradiciona-
granias autodidácticos que no son más eficaces que la enseñanza convencional, sue- les estándares pueden ser sometidas a un análisis que suministre una estimación de la
len ser muy útiles porque capacitan a los estudiantes a aprender por sí mismos y~ " ,~m3;g11.Ítud del efecto.
pueden combinarse con la instrUcción impartida por un agente. La televisión edu-'
cativa, con su potencial para llegar a muchos niños, puede tener un gran impacto"
aunque su eficacia sea modesta comparada con la enseñanza tradicional. Sesame ESCENARIO
Street (Barrio Sésamo] y la Electric Company [Compañía Eléctrica] (Ball y Bogatz,
1979) son ejemplos de esto. Ciertamente, no son más eficaces. que la instrucción Cuando el cuerpo docente de la escuela Kaiser descubrió el concepto de magnitud
impartida en primer grado, pero suscitan actitudes positivas e incrementan la ense~ del efecto, pudo calcular entonces los efectos de sus esfuerzos de un modo que le
ñanza de un modo agradable, permitiendo que un cierto porcentaje de alumnos permitió comparar esos resultados con los de otros esfuerzos. Consultaron la rese-
apren~an prácti~amente p~r .s!solos. E? efecto, la_educaci?n.a distancia y la que s~ ñade la investigación sobre la redacción dirigida por George Hillocks (1987) y ave-
basa en los medios (la televlslon educativa, la ensenanza aSistida por ordenadores y "'1F~ifguaron que en los enfoques «indagatorios» de la enseñanza de la escritura, la mag-
los paquetes de materiales multimediáticos) no necesitan ser más eficaces para re." nitUd del efecto promedio era 0,67 comparada con la instrucción basada en el libro
sultar extremadamente útiles. Por ejemplo, cuando en una escuela secundaria no s'e'~ de texto. El estudiante medio en el tratamiento promedio correspondía al percentil
enseña ningún idioma extranjero, el alumno puede aprenderlo por sí mismo estú!;. 79 de las distribuciones de estudiantes que aprendieron según el método del manual.
diando a solas con la ayuda de la televisión o de programas de computación, y ex":' Los docentes calcularon cuidadosamente la magnitud del efecto en cada uno de los
traer de ello un considerable beneficio. La British Open University, que brinda, grados. Por ejemplo, en sexto grado se alcanzó un promedio de 90 puntos compa-
educación a distancia más clases tutoriales, duplicó prácticamente el número d~i !ado con el de 20 puntos del año anterior (el año utilizado como control), o sea una
graduados universitarios en el Reino Unido, y el de sus estudiantes en las prueb3;s diferencia de 70 puntos. La desviación estándar del año de control fue 55. Dividien-
académicas no es inferior al de los alumnos «regulares».!,); do 70 por 55 calcularon que la magnitud del efecto equivalía a 1,27, casi el doble del
Hay métodos que pueden interactuar productivamente con otros. La enseñanza, promedio en la reseña de Hillocks. Durante el primer año que se aplicó el modelo
personalizada produce un efecto de gran magnitud (Bloom, 1984) Ypodría interactuar, inductivo, el alumno promedio se encontraba en el percentil 90 de la distribución
fructíferamente con algunas estrategias de enseñanza. O bien, como ocurre en los pro':" del año de control. En la figura 7.6 se describen las dos distribuciones.
gramas Succeslor All (Exito para todos] (Slavin,Madden, Karweit, Livermon y Dol~,
1990; Slavin,Madden y Wasik, 1996)YReading Recovery [Recuperación en la lectura]
(Pinnell, 1989; 1994),incorporarla dentro del sistema de gestión curricular, que permi.., Como ya dijimos, los docentes de la escuela Kaiser son indagadores. Seleccionan un
ta obtener grandes beneficios en cortos períodos de enseñanza personalizada. Por otrQ ~6aelQ de enseñanza, aprenden a utilizado e indagan sus efectos en los alumnos. La
lado, «elseguimiento»perjudicala eficaciade cualquierprocedimiento(Oakes,-1986F .~
mdagación los impulsa a seguir probando métodos para aplicar correctamente el
:~~

148 149
--
PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES CAPITULO 7 / INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES

Figura 7.6 Comparación de los mejoramientos logrados por el estudiante en la calidad de su


prender lo producido hasta la fecha, pero la reseña dista de ser completa. El resumen
redacción antes y después de aplicar el modelo de enseñanza del pensamiento de toda la investigación requeriría de varios volúmenes. Este libro versa sobre la en-
inductivo. Escuela Pñmaria Kaiser,distñto escolar de Newport I Costa Mesa, señanza, de modo que está dedicado, en su mayor parte, a los modelos y a su fun-
California.
cionamiento. Empero, los modelos se apoyan fuertemente en la base de conocimien-
tos. Necesitamos, pues, examinar la naturaleza de esa base y cómo utilizarla para
seleccionar modelos que contribuyan a nuestro propósito de hacer un trabajo me-
jor y más informado. Nuestro interés se centra en los logros que es posible obtener
- cuando se utiliza correctamente un modelo específico. Según este punto de partida,
se aprende un modelo y se realiza la propia indagación para observar su funciona-
miento y la posibilidad de perfeccionarlo.

La naturaleza de la indagación de los modelos de enseñanza


La mayoría de los modelos de enseñanza se diseñó con fines específicos -la enseñan~
za de la información, de los conceptos, de los modos de pensar, del estudio de los va-
lores sociales, etcétera- que exigen a los estudiantes comprometerse en tareas cogni-
tivas y sociales concretas. La investigación comienza generalmente con una tesis que
describe el entorno educacional, sus presuntos efectos, y el fundamento que vincu-
la el entorno con los efectos propuestos (cómo elaborar o aprender conceptos, cons-'
trUir teorías, memorizar la información, resolver problemas, aprender habilidades).
. Algunos modelos se centran en el aporte del docente, en tanto que otros consideran
modelo así como otros que pueden resultar útiles para los estudiantes. En una pala- al estudiante como un participante comprometido en la empresa educacional, y se
bra, son los clásicos «docentes-investigadores». . desarrollan a medida que los alumnos responden a las tareas. Sin embargo, todos los
Los conocimientos actuales no son tales que ofrezcan determinados modelos cu- ~ modelos educacionales bien establecidos ponen el énfasis en ayudar a los estudian-
rriculares o didácticos para solucionar todos los problemas. La investigacion educa-" tes a aprender a construir el conocimiento -vale decir, aprender a aprender- inclu-
cional está en pañales. Esperamos que los lectores de este libro no lo usen sólo como yendo el aprendizaje a partir de fuentes que suelen estereotiparse como pasivas (las
una fuente de estrategias pedagógicas, sino también como un medio para aprender a clases expositivas, las películas, las lecturas asignadas, etc.).
ampliar la base de conocimientos. Hay más de dos millones de docentes en Estados Someter a prueba los modelos didácticos exige capacitar a los docentes para que
Unidos.Si solamenteel 1% lúcieraun estudioanual,contaríamoscada año con los apliquen. El primer paso en la investigación conducida desde la teoría consiste a
20.000 nuevos estudios; vale decir con un incremento varias veces superior a la base menudo en la recopilación de datos comparativos sobre la manera en que enseñan los
de conocimientos actuales. Pero al margen de esta contribución, cualquier docente docentes normalmente. Luego se prepara a éstos para utilizar las nuevas conductas
puede, estudiando la propia enseñanza, compartir ideas que ayuden a ser más eficien{~ de enseñaza, entre las que se incluyen cómo enseñar a los alumnos a «aprender las
tes a todos los miembros de la escuela. habilidades» esenciales requeridas por el modelo. Tomando en cuenta que la mayo-
ría de los docentes utilizó la «lección» o la «clase expositiva» como la principal mo-
dalidad de la enseñanza (Goodlad, 1984; Goodlad y Klein, 1970; Hoetker y AhI-
Prepararse para empezar: el examen de la base de conocimientos " brand, 1969; Sirotnik, 1983), la capacitación en las nuevas estrategias será lo bastante
exhaustiva como para que se puedan manejar en el nuevo modelo cómodamente. La
Las siguientes páginas se diseñaron con el objeto 'de proporcionar una introducción implementación de la nueva conducta se monitorea, o bien en el aula común, o bien
a algunas de las investigaciones en q~e se apoyan los modelos sociales de enseñanza, . en el ámbito del laboratorio, y se miden las conductas o los resultados de los estu-
así como a otras fuentes de investigación relativas a las prácticas de enseñanza. N0L . diantes pertinentes para la teoría. Las aulas experimentales se suelen comparar con
ocupamos de los aspectos de la investigación que, a nuestro juicio, permiten comT :r 'las de control para determinar, en virtud del concepto de magnitud del efecto, la pre-
.t
150 " .. 151
PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES ... ...... CAPITuLO 7 / INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES

sencia, el sentido o la envergadura del cambio. En la investigación programática, tal Figura 7.7 Efectos de las estrategias para el aprendizaje cooperativo elaborado en el logro de
como la realizada por Pressley, Levin y sus colegas sobre mnemotécnica (Levin y los estudiantes comparadas con los métodos basados en la clase expositiva con
recitado.
Levin, 1990), y por Sharan y otros (1990, 1992) sobre modelos complejos de apren-
dizaje cooperativo, los reiterados estudios procuran elaborar métodos cada vez más
eficaces para ayudar a los estudiantes a aprender. Cabe considerar este tipo de in-
vestigaciones de la siguiente manera: el desarrollo de un modelo de enseñanza con- :::
siste en elproceso de someter una idea educativa a reiteradas pruebas y depuraciones
hasta que dicha idea haya madurado hasta el punto de poder predecir con bastante
exactitud cómo se debe utilizar y qué efectos cabe esperar cuando se la implementa
bien. En todos los casos, la clave de la eficacia reside en el donúnio del modelo por
parte de los estudiantes; éstos deben aprender a comprometerse en el proceso espe-
cífico de aprendizaje privilegiado por ese modelo.

La indagación en los modelos de aprendizaje cooperativo

En cuanto a los métodos para ayudar a los alumnos a estudiar y aprender juntos,
hubo tres líneas de investigación: una de ellas conducida por David y Roger John-
son, la segunda por- Robert Slavin y la tercera por ShIomo y Yael Sharan y Rachel
Hertz-Lazarowitz, en Israel. Entre otras cosas, los Johnson y sus colegas (1974, ~
1981,1990) estudiaron los efectos de las estructuras cooperativas de la tarea y de la tos de los grados de estructura cooperativa que requieren los diversos enfoques Ooy-
recompensa en el aprendizaje. El trabajo de los Johnson (1975a, -\981) respecto de la ce, Showers y Rolheiser-Bennett, 1989). En pruebas estándares en las áreas curricu-
enseñanza entre los pares, proporcionó información sobre los efectos de la conduc- lares básicas (tales como la lectura o la matemática), los enfoques didácticos alta-
ta cooperativa tanto en las tareas tradicionales de aprendizaje como en los valores y mente estructurados para enseñar a los estudiantes que trabajan en colaboración
las actitudes intergrupales. Sus modelos hacen hincapié en lo que denominan la in- produjeron, en promedio, una magnitud del efecto de 0,28 (que en ciertos estudios
terdependencia positiva o cooperación, en la cual las diferencias individuales también ,.;¡ ~e aproximó a media desviación estándar). En las pruebas con referencia a criterios
son aceptadas en la acción colectiva. La amplia revisión de Slavin de 1983 comprende el promedio fue 0,48, (y en algunas de las mejores instrumentaciones el efecto fue
el estudio de una variedad de enfoques que le permiten organizar las complejas tareas una desviación estándar, poco más o menos). Los modelos más elaborados de apren-
y experimentos sociales valiéndose de diversos tipos de agrupamientos. Slavin demos- dizaje cooperativo tuvieron en promedio una magnitud de efecto algo superior a una
tró el éxito, tanto en el aprendizaje académico como en las relaciones intergrupales, desviación estándar, y en algunos casos se llegó hasta a superar las dos desviaciones
de la utilización de grupos heterogéneos en las tareas que requieren coordinación por e.stándares. (El estudiante promedio estuvo por encima del estudiante correspon-
parte de sus miembros, y elaboró una diversidad de estrategias que utilizaban estruc- diente al percentil 90 del grupo de control.) Los efectos sobre el pensamiento de
turas extrínsecas e intrínsecas de recompensa. El equipo israelí se concentró en la in- orden superior fueron incluso mayores, con un efecto promedio de cerca de 1,25 des-
vestigación grupal, el más complejo de los modelos sociales de enseñanza. .\riaciónes estándares y con efectos, en algunos estudios, que alcanzaron las tres desvia-
¿Cuál es la magnitud de los efectos que es dable esperar cuando aprendemos auti- ciones estáridares (figura 7.7). -
lizar con eficacia las estrategias del aprendizaje cooperativo? En su última revisión,
los Johnson (1999) estimaban que, para los años durante los cuales se acumularon
cientos de estudios; la magnitud del efecto promedio en el aprendizaje académico es Implementación del aprendizaje cooperativo a nivel institucional
aproximadamente 0,61; ello significa que el estudiante promedio comprometido
en aprendizaje cooperativo (y no competitivo) obtiene en las pruebas académicas de Se han estado llevando adelante investigaciones comparadas de las escuelas durante
aprendizaje un puntaje algo superior al percentil 70 de los alumnos a quienes se les. ~ ~ algúntiempo. En los primeros años, estos estudiosse diseñaronsobre la basede un
enseñó en circunstancias
.
competitivas. Rolheiser-Bennett (1986) comparó los efec':","
.~
- modelo de variaciones planificadas y se compararon escuelas que operaban a partir
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152 153
.... .....
PARTE II / LA FAMILIA DE LOS MODELOS SOCIALES .;;;1 ¡¡¡;,¡ r;:¡¡;,.~
CAPITuLO 7 / INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES

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de diferentes concepciones educativas. Por ejemplo, hace 50 años, el tan bellamente hasta muy altos). Además, los enfoques cooperativos resultan eficaces en una amplia
diseñado «estudio de ocho años» (Chamberlain y Chamnberlain, 1943), sometió gama de mediciones del logro de objetivos. Cuanto más cooperativo es el entorno,
con éxito a una rigurosa prueba la tesis del Movimiento Progresista -centrada, so- mayores son los efectos; y cuanto más complejas las producciones (procesamiento
bre todo, en el aprendizaje cooperativo- y la defendió contra el supuesto de que los sofisticado de la información, resolución de problemas), mayores serán los efectos.
modelos educativos sociales y personales resultaban peligrosos para la salud acadé- El entorno cooperativo suscitado por estos modelos afectó sustancialmente la con-
mica de los estudiantes. En las investigaciones recientes sobre las escuelas muy efi- ducta cooperativa de los estudiantes, aumentando la empana con los pares, reducien-
caces se descubrió que una de sus características más notables es el ambiente social" do las tensiones intergrupales y generando sentimientos positivos hacia los demás,
de cooperación donde alumnos y docentes trabajan en colaboración para construir - aun cuando pertenezcan a otro grupo étnico. Muchas de estas magnitudes del efecto
un ámbito solidario y centrado en los logros. " son sustanciales (no es infrecuente alcanzar una o.dos desviaciones estándares e in-
En los últimos diez años, los Johnson (1991, 1995 Y1996) realizaron una serie de cluso se dio el caso de una tan elevada como ocho). Hertz- Lazarowitz (1993) utilizó
estudios sobre la preparación de los estudiantes para manejar los conflcitos. De- uno de los modelos para generar una interacción tendente a la integración entre es-
mostraron que los alumnos pueden aprender a manejar los conflictos con bastante tudiantes israelíes y árabes de la Margen Occidental. Margarita Calderon trabajó con
eficacia cuando enfrentan los desacuerdos con sus compañeros de un modo integra- Lazarowitz y Jusefina Tinajero en la adaptación de un programa cooperativo inte-
tivo y no caprichoso y reducen las probabilidade de que se produzcan intercambios grado de lectura y composición para los estudiantes bilingües, y obtuvieron algunos
de palabras mordaces y confrontaciones no resueltas. resultados interesantes (Calderon, Hertz-Lazarowitz y Tinajero, 1991). En un mo-
Cohen (1998) señaló que en el aprendizaje cooperativo se debe dedicar especial delo adaptado a la enseñanza superior según el cual se organiza a los estudiantes en
atención a la igualación del estatus. En muchas aulas, es preciso ocuparse directamen- ~ grupos cooperativos de estudio, la tasa de deserción en ingeniería se redujo del 40%
te de las desigualdades socioeconómicas y sexuales, y los estudiantes deben aprender-j¡ al 5% aproximadamente (Bonsangue, 1993). Las estrategias para la resolución de
a crear situaciones equitativas en las que todos se hallen en igualdad de condiciones conflictos enseñaron a los estudiantes a desarrollar una conducta tendente a la inte-
con respecto a la participación y a la gratificación. gración y redujeron la tensión social en algunos ambientes muy divididos de escue~
Los Johnson subrayan que los docentes que utilizan métodos cooperativos de las situadas en zonas deprimidas de la ciudad Gohnson y Jonhson, 1990).
aprendizaje deben, en toda ocasión, poner el acento en los objetivos. No se espera El aprendizaje cooperativo afecta positivamente a una gran variedad de alumnos.
que los alumnos se limiten a cooperar, sino que desarrollen un int~rés centrado en los En un estudio notable de las estrategias del aprendizaje asistido por los pares (Fuchs,
objetivos académicos o sociales y mantengan vivo ese interés Gohnson y Johnson, 'Fllchs, Mathes y Simmons, 1997) se examinaron los efectos de diversos episodios de
1999, pág. 74). :I.prendizajey se encontraron resultados de envergadura en todas las categorías de es-
Partiendo de su reseña, los Johnson (1999, págs. 90-94) elaboraron un conjunto tUdiantes. Wentzel (1991) llegó a la conclusión de que el desarrollo de la responsabi-
de recomendaciones que incluyen las siguientes: lidad social afecta positivamente los logros debido a la sinergia producida y también
al afecto personal positivo que acompaña generalmente toda actividad cooperativa.
enseñar a los estudiantes a trabajar juntos en forma positiva e interdependiente; La buena instrumentación es sin duda importante. En muchas escuelas se confun-
procurar que cada estudiante analice sus progresos (la tarea cooperativa no im- de el aprendizaje cooperativo -el desarrollo de la interdependencia positiva con vis-
plica la pérdida de la responsabilidad individual); tas a alcanzar un objetivo- con el simple hecho de lograr que los alumnos trabajen
trabajar cooperativamente con todos los estudiantes (no existe ningún tipo de juntos (Antil, Jenkins, Wayne y Vadasy, 1998) y en ese caso, los estudiantes no reci-
alumnos que no pueda aprender en colaboración), y ben los beneficios que les esperarían si se emplearan los elementos básicos que con-
crear un aula y una escuela cooperativas; el aprendizaje cooperativo no es un he- ducen a la sinergia cooperativa y se les enseñara a aprender juntos.
cho ocasional, sino una manera de aprender a vivir a y trabajar juntos que debe
permearlo todo.

Síntesis

Tomada en conjunto, la investigación sobre el aprendizaje cooperativo es abru-. ~


madoramente positiva (los efectos de casi todos los estudios fueron desde modestos ,;;11

154 155
"..- .....
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'!'r.-

,10.,

Parte III
La familia de los modelos de
procesamiento de la información
..o¡!i1 '...y

Los viejos docentes de esgrima solían decir a sus discípulos que uno debe empuñar'
la espada como se sostiene a un gorrión. Si se 10aprieta demasiado, no podrá respi-
rar. Si se afloja la mano más de la cuenta, se escapará volando. Pensar como es debi-
do guarda analogía con la forma en que el esgrimista empuña la espada: combina la
disciplina con la flexibilidad. Si vamos a educar el intelecto, debemos entonces re-
.."....
,. solver esa paradoja y crear entornos exigentes pero no asfixiantes.
"'Soñamos con la creación de una escuela donde el estudio del pensamiento hu-
mano sea una misión central y donde el cultivo del intelecto se entreteja natural-
mente con el estudio de los valores, el dominio de la información y el entrenamien-
to en las asignaturas básicas. En nuestra escuela, la ciencia y las ciencias sociales se
enseñan según los métodos de las disciplinas de que provienen. La lectura, el análi-
sis literario y la redacción nos remiten a la crítica y fomentan el pensamiento pro-
ductivo. El teatro nos presenta el arte y las metáforas especiales propias de la esce-
na. Las perspectivas domésticas e internacionales están iluminadas por la filosofía.
La 'atmósfera induce a que el talento florezca.
,Lo esencial del buen pensamiento es la capacidad de resolver problemas. La esen-
cia de resolver problemas es la capacidad de aprender en situaciones desconcertantes.
En la escuela que soñamos el hecho de aprender a aprender impregna así todo cuanto
se enseña, cómo se enseña y el tipo de lugar en donde se enseña (Downey, 1967). Los
esiudiantes se reúnen en tomo a los problemas de aprendizaje, analizan su modo de
pensar y se esfuerzan conscientemente por aprender a hacerlo con más eficacia.
",.,~uestro sueño tomó diferentes formas en la mente de los pensadores más pode-
rososde todas las épocas. Resulta maravilloso pensar en la diversidad de versiones
.'~

157
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..- PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

todo no lo es, pues es generado por modelos que también producen crecimiento in-
de sólo algunas de esas formas. Platón y Aristóteles tejieron distintas redes en tor-
telectUal.Análogamente, el análisis de los valores sociales y el esclarecimiento de los
no del tema. En el Medioevo, Tomás de Aquino creó su versión partiendo de la fi-
temas sociales polémicos estimula el desarrollo de la ciudadanía. Para aprender a ser
losofía católica; ésta fue reformulada más tarde, en términos del Renacimiento, por
una persona comprometida y consciente de sí misma es preciso aprender a observar
John Amos Comenius. Newton construyó su disciplina del pensamiento con la ló-
tanto el propio crecimiento y el propio desarrollo como el entorno social. La cons-
gica profana; Martín Lutero habló en nombre de la Reforma; Jefferson, Franklin y trUcción del conocimiento es el tema que abarca a todos los demás.
Rousseau defendieron la revolución democrática. Dewey y James incorporaron los ;¡¡:

métodos de la ciencia en la psicología del pensamiento. Las concepciones distintivas Diversos tipos de pensamiento se ven estimulados por modelos didácticos espe-
de Montessori, Hutchins, Adler, Bruner, Schwab y de otros académicos reformis- cíficos. Algunos de ellos, por ejemplo, se diseñaron para enseñar a los alumnos a:
tas siguen teniendo validez y se mezclan con los argumentos actUales en favor de la
abordar los problemas inductivamente (elaboración de conceptos);
puesta en práctica de la tecnología electrónica. La visión del mundo a la que se adhie- formar conceptos y analizar las estrategias del pensamiento (formación de con-
ren estas personas abarca una amplia esfera. Subrayan diferentes aspectos del pensa-
ceptos); .
miento y recomiendan diferentes métodos de enseñanza. Pero todos concuerdan en
analizar cuestiones y problemas sociales (modelo jurisprudencial y juego de roles);
que hay una vida más allá de la escuela y que ésta no se ocupa sino del aprendizaje disentir con el grupo y pensar diferente (sinéctica e investigación grupal);
del pensamiento, vale decir, de aprender a aprender. Como entramos en un período
trabajar juntos para elaborar y verificar hipótesis (investigación grupal e indaga-
en que el tema vuelve a cobrar importancia -una época que hace hincapié en las ha- ción científica);
bilidades del pensamiento-, necesitamos analizar por qué un sueño tan universal-
razonar causalmente (entrenamiento para la indagación, indagación científica, si-
mente compartido rara vez se hizo realidad en las escuelas.
néctica, investigación grupal, simulación);
Pensamos que la mayor parte de la culpa le corresponde a un mal hábito nuestro.
. dominar un cuerpo complejo de información (memoria, indagación científica,
(El enemigo, como siempre, somos nosotros mismos.) Se trata de la costUmbre de
investigación grupal).
contraponer los diferentes enfoques y persuadimos de que son incompatibles. Las
controversias más' comunes se suscitan entre la importancia acordada a las materias
La combinación de estos modelos permite obtener un efecto máximo. Se los aplica,
escolares básicas, generalmente las «competencias básicas», y la.acordada al poder
asi~smo, para enseñar el proceso partiendo del proceso mismo. En principio, el re-
formativo del pensamiento. El argumento se plantea de tal modo que abocarse a una
sultado esencial de la aplicación de un modelo didáctico es aprender a razonar de
cosa significa, inevitablemente, sacrificar la otra. Personas, por lo demás, sensatas ale-
Unadeterminada manera por parte de los estUdiantes. Cuando utilizamos un mode-
gan que si enseñamos inductivamente las ciencias, no podremos cubrir los conteni-' ~p para incrementar la memoria, enseñamos a los alumnos a pensar de una forma
dos; o que socavaremos los valores si inducimos a los estUdiantes a reflexionar eIi~
que les permita aumentar su capacidad de retener información y conocimientos.
ellos; o incluso que la repetición y la ejercitación que se atienen a un patrón siempre
J\r¡álogamente, con los modelos inductivos les enseñamos cómo aprender inducti-
terminan por embotar la mente. Estos argumentos por reducción al absurqo son.
consecuencia de emociones profundamente arraigadas y expresadas como hipérpo- vamen~e a pensar inductivamente. Cuando empleamos la investigación grupal, les
<:n~..eñamos a trabajar juntos con el propósito de recopilar información, formular y
les. Son restos de la pobreza de nuestro pasado, cuando resultaba muy difícil acce~
:ve!:ifi~arhipótesis y equilibrar las mutUas perspectivas para abordar un área proble-
der a la educación más elemental. Ahora que prácticamente todo -excepto la educa-
mática. 'En otras palabras, las habilidades del pensamiento que abarcan el todo son
ción más plena- priva a nuestros niños de buena parte de los logros de esta nuev~ metacogniciones.
civilización mundial, debemos prescindir del lujo de pensar según dicotomí~s.. La
Cuan.:to,más disciplinado es el intento de desarrollar el poder del intelecto, tanto
competencia en la lectUra, el examen de los valores, las herramientas analítica§ eri¡,7' .ÍIJ.~probable. que produzca una cierta pérdida de control. No podemos enseñar a los
pleadas por los estUdiosos y el estímulo de la intUición son compatibles entre.,sí'f al1mt!1osa razonar inductivamente y luego rechazar sus ideas. Cuando se los induce
podemos y debemos enseñarlos simultáneamente. Al ingresar en este período d~r~'":' .ap~nsa.r creativamente, los estUdiantes encuentran soluciones que a nosotros no se
novado interés por la enseñanza del pensamiento, no opongamos el cultivo 'de la;'
nQ5.hubiesen ocurrido. Ello es, justamente, lo que cabe esperar y debemos aprender
mente a la adquisición de habilidades y conocimi~ntos, como si se tratara de objeti;
a disfrutar de la incertidumbre que ese hecho nos genera.
vos contrapuestos.
Para tener éxito, necesitamos impulsar la actividad intelectUal en el currícu!Ó
para que el hecho de aprender a pensar sea un componente importante de cadaÚna
de las actividades. Los estUdiantes aprenden más contenidos tradicionales per<5;'Cl

159
158
,ry.:.,. .-
Capítulo 8
El modelo inductivo básico
Recopilación,organización,
manipulacióny utilizaciónde datos

Pensar inductivamente es algo innato y que responde a una lógica pro-


pia. Este es un trabajo revolucionario porque las escuelas han decidido.
enseñar de una manera que no respeta esta lógica, subvirtiendo la capa-
cidad innata.
Hilda Taba a un grupo sentado en las
escalinatas del Lincoln Memorial, 1966

ESCENARIO

En la Escuela de Deportes M6tilal Nehru, en el estado de Haryana, India, dos gru-


pos de alumnos de décimo grado participan en el estudio de una unidad de botáni-
cacuyo centro de interés es la estructura de la vida de las plantas. Uno de los grupos
está estUdiando el libro de texto bajo la tutela del docente, quien les brinda ayuda e
ilustra las estructuras con plantas que se encuentran en los terrenos de la escuela. A
este grupo lo llamaremos de presentación con ilustración. El otro, al que denomi-
naremos grupo inductivo, está a cargo de Bharati Baveja, profesora en la Universi-
dad de Delhi. Al grupo inductivo se le presentan un gran número de plantas rotu-
ladas con sus nombres. Los alumnos de Bharati trabajan en parejas y las clasifican
según las características estructurales de sus raíces, tallos y hojas. Periódicamente,
las parejas comparten sus clasificaciones y les ponen nombre. La doctora Baveja em-
plea, en ocasiones, el método de formación de conceptos para introducir un concep-
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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN CAPíTULO 8 / EL MODELOINDucnvo BÁSICO

to con e! cual ampliará e! marco de referencia de los alumnos e inducirá una clasifi~ éuando la clase regresa el lunes por la mañana, Jack les reparte algunas tarjetas a
cación más compleja. También proporciona los nombres científicos de Ia$categorí- cada alumno; se queda con las restantes para incrementar gradualmente la cantidad
as inventadas por los estudiantes. Finalmente les muestra nuevos especímenes y les de inforJIlación que reciben los niños. Luego solicita a cada uno que elija una pala-
pide que traten de deducir la estructura de una parte de la planta basándose en la ob- bra de las tarjetas y describa algo de esa palabra. Otros estudiantes pueden sumarse
servación de otra de sus partes (por ejemplo, la estructura de la raíz partiendo de la a la descripción. De ese modo Jack logra centrar la atención en las propiedades de
observación de las hojas). Por último, les solicita que recolecten más especímenes y I~s.palabras. La discusión pone de manifiesto algunas características tales como las
los incluyan en las categorías que crearon para verificar cuán generales son dichas. consonantes iniciales (palabras que comienzna con «s»), las vocales, los pares de con-
categorías. Los alumnos descubren que casi todas las nuevas plantas pertenecen a' sonantes (<<pl»),etcétera.
las categorías existentes pero que deben, no obstante, inventar otras para clasificar Una vez que los alumnos se familiarizaron con la muestra de palabras, Jack les
algunas de ellas.
pide que las agrupen. «Pongan las palabras que van juntas en un mismo montón'),
Luego de dos semanas de estudio, ambos grupos se someten a una prueba sobre les dice. Los niños comienzan a estudiar las palabras, leyéndolas y releyéndolas
el contenido de la unidad y se les pide que analicen más especímenes y que nombre~ hasta que descubren las características comunes. En un principio, los grupos de tar-
sus características estucturales.
jetas solamente reflejaban las letras iniciales o el significado de las palabras: por
En la prueba de conocimientos, el grupo inductivo duplicó los resultados obte- ejemplo, si éstos se referían al movimiento o al calor. Poco a poco comenzaron a
nidos por el de presentación más ilustración, y pudo identificar correctamente la es.:' advertir los prefijos, averiguaron cómo se pronunciaban, buscaron su significado
tructura de un número de especímenes ocho veces mayor que el otro grUpo. en e! diccionario y advirtieron hasta qué punto la adición de prefijos afectaba la pa-
la~ra original.
, Cuando los estudiantes terminaron de clasificar los vocablos, Jack les pidió que
ESCENARIO habl;¡sen de cada categoría y señalasen qué tenían en común las tarjetas. Gradual-
mente,y dada la forma en que Jack había seleccionadolos datos, pudieron encon- .
Jack Wilson es un docente de primer grado en Lincoln, Nebraska. Se reúne diaria- trar los principales prefijos y sufijos y reflexionar en su significado. Luego les dio
mente con un grupo de chicos para enseñarles a leer. Los niños están progresando oraciones donde aparecían palabras que no estaban en el conjunto estudiado pero que
muy bien. Sin embargo, le preocupa que no tengan problemas para abordar nuevas empezaban y terminaban con esos prefijos y sufijos, y les pidió que descubriesen el
palabras, salvo que no puedan inferir su significado de! contexto. Si son capaces de su- significado de esas palabras aplicando los conceptos que habían elaborado para des-
poner lo que significa un vocablo por el resto de la oración, entonces no parecen tener cubrir esos significados. .
dificultad alguna cuando aplican los principios que aprendieron para examinar laS' =':::;.¡:LLa
actividad inductiva continuó en muchas oportunidades hasta que Jack, selec-
palabras. Jack ha llegado a la conclusión de que no dominan del todo ni los concep- ciÓnando diferentes conjuntos de palabras, familiarizó a sus alumnos con las catego-
tos ni los principios de la fonética y del análisis estructural. Planifica pues la siguieíi:, tías correspondientes a los sonidos de las consonantes y las vocales y con las estruc-
te actividad, diseñada para ayudarlos a elaborar conceptos sobre cómo se estructura!Í turas que necesitarían para abordar las palabras desconocidas.
las palabrasy para aplicaresos conocimientosa los vocablosque desconocen. ..~

Jack prepara un conjunto de tarjetas con una palabra escrita en cada una de ella~.
Selecciona palabras con determinados prefijos y sufijos e incluye deliberadamente ESCENARIO
vocablos de igual raíz pero con diferentes prefijos y sufijos. Ha elegido los prefijos y Séamus~de ocho años de edad, está jugando aparentemente en la cocina. Frente a él
sufijos porque constituyen características estructurales prominentes de las palabr#
y, además, porque son fácilmente identificables (más adelante se dedicará a caract;- hay algunos platos. En uno de ellos se encuentra una patata cortada en cuartos. Otro
rísticas fonéticas y estructurales más sutiles). Jack planifica una serie de actividades de contiene una manzana seccionada en la misma forma. En los demás hay distintas
aprendizaje para las próximas semanas y utiliza el conjunto de tarjetas como base, frutas y vegetales. Seamus toma un filamento de cobre y otro de zinc, los trenza, los
de datos. Presentamos a continuación algunas de las palabras: mete dentro de los pedazos de patata y los conecta luego a una pequeña lamparilla
~
/~í
déctrica. Cuando la lamparilla se enciende, Seamus mueve la cabeza en señal de
poner reponer calentar precalentar plantar replantar aprobación. La desconecta le anexa un voltímetro, lo examina brevemente y vuelve
correr recorrer poner sentir
anteponer presentir ~ "" a co?ectarla. Repite el proceso con la manzana, examinando otra vez la lamparilla y
=d voltímetro. Luego les toca a las frambuesas, al limón, a la zanahoria, etcétera. Su
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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CAPtruLO 8 / EL MODELO INDUCTIVOBÁSICO

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padre entra en el cuarto y Seamus levanta los ojos y lo mira: «Tenía razón con las eSla habilidad básica que caracteriza el pensamiento de orden superior, y que las
frambuesas,podemos usarlascomo una batería. Pero estas otras cosas » . otras aptitudes analíticas y sintéticas dependen del desarrollo de aquellas distincio-
Ciertamente, Seamus está clasificando los frutos y otros vegetales según si pue- nes cuyo resultado son las categorías.
den interactuar o no con los metales para producir corriente eléctrica.

Introducción al modelo
ESCENARIO
Hace treinta años, Taba fue la responsable de popularizar la expresión estrategia de
,Diane Schuetz proporcionó a sus alumnos de primer grado una serie de bulbos de la enseñanza. Su trabajo en las escuelas de Contra Costa, California, proporcionó
tulipanes que clasifican según el tamaño, si hay dos unidos («algunos tiene bebés en- un paradigma de dicha estrategia, diseñada para mejorar la capacidad de manejar la
cima de ellos»), si tienen «chaquetas» y si han comenzado a mostrar lo que parecen información por parte del estudiante. En efecto, su estrategia constituyó la espina
ser las raíces. Ahora los alumnos los están plantando y tratan de averiguar si la va- dorsal de todo el currículo de estudios sociales (Taba, 1966), e hizo posible el dise-
riación de los atributos influirá en su crecimiento. («¿Los bulbos más grandes cre,- ño de cursos, de unidades de estudio y de lecciones donde enseñar a pensar se inte-
cerán más? ¿Los bebés crecerán por sí mismos?», etc.). La señorita Schuetz diseñó graba con el estudio del contenido.
el área curricular de ciencia en tomo a los procesos básicos: crear categorías, hacer
predicciones y verificar su validez.
..:;:,. 10s procesos de pensamiento
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ESCENARIO
Taba construyó su enfoque en tomo a estos tres presupuestos:
La clase de estudios sociales a cargo del doctor Markibbin está examinando una base 1. Es posible enseñar a pensar. Enseñar, tal como Taba empleaba el término, signi-
de datos demográficos sobre las naciones del mundo. Un grupo observa los datbs fica contribuir al desarrollo de la capacidad de comprensión inductivamente, a
concernientes al África; otro, los de América Latina y un tercero estudia minucio- través de la práctica a la que. se somenten los alumnos.
samente los datos de Asia y Europa. Los grupos están buscando las correlaciones 2. Pensar es una transacción activa entre el individuo y los datos. Esto signfica pre-
entre las variables; por ejemplo, saber si el ingreso por habitante se asocia con la ei- sentar a los estudiantes conjuntos de datos pertenecientes a un dominio específi-
pectativa de vida y si el nivel de educación se vincula con el crecimiento de la pob~a-¿! ;;;::
co (poemas, rocas, países). Estos organizan los datos en sistemas conceptuales, re-
ción, etcétera. Cuando compartan los resultados de sus indagaciones, compararán lacionando entre sí los ítems de los datos, generalizando a partir de las relaciones
los continentes y tratarán de averiguar si las correlaciones dentro de cada uno ellos . descubiertas y haciendo inferencias con el objeto de construir hipótesis, predecir
son comparablescon las de otro. . .,.. ,y explicar los fenómenos. Las operaciones mentales no pueden enseñarse direc-
tamente; esto es, no pueden ser «dadas por el docente» o adquiridas absorbiendo
'$ los productos mentales de otros. El docente puede, sin embargo, asistir a los alum-
nos .proporcionándoles tareas que requieren procesos mentales complejos, ac-
Enseñar a pensar ,pIando como modelos de rol y brindando menos apoyo directo a medida que los
p-iñosse vuelven más competentes.
La teórica de los currículos Hilda Taba (ya desaparecida) creó una serie de es~rate- 3. Los procesos de pensamiento evolucionan en una secuencia de acuerdo a una ra-
gias de enseñanza diseñadas para contribuir al desarrollo de los procesos mentaJes fÍonalidad que le espropia. Taba postula que para dominar ciertas habilidades in-
inductivos, especialmente la capacidad de categorizar y de emplear categorías. telectuales, la persona debe familiarizarse primero con otras que las preceden y
que este orden de sucesión no puede revertirse. Por tanto, «el concepto de secuen-
cia legítima exige estrategias de aprendizaje que se ciñan a ese ordenamiento»
Aprender a clasificar ~Taba, 1966, págs. 34, 35). Uno puede no estar de acuerdo con ese presupuesto,
Comenzamos con los modelos que enseñan a los estudiantes a clasificar losA~al~s.~- ;< p,~:oTaba construyó una serie lógica de estrategias gracias a su aplicación.
crear así las categorías, porque generalmente se cree que la formación de conceptós

164 ;'1], 165


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PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN ,¡;¡ CAPITuLo 8 I EL MODELO INDUCTlVO BÁSICO

Tres estrategias de enseñanza Cuadro 8.1 Formación de conceptos

Adividad manjfjesta Operaciones mentales implícitas Preguntas inductoras


Taba identifica tres habilidades inherentes al pensamiento inductivo y luego descri- Diferenciación (indentificar
1. Enumeración, listado ¿Qué se vio, oyó o advirtió?
be tres estrategias para desarrollarlas. La primera es laformación de conceptos (la es- ftems separados)
trategia básica de la enseñanza); la segunda consiste en la interpretación de datos y la
tercera, en la aplicación de principios. Todas ellas se ilustraron en los escenarios que 2. Agrupamiento Identificar las propiedades ¿Qué cosas deben ir juntas?
comunes, abstraer ¿Cuál es el criterio?
aparecen al comienzo del capítUlo.
3~- Rotular, categorizar Determinar el orden jerárquico ¿Cómo lIamarfan a estos grupos?
de los ftems (supra y ¿Qué cosas pertenecen a qué?
subordinación)
Formación de conceptos
Fuente: Hilda Taba, 1967. Teacher's Handbook for Elementary Sodal Studies. Reading, Mass., Addison-Wesley
públishing Ca., Inc., pág. 92.
Esta etapa implica: 1) identificar y enumerar los datos pertinentes al tópico o proble-
ma; 2) agrupar estos ítems en categorías cuyos elementos tengan atributos comunes,
y 3) crear rótUlos para las categorías. Con el objeto de comprometer a los alumnos Cuadro 8.2 Interpretación de datos
en cada uria de esas actividades, Taba desarrolló tácticas de enseñanza bajo la forma Adividad manjfjesta Operaciones mentales implícitas Preguntas inductoras
de tareas asignadas a los estUdiantes; pedirles, por ejemplo, que «analicen los datos
sobre el ingreso por habitante y el crecimiento de la población en doce países perte7'
e Identificar relaciones Diferenciar ¿Qué se advirtió, vio o encontró?
~criticas
necientes a las principales regiones del mundo», los inducirá a confeccionar un ai~
chivo de datos. La tarea «decidir qué países guardan mayor semejanza», probable- 2,. Explorar relaciones Relacionar entre sf las categorfas ¿Por qué sucedió esto?
mente los conduzca a agrupar los ítems enumerados en la lista. La pregunta: «¿cómo Determinar relaciones de
causa-efecto
llamarían a esos grupos» dará comienzo a una tarea que posiblemente los lleve a crear
rótUlos o categorías. 3. Hacer inferencias Ir más allá de lo dado ¿Qué significa esto?
Una unidad didáctica de segundo grado del currículo de estU~os sociales de Con-' Encontrar implicaciones, ¿Qué imagen les produce
tra Costa realizado por Taba ejemplifica la estrategia para la formación de conceptos. extrapolar en la mente?
En ésta se procura desarrollar la idea principal de que un supermercado necesita un ¿Qué se podrá concluir?
~~I """
lugar, equipos, mercaderías y servicios (Taba, 1967). La unidad comienza cuand(r~ f;¡énte:Hilda Taba, 1967. Teacher's Handboak far Elementary Sodal Studies. Reading, Mass., Addisan-Wesley
les pide a los alumnos que visiten supermercados y estUdien cuanto encuentren allí: Publishing Ca., Inc., pág. 101.

Se espera que identifiquen ítems de los alimentos, los empleados, los cajeros, los
equipos, el edificio (o lugar) y la entrega de las mercaderías. Pueden anotarse las re~-
puestas o continuar el listado hasta que estén representadas algunas categorías. Qtií-; Interpretación de datos
zás otro día, y cuando completen la enumeración de la lista, se les pedirá a los niños
que agrupen los ítems según sus similitUdes. «¿Cuáles van juntos?». Si la enumera- La segunda estrategia de enseñanza de Taba (la interpretación de datos) se constru-
ción es suficientemente rica, los niños presumiblemente identificarán «las cosas qué ye en tomo a operaciones mentales que ella denomina interpretar, inferir y genera-
vende el supermercado» y «las cosas que se hacen para el dueño del supermercado». lizar. El cuadro 8.2 muestra las actividades manifiestas y encubiertas implícitas en la
Esos conceptos luego pueden rotularse como mercaderías y servicios. ihterpretación de datos, así como las preguntas que el docente puede utilizar para
Cualquier actividad manifiesta produci4a por la estrategia de enseñanza reflejalas inducir a los alumnos a embarcarse en esas actividades. Fundamentalmente, los es-
operaciones mentales que se ocultan a la vista, a las que Taba dtmomina «implícitas». tudiantes construyen hipótesis acerca de relaciones, infiriendo relaciones causa-
El cuadro 8.1 ilustra la relación entre las actividades manifiestas en el modelo de for.,,: efecto e indagar estas hipótesis para hacer generalizaciones.
mación de conceptos, las operaciones mentales presumiblemente realizadas por los En la primera fase, las preguntas del docente inducen a los estUdiantes a identifi-
alumnos durante la actividad y las preguntas inductoras empleadas por los doct¡ites" t~araspectos críticos de los datos.
para conducir a los estudiantes a través de cada una de las actividades. ,,- Por ejemplo, una vez que los alumnos clasifican los países tal como describimos
,anteriormente, pueden leer acerca de los sistemas políticos y económicos y tratar de

166 167
PARTE III / LA PAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CAPtruLO 8 / EL MODELO INDUCfIVO BÁSICO

identificar los aspectos más notables (por ejemplo, qué países dependen de unos po- cuadro 8.3 Aplicación de principios
cos productos agrícolas o mineros, cuáles del comercio o de la industria manufactu- Actividades
manifiestas Operaciones mentales implícitas Preguntas inductoras
rera y cuáles combinan todos estos recursos). '1.Predecirlas consecuencias, Analizarla índoledel problema ¿Qué sucedería si...?
Segundo, los estudiantes indagarán las relaciones. Aquí el docente pregunta por explicar los fenómenos no o de la situación, recuperar el
las causas y los efectos. Por ejemplo: «¿Piensas que las diferencias entre los sistemas conocidos, hacer hipótesis conocimiento pertinente
económicos se relacionan con las diferencias en el ingreso por habitante o con los
niveles educacionales?» 2. Explicary/o fundamentar Determinar los vínculos causales ¿Por qué se piensa que
las predicciones e hipótesis que conducen a la predicción sucederá esto?
7;1

o a la hipótesis
Aplicación de principios .'/. 3. Verificarla predicción Utilizar principios lógicos o ¿Por qué se piensa que esto
conocimiento fáctico para es generalmente verdadero
La tercera tarea consiste en aplicar principios para explicar los nuevos fenómeno~~ determinar las condiciones o probablemente
(predecir las consecuencias a partir de las condiciones establecidas, tales como pre- necesarias y suficientes verdadero?
decir qué países tienen intereses similares que podrían influir en su voto sobre cues- Fuente: Hilda Taba, 1967. Teacher's Handbaak far Elementary Social Srudies. Reading, Mass., Addisan-Wesley
tiones pertinentes en la Asamblea General de las Naciones Unidas). Esta estrategia va Publishing Ca., Inc., pág. 109.
a continuación de las dos primeras: en una unidad o un curso se llevaría a los alum':
nos desde las actividades inherentes a la formación de conceptos hasta las activida-
des que requieren la interpretación de datos, y luego a las que exigen la aplicación d¡;, .la interpretaciónde datos y la aplicación de principios e ideas. En cada caso, la es-
principios. En cada etapa, los estudiantes deberán ampliar su capacidad para mane- trategia involucra actividades manifiestas en que se supone que los estudiantes de-
jar información, elaborando primero nuevos conceptos y creando después nuevos benpasarpór ciertas operacionesno manifestadaspara realizarlasactividades.Así, .
métodos a fin de aplicar los principios establecidos a las nuevas situaciones. En el las secuencia de actividades configura la sintaxis de las estrategias de enseñanza y
cuadro 8.3 se describen las actividades manifiestas, las operac~ones mentales encu- está presumiblemente acompañado por procesos mentales subyacentes. En cada
biertas y las preguntas inductoras que corresponden a esta estrategia de enseñanza. caso, el docente conduce la estrategia mediante preguntas inductoras para guiar al
La primera fase de la estrategia exige que los estudiantes conjeturen sobre posi-. alúmno de una fase de actividad a la siguiente en el momento oportuno. Por ejem-
bles consecuencias, expliquen datos poco conocidos o formulen hipótesis. Podría- plo, en lo que respecta a l~ estrategia para la formación de conceptos, sería prema-
mos continuar nuestro ejemplo previo pidiendo a los alumnos que predigan cómo turo agrupar los datos si éstos no se identificaron ni enumeraron. Pero demorarse
se modificará el número de personas que comparten diversas culturas, consideran- qlucho antes de avanzar a la próxima etapa equivaldría a perder oportunidades, ade-
do los datos sobre el crecimiento de la población. más del interés.
En la segunda fase, los alumnos procuran explicar o fundamentar las prediccio- .Para enseñar a los alumnos a responder al modelo, es aconsejable que los docen-
nes o hipótesis. Por ejemplo, si alguien piensa que se debe establecer en todos l()s tes comiencen por conducidos a través de las actividades basadas en conjuntos de
países un tipo de cambio fijo y mantener ese sistema durante largo tiempo, tendrá datos que les son proporcionados y, en las lecciones posteriores, enseñarles a crear
que explicar por qué pensó que el sistema funcionará bien y qué pasará con factores y organizar conjuntos de datos.
tales como la prosperidad relativa y con las tasas de producción dentro de los países.
En la tercera fase, los estudiantes verifican estas predicciones o identifican las con-,
Sistema social
diciones que podrían verificarlas. ,'::
1]
En las tres estrategias el clima del aula es cooperativo y hay un gran despliegue de
El modelo de enseñanza aCtividadpor parte de los alumnos. Como el docente inicia generalmente las fases y
el orden de actividades está determinado de antemano, éste se halla en una posición
Sintaxis decClntrol,pero de cooperación. Empero, a medida que los estudiantes aprenden las
,\~
estJategias, asumen mayor control.
Estas tres estrategias de enseñanza se parecen considerablemente unas a 0n:a.:~." ,","r.
Cada una se construye en torno a una operación mental: la formación de conceptOs;:
'1/
,i)
'~:~
168 169
PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CAPITuLo 8 / EL MODELO INDUCTIVOBA,SICO

"
Principios de intervención liza regularmente, la estrategia aumenta la capacidad del estudiante para formar con-
ceptoSde un modo eficaz y también las perspectivas a partir de las cuales puede consi-
Taba suministra a los docentes directrices bastante claras para intervenir y respon- 'CIerar
la información. '

der en cada una de las fases. Cuando en cada estrategiael docente se vale de tareas A un grupo de estudiantesque participa sistemáticamenteen la actividadinduc-
.,

cognitivas, debe cerciorarse de que éstas se lleven a cabo en un orden óptimo y tam- tiva es posible enseñarle, por ejemplo, cada vez más fuentes de datos. Los alumnos
bién en el tiempo «correcto». Para regular las tareas es preciso estudiar totalmente pueden aprender a examinar los datos desde muchos ángulos y a analizar todos los
los conjuntos de datos antes de proseguir con la categorización y que la búsqueda .aspectos de los objetos y acontecimientos. Supongamos que estén estudiando las co-
de relaciones siga indefectiblemente a ésta. Durante la aplicación de estrategias, la 1ñuñidades. Es posible que en un principio los datos obtenidos sean superficiales, pero
principal tarea intelectual del docente consiste en controlar el procesamiento de la in::' . si la indagación es cada vez más minuciosa, descubrirán más atributos con posibili-
formación por parte de los alumnos y luego hacer un uso apropiado de las pregun~ dades de ser utilizados para clasificar los datos. Asimismo, si en un aula los grupos
tas inductoras. Otra tarea importante es evaluar si los alumnos están en condiciones trabajan con vistas a formar conceptos y a obtener datos y luego comparten las cáte-
para nuevas experiencias y nuevas actividades cognitivas, que le permitirán, asimilar , gorías que crearon, es probable que se estimulen mutuamente observando la infor-
y utilizar esas experiencias. . macióndesde distintasperspectivas. '

Los alumnos también pueden aprender a categorizar las categorías. Supongamos


que los estudiantes han clasificado poemas o cuentos. En ese caso cabe construir con-
Dispositivos y materiales de soporte éeptos que agrupen esas categorías.
c" Otro ejemplo puede ayudar a aclarar estas ideas en términos prácticos. Tal como
Estas estrategias pueden aplicarse a cualquier área curricular que tenga gran cantidad dijimos, a veces creamos y organizamos conjuntos de datos para que los alumnos
de datos primarios que necesiten ser organizados. Por ejemplo, cuando se estudian los clasifiquen, y a veces los ayudamos a crear y organizar estos conjuntos. En el si-
los aspectos económicos de varias naciones, los alumnos deben contar con una gran guiente ejemplo hemos organizado un conjunto de datos partiendo de muestras de
cantidad de datos sobre la economía de esos países así como estadísticas sobre la ac- escritura producidas por los estudiantes mismos.
tualidad mundial. Por tanto, la tarea del docente es ayudarlos;. procesar los datos
de maneras cada vez mas complejas y,al mismo tiempo, incrementar la capacid~d
general de sus sistemas de procesamiento de datos. ESCENARIO
"-;~

Aplicación Los adverbios: un ejercicio inductivo que involucra la redacción


del estudiante
Dado que cada una de las estrategias didácticas de Taba se basa en una determina~a
tarea intelectual o cognitiva, el modelo se aplica, fundamentalmente, al desarrollo Los alumnos miran una escena del filme Out 01Alrica [Memorias de África] en don-
de la capacidad de comprensión. Durante ese desarrollo, sin embargo, las estrategi~ de tres nuevos amigos se divierten conversando con ingenio y contando anécdotas e
requieren por fuerza la absorción y el procesamiento de grandes cantidades de in- . historias.Luego se lesdiceque inventenuna oraciónque comiencecon un adverbio
formación por parte de los estudiantes. Es posible emplear el modelo en todas 'las y esté relacionadacon la escena. (Los alumnos estudian el uso de los adverbios por-
áreas curriculares, desde el jardín de infancia hasta la escuela secundaria. La tercera que se descubrió que eran más torpes cuando empleaban adverbios que adjetivos.)
estrategia -inducir a los estudiantes a ir más allá de los datosdados-, no es sino un in,. Empezaron sus oraciones de la siguiente manera (el resto se omite a fin de cen-
tento deliberado de incrementar el pensamiento productivo o creador. Los procesqs trárse solamente en el uso de los adverbios al comienzo de las oraciones):
inductivos incluyen entonces el procesamiento creativo de la información, así cqmo
el empleode ésta en la resoluciónde problemas. I 1. Profundamente se miran a los ojos...
Cabe utilizar la estrategia para la formación de conceptos con estudiantes de to- 2. Intensamenteescuchanlaspalabrasdel otro...
das lasedades,desde lasguarderíashasta los estudiosde posgrado. . . 3. Maravillosamente,y comopor arte de magia,el amor comenzó a fluir...
El modelo induce a los alumnos a recopilar y examinar en detalle la informac!S.'1. 1:1¡¡¡; ~.1: Con tranquila y francahonestidadcompartieronuna parte de sí mismos...
con el fin de organizarla en conceptos y aprender a manipularlos. Cuando se la uij- 5. Ansiosamente el marido observó cómo su mujer, normalmente taciturna...

170 171
.tl
~ -
PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN CAPITuLO 8 / EL MODELO INDUcnvo BAs¡(::o

6. Apasionadamente miré fijamente a mis dos compañeros... los adverbios por parte de escritores famosos a fin de experimentar con ellas en la
7. Despreocupadamente en un principio, pero con creciente intensidad... propia redacción.
8. Tentativamente, como tres arañas atrapadas en el vórtice de la misma telaraña..." De ese modo, las fases del modelo se apoyaban unas en otras para generar una ac-
9. Con ardiente expectación, los tres formaron una red de misterio y emoción. tividad intelectual cada vez más compleja y para aumentar las posibilidades de que el
10. Con calma escuchaban y se dejaban llevar por el cuento. estudio del lenguaje incidiera favorablemente en su habilidad para la redacción. La
11. Con pena y una cierta extrañeza... ". segunda tarea inductiva se basó en la primera, a la que agregaron el estudio de bue-
12. Tiernamente, al calor de la vela, ellos... nos escritores al tiempo que trataban de aprender de ellos.
13. Ingeniosamente,ellaenfrentó el desafío... . El modelo se adapta a una amplia variedad de estilos de aprendizaje. Joyce, Peck
14. Decididamente, se provocaban el uno al otro con su mutuo amor al lenguaje. y Brown (1981) exploraron los modelos inductivos con estudiantes relativamente
15. Fácilmente, su mente entrenada... rígidos y relativamente flexibles; descubrieron que ambos grupos eran capaces de
16. Torpemente,como niños que están aprendiendoa caminar... ¡; participar en el proceso inductivo, pero que los alumnos más flexibles obtenían los
17. S~avemente, lentamente, pero brillando como las velas en torno a ellos, nego- mayores beneficios al principio. y, lo más importante de todo, encontraron que la
Ciaron... . práctica y el entrenamiento aumentaban la eficiencia y que los estudiantes podían
18. Resueltamente, lo introdujo en la trama de su historia. aprender a llevar a cabo una actividad inductiva de un modo independiente.
19. Suspendido de la hebra delicada de su cuento... Presentamos ahora algunos consejos para enseñar inductivamente, redactados
20. Instintivamente ella siguió la pista... por Bruce Joyce para un grupo de docentes en junio de 1995.

Antes de seguir adelante lea las frases y tome nota de los atributos de la redacción. ""." ;;.. 1. La práctica y sólo la práctica -la ansiedaddisminuye la práctica- nos permite
Luego clasifique las oraciones (si el lector estudia el modelo por su cuenta o con un progresar y divertimos. Construyan una comunidad de aprendizaje en torno al
pequeño grupo, clasifíquelas de manera independiente. Si está en un grupo de más modelo (ello no será posible si diseñan una lección semanal).
de ocho personas, hágalo con un colega. Luego compartan las clasificaciones anali- 2. Estudien cómo piensan los niños. El proceso proporciona una suerte de venta-
zando el criterio que cada uno utilizó y los atributos en que se cer¡¡traron). na para observar sus mentes. Cuanto mejor sea el conocimiento de su intelecto,
Dirijamos ahora nuestra atención a algunas de las categorías desarrolladas por la Yi' mejor podremos adecuar lo que hacemos..
clase. 3. No olviden que tratamos de ayudar a los niños a aprender a aprender. Un error
Un grupo clasificó las oraciones por la forma de los adverbios, según fuesen pala- ....
~
didáctico muy común es formular preguntas a los alumnos sin enseñarles cómo
bras solas (profundamente, en la número 1, ansiosamente, en la número 5), frases ad- :¡'::i;J se responden (o, peor aún, inducirlos a que se interroguen y luego busquen las
verbiales (<<contranquila y franca honestidad», en la número 4) y única cláusula (la " respuestas por sí mismos). La enseñanza de la lecto-comprensión sirve para ilus-
número 19). Un segundo grupo las había clasificado de acuerdo con el tono o la,dis~ trar el punto. Muchos colegas interrogan a los niños sobre lo que han leído con
posición de ánimo que evocaban. Por ejemplo, se pusieron juntas la 12, 17, 19, 11,3 el propósito de saber si lo comprendieron; o bien les piden que hagan prediccio-
Y7 porque los miembros del grupo decidieron que todas creaban una atmósfera ama- nes. Pero nadie les enseña a comprender o hacer predicciones partiendo de esa
ble y amorosa, en tanto que la 5 y la 16 subrayaban la torpeza de los extranjeros. comprensión. Necesitan modelos para imitar que demuestren cómo compren-
Después la clase utilizó las categorías para experimentar con la escritura, cam- demos y hacemos predicciones.
biando palabras puntuales por frases y cláusulas y viceversa, substituyendo vocablos 4. El proceso inductivo lleva a los niños a explorar un área en cuanto comunidad
con el objeto de cambiar la atmósfera evocada, etcétera. Por ejemplo, una pareja ex- de aprendizaje que procura dominar dicha área. Supongamos que el área de los
perimentó con la 6, probando «con pasión» y «la pasión fluía mientras yo mirabaJic lectores.principantes sean las consonantes con que comienzan las palabras. Ne-
jamente...». Otra cambió la número 8 por «tentativamente y al igual que una ara- cesitan, pues, explorar muchas consonantes iniciales y distinguir las letras de los
ña...» y decidió que el cambio incidía en la atmósfera. Otra reemplazó resueltamente sonidos correspondientes. Darles un conjunto con «la letra de la semana» y es-
por ingeniosamente en la número 19 y juzgó que ello contribuía a crear una cierta perar que se concentren en esa letra subvierte la indagación, pues aprendemos
disposición de ánimo. los fonemas comparando y contrastando las letras de los sonidos vinculados a
Este episodio fue seguido por una incursión en algunos libros de cuentos. Los ellas. Aprenderlas de a una por vez sin recurrir a la comparación dificulta las
miembros de la clase crearon un conjunto de datos con las oraciones donde los au- cosas. Recuerden que la manera habitual de enseñar a leer da por resultado un
tores habían utilizado adverbios. Una vez clasificados, crearon categorías del uso g.ér ~ ~ 30% de niños virtualmente incapaces de leer. Es preciso entonces que éstos in-

172 173
--.~... '!!'
PARTE III I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN '= =~ CAPITULO 8 I EL MODELO INDUCTIVOBÁSICO

daguen activamente en el análisis fonético y estructural y en las competencias 11. ¡Sí!,los niños pueden crear y obtener categorías de múltiples atributos.
que hacen la comprensión. 12. Al enseñar conceptos tales como adverbios, adjetivos, frases, cláusulas; recuer-
5. Excepto en el caso de centrarse muy específicamente en los elementos fonéticos ,~ den que existen muchas subcategorías de todos ellos. Si un conjunto de datos
y en el vocabulario recién aprendido, las palabras deberían presentarse dentro de ,! contiene una de cada cinco o seis categorías adverbiales, puede resultar difícil
oraciones que proporcionen claves contextuales y una suerte de actividad «don- para los niños. Consideren entonces conjuntos donde sea posible descubrir di-
versas sub categorías.
de los alumnos aportan los elementos faltantes» y cuyo objetivo es asegurar que"
se determinó el significado. Estamos construyendo una nación de «emisores. ';'
de palabras» que no saben cómo extraer el significado de un texto o que aban- ..."
. "13. «Expriman» el significado de los conjuntos complejos, tales como los poemas.
'i-- Los chicos necesitan abordar estos conjuntos con la idea de aprender todo so-
donan de inmediato una lectura demasiado exigente. , ~ - bre ellos.
6. Apliquen el modelo a las áreas curriculares a fin de enseñar los ~ontenidos. No 14. Estudiar los atributos de cosas tales como los personajes de los cuentos, por
conviertan esta aplicación en una actividad esporádica. . ejemplo, suministra interesantes problemas. Saber cómo es un personaje impli-
7. Verifiquen que el conjunto de datos tenga los atributos necesarios tanto para la ca, normalmente, excavar en el contexto. Es posible considerar los conjuntos de
elaboración como para la formación de conceptos. Probablemente abusé dema-. datos donde se concentran las pistas que se refieren a diversas características, tal
siado del ejemplo de los «grupos de alimentos». Los niños pueden memorizar ',1 como ocurre en la descripción física y en la del temperamento. Repito: hay que
los alimentos correspondientes a un determinado grupo y creernos cuanto les enseñar a los niños cómo se responden las preguntas.
informamos sobre el significado de la nutrición. No pueden emplear métodos in- 15. Volviendo a los personajes, si van a clasificarlos es necesario que haya aproxi-
ductivos para descubrir esos grupos, a diferencia de los bioquímicos. Empero, si madamente veinte en el conjunto.
los datos presentados son lo bastante ricos, podrían -digamos en cuarto grado- -16. Comprendan desde el principio cuál es el objetivo primordial. Un buen ejemplo
clasificar las naciones del mundo según las características ,demográficas porque es eldiario donde se describía un ejercicio en que los niños clasificaron imáge-
para ello no se necesita ningún conocimiento ni proceso científico cercano. nes de nubes. Luego se les proporcionó los términos científicos de las nubes de'
8. Tengan cuidado cuando enseñen oraciones «completas» e «incompletas». Es pre- formas especiales. La pregunta era: «¿cómo sabemos si ya hemos terminado?»
ciso enseñar, en primer término, el sujeto y el predicado. Una oración comple- Esta pregunta no corresponde solamente al modelo inductivo, pues puede apli-
ta es simplemente una expresión que tiene un sujeto y un pr~dicado explícito o carse a una unidad donde se enseña de cualquier otra manera. La respuesta es
implícito. " resolver qué harán con el conocimiento recién descubierto y diseñar una tarea
9. La distinción entre hechos u opiniones probablemente no se adecue a las explo-':e! :; de aplicación que los ponga en camino. Por ejemplo, al comienzo de varios días
raCiones breves -los conjuntos de datos que contienen unos u otros solamente'" lectivos se concede un minuto a mirar el cielo y redactar o dictar una descrip-
sirven cuando los niños ya saben cuáles son los hechos y cuáles las opiniones-, en ción. O bien se les indica que busquen informacióri sobre el clima o examinen
cuyo caso no aportará ningún nuevo aprendizaje. La discriminación exige inferir pronósticos meteorológicos y busquen conceptos en los mismos.
del contexto o, con más frecuencia, verificar partiendo de una fuente autorizada~,
10. En ciencias, es aconsejable centrarse en los temas que permitan a los niños reco- 'El esquema sintético que se incluye a continuación describe los elementos de la es-
pilar datos primarios. Con respecto a las rocas, por ejemplo, pueden estudiar la trategia para la formación de conceptos. Todas las estrategias tienen una sintaxis re-
densidad, la dureza, el ph y la homogeneidad valiéndose del examen visual, pero lativamente clara en la cual las intervenciones del docente se coordinan con las fases.
deben consultar fuentes autorizadas para averiguar por qué las rocas son de esa Se trata de un sistema social cooperativo -aunque al principio centrado en el docen-
manera. No pueden discernir, por ejemplo, si una roca fue producida por uri' te-;.r de materiales de soporte que requiere fuentes de datos primarios no agrupados
proceso volcánico, a menos que ya lo sepan u obtengan la información de una amplios. Su aplicabilidad es extremadamente amplia y el docente de aula debería con-
fuente autorizada. siderar que el uso de un repertorio básico de estrategias inductivas tales como éstas,
Sugerencia para la «unidad sobre el bosque». Buscar un bosquecillo en los constituye una herramienta fundamental.
alrededores para que los niños observen sus árboles durante un año e inventen
categorías a medida que avanzan en sus observaciones. Consultar también li~
bros especializados con el objeto de buscar datos sobre otros árboles, utilizan'~
do los que ya examinaron como «anclas» respecto de la información obtenidaá.
través de los medios impresos o audiovisuales. -~ .,.~

174
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"'1 ..... GAP(TULO 8 / EL MODELO INDUCTIVOBÁSICO
PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN

Figura 8.1 Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno Fase cinco: explorar las relaciones
del modelo del pensamiento inductivo Fase seis: hacer inferencias
Estrategia tres; aplicación de principios
""" Fasesiete:predecirlas consecuencias,explicarlos fenómenos desconocidos,for-
mular hipótesis
"!~
Fase ocho: explicar y fundamentar las predicciones e hipótesis
"Fasenueve: verificar la predicción

Sistema social
El sistema tiene una estructura de alta a moderada. Es cooperativa, pero el docente
es:t quien inicia y controla las actividades.

Principios de intervención
El docente ajusta las tareas al nivel de actividad cognitiva de los estudiantes y deter-
mina la buena disposición de éstos.

pi~positivos y materiales de soporte .


Lbs estudiantes necesitan datos primarios para organizar y analizar.

Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno


El modelo del pensamiento inductivo (figura 8.1) se diseñó para instruir a los alum-
nos en la formación de conceptos y, simultáneamente, para enseñar conceptos. Fo-
menta la atención con el propósito de que ésta se centre en la lógica, en el lenguaje y
el significado de las palabras y en la naturaleza del conocimiento.
"

.;;r

Sintaxis
Estrategia uno: formación de conceptos ,¡:
'1:
Fase uno: enumeración y listado
Fase dos; agrupamiento
Fase tres: rotular, categorizar
Estrategia dos: interpretación de datos "<
"
Fase cuatro: identificar las relaciones críticas "f)

~
176 177
'"~ ~
CAPtruLO 9 / FORMACIÓN DE CONCEPTOS
,"
..

«Echen un vistazo a estos dos vocablos. ¿En qué se parecen y en que difieren? elean
tiene los atributos de nuestra categoría. Help no los tiene>~.Luego coloca en el grá-
111 fico tarjetas con dos palabras más.

clear [claro] trim [aseado]

«Ahora examinen este par. elear cuenta con los atributos que nos interesan. H elp
no: ¿Qué poseen en común clear y clean que help y trim no tienen?»
Capítulo 9 La doctora Kwo pide a los alumnos que trabajen solos en esta fase del ejercicio.
Les presenta dos palabras más para que las comparen y contrasten y procuren des-

cubrir qué tienen en común los ejemplares positivos que no comparten con los ejem-
Formación de conceptos plares negativos.
l
Perfeccionar las habilidades cognitivas básicas clip (broche] hip [cadera]
'w
«¿Ahora qué observan? Por favor, escriban de inmediato sus hipótesis. En su opi-
Lo que hizo aquel niño fue una observación de modo que todos pudie:{' nión, ¿cuáles son los atributos que las palabras "positivas" tienen en común y que no
ran escucharla. La semana anterior había asistido cuatro veces a las lec-,~ comparten con las palabras identificadas como "negativas'?» Luego de unos pocos
ciones sobre formación de conceptos impartidas por los estudiantes de'
segundos, prosigue con el siguiente par de vocablos.
pedagogía. De modo que nos dijo que le debíamos una. Si le conseguí~~
tlap (palmada] lap [regazo]
mos algunos alumnos de segundo grado, confeccionaría un conjunto de
datos y les daría el mismo tipo de lección. Y deseaPa que lo grabaran eh «¿Álguno de ustedes cambió de idea?» Mira en derredor y descubre que algunos lo
vídeo como a los estudiantes de pedagogía. De suerte que le consegui- hicieron. Después presenta otros pares de palabras:
mos los chicos y él les enseñó la lección e hizo un buen trabajo. Por tan-.
to, todos comprenden ahora que la cuestión consiste en enseñar el mo~; ;:; cling [colgar] ring [anillo]
delo a los niños y que eso se logra con la práctica.~='" climb [subir] limb [miembro]
Kay Vandergrift a Broce Joyce, noviembre de 1969 club tree [árbol]

!-a doctora Kwo continúa hasta llegar a una docena de pares. Acto seguido presenta
una palabra y pregunta a los alumnos si piensan que es negativa o positiva de acuer-
do con sus hipótesis.
ESCENARIO .t;

lip [labio]
Estamos en un aula en Hong Kong. La doct~ra Ora Kwo imparte su lecciónde W.;
glés. Ha puesto un gráfico al frente del aula estancia. La acompañaremos mientras ['reinta estudiantes identifican correctamente la palabra como un ejemplar negativo.
guía a los alumnos en un ejercicio en que utiliza el gráfico cuyos títulos son: Seisno lo hacen. Kwo infiere que los treinta se centraron en «cl», en cambio los otros
todavía no están seguros de si una «c» o una «1»bastan para clasificarlas. En conse-
Ejemplares positivos Ejemplares negativos cuencia, les presenta otra serie:
,,1
La doctora Kwo pone las siguientes palabras debajo de los títulos: ,c/ue (pista] f/ue [pelusa]
~larify [clarificar] rarify [enrarecer]
clean [limpio] help [ayuda] ~Ui:k [castañeteo] lack [falta]
,'$

178 '~1t 179


--,.;,¡;. ""'!!'
,~
PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ..,.. CAPITuLO 9 / FORMACIÓN DE CONCEPTOS

.:'1

Entonces les vuelve a formular la pregunta. «¿Qué piensan de ésta?» verificándola a medida que avanzamos. Comencemos, pues, por nuestra ciudad.
lIouston es un «sí», les aclara la docente.
crack [chasquido] Los alumnos analizan la información sobre Houston, su extensión, industrias,
situación geográfica, composición étnica. La señora Stern señala Baltimore (Mary-
Todos los estudiantes identifican la palabra como negativa. La doctora Kwo presen- land) y dice: «Baltimore es un "no"». Luego le toca el turno a San José (California):
ta el siguiente vocablo. «aquí hay otro "sí"», comenta la maestra.
Los alumnos buscan de inmediato la información sobre San José. Dos o tres le-
clank [hacer un ruido metálico] vantan la mano.
, «¡Pienso que sé lo que es!», dice uno.
Todos la identifican como positiva. La docente continúa con media docena de ejem- «Ten en mente esa idea y averigua si tienes razón», le responde. Luego la docente
plares positivos y negativos. Una vez que los alumnos los han identifican correcta- escoge otro «sí» Seattle (Washington); Detroit (Michigan) es un «no»; Miami (Flori-
mente, les pide entonces-que compartan sus hipótesis. (<<Lospositivos comienzan d¡t)es un «sí». La señora Stern continúa en esa forma hasta que los estudiantes creen
con" cl" Y suenan como [imaginemos el sonido]»). Ella trata de que identifiquen lo s~ber de qué concepto se trata y comienzan a compartidos.
que no es primordial -significados, terminaciones, etcétera- y que conviertan los ,«¿Cuál piensas que es, JiU?»
ejemplares negativos en positivos; por ejemplo, an [un] en clan y así sucesivamente «Los "sí" tienen todas climas suaves. Esto es, no hace mucho frío en ninguna de
hasta asegurarse de que la idea les resulta clara. 'esas ciudades,», contesta JiU.
A continuación los alumnos buscan ejemplares positivos en un par de cuentos y , , «¡Hace mucho frío en Salt Lake City!», objeta otro.
la doctora Kwo les da una lista de palabras para que las clasifiquen según los atribu-~ .-~' «Bueno, pero no tanto como en Chicago, Detroit o Baltimore», replica un tercero.
tos de la categoría. «Pienso que los "sí" son ciudades en rápido crecimiento. Cada una de ellas cre-
Hemos observado, ciertamente, una lección de fonética para alumnos cuya se-Z¡ ció más dei 10% en los últimos diez años». Aquí se suscitan algunas discusiones. -
gunda lengua es la inglesa. La lección fue diseñada según el modelo de enseñanza de «Todos los "sí" tienen muchísimas industrias diferentes», agrega alguien.
formación de conceptos, y enseña conceptos útiles tanto para' Jaredacción como «Es cierto, pero casi todas las ciudades mencionadas las tienen», replica un alumno.
para la ortografía. Por último los estudiantes deciden que los «sí» son ciudades cuyos climas son re-
lativamente suaves y que están creciendo muy rápidamente.
«Es cierto -concuerda la señora Stern-. Eso es exactamente lo que yo pensaba.
ESCENARIO ,.
Ahora hagámoslo de nuevo. Esta vez comenzaré por Baltimore (Maryland), y aho-
.'"h-: ra,es un "sí".»
La clase de cuarto grado a cargo de la señora Stern, en Houston, Texas, está estu- El ejercicio se repite varias veces. Los estudiantes advierten que la maestra agru-
diando las características de las cuarenta y una ciudades más grandes de Estado~ pó las ciudades según su relación con las vías fluviales, con los recursos naturales,
Unidos. Los miembros de la clase recopilaron datos sobre la extensión, la población, con la composición étnica y con otras dimensiones.
la etnicidad, los tipos de industria, la situación geográfica y la proximidad de los re- Los alumnos empiezan a percibir pautas en sus datos. Finalmente la señora Stern
cursos naturales. les dice: «Ahora agrupen las ciudades conforme a la manera que juzguen más impor-
Los alumnos, que trabajaban en comités, recolectaron información y la resumie- tante. Luego se tUrnan y nos guían a lo largo del ejercicio para ayudarnos a discer-
ron en una serie de gráficos, pegados ahora sobre las paredes del aula. Un miércoles nir cuáles colocan en qué categoría. A continuación discutiremos cómo considerar
de noviembre, la señora Stern les comunica lo siguiente: «Hoy probaremos una se", las ciudades y.emplear diferentes categorías para distintos propósitos. Por último,
rie de ejercicios diseñados con el objeto de ayudarlos a comprender mejor las ciu- utilizaremos el modelo inductivo y ustedes podrán ver cuántas relaciones es posible
dades. Identifiqué algunos conceptos que nos servirán para comparadas y contras~ ensontrar.»
tarlas. Rotularé nuestros gráficos sí o no. Si examinan la información que tenemo~x
toman en cuenta la población y otras características, identificarán sin duda las ideas
que tengo en mente. Comenzaré con una ciudad que es un «sí» y luego con una que~
es un «no» y así sucesivamente. Reparen en lo que tienen de común los «sí» Después'
del segundo «sí»anoten la idea que, en su opinión, vinculaesos dos lugaresy sigai'i""IiI
- En este escenario, la señora Stern enseña a los alumnos cómo pensar respecto de las
ciIJdades. Al mismo tiempo, los instruye en el proceso de clasificar por categorías. Ésta
~su ¡:,,:introducción al modelo didáctico que denominamos formación de conceptos.
,1
180 :\í 181
---!!JIÍ
CAPITuLo 9 / FORMACIÓN DE CONCEPTOS
PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Clasificar por categorías, elaborar conceptos y formar conceptos Les pedimos que anoten lo que, según ellos, tienen en común los ejemplares. Des-
pués les presentamos más ejemplares y les preguntamos si todavía siguen pensado lo
La formación de conceptos es «la búsqueda y la enumeración de los atributos que ¡nÍsmo. En caso contrario, les preguntamos qué piensan ahora. Continuamos pre-
pueden emplearse para distinguir los ejemplares de los no ejemplares en las diversas sentado ejemplares hasta que la mayoría de los alumnos se haya formado una idea
categorías» (Bruner, Goodnow y Austin, 1967, pág. 233). En tanto que la elabora-, que se supone resistirá el análisis. Llegados a este punto, le pedimos a un estUdian-
ción de conceptos -el fundamento del modelo inductivo descrito en el capítulo ante- te que comunique su idea y nos explique cómo llegó a concebirla. Una posible res-
rior- exige que el estUdiante decida sobre qué base construirá las categorías, la for- puesta sería la siguiente: «Bueno, al principio pensé que las palabras positivas eran
mación de conceptos requiere que éste comprenda los atributos de una categoría -lasmás largas, pero como algunos vocablos negativos también lo eran, deseché la idea.
que ya existe en la mente de otra persona, comparando y contrastando ejemplos " Ahora pienso que las positivas se hallan siempre junto a otra palabra y que en cier-
(denominados ejemplares) que contienen las características del concepto (denomi- ta medida la afectan. Pero no estoy seguro de cuál sea ese efecto».
nadas atributos), con ejemplos que no contiene esos atributos. Para impartir ese tipo Luego los otros estUdiantes comparten sus ideas. Les damos más ejemplos. Gra-
de lecciones necesitamos tener una categoría en mente. Veamos, pues, el concepto ad.... dualmente, los alumnos concuerdan en que cada ejemplar positivo agrega algo al
jetivo. Los adjetivos son palabras, de modo que seleccionamos algunas que son adje- significado de la palabra, que designa un objeto o una persona, o bien la califica de
tivos (ejemplares positivos) y otras que no lo son (ejemplares negativos); vale decir algún modo.
las que no tienen los atributos de la categoría adjetivo. Presentamos a los estUdian- Seguimos mostrándoles más oraciones para que identifiquen las palabras perte-
necientes a nuestro concepto. Si pueden hacerlo, les damos entonces el nombre del
tes pares de palabras. Consideremos ahora los siguientes cuatro pares:
concepto (adjetivo) y les pedimos que acuerden una definición.
triunfante triunfo En la actividad fmal, los alumnos deben describir el razonamiento que les per-
enorme silla mitió formar el concepto y explicar cómo utilizaron la información dada.
r
roto nsa Después les asignamos una tarea para el hogar: leer un cuento y buscar adjetivos,
doloroso dolor y examinamos los ejemplares encontrados para cerciorarnos de que tienen una ima-
. gen clara del concepto.
Probablemente es mejor presentar las palabras dentro de oraciones para proporcio~ Este proceso garantiza a los alumnos el aprendizaje de los atributos que defmen
nar más información, pues los adjetivos cumplen sus funciones dentro del contexto un concepto (atributos determinantes) y la distinción entre éstos y otros atributos re-
levantes que no incumben a la definición. Digamos que todas las palabras están com-
de la ?ración. Por ejemplo: ;;:, ~
~5)A puestas por letras. Pero la presencia de letras no define las partes del discurso, pues si
Sí: El equipo triunfante volvió a casa después de ganar el campeonato estadual. bien éstas constitUyen características importantes de todos los ítems del conjunto de
No: Después de su triunfo, la senadora Jones dio un discurso de cortesía. datos, no son primordiales para definir la categoría denominada adjetivo. Los alum-
Sí: El brazo roto se curó lentamente. nos comprenden entonces que la esencia del concepto consiste en la función que
No: Su risa inundó la habitación. cUJ?plela palabra y no en lo que ésta denota. Dolor y doloroso se refieren ambas a
,.}
Sí: El enorme camión retrocedió lentamente hasta el establo. un trauma, pero solamente una es un adjetivo.
No: Ella se dejó caer en la silla con un suspiro de alivio. Cuando enseñamos con este método, ayudamos a los alumnos a ser más eficien-
Sí: Había que soportar la dolorosa separación. .\ tes en la formación de conceptos y a aprender las reglas del modelo.
No: El sintió un agudo dolor en el tobillo.
"1l
Ve~os otro ejemplo, esta vez referido al estUdio dellenguje para lectores prin-
cipiantes.
Para continuar con el modelo necesitamos un conjunto de aproximadamente veín~e
pares (e incluso más, si se tratase de un concepto más complejo que el de adjetivo), MAESTRA: (Muestra a los alumnos de seis años la siguiente lista de palabras rotU-
Comenzamos el proceso solicitando a los estUdiantes que examinen las oracio- ladas sí o no.)
nes y presten especial atención a las palabras subrayadas. Luego los instruimos p¿:'a
fat [gordo] Sí
que comparen y contrasten las funciones de los ejemplares positivos y negativ§so,¡
«Los ejemplares positivos tienen algo en común respecto de la función que cump" fate [destino] No
en la oración.Los ejemplaresnegativoscumplenuna función diferente.» -
~
mat [color mate] Sí

182 183
--"11!! --
PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ... -.. CAPITUI:O 9 / FORMACiÓN DE CONCEPTOS

.~
-
'o!!.

mate [compañero] No diversos grados de participación y control por parte del estudiante, así como mate-
rat [rata] Sí "f:j riales de complejidad variable.
"'
rate (proporción] No

Aquí tengo una lista de palabras. Noten que a algunas les corresponde un sí y Fundamento
a otras un no. (Los niños observan y comentan la forma de los vocablos. U.
maestra deja de lado la lista por el momento.) Ahora tengo una idea en mi c:i~ Empleamos términos tales como ejemplar y atributo para describir la clasificación
beza y quiero que procuren adivinar qué estoy pensando. Recuerden la lis~ por categorías y la formación de conc,eptos. Cada uno de estos términos, provenien-
que les mostré (toma la lista). Esto les servirá para que adivinen cuál es ifi¡ tes del estudio de Broner sobre los conceptos y cómo los forma la gente, tienen. un
idea, pues cada una de esas palabras constituye una pista. Las pistas funcionan significado Y una función específicos en todas las formas del aprendizaje concep-
de la siguiente manera: si a una palabra le corresponde un sí (señala la prime- tUal,sobre todo en la formación de conceptos.
ra palabra) entonces ejemplifica lo que estoy pensando. Si le corresponde Un
no, entonces no lo ejemplifica.' '~
(La maestra sigue trabajando con los alumnos a fm de que comprendan los m:é;; Ejemplares
todos empleados en la lección, y luego retorna la tarea de formar el concepto).
MAESTRA:¿Pueden da1'leun nombre a mi idea? ¿Saben cuál es? (Los alumnos de- En esencia, los ejemplares son un subconjunto de una colección de datos o conjunto
ciden cuál es, según su criterio, la idea de la docente. Ésta continúa la lección.) de datos. La ~ategoría es el subconjunto o colección de muestras que comparten una
MAESTRA:Veamos si la idea es correcta verificándola. Les daré algunos ejemplos y o más características que faltan enlos otros subconjuntos. El concepto de categoría
ustedes me dirán si son «sí» o «no» de acuerdo ,con su idea. (Les da más ejem- se aprende. comparando y contrastando los ejemplares positivos con los negativos.
plos y esta vez son los alumnos quienes aportan los sí y los no.)

kite [milano] No . Atributos


cat [gato] Sí ;i'
hat [sombrero] Sí ??1 Todos los ítems de los datos poseen características a las cuales denominaremos atri-
butos.Las naciones, por ejemplo,tienen áreas cuyos límites fueron acordados, indi-
. Bueno, parecen haberlo entendido. Ahora piensen en algUnas palabras qut viduos y gobiernos que pueden tratar con otras naciones. Las ciudades también tie-
crean que son «sí». Nosotros les diremos si el ejemplo es correcto. Ustedés nen límites, individuos y gobiernos, pero no pueden tratar independientemente con
nos dirán si acertamos. , '" otr()spaíses. Distinguir las naciones de las ciudades depende de localizar el atributo
(El ejercicio termina cuando los alumnos elaboran sus propios ejemplos y é'x- co~respondiente a las relaciones internacionales.
plican cómo obtuvieron el concepto.) . 'Los atributos esenciales son aquellos críticos para el domino en consideración.
,Lotejemplares de una categoría tal vez tengan muchos atributos que no sean perti-
Si en esta lección los alumnos se limitaron a identificar el concepto como at (la com.: nen~espara la categoría misma. Las naciones también tienen árboles y flores, pero
binación de una vocal y de una consonante) y reconocieron correctamente que.cat éstos.110se relacionan con la definición de nación (aunque representen importantes
y hat eran «sí»; entonces obtuvieron el concepto en un nivel simple. Si verbaliz3!0E: c!ominios y puedan, además, ser clasificados por categorías y subcategorías). Pero
las características distintivas (atributos esenciales) del sonido ato entonces obtüvie~ con respecto a la categoría «nación», las flores y los árboles no son esenciales.
ron el concepto en un nivel más complejo. Broner bosqueja estos diferentes niv~lef Otra defmición importante es la del valor del atributo. Con ello nos referimos al
de formación de conceptos: distinguir correctamete los casos ejemplares de los "que grado en que un atributo está presente en un determinado ejemplo. En cualquier si-
no lo son es más fácil que verbalizar los atributos del concepto. Probablemente los; tUación, todos actuamos con una mezcla de racionalidad e irracionalidad. La pre-
alumnos sean capaces de distinguir correctamente los ejemplos antes de poder ex;, tgunta .escuándo hay suficiente racionalidad para poder clasificar a alguien dentro de
plicar, o bien el nombre del concepto, o bien sus características esenciales. la cat~goría «racional», o suficiente irracionalidad para describirlo como «irracio-
La enseñanza de conceptos da la oportunidad de analizar los procesos intelectU}:. paI».Los valores del atributo no son considerados en algunos tipos de conceptos (los
les del alumno y ayudarlo a crear estrategias más eficaces. El enfoque suele implicar'" triángulos, por ejemplo). Cuando creamos un conjunto de datos destinados a la en-
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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN ~ CAPITuLO 9 / FORMACiÓN DE CONCEPTOS

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señanza, es sensato comenzar con ejemplares donde el valor del atributo es alto, y descibir el concepto en vez del nombre o rótUlo. Empero, si los estUdiantes conocen
ocuparse de los más ambiguos una vez que se estableció firmemente el concepto. Si un concepto pueden aprender fácilmente su nombre y en ese caso sus expresiones
clasificamos las naciones según la riqueza, le resultará más fácil a los estUdiantes em- verbales serán mejor logradas. Saber un concepto consiste, parcialmente, en recono-
pezar por los muy ricos o por los muy pobres. Al clasificar por categorías debemos cer sus instancias positivas y también los ejemplos estrechamente vinculados pero
tomar en cuenta el hecho de que algunos atributos están presentes en diferentes gra- negativos. Co~ocer so~~ente los términos no basta. ~u.chas person~s conocen los
dos. Tenemos que decidir si el grado de presencia de un atributo es condición sufi~ . términos metáfora y stmzl pero nunca aclararon lo suficiente los atributos de cada
ciente para colocarlo dentro de una categoría específica y cuál es el margen de den-
sidad que permite a algo pertenecer a una categoría. Consideremos, por ejemplo;la
- tino como para separalos o aplicarlos. Uno no puede emplear a sabiendas un lengua-
je metafórico sin una clara comprensión de sus atributos.
categoría venenoso. Ponemos cloro en el.agua precisamente porque es un veneno. Sin Otra cosa que es preciso considerar son los múltiples atributos. Los conceptos
embargo, tomamos en cuenta la cantidad de cloro que mata ciertas bacterias pero qu~ abarcan desde los casos en que la mera presencia de un solo atributo basta para per-
es inocua para nosotros. De ese modo, el agua corriente de una ciudad no es un ejero': tenecer a una categoría, hasta aquellos que necesitan la presencia de varios atributos.
pIar de agua venenosa porque no contiene ningún veneno letal para las personas. Pero Ser un miembro de la categoría muchachos pelirrojos requiere la presencia de mas-
si le agregamos una mayor cantidad de cloro sin duda nos afectará. En este caso, si ¿I culinidad y de pelo color rojo. Jóvenes inteligentes, sociables, atléticos y pelirrojos es
valor del atributo es lo bastante bajo, su presencia no califica suficientemente el agua un concepto que exige la presencia simultánea de varios atributos. En literatUra, en
como para pertenecer a la categoría venenoso para los seres humanos. estUdios sociales y en ciencia tratamos con numerosos conceptos definidos por la
Ahora examinemos la categoría persona baja. ¿Cuándo lo bajo es lo bastante bajo presencia de múltiples atributos, que a veces exigen la consideración del valor de un
para ser clasificado en una categoría? Las personas normalmente concuerdan en Un, ,atributo. Veamos el concepto teatral de comedia romántica. Un ejemplo positivo será
valor relativo, tal como ocurre con alto. ¿Cuándo algo es frío o caliente? ¿Cuándó"" m ~ "Wla~obrade teatro o un fUme con bastante humor como para ser considerados una
una persona es ami~tosa u hostil? Estos son, indudablemente, conceptos útiles, pero comedia y también con una buena dosis de romanticismo. Los c:jemplos negativos
la clasificación por categorías gira en torno a cuestiones de grado o a lo que deno- incluyen espectáculos que no son ni divertidos ni románticos, divertidos pero no
minamos valor del atributo. románticos o bien románticos pero no divertidos.
Hay casos en que el valor no se considera. Para ser un teléfono, un instrumento ,Para enseñar un concepto debemos ser muy claros en cuanto a los atributos de-
debe tener, simplemente, ciertas características. Empero, existe~ grados de cualidad. terminantes y también en cuanto a tomar o no en consideración los valores de los
Una pregunta del tipo «¿cuándo un equipo de sonido es un instrumento de alta fi, atributos. Es preciso seleccionar nuestros ejemplos negativos para desechar los ítems
delidad? nos devuelve a la consideración de los valores de los atributos. ',-, que poseen algunos pero no todos los atributos.
Una vez establecida la categoría, se la nombra de modo de poder referirnos a ell; ~ ~
~Denominamos integrativos a los conceptos definidos por la presencia de uno o
simbólicamente. Cuando los estUdiantes nombran las categorias, deberían hacerlo más atributos. En este caso, los ejemplares están unidos por la presencia de una o más
en función de los atributos. Así pues, en el escenario presentado al comienzo del c~: características. Asimismo, hay que considerar otros dos tipos de conceptos. Los con-
pítUlo describirán la categoría como palabras que empiezan con «el» y suenan com.9 ceptos disyuntivos se definen por la presencia de algunos atributos y por la ausencia
[imaginemos el sonido «cl»]. Entonces, si hay un término técnico (adjetivo, en otrp de otros. Los gases inertes, por ejemplo, poseen las propiedades de todos los gases
de los ejemplos previamente mencionados), se los proporcionamos. Sin embargo,la pero les falta la propiedad de poder combinarse con otros elementos. Los solteros,
formación de conceptos no es un proceso que signifique solamente aportar nom"' digamos, comparten las características de otros hombres y mujeres, pero se identi-
bres, sino también dejar en claro los atributos de una categoría. El nombre puede ser fican por la ausencia de algo: un cónyuge. La gente solitaria se define por la ausen-
inventado o proporcionado por otro, pero no es sino el término que se la da a una cia de cpmpañía. Los números primos se definen por la ausencia de un factor que no
categoría. Fruto, perro, gobierno, guetto son todos nombres dados a una clase de ex, sea el uno y el número mismo.
periencias, objetos, configuraciones o procesos. Aunque los ítems comúnmente agro,- ,Por último, ciertos conceptos necesitan de la conexión entre el ejemplar y algu-
pados dentro de una única categoría pueden diferir entre sí en ciertos aspectos («pe- na otra entidad. Los parásitos, por ejemplo, tienen anfitriones, y la relación entre el
rros», por ejemplo, varía considerablemente), las características comunes inducen a parásito y su anfitrión es crucial para su definición. Muchos conceptos que incum-
referirse a ellos por el mismo término general. Con frecuencia enseñamos a nuestros ben a las relaciones humanas son de este tipo. No hay tíos sin sobrinos ni maridos
alumnos ideas que conocen ya intUitivamente pero cuyo nombre ignoran. Por ejem- sin,~sposas ni ejecutivos sin empresas a las que dirigir.
plo, los niños pequeños suelen agrupar las imágenes de los frutos por cuanto «tod_~ 118i;1"_.~
son cosas que se pueden comer». Vale decir que están usando una característica para
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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN .:¡¡ ... -m ~ CApITuLo 9 / FORMACiÓN DE CONCEPTOS

Estrategias para la formación de conceptos de algo en lo cual concentrarse. Un estilo holista, por otro lado, tendrá muchos atri-
butos en mente y eliminará, de a uno por vez,los elementos no determinantes. Pero
¿Qué pasa en la mente de los estudiantes cuando comparan y contrastan conjuntos la estrategia holística coloca al estudiante en una óptima posición para identificar los
de casos ejemplares? ¿Qué tipo de hipótesis formulan en las primeras etapas y cóm¿ conceptos de múltiples atributos; además, la pérdida de un solo atributo no es tan
las modifican y verifican? Para responder estas preguntas debemos tomar en consi- pertUrbadora para la estrategia global.
deración tres factores muy importantes en lo que respecta a nuestra tarea. Primero, Hay dos maneras de obtener información sobre cómo nuestros alumnos forman
podemos diseñar los ejercicios para la formación de conceptos de un modo que nos los conceptos. Una de ellas es pedirles que nos cuenten sus pensamientos a medida
permitan estudiarcómo piensannuestros alumnos.Segundo,éstosposiblementeno, . que el ejercicio evolucionaba, describiendo las ideas que surgían en cada etapa, en qué
sólo describirán cómo forman los conceptos, sino que se volverán más eficientes mo-, "' atributos se concentraron y qué modificaciones hicieron. «<Díganos lo que pensó al
dificando las estrategias y aprendiendo a emplear otras nuevas. Tercero, cambiando principio, por qué pensó de esa manera y qué cambios tuvo que hacer».) Ello puede
apenas el modelo y la manera de presentar la información podemos influir en la for-' conducir a una discusión en la cual los alumnos descubran las mutuas estrategias y
cómo les resultaron.
ma en que los estudiantes habrán de procesarla. La clave para entender las estrategias
utilizadas por los alumnos para formar conceptos consiste en analizar el modo el} - Los estudiantes de más edad pueden escribir sus hipótesis en un informe que
que la información que ofrecen los ejemplares. ¿Se concentran, sobre todo, en ciei''! analizaremos posteriormente. Por ejemplo, en un estudio dirigido por Baveja, Sho-
tos aspectos d~ la información (estrategias analíticas) o en realidad tienen presenté la w.ersy Joyce (1985) sobre la clasificación de las plantas, los alumnos trabajaron en
mayor parte de la información (estrategias balísticas)? Para ilustrar el punto, supón- parejas a fin de formular hipótesis cuando se les presentaron pares de ejemplares
gase que enseñamos conceptos relativos al análisis del estilo literario comparando"", (uno positivo y uno negativo). Registraron las hipótesis, los cambios y las razones de
fragmentos de novelas y cuentos. El primer conjunto de ejemplares positivos inclu:, esos cambios. Los estudiantes que se manejaron holísticamente, construyeron inúl-
ye el siguiente pasaje: ~"
tiples hipótesis con mucha minuciosidad y poco a poco fueron eliminando las que
resultaban insostenibles. Quienes seleccionaron una o dos hipótesis en las primeras
Un nuevo país siempre parece seguir un patrón. Primero llegan quienes abren las fronte" etapas, se vieron obligados a revisar constantemente los ejemplares y sus ideas para
ras; son fuertes, valerosos y bastante infantiles. Pueden cuidar de sí,mismos en tierra vir- arribar a un concepto de múltiples atributos, pues tal era la meta. Al compartir las es-
gen, pero son ingenuos e indefensos con respecto a los hombres, y tal vez sea ésta la prin- tfategias y al reflexionar en ellas, los estudiantes fueron capaces de probar otras nue-
vas en las lecciones subsiguientes y de observar el efecto producido por los cambios.
cipal razón por la que llegaron allí. Cuando los ásperos límites han desaparecido de la
Si al comienzo de la lección suministramos a los alumnos un gran número de
nu~va tierra, llegan los hombres de negocios y los abogados a aportar su contribución <y- ~ ~
desarrollo... resolviendo problemas relativos a la propiedad y desplazando las tentaciori~r- ~
ejemplares rotulados (unos positivos y otros negativos), podrán entonces examinar
hacia sí mismos. Y finalmente llega la cultUra, que es entretenimiento, relajación, trascen- el campo de datos y trabajar partiendo de una pocas hipótesis seleccionadas. Pero si
dencia del dolor de vivir. Y la cultUra puede estar en cualquier nivel, y de hecho lo estl les.proporcionamos los ejemplares par por par, serán inducidos a emplear estrate-
gi~ .~olísticas de múltiples atributos.
(Steinbeck, 1952, pág. 249). ,
. Quienes se encuentran por primera vez con el modelo de formación de concep-
Los estudiantes saben que tendrán que agrupar este fragmento junto con los subsi~ tos'suelen preguntarse qué función cumplen los ejemplares negativos y por qué no
guientes basándose en uno o más atributos estilísticos. les.suministramos solamente los positivos. Los ejemplares negativos son importantes
Algunos se concentrarán en un solo tipo de atributo, digamos el uso de oracione.s pues ayudan a los alumnos a identificar los límites del concepto. Por ejemplo, con-
aseverativas o la yuxtaposición de ideas contrastantes sobre la apertura de la front~; sideremos el concepto impresionismo en la pintura. Los estilos impresionistas tienen
ra. Otros examinarán los detalles del pasaje y notarán la presencia o ausencia de me- mucho en común con otros estilos pictóricos. Es aconsejable que los alumnos «vean»
táforas, el uso evocador del lenguaje, el yo narrativo como observador de la escen~ ejemplos donde no haya rastros de impresionismo para que estén absolutamente se-
humana, etcétera. ." guros de los atributos determinantes. Del mismo modo, para identificar un grupo de
Para un estilo analítico de aprendizaje (alguien centrado solamente en uno o dos palabras como una frase preposicional debemos ser capaces de diferenciarla de una
aspectos del empleo del lenguaje) comparar este pasaje con otro positivo le paréée- oración subordinada. Solamente comparando ejemplares que contienen y no contie-
rá, hasta cierto punto, una tarea más fácil (sólo verificar si el atributo presente en el nenciertos atributos podemos identificar exactamente las características de los atri-
butos a lo largo del tiempo. El modelo de formación de conceptos se diseñó para
primero también está presente en el segundo, etc.). Pero si el enfoque del estudiap~"" producir un aprendizaje de largo plazo. Una vez que logramos definiciones precisas
no resulta, deberá por fuerza volver
.
a los primeros ejemplos y examinarlos en busca .~ '..i""

188 189
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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN = CAPITuLO 9 / FORMACIÓN DE CONCEPTOS

de número primo, elemento, nación en vías de desarrollo, ironía, etcétera, debemos Cuadro 9.1 Sintaxis del modelo de formación de conceptos
reconocer positiva y certeramente los nÜembros de estas categorías cuando nos en- Faseuno: Fase dos:
contremos con ellos ,en el futuro. , Presentación de los datos e identificación Verificar la formación del concepto
Tennyson y sus asociados (Tennyson y Cocchiarella, 1986) realizaron una impor- del concepto
tante investigación sobre el aprendizaje de conceptos y crearon algunos modelos 'Eldocente presenta ejemplos rotulados. Los estudiantes identifican los ejemplos
pasibles dé ser utilizados para perfeccionar el diseño de la instrucción. Durante sus Losestudiantes comparan los atributos no rotulados como sí o no.
exploraciones, se ocuparon de numerosas cuestiones muy útiles para comprender eí en los ejemplos positivos y negativos.
modelo que presentamos en este capítulo. Compararon los tratanÜentos en los cua-
f
les los estudiantes deducen los atributos y las definiciones, con el proceso ya descri: Los estudiantes construyen y verifican Los docentes confirman las hipótesis,
to por nosotros en que la definición se discute antes de presentar la lista de ejempla- hipótesis. y replantean las definiciones de acuerdo
res. En ambos casos los alumnos elaboraron conceptos más claros y los retuvieron con los atributos esenciales.
más tiempo cuando el examen de los ejemplares precedía el análisis de los atributos y
Losestudiantes enuncian una definición Los estudiantes inventan ejemplos.
definiciones. Tennyson y Cocchiarella también descubrieron que los primeros ejem- de acuerdo con los atributos esenciales.
plares positiyos que se presentan deben ser los prototipos más claros,posibles, sobre
todo en el caso de los conceptos con múltiples atributos. En otras palabras, no es Fasetres:
conveniente que el docente «engañe» a los estudiantes con ejemplares confusos, sin: . Análisisdelas estrategiasdepensamiento
tomarse el cuidado de facilitar el aprendizaje ae conceptos organizando los conjun- . Los estudiantes describen los pensamientos.
tos de datos de tal modo que los ejemplares menos claros se traten en la fases donde" Los estudiantes discuten el papel de las hipótesis y de los atributos.
ya se aplicaron los principios. . Los estudiantes discuten el tipo y el número de hipótesis.
Tennyson y sus asociados también concluyeron que los estudiantes adquieren,"
con la práctica, los conocimientos relativos al procedinÜento (cómo formar concep-
tos) y, además, que cuanto más conocen el procedimiento, más efic¡azmenteformarán" Luego se les pide que compartan sus hipótesis y describan cómo evolucionaron
o aplicarán el conocinÜento conceptual. De ese modo, pasa a primer plano el análi- sus ideas durante el proceso. Una vez que concuerdan en las hipótesis aparente-
sis para facilitar el aprendizaje de las metacogniciones en la formación de conceptos. mente más verosímiles, las rotulan. A continuación el docente les da el rótulo técni-
La idea de aprender conceptos y luego clarificar atributos y definiciones se opone co, en caso de que lo haya (por ejemplo, soneto).
a buena parte de la práctica docente actual. Sabemos de algunos docentes que cuandO' Para afianzar y aplicar el concepto los estudiantes buscan más ítems pertenecien-
usan por primera vez la formación de conceptos, sienten la urgencia de dar defini-" tes a esa clase (poemas, en este caso) y averiguan cuál de ellos se ajusta mejor al con-
ciones y listas de atributos. Por tanto, es importante recordar que el momento apró~ cepto aprendido.
piado para la clarificación es después de que los alumnos abstrajeron los conceptos;
Los datos son presentados a los estudiantes bajo la forma de conjuntos de ítems
que se denominan ejemplares:por ejemplo, un conjunto de poemas. Estos se rotulan El modelo de enseñanza
como «positivos» si tienen las características o atributos del concepto enseñado (por
ejemplo, el soneto). Los ejemplares se rotulan ,como.«negativos» cuando, no contie- Las fases del modelo de formación de conceptos se esbozan en el cuadro 9.1.
nen ciertos atributos del concepto (por ejemplo, los poemas que no tienen todos los
atributos «del soneto»). '

Los estudiantes construyen hipótesis sobre la naturaleza de la categoría compa- Sintaxis


rando los ejemplares positivos y negativos. Sin embargo, no comparten sus hipóte-
sis en este momento del proceso. Cuando la mayoría de los al~mnos ya formuló una En la fase uno se presentan los datos al estudiante. Cada dato constituye por sí mis-
hipótesis, se presentan entonces algunos ejemplares no rotulados p;1raver si puederi mo un ejemplo o un contraejemplo del concepto. Los datos se presentan en pares.
identificar.correctamente los ejemplares positivos. También c~be solicitarles que prcff' Los datos pueden ser acontecimientos, individuos, objetos, historias, pinturas o
sentenejemplares propios (analizando un conjunto de poemas y eligiendo algunos _cualquier otra unidad discrinÜnable. Se les dice a los estudiantes que todos los ejem-
positivos y otros negativos). ,- . ' , . m ... "'plos positivos tienen un concepto en común; su tarea consiste, pues, en formular

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CAPITULO 9 / FORMACIÓN DE CONCEPTOS

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una hipótesis sobre la naturaleza del concepto. Los casos se presentan en un orden Principios de intervención
establecido de antemano y se los rotula «sí» o «no». Se pide a los estudiantes que
comparen y justifiquen los atributos de los distintos ejemplos. (Puede resultarles Durante el transcurso de la lección, el docente debe apoyar las hipótesis de los estu-
útil al docente o a los estudiantes llevar un registro de los atributos.) Por último, se diantes -enfatizando, empero, que son hipotéticas por naturaleza- y crear un diálo-
les solicita que nombren los conceptos y enuncien sus reglas o definiciones confor- go que les permita verificar sus hipóte.si.s~~mparán~~las con las de los demá~. ~~ las
me a sus atributos esenciales. (Las hipótesis no se confirman sinó en la fase siguien- últimas fases del modelo el docente dmgtra la atenclOn de los alumnos al análisIs de
te; los estudiantes quizás ignoren los nombres de algunos conceptos, pero éstos l~s propios conceptos y de las estrategias de reflexión y les brindará ciertamente
pueden proporcionarseuna vez confirmadoslos conceptos.) . mucho apoyo. El docente debe estimular el análisis del valor intrínseco de las diver-
En la fase dos los estudiantes verifican la formación de conceptos; en primer.. s-asestrategias en vez de buscar la mejor estrategia aplicable a todos los individuos
ténnino, identificando correctamente los ejemplos complementarios no rotulados en todas las situaciones.
y, en segundo ténnino, creando sus propios ejemplos. Luego el docente (y los estu-
diantes) confirman o rechazan las hipótesis originales, corrigiendo la elección de
conceptos o atributos cuando ello esnecesario. I Dispositivos y materiales de soporte
En la fase tres los estudiantes comienzan a analizar las estrategias mediante las
cuales obtienen los conceptos. Como indicamos previamente, algunos estudiantes HEnlas lecciones de formación de conceptos es necesario presentar a los alumnos ejem-
empiezan con amplios constructos y gradualmente acotan el campo. Otros prefieren .plares positivos y negativos. Se subrayará, asimismo, que en esta actividad la tarea
comenzar por CODStrUctosmás discretos. Los estudiantes pueden describir sus pau-. .gel estudiante no consiste en inventar nuevos conceptos, sino en formar los previa-
tasóvale decir si se centraron en los atributos o conceptos, si lo hicieron de a uno por ":" mente seleccionados por el docente. De ahí la necesidad de conocer de antemano las
vez o enfocaron varios al mismo tiempo, y qué sucedió cuando sus hipótesis no fue- fuentes de datos y que los atributos sean visibles. Cuando se presenta un ejemplo a
ron confirmadas. ¿Cambiaron de estrategia? Poco a poco van comparando la eficacia losalumnos,éstos deben describir sus características(atributos)y quizá registrarlas..
de las diferentes estrategias.

Aplicación
Sistema social ".
El uso del modelo de formación de conceptos detennina la forma que asumirán cier-
Antes de aplicar este modelo, el docente elige el concepto, selecciona y organiza el - .'tasactividades de aprendizaje. Por ejemplo, si el énfasis recae en la adquisición de un
material en ejemplos positivos y negativos y los ordena en una serie. La mayoría de ..nuevo concepto, el docente subrayará, mediante preguntas o comentarios, los atri-
los materiales didácticos, sobre todo los libros de texto, no están diseñados de ~na . butos de cada ejemplo (especialmente los casos positivos) y el rótulo del concepto.
forma que se corresponda con la naturaleza del aprendizaje de conceptos según la,'.' Si el énfasis recae en el proceso inductivo, el docente tal vez prefiera proporcionar
describen los psicólogos de la educación. En la mayor parte de los casos los docen-'" pocas claves y reforzar en cambio la participación y la perseverancia de los alumnos.
tes tendrán que preparar los ejemplos, extraer ideas y materiales de textos y otras Es posible que el contenido específico (el concepto) sea menos importante que el he-
fuentes, y diseñarlos de tal modo que los atributos sean claros y que haya, efectiva- cho de participar en el proceso inductivo; incluso puede tratarse de un concepto que
mente, ejemplos del concepto tanto positivos como negativos. Al emplear el modelo ..losalumnos ya conocen (como en los experimentos originales de Bruner). Cuando
de formación de conceptos, el docente actúa como una suerte de registro, siguien- se pone el énfasis en el análisis de este proceso, cabe hacer este ejercicio con sólo una
do de cerca las hipótesis (conceptos) y los atributos, a medida que se mencionan. pequeña muestra, a fin de dedicar más tiempo al análisis intelectual.
También provee de ejemplos adicionales, en caso de ser necesario. Las tres principa- Este modelo puede utilizarse con niños de toda las edades y niveles de escolari-
les funciones del docente durante la actividad destinada a la formación de conceptos,," gad. Conocemos docentes que lo aplicaron con éxito en niños de jardín de infancia,
son las siguientes: registrar, promover (mediante indicios) y presentar los datos com-" a:quienes les encanta el desafío que representa toda actividad de carácter inductivo.
plementarios. En las primeras etapas de esta actividád, conviene que los ejemplos es- Para los más pequeños, el concepto y los ejemplos deben ser relativamente simples
tén muy estructurados. No obstante, también cabe aplicar con éxito los métodos d~l y la lección más breve y dirigida casi exclusivamente por el docente. En el típico cu-
aprendizaje cooperativo (véase la Parte II de este libro). 'l':, " Hiculo para los niños de corta edad abundan los conceptos concretos que se prestan
fácilmente a la metodología del modelo. Pero les resulta imposible abordar la fase de

192 193

:f~
PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CAPiTULO 9 / FORMACIÓN DE CONCEPTOS

Figura 9.1 Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del


la estrategia correspondiente al análisis del pensamiento (fase tres). En cambio la ma-
modelo de formación de conceptos.
yoría de los alumnos del ciclo superior de la escuela primaria responde positivamen-
te a este tipo de actividad reflexiva. 11
Cuando el modelo se aplica a la educaciónde la primera infancia,los materiales'
son a menudo asequibles y no exigen muchos cambios para ser utilizados como ejem-
plos. En cualquier escuela de párvulos hay multitud de objetos pertenecientes al aula,
utensilios de cocina, pinturas, figuras, etcétera. Aunque ayudar a los niños a trabajar
inductivamente sea una finalidad importante de por sí, el docente debe tener también
objetivos más específicos en mente cuando utiliza el modelo.
Así pues, instamos a los docentes a comprender su esencia y a incorporar sus ca-
racterísticas en los estilos y formas de enseñanza que les son naturales. En el caso de
la formación de conceptos, es relativamente sencillo (e intelectualmente poderoso)
incorporar las ideas de Bruner sobre la naturaleza de los conceptos en las presenta-
ciones didácticas y en las actividades de evaluación. Hemos visto a nuestros alum-
nos convertir estas ideas en una parte natural de la enseñanza de conceptos.
Además, el modelo constituye una excelente herramienta para la evaluación cuan{
do los docentes quieren determinar si se han dominado las ideas presentadas en un
principio, pues revela rápidamente la profundidad de la comprensión de los estu-
diantes y refuerza sus conocimientos previos. ,.
El modelo puede servir, asimismo, para abrir una nueva área conceptual iniciando
una serie ordenada de indagaciones grupales o individuales. Por ejemplo, una unidad
que examina el concepto de cultura empezará con una serie de lecciones de obtención
del concepto seguidas por un ejercicio de simulación. Mediante'la simulación, los
alumnos vivencian los problemas padecidos por los individuos de una determinada
cultura cuando se encuentran por primera vez con los miembros de otra diferente,
A partir de esta experiencia estarán preparados para leer sobre las distintas cultural .1:#
De esa suerte, el modelo de formación de conceptos no sólo puede introducir una
amplia serie de indagaciones en áreas importantes, sino también agregarse a lo~ es-
tudios inductivos en curso. Estas lecciones proveen de importantes conceptos a 1;\5
unidades de estudios sociales -tales como democracia, socialismo, capitalismo y vfa enseñar determinados conceptos y también la naturaleza de los conceptos. Asimis-
de derecho- pasibles de ser intercalados periódicamente en las unidades que, de no mo, permiten poner en práctica el razonamiento inductivo y brindan a los estudian-
ser así, dependen de -la lectura y de los informes del estudiante. Si un concepto es tes la oportunidad de modificar y mejorar las estrategias para construir conceptos.
controvertido, el docente propondrá varias interpretaciones y los alumnos las deba~ 'Por último, la estrategia estimula -especialmente con los conceptos abstractos-la
tirán después. Los debates son, normalmente, grandes motivadores para fomentar la comprensión de los puntos de vista alternativos, la sensibilidad al razonamiento ló-
indagación en cualquier asignatura en cuestión. gico en la comunicación y la tolerancia a la ambigüedad (véase figura 9.1).
En el artículo de Robert Gagné de 1965, se analiza exhaustivamente un enfoque
similar de formación de conceptos. Merril y Tennyson describen también un abor- .
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos daje parecido pero sin extenderse en el análisis de los procesos de pensamiento.
en el alumno McKinney, Warren, Larkins, Ford y Davis (1983) presentan una serie de interesan-
ies estudios comparando los enfoques de Merrill y Tennyson con los de Gagné y
Las estrategias de formación de conceptos pueden alcanzar algunos objetivos e~U" ;co~'un método hasado en la memorización. Sus trabajos ilustran la complejidad que
cativos según lo que se privilegie en cada lección específica. Fueron diseñadas p--. ~tfaña diseñar estudios que permitan comparar significativamente conjuntos de mo-
~
";.4

194 195
¡¡.;....
PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

delos basados en las mismas premisas pero que difieren en los detalles de su ejecu-
,:~
ción. Sin embargo, las diferencias en los enfoques y en las investigaciones para cons- ~1
truir mejores modelos tienen, probablemente, menos importancia para los docentes .~!
"
que el hecho de que existan modelos mucho más fecundos que los métodos utiliza- ;;
,
dos tradicionalmente para enseñar conceptos. En consecuencia, representan com-
plementos útiles para el repertorio pedagógico. El modelo que acabamos de analizar
es uno de ellos.

Capítulo 10
La indagación científica y el entrenamiento
"..
Sintaxis ,:1
!f
para fa indagación
La sintaxisparte de la presentaciónde ejemplarespara luego pasar a la verificación El arte de hacer inferencias
y el rotUladode los conceptosy finalmentea su aplicación.
¡
Sistema social ,
r-:\
El modelo tiene una estructUra moderada. El docente controla la secuencia, pero se Hay una dimensión estética en todo. Cada entorno escolar, cada acto
producen en las últimas etapas diálogos abiertos. El modelo está relativamente es- ;!~~ de enseñanza,cadaámbito creado para estar en él, acrecientano dismi- '

tructUrado. A medida que adquieren más experiencia, los estUdiantes toman cada ~~.
nuyen la calidad de vida. Ya sea que se enseñe ciencia o arte, el desafío
,M
vez más la iniciativa en el proceso inductivo (otros modelos de formación de con- consiste en hacerlo bellamente.
;(1
ceptos poseen estructUras de menor complejidad). . ~,
~. Eliot Eisner, a la Asociación para el Desarrollo
y la Supervisión del Currículo
Principios de intervención
1. Dar apoyo pero subrayar la natUralezahipotéticade la discusión.
2. Ayudara los estUdiantesa equilibraruna hipótesiscon otra.
3. Centrar la atención en las característicasespecíficasde los ejemplos. .
4. Asistir a los estUdiantes en el análisis y la evaluación de sus estrategias de reflexión. ESCENARIO

Dispositivos y materiales de soporte En Londres, Ontario, los alumnos de cuarto grado del señor Hendricks entran en el
El material de soporte consiste en materiales y datos cuidadosamente seleccionados
aula después del almuerzo y se encuentran con una gran variedad de cosas: vasos,
y organizados bajo la forma de unidades discretas que sirvan como ejemplos. A me-
botellas, campanas, cajas de madera agujereadas por dentro, diapasones, xilófonos y
dida que los alumnos se vuelven más sofisticados, pueden compartir la confección de
pequeñas flautas de madera. Los objetos se hallan dispersos por toda la habitación
unidades de datos, tal como en la fase dos compartían la creación de ejemplos.
y los alumnos los tocan durante unos minutos y hacen un ruido espantoso. El señor
Hendricks los observa.
Al cabo de un breve lapso comienzan a apaciguarse y uno de ellos pregunta:
«¿Qué esta pasando aquí, señor Hendrikc? Parece que ha convertido el lugar en una
orquesta».
yi
«Bueno, en cierta forma -sonríe el docente-. En realidad, éste va a ser nuestro la-
boratorio de sonido durante las próximas semanas.» Hendricks se desplaza por el
aula, toma un instrumento hecho de madera y pulsa una de sus cuerdas. Al mismo
196
197
~
r-F

PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN


CAPITuLO la/LA INDAGACIÓN CIENTlFICAy EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACIÓN

1;
tiempo, con una cuchara golpea una botella sobre el escritorio que está junto a él.
social al estudio de las relaciones humanas (Lippitt, Fox y Shaible, 1969a). En este
«¿Advierten algo con respecto a los sonidos?», les pregunta, y vuelve a pulsar la
capítulo emplearemos el modelo del ECCB para representar el grupo de modelos.
cuerda y a golpear la botella.
«Sí -dice una de las chicas-o Suenan igual pero diferente.»
«¡Hágalo de nuevo, por favor!», sugiere un alumno, y el señor Hendricks lo hace. Introducción al modelo
Muy pronto todos se percatan de que el sonido pertenece al mismo tono o nivel.
«Su problema -les explica el docente- consiste en averiguar lo que produce la va- El enfoque del ECCB consiste, fundamentalmente, en enseñar a los estudiantes a pro-
riación del sonido y en describir esa variación. Dadas las limitaciones de los artefactos
cesar información valiéndose de técnicas similares a las empleadas por lo biólogos
que tenemos en el aula, deseo que se organicen por sí mismos a fin de hacer algu- investigadores; esto es, identificando los pr~blemas y solucionándolos mediante un
nos experimentos y de presentar conjuntos de principios que, según ustedes, descri- método específico. El ECCB pone el acento en el contenido y en el proceso. El ma-
ben las variaciones. Cuando terminen, quiero que estén en condiciones de.explicar- yor énfasis se pone en la conducta humana en el marco de la ecología de la Tierra:
me cómo diseñarían un instrumento con determinadas capacidades. Les diré lo que \
espero que haga el instrumento y ustedes podrán decirme cómo lo harán. Luego Los problemas creados por el creciente aumento de la población humana, por el agota-
empezarán a verificar sus ideas. Ahora bien, pienso que deberíamos organizamos en miento de los recursos, por la polución, por el desarrollo regional, ctc. requieren todos de
grupos y resolver cómo haremos las cosas. ¿Se les ocurre alguna propuesta?»
un gobierno inteligente o de una acción comunitaria. Al menos en parte, se trata de pro-
«Bueno -aventura Sally-. Noté que las cosas están hechas con cinco materiales blemas eco lógico-biológicos y todo ciudadano debería tener un cierto grado de concien-
diferentes. Tal vez podamos formar cinco grupos que experimenten con ellos por un cia con respecto al origen de dichos problemas (Schwab, 1965, pág. 19).
tiempo. Luego podríamos compartir lo que averigüemos, hacer algunos intercam-
bios y averiguar qué pensaron los otros grupos. A continuación, podríamos decidir En segundo lugar, se atiende a la investigación científica:
qué hacer en la fase siguiente.»
Algunos agregaron otras sugerencias a la de Saliy y la clase pasó la siguiente me- Aunque uno de los objetivos primordiales de esta versión del curso es describir las prin-
dia hora planificando de qué manera comenzaría el estudio. cipales contribuciones aponadas por la moderna biología molecular a la comprensión ge-
neral de los problemas científicos, el segundo objetivo también es evidente. Al margen
del patrón con que se la mida, la ciencia fue, es y seguirá siendo una poderosa fuerza de
Desde p'rincipios de la década de 1950 hasta finales de la década de 1960, la innova- nuestra sociedad. Sin embargo, ha surgido una dificultad. Esta dificultad, puesta de ma-
ción en la educación norteamericana fue impulsada, principalmente, por el movi- nifiesto por C. P. Snow en.su libro Las dos culturas, proviene del hecho de que mucha gen-
miento en pro de la Reforma Académica, una gestión para modificar las áreas curri- te puede comprender los productos de la ciencia, pero al mismo tiempo ser muy ignorante
culares convencionales de la escuela ateniéndose a las concepciones de las principales en lo que atañe a la naturaleza de la ciencia y a sus métodos de indagación. Probablemen-
ideas y métodos de investigación de las disciplinas académicas. En el área de la ma- te sea una generalización admisible afirmar que no se pueden comprender los productos de
temática, por ejemplo, los diseñadores de currículos procuraban influir en el modo la ciencia a menos que también se comprenda el proceso científico. Es palmario que en una
de pensar la matemática por parte de los alumnos, tanto en lo referente a las ideas pri- sóciedad libre como la norteamericana, mucho depende de la evaluación de la ciencia he-
mordiales como a los métodos que emplearían para indagar en esa disciplina. Análo- cha por el ciudadano medio (Schwab, 1965, págs. 26-27).
gamente, el currículo de ciencia reflejaba las ideas capitales en ese campo, sus méto-
dos de investigación y las actitudes de la comunidad científica. En otras palabras, los Las estrategias elaboradas por el ECCB ayudan a los estudiantes a entender la natu-
currículos se construían en torno a los sistemas de procesamiento de la información raleza de la ciencia, farniliarizándolos con los métodos de la biología y, al mismo
de las disciplinas académicas. Por cierto, se siguen confeccionando currículos simi- tiempo, con las ideas y los hechos de dicha disciplina. El comité lo planteó de un
modo bastante cáustico:
lares y el desarrollo de la investigación continúa activamente, como veremos en el
capítulo 15.
Si examinamos los textos convencionales de la escuela secundaria, vemos que éstos con-
Dos ejemplos ilustran el punto con claridad: el Estudio Curricular para las Cien-
cias Biológicas (ECCB) (Schwab, 1965), que creó patrones curriculares y didácticos sisten, principal o totalmente, en una serie de enunciados positivos e irrefutables. «Hay
para utilizar en la escuela secundaria en biología, y el Proyecto Curricular de Cien- tantas clases de mamíferos», «El órgano A esta compuesto por tres tejidos». «La respira-
ción se lleva a cabo en los siguientes etapas». «Los genes son las unidades de la herencia».
cia Social de Michigan, que propone la utilización de los métodos de la psicología «La función de A es x».

198
...;;
199
PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN - CAPtruLO lO/LA INDAGACiÓN CIENTíFICA Y EL ENTRENAMIENTO PARA LA INDAGACiÓN

Este tipo de exposición (el enunciado de las conclusiones) fue, durante largo tiempo, logía y se sigue el curso de la indagación en esa área. Tercero, se organiza el trabajo
la retórica común de los libros de texto incluso en el plano de la enseñanza superior. Tie- de laborato!"iopara inducir a los estUdiantes a investigar problemas y no solamente a
ne sin duda muchas ventajas, y no es la menor de ellas la simplicidad y la econolIÚa de es- ilustrar el texto. Como suelen decir los alumnos; «Ellos [los científicos] nos presentan
pacio. No obstante, existen serias objeciones a su respecto. Tanto por omisión como por problemas cuyas respuestas no están en los textos. Crean sitUaciones que nos permi-
acción, da una imagenfalsa y equívoca de la naturaleza de la 'ciencia ten partiCipar en la ind~gación» (Schwab, 1965, pág. 40). Cuarto, los programas de
Por acción, la retórica de las conclusiones tiene dos efectos desafortunados en el estu- laboratorio se diseñan por unidades con el propósito ~e que el alumno participe en la
diante. Primero, da la impresión de que la ciencia consiste en verdades fijas e inmutables. investigación de un problema biológico real. Al principio se presentan materiales co-
Empero, ésa no es la realidad. El ritmo acelerado del conocimiento en los últimos años ha nocidos por los científicos y problemas cuyas soluciones ya se descubrieron, pero
puesto considerablemente en claro que el conocimiento científico es revisionista. Se trata «a medida que la serie de problemas progresa, los alumnos se acercan cada vez más a
de un conocimiento temporario, reestructurado constantemente a medida que los nuevos "Iasfronteras del conocimiento» (Schwab, .1965, pág. 41). Así, el estudiante simula la
datos se relacionan con los anteriores. actividad que el científico despliega en la investigación. Finalmente, incluye la utili-
La retórica de las conclusiones también tiende a dar la impresión de que la ciencia es zación de las llamadas I~vitaciones a la Indagación. A semejanza del funcionamien-
completa. Así que se deja al alumno en la ignorancia de que la investigación científica aún tQ del laboratorio, éstas comprometen al alumno en actividades,que le permiten se-
continúa, y a un ritmo cada vez más acelerado. guir el razonamiento relacionado con un ítem de investigación de «punta» (e incluso
-participar en dicho razonamiento) o con un problema meto'dológico en biología.
El pecado de omisión cometido por la retórica,de las conclusiones puede enunciarse de la En este capí.mlo presentamos las Invitaciones a la Indagación, como el modelo
siguiente manera: no muestra que el conocimiento científico es algo más que un simple de enseñanza extraído de los materiales del ECCB.
informe sobre las cosas observadas, que es un cuerpo de conocimientos forjado lenta y'"
tentativamente a partir de la materia prima. No muestra que esos materiales y datos pri-
marios surgen de observaciones y experimentos planificados. No mostrar que la planifi- Invitaciones a )a indagación
cación de experimentos y observaciones proviene de los problemas planteados ni que
esos problemas se derivan, a su vez, de conceptos que sintetizan m¡estros conocimientos Atribuida a Schwab, esta estrategia se diseñó
previos. Por último, y muy importante, la retórica de las conclusiones no muestra que
los científicos, como cualquier otra individuo, pueden cometer errores y que gran parte para mostrar a los estUdiantes cómo el conocimiento surge de la interpretación de los da-
de la indagaciónse ocupa de la correcciónde errores. ' tos... que la interpretación de los datos -e incluso su búsqueda- se lleva a cabo a partir de
. Sobre todo, no muestra que esos conceptos sintéticos se evalúan en funciÓn de pre-~' " .conceptos y presupuestos que cambian a medida que crecen nuestros conocimientos... que
guntas que sugieren, ni tampoco que a través de esta evaluación los conceptos son corre~; así como estos principios y conceptos se modifican, también se modifican nuestros co-
gidos y reemplazadospermanentementepor otros. , nocimientos... que cuando el conocimiento cambia, siempre lo hace por una buena razón
La enseñanza de la ciencia basada en la indagación consistiría, fundamentalmente, en (porque conocemos más y mejor lo que sabíamos previamente). También debe subrayar-
mostrar algunas conclusiones científicas en el de la manera en que surgen y se verifican , se lo contrario: la posibilidad de que el conocimiento vigente se modifique en el futuro no
esas conclusiones. Ello significaría comunicar a los estudiantes cuáles fueron las ideas pro- significa.que sea falso. El conocimiento vigente no es sino la ciencia basada en los hechos
puestas y las investigaciones realizadas, señalar los datos así encontrados y recorrer el ca- y conceptos mejor verificados que tenemos en la actualidad. El conocimiento más co~-
mino y comprender la interpretación que convirtió dichos datos en conocimiento cientí- fiable y ~acional de que el hombre es capaz (Schwab, 196, pág. 46).
fico (Schwab, 1965, pág, 39-40).
Cada invitación a la indagación (o lección) es un estUdio de caso que ilustra, o bien
El ECCB,utilizaalgunastécnicaspara enseñarla cienciacomo indagación.Primero, ¡ un concepto primordial, o bien un método de la disciplina. Cada invitación «plantea,
se vale de muchos enunciadosque expresanla natUralezatentativa de la ciencia;por %
ej~mplotras ejemplo, el proceso mismo [e] implica la participación del estudiante en
ejemplo: «no lo sabemos», «no pudimos descubrir cómo sucedió esto» y «las prue-1 elproceso»(Schwab,1965,pág. 47). . .

bas sobre este punto son contradictorias» (Schwab, 1965, pág. 40); se'señalaquelas , En cada caso se describe un estUdio Científico de la vida real. Se invita al estUdiaIl-
teorías vigentes pueden ser reemplazadas por otras a medida' que pasa el tiempo. Se- te a completar ciertas omisiones, lagunas o hechos ~riosos que se dejan sin investigar:
gundo, en vez de la retórica de las conclusiones, la ECCB utiliza la denominada na..;..,. «Esta.omi.sión puede ser el plan para un experimento o una forma de controlar un
rrativa de la indagación, en la cual se describe la historia de las ideas capitales en bi~~ ,,~,-;4factorén un experimento. Puede ser la conclusión que co~esponde extraer de los d~-
",:J

200 201.
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'" ~
PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN :::1 ,-.,- CAP/TULO lO/LA INDAGACiÓN CIENTlFICA y EL ENTRENAMIENTO PARA LA INDAGACiÓN

Cuadro 10.1 Invitaciones a la indagación, Grupo 1, indagación simple¡ la función y la Un ejemplo de este modelo -la invitación 3 del Grupo l-lleva a los alumnos a
naturaleza del conocimiento general, de los datos, de los experimentos, del ocuparse del problema de la interpretación errónea de los datos.
control, de las hipótesis y de los problemas en la investigación cienbTica
Invitación Tema Ejetemático INVITACIÓN 3

1 Núcleo de la célula Interpretación de datos simples (Tema: germinación de la semilla).


2 Núcleo de la célula Interpretación de datos variables (Eje temático; interpretación errónea de los datos).
3 Germinación de la semilla Interpretación errónea de los datos (Una cosa es arriesgarse deliberadamente a interpretar los datos, y otra muy distinta
4 Fisiologíade la planta Interpretación de datos complejos -proponer una interpretación no sustentada por prueba alguna (sea porque la lectura de
los datos disponibles fue equi~ocada o porque directamente no se tuvieron en cuenta las
Síntesis del ínterin 1, Conocimientos y Datos
pruebas). En esta invitación, el material tiene por objeto ilustrar una de las interpretacio-
5 La Medición en general nes erróneas más evidentes.
Error sistemático y aleatorio
6 Nutrición de la planta Planificación del experimento
7 Nutrición de la planta También muestra el papel que cumple un problema claramente formulado cuando controla
8 Predador-presa¡ poblaciones naturales Control del experimento la interpretación de los datos a partir de experimentos a los cuales conduce el problema.
La segunda alternativa de datos
9 Crecimiento,de las poblaciones Para el estudiante: (a) un investigador estaba interesado en averiguar en qué condiciones
10 Entorno y enfermedad Elproblema de las muestras
11 germinan mejor las semillas. Puso algunos granos de maíz sobre un papel secante húme-
Laluz y el crecimiento en las plantas La idea de las hipótesis '".
12 Insuficienciavitamínica do en dos platos de vidrio. Luego colocó uno de los platos en una habitación sin luz y el
Construcción de hipótesis
13 Selección natural otro en .una habitación muy iluminada. Ambas cuartos tenían la misma temperatura. Des-
Análisisde tipo «si... entonces...»
pués de' cuatro días el investigador examinó los granos y descubrió que las semillas habían .
Práctica en la elaboración de hipótesis
,germinado en los dos platos.
Síntesis del ínterin 2, Lafunción de las hipótesis ¿Cómo interpretaría usted los datos del experimento? No incluya hechos que pudo
haber obtenido en otra parte. Limite su interpretación a los datos que incumben a este úni-
14 Lasauxinasy el movimientode la planta Hipótesis¡interpretaciónde la co experimento.
anormalidad
15 Lasneurohormonasdel corazón Origende losproblemascientíficos"
(El experimento se diseñó, ciertamente, para someter a prueba el factor luz. Sin embargo, el
16 Descubrimientode la penicilina Accidentesen la'indagación
propósito de la invitación es dar la oportunidad a los estudiantes que no piensan con la su-
16A Descubrimientode la anafilaxis Accidentesen la indagación '¡¡¡
ficiente lógica de afmnar que, según lo indica el experimento, se necesita humedad para que
Fuente: )oseph ). Schwab, supervisor, 1965. ECCB, 8iologicol Teochers' Hondbook. Nueva York, John Wiley &:
,broten las semillas. Otros pueden decir que cuanto se necesita es calor. Si nadie hace ese tipo
Sons, Inc., pág. 52. Con el permiso del Estudio Curricular de las Ciencias Biológicas.
"de, afirmación, el docente puede sugerida como una posibilidad. En tal.caso, su actitud debe
incitar a los alumnos a expresar sus interpretaciones injustificadas [en caso de que las haya]).
tos dados o una hipótesis que dé cuenta de esos datos» (Schwab, 1965, pág; 46). En (Si se da ese tipo de interpretación, el docente puede señalar su falta de solidez pre-
otras palabras, la modalidad de la invitación permite a los estudiantes ver cómo se guntándoles si los datos indican que los granos de maíz necesitan un plato de vidrio para
lleva a cabo la indagación biológica y participar en ella, ya que les corresponde ha- ger~inar. Probablemente ninguno de los estudiantes dirá que sí. Tal vez al docente le re-
cer la parte faltante del experimento o inferir la conclusión omitida. sulte difícil demostrar que los datos que según ellos probaban la necesidad de humedad o
Los conjuntos de invitaciones se ordenan tomando en cuenta la dificultad para calor no son diferentes de los datos disponibles sobre los platos de vidrio. En ninguno de
conducir gradualmente a los alumnos a conceptos más sofisticados. Podemos ob- .los casos los datos prueban una conclusión semejante.)
servar este orden en el primer grupo de invitaciones a la indagación, centrado en tó~
picos vinculados con la metodología; vale decir-con la función y la naturaleza del ,
fara el estudiante: (b) ¿qué factor era notoriamente distinto en los entornas de ambos pla-
conocimiento general, con los datos, con el experimento, con el control, con las hi,;" tos? En cuanto a la respuesta, recuerde que se trata de un experimento planificado delibe-
pótesis y con los problemas de la investigación científica. Los temas y tópicos de laS' radamente y enuncie con la mayor claridad posible el problema específico que condujo a
invitaciones del Grupo 1 figuran en el cuadro 10.1. "';" 1iI!II esta planificación concreta del experimento.

202 ~ 203
......
PARTE III I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN = CAPtruLO 10 I LA INDAGACIÓN CIENTlFICA y EL ENTRENAMIENTO PARA LA INDAGACIÓN

(A estas alturas, debería ser evidente que el experimento se diseñó para probar que la luz induce a intentar el diseño de experimentos que podrían verificarse con menos pro~
es un factor necesario en la germinación. En lo que respecta al enunciado del problema, babilidades de interpretar erróneamente los datos. Esta sintaxis -plantear un pro-
la invitación comenzó con una pregunta de carácter muy general: «¿En qué condiciones las blema sobre un cierto tipo de investigación y luego inducir a los estudiantes a crear
semillas germinan mejor?» Esta no es la manera más útil de enunciar un problema para in- métodos de indagación que eliminen la dificultad específica en el área- es utilizada
dagar científicamente, pues no indica dónde ni cómo buscar una respuesta. Sólo cuando durante todo el programa.
la «pregunta» es lo bastante específica como para indicar 105datos que requiere la respues- Veamos ahora otra invitación a la indagación, esta vez con un tema orientado a lo
ta, se convierte de inmediato en un problema científico útil. Por ejemplo: «¿Germinarán conceptual. La siguiente ilustración pertenece al grupo que se ocupa del concepto de
mejor las semillas con luz o sin luz? es una pregunta que señala claramente 105datos re- función. El eje temático se estructura de un modo que permite abordarlo como un
queridos. Es preciso comparar la germinación en un ambiente luminoso con la germina- problema metodológico. ¿Cómo podemos inferir la {unción de una parte determina-
cióti en un ambiente oscuro. Así, podemos decir que la «curiosidad» general se ha conver- da basándonos en las características observables? (¿Cuál es la prueba de la función?).
tido inmediatamente en un problema útil cuando la pregunta es lo bastante específica para En este modelo la pregunta no se plantea directamente. Antes bien, se guía al estu-
indicar qué experimentos se llevarán a cabo y qué datos se buscarán. N o pretendemos su- diante a través de un área de investigación que en esta invitación se enfocó de un
gerir que la «curiosidad general» sea algo malo pues, en rigor, resulta indispensable. Pero modo que permite incluir el interés metodológico y el espíritu de indagación. Las
debe conducir a otra cosa: por ejemplo, a un problema resoluble.) preguntas se plantearon para que el estudiante mismo identifique la dificultad y lue-
go examine cuidadosamente los métodos para resolverla.
Para el estudiante: (c) Tomando en cuenta el problema propuesto, considere nuevamen-
INVITACIÓN 32
te los datos. ¿A qué interpretación lo condujeron? '"
~ (Tema:estructura y función de los músculos)
(Las pruebas indican ahora que la luz no es necesaria para la germinación de algunas se- (Eje temático; seis pruebas de I~ función)
millas. El docente puede señalar que sí lo es en el caso de otras semillas (por ejemplo, en "(Concluimos la síntesis del ínterin 3 señalando que el concepto de líneas causales no se "

ciertos tipos de lechuga], y que puede impedir la germinación de otras [por ejemplo, algu- aplica al organismo en su conjunto. Según el concepto, se considera en cambio que el orga-
nas variedadesde cebolla].) . . nismo no está organizado por ellas, sino que es simplemente una colección de esas líneas
causales. Cada línea causal, tomada separadamente, es objeto de investigación. No se inves-
(Nota bene: esta invitación sigue ocupándose de las ideas inherentes a 105 datos, a las prue- tiga la red formada por estas líneas. La concepción de la función es uno de los principios
bas y a la interpretación. También toca el punto que analizamos en el párrafo (b), la idea que devuelven nuevamente la red, el organismo en su conjunto, a su imagen original.)
de un problema.Ejemplificael hechode que la curiosidadgeneraldebe convertirseen un ;¡¡ (En esta invitación se presenta al alumno la idea de función. El concepto implica mu-
problema específico.) cho más que la idea de factor causal. Entraña el presupuesto de que una parte dada de un
(Asimismo, indica que el problema planteado en las indagaciones cumple más de una organismo adulto (órgano, tejido, etc.) probablemente se adecue tan bien al papel que de-
función. Primero, conduce al diseño del experimento. Convierte la curiosidad en un plan sempeña en la vida de todo el organismo, que aquel puede deducirse casi con certeza exa-
de abordaje. Además nos guía en la interpretación de los datos. Ello esta indicado en (c), minando las características observables de esa parte [su estructura, funcionamiento, etc.].
donde es mas fácil hacer una interpretación sensata que en (a), donde procedimos sin te- Como indicaremos más adelante, este presupuesto -como tantos otros en la investigación
ner una idea clara del problema que conducía al cuerpo específico de datos del que nos es- científica- no es sino una hipótesis de trabajo. No suponemos que los órganos se adapten
tábamos ocupando.) . perfecta e invariablemente a sus funciones. Pero damos por descontado que la mayoría [o
(Si esta invitación resulta fácil o especialmente estimulante para los alumnos, el docen- muchos] de 105órganos de un ser viviente está tan "bien adaptada [debido al proceso de
te tal vez quiera ampliar la discusión y anticipar, hasta cierto punto, el eje temático d~'ia evolución],. que cuando estudiamos posteriormente un órgano suponemos que se adapta
invitación 6 [planificar un experimento]. Los siguientes agregados se diseñaron para llI}a a su función y no que no lo hace. "

aplicación de esa índole.) (Schwab, 1965, págs. 57-58).


"p,arael estudiante: (a) ¿Cuál de 105distintos músculos del cuerpo humano diría usted que
El formato de esta investigación es bastante típico. Se presenta el problema al qu~se 'es el más fuerte?
dedica el biólogo y se brinda a los alumnos alguna información sobre las investig~- Probablemente los estudiantes contestarán que los músculos del muslo o el bíceps,
ciones realizadas. Los estudiantes deben interpretar los datos y ocuparse de los pr~-, pens~"ndoque son los"más grandes del cuerpo. Si no lo hacen, el docente sugerirá entonces
blemas inherentes a las interpretaciones justificadas o no justificadas. Luegó're"lo~ ," .que son 105músculos del muslo, y defenderá su sugerencia basándose en el tamaño.)

204 205
.'"
PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN CAPtrULO ID/LA INDAGACIÓN CIENTíFICA Y EL ENTRENAMIENTO PARA LA INDAGACIÓN
~

Para el estudiante: (b) decidimos que el músculo del muslo es probablemente el más fuer,,- cuadro 10.2 Sintaxis del modelo para la indagación en la ciencia biológica
te de todos, y lo elegimos en razón de su tamaño. Por tanto, el tamaño parecea ser el chito
que fundamenta nuestra decisión. Pero, ¿por qué el tamaño y no el color o la forma? Al
elegir el tamaño como criterio apropiado ¿no están influyendo, tal vez, otro tipo de da-
11
- ~e~o

Sepropone al estudiante el área de


~ed~
Los estudiantes estructuran el problema.
illvestigación.
tos provenientes de la experiencia común, que indican que los músculos más grandes son .. Fasetres Fasecuatro
probablemente los más fuertes?)
Los estudiantes identifican el problema Los estudiantes especulan sobre los
(Al considerar la pregunta los alumnos deben reconocer y aceptar que este criterio de fuer- en lá'investigación. métodos para aclarar la dificultad.
za muscular proviene de asociaciones basadas en la experiencia común. Un puntapié en-
vía la pelota de fútbol mucho más lejos que un pase hacia adelante. Un levantador de pe~
sas tiene una musculatUra más poderosa que un pianista, etc.)
bablemente aprendan tanto las limitaciones del conocimiento vigente como su se-
Para el estudiante: (c) ahora no emplee.ninguna información que no provenga de la ex- riedad (Schaubel, Klopfery Raghaven, 1991).
periencia comúm. Según usted, ¿qué sucede cuando un músculo se contrae?

(Aquí la pregunta no se refiere a cómo influye un músculo en otras partes del cuerpo, sino Si~taxis
a lo que hace el músculo en sí mismo: cambiar hasta cierto punto de forma; vale decir vol-
verse más corto, más grueso y más firme por el efecto de la contracción. ¿Sintieron los ~¡: La sintaxis toma una variedad de formas (véase cuadro 10.2). Fundamentalmente,
tUdiantes los músculos de sus brazos cuando los levantaban o sostenían algo?) con,tienelos siguientes elementos o fases, aunque éstos pueden ocurrir en diversas se-
I
cuencias: en la fase uno, se propone el área de investigación y las metodologías que'
I
I
I Para el estudiante: (d) al hecho de que el movimiento muscular es tal como usted lo des- se emplearán. En la fase dos, se estructura el problema de modo que se identifique la
cubrió, súmele dos hechos más: hay músculos ligados a otras parte~ del cuerpo y muchos dificultad existente en la investigación. La dificultad puede residir en la interpreta-
de ellos tienen forma de huso, es decir, son largos, angostos y afilados. Partiendo de es- ción y en la producción de datos, en el control de los experimentos o en las infe-
tos datos, ¿qué piensa usted que hacen esos músculos? rencias. En la fase tres, se le pide al estudiante que reflexione en el problema para
igentificar la dificultad implícita en la indagación. En la fase cuatro, se le solicita que
~
(Tomados en conjunto, el movimiento, la unión y la forma indican que los músculos mue- '"".. especule sobre la manera en que resolverá la dificultad, sea volviendo a diseñar el ex-
ven en general una o todas las otras partes del cuerpo a las cuales están ligados. Estas in- perimento, organizando los datos de una forma diferente, produciendo nuevos da-
ferencias respecto de su función sólo son probables. Pero así es la índole de casi todas l¡¡s .tos,~.esarrollando constructos, etcétera.
inferencias científicas. En [e] y en las preguntas posteriores pondremos especial cuidacjp
en subrayar el carácter dudoso de la inferencia funcional.) (Schwab, 1085, págs. 174-176)
Sistema social
El ejemplo continúa en el mismo tenor.
Es aconsejable que el ámbito sea riguroso y a la vez cooperativo. Dado que el estu-
'IJ
diante será recibido con beneplácito por una comunidad de investigadores que se va-
El modelo de enseñanza len de las mejores técnicas de la ciencia, debe haber en el clima un cierto grado de
audacia pero también de humildad. El estudiante necesita construir hipótesis en for-
La esencia del modelo consiste en comprometer a los estudiantes en un auténtico m;¡,rigurosa, recusar las pruebas, criticar los diseños de investigación, etcétera. Por
problema de indagación enfrentándolos con un área de la investigación, ayudán- lo demás, al aceptar la necesidad de rigor los alumnos reconocen también la natu-
dolos a identificar un problema conceptual o metodológico dentro de esa área e ir;t raleza tentativa y emergente de su propio conocimiento y de la disciplina, y al ha-
vitándolos a diseñar métodos para superar el problema. De esa suerte, observan el cerlc;>
adquieren una cierta humildad con respecto a su acercamiento a las disciplinas
conocimiento a medida que se contruye y son iniciados en la comunidad de es~: científicas
~~,. plenamente desarrolladas.
diosos. Al mismo tiempo, adquieren un saludable respeto por el conocimiento y pro::

\~
;:.\i 207
206
PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ::: CAPtruLO lO/LA INDAGACIÓNCIENTIFICAy EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACIÓN

Principios de intervención .." a la conducta humana: «DescubrirJas diferencias», «Conducta amistosa y no amis-
tOsa»,«Ser y Devenir», «L~ influencia recíproca».
La tarea del docente no es otra que fomentar la indagación subrayando su proceso La primera unidad se estructura con vistas a presentar métodos de la ciencia so-
de indagación e induciendo a los estudiantes a reflexionar en él. Es preciso que el do- cialtalescomo: '

cente sea muy cuidadoso a fm de que la identificación de los hechos no se transforme,


en la cuestión central, y que propicie un nivel riguroso de indagación. Su objetivo es 1. «¿Qué es una unidad de conducta?» (¿Cómo obtenemos muestras de conducta?).
2. «Tres maneras de utilizar la observación» (familiarizar a los niños con la descrip-
lograr que los estudiantes se dediquen a la construcción de hipótesis, a la interpr~:
'- ción, la inferencia y el juicio de valor y con las diferencias que existen entre ellos.)
tación de los datos y al desarrollo de los constructos, tareas que serán consideradas
como métodos emergentes para interpretar la realidad. 3. «Causa y efecto» (enseñar a inferir la causa, primero en relación con los fenóme-
nos físicos y luego en relación con' la conducta humana.)
4. «Causalidad Múltiple» (explica cómo manejarse con varios factores simultánea-
.'" mente. Por ejemplo, los niños leen y analizan un cuento donde el personaje prin-
Dispositivos y materiales de soporte
cipal tiene varias motivaciones para realizar la misma acción.) (Lippitt, Fox y
Un docente flexible, experto en el proceso de indagación, una abundante provisión Schaible, 1969a, págs. 24-25)
de áreas «reales» de investigación con sus consiguientes problemas y las fuentes de Los alumnos comparan los análisis de las muestras con el objeto de verificar entre sí
datos requeridas a partir de las cuales llevar a cabo la investigación en esas áreas, baS- ,lasobservaciones e inferencias y de comprender los problemas que implica llegar a
tan para proporcionar el soporte que el modelo necesita. 'i; ,un acuerdo sobre las observaciones. Asimismo, aprenden a examinar las interaccio-
nes a través de la técnica del análisis circular.
Por último los niños participan, mediante una serie de actividades, en experimen-
Aplicación tOsrealizados por psicólogos sociales que crearon interesantes teorías sobre la con-
ducta amistosa y no amistosa, la cooperación y la competencia.
Existen una cantidad de modelos para enseñar las disciplinas éQnio procesos de in- Este enfoque centra el estudio del alumno en la interacción humana, suministra
dagación, todos ellos construidos en torno a los conceptos y métodos de las disd., un marco académico de referencia y técnicas para planificar y llevar cabo la indaga-
plinas específicas. ' ción, y apunta a la observación de la propia conducta y a la de quienes lo rodean. El
El Proyecto Curricular de Ciencias Sociales de Michigan, dirigido por Ronal9 '. ~,,;p~pósito global esque el'estudiante adopte algunas características del científico so-
LippÍtt y Robert Fox, se basa en un enfoque potencialmente muy poderoso pero de '" cial. De esa suerte, los valores educativos se hallarán tanto en el dominio interper-
una asombrosa simplicidad. La estrategia consiste en enseñar directamente a los hi: sonal como en el dominio académico.
ños las técnicas de investigación de la psicología social, utilizando para ello el conte- Este modelo tiene un aplicación muy vasta, pero desafortunadamente depende de
nido de las relaciones humanas e incluyendo la propia conducta. El resultado es ul1~ materiales centrados en la indagación (las áreas de investigación) que no abundan en
psicología social convertida en una disciplina viva cuyos conceptos y método sur- la gran mayoría de las aulas, donde el texto didáctico es la norma. Sin embargo, cada
gen a través de la continua aplicación de la indagación a la conducta humana. Otro materia cuenta al menos con un texto basado en la indagación o con uno que se adap-
de los resultados es la demostración directa de la pertinencia de la ciencia social en te fácilmente a este modelo. A un docente con una clara comprensión del modelo no
los asuntos humanos. El currículo ilustra cómo los niños de la escuela primaria pue- le cost-aiámucho discernir el material didáctico que, luego de una cierta reorganiza-
den emplear métodos científicos para analizar la conducta social. cipo, puede proveer de ideas adecuadas para investigar. Los docentes mejor formados
Tanto la concepción de la psicología social sustentada por estos diseñadores c1,l- en sus propias disciplinas probablemente puedan desarrollar sus propios materiales.
-
rriculares como su estrategia didáctica esencial para fomentar en los niños la prác:
tica de la psicología social-, probablemente estén mejor ilustradas cuando se obser:
van los materiales que utilizan y las 'actividades que recomiendan. Prepararon siete Competenciay condicionesen el docente y efectosformativos
«unidades de laboratorio» en torno a un texto adaptado al método y a una serie d~. enelalumno '

libros de proyectos. Las siete unidades comienzan indagando en la naturaleza de la'


ciencia social, «Aprender a usar la ciencia social», y siguen con una serie de unidad~ ;; El I)1odelo'pai"ala indagación en la ciencia biológica (figura 10.1) se diseñó con el
donde los alumnos aplican los métodos de la ciencia social y lo conceptos relatiVOS ~propósito de enseñar los procesos inherentes a la investigación en biología, de Ín-

208 '~.J 209


"
......... ...
PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CAPtruLO la/LA INDAGACIÓN CIENTÍFICAY EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACIÓN

Figura 10.1 Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del


11 prometerse en un estudio intensivo tanto de la materia académica como de esos mo-
modelo para la indagación en la ciencia biológica. delos de enseñanza. De lo contrario tenderán a apartarse de la enseñanza centrada en
'1
la indagación. En segundo témúno, cuando estos modelos se instrumentaron bien,
con la debida atención, por parte del docente, al estudio del contenido académico y
del proceso de enseñanza, los resultados fueron notables (Bredderman, 1981; EI-
Nemr, 1979). Los alumnos comprendieron el proceso científico, dominaron los con-
ceptoS primordiales de las disciplinas, adquirieron información básica sobre la cien-
~ciay desarrollaron actitudes positivas respecto de la ciencia.

&cSintaxis
Fase uno: proponer el área de investigación a los estudiantes.
"f.ase dos: los estudiantes estructUran el problema.
Fase tres: los estudiantes identifican el problema en la investigación.
"j Fase cuatro: los estudiantes especulan sobre las métodos para superar la dificultad.
Sistema social
'El modelo tiene una estructUración moderada y una atmósfera cooperativa, riguro-
samente intelectual.

Principios de intervenci~n
El docente fomenta la indagación, conduciendo a los alumnos al proceso de indaga-
fión antes que a la identificación de los hechos.

Dispositivos y materiales de soporte


El modelo requiere de un docente flexible, experto en el proceso de indagación, más
fluir en el procesamiento de la información por parte del alumno y de fomenw.~l una provisión de áreas problemáticas de investigación.
compromiso con la indagación científica. Es probable que también fomente la int.:.
parcialidad y la capacidad de suspender el juicio para sopesar las alternativas. En vir-
tud del énfasis puesto en la comunidad de estudiosos alimenta, asimismo, el espírini El futuro de los modelos inductivos de enseñanza
de cooperación y la aptitud para trabajar con otros. .
Los modelos de indagación científica se crearon para ser utilizados con alumno~ En la actualidad, hay una cantidad de indagaciones en curso que probablemente sig-
de todas las edades, desde los preescolares hasta los universitarios (Metz, 1995). Su nifiquen un progreso en la reflexión respecto de cómo los alumnos pueden aprender
objetivo es enseñar la esencia del proceso científico y, simultáneamente, los principa:;¡ a construir categorías, hacer inferencias y desarrollar con mayor eficacia el razona-
les conceptos de las disciplinas junto con la información que permitió elaborados. miento causal y la capacidad de síntesis.
La investigación acerca de estos modelos se ha centrado, normalmente, en currí~~ , Las computadoras actualmente permiten a los alumnos acceder a grandes bases de
los enteros que se han implementado durante uno o más años, utilizando sistemáti- datos asequibles, lo cual facilitará la investigación de tipos de formación de concep-
camente estos modelos con materiales de enseñanza adecuados. Aquí nos interes~a !OSmucho más complejos y hará posible desarrollar más intrincados y posiblemen-
dos tipos de hallazgos. En primer término, los docentes que los apliquen deben cOlñ'; """';f¿'máspoderosos.
@

210 -.1, 211


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}."
PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN ~~" CAPITULO lO/LA INDAGACIÓN CIENT1FICA y EL ENTRENAMIENTO PARA LA INDAGACIÓN
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Entrenamiento para la indagación 111 dos pero que, sin embargo,. los asombra, pues ninguno había pensado antes en lo que
ocurre cuando una lampanlla se quema. .
De los hechos a las teorías RichardSuchman (1962) desarrolló 'el entrenamiento para la indagación con el fin
de enseñar a los estudiantes un proceso que les permitiera investigar y explicar fe-
Una mañana, mientras sus alumnos de cuarto grado están preparando los manuales nómenos insólitos. El modelo de Suchman los conduce a través de versiones en mi-
de aritmética, la señora Harrison les pide que le presten atención. Cuando los niños niatura de los tipos de procedimientos utilizados por los estudiosos para organizar
levantan la vista y la miran, la lamparilla que cuelga sobre el escritorio de la docen- él conocimiento o para generar principios. Basado en una de las concepciones del
te se quema y el aula queda a oscuras. método científico, procura enseñar a los alumnos algunas habilidades así como ellen-
«¿Qué pasó?», pregunta uno de los niños. guaje'propio de la indagación académica.
«¿No lo ves? -dice otro-. La lamparilla se quemó.» Suchman desarrolló este modelo analizando los métodos empleados por los in-
«Sí -~grega un alumno-. Pero, ¿qué significa eso?» vestigadores creativos, especialmente por los físicos. Una vez.identificados los ele-
«¿Qué quieres decir con "qué significa eso"?» mentos de los procesos de indagación usados por esos científicos, los incorporó en
«Simplemente que todos hemos visto cómo se queman las lamparillas, pero ¿que el modelo de enseñanza denominado entrenamiento para la indagación.
significa realmente eso? ¿Qué sucede?»
La señora Harrison desenrosca la bombilla y la sostiene en la mano. Los chicos 'r.7r

se reúnen a su alrededor y ella se las va pasando para que la observen. Cuando poi" Investigación
último se la devuelven, les dice: «Bueno, ¿por qué no intentan formular una hipót~~.
sis sobre lo ocurrido?» '17' El entrenamiento para la indagación se diseñó a fin de que los alumnos participaran
«¿Qué hay dentro del vidrio?», pregunta un alumno. directamente en el proceso científico a través de ejercicios que condensan dicho pro-
«No puedo responderte a menos que lo digas de otra manera», dice la señora ceso en lapsos más breves. ¿Cuáles son los efectos? Schlenker (1976) afirmó que este
Harrison. entrenamiento influía positivamente en la comprensión de la ciencia, en la producti-
«¿Hay aire dentro del vidrio?» vidad del pensamiento y en las habilidades para obtener y analizar la información. En
«No», contesta la maestra. cuanto a la adquisión de información, no era más eficaz que los métodos didácticos
«¿Hay gas?», dice otro. convencionales, pero resultaba tan productivo como las lecciones o clases expositi-
«SÍ», dice la señora Harrison. Los niños se miran unos a otros muy asombrado§: "yas acompañadas por experiencias de laboratorio. Ivany (1969) y Collins (1969) indi-
Finalmenteuno de ellospregunta: «Esun gas inerte?» '" , caran que el método funciona mejor cuando las confrontaciones despiertan un asom-
La maestra asiente con la cabeza. bro genuino y cuando los materiales utilizagos por los alumnos para explorar los ejes
«¿De qué esta hecho ese alambrecito?», quiere saber otro alumno. .1' temáticos en consideración son especialmente didácticos. Tanto los alumnos de la es-
«No puedo contestarte a menos que lo digas de otra manera», le replica la seño- .cuelaprimaria como los de la escuela secundaria pueden beneficiarse con este mode-
ra Harrison. lo (Voss, 1982). En un fascinante estudio, Elefant (1980) aplicó con éxito el modelo
«¿El pequeño alambre esta hecho de metal?» a niños que padecían de sordera, lo cual indica que puede dar excelentes resultados
«Sí», responde la docente. incluso con estudiantes que sufren severas incapacidades sensoriales.
Formulando preguntas como éstas, los niños identifican poco a poco los mate-
riales que componen la lamparilla y los acontecimientos que se produjeron. Por úl-
timo, comienzan a aventurar hipótesis sobre lo acontecido. Luego de formular cua- liitroducción al modelo
tro o cinco, recurren a los libros de consulta con el propósito de verificarlas. 1:,;1
La clase de la señora Harrison se prepara para poner en práctica el modelo de en~ Finalidades y supuestos
señanza que denominamos entrenamiento para la indagación. Normalmente, la cla-
se utiliza ese entrenamiento para indagar en áreas preseleccionadas. Esto es, la seño- El entrenamiento para la indagación tuvo su origen en la creencia de que es posible
ra Harrison organiza una unidad didáctica o bien los chicos identifican un tema que formar estudiantes independientes; el método requiere de una activa participación en
van a ~dagar. En ~ste caso, los niños e~plean técnicas de ~nt~enamiento'para la i~7,,",,,,~ - }~,indagación científica. Los riiñosson cudosos y desean crecer, y el entrenamiento
dagaclOncon el objeto de formular teonas sobre un acontecllruento conocIdo por to- .. ""para la indagación capitaliza sus enérgicas indagaciones espontáneas dándoles un
¡~
212 213
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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN CAPITULO lO/LA INDAGACiÓN CIENTIFICA y EL ENTRENAMIENTO PARA LA INDAGACiÓN

rumbo específico de suerte que puedan indagar un número mayor de áreas de Un intelectuales. Se le presenta al alumno una situación enigmática y éste la indaga.
modo más vigoroso. El objetivo general de este tipo de entrenamiento consiste en Todo lo que sea misterioso, inesperado o desconocido es materia prima para la dis-
ayudar a los alumnos a disciplinarse intelectualmente y a adquirir las habilidades ne- crepancia. Tomando en cuenta que el objetivo último es, en defInitiva, lograr que los
cesarias para formular preguntas y buscar respuestas surgidas de su curiosidad. Por alumnos experimenten la creación del nuevo conocimiento, la confrontación debe
tanto, Suchman se interesa por contribuir a la indagación independiente pero disci- basarse en ideas pasibles de ser descubiertas. En el siguiente ejemplo, la experiencia
plinada de los estudiantes. Quiere que los alumnos pregunten por qué los hechos de doblar un fleje al calor de la llama, inicia el ciclo de indagación.
ocurren tal como lo hacen, obtengan y procesen los datos lógicamente y, además, de-
sarrollen estrategias intelectuales de carácter general que pueden utilizarse para ave- El flejeestá compuesto por dos láminas, cada una de un metal diferente (normalmente acero
riguar por qué las cosas son tal como son. y bronce), soldadas en una misma hoja. Con un mango en uno de los extremos, tiene la apa-
El entrenamiento para la indagación comienza presentando a los alumnos un he- riencia de un cuchillo o de una espárola. Cuando el fleje se calienta, el metal se dilata, pero el
cho desconcertante. Suchman piensa que los individuos que se enfrentan con una si- coeficiente de dilatación no es el mismo en los dos metales. Por lo tanto, la mitad del grosor
tuación de esa índole est~ naturalmente motivados para resolver el enigma. Se de este fleje laminado se alarga un poco más que la otra mitad, y como ambas están unidas en-
puede utilizar la oportUnidad brindada por la indagación natural para enseñar los tre sí las tensiones internas obligan a la hoja a formar una curva. La circunferencia exterior de
métodos de la investigación disciplinada. esa curva está ocupada por el metal que sufre una dilatación mayor (Suchman, 1962,pág. 28).
.

Al igual que Broner y Taba, Suchman considera que los estudiantes pueden tomar
gradualmente mayor conciencia de los propios procesos de indagación, y que es po- Suchman selecciona deliberadamente episodios con resultados sorprendentes para'
sible enseñarles los métodos científicos en forma directa. Casi todos nosotros inda- evitar que los alumnos pierdan interés en la confrontación. Las cosas expuestas al ca-
gamos a veces intuitivamente. Empero, Suchman opina que no podemos analizar ni lor normalmente no se doblan siguiendo una curva muy amplia. Pero cuando el fle-
mejorar nuestro razonamiento a menos que tengamos conciencia de ~l. je así lo hace, los alumnos naturalmente quieren saber por qué. Los alumnos no pue-
Piensa, además, que es importante transmitir a los alumnos la actitud de que todo den desechar la solución por obvia; tienen que esforzarse para explicar la situación, y .
conocimiento es tentativo. Los estudiosos elaboran teorías y explicaciones. Años des- los productos de ese esfuerzo se traducen en nuevas percepciones, nuevos conceptos
pués, se las reemplaza por nuevas teorías. No hay respuestas permanentes. Podemos y nuevas teorías.
ser cada vez más sofisticados en nuestras explicaciones y, por otr;t parte, la mayoría Una vez enfrentados con la situación enigmática, los alumnos le hacen preguntas
de los problemas se presta a ciertas explicaciones plausibles. Los estudiantes deben al docente que sólo serán respondidas por sí o por no. No pueden pedir al docente
reconocer la ambigüedad implícita en toda indagación genuina y sentirse cómodos que les explique el fenómeno, sino que deben localizar y estructurar sus indagacio-
con esa .ambigüedad. Asimismo, han de comprender que el punto de vista de un ter- .. nes con vistas a resolver el problema. En ese sentido, cada pregunta se convierte en
cero enriquece el propio pensamiento. La ayuda o las ideas de los colegas facilitan el una hipótesis limitada. Por tanto, el alumno no debe preguntar: «¿cómo afectó el ca-
desarrollo del conocimiento, siempre y cuando aprendamos a tolerar los puntos de lor al metal?,., sino: «¿superaba el calor el punto de fusión del metal?» La primera
vista alternativos. Según la teoría de Suchman: pregunta no constitUye un enunciado específico de la información requerida, sino
1. Los estudiantes indagan espontáneamente cuando se asombran. que le pide al docente que se encargue de la conceptulización. La segunda exige, en
2. Pueden tomar conciencia de sus estrategias intelectuales y aprender a analizarlaS. cambio, que el estudiante combine diversos factores: calor, metal, cambio, líquido.
El estudiante tuvo que preguntarle al docente de modo de verificar su hipótesis (el
3. Cabe enseñar directamente las nuevas estrategias y sumarias a las que ya posee el
estudiante. calor transforma al metal en un líquido).
Los alumnos continúan formulando preguntas. Cuando plantean una que no .
4. La indagación cooperativa enriquece el pensamiento y ayuda a los estudiantes a
puede responderse por sí o por no, el docente les recuerda las reglas y aguarda has-
comprender la naturaleza tentativa y emergente del conocimiento y a valorar las
ta que encuentren una manera correcta de enunciarla. Comentarios tales como: «por
explicaciones alternativas.
favor, vuelva a formular la pregunta para que yo pueda contestarla por sí o por no»
~ son las respuestas habituales del docente cuando los estudiantes se apartan de la mo-
Panorama de la estrategia de enseñanza dalidad de indagación.
\Í' Con el tiempo, se les enseña que la primera etapa de la indagación consiste en ve-
Ciñéndonos a la idea de Suchmansegúnla cual los individuosse hallan naturalmen- rificar los hechos de la situación; vale decir la naturaleza e identidad de los objetos,
te motivadospara la indagación,el modelo se contruye en torno a confrontaciones acontecimientos y condiciones que rodean al hecho intrigante. La pregunta «¿el fle-

214 215
PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN = -1:--~ CAPITULO 10 I LA INDAGACIÓN CIENTIFICAy EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACIÓN

je era de metal?» ayuda a verificar los hechos: en este caso, una propiedad del objeto. 111 ea. Aunque el modelo también sea muy atrayente y eficaz como método para ad-
A medida que los alumnos comprendan los hechos, aparecerán las hipótesis y servirán
qÜirir y utilizar información, el docente no puede interesarse demasiado en la co-
de guía para la indagación posterior. Aplicando sus conocimientos sobre el compor- bertUra de la materia o en «obtener la respuesta correcta». De hecho, ello violaría el
tamiento de los objetos, pueden formular preguntas sobre las relaciones entre las va-
espíritu mismo de !a indagaci?n cie?tífica~ cuyo propósito es la creaci.ón ~e una c~-
riables de la situación; llevar a cabo experimentos verbales o reales para verificar las l11uriidadde estudiosos que lDveStlguen Juntos para encontrar explicacIOnes mas
relaciones causales, seleccionar nuevos datos u organizar los ya existentes de otra fo~~
precisas y contundentes de los fenómenos cotidianos.
ma para ver qué ocurre si las cosas se hacen de distinta manera. Pueden preguntar;
por ejemplo: «¿si se baja la llama, el fleje seguirá doblándose?». Y, mejor aún, pueden -
hacerlo realmente. Los estudiantes aíslan las variables y ven cómo se influyen entre El modelode enseñanza
sí incorporando una nueva condición o modificando la que ya existía.
Es preciso que alumnos y docentes reconozcan la diferencia entre las preguntas Sintaxis
que procuran verificar «lo que es» y las preguntas o actividades que «exprimentan»
con las relaciones entre las variables. Cada una de ellas es fundamental para el des~: El entrenamiento para la indagación consta de cinco fases (véase cuadro lé.3); La pri-
rrollo de las teorías, pero la recopilación de hechos debe preceder a la hipótesis. A m~- mera es la confrontación del alumno con la situación desconcertante. Las fases dos y
nos que se haya verificado la suficiente información sobre la naturaleza de la situa- tres incumben a las operaciones de verificación y experimentación correspondientes
ción problemática y sobre sus elementos, los alumnos se sentirán, probablemente, a rarecopilación de datos. En estas dos etapas los alumnos formulan preguntas que
abrumados por las múltiples relaciones causales posibles. " el docente responde por sí o por no y luego realizan una serie de experimentos en el
entorno de Ja situación problemática. En la cuarta fase, organizan la información
Si el niño formula de inmediato una hipótesis sobre las complejasrelacionesentre todos
obtenida en la recopilación de datos y procuran explicar la discrepancia o divergen-
las variablesque leparecenpertinentes,puede sucederque verifiquehipótesis indefinida-
cia respecto lo esperado. Por último, en la fase cinco, analizan las estrategias ucili-"
mentesin realizarningúnprogreso notorio. Pero si aíslalasvariablesy lasverificauna por zadas para resolver problemas durante la indagación.
una, eliminará entonces las que no corresponden y descubrirá las relaciones entre cada va-
La fase uno requiere del docente que presente la situación problemática y los pro-
riable independientepertinente (tal como la temperatUrade la hoja) y la variabledepen-
cedimientos relativos a la indagación (los objetivos y el método de la pregunta cuya
diente (en este caso, la curvatUrade la hoja) (Suchman,1962,págs. 15.-16).
respuesta será un sí o un no). La formulación de un acontecimiento que se apartó de lo
Por último, los alumnos procuran construir hipótesis que expliquen cabalmentel()- - ~.~sperado, tal como el problema del fleje compuesto por dos metales, exige una cierta
ocurrido. (Por ejemplo, «el fleje estaba compuesto por dos metales unidos de algu~ "" ~dosis de reflexión, aunque la estrategia se centre en problemas relativamente sencillos-
manera y con distintos coeficientes de dilatación. Al calentarse, el que se dilató más un enigma, un acertijo o un truco de magia- que no exigen mucho conocimiento de
ejerció presión sobre el otro y, como consecuencia de ello, ambos se doblaron jun:. fondo. Desde luego, el objetivo último es lograr que los alumnos, especialmente los
tos»). Como hay muchas explicaciones posibles, incluso después de prolongadas'y m;lyores, tengan la experiencia de crear nuevos conocimientos, tal como lo hacen
fecundas actividades de verificación y experimentación, se les pide que no se queden los estudiosos. Sin embargo, las indagaciones suelen comenzar con ideas muy simples.
La característica distintiva de la discrepancia consiste en la implicación de aconte-
con la primera explicación que parezca ajustarse a los hechos. '
La indagacion no se puede programar, y el alcance de las estrategias de una inda- cimientos que entran en conflicto con nuestras nociones de realidad. En este sentido,
cabe decir que no toda situación enigmática constituye un acontecimiento divergente
gación productiva es muy amplio. Por tanto, los alumnos deberían
o discrepante. Tal vez sea enigmática porque no conocemos la respuesta, pero como
experimentar con sus propias preguntas, estructUrando y ordenando en forma sucesiva Oa n<;>.
necesitamos de nuevos conceptos para comprenderla, no hace falta emprendér
sesión de indagación]... Empero, ésta puede dividirse en amplias fases que, en conjunto, se una indagación. Mencionamos el punto porque a veces los docentes eligen proble-
desarrollarán en un orden lógico simplemente porque se basan unas en otras. No adhe¿; mas que no despiertan la curiosidad de los alumnos. En esos casos, la actividad de
a este orden lleva a presupuestos erróneos, a una pérdida de eficacia y a una duplicación aprendizaje no avanza más allá de un «esquema de veinte preguntas». Aunque la ac-
del esfuerzo (Suchman, 1962, pág. 38). . - tiyidad concerniente al interrogatorio tenga valor en sí misma, no debe confundirse,
sin embargo, con la noción de indagación científica.
El modelo pone evidentemente el énfasis en la comprensión y en el dominio del
~; "Lafase"dos-verificación- es el proceso mediante el cual los alumnos recopilan in-
proceso de indagación, y no en el contenido de una situación problemática ""
formación sobre un acontecimiento visto o experimentado. En la fase tres -experi-

216 217
.......
PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN
~ = CAPtrULO lO/LA INDAGACiÓN CIENTlFICAy EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACiÓN

Cuadro 10.3 Sintaxis del modelo de entrenamiento para la indagación


I reguntas por los acontecimientos procuran verificar la ocurrencia o la naturaleza de
Faseuno: Fasedos: ~ria acción (¿se dobló el cuchillo hacia arriba la segunda vez que se lo sometió al ca-
Confrontacióncon elproblema Recopilación
dedatos-verificación. lor?). Las preguntas por la condición se relacionan con el estado de los objetos o de
Explicarlos métodos de indagación, Verificarla naturalezade losobjetos los sistemas en un momento determinado (¿la hoja estaba más caliente que la tem-
presentar la discrepancia. y de las condiciones. peratura del aula cuando el docente mostró que se había doblado? ¿Cambió el color
Verificarla ocurrencia de la situación :¡; cuando se le agregó líquido?). Las preguntas por la propiedad apuntan a verificar el
problemática. comportamiento de los objetos en ciertas condiciones, a fm de obtener nueva infor-
Fasetres: Fasecuatro: mación para constrUir una teoría (¿siempre se dobla el cobre al calentarse?). Como
RecopilaCión
dedatos-experimentación Organizar,formulary explicar ..losalumnos tienden a no verificar todos los aspectos del problema, los docentes de-
ben comprender qué tipo de información se requiere y trabajar con miras a cambiar
Aislar las variables pertinentes. Formular reglas o explicaciones.
el patrón del interrogatorio.
Elaborar hipótesis (y probar) las relaciones
causales. . En la:fase cuatro, el docente recurre :ilos alumnos para organizar los datos y for-
mular una explicación. Algunos tienen dificultades para salvar intelectualmente la
. Fasecinco: . .distancia que media entre comprender la información recopilada y constrUir una cla-
Análisisdelprocesode indagación ra explicación partiendo de ésta. Los alumnos suelen dar explicaciones inadecuadas u
Analizár la estrategia para indagar y desarrollar omitir detalles esenciales. A veces es posible formular varias teorías o explicaciones
las que resultan más eficaces. basándose en los mismos datos. En esos casos es aconsejable pedirles que formulen
siís explicaciones de manera tal que el rango de hipótesis posibles quede manifiesto.
Al mismo tiempo, el grupo puede dar forma a la explicación que responde cabal-
mente a la situación problemática. Por último, en la fase cinco se les pide que anali-
mentación- incorporan nuevos elementos a la situación para ver si el acontecimiento cen la modalidad de la indagación. Pueden determinar las preguntas que resultaron
se produce de un modo diferente. Aun cuando la verificación y la experimentación se . más eficaces, qué interrogatorios fueron productivos y cuáles no, o qué tipo de in-
describan como distintas fases del modelo, el razonamiento y los 6pos de pregunta,de formación se necesitaba y no se obtuvo. Esta fase es fundamental si deseamos que la
los alumnos se alternan entre estos dos aspectos de la recopilación de datos. indagación sea un proceso consciente y sistemáticamente perfectible.
Los experimentos cumplen dos funciones: la exploración y la verificación directa.
La exploración -cambiar las cosas para ver qué sucede- no está necesariamente guia':
da por una teoría o hipótesis, pero sí puede sugerir ideas para una teoría. La verifi- Sistema social
cación directa se da cuando los alumnos ensayan una teoría o hipótesis. El proc,!;~o
de convertir una hipótesis en un experimento no es sencillo y exige práctica. Para in- SegúnSuchman, el sistema social es cooperativo y riguroso. Aunque el modelo de en-
vestigar una teoría, es preciso contar con muchas preguntas sobre la verificación y: trenamiento para la indagación sea muy estructurado y el docente controle la mayor
la experimentación. Descubrimos que incluso a los adultos les resulta ~ás fácil de- parte del sistema social, el entorno permanece abierto a todas las ideas pertinentes,
cir: «pienso que esto tiene algo que ver con...», que reflexionar en una serie~decues- con respecto a las cuales docentes y alumnos participan en un pie de igualdad. Por otra
tionesdestinadas a verificar la teoría. Asimismo, son pocas las teorías que pueden parte, el docente debe instarlos con firmeza a dar comienzo a la indagación. Cuan-
desecharse sobre la base de un experimento. Aunque resulte tentador «desechar» do .los alumnos comprenden sus principios, es posible entonces expandir la estrUc-
una variable si el prilJ1er experimento no la fundamenta, puede ser erróneQ hacerlo.. tUrade la indagación para incluir el uso de materiales de consulta, el diálogo con los'
Uno de los papeles ~esempeñados por el docente es impedir que los estudiantes. su:' pares, la experimentación y la discusión con el docente.
pongan que una variable ha sido falsada cuand() en (ealidad no lo fue. '. . ¡.Luegode practicar durante un tiempo en las sesiones de indagación estructura-
Otra de las funciones del docente consiste en ampliar la i~dagación expandiendo das.por el docente, los alumnos pueden abordar la indagacióri en entornos más con-
el tipo de información asequible a los alumnos. Durante la indagación; pueden ha.cer trolados por ellos. Es posible producir un acontecimiento estimulante en el aula, y
preguntas sobre los objetos, las propiedades, las condiciones y los aconte~iq1iento~. los estUdiantes pueden indagar por sí mismos o en grupos informales, alternando las
Las preguntas por el objeto tienen por finalida4 determinar la naturaleza de lospb- ""
sesiones de indagación sin resultados previsibles con. la recopilación de datos me-
jetos o bieI).ideritificarlos (¿es de acero este <;:uchillo?¿Este líquid() es agua?). I;'á~ tliante fa ayuda de materiales de consulta. De esa suerte, el alumno se desplazará de

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiÓN ¡:;; = ;. CAPITULo lO/LA INDAGACiÓN CIENTlFICAy EL ENTRENAMIENTOPARALA INDAGACiÓN
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las sesiones de indagaéión al estudio independiente, y viceversa. Esta aplicación del I elpapel donde figura el mensaje no está quemado ni cocinado?» Nos pareció que éste
modelo se adecua sobre todo al ámbito del aula abierta, donde el docente actúa en seríaun buen tema de indagación para los niños más pequeños. Las ciencias sociales
calidad de tutor o coordinador de la instrucción. ofrecen, asimismo, numerosas posibilidades para el entrenamiento en la indagación.
En las primeras etapas de la indagación, la función del docente es seleccionar (o La construcción de situaciones desconcertantes constituye entonces la tarea pri-
construir) la situación problemática, actuar como árbitro de la indagación atenién- mordial, pues transforma el contenido curricular en problemas para ser indagados.
dose a los métodos de ésta, responder a las verificaciones de la indagación realizadas Cuando los objetos u otros materiales no son asequíbles o no se adecuan a la situación
por los alumnos con la información necesaria, ayudar a los principiantes a determi-' problemática, recomendamos a los docentes que confeccionen, para los estudiantes,
nar el centro de interés de la indagación y facilitar la discusión de la situación pro"- el inunciado de un problema, y una ficha de datos para ellos mismos. El enunciado
blemática entre los estudiantes. "1 del problema describe el acontecimiento discrepante y proporciona la información
que se comparte en un principio con los alumnos. La ficha de datos brinda al docen-
te más información sobre el problema y le sirve de base para responder las preguntas
Principios de intervención de los estudiantes. A continuación, damos dos ejemplos de este proceso.

Las intervenciones más importantes del docente se producen en la segunda y terce~


ra fases. En la segunda fase, su tarea consiste en ayudar a los alumnos a indagar, pei,~ Ejemplo uno
de ningún modo hacer la indagación por ellos. Cuando las preguntas formuladas
no pueden responderse por sí o por no, el docente les pedirá que las formulen de En antropología, el problema de los alumnos reside en la reconstrucción de aconteci-
otro modo a fin de estimular sus intentos de recopilar datos y de relacionarse con la rtJentos culturales. En una clase de estudios sociales, un docente confeccionó el enun-
situación problemática. Para que la indagación no decaiga, el docente bripdará, sies ciado de un problema y una ficha de datos para el estudiante basados en un tema po-
necesario, nueva información al grupo y se centrará en acontecimientos problenfá- lémicode la antropología.Luegorepartió elsiguienteenunciadoentre sus alumnos: '

ticos específicos o planteará interrogantes. Durante la última fase, su tarea es impe:


dir que la indagación se aparte del proceso mismo de investiga~ión. Ji!
Enunciado del problema
, ',.

Mat~rial de soporte Este mapa muestra una isla situada en medio de un lago. La isla se conecta con la orilla me-
~

diante un terraplén construido con piedras apiladas desde el fondo del lago hasta la super-
El soporte óptimo consiste en un conjunto de materiales para confrontar, en un do~ ficie. Luego se lo cubrió con piedras más pulidas con el propósito de hacer un camino. El
cente que comprenda los procesos intelectuales y las estrategias inherentes a la in-
dagación y en materiales de consulta que se relacionen con el problema. ,; "
M~pa10.1

Aplicación
Aunque el entrenamiento para la indagación se creó originalmente para las ciencias
naturales, sus métodos son aplicables a todas las asignaturas; cualquier tema que P1!~-
da enunciarse como una situación desconcertante posee potencialidades para el en-
trenamiento para la indagación. En la literatura, los argumentos ,o los cuentos de
misterio con crímenes o ciencia ficción proporcionan excelentes situaciones enigritá.,
ticas. También cabe Utilizar artículos periodísticO's sobre extrañas e insólitas situacio-
nes para construir acontecimientos que actúen como estímulo. No hace mucho, uno
de los autores concurrió a un restaurante chillo y se desconcertó ante la siguiente pre-
li'f"
gunta: «¿Cómo se introduce el mensaje sobre el futuro en una galletita de la suerie,sC

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"'f'''
PARTE 111 / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ~ ~:r CAPITULO lO/LA INDAGACIÓN CIENTIFICA y EL ENTRENAMIENTO PARA LA INDAGACIÓN

lago está rodeado de montañas y el único terreno llano se encuentra junto a éste. En la isla EjemplOdos
hay numerosos edificios cuyas paredes aún se mantienen en pie, pero los techos han de-
saparecido. La isla está completamente deshabitada. l Un docente de lengua emplea el entrenamiento para la indagación basándose en un
La tarea del alumno consiste en descubrir qué le sucedió a la gente que vivía allí. ¿Cuál acontecimiento divergente que aparece en el capítulo 5 de Venus on the Half Shell,
fue la causa que provocó la ausencia de seres humanos en la isla? '~ que Kurt Vonnegut publicó bajo el seudónimo de Kilgore Trout. El docente enun-
cia la siguiente situación problemática y luego lee un breve extracto del libro:
A medida que los estudiantes conducen su indagación, el docente recurre a la si~
guiente ficha de datos. -Simon, un navegante espacial proveniente de la TIerra, visitó el planeta Shaltoon. Se sin-
tió inuy desconcertado al descubrir que los shaltoonianos cambiaban de voz y de perso-
nalidad todos los días. Al parecer, eran individuos diferentes cada veinticuatro horas,
Picha de datos del docente aunque su apariencia física permaneciera inmutable.

1. El lago tiene 170 metros de profundidad y 210 metros de ancho. Seles pide a los alumnos que expliquen el principio que rige este insólito fenómeno.
2. El lago esta situado a 2.270 metros sobre el nivel del mar. La altura de las mon-
tañas alcanza los 3.800 metros. "'"
3. El terraplén se construyó con los desechos de las rocas. Adaptación a la edad
4. Las casas están muy próximas entre sí. Cada una tiene aproximadamente 711'Íe-
tras por 8,75 metros y cuenta con más de una habitación. Están hechas con blo- 1:1entrenamiento para la indagación es aplicable a todas las edades, pero correspon-
ques de piedra caliza.. " de adaptarlo a la de cada grupo. Vunos que el método tuvo más éxito con los