You are on page 1of 135
ŞCOALA GIMNAZIALĂ LUNCA, PAŞ CANI Proiect finanţat de Comisia Europeană prin Programul Erasmus +, A cţ
ŞCOALA GIMNAZIALĂ LUNCA, PAŞ CANI Proiect finanţat de Comisia Europeană prin Programul Erasmus +, A cţ
ŞCOALA GIMNAZIALĂ LUNCA, PAŞ CANI Proiect finanţat de Comisia Europeană prin Programul Erasmus +, A cţ

ŞCOALA GIMNAZIALĂ LUNCA, PAŞCANI

Proiect finanţat de Comisia Europeană prin Programul Erasmus +, Aiunea Cheie 1

Cum să motivăm elevii să îşi finalizeze studiile obligatorii. Metode inovative de predare şi învăţare în vederea reducerii abandonului şcolar într-o societate bazată pe învăţarea pe tot parcursul vieţii

Ghid pentru profesori, învăţători şi educatori

Cuprins

Introducere

.........................................................................................

5

Oportunităţi de formare pentru profesori prin programul

ERASMUS+

7

Abandonul şcolar

10

Noţiunea de abandon şcolar – precizări conceptuale

10

Abandonul şcolar – cauze; forme; statistici

12

Consecinţele abandonului şcolar

19

20

Exemple de bune practici Programul olandez de prevenire a

abandonului şcolar

27

Motivaţia

30

Motivaţia – definiţie şi caracterizare generală

30

Modalităţi şi structuri ale motivaţiei

33

Formele motivaţiei

38

40

Tehnici motivaţionale în predare

45

Creativitatea şi rolul său în lupta contra abandonului şcolar

52

Modalităţi de stimulare a creativităţii în ciclul primar

54

Rolul artei plastice în dezvoltarea capacităţilor creative

61

2

Dezvoltarea creativităţii şcolarului mic în cadrul orelor de Limba şi

literatura română

71

75

Delimitări conceptuale

75

77

Metode inovative de predare şi învăţare pentru reducerea

abandonului şcolar

82

Cele opt metode împotriva abandonului şcolar

82

Exemple de bună practică

91

93

Treasure hunting (Vânătoarea de comori)

95

Fotoreportajul

98

Concluzii

100

Anexe

102

Bibliografie

133

3

„Atât timp cât nu încetezi să urci, treptele nu se vor termina; sub paşii tăi care urcă, ele se vor înmulţi la nesfârşit”

Franz Kafka

4

Introducere

O provocare comună pentru sistemele de învăţământ europene este prevenirea părăsirii timpurii a şcolii. Cercetările au arătat că fenomenul de părăsire timpurie a şcolii implică un număr tot mai mare de elevi. Este o situaţie gravă deoarece se încalcă un drept fundamental al copilului – dreptul la educaţie.

Pentru a face faţă acestei provocări am conceput acest GHID, care reprezintă o sinteză a experienţei dobândite în urma participării la cursul de formare Cum să motivăm elevii să îşi finalizeze studiile obligatorii. Metode inovative de predare şi învăţare în vederea reducerii abandonului şcolar într-o societate bazată pe învăţarea pe tot parcursul vieţii desfăşurat la Assen, în Olanda, în perioada 1-7 noiembrie 2015. Acest curs a fost furnizat de Quarter Mediation, avându-i ca formatori pe Cristina Ştefan şi Tim Ştefan.

Abandonul şcolar reprezintă o problemă a sistemului românesc de învăţământ insuficient tratată care are nevoie de acţiuni urgente. Este un fenomen serios şi larg răspândit care ar trebui să fie o prioritate pentru toţi cei implicaţi în procesul de educaţie: factori de decizie, părinţi, cadre didactice şi elevi.

5

Ghidul de faţă se adresează cadrelor didactice care au nevoie de un plus de motivaţie în a înţelege şi a face faţă cazurilor în care elevii sunt expuşi riscului de abandon şcolar. Profesorii trebuie să fie capabili să identifice manifestarea factorilor de risc care conduc către abandonul şcolar şi să asigure iniţiative necesare pentru a oferi răspunsuri eficiente.

Acest ghid tratează teme precum abandonul şcolar, motivaţia, creativitatea, teoria inteligenţelor multiple şi vă oferă o serie de exemple de bune practici şi de metode inovative de predare şi învăţare care au drept scop motivarea elevilor cu risc de abandon pentru a-şi continua studiile obligatorii.

Materialele prezentate în acest ghid vin în sprijinul profesorilor

care doresc dezvoltarea competenţelor necesare în lupta cu abandonul şcolar pentru identificarea elevilor cu risc de abandon şcolar şi dobândirea unei serii de deprinderi utile în vederea atenuării

sau eliminării fenomenului.

6

Oportunităţi de formare pentru profesori prin programul

ERASMUS+

Erasmus+ este programul Uniunii Europene pentru educaţie, formare, tineret şi sport pentru perioada 2014 2020. Educaţia, formarea, tineretul şi sportul pot avea o contribuţie majola abordarea schimbărilor socio-economice, principalele provocări cu care Europa se va confrunta până la sfârşitul deceniului, şi la punerea în aplicare a Strategiei Europa 2020 pentru creştere economică, locuri de muncă, echitate socială şi incluziune.

Programul Erasmus+ este conceput cu scopul de a sprijini eforturile ţărilor participante la program de a utiliza în mod eficient talentul uman şi capitalul social al Europei, într-o perspectivă a învăţării pe tot parcursul vieţii prin corelarea sprijinului acordat învăţării formale, non-formale şi informale în domeniile educaţiei, formării şi tineretului.

Obiectivul general:

Programul Erasmus+ contribuie la realizarea:

obiectivelor Strategiei Europa 2020, inclusiv a obiectivului principal din domeniul educaţiei (reducerea abandonului şcolar timpuriu la mai puţin de 10% şi de a creşte numărul de absolvei din învăţământul terţiar la cel puţin 40% până în anul 2020);

obiectivelor Cadrului strategic pentru cooperare europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale (ET 2020);

dezvoltării

durabile

a

ţărilor partenere în domeniul

învăţământului superior;

 

obiectivelor generale ale cadrului reînnoit de cooperare europeană în domeniul tineretului (2010-2018);

7

obiectivului privind dezvoltarea dimensiunii europene în sport, în special sportul de masă, în conformitate cu planul de lucru al UE pentru sport;

promovării valorilor europene în conformitate cu articolul 2 din Tratatul privind Uniunea Europeană (Uniunea se bazează pe valori precum respectarea demnităţii umane, a libertăţii, a democriei, a egalităţii, a statului de drept, precum şi pe respectarea drepturilor omului, inclusiv a drepturilor minorităţilor. Aceste valori sunt comune statelor membre într-o societate caracterizată prin pluralism, nediscriminare, toleranţă, justie, solidaritate şi egalitate între femei şi bărbaţi).

Cursul de formare ,,How to motivate students to finalize their compulsory education. Innovative teaching and learning methods for reducing early school leaving in a lifelong learning societyeste unul din cursurile de formare din proiectul „Îmbunătăţirea calităţii educaţiei la Şcoala Gimnazială Lunca, Paşcani prin profesionalizarea internaţională a personalului”, finanţat de către UE prin programul Erasmus+, Acţiunea cheie 1, 2014-2016.

Această acţiune-cheie sprijină mobilitatea cursanţilor şi a personalului oferind oportunităţi de învăţare şi/sau experienţă profesională în altă ţară pentru studenţi, stagiari, tineri şi voluntari, precum şi pentru cadre didactice universitare, profesori, formatori, lucrători de tineret, personalul din instituţiile de învăţământ şi organizaţii ale societăţii civile.

La

acest curs de formare au participat 27 de

profesori din:

România, Polonia, Estonia, Portugalia, Malta şi Spania. Cursul a însemnat un prilej de a face schimb de bune practici

între participanţi, dar şi de asimilare de noi informaţii legate de metode de determinare a elevilor de a nu părăsi şcoala şi de a finaliza

învăţământul obligatoriu.

8

Activităţile desfăşurate în cadrul cursului de formare au urmărit motivarea elevilor în vederea continuării studiilor şi reducerii abandonului şcolar, prin sporirea creativităţii şi prin dezvoltarea competenţelor de comunicare, lingvistice, matematice, informatice, muzicale, artistice. Un elev implicat în propria educaţie va fi un elev motivat să îşi finalizeze studiile, de aceea, situaţiile de învăţare trebuie sa fie legate de aspectele reale ale vieţii.

Cursul de formare ,,Cum să motivăm elevii să îşi finalizeze studiile obligatorii. Metode inovative de predare şi învăţare în vederea reducerii abandonului şcolar într-o societate bazată pe învăţarea pe tot parcursul vieţiia urmărit dezvoltarea următoarelor competenţe specifice:

motivaţia sporită de a lucra cu elevii care au rezultate slabe la

învăţătură, în vederea reducerii ratei abandonului şcolar şi a motivării acestora de a-şi finaliza studiile obligatorii; motivaţia de a experimenta exemplele de bune practici ale

metodelor inovative de predare şi învăţare; competenţe digitale (utilizarea platformei Wiggio);

competenţe interpersonale;

îmbunătăţirea limbii engleze, prin învăţarea unei terminologii

specifice.

Beneficiile personale şi profesionale în urma participării la un astfel de stagiu sunt nenumărate:

  • cunoterea altor sisteme de educie europene;

  • stabilirea unor relaţii profesionale cu colegii participanţi la curs;

  • realizarea unor schimburi de experienţă;

  • perfecţionarea cunoştinţelor legate de învăţarea prin colaborare precum şi în învăţarea creativă;

  • îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a limbii engleze;

  • actualizarea/completarea cunoştinţelor referitoare la cultura altor ţări.

9

Abandonul şcolar

Noţiunea de abandon şcolar – precizări conceptuale

Literatura de specialitate ne oferă mai multe definiţii ale abandonului şcolar: „o formă a eşecului şcolar” sau „părăsirea sistemului de educaţie înainte de finalizarea învăţământului obligatoriu” sau „ieşirea din şcoală înainte de absolvirea unuia din nivelurile acestuia” sau „ieşirea din şcoală în general, indiferent de nivel, fără obţinerea diplomei care să ateste finalizarea studiilor” sau „ieşirea din sistemul de învăţământ fără un act care să-l certifice pe piaţa muncii”.

Definiţia oficială dată abandonului şcolar este detaliată în Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Unităţilor de

Învăţământ Preuniversitar, art. 68 alin. (5). Mai exact, conform

acestuia,

se

află

în

situaţie

de

abandon

şcolar

elevul

care

nu

frecventează cursurile de zi ale unei clase din învăţământul obligatoriu, depăşind cu mai mult de doi ani vârsta clasei respective.

Din punct de vedere economic, abandonul şcolar reprezintă un indicator al eficienţei sistemului educaţional astfel încât, dacă indicele de abandon şcolar este mare, atunci sistemul educaţional este ineficient. În acest sens, abandonul şcolar creează condiţiile insuccesului integrării sociale, întrucât reduce şansele autorealizării profesionale şi limitează integrarea pe piaţa muncii.

10

Cercetările realizate referitor la abandonul şcolar pot fi grupate în trei mari categorii, corespunzătoare perspectivelor de

Cercetările realizate referitor la abandonul şcolar pot fi grupate în trei mari categorii, corespunzătoare perspectivelor de abordare /

interpretare:

  • 1. abordarea psihosocială a urmărit să demonstreze că aceia care abandonează şcoala diferă de cei care îşi finalizează studiile în ceea ce priveşte unul sau mai multe atribute psihosociale sau trăsături de personalitate; numeroase studii de această factură au investigat rolul motivaţiei, inteligenţei, imaginii de sine şi agresivităţii în decizia de a abandona şcoala.

  • 2. perspectiva interacţionistă interpretează abandonul ca pe o consecinţă a interacţiunii dintre caracteristicile individuale ale elevilor şi cele ale mediului educaţional, în care se includ ceilalţi actori sociali (profesori, colegi) şi variabile ale programelor educative.

  • 3. teoria constrângerii externe afirmă că abandonul şcolar nu

este atât un produs al sărăciei, cât un produs al presiunii factorilor de

mediu pe care individul nu îi poate controla. Factorii care au un

11

impact deosebit asupra menţinerii elevilor în şcoală sunt cei legaţi de sănătate şi obligaţiile profesionale şi familiale.

Abandonul şcolar – cauze; forme; statistici

Abandonul şcolar, lipsa motivaţiei şi problemele de conduită ale elevilor sunt subiecte foarte importante care preocupă ţările

europene.

Creşterea motivaţiei elevilor Abordarea unor metode inovative de predare şi invăţare
Creşterea
motivaţiei
elevilor
Abordarea
unor metode
inovative de
predare şi
invăţare
Identificarea principalilor factori
Identificarea
principalilor
factori
Reducerea abandonului școlar
Reducerea
abandonului
școlar

12

În Europa, rata abandonului şcolar se ridica la 12,7%, în 2012, dar Uniunea Europeană are, printre aşteptări, scăderea acestei rate sub 10% până în 2020.

În Europa, rata abandonului şcolar se ridica la 12,7 %, în 2012, dar Uniunea Europeană are,

De ce abandonează elevii şcoala? Abandonul şcolar este o realitate socială complexă având o

multitudine de cauze şi având nevoie, în consecinţă de răspunsuri

diversificate.

 

Cauzele

abandonului

şcolar

pot

fi

evaluate

din

câteva

perspective:

 

1.

Cauze sociale care ţin de familie:

 

situaţia economică pauperă a multor familii;

 

modelul

educaţional

oferit

de

părinţi

(stil

parental

indiferent, neglijent);

13

dezorganizarea familiei care atrage după sine dificultăţi

materiale;

implicarea în activităţi ilegale;

 

lipsa unui loc de muncă;

încrederea scăzută în educaţie;

migraţia (problemele

întâmpinate

de

copiii

care

părăsesc sistemul de învăţământ românesc şi apoi se

întorc);

diferenţele etnice.

  • 2. Cauze care apar în anumite comunităţi (de exemplu, comunitatea romă, mediul rural):

căsătoria timpurie;

apariţia unui copil;

lipsa de securitate în anumite zone.

  • 3. Cauze psihologice care ţin de personalitatea şi starea de sănătate a elevului:

motivaţie şcolară scăzută;

lipsă de interes;

încredere scăzută în educaţia şcolară;

oboseală;

anxietate;

imagine de sine deteriorată;

sentimente de inferioritate;

abilităţi sociale reduse;

pasivitate;

refuzul de a adera la o alegere făcută de alţii (reacţie la presiunea exercitată de dorinţele adulţilor).

  • 4. Cauze psihopedagogice care ţin de contextul şcolar specific (inclusiv relaţia profesor – elev):

supraîncărcarea şcolară;

14

comunicarea defectuoasă elev – profesor (ironizarea, umilirea elevului);

evaluarea subiectivă;

frica de evaluare;

conflict cu colegii;

practici educative percepute de elevi ca fiind nedrepte, frustrante;

incompatibilitate

între

aspiraţiile,

trebuinţele de

învăţare şi oferta educaţională a şcolii;

formă de apărare împotriva disciplinei excesiv de rigidă şi severă; violenţa; neimplicarea;

repetenţia frecventă;

integrarea insuficientă în colectivul clasei de elevi.

 comunicarea defectuoasă elev – profesor (ironizarea, umilirea elevului);  evaluarea subiectivă ;  frica de

Potrivit literaturii de specialitate, sărăcia este principala cauză directă şi indirectă a abandonului şcolar. De regulă, costurile legate de educarea copiilor (rechizitele şcolare, îmbrăcămintea etc.) sunt foarte greu de suportat de familiile nevoiaşe. Acest fapt îi împinge pe unii elevi să renunţe la şcoală înainte de finalizarea unui ciclu de

15

învăţământ sau înainte de a obţine o calificare sau o specializare. Ei renunţă timpuriu la şcoală şi intră pe piaţa muncii pentru a aduce venituri suplimentare familiei. Nu în puţine cazuri, copiii sunt trimişi de către părinţi să muncească şi să contribuie la veniturile familiei. Corelată cu sărăcia, starea de sănătate precară (malformaţii corporale sau defecte senzoriale, inclusiv handicapul fizic) este un alt motiv pentru care unii elevi ajung să abandoneze şcoala. Aceste probleme de sănătate dau naştere unor complexe de inferioritate şi în cazul în care acest copil nu este susţinut afectiv de către cei din jur, el va deveni tot mai suspicios şi timorat în situaţiile şcolare evitând pe cât posibil acţiuni de grup.

Un alt factor care se asociază cu abandonul şcolar este dezorganizarea familiei. Familiile dezorganizate intră într-un cerc vicios din care nu reuşesc să iasă fară un ajutor specializat. Membrii familiei trăiesc într-o stare de sărăcie acută şi sunt adesea victime ale alcoolismului şi violenţei domestice, factori care preced abandonul şcolar.

Modelul educaţional oferit de părinţi este un alt determinant al abandonului şcolar. Cel mai adesea, elevii care ajung să renunţe la educaţie provin din familii în care părinţii nu au mai mult de opt clase. De regulă, aceşti părinţi nu se implică în educaţia copiilor şi nici nu sunt conştienţi de riscul la care se expun elevii care părăsesc timpuriu şcoala. Modelul educaţional oferit de fraţi este şi mai influent. Familiile unde există fraţi mai mari ce au renunţat timpuriu la educaţie tind să reproducă modelul şi în ceea ce priveşte fraţii mai mici. Apariţia unui copil este, de asemenea, un puternic determinant al renunţării la educaţie, fiind prin caracteristici mai degrabă un atribut al comunităţii decât un act individual. Dincolo de provenienţa din familii dezorganizate, sărace, tinerele fete care ajung în situaţia de a deveni mame găsesc de regulă exemple de predecesoare în comunitatea în care locuiesc şi în care este adesea plasată şcoala.

Distanţa foarte mare până la unitatea de învăţământ este, de asemenea, o cauză a părăsirii timpurii a şcolii, în special pentru

16

elevii din mediul rural unde infrastructura slab dezvoltată şi facilităţile de transport limitate îngreunează accesul la şcoală.

Lipsa motivaţiei pentru şcoală a elevilor, datorată toleranţei scăzute la efort intelectual, constituie o altă cauză a abandonului şcolar. Prin urmare, şcoala a ajuns să fie abandonată pentru că nu mai este percepută ca valoare în sine. Aceasta se corelează şi cu atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a unor părinţi faţă de actul educaţional şi faţă de evoluţia propriilor copii. De asemenea, migraţia circulatorie nu pare a fi un factor de risc în sine, dar există probleme importante de reintegrare a copiilor de migranţi care părăsesc sistemul şi apoi se reîntorc, la vârste mai mari.

Specialiştii în psihologie susţin că abandonul şcolar este cauzat

şi de factori de natură psihologică cum sunt starea psihologică a elevului şi reacţia acestuia la apariţia insuccesului şcolar şi a conflictelor cu autorităţile şcolare. În astfel de situaţii, elevii care nu

au resursele intelectuale necesare pentru a se mobiliza în vederea depăşirii dificultăţilor vor căuta să-şi satisfacă nevoia de valorizare personală în afara şcolii, părăsind şcoala într-un final.

Apariţia cazurilor de abandon şcolar se datorează şi unor factori culturali care imprimă copiilor comportamente aflate în incongruenţă cu obiectivele şcolare. Printre aceştia se numără norma informală a non-continuării educaţiei după clasa a VIII-a. În anumite comunităţi din mediul rural, doar o mică parte dintre elevii care au absolvit clasa a VIII-a se înscriu în clasa a IX-a, restul rămânând în sat pentru a duce tradiţia mai departe.

Abandonul şcolar are o etapă premergătoare. Specialiştii în domeniu sunt de părere că precursorii abandonului şcolar sunt absenteismul şi repetenţia; de aceea, elevii care se află într-una din cele două situaţii ar trebui luaţi într-o evidenţă specială şi observaţi mai îndeaproape.

17

Forme ale abandonului şcolar

  • Părăsirea temporară, pentru o perioadă mai lungă de timp, de ordinul lunilor, de către elevii înscrişi la şcoală, ceea ce duce la nefinalizarea studiilor corespunzătoare unui semestru sau an şcolar, fără ca anul şcolar următor aceştia să mai revină;

  • Plecarea în străinătate cu părinţii, care îşi caută acolo un loc de muncă, fără forme legale de transfer, după care nu mai sunt înscrişi la şcoală în ţara de destinaţie;

  • Părăsirea definitivă a şcolii, ca urmare a retragerii acestora de către părinţi, pe motive medicale;

  • Părăsirea definitivă a şcolii, din cauza refuzului părinţilor de a-i mai trimite la şcoală, din diferite motive;

  • Abandonarea şcolii, ca urmare a exmatriculării acestora, fără drept de reînscriere, din cauza săvârşirii, în mediul şcolar, a unor abateri disciplinare extrem de grave;

  • Retragerea de la şcoală, ca urmare a depăşirii vârstei corespunzătoare clasei în care se află cu mai mult de trei ani, din cauza repetenţiei;

Forme ale abandonului şcolar  Părăsirea temporară, pentru o perioadă mai lungă de timp, de ordinul

18

Consecinţele abandonului şcolar la nivel individual

Consecinţele părăsirii şcolii sunt resimţite de persoana în cauză pe tot parcursul vieţii, reducându-i şansele de participare la viaţa socială, culturală şi economică a societăţii. De asemenea, pentru cel care a abandonat şcoala creşte riscul de şomaj, sărăcie şi excluziune socială. Va avea consecinţe asupra remuneraţiei primite de-a lungul carierei, a bunăstării şi a sănătăţii atât a sa cât şi a copiilor săi. Abandonul şcolar al părinţilor reduc şansele copiilor de a reuşi la şcoală.

Împlicaţiile sociale ale abandonului şcolar

  • Creşterea numărului de tineri care nu îşi pot găsi un loc de muncă, datorită faptului că nu au minimul necesar de calificare profesională, fapt pentru care nu sunt admişi nici în sistemul de asigurări sociale;

  • Neputând avea un loc de muncă, îşi îndreaptă atenţia spre alte surse de câştig, cel mai adesea necinstite: furturi, tâlhării, trafic de droguri, proxenetism, prostituţie, etc.;

  • Implicarea în fapte anti-sociale a tinerilor care au abandonat şcoala duce la creşterea numărului de infracţiuni şi, implicit, la crearea unui climat de insecuritate în mediul social;

  • Uneori, tinerii exmatriculaţi se întorc la şcoală nu pentru a-şi relua cursurile ci pentru a se răzbuna pe cei care le-au făcut rău, în opinia lor, de cele mai multe ori căzând victime chiar elevi nevinovaţi ai şcolii;

19

  • Integrarea în societate a acestor tineri se face cu dificultate şi cu multe costuri din partea statului, care trebuie să cheltuie sume importante pe programe de reabilitare socială a lor, în detrimentul stimulării celor cu performanţe deosebite în diferite domenii.

Prevenirea şi combaterea abandonului şcolar

Activitatea de prevenire este complexă, deoarece presupune intervenţii concrete menite să limiteze sau să înlăture, unde este posibil, cauzele abandonului şcolar. Astfel, prevenirea abandonului şcolar s-ar îmbunătăţi prin:

  • existenţa unor programe guvernamentale care să vizeze prevenirea abandonului şcolar;

  • programe

existenţa unor

iniţiate

de

ONG,

care să

urmărească reducerea sau chiar eradicarea fenomenului de

abandon şcolar;

  • acţiuni eficiente ale organismelor locale care se ocupă cu prevenirea şi combaterea abandonului şcolar, precum şi cu ajutarea copilului aflat în situaţia de abandon şcolar;

  • promovarea şi încurajarea cercetărilor în domeniul prevenirii şi combaterii abandonului şcolar.

Prevenirea fenomenului de abandon şcolar comportă anumite limite. Oricât de bine gândită şi de fundamentată ştiinţific ar fi, limitele ei apar datorită multitudinii de fenomene care condiţionează

20

prin interacţiunea lor abandonul şcolar. Făcând analogia între abandonul şcolar şi predelincvenţă, eficacitatea acţiunii preventive este subminată de limite interne şi/sau limite externe.

Dintre limitele externe putem enumera:

  • abandonul şcolar a existat şi există în orice tip de societate, deci el nu poate fi eliminat;

  • eliminarea tuturor cauzelor care determină abandonul şcolar este practic imposibilă. Măsurile de prevenire nu-şi pot propune decât intervenţii asupra factorilor responsabili de abandonul şcolar în vederea limitării acţiunii lor nocive;

  • deseori măsurile preventive nu sunt bine coordonate şi ele nu- şi ating scopul.

Limitele interne se referă la:

  • scăderea eficacităţii acţiunilor preventive, datorită neimplică- rii în acţiunea preventivă a tuturor forţelor sociale interesate;

  • nu toţi actorii sociali reacţionează la metodele de prevenţie, mai ales datorită caracteristicilor de personalitate;

  • prevenţia nu

poate

depăşi

anumite

concepţii

şi

comportamente pe care societatea

le

construieşte

prin

promovarea anumitor valori şi practici sociale;

  • activităţile preventive fac apel la diverse tehnici, dar nu toate din cele utilizate sunt pertinente. Unele solicită costuri prea ridicate ceea ce le face greu aplicabile.

21

Evaluările calitative a le persoanelor aflate în situaţia de abandon şcolar presupun parcurgerea următorilor paşi: 

Evaluările calitative ale persoanelor aflate în situaţia de abandon şcolar presupun parcurgerea următorilor paşi:

Diagnoza situaţiei - trebuie să fie corectă şi atent plasată în contextul factorilor determinanţi care au făcut posibilă evoluţia/ starea lucrurilor;

Depăşirea laturii sensibile, emoţionale, atunci când situaţia este pe cale să influenţeze negativ procesul de educaţie dirijată şi controlată;

Examinarea să se bazeze pe rezultate, pe date concrete şi nu pe reprezentări sau imagini culese / oferite de medii ostile, nefavorabile, rău voitoare sau subiective;

Complementaritatea acţiunii agenţilor evaluatori interni şi externi ai situaţiilor existente ca obiective ale analizei;

Identificarea şi promovarea tipurilor de proiecte / programe educative care urmăresc prevenirea şi combaterea abandonului şcolar;

Evidenţierea progreselor în claritatea, coerenţa, relevanţa şi economicitatea obiectivelor orientate spre prevenirea şi combaterea abandonului şcolar.

22

În

continuare

va

prezentăm

câteva

măsuri

concrete

de

prevenire şi combatere a abandonului şcolar:

  • O primă modalitate presupune apelarea la factorul psihologic. Astfel, primul pas este diagnosticarea cauzelor abandonului în cazul fiecărui copil, urmând ca apoi să fie luate măsuri de intervenţie, integrate, specifice fiecărui caz (de exemplu consiliere şi sprijin educativ).

  • O altă metodă este „educaţia remedială” derulată pe perioada vacanţelor şcolare, în cadrul căreia elevii desfăşoară activităţi educative atractive, chiar în ideea de a menţine legătura permanentă cu instituţia şi de a creşte atractivitatea şcolii în ochii elevilor.

  • Programele de tip „Şcoala după şcoală” sunt măsuri integrate întreprinse la nivel local în vederea corectării disfuncţionalităţilor şcolare în cazul elevilor proveniţi din medii defavorizate. Elevii sunt receptivi la acest gen de programe întrucât, pe lângă sprijinul didactic şi de consiliere, ei pot beneficia de o masă caldă pe zi (o parte dintre elevi nu au posibilitatea de a consuma în familie hrana necesară unei dezvoltări armonioase).

  • Implicaţia mediatorului şcolar în combaterea abandonului şcolar este una de succes întrucât, acesta este aproape de elevi şi de părinţi, deopotrivă şi poate semnala în timp util eventualele probleme apărute.

  • Pentru reducerea

fenomenului

de

părăsire

prematură

a

sistemului

de învăţământ,

rolul

şcolii, al

părinţilor şi

al

autorităţilor

locale

este

unul

foarte

mare,

de

aceea

23

dezvoltarea unui parteneriat activ între cei trei actori sociali reprezintă una dintre măsurile ce pot avea succes.

  • Participarea părinţilor, a şcolii, a elevilor şi a autorităţilor locale la diverse activităţi de informare-formare pe teme variate (de exemplu relaţia şcoală – familie, şcoală – comunitate; rolul familiei în asigurarea succesului şcolar al copilului), este oportună demersului de estompare a abandonului şcolar.

  • Desfăşurarea de activităţi extraşcolare (acţiuni de renovare/ înfrumuseţare a şcolii, concursuri sportive, spectacole, vizite la muzee, acţiuni/ concursuri de creaţie artistică, competiţii diverse).

  • Nu trebuie neglijat efectul pe care îl pot avea taberele şi excursiile cu colegii, activităţi care, pe lângă caracterul educativ şi de socializare, ajută, de asemenea, la cristalizarea sentimentului de apartenenţă la şcoală şi, deopotrivă, duc la creşterea atractivităţii unităţii în ochii copiilor.

  • Un alt lucru care se poate face este utilizarea experienţei celor ce au renunţat la şcoala pentru a preveni scăderea încrederii în educaţie. Astfel, intrarea în contact a elevilor în situaţie de risc cu tinerii care au renunţat prematur la şcoală pentru a le afla perspectiva curentă despre şcoală, precum şi povestea despre cum a decurs viaţa lor post-şcolară, este oportună.

  • Monitorizarea îndeaproape a elevilor în situaţie de risc şi intervenţia promptă în cazul în care aceştia lipsesc nemotivat de la şcoală.

24

  • Realizarea unor vizite la domiciliu şi consilierea părinţilor cu privire la nevoile copiilor;

  • Responsabilizarea la nivelul clasei, relaţii deschise şi de sprijin între colegi;

  • Implementarea unor programe educative alternative de tip „a doua şansă” pentru cei care au abandonat şcoala;

  • Consilierea elevilor şi a părinţilor în vederea accesării fondurilor şi alocaţiilor legale (burse, alocaţii, rechizite, bani pentru calculator), în vederea obţinerii actelor de identitate.

  • Simplificarea programei şcolare şi centrarea ei pe nevoile educaţionale ale elevului şi nu pe un anumit volum de cunoştinţe, adesea inutile în pregătirea viitoare a elevilor;

  • Asigurarea în şcoală a instruirii diferenţiate, pe niveluri de inteligenţă;

  • Semnalarea autorităţilor competente a cazurilor de absenteism nemotivat repetat şi conlucrarea cadrelor didactice cu acestea, în vederea aducerii copilului la şcoală;

  • Crearea, de către stat, de mai multe locuri de muncă şi mai bine plătite, în toate domeniile, ceea ce ar diminua emigrarea şi, implicit, consecinţele acesteia asupra tinerilor în cauză;

Fiecare caz de abandon şcolar are o „istorie” proprie care presupune o analiză complexă, o interpretare psihogenetică, dinamică şi funcţională a situaţiei particulare a fiecărui subiect aflat în această situaţie.

25

Cadrul didactic poate fi promotorul unor programe al căror scop este prevenirea şi combaterea abandonului şcolar.

În acest sens este necesar elaborarea unor strategii de tratare

diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţia de a

abandona şcoala. Dar pentru punerea în aplicare a unor astfel de strategii e nevoie însă de o bună cunoaştere a particularităţii

psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele

dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevului cu dificultăţi şcolare. Variaţiile mari de ritm intelectual şi stil de lucru, de rezistenţă la efortul de durată, de abilităţi comunicaţionale şi nevoi cognitive, existente în general între elevi, impun acţiuni de organizare diferenţiată a procesului de predare-învăţare, pe grupe de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de învăţare.

Un alt aspect important al activităţii de înlăturare a abandonului şcolar îl reprezintă crearea unor situaţii speciale de succes pentru elevii cu dificultăţi şcolare, deoarece succesele şi recompensele dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc încrederea acestuia în propriile posibilităţi.

Cadrul didactic poate fi promotorul unor programe al căror scop este prevenirea şi combaterea abandonului şcolar.

26

Exemple de bune practici

Programul olandez de prevenire a abandonului şcolar

Acest program pentu reducerea abandonului şcolar se bazează pe o serie de acţiuni şi principii.

O dată la patru ani sunt încheiate acorduri între Ministerul Educaţiei şi Sectorul Învăţământ care stipulează că fiecare unitate de învăţământ/sector educaţional trebuie să obţină un progres real în reducerea abandonului şcolar, în cadrul unei perioade de timp menţionate.

Fiecare şcoală

poate

să decidă singură care

sunt măsurile

benefice pentru reducerea abandonului şcolar.

În Olanda, fiecare elev este înregistrat cu un număr unic de referinţă într-o bază de date special creată în acest sens, care are informaţii despre progresul şcolar (numele şi prenumele elevului, domiciliul, şcoala la care este înscris, un scurt istoric şcolar).

Cu ajutorul acestui sistem se poate afla dacă elevul s-a mutat la altă şcoală. De asemenea, se poate vedea dacă acel copil este înscris la şcoală iar, în caz contrar, se vor aplica măsurile specifice).

Copiii care sunt înscrişi în baza de date, dar nu frecventează şcoala sau nu deţin o calificare sunt trecuţi pe lista celor care au abandonat şcoala.

27

Metode împotriva abandonului şcolar:

Dezvoltarea implicării părinţilor în reabilitarea şcolară şi socială a elevilor expuşi riscului de abandon şcolar;

Observarea timpurie a situaţiilor care conduc spre abandon şcolar;

Predarea lecţiilor într-un motivant.

mod

relevant,

creativ, inovativ,

Obţinerea

succesului

educaţional

al

elevilor

printr-o

monitorizare atentă a conduitei acestora, a participării la orele

de curs, a rezultatelor şcolare (îmbunătăţirea rezultatelor);

Nu încerca din prima să obţii performanţe extraordinare, ci încearcă să îţi cunoşti elevii mai întâi, iar apoi să adaptezi lecţiile în funcţie de nevoile şi de nivelul acestora.

Regândirea programei şcolare;

 

Dezvoltarea unui plan timpuriu de combatere a abandonului

şcolar;

Dezvoltarea şi furnizarea unor programe educaţionale care să conducă la formarea competenţelor cheie la elevii expuşi riscului de abandon şcolar.

În Olanda, când părinţii nu şi-au înscris copilul la şcoală se vorbeşte despre ,,absenţă totală”, ,,absoluut verzuim” – absolutely absence.

28

Părinţii elevilor cu grave probleme mentale sau cu probleme de comportament avansate, pot cere dispensă, astfel încât să nu îşi mai înscrie copilul la şcoală.

Şcolile trebuie să raporteze absenţa elevilor aisprezece ore în patru săptămâni) dar, de asemenea pot raporta abseele şi mai repede de cele şaisprezece ore.

Fiecare şcoală are un catalog digital on-line. Astfel, părinţii îşi pot monitoriza elevii de acasă sau chiar de la serviciu.

Măsuri pentru elevii care nu frecventează orele de curs:

  • a) Serviciul comunitar;

  • b) Programe de reabilitare pentru tineri;

  • c) Întâlniri cu asistentul social/psihologul şcolii;

  • d) Combinaţie între a), b), c).

Părinţ ii elevilor cu grave probleme mentale sau cu probleme de comportament avansate, pot cere dispensă,

Consultanţa preventivă oferită de Primărie, prin serviciul de

Asistenţă Socială constă, practic, în investigarea motivului lipsei de la şcoală, şi în intenţia de a face un avertisment oficial către părinţii elevului. Acest serviciu face apoi un raport oficial către tribunal/

procuror.

29

Motivaţia

Motivaţia - definiţie şi caracterizare generală

Motivaţia Motivaţia - definiţie şi caracterizare generală Mereu ne punem întrebări şi căutăm explicaţii pentru acţiunile

Mereu ne punem întrebări şi căutăm explicaţii pentru acţiunile noastre sau ale semenilor. De ce facem ceea ce facem? De ce un elev învaţă, iar altul nu? De ce unii elevi se angajează în realizarea sarcinilor şcolare şi perseverează nă la atingerea scopului, în timp ce alţii se descurajează la primul obstacol şi abandonează activitatea propusă de profesor în favoarea alteia, pe care o preferă? Răspunsurile la aceste întrebări trebuie căutate în domeniul motivaţiei.

În sensul ei general noţiunea de motivaţie a fost introdusă în psihologie la începutul secolului al XX-lea. Termenul de motivaţie derivă de la adjectivul latin motivus = care pune în mişcare şi desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman.

În accepţia cea mai largă, motivaţia reprezintă ”ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ”. O definiţie

30

mai completă este cea oferită de Al. Roşca (1943, p.8): ”Prin motivaţie înţelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte“. Motivaţia este factorul care determină organismul să acţioneze şi să urmărească anumite scopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru ce facem o acţiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare şi nu se manifestă în sine, fără o anumită incitare, direcţionare şi susţinere energetică.

Motivaţia reprezintă un proces psihic important pentru că ea impulsionează, declanşează acţiunea, iar acţiunea prin intermediul conexiunii inverse influenţează însăşi baza motivaţională şi dinamica ei. Motivaţia este o sursă de activitate şi de aceea este considerată ”motorul personalităţii”. Acest proces psihic are rol deosebit de important în activitatea de învăţare a elevului şi în consecinţă în formarea personalităţii acestuia. Nu poate avea loc un proces educaţional real dacă în prealabil nu s-ar identifica motivele învăţării şi n-ar fi determinată aria lor de acţiune şi dacă educatorul n-ar şti să se folosească de forţa acestor motive în practica instrucţiei. Cunoaşterea motivelor ce-l impulsionează pe elev în desfăşurarea actului învăţării este importantă pentru profesor, deoarece acestea îi indică exact calea ce trebuie s-o urmeze în vederea finalizării cu succes a educaţiei.

Studiul motivaţiei are în vedere analiza factorilor ce determină comportamentul şi a mecanismelor care le explică efectele. Aceşti factori pot fi numiţi generic motive. M. Golu (2000, p.476) face următoarea distincţie între motivaţie şi motiv: ”Prin termenul de motivaţie definim o componenta structural-funcţională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens

31

larg, iar prin cel de motiv exprimăm forma concretă, actuală, în care se activează şi se manifestă o asemenea stare de necesitate. Aşadar, prin motiv vom înţelege acel mobil care stă la baza unui comportament sau a unei acţiuni complete.” Sub efectul stimulărilor interne sau externe, motivele aduc individual în stare de acţiune şi-i susţin activitatea o perioada de timp, în ciuda obstacolelor care pot apărea. De asemenea, ele pot determina individul să urmărească un scop sau altul şi să stabilească o anumită ierarhie între scopurile posibile. Motivaţia are rolul de activare şi de mobilizare energetică, precum şi de orientare, de direcţionare a conduitei într-un anumit sens. Motivaţia este o sursă de activitate şi de aceea este considerată ”motorul” personalităţii.

Motivaţia învăţării se subsumează sensului general al conceptului de motivaţie şi se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoştinţe, la formarea unor priceperi şi deprinderi. Motivaţia energizează şi facilitează procesul de învăţare prin intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învăţare. Elevii motivaţi sunt mai perseverenţi şi învaţă mai eficient. Motivaţia este una dintre cauzele pentru care elevul învaţă sau nu învaţă. În acelaşi timp însă, motivaţia poate fi efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterea rezultatelor activităţii de învăţare (mai ales când acestea sunt pozitive) susţine eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfacţia iniţială de a fi învăţat, elevul îşi va dezvolta motivaţia de a învăţa mai mult. Aşadar, relaţia cauzală dintre motivaţie şi învăţare este una reciprocă. Motivaţia energizează învăţarea, iar învăţarea încununată de succes intensifică motivaţia.

32

Pentru a-l înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod adecvat, profesorul trebuie să cunoască motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul şi caracterul, contribuie la determinarea conduitei şi a reuşitei sau nereuşitei elevului în activitatea de învăţare.

Modalităţi şi structuri ale motivaţiei

Trebuinţele sau nevoile sunt substructurile fundamentale ale motivaţiei ca structură dinamico-energetică complexă. Pentru că ele sunt expresia unor dezechilibre interne ce se cer în mod imperios a fi reechilibrate (pentru că de starea de echilibru intern depinde, în foarte mare măsură, funcţionarea normală a organismului uman la un nivel optim de adaptare), trebuinţele au forţa de mobilizare deosebită. În funcţie de aspectele existenţei către care mobilizează energia, trebuinţele sunt de două feluri:

a. primare, înnăscute comune omului şi animalelor şi care asigură fie integritatea fizică (organică) şi pe care le numim trebuinţe biologice (exemplu hrana, etc.; ele asigură prima condiţie de bază în dezvoltarea şi homeostazia organismului), fie necesităţile de mişcare, relaxare şi pe care le numim trebuinţe fiziologice;

b. secundare, apărute în şi pe timpul dezvoltării, după naştere, fiind specifice doar omului; aşa cum sunt: trebuinţele

secundare materiale - de confort, de unelte, de haine, îmbrăcăminte; trebuinţele secundare spirituale - de cunoaştere, estetice, de autorealizare; trebuinţele secundare sociale - de afiliere, anturaj, comunicare, cooperare, integrare.

33

Piramida lui MASLOW

Piramida lui MASLOW Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A . Maslow) ne demonstrează faptul că trebuinţele

Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A. Maslow) ne demonstrează faptul că trebuinţele umane sunt organizate într-o structură ierarhică, la bază fiind plasate trebuinţele fiziologice, iar în vârful piramidei trebuinţele referitoare la realizarea de sine.

Stările de necesitate odată declanşate, generează trebuinţele care, conştientizate devin motive, ce declanşează acţiunile de satisfacere a acestor trebuinţe.

În această perioadă de timp, de la declanşare şi până la satisfacere, trebuinţele se asociază cu trăiri afective negative (insatisfacţie, disconfort), ce le amplifică forţa de manifestare şi mobilizare, iar, odată cu satisfacerea lor, starea de încărcătură tensională negativă se reduce, dispare, această perioadă fiind trăită emoţional pozitiv, ca stare de satisfacţie, de bine. Nesatisfacerea trebuinţelor sau amânarea pentru perioade mari de timp a satisfacerii

34

lor, creează mari probleme de echilibru funcţional şi poate duce, chiar la periclitarea fizică sau psihică a persoanei.

Psihanaliza referindu-se la instincte (trebuinţele primare sunt forţe constitutive ale acestor instincte) evidenţiază diverse situaţii privind nesatisfacerea lor. Astfel, o trebuinţă nesatisfăcută, din cauza cenzurii morale şi sociale, se transformă într-o forţa ce periclitează Eu-ul, ca nucleu al personalităţii, pentru că el nu poate soluţiona conflictul ce se naşte şi se acutizează între Sine, ca depozitar al instinctelor şi trebuinţelor primare şi Supraeu, ca cenzură morală. Acea trebuinţă, într-o asemenea situaţie poate fi:

  • Inhibată, proces ce se realizează, relativ uşor şi durabil la persoanele sănătoase şi echilibrate psihic şi foarte greu sau deloc la cele nevrotice;

  • Refulată, ţinută în afara conştiinţei, pentru a nu naşte acel conflict amintit mai sus; această stare nu poate dura prea multă vreme fără să creeze disconfort sau tulburare psihică;

  • Sublimată,adică transformată într-o trebuinţă acceptată social, după ce, în prealabil, a fost refulată; de exemplu energia trebuinţei sexuale este transferată unor scopuri şi activităţi sportive caritabile;

  • Transformată prin mecanisme de conversie, caz în care, energia trebuinţei refulate se manifestă prin simptome organice, fără ca acele organe să fie, realmente, bolnave (reacţii isterice, manifestări ipohondrice).

Interesele sunt orientări selective, relativ stabile şi active spre anumite domenii de activitate. Aşa putem auzi adesea exprimări de genul: X are interes pentru fotbal, comerţ, jocuri, curse etc.” Este vorba de structuri, relativ stabile, de motive care mobilizează omul

35

către un domeniu faţă de care are o rezonanţă emoţională pozitivă care îi place, plăcere care potenţează mobilizarea (de moment, dar şi de durată către acea activitate ).

Interesele sunt forme ale motivaţiei mai complexe decât trebuinţele, deşi ele cuprind si trebuinţele sau, cel puţin în perioada formării lor pornesc de la trebuinţe. Ele cuprind în schemele lor de manifestare în afară de trebuinţe, motive, impulsuri şi trăiri şi aspecte de cunoaştere, cele care oferă persoanei posibilitatea de înţelegere, atitudine critică, evaluare, proiectare şi chiar eficientizare a intereselor. Importanţa lor a fost sesizată şi de creatorul popular anonim, aşa încât între zicătorile şi proverbele româneşti întâlnim şi această formulare plină de adevăr: „Interesul poartă fesul”. Întâlnim diferite tipuri de interese, astfel:

- În funcţie de poziţia subiectului şi de rezultatul demersului său:

personale şi generale; - În funcţie de orientarea faţă de norma socială: pozitive şi negative; - În funcţie de domeniul de activitate: sportive, artistice, productive etc.

Convingerile sunt substructuri şi mai complexe ale motivaţiei cu o dublă natură:

- ideativă, cognitivă, raţională; - emoţională, afectivă. Sunt idei formate în jurul valorilor social-umane, puternic

colorate afectiv, care au devenit părţi componente ale structurii psihice a omului şi care îl reprezintă de manieră relativ constantă,ca

personalitate. Ele sunt judecăţi de valoare ale propriei personalităţi raportate la norma socială, judecăţi la care persoana ţine, în mod

36

special. De aceea, în reglajul conduitei, omul se raportează mereu la ele, acesta devenind individ şi nu poate renunţa la ele - renunţând şi procedând altfel decât îi dictează convingerea - se devalorizează atât în sistemul propriu de valori, cât şi în ale celorlalţi.

Convingerile se formează în cadrul procesului educativ, în funcţie de consistenţa, consecvenţa şi constanta influenţelor educaţionale şi în funcţie de valoarea modelelor umane şi a modelelor de atitudini şi conduită din grupul social, aşa încât nu toţi

oamenii au aceleaşi convingeri, nu au la fel de multe convingeri şi la

fel de puternice.

În anumite situaţii, atunci când vorbim de conflicte relaţional- valorice şi când se pune problema alegerii, ele pot crea mari probleme acţionând, în fapt, împotriva siguranţei şi integrităţii persoanei. Aşa s-a întâmplat cu Giordano Bruno sau şi mai cunoscută este situaţia domnitorului român Constantin Brâncoveanu care, nerenunţând la credinţa străbună a fost executat împreună cu familia de către turci. De aceea credem că, cel puţin în astfel de situaţii, o anumită flexibilitate a convingerilor este necesară în sens adaptativ.

Idealurile sunt proiecţii ale persoanei în viitor, proiecţii realizate în imagini şi idei. Cu cât sunt mai realiste, dar, în acelaşi timp, mai clare şi încărcate de emoţie, de dorinţa de a le transforma in realitate, ele devin reale valori pentru persoana şi, în acelaşi timp direcţii pe care se orientează tot efortul de autorealizare.

Idealul cuprinde, ca tematică, în general, trei aspecte definitorii:

Sensul şi semnificaţia vieţii;

Scopul vieţii;

Modelul de viaţă („ Eu-ul ideal”).

37

Idealul este formulat mai simplu sau mai complex, în funcţie de nivelul de cunoaştere al persoanei, mai realist sau mai nerealist, în funcţie de maturitatea acesteia şi de momentul dezvoltării la care ne referim (un copil de şapte ani are un ideal; la douăzeci de ani, cu totul altul), mai constant sau mai inconstant, în funcţie de consistenţa sau inconsistenţa celorlalte structuri ale personalităţii.

Filozofia

de

viaţă este

cea

mai

cuprinzătoare

şi

generală

substructură motivaţională având, însă, o triplă componentă:

  • Motivaţională - trebuinţe, interese, aspiraţii, idealuri ce plasează şi mobilizează persoana pe un anume drum al evoluţiei şi propriei dezvoltări;

  • Cognitivă - conferind esenţa informaţiilor persoanei despre om, societate, natură, existenţă;

  • Valorică - cuprinde atitudini, convingeri, judecăţi de valoare ale persoanei raportate la realitatea existentă.

Formele motivaţiei

În existenţa concretă a omului sunt puse în funcţiune diferite forme ale motivaţiei, clasificate, două câte două, în perechi opuse.

Motivaţia pozitivă/ negativă

Motivaţia pozitivă - motivaţia produsă de stimulări premiale (lauda, încurajarea, premierea); se soldează cu efecte benefice: preferarea persoanelor, a activităţilor, angajarea etc.

38

Motivaţia negativă - produsă de folosirea unor stimuli adversivi (ameninţarea, pedepsirea, blamarea); se soldează cu efecte negative:

abţinere, evitare, răspuns. Cea mai neeficientă - ignorarea.

Motivaţia intrinsecă/ extrinsecă

Motivaţia intrinsecă - sursa se află în subiect, în nevoile şi trebuinţele lui personale, iar motivaţia este solitară cu activitatea subiectului. Această formă de motivaţie se satisface prin însăşi desfăşurarea, îndeplinirea activităţii respective (nu prin recompensă finală).

Motivaţia extrinsecă (indirectă) - sursa este în afara subiectului, fiindu-i sugerată sau chiar impusă acestuia de o alta persoană (nu izvorăşte din specificul activităţii subiectului ).

Motivaţia cognitivă/ afectivă

Motivaţia cognitivă - îşi are originea în activitatea exploratorie, în nevoia de a şti, de a cunoaşte. Forma ei tipică - curiozitatea pentru nou. Se numeşte cognitivă pentru că acţionează din lăuntrul proceselor cognitive, stimulând activitatea intelectuală din aproape în aproape.

Motivaţia afectivă - este determinată de nevoia omului de a obţine aprobarea din partea altor persoane,de a se simţi bine in compania altora. Exemplu: copilul care învaţă doar pentru a nu pierde dragostea părinţilor - este animat de motivaţie afectivă.

39

Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare

1. Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare de natură familială

Printre cele mai deosebite se pot menţiona :

  • - prezenţa activă a unui grup familial închegat;

  • - relaţii familiale bazate pe îndrumare şi exigenţe instructiv-

educative, pe cooperare, înţelegere, respect şi ajutor reciproc;

  • - preocuparea constantă a părinţilor pentru educaţia elevată a

copiilor, pentru o comportare demnă, civilizată în familie şi în

afara ei;

  • - antrenarea copiilor la îndeplinirea anumitor activităţi

gospodăreşti şi de altă natură, care însă să nu ducă la diminuarea preocupărilor lor pentru învăţătură;

-

condiţii

favorabile

de

încălţăminte, igienă, sănătate;

viaţa,

de hrană, îmbrăcăminte,

  • - condiţii favorabile de învăţătură şi cultură - loc de studiu, surse de informaţii - manuale, îndrumare, culegeri de probleme, inclusiv rechizitele necesare;

  • - condiţii de folosire activă şi profitabilă a timpului liber;

  • - stimularea spiritului de independenţă şi iniţiativă, înlăturându-se tutelarea sau autoritarismul faţă de copii;

  • - sprijin în rezolvarea unor dificultăţi la învăţătură, inclusiv prin meditaţii, fără să se ajungă la supraîncărcare;

40

  • - îndrumare în alegerea anturajului copiilor, care să-i ferească de

influenţe negative şi de abateri de la conduita demnă, civilizată, şi de la neglijarea şcolii;

  • - relaţii şi contacte nemijlocite ale părinţilor cu şcoala, cu

profesorii, cu profesorul diriginte îndeosebi, pentru a cunoaşte exigenţele acestora şi a contribui la îndeplinirea lor, mai ales a celor legate de învăţătură, de folosirea timpului liber, de orientare şcolară şi profesională.

  • 2. Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare de natura

psihosocio fiziologică

Printre cele mai importante se pot evidenţia :

  • - asigurarea unui organism bine dezvoltat, sănătos, puternic si

echilibrat. Dacă situaţiile o cer, tratarea medicală corespunzătoare a unor eventuale deficienţe senzoriale, motorii etc. şi a unor

eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea condiţiilor de igienă;

  • - asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o

activitate intelectuală, afectivă, volitivă etc., favorabilă unei activităţi de învăţare elevate şi eficiente; dacă este cazul, realizarea tratamentului medical şi a psihoterapiei corespunză- toare în vederea înlăturării unor tulburări nervoase şi psihice, cum ar fi unele eventuale stări de impulsivitate, de inadaptabilitate şcolară şi socială, de singurătate sau a unor eventuale tulburări comportamentale, cum sunt psihozele;

  • - asigurarea unor relaţii interumane şi sociale valoroase.

  • 3. Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare de natură

pedagogi

41

Printre cele mai importante se pot enumera :

calitatea organizării şcolare la toate nivelurile (clasă de elevi, şcoală, facultate, universitate, inspectorate şcolare, Ministerul

-

Educaţiei etc.);

-

calitatea şi modernitatea conţinutului învăţământului

(curriculum-ului) şi al documentelor şcolare în care se obiectivează (planuri de învăţământ, programe analitice, manuale şcolare);

-

calitatea profesorilor, în sensul posedării de către aceştia a unei

înalte şi eficiente pregătiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice etc., pe baza căreia să se manifeste o

deosebită măiestrie pedagogică şi un elevat şi dinamic tact

pedagogic;

-

o

modernă

şi

completă

bază

tehnico-materială

necesară

activităţii

instructiv-educative,

în

care

-şi

găsească

locul

mijloacele informatice;

 

-

folosirea de strategii didactice moderne, care să determine

caracterul activ-participativ şi euristic al elevilor în actul învăţării şi să asigure legarea teoriei de practică şi accesibilitatea

cunoştinţelor, fără coborârea nivelului ştiinţific prevăzut de documente;

concomitent cu o tratare formală a elevilor, să fie prezentă activ şi permanent şi o tratare individuală şi diferenţiată a acestora,

-

urmărindu-se valorificarea la înalt nivel de performanţă a posibilităţilor individuale ale tinerilor (capacităţi intelectuale, aptitudini, interese, aspiraţii etc.) sporind atenţia faţă de cei supradotaţi;

42

-

tratarea în

cât mai

mare măsură a elevilor,

ca subiecţi

ai

educaţiei, transformându-i în proprii lor educatori, capabili de autoeducare, autoevaluare şi de manifestare a feed-back-ului;

  • - cooperare sistematică între profesorii diferitelor discipline de

învăţământ ce se intercondiţionează, asigurarea unităţii de notare, a evitării paralelismelor supărătoare şi a supraîncărcării elevilor ;

  • - relaţii democratice între elevi, între profesori si elevi, între

profesorul diriginte şi elevii clasei, între conducerea unităţii de învăţământ şi elevi, dezvoltându-se concomitent îndrumarea si

exigenţa corecte, normale, cu cooperarea, cu înţelegerea, respectul şi ajutorul reciproc;

  • - dezvoltarea unor grupuri şcolare închegate, capabile de a se manifesta ca factori educativi;

  • - asigurarea unei valoroase şi reale orientări, eventual reorientări şcolare şi profesionale a elevilor;

- formarea convingerilor pentru obţinerea unei pregătiri de înaltă performanţă, pentru autodepăşire, eliminându-se în cât mai mare măsură şi chiar in totalitate măsurile coercitive;

  • - realizarea unei

obiectivităţi

şi

a

unei

coerente evaluări

a

rezultatelor şcolare şi interiorizarea acestei evaluări pentru educarea capacităţii de autoevaluare;

  • - organizarea de competiţii şcolare interne şi internaţionale, cu antrenarea a cât mai mulţi elevi;

  • - formarea în timpul şcolii a capacităţilor necesare integrării socio- profesionale eficiente şi creative;

43

- contribuţia mass-media şi a altor factori educativi (societăţi comerciale, asociaţii de tineret, culturale etc.) în susţinerea rolului învăţământului, a necesităţii sporirii eforturilor pentru obţinerea unei pregătiri de calitate de către toţi cei aflaţi pe băncile şcolilor;

- aprecierea favorabilă a societăţii faţă de învăţământ, pe care-l consideră ca un domeniu de prioritate naţională şi socială, precum şi certitudinea ca absolventul va găsi un loc de muncă corespunzător, după terminarea şcolii .

De multe ori auzim sau nu, de la elevii noştri remarci de genul:

"este greu", "nu-mi place", "mă enervează", "nu mă atrage deloc", "nu-mi va folosi niciodată", "şi, care-i scopul", "teorie, teorie, teorie, m-am saturat", "adio, scoală", "m-a pierdut de elev/elevă", "nu mă mai interesează deloc ce se întâmplă", etc. sau "super", "am trăit o experienţă formidabilă", "de mult nu a mai fost aşa cool la ore", "în sfârşit, un prof./o profă. altfel", "nu ştiu cum, dar m-a atras, am participat cu atenţie", "am învăţat ceva practic", etc. Ceea ce face diferenţa între aceste "comunicări" ale elevilor este motivaţia. Educaţia nu trebuie să doară sau să producă suferinţă, ci să placă, să fie de folos, să formeze oameni responsabili, echilibraţi şi motivaţi spre acţiune şi schimbare. Motivaţia pentru învăţare a elevilor trebuie stimulată, orientată, întreţinută, iar cadrul didactic joacă, alături de părinţi, un rol de prim rang în această întreprindere. Astfel, este esenţial ca educatorii (în sens generic) să fie convinşi că este nevoie de intervenţia lor pedagogică şi că deficitul de motivaţie poate să fie influenţat pozitiv în spaţiul şcolar.

44

Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a creşte motivaţia elevilor - tehnici motivaţionale în predare.

1. Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat

Din cercetările întreprinse la clase de gimnaziu, se constată că nu a fost vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot obţine satisfacţie personală din îndeplinirea unei sarcini şcolare. În cazul prezentării unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (“Cred c-o să vă placă şi o să vă fie util”). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (“Ştiu că asta nu vă va plăcea, dar…”). În general chiar şi profesorii eficace, nu prea fac afirmaţii care să motiveze elevii să înveţe diferitele conţinuturi pe care le

predau. De aceea, încercarea de conştientizare a elevilor: 1) a finalităţii sarcinilor pe care le rezolvă; 2) a modului în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri şi 3) şi mai ales de ce sunt aceste sarcini importante şi interesante reprezintă factori motivatori semnificativi.

2. Expectanţe clare

Frecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii şi nici vreo raţiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să ştie în termeni exacţi; 1) la ce se aşteaptă profesorul din parte lor să facă; 2) cum vor fi evaluaţi; 3) care vor fi consecinţele diferitelor acţiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii eşuează în rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce aşteptă profesorii

45

de la ei. De exemplu, în cazul unui referat sau a unei lucrări, este necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se aşteaptă să scrie elevii, cât anume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanţă va avea pentru nota finală. Claritatea asigură elevii, că eforturile direcţionate spre scrierea unei lucrări bune vor fi recompensate în

termeni unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformaţi suficient asupra aşteptărilor profesorilor din partea lor au relevat prezenţa unor performanţe mai reduse decât în cazul elevilor a căror profesori le-au oferit aceste informaţii. Nu contează atât de mult cât sunt de motivaţi pentru realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc aşteptările vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este că vor începe să realizeze sarcinile cu o anumită latenţă, se vor simţi nesiguri, anxioşi şi vor comite frecvent greşeli.

  • 3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

S-a realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi, cu performanţe reduse la matematică şi care prezentau o anumită aversiune faţă de această materie. O parte din elevi au fost învăţaţi să-şi fixeze scopuri şi sarcini pe termen scurt, alţii pe termen lung, iar alţii nu şi-au fixat astfel de scopuri. După şapte sesiuni de învăţare, elevilor învăţaţi să- şi stabilească sarcini pe termen scurt au început să le placă activităţile, pe care altădată le considerau respingătoare. Totodată au obţinut performanţe superioare şi au devenit mai conştienţi de propria lor eficacitate şi abilitate la matematică.

  • 4. Aprecierea verbală şi scrisă

În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca şi aprecierea verbală a profesorului. Lauda este cea mai naturală şi cel

46

mai facil de administrat dintre tehnicile motivaţionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantă decât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică modul în care este ea oferită. Ne referim în acest caz la gradul de relaţionare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea şi la credibilitatea ei. Specificitatea vizează faptul că profesorul apreciază un elev pentru un comportament specific şi nu pentru un “bine” general. Lauda este credibilă dacă este oferită cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. S-a realizat un studiu asupra manierei în care

profesorii adresează laude elevilor slabi la învăţătură precum şi a celor care prezintă comportamente neadaptive. Constatarea lui a fost că, frecvent aceşti profesori manifestă o discrepanţă facil sesizabilă între limbajul verbal, ce adresează laude şi limbajul non verbal concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii precum şi în alte amorse nonverbale.

Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performanţelor ulterioare la teste. Totodată se remarcă şi un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atenţiei şi atitudinii sale faţă de învăţare.

Totuşi nu toţi elevii reacţionează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiţii (persoane interesate preponderent de lucruri

exterioare şi de viaţa socială) pot fi motivaţi mai degrabă de mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiţilor (persoane centrate mai mult în jurul propriilor gânduri şi sentimente) lauda este mult mai

eficace.

5. Utilizarea judicioasă a notării

47

Sistemul de notare utilizat în majoritatea şcolilor prezintă

simultan trei funcţii diferite: evaluare, oferirea de feedback şi de

mobilizare.

6. Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice

Stimulii noi, surprinzători, complecşi sau ambigui creează un fel de “trezire cognitivă” numită curiozitate epistemică. Aceasta

creează premisele motivării pentru a căuta noi căi de înţelegere şi de

rezolvare a unor probleme.

Câteva modalităţi prin care poate fi stimulată curiozitatea epistemică:

Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoară o bilă printr-un inel metalic. Încălzind bila şi încercând din nou bila nu va merge.

Neobişnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obişnuit şi banal, drept rampă de lansare pentru realizarea a ceva neobişnuit. De exemplu, dacă elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de învăţare, profesorul, la rândul lui poate să înceapă să-şi expună propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare îşi prezintă latura umană, fapt ce-l va apropia de elevi. Dacă, de obicei profesorul este cel care testează elevii, la rândul lor aceştia pot fi provocaţi să-i administreze un test profesorului. A lua o distanţă provizorie, faţă de ceea ce se aşteaptă elevii să se desfăşoare în mod firesc în clasă, poate avea următoarele implicaţii:

captarea atenţiei elevilor şi implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învăţare.

48

Perplexitatea ori nesiguranţa. Are loc atunci când pentru rezolvarea unei probleme există un anumit număr de soluţii posibile, dar nici una din ele nu pare corectă. Îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse. De exemplu “eu fumez” şi “fumatul produce cancer”

Contradicţia. Se poate invoca o descoperire, care pare să contrazică anumite principii şi legi universal valabile. De exemplu într-un spaţiu neeuclidian două drepte paralele se întretaie.

Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) facilitează capacitatea generativă.

7. Stimularea apetitului.

Oferirea unei mostre din recompensă înainte ca subiectul să fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivaţiei. Arătând elevilor ce înseamnă un gest cu semnificaţie socială îi va conştientiza de ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine. Sau se poate concepe o secvenţă de învăţare, în care elevii să aibă un succes iniţial. S-a dovedit că, elevii erau mult mai motivaţi atunci când profesorul le rostea mai întâi numele, după care punea întrebări, decât atunci când aştepta răspunsuri voluntare. Prin această numire iniţială profesorii erau capabili să controleze participarea elevilor la oră ..

8. Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple

În locul plictisitoarelor variabile X şi Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i învăţa cum sunt alfabetizate fişele de la bibliotecă se pot utiliza titluri de cărţi pe care le-au citit. Când se utilizează cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu preţul biletelor de la un concert rock.

49

9. Minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale

Un elev uneori pentru a obţine acceptarea şi aprobarea celorlalţi încearcă să submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul să perceapă în mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica în activităţi şcolare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competiţii sportive, ştiinţifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competiţională este necesar uneori a se folosi pedeapsa pentru comportamentul neadecvat, dar concomitent

să fie stimulat un comportament adecvat.

10. Minimalizarea consecinţelor neplăcute ale implicării elevilor în şcoală

Prezentăm câteva din aceste consecinţe neplăcute posibile:

disconfortul fizic (determinat de: absenţa pauzelor, un ecran aflat prea departe, o încăpere lipsită de rezonanţă); diminuarea stimei de sine (datorată eşecului de-a rezolva anumite probleme care îi surclasează, utilizarea unor apelative dezonorante de către profesor la adresa elevului); situaţia în care elevii sunt solicitaţi să participe la o competiţie unde numai o mică parte au şansa de a reuşi; să fie nevoiţi să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă care nu îi antrenează; să fie testaţi dintr-o lecţie care nu li s-a predat.

Un copil motivat doreşte să înveţe, se bucură atunci când realizează activităţi relaţionate cu învăţarea şi crede că şcoala şi învăţarea sunt activităţi importante pentru viaţa lui. Utilizarea acestor strategii va permite copiilor să-şi dezvolte dorinţa de a avea rezultate

50

bune

în

şcoală

şi

îmbogăţeşte viaţa.

credinţa că învăţarea este importantă şi le

Evaluarea la rândul ei poate avea şi ea efecte asupra motivaţiei elevilor; o reuşită a ei fiind atunci când educatorul se centrează mai mult pe progresul elevilor, pe recunoaşterea efortului pe care l-a depus fiecare elev pentru îmbunătăţirea propriilor performanţe şi nu doar să constate nivelul cunoştinţelor. Aprecierea evoluţiei elevilor trebuie făcută în termeni pozitivi, deoarece dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei învăţăturii.

Educatorul poate realiza un profil motivaţional al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atracţiilor şi respingerilor pentru o disciplină sau alta, a perspectivelor de viitor pe care şi le-a conturat, a valorii pe care o acordă activităţii şcolare.

Rolland Viau spunea: ,,profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să gândească pozitiv atunci când se află în faţa unei activităţi dificile:

este greu,dar sunt capabil să reuşesc! ’’

În concluzie, problemele de motivaţie ale elevilor fiind extrem de diverse, intervenţia cadrului didactic nu se poate baza pe reţete, ci trebuie adaptată la fiecare situaţie în parte.

De noi, dascălii, depinde găsirea unui cuvânt bun pentru fiecare elev, chiar şi atunci când acesta ne creează dificultăţi în clasă sau prezintă C.E.S. Nu este uşor, însă de noi depinde găsirea strategiei optime de motivare pentru o anumita situaţie, în funcţie de treapta motivaţională pe care se găseşte elevul în ziua de azi, de stilul motivaţional la care este acesta sensibil, de felul în care îşi evaluează propria capacitate de efort şi de experienţă. Avem şansa să ajutăm la creşterea unor personalităţi şi trebuie să o facem bine!

51

Creativitatea şi rolul său în lupta contra abandonului şcolar

Şcoala are un rol important pentru viitorul tinerilor şi implicit pentru viitorul societăţii. Ea are în acelaşi timp un rol formator, de educare, un rol integrator şi de socializare. Ca orice instituţie şi şcoala prezintă o serie de dificultăţi, abandonul şcolar fiind una dintre acestea. Abandonul şcolar are consecinţe negative atât asupra tânărului care abandonează cât şi asupra societăţii.

Educaţia reprezintă, pentru orice societate, un domeniu cheie pentru dezvoltarea durabilă şi competitivă a acesteia. Investiţiile în capitalul uman, într-un sistem educativ performant, echitabil sunt vitale pentru dezvoltarea unei societăţi bazate pe cunotere. Din această perspectivă, prioritatea acordată formării iniţiale şi continue a resursei umane este esenţială pentru finalizarea unei forme de învăţământ şi pentru inseia absolveilor pe pia muncii. În acest context, fenomenul de abandon şcolar ce tinde să se extindă în anumite medii şi comunităţi umane reprezintă un risc major pentru dezvoltarea societăţii în ansamblu.

De ce avem nevoie de creativitate - cum ne ajută?

“Fără creativitate nu există soluţii la probleme, nu există o viziune a viitorului, nu există găsirea oportunităţilor şi fructificarea lor, nu există alternative, nu există exprimarea fiinţei umane la întregul ei potenţial.” (Pera Novacovici)

52

Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin "creare", care înseamnă "a zămisli", "a făuri", "a crea", "a naşte". Însăşi etimologia cuvântului ne demonstrează că termenul de creativitate defineşte un act dinamic, un proces care se dezvoltă, se

desăvârşeşte şi îşi cuprinde atât originea cât şi scopul. Psihologii susţin, în general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi adecvat realităţii. A crea înseamnă a face să existe, a aduce la viaţă, a genera, a produce.

Cercetările

în

domeniul

creativităţii

au

arătat

există

interacţiune între creativitate, inteligenţă, randament şcolar, conţinutul învăţământului şi rezultatele învăţării.

Arthur Koestler spunea: „Creativitatea este un proces de învăţare aparte, la care elevul şi profesorul sunt una şi aceeaşi persoană” fapt ce demonstrează că fiecare cadru didactic are azi o mare responsabilitate în procesul de învăţământ, în sensul că e obligat să le ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experienţe sociale şi constructive noi, bazată pe cooperare şi colaborare în rezolvarea problemelor vieţii, ca să poată să-şi asigure convieţuirea într-o lume paşnică.

Viaţa modernă, cu schimbările socioeconomice şi micşorarea depozitului de resurse convenţionale, impune dezvoltarea creativităţii şi punerea ei în slujba progresului uman şi bunăstarea materială şi spirituală a omenirii.

Rolul cel mai important în depistarea, stimularea şi finalizarea creativităţii îl ocupă şcoala. Astfel şcoala contemporană trebuie să fie centrată pe elev, oferindu-i posibilitatea de dezvoltare la maxim a capacităţilor şi aptitudinilor creatoare prin procesul învăţării.

53

Când începem să educăm creativitatea?

"Niciodată nu este prea devreme pentru începerea educării creativităţii; activitatea creatoare nu ar trebui să fie îngrădită de nici un fel de restricţii, limitări, critici." (V. Lowenfeld).

Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate, expresivitate şi este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri,

inventiv, inovator.

Modalităţi de stimulare a creativităţii în ciclul primar

O POVESTE…

după Jack Canfield

Când începem să educăm creativitatea ? "Niciodată nu este prea devreme pentru începerea educării creativităţii; activitatea

Într-o zi un băieţel s-a dus la şcoală. Băieţelul era mic, iar

şcoala era mare. Dar când băieţelul a văzut că intrarea în clasa lui se

făcea printr-o uşă direct din curte a fost foarte fericit s-a mai părut atât de mare ca la început.

...

iar şcoala nu i

Într-o dimineaţă când băieţelul se afla în clasă, profesoara le-a spus copiilor.

- Astăzi o să facem un desen. - Grozav, a spus băieţelul, căci îi plăcea foarte mult să deseneze. Ştia să deseneze o mulţime de lucruri: lei şi tigri, pui şi

vaci, trenuleţe şi vapoare. Şi-a scos cutiuţa cu creioane colorate şi a început să deseneze ...

Dar profesoara a zis:

54

  • - Aşteptaţi! Nu începeţi încă! Şi a aşteptat până când toţi copiii au fost pregătiţi.

    • - Acum o să desenăm o floare, a zis profesoara.

"Grozav" s-a gândit băieţelul, căci îi plăcea să deseneze flori. Şi

a început să deseneze flori frumoase, şi le-a colorat în roz, portocaliu, albastru. Dar profesoara le-a zis copiilor:

  • - Aşteptati, vă voi arăta eu cum să coloraţi. Şi a desenat o floare roşie cu o tulpină verde.

    • - Acum puteţi începe, a zis profesoara.

Băieţelul a privit floarea profesoarei, apoi s-a uitat la floarea sa. A lui era mai frumoasă decât a profesoarei, dar n-a spus nimic. A

întors doar pagina şi a desenat o floare ca cea a profesoarei

...

Era

roşie, cu o tulpină verde. Într-o altă zi, când băieţelul intrase în clasă prin uşa din curte, profesoara le-a spus copiilor:

  • - Astăzi o să facem ceva din argilă.

  • - Grozav, a spus băieţelul, căci îi plăcea să lucreze cu argila.

Ştia să facă tot felul de lucruri din argilă: şerpi şi oameni de zăpadă,

elefanţi şi camioane. Dar a aşteptat până ce toţi copiii au fost gata.

  • - Acum o să facem o farfurie, a zis profesoara.

"Grozav", s-a gândit băieţelul căci îi plăcea să facă farfurii de

toate formele şi mărimile. Şi a început să facă farfurii de toate formele şi mărimile.

Dar profesoara le-a spus copiilor:

  • - Aşteptaţi, vă arăt eu cum se face! Şi le-a arătat cum să facă o farfurie adâncă.

    • - Aşa! Acum puteţi începe! a zis profesoara.

Băieţelul s-a uitat la farfuria profesoarei şi apoi la ale sale. Îi

plăceau mai mult farfuriile lui, decât farfuria adâncă a profesoarei.

55

Dar n-a spus niciun cuvânt. Şi-a transformat farfuriile lui într-o bilă mare de argilă din care a făcut o farfurie adâncă şi mare ca cea făcută de profesoară. Şi foarte curând băieţelul a învăţat să aştepte şi să privească şi să facă lucruri ca cele făcute de profesoară, şi n-a mai făcut nimic de unul singur ... Şi s-a întâmplat într-o zi că băieţelul şi familia lui s-au mutat într-o altă casă, într-un alt oraş. Băieţelul a trebuit să meargă la altă şcoală. Şcoala cea noua era şi mai mare şi nu mai avea nicio uşă prin care să intre direct din curte în clasa lui. Trebuia să urce nişte trepte înalte şi să meargă de-a lungul unui coridor lung până ajungea în clasa lui. În prima zi de şcoală profesoara le-a zis copiilor:

  • - Astăzi o să facem un desen!

  • - Grozav, a zis băieţelul, şi a aşteptat să-i spună profesoara ce

să facă ... Dar ea n-a zis nimic. S-a plimbat prin clasă. Când a ajuns lângă

băieţel l-a întrebat:

  • - Tu nu vrei să desenezi?

  • - Ba da, a zis băieţelul. Ce desen facem?

  • - Nu ştiu până nu-l faci, a zis profesoara.

  • - Cum să-l fac? zise băieţelul.

  • - Cum iţi place ţie! răspunse ea.

  • - -l colorez cum vreau eu? a întrebat nedumerit băieţelul.

  • - Cum vrei tu! a fost răspunsul ei. Dacă toţi aţi face acelaşi

desen, şi l-aţi colora la fel, cum să ştiu eu cine l-a facut?

  • - Nu ştiu, zise băieţelul.

Şi a început să deseneze o floare roşie cu o tulpină verde…

Morala? Creativitatea umană este un dar nepreţuit.

56

Îţi aduci

aminte de uşurinţa cu

care puteai să îţi imaginezi

jocuri când erai copil, sau să vezi în jucăria de cârpe cea mai frumoasă păpuşă din lume? Cine spune că floarea trebuie să aibă petale roşii şi frunze verzi?

Puterea de a fi creativi este ceea ce ne defineşte ca oameni. Einstein spunea că: "Mintea intuitivă este un dar sacru iar mintea raţională este servitorul ei de încredere. Am creat o societate care onorează servitorul şi a uitat darul."

La ce ne ajută să ne dezvoltăm creativitatea? Creativitatea ne poate ajuta să luăm deciziile cele mai corecte

pentru noi, ne oferă atât posibilitatea de a vedea mai multe oportunităţi şi căi, cât şi:

Dezvoltarea gândirii artistico-plastice;

Dezvoltarea mâinii pentru scris;

Dezvoltarea sensibilităţii şi a gustului estetic.

În acest context, rolul activităţilor artistico-plastice este acela de a călăuzi pe fiecare copil în parte spre manifestarea activă a libertăţii personale de a gândi, simţi şi acţiona potrivit nevoilor, înclinaţiilor, intereselor, capacităţilor şi posibilităţilor individuale ale fiecăruia, care vor duce la expansiunea energiilor creatoare existente

în fiecare copil.

Dezvoltarea predispoziţiilor creatoare la vârsta copilăriei este favorabilă începerii unui antrenament prin exerciţii care să urmărească atingerea factorilor intelectuali ai creativităţii:

Flexibilitatea

Fluiditatea

Originalitatea

Elaborarea

Sensibilitatea

Intuiţia

57

Pentru a ajunge la cunoaşterea şi înţelegerea frumosului din natură şi artă, precum şi din viaţa socială, copilul trebuie ajutat să recunoască elementele limbajului plastic care se regăsesc în mediul înconjurător – punctul, linia, forma, culoarea.

Orientarea copiilor spre observarea mediului înconjurător îi ajută pe aceştia în descoperirea formei (soare, nori, copaci, fructe, flori), mărimii şi culorii. Atrăgându-le atenţia asupra varietăţilor acestor caracteristici la diverse elemente, indicându-le ce cuvânt să identifice însuşirea respectivă iniţiindu-i în limbajul artistic şi direcţionându-le percepţiile, reprezentările şi emoţiile îi putem ajuta să descopere frumosul, emoţia artistică.

Operele de artă, în măsura în care sunt accesibile copiilor, literatura, în mod special, pot furniza apariţia unor imagini artistice, care vor constitui materialul concret pentru prelucrările şi combinaţiile creatoare ale acestora în diferite lucrări. Cu cât este mai valoroasă şi mai accesibilă arta cu atât influenţează mai puternic dezvoltarea posibilităţilor creatoare ale copilului.

Având în vedere legătura dintre desen, culoare şi personalitate, activitatea de pictură poate fi o adevărată sursă de cunoaştere şi evaluare a dezvoltării personalităţii copiilor.

Prin aplicarea diverselor strategii se pot descoperi copiii cu

aptitudini, se formează şi se dezvoltă acele priceperi şi deprinderi

specifice activităţii artistico-plastice care vor permite obţinerea unor rezultate foarte bune şi ulterior.

Stimularea activităţii iniţiate cu copiii poate constitui un mijloc

pentru:

Dezvoltarea gândirii creatoare şi fixarea unor cunoştinţe, deoarece am observat că trebuie să îmbogăţesc reprezentările copiilor despre mediul înconjurător prin toate tipurile de activităţi desfăşurate, continuând acest proces de cunoaştere în cadrul plimbărilor, atunci când copiii pot observa

58

elementele reale ale mediului înconjurător, forme şi culori

adecvate mediului vizitat.

Copiii se familiarizează cu noţiuni ca: tablou, expoziţie,

expoziţie-concurs, expoziţie cu vânzare, operă de artă. Copiii trăiesc individual frumuseţea tabloului lucrat de ei, sau

alţi copii şi se familiarizează cu compoziţia, percep relaţia dintre forme, culori, dimensiuni şi pot exprima gânduri şi

sentimente personale. Oferă copiilor posibilităţi pentru completarea cunoştinţelor acestora, încurajează aptitudini şi le dezvoltă personalitatea creativă şi de cooperare.

Contactul nemijlocit al copiilor cu activităţile desfăşurate sporesc eficienţa demersului educaţional, dat fiind marea

disponibilitate a celor mici de a descoperi şi asimila tot ceea ce stârneşte curiozitatea lor vie, finalitatea constând în dobândirea unor comportamente:

De a fi mai buni;

Mai sensibili faţă de ambient;

Mai plini de solicitudine.

De a acţiona mai disciplinat;

Mai responsabil;

Mai plini de iniţiativă;

Mai prompţi în respectarea unor norme şi reguli ale actului creativ.

Profesorul poate influenţa potenţialul creativ al copiilor nu numai prin conţinutul activităţilor, strategiilor folosite sau cadrul stimulativ, ci, mai ales, prin propria atitudine creativă (interese cognitive şi devotament pentru profesie, atitudine antirutinieră, receptivitate pentru nou, cultivarea consecventă a originalităţii, etc.).

59

„Şcoala de azi are menirea de a ieşi (mult mai mult decât până acum) în întâmpinarea cerinţelor de mâine; aceea de a pregăti generaţia tânără pentru trecerea de la era consumului la era creaţiei” . În felul acesta, accentul în efortul educaţional trebuie să se mute pe un repertoriu amplu de operaţie, procese, deprinderi, pe gândire divergentă şi imaginaţie, pe învăţarea creativă, aptă să conducă la soluţionarea unor probleme inedite, în baza nu a unor soluţii prestabilite ci a unei achiziţii funcţionale fundamentale: deprinderea de a fi creativ.

Rezultatul îl reprezintă formarea personalităţii proactive înzestrată cu largi capacităţi proiective anticipative şi rezolutive ce au drept suport psihologic libera iniţiativă şi încrederea în sine. Educatorii sunt din ce în ce mai convinşi că educaţia la timpul viitor nu mai poate fi concepută în afara unui efort dinspre modelarea creativităţii.

Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă şi creativă în şcoală, trebuie să asigure :

1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii

divergente şi laterale;

2.

Libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a

faptelor. În acest sens apar ca adecvate activităţile care cer

spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune;

3.

Utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecărui

individ în parte;

4.

Incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea

satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea unui efort de căutare de

către elev;

60

5. Exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de

informaţii, de posibilităţi de transfer de sensuri, de criterii de

clasificare;

  • 6. Dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei

prin întocmirea de portofolii asupra activităţii proprii, de colecţii de cuvinte, de obiecte, de contraste;

  • 7. Organizarea de discuţii pe anumite teme, iniţierea de jocuri,

de excursii;

  • 8. Educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune

întrebări neobişnuite despre lucruri obişnuite.

Pentru a stimula activismul şi creativitatea elevului, profesorul însuşi trebuie să fie un tip creativ şi activ, să manifeste un comportament şi o atitudine pozitivă în acest sens.

Instruirea interactivă şi creativă redimensionează rolurile şi ipostazele cadrului didactic.

Rolul artei plastice în dezvoltarea capacităţilor creative

“Mai artist decât copilul cred că nu e nici un artist în lume. Să ai inimă să-l simţi şi minte să-l pricepi”(I. Nisipeanu)

5. Exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de informaţii, de posibilităţi de transfer de

61

Mai mult decât orice activităţi, activităţile incluse în domeniul “educaţie estetică” (educaţie plastică şi educaţie muzicală), constituie cadrul şi mijlocul cel mai generos de activare şi stimulare a potenţialului creativ. Arta îl pregăteşte pe copil să trăiască în

frumuseţe, în armonie, să respecte frumosul şi să vibreze în faţa lui.

Cuvintele, sunetele, gesturile, culorile, formele plastice sunt mijloace

de exprimare, de exteriorizare a dorinţelor, a aşteptărilor, relaţiilor cu ceilalţi, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru copil unelte autentice de rezolvare curajoasă şi cu ştiinţă a problemelor de echilibrare, de armonizare, de modelare a spaţiului în care trăieşte şi se joacă, de automodelare.

Reluând ideea lui Gramsci, că arta este un educator pentru că este artă, profesorul I. Neacşu precizează: “Prin bucurie şi prin trăire, elevul va reasimila în adâncime şi înălţime frumosul şi armoniosul, prezente ca paternitate şi realitate, ca sensibilitate şi raţionalitate”

Prin artă se dezvoltă sensibilitatea senzorială, dar şi cea artistică şi delicateţea comportamentală.

Sensibilitatea artistică se construieşte pe baza afectivităţii, intuiţiei şi fanteziei, în funcţie de măiestria educativă a adultului şi de

caracteristicile mediului în care se formează. Deşi, determinată genetic, ea se modelează prin educaţie, pentru că “personalitatea copilului este rezultanta acţiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu şi de educaţie, iar ea nu se poate configura adecvat prin considerarea şi acţiunea lor paralelă”

Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat

şcolarului. Acest limbaj are misiunea de a echilibra şi de a armoniza

relaţiile copilului cu natura, cu sine. Adultul nu va cere copilului să

62

reproducă, să execute cu măiestrie asemănarea, până la identificare, cu înfăţişarea naturii, care oricum este, în mod permanent, alta. Dacă ar acţiona aşa, ar face din copil un inapt în ceea ce priveşte creaţia artistică, l-ar îndepărta de artă şi l-ar înstrăina de propriile posibilităţi creative.

Rolul adultului este de încurajare, de sensibilizare a copilului în

faţa frumosului, de instrumentare a acestuia cu limbajul şi operaţiile specifice artei plastice. Procedând astfel şi dovedind empatie şi respect necondiţionat, adultul îl ajută cu adevărat pe copil să se

autodescopere, să se armonizeze cu sine, să descopere şi să rezolve probleme de compoziţie şi de tehnologie artistică.

Cunoscând limbajul artei plastice, precum şi particularităţile individuale, învăţătorul poate acţiona stimulativ în vederea dezvoltării potenţialului creativ al copilului.

Se

impune

cu

obligativitate

descoperirea

şi

exersarea

predispoziţiilor artistice care sunt aproape generale:

simţul culorii, actualizat treptat în prezenţa atributelor cromatice ale naturii (culori calde, culori reci, pete fuzionate, pete vibrate, pete plate) se manifestă la toţi copiii; la cei real dotaţi se manifestă printr-o voluptate ieşită din comun pentru culori în acorduri strălucitoare, neaşteptate;

simţul

formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a

aprecia mental sau cercetând cu mâna înainte de a o fixa pe hârtie;

simţul

ritmului

are

o

nuanţă

de

echilibru

fizico-

comportamentală,

dar

şi

de

armonie;

se

manifestă

prin

63

respingerea energică a uniformităţii, ritmul liniilor, culorilor, formelor va deveni şi reflecta ritmul demersurilor psihice.

Deşi nu este artist, şcolarul elaborează plastic cu o plăcere imensă. Lucrând cu pensula sau cu creioane colorate, manifestă o

atitudine de uimire în faţa propriilor produse. Este preludiul viitoarei conduite creative.

Adultul îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente de limbaj plastic şi îl va stimula să le reproducă, să le transforme (prin modificări, disocieri, omisiuni, deformări, alungiri, exagerări), să le asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, suprapuneri).

Aceste elemente sunt:

punctul plastic, static sau dinamic, pe care şcolarul mic îl va multiplica, supradimensiona, antrena în mişcare, va opera cu

puncte pe care le va concentra inegal;

sau risipi, distribui egal sau

forma

plastică

spontană

(creată

prin

scurgere,

stropire,

pulverizare) sau elaborată (prin analiza, asamblarea formelor;

naturale); aceste forme plastice vor fi supuse descompunerii, amplificării, combinării unor elemente ale întregului;

culorile sunt supuse operaţiilor de amestecare, juxtapunere, contrastare (contrastul culorii în sine, contrastul complementar, contrastul simultan, contrastul de cantitate);

linia- şcolarul învaţă să exprime prin linie energie, mişcare, spaţialitate, să separe, dar să şi unifice;

compoziţia plastică rezultată din armonizarea relaţiilor dintre elementele compoziţionale;

64

spaţiul plastic rezultat din ordonarea unitară şi expresivă a elementelor plastice. Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică:

dactilo-pictura conferă flexibilitate, abilitate în folosirea

degetelor şi favorizează armonizarea culorilor prin combinarea lor; tehnica tamponului îi conferă copilului libertate în alegerea materialelor şi mijloceşte fuzionarea culorilor;

tehnica ştampilei poate fi aplicată şi în lucrările colective; suportul ştampilei este variat, ceea ce generează receptivitatea copilului la posibilităţile oferite de natură;

tehnica

conturului

permite ordonarea elementelor

compoziţionale, echilibrarea compoziţiei; conturul şi culoarea

se susţin reciproc;

 

tehnica pieptenelui implică un studiu despre linii orizontale, verticale, oblice, ondulate, totul conducând la efecte deosebite;

tehnica

scurgeri

şi

suflării

dezvoltă sensibilitate pentru

armonia cromatică.

Toate aceste conţinuturi şi operaţii specifice educaţiei plastice sunt interiorizate şi, mai târziu, aplicate în alte acte creative.

După ce elevii au fost familiarizaţi cu materialele pe care le vor folosi: bloc de desen, acuarele, pensulă, cârpă, pahar etc., prin joc, am pornit la înmuierea pastelor de acuarele, aşezarea pastei din tub pe paletă, în cazul culorilor tempera; i-am îndemnat la exerciţii de trasare a liniilor şi punctelor cu pensula pe foaia albă, trasarea într-o singură direcţie a unor linii sau pete de culoare.

Prin desenele tematice: “Baloane”, “Peisaj cu copaci”, “Toamna”, - efectuate în acuarelă, guaşă sau creioane colorate, am dat copiilor posibilitatea de a folosi cunoştinţele însuşite, precum şi

65

cele cu care au intrat deja în şcoală, îndemânarea, priceperea în

mânuirea culorii.

Exerciţiile- joc, propuse elevilor din clasa I, au reuşit să îmbogăţească bagajul de cunoştinţe, priceperi şi abilităţi cu care au intrat în şcoală, iar elevilor din clasa a III-a, le dă posibilitatea de a folosi cunoştinţele însuşite în realizarea de lucrări variate.

Întrucât elevii sunt familiarizaţi din grădiniţă cu cunoştinţe legate de mânuirea pensulei, acuarelei, culori principale, cu diferite

tehnici de lucru, posedă anumite priceperi şi îndemânări, s-au obţinut lucrări variate.

De la lucrări care aveau câteva pete de culoare sau linii, până la o îmbinare originală a elementelor, de la una sau două culori, până la folosirea a patru-cinci culori, respectiv, nuanţe, marea majoritate a copiilor încercând să acopere spaţiul alb al foii de desen.

Faptul că aceşti copii provin din medii diferite, că unii dispun de un C.I. destul de redus, n-a împiedicat manifestarea spontană a imaginaţiei copiilor.

Desenele copiilor nu reprezintă întotdeauna obiecte noi, nu se disting prin originalitate, se remarcă totuşi flexibilitatea adaptativă şi

elaborarea produselor. Se fac referiri la elemente concrete ale

realităţii, elemente observabile (plante, animale, construcţii, mijloace

de transport).

Desenele lor ilustrează specificul gândirii copiilor de vârstă şcolară mică, caracterul intuitiv al acestora, dependenţa de imaginaţie a operaţiilor gândirii.

Tema plastică: “Cunoaşterea culorilor”, a prezentat un interes sporit pentru elevi. Antrenându-i în jocuri ca: “Trenul culorilor”, “Ce putem obţine?”, “Povestea culorilor calde şi reci”, prezentând şi planşe în acest sens, a sporit interesul şi curiozitatea copiilor în aceste exerciţii-joc de ordonare a culorilor, de juxtapunere de pete

66

diverse, pe grupe de două culori (cald-rece; închis-deschis) sau culori complementare.

Subiecte ca: “Toamna” sau “Jocul copiilor”, în care s-a urmărit

folosirea culorilor primare cu pasaje de alb, negru sau gri valoric,

exprimă mai puţin mânuirea culorilor cerute, copiii întâmpinând

greutăţi în redarea figurii umane, acest aspect acţionând-parcă- inhibant asupra modului de redare a elementelor propuse.

Subiecte ca: “Ploaia” sau “În cosmos” vin să sublinieze modul

de folosire a culorilor semene, calde sau reci. Subiectele propuse au

fost pregătite prin material didactic adecvat: planşă cu culori calde şi

planşă cu culori reci, reproduceri după opere de artă, diapozitive. Modificările calitative de culoare obţinute prin fuzionare, tonuri, ruperea tonurilor, oferă copiilor multe exerciţii-joc în care imaginaţia lor este intens solicitată.

Subiecte ca: “Marea”, “Cerul înstelat”, “Poiana cu flori” etc., permit elevului asocierea lumii realului cu lumea basmului. Am venit în sprijinul elevilor la aceste teme- prin exerciţii-joc de fuzionare a culorilor, exerciţii de interpretare a formelor obţinute prin fuzionare.

diverse, pe grupe de două culori (cald -rece; închis-deschis) sau culori complementare. Subiecte ca: “Toamna” sau

Colajul din diverse materiale colorate- hârtie, textile, plante

uscate etc.- îmbinat cu colorarea suprafeţelor rămase albe, pune copilul în situaţia de a face diverse exerciţii de gândire, de a recurge

la brainstorming, pentru a îmbina aceste materiale spre a ajunge la ceva util.

67

Jucându-se cu aceste materiale, elevul prins într-o muncă felurită spre atingerea scopului său, investeşte imaginaţia de care

dispune. Copilul ajunge la concluzia că se pot obţine lucrări utile, că

poate folosi culoarea pentru redarea ideilor sale.

Temele plastice de utilizare a liniilor şi punctelor oferă

copilului posibilitatea de a da mai multă expresivitate lucrărilor sale, de a depăşi acele clişee stereotipe de case, pomi, cer etc., care apar frecvent în desenele lor.

Posibilitatea de a le trasa în creion, pensulă, beţişor, carioca, pix, grosimile, respectiv, dimensiunile diferite, îmbogăţesc bagajul de cunoştinţe, priceperi, îndemânări prin care elevul poate realiza o compoziţie.

Teme

plastice

adecvate:

“Dealurile”,

“Valurile

mării”,

dovedesc acumulările cantitative şi calitative ale elevilor.

Ca suport pentru însuşirea acestor cunoştinţe se pot folosi diapozitive adecvate, reproduceri după opere de artă, timbre, demonstraţia trasării acestora.

Tema plastică: “Tonuri, ruperea tonurilor, monocromie” poate fi abordată prin exerciţii-joc de obţinere a tonurilor, respectiv, diferenţierea tonurilor şi culorilor: “Ce culoare folosim?”, “Cu ce se aseamănă ?”

Subiecte ca: “În acvariu”, “Copaci desfrunziţi”, realizate în carioca, lumânare, acuarelă, dau copiilor posibilitatea de a-şi lăsa liberă imaginaţia, obţinând satisfacţii.

Întrucât nu toţi copii dispun de aceeaşi îndemânare, de aceleaşi deprinderi sau posibilităţi, în cadrul fiecărei teme se pot oferi, pe parcursul aceleiaşi ore de compoziţie câte două subiecte, elevii fiind grupaţi în două categorii.

Deoarece linia, ca element de limbaj plastic, nu este o noutate pentru copil, această temă poate fi abordată cu mai mult curaj.

68

Punctul, de asemenea, element de limbaj plastic cunoscut,

permite îmbinări originale între linie, punct, pată de culoare, în compoziţii ca: “Roiul de albine”, “Crângul cu flori”, “Decorarea unei rame” etc.

Tratarea picturală cu folosirea a

cel

mult trei culori, prin

subiecte ca: “Primăvara”, “Chipul ţării”, permite o îmbinare a cunoştinţelor însuşite şi o materializare a imaginaţiei copilului.

Această

temă

oferă

exerciţii

adecvate

de

antrenare

a

imaginaţiei, a flexibilităţii, materializate în subiecte cu forme spontane prin stropire, scurgere, suflare şi completarea apoi cu culoare pentru a defini formele obţinute.

Niciodată o mână sau o minte inertă nu poate produce fantezii, nu poate crea. În susţinerea acestei idei am considerat volumul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, necesar actului de creaţie.

Rezultatele obţinute în acest sens au ca punct de plecare jocul sau crearea unei atmosfere specifice pentru ca limbajul plastic să devină accesibil şcolarului mic.

Jocul canalizează atenţia, puterea de concentrare, susţine munca elevului, chiar dacă acesta nu a poate ajunge întotdeauna la lucrări din care să rezulte noutatea. Considerăm că în acest fel gândirea divergentă va avea materialul necesar cu care să opereze, respectiv, fluiditatea va caracteriza lucrările viitoare ale copilului.

Obţinerea unor forme spontane prin pată umedă, interpretarea lor este un alt tip de exerciţiu-joc care dă libertate imaginaţiei. copilului. Interpretarea lor prin asemănarea cu lumea reală se bazează pe producţia divergentă a copilului, pe inteligenţa creatoare.

Exerciţiile-joc pentru realizarea unor fiinţe şi lucruri fantastice sau utile, alcătuite din elemente disparate, dar cunoscute, cu scopul de a înfăptui o formă nouă, originală, sunt atractive pentru copii.

Exerciţiile-joc încurajează antrenarea potenţelor de exprimare a elevilor.

69

Imaginaţia creatoare are ca punct de plecare întrebarea-

problemă. Aceasta pune copilul în mişcare, îl face să caute, să încerce, să facă presupuneri, care necesită o perpetuă acumulare de

ipoteze, proiecte.

O problemă odată formulată devine o

cale deschisă spre

acţiune, incitând curiozitatea şi contribuind la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune a elevului. Se deschide

posibilitatea de a gândi imaginativ.

Antrenaţi să proiecteze lumea obiectelor înconjurătoare, elevii reuşesc să stabilească noi relaţii între fapte şi idei, noi aranjamente de elemente şi noi elemente organizaţionale.

Îndemnând copilul să cerceteze mediul înconjurător şi să descopere în contururile din preajmă asemănări cu figura umană, elevul uită astfel de propriile nepriceperi de a desena şi va depăşi starea de inhibiţie.

Construirea figurii umane cu ajutorul figurilor geometrice, după acţiunea de umanizare a unor fiinţe, obiecte sau fenomene din alte regnuri, după ce determinăm elevul să deseneze ceva mai mult decât un om, îl ajutăm să descopere importanţa şi frumuseţea geometriei. Exerciţiul se adresează intelectului, spiritului, capacităţii de observaţie, exercită o influenţă dezinhibatoare, este util pentru dezvoltarea dexterităţii, puterii imaginative şi constructive.

Imaginaţia creatoare are ca punct de plecare întrebarea- problemă. Aceasta pune copilul în mişcare, îl face

70

Limbajul sunetelor are un efect stimulator asupra muncii de

creaţie a elevului. Melodii adecvate vârstei: “Înfloresc grădinile”, “Vine, vine primăvara”, susţin activitatea lor, dând un aspect luminos lucrărilor, determinând îmbinări originale de elemente şi culori pastelate.

Limbajul sunetelor are un efect stimulator asupra muncii de creaţie a elevului. Melodii adecvate vârstei: “Înfloresc
Limbajul sunetelor are un efect stimulator asupra muncii de creaţie a elevului. Melodii adecvate vârstei: “Înfloresc

Dezvoltarea creativităţii şcolarului mic în cadrul orelor de Limba şi literatura română

Este cunoscut faptul că activitatea creatoare reprezintă într-o mare măsură multe abilităţi învăţate anterior. Se poate spune că în general, creativitatea se dezvoltă, se descătuşează sau cum afirma G.D. Demos “Copiii sunt creativi în mod natural şi doar aşteaptă atmosfera propice pentru a-şi manifesta creativitatea”. În acest sens,

71

orele de limba şi literatura română oferă terenul cel mai fertil pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a inovării.

Limba şi literatura română urmăreşte, concomitent cu constituirea receptivităţii estetice şi dezvoltarea spiritului creator ce presupune formarea receptivităţii creatoare, dezvoltarea capacităţii de

a restructura unitar într-o viziune proprie, elemente decupate din

lectura unei opere, dar şi dezvoltarea mijloacelor de autoexprimare,

cultivarea expresiei artistice.

La clasa I, la citit – scris, însăşi metoda utilizată, fonetică, analitico sintetică, oferă activităţi în spiritul formării gândirii creatoare. Chiar compunerea de propoziţii pentru analiza şi sinteza fonetică pe baza ilustraţiilor din abecedar sau a altor surse constituie, oricât de simplă ar părea, un efort creator din partea copiilor.

De asemenea, activităţi cum sunt cele de compunere a cuvintelor şi a unor propoziţii cu ajutorul alfabetului decupat sunt „acţiuni cu obiecte” şi cum spunea un ilustru psiholog „inteligenţa porneşte, înainte de toate, de la acţiune” (J.Piaget); e vorba deci de relaţia dintre cunoaştere şi acţiune, de faptul că orice progres în actul cunoaşterii conţine în el şi elemente de creaţie, care, chiar dacă nu sunt vizibile, măsurabile, se concretizează în cultivarea unor capacităţi.

Jocurile didactice, imaginile din etapa prealfabetară şi alfabetară precum şi textele din etapa postalfabetară sunt momente prin care se cultivă creativitatea elevilor.

Astfel, tot în cadrul orelor de limba şi literatura română de la clasa I se pot aplica exerciţiile de creare a unor texte literare cu temă, pe bază de imagini, cu ajutorul unor idei sau pe bază de întrebări.

72

La

unii elevi se va observa tendinţa de copiere a unor texte

cunoscute, a ideilor unor colegi, însă alţii se vor folosi de propria experienţă.

Pentru dezvoltarea creativităţii cadrul didactic trebuie să

încurajeze elevii, să propună spre rezolvare exerciţii care exercită

actul creativ cum ar fi:

realizarea unui text opus ca şi conţinut;

crearea unui personaj cu trăsături opuse decât cele date în

anumite texte; schimbarea finalului unei opere;

emiterea unei păreri despre o atitudine, acţiune;

crearea unei povestiri, versuri pe baza unor cuvinte;

exerciţii de interpretare;

alcătuire de texte cu titlu dat, cu început dat, cu final dat, după imagini, texte libere, după benzi desenate, după un plan de idei, pe baza unor cuvinte de sprijin, pe baza unui text

încurcat, după un proverb sau grup de versuri;

exerciţii de creare de cuvinte pornind de la o silabă,

schimbând poziţia literelor din cuvântul dat, urmărind literele dintr-un careu, schimbând o literă cu alta, unind două cuvinte, sau prin eliminarea unor litere şi silabe din cuvintele date; exerciţii de rimă,

de construire de dialoguri între anumite personaje;

Acestea dezvoltă gândirea creativă şi anticipativă a elevilor, conduc la cultivarea unor însuşiri motivaţionale precum curiozitatea şi dorinţa de a rezolva sarcini noi. Învăţătorul trebuie să aibă o atitudine încurajatoare faţă de elevi, să-i aprecieze pozitiv

73

stimulându-le spontaneitatea şi iniţiativa, creând stări pozitive necesare pentru antrenarea acestora în rezolvarea sarcinilor şi pentru reuşita deplină în activitate.

În clasele II-IV formele de activitate care antrenează şi resorturi creatoare pot avea un substrat mai clar orientat în acest sens. În primul rând trebuie reţinut faptul că toate textele sunt în ultima instanţă creaţii. Cunoaşterea lor este un „model” pe care-l pot urma în elaborarea, spre exemplu, de povestiri prin analogie cu cele citite din manual, sau de povestiri pe baza unor întâmplări văzute sau auzite.

În cazul textelor literare, pentru a evita reproducerea lor în întregime, fără nuanţe creative, unii autori sugerează povestirea prin analogie, dar la timpul viitor, precum şi cele prin contrast. Prin astfel de sarcini este solicitată şi gândirea anticipativă, atât de necesară în creaţia ştiinţifică, tehnică, economică şi literar – artistică.

Compunerile şcolare reprezintă cel mai generos prilej de valorificare a experienţei de viaţă, de manifestare a imaginaţiei creatoare a elevilor. Pentru a putea să realizeze o compunere liberă, elevii trebuie să fie pregătiţi şi obiectivul poate deveni posibil numai ca rezultat al unei activităţi creatoare.

În elaborarea unei compuneri, redactarea este actul creativ cel mai semnificativ.

În concluzie, la vârsta şcolară mică, limba română se învaţă cu mare uşurinţă, iar ei, ca obiect de învăţământ îi revin sarcini precise pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de creaţie. Prin cultivarea capacităţilor creatoare se realizează cunoaşterea prin inovaţie, invenţie, creaţie.

74

Teoria inteligenţelor multiple

Delimitări conceptuale

Teoria inteligenţelor multiple Delimitări conceptuale În contextul lumii moderne se pune problema inteligenţei cu tot mai

În contextul lumii moderne se pune problema inteligenţei cu tot mai multă putere, asociindu-se aproape totdeauna cu aceea de mediu şcolar sau cultural, pentru a descrie diferenţele dintre oameni şi a

explica aspectele comportamentale ale acestora.

Teoria inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner a găsit în spaţiul didactic românesc un teritoriu fertil, deschis abordărilor moderne şi colaborărilor tuturor agenţilor educaţionali (învăţător,

profesor, elev, consilier şcolar, părinte). Se poate afirma că aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în şcoala românească s-a desfăşurat aproape simultan cu aplicarea teoriei lui Howard Gardner în

învăţământul american, chiar dacă în ultimii ani ai secolului trecut, dascălul român aplica intuitiv metode de predare-învăţare-evaluare care valorificau inteligenţele multiple ale elevilor.

Teoria lui H. Gardner susţine că omul prezintă următoarele tipuri de inteligenţă: verbal-lingvistică, logico-matematică, vizual-

75

spaţială, ritmico-melodică, corporal-kinestezică, naturalistă, intrapersonală, interpersonală şi existenţială, independente unele de altele. Ele operează cu sisteme modulare, fără intervenţia unui „control central” care să le coordoneze. Prin urmare, abilităţile unei persoane apreciate ca având un tip de inteligenţă trebuie să fie, în teorie, necorelate cu abilităţile persoanei apreciate cu alt tip de inteligenţă. Deşi sunt separate şi independente unele faţă de altele, inteligenţele interacţionează şi operează împreună la nevoie. Fiecare tip de inteligenţă cunoscut prezintă o zonă de proiecţie pe scoarţa cerebrală. Tipurile de inteligenţă propuse de autor nu sunt uşor măsurabile, decât prin intermediul testelor de inteligenţă convenţionale. De asemenea, ele pot fi evaluate prin activităţile întreprinse de copii la şcoală.

spaţială, ritmico - melodică, corporal - kinestezică, naturalistă, intrapersonală, interpersonală şi existenţială, independente unele de altele.

Punerea în practică a ideilor sale a fost centrată pe trei aspecte:

  • a) încrederea de a construi materiale instrucţionale pentru module

neexistente în planurile de învăţământ, cu scopul de a dezvolta

abilităţi ale elevilor;

76

  • b) dezvoltarea şi testarea unor instrumente folosite pentru verificarea

acestor abilităţi în domeniile noi, propuse prin studiu prin module;

  • c) centrarea atenţiei pe o zonă mai largă de talentece poate conduce

la descoperirea unor copii ce sunt caracterizaţi de un tip de

inteligenţă dominantă, dar care, în colectivul din care fac parte, nu sunt remarcaţi sau sunt în pragul unui eşec şcolar.

Inteligenţa – artă pentru înfrumuseţarea personalităţii

Abordările intrinseci ale inteligenţelor multiple sau ale combinaţiilor acestora influenţează modul de a învăţa al fiecărei persoane şi oferă posibilitatea ca un individ să perceapă, să înţeleagă şi să-şi formeze o imagine asupra lumii.

Inteligenţa este o trăsătură necesară, dar nu şi suficientă pentru a avea rezultate bune la învăţătură, deoarece se conjugă cu autodisciplina şi motivaţia, iar pentru elev şi pentru profesor este bine de ştiut tipul de inteligenţă dominant depistat, pentru a putea fi convertit într-o linie de forţă la nivelul personalităţii copilului.

Şcoala contemporană funcţionează în spaţiul delimitat şi descris de paradigma modernităţii. De aceea, la nivelul clasei de elevi, nu există doar scopul transmiterii unui curriculum dat şi prefabricat, ci, mai ales, necesitatea reconstruirii lui cotidiene şi a negocierii acestuia. Aplicarea teoriei inteligenţelor multiple poate determina obţinerea de performanţe de către elevi, în contextul unei societăţi în care este ştiut faptul că şcoala îi cere elevului să înveţe pentru a reuşi, iar acesta este pus în situaţia de a-şi construi o strategie de tipul „a învăţa să reuşeşti”. Mulţi elevi au capacitatea de

77

a se orienta şi de a se adapta la cerinţele profesorilor, datorită inteligenţelor multiple. De aceea, este important ca, prin metode variate, dascălul să depisteze la timp un tip de inteligenţă, să îl stimuleze şi să-i monitorizeze evoluţia.

Teoria lui H. Gardner explică astfel faptul că se poate acţiona asupra inteligenţelor multiple care, deşi au caracteristici diferite, formeză un tot unitar la nivelul personalităţii elevului. Cu alte cuvinte, dacă un elev este neperformant la un obiect de studiu, prin activitatea susţinută, monitorizată, se poate dezvolta în direcţia respectivă. Depinde de momentul în care a fost depistat, deoarece, în funcţie de acesta, educatorul îşi alege strategii adecvate, prin care să se dezvolte competenţe noi, să se favorizeze transferul celor cunoscute, să se încurajeze stabilirea unui nivel de performanţă spre care să se tindă, să se formeze un comportament inteligent. Toate acestea sunt condiţionate de posibilitatea lor de articulare într-un tot unitar, consistent, bine gândit şi organizat, la nivelul activităţii şcolare. Inteligenţele multiple trebuie percepute ca entităţi asamblate, compactate la nivelul inteligenţei generale. Acceptând această idee, se poate admite şi ideea dezvoltării separate a unui tip de inteligenţă, adică se poate modifica, astfel, performanţa inteligentă, manifestată în acţiunea elevului, în diverse domenii ale cunoaşterii (lingvistic,

matematic, geografic, artistic, etc.).

De menţionat este faptul că, dacă un elev obţine o performanţă, izolată, separată, fără continuitate, aceasta nu este relevantă pentru nivelul de dezvoltare a unui tip de inteligenţă. Este grăitoare pentru cunoştinţele pe care le-a asimilat şi le-a obţinut elevul, în funcţie de contextul în care a acţionat pentru rezolvarea eficientă a unei sarcini de învăţare. Este evidenţiat faptul că, punând un accent deosebit pe autocontrol, atenţie, cunoaşterea proceselor cognitive şi

78

metacognitive de rezolvare de probleme şi de învăţare, pe modalităţi de codificare, de stocare şi de actualizare a informaţiei, pe formarea de reprezentări asupra situaţiilor-problemă şi asupra sarcinilor ce decurg în vederea rezolvării lor, educaţia cognitivă determină

informarea, dar mai ales formarea intelectului elevului. În acest

context, va fi influenţată şi dezvoltarea inteligenţelor multiple. Pentru realizarea acestui scop, educatorul trebuie să încerce aplicarea în activitatea de la clasă şi a strategiilor didactice clasice, dar şi a altora noi de tip cognitivist. Clasa devine un adevărat laborator de

cercetare, scopul nefiind doar acela de a-i antrena pe elevi în formulare de răspunsuri la întrebările şi problemele enunţate, ci şi acela de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebările şi de a găsi rezolvarea problemelor.

metacognitive de rezolvare de probleme şi de învăţare, pe modalităţi de codificare, de stocare şi de

Aplicarea teoriei inteligenţelor multiple presupune învăţarea

în care sunt solicitate procesele de combinare, de conversie, de

imaginare şi structurare conţinut a datelor, prin punerea celui care învaţă în situaţii problematice, complexe. Acestea necesită rezolvare şi presupun metacogniţia şi munca activă, creativă, bazată pe procedee de construcţie a cunoaşterii, de restructurare a ideilor, de

regândire a gândirii.

79

Stimularea inteligenţelor multiple în clasa de elevi presupune favorizarea unui mediu de învăţare interactiv, incitator şi dinamic, asigurarea dezvoltării unui câmp de relaţii optime manifestării creatoare şi active a elevului, întreţinerea motivaţiei gnoseologice, interne, favorizându-se astfel, implicarea activă în sarcină şi contribuţiile creative ale elevilor. Un rol important din acest punct de vedere îl reprezintă activităţile diferenţiate.

În acest context, teoria lui H. Gardner susţine că omul prezintă următoarele tipuri de inteligenţă: verbal-lingvistică, logico- matematică, vizual-spaţială, ritmico-melodică, corporal-kinestezică, naturalistă, intrapersonală, interpersonală şi existenţială,

independente unele de altele.

Stimularea inteligenţelor multiple în clasa de elevi presupune favorizarea unui mediu de învăţare interactiv, incitator şi
Stimularea inteligenţelor multiple în clasa de elevi presupune favorizarea unui mediu de învăţare interactiv, incitator şi

80

Clasa de elevi este un grup social, microstructural, favorabil

dezvoltării inteligenţelor multiple.

În stabilirea strategiei didactice, profesorul va porni de la faptul

că, instruirea fiind centrată pe elev, trebuie să i se formeze acestuia o

atitudine activă şi creatoare, caracterizată prin exploatare, curiozitate, învăţare euristică, într-o atmosferă în care sunt anulaţi factori de blocaj generaţi de teamă, tensiune, imitaţie, frică. De aceea, se îmbină metodele clasice cu cele de cunoaştere ştiinţifică, inductiv şi deductiv, prioritare fiind problematizarea, simularea, conversaţia euristică, dezbaterea şi modelarea cu rol în activizarea inteligenţelor multiple şi în stimularea cognitivă.

Clasa de elevi este un grup social, microstructural, favorabil dezvoltării inteligenţelor multiple. În stabilirea strategiei didactice,

81

Metode inovative de predare şi învăţare pentru reducerea abandonului şcolar

1. Cele opt metode împotriva abandonului şcolar

Proiectul Feight (F8) propus de Quarter Mediation are ca scop identificarea principalilor factori care declanşează părăsirea timpurie a şcolii.

Acest proiect îşi doreşte să reducă rata abandonului şcolar prin crterea motiviei elevilor şi prin ajutorarea acestora de a se adapta în societate, prin învăţare continuă. Se concentrează asupra cadrelor didactice care lucrează cu elevi în situaţie de risc crescut de abandon şcolar copii cu dezavantaje socio-economice sau cu nevoi speciale educionale.

Aşadar, proiectul se adresează tuturor profesorilor, cu scopul de a sprijini, îelege şi a motiva elevii să îşi continue educia în vederea obţinerii unei diplome, a unei calificări pe piaţa muncii.

Cele opt solii împotriva abandonului şcolar se concentrează asupra importanţei de formare continuă a cadrelor didactice, atât de necesară pentru a putea reduce, cu profesionalism, rata abandonului şcolar.

Metodele se bazează pe cele opt inteligenţe multiple. Acestea

sunt:

  • 1. Implicarea elevilor în situaţii de viaţă concrete;

  • 2. Realizarea de activităţi în aer liber (outdoor activities);

  • 3. Activităţi extracurriculare;

82

4.

Peer training (peer education) formarea unor competenţe/abilităţi în cadrul unor grupuri formate de elevi de acceaşi vârstă, clasă, sex, orientare religioasă, etc.;

  • 5. E-learning;

  • 6. Folosirea muzicii, artei, desenului, jocului, teatrului ca metode de învăţare;

  • 7. Dobândirea unor abilităţi de interacţiune între persoane - Team Building (construirea unei echipe eficiente este un proces de dezvoltare şi motivare a unui grup, astfel încât acesta să îşi atingă ţelul şi să devină o echipă eficientă).

  • 8. Learning by doing. Învăţarea prin practică în situaţii concrete.

În continuare vă prezentăm câteva dintre aceste metode de prevenire a abandonului şcolar.

,,Peer education” este

una din

cele opt soluţii

propuse de

Quarter Mediation. Este un proces prin care elevii sunt motivi, instrui. Are scopul de a dezvolta cuntiele, de a corecta atitudinile, comportamentele, de a reda încrederea.

Sensul cuvântului ,,peer” Un ,,peer” (egal) este o persoană care aparţine aceluiaşi grup social ca şi altă persoană care face parte din acelaşi grup. Grupul poate diferenţia în funcţie de vârstă, sex, ocupaţie, statut socio-economic, religie, probleme de sănătate, etc. ,,Education”–dezvoltarea cunoştinţelor/atitudinilor, credinţelor, comportamentelor unei persoane printr-un proces de învăţare. Activităţile de tip peer education au loc pe o anumită perioadă de timp şi au ca scop dezvoltarea cunoaşterii/atitudinii, dobândirea unor noi competenţe, motivarea grupului ţintă. Un alt scop ar fi şi dezvoltarea competenţelor personale care să fie ulterior folosite ca o deschidere pentru piaţa muncii.

83

Peer education are în vedere nevoile individuale ale grupului ţintă, iar în cazul nostru, în nevoile clasei de elevi. Peer education presupune un program personal de dezvoltare, vine în ajutor prin punerea în practică a ceea ce s-a învăţat.

Educia de la egal la egal îşi propune să îi instruiască pe elevi, prin realizarea unor activităţi informale, pe o anumită perioadă de timp şi vizează dezvoltarea cunoştielor acestora.

Exemple de activităţi de tip peer education: sesiuni organizate cu colegii, folosind tehnici interactive, cum ar fi teste, jocuri de rol, povestiri, discii de grup, dezbateri pe diferite subiecte care îi preocupă pe elevi.

Formatorul/Mentorul/Profesorul care utilizează la clasă acest tip de educaţie trebuie să fie:

  • Experimentat;

  • Familiarizat cu procesul de învăţare activă;

  • Posedă caracteristici personale şi abilităţi interpersonale care fac să fie privit ca o persoană de încredere;

  • Dispune de posibilitatea de a comunica fluent, de a da dovadă de creativitate.

Formatorul acţionează ca expert, prin aceea că transmite cuntie şi abilităţi, răspunde la întrebări (sau promite să obţină informii mai târziu) şi clarifică concepţii greşite. De asemenea, el acţionează şi ca facilitator, prin faptul că el conduce sesiunile de formare în a fel încât participaii sunt încurajaţi să participe activ, să se implice. Profesorul, în cazul nostru, trebuie să fie o persoană care demonstrează abilităţi de rezolvare a conflictelor, să fie capabil să

84

controleze discuţii de grup, să ofere feedback constructiv şi sugestii de îmbunătăţire, să utilizeze exemple relevante, să utilizeze o

varietate de metode de instruire cu scopul de a-i motiva pe elevi; el

are capacitatea de a le reda încrederea în ei înşişi.

Educaţia de la egal la egal este încă privită ca un concept nou. Acest fel de educie este un real sprijin pentru elevii cu risc de abandon şcolar sau care chiar au părăsit studiile din varii motive, prin aceea că are potenţialul de a extinde accesul la formare şi, ulterior, de a deschide noi orizonturi.

Persoanele care se confruntă cu această problemă, elevii în cazul nostru, vor avea sprijinul activ al profesorilor, printr-o serie de sesiuni structurate. Sub aspect conceptual şi teoretic, peer education (educaţia de la egal la egal) apare ca o noutate, ea exersându-se metodic de câteva decenii, chiar dacă rudimente ale acesteia le identificăm în educaţia secolului al XIX-lea (prin sistemul monitoriatului – elevii mai mari şi mai bine pregătiţi îndrumându-i pe cei mai mici). Din punct de vedere procesual, într-o modalitate difuză şi nereflectată, educaţia de la egal la egal se face de când lumea. Deficienţele metodologiei clasice, care abundă în formalism şi clişee – până la saturaţie, au făcut ca unele gesticulaţii paideice mai vechi să fie redescoperite, rafinate, recontextualizate şi făcute operaţionale pentru noile situaţii de învăţare. În acelaşi timp, asistăm la o creştere a complexităţii mediilor educative datorată sfidărilor de tot felul: tinerii de azi sunt mult mai expuşi unor factori destructuranţi decât cei de altădată, vedetismul mediatic şi consumerismul au devenit cuvinte de ordine ale peisajului social, noile modalităţi de comunicare şi informare creează noi tipuri de interacţiuni între ei, modelele (pozitive sau negative) au o altă amplitudine şi impact asupra tinerilor, credibilitatea maturului este

85

din ce în ce mai contestată (pe drept sau pe nedrept). Şi atunci, o resuscitare a potenţialului educogen al unor pârghii ce ţin de membrii

grupului pare a fi un complement binevenit al arsenalului pedagogic arhicunoscut.

Sunt câteva argumente pentru care dascălii, părinţii şi alţi factori educaţionali este bine să încurajeze educaţia de la egal la egal, ca un complement a ceea ce se întâmplă şi în alte situaţii de învăţare. În primul rând, învăţarea între congeneri este un cadru mai natural de transmitere a unor experienţe. Ea fructifică ceea ce individul achiziţionează spontan, difuz, informal, şi nu sub presiunea instituţionalizată, prescrisă, formalizată. Ni se pare de bun augur faptul că în cazul educaţiei de la egal la egal este valorizată învăţarea experienţială, activă, personalizată, autoedificatoare într-un context în care dirijismul şcolar (al centrului, al profesorului etc.) mai persistă încă. În al doilea rând, o astfel de metodologie dă satisfacţie subiectului învăţării, care se pune în valoare, îşi atribuie funcţii pe care şcoala (încă) nu este în stare să le întreţină. Cel care dă îşi confirmă valoarea prin faptul că ceea ce deţine este important şi merită transmis şi altora. Individul devine mai activ şi mai responsabil în ceea ce priveşte primirea sau cedarea unor conduite

deja exersate, ratificate subiectiv.

În al treilea rând, în situaţia învăţării de la egal la egal se pun în raport experienţe simetrice, se creează o rezonanţă şi o altfel de empatie spirituală decât cea gestionată de profesor. Oricât de

experimentat ar fi maturul, el nu poate „coborî” la nivelul novicelui decât prin reamintiri sau reprezentări induse de manualele de psihologie şcolară (prin prototipuri şi modele mai mult abstracte,

decât reale).

86

În al patrulea rând, metodologia de tip peer education dă satisfaie unor coinuturi consonante, de care sunt interesi tinerii; cu cest prilej, ei se afiliază unor orizonturi valorice decantate de chiar perimetrul existeei lor, pe care maturii, de multe ori, le refuză sau sunt în disonanţă (un anumit gen de muzică, aspiraţii personale sau profesionale). În al cincilea rând, un atare context generează un orizont al împărtăşirii şi al îmbogăţirii reciproce. Subiectul în cauză (fie că dă, fie că primeşte) se simte important, crede că ceea tranzacţionează este „opera” lui, că oferă sau primeşte dezinteresat, fără nicio

constrângere, supraveghere, aprobare.

Există, la nivelul relaţiilor inter-individuale, forme specifice, uneori nemanifeste, ascunse, de transmisie şi reproducere culturală.

Se structurează de la sine anumite ocazii de perpetuare a ceea ce se dovedeşte a fi valoros. Acestea reprezintă anumite ipostaze culturale ingenui şi sunt congruente cu seturile de valori pe care le reprezintă

(sunt evanescente, slab formalizate, puternic contextualizate); se caracterizează prin imediatitatea şi profunzimea efectelor. Sunt flexibile şi dau seama de o realitate vie, venind în întâmpinarea unor cerinţe hic et nunc (aici şi acum!). Răspund mai adecvat cerinţelor momentului, ale contextului, ale persoanei.

,,Peer education” ar putea fi

definită

ca

o

formă de suport

nestructurată şi necondiţionată, bazată pe un set de activităţi improvizate şi în principal focusate pe suportul furnizat de un mentor, printr-o colaborare pozitivă cu cei ce vor vor beneficia de

acest tip de educaţie. Educaţia de la egal la egal este folosită pentru a promova schimbări comportamentale, atitudini pozitive.

87

Un profesor care se ocupă de ,,peer education” este bine să colaboreze şi cu alţi profesori. De asemenea, este bine de ştiut că ,,peer education” nu este o soluţie pentru toate problemele întâmpinate la clasa de elevi şi că uneori se pretează să folosim alte metode, alte abordări. Întotdeauna se vor avea în vedere necesităţile clasei de elevi sau ale grupului ţintă. Un lucru foarte important este acela că profesorul/mentorul îi ajută pe elevi să îşi descopere nevoile personale, să câştige încredere, să dezvolte comunicarea, lucrul în echipă.

Concluzionând, vom spune că educaţia „prin perechi” îmbie la apropierea fiinţelor, prin empatie şi contagiune, prin solidarizare existenţială, prin comuniune inter-generaţională. Ea creează sentimentul bucuriei că ceea ce ştim sau facem merită să fie transmis aproapelui (şi egalului) nostru.

Rezultatul obţinut în urma utilizării acestor metode la clasă este acela că elevii vor fi mult mai motivaţi, învăţarea va fi una eficientă, plină de creativitate (lucru în echipă, ateliere de lucru, exemple de

bune practici).

E-learning reprezintă interacţiunea dintre procesul de predare/învăţare şi tehnologiile informaţionale - ICT (Information and Communication Technology) -, acoperind un spectru larg de activităţi, de la învăţământul asistat de calculator (o combinaţie între practicile tradiţionale şi cele online de învăţare) până la învăţământul desfăşurat în întregime în manieră online.

Pentru a evidenţia rolul pozitiv al tehnologiilor informaţionale în educaţie vă prezentăm rezultatele psihiatrului William Glasser,

88

prezentate în Control theory in the classroom, despre măsura în care reţinem informaţiile întâlnite în diverse contexte:

10% din ce citim (un mediu virtual ne pune la dispoziţie un material bogat de lectură – documentaţii, prezentări, mesaje de e-mail sau de pe forumul de discuţii);

20% din ce auzim (materiale audio

sub

formă de

tutoriale sau incluse în diverse teste online);

30% din ce vedem (materialele video, imagini, prezentări power point etc.);

50% din ce auzim şi vedem (videoconferinţe);

 

70% din ce discutăm cu alţii ( mediul virtuale oferă multiple posibilităţi de participare la discuţii cu profesorii

sau cu colegii); 80% din ce experimentăm (majoritatea disciplinelor cer

realizarea unor proiecte în care elevii să îşi valorifice cunoştinţele şi creativitatea); 95% din ce îi învăţăm pe alţii (aceasta presupune o

înţelegere clară şi o bună organizare a ceea ce urmează a

fi predat).

prezentate în Control theory in the classroom , despre măsura în care reţinem informaţiile întâlnite în

89

Metodele au ca principal obiectiv reducerea abandonului şcolar şi creşterea ratei de participare şcolară a copiilor care trăiesc în medii socio-economice precare. Aceste metode oferă şcolii, ca instituţie, dar şi personalului didactic al şcolii câteva instrumente utile care să sprijine eforturile educaţionale zilnice, atât în activitatea la clasă cât şi ,,pe teren”, în relaţia cu elevii şi familiile acestora. Grupurile defavorizate în primul rând este vorba despre elevii care provin din familii sărace, cu un nivel minim al veniturilor,

asociat de cele mai multe ori cu lipsa unui loc de muncă şi cu un nivel redus de educaţie. Precaritatea resurselor familiei afectează în moduri variate participarea şi parcursul şcolar normal al unui copil, de la lipsa hainelor şi încălţămintei adecvate la atragerea copilului la munca în gospodărie sau în afara acesteia. Populaţia rromă, cel mai sever afectată de fenomenul de sărăcie, este în mod direct expusă riscului absenteismului şi abandonului. De asemenea, copiii care au cerinţe educaţionale speciale (CES) sau cei care provin din familii dezorganizate reprezintă alte categorii şcolare vulnerabile

importante.

Activităţile de prevenire au un mare succes în ceea ce priveşte participarea şcolară, decât cele de intervenţie propriu-zisă. După ce un elev renunţă la studii o perioadă de timp, este mai dificil să se reîntoarcă la şcoală şi să-şi continue studiile. De aceea, pentru a pune în practică aceste metode pro-active, fiecare şcoală trebuie să iniţieze un proces de identificare a elevilor în situaţie de risc şi a factorilor specifici de risc, să monitorizeze

evoluţia acestor elevi şi să realizeze, dacă e cazul, o serie de măsuri

corective.

90

Exemplu de bună practică: Culoare şi creativitate

Conţinutul detaliat al activităţii:

Culorile sunt fie reci, fie calde.

Culorile reci dau impresia de tristeţe, distanţă, umbră, rece.

Sunt asociate cu nori, gheaţă, zăpadă, apa mării.

Culori reci ce vor fi folosite: verde, albastru, violet.

Culorile calde dau impresia de lumină, apropiere, bucurie, căldură. Sunt asociate cu soare, foc, plaje însorite. Culori calde care vor fi folosite: roşu, galben, portocaliu.

Se va începe printr-o activitate de spargere a gheţii.

Participanţii vor fi împărţiţi în grupe de 3-4 persoane. Fiecărei grupe i se dă o temă. Tema 1: Realizaţi un desen ce reprezintă o zi de vară foarte

călduroasă, folosind culorile reci date, hârtie A3 (o foaie/echipă).

Nu este permis a se folosi culori calde!

Tema 2: Realizaţi un desen ce reprezintă o zi de iarnă foarte

friguroasă, folosind culorile calde date.

A nu se folosi culori reci !

Rezultatul

va

fi

cel

scontat,

elevii

îşi

vor

dezvolta

creativitatea, vor învăţa să lucreze în echipă, se vor implica activ, se

vor simţi importanţi în cadrul grupului, astfel îşi vor spori motivaţia!

91

În cadrul acestui exemplu de bună practică ,,Culoare şi creativitate” se regăsesc împletite următoarele metode împotriva abandonului şcolar: M7 – abilităţi team building, comunicare; M8 – învăţare prin practică, într-o situaţie de viaţă reală; M2- utilizarea activităţii în aer liber şi de formare în natură.

Exemplu de bună practică (activitate de spargere a gheţii)

Titlu: ,,Jocul adevărului” Obiective: să le permită participanţilor să se cunoască mai bine între ei, prin descoperirea unor interese comune, dar şi a diferenţelor

dintre ei.

Descrierea activităţii: Cereţi participanţilor să se prezinte, prin a spune două propoziţii adevărate şi o minciună despre ei înşişi. Cereţi apoi unui voluntar să se prezinte în faţa grupului. Cine va ghici care este minciuna din cele trei propoziţii, va continua prezentarea.

Rezultat: Prin acest joc, elevii se vor cunoaşte mai bine, vor fi mai destinşi şi mai motivaţi, de asemenea vor avea mai multă încredere în ei înşişi.

92

2. Mind Mapping (Hărţile mentale)

Explicarea metodei

Harta mentală începe prin scrierea unei idei centrale în mijlocul unei foi de flipchart. Ideile în legătură cu aceasta sunt scrise în raze

care pornesc de la centru, formând imaginea unui arbore cu ramuri si

crengi. Structura ierarhică este vizualizată prin linii principale groase şi linii secundare suiri. Ideile din diferitele ramuri pot fi conectate prin săgeţi. Culorile subliniază structura unei hărţi mentale.

2. Mind Mapping (Hărţ ile mentale) Explicarea metodei Harta mentală începe prin scrierea unei idei centrale

Cum putem folosi metoda?

Studeii se împart în grupuri de 3-5 persoane şi crează o hartă mentală, pornind de la o idee centrală (ex. ,,INTELLIGENCE). Va apărea o reţea vizuală de relaţii.

93

Rezultate

Grupurile prezintă hărţile pe care le-au realizat şi compară rezultatele privind ideea centrală şi elementele conexe, precum şi structura haii mentale.

Materiale necesare:

Foi de flipchart, carioci, markere, reviste, foarfece, lipici.

Efectele metodei

  • - dezvoltă creativitatea elevilor;

  • - se pot vizualiza, genera, structura şi clasifica idei foarte rapid;

-

ajută

gândirea,

coerenţelor;

deoarece

structurarea

permite

recunoaşterea

  • - utilă în învăţarea rapidă, motivare, organizarea ideilor, pregătirea

pentru un examen.

Paşi pentru aplicarea metodei

  • 1. Porneşte din centrul paginii!

  • 2. Nu sta serios! Scrie sau desenează primul lucru care îţi vine în minte şi care are legătură cu ideea centrală.

  • 3. Gândte cât de repede pi! Vino cu o explozie de idei! Transpune-le în cuvinte, imagini, coduri sau simboluri.

  • 4. Nu există limite ! Utilizează orice culoare, markere, creioane, etc. Nu ai trăit până nu ai evidenţiat o idee în Mind map cu roz aprins sau portocaliu!

  • 5. Adaugă relaţii şi conexiuni.

94

3. Treasure hunting (Vânătoarea de comori)

Exemple de bune practici metode nonformale de predare şi învăţare

3. Treasure hunting (Vân ă toarea de comori) Exemple de bune practici – metode nonformale de

Bourtange, Olanda – un loc al interdisciplinarităţii

Scopul activităţii învăţarea diferitor discipline (T.I.C., biologie, lb.engleză, istorie, geografie, desen, etc) prin utilizarea unor metode de predare şi învăţare non-formale care au la bază artele frumoase, natura, tehnologia informiei şi a comunicării sau sportul.

Tipul activităţii: atelier practic (indoor/outdoor)

Metode

folosite:

învăţarea

practică,

metoda

proiectului,

activităţi realizate în aer liber, orientarea turistică.

95

Materiale necesare: hartă, desene(poze) cu locaţiile ce urmează a fi identificate, P.C./laptop/tabletă, cameră foto, software- ul Glogster.

Care sunt pii de urmat?

  • 1. Identificarea unor obiective interesante: clădiri vechi, biserici, parcuri, muzee, statui, etc.

Realizarea

  • 2. unor

desene

ale

obiectivelor

alese spre a fi

identificate.

  • 3. Realizarea unei hărţi a zonei unde se află obiectivele turistice.

  • 4. Organizarea unei excursii.

  • 5. Activitate de spargere a gheţii

– elevii vor fi împărţiţi în

grupe.

Împărţirea

  • 6. hărţilor/desenelor

necesare

pentru

activitatea

Treasure Hunting.

  • 7. Fiecare grupă va identifica obiectivele arătate pe hartă, se va scrie numărul corespunzător pe hartă, în ordinea găsirii obiectivelor. Elevii vor realiza fotografii ale elementului identificat.

  • 8. Întoarcerea în sala de clasă/ laboratorul TIC/ sala de conferinţă. Desenele cu obiectivele turistice pe care le-au identificat vor fi înlocuite cu fotografiile realizate de ei, iar apoi vor fi postate pe programul Glogster.

96

Rezultate:  Stimularea creativităţii şi interesului elevilor pentru
Rezultate:
Stimularea
creativităţii
şi
interesului
elevilor
pentru

activităţile şcolare;

  • Motivarea elevilor şi aproprierea lor de şcoală;

  • Creativitate în predare şi învăţare;

  • Lecţii interactive şi atractive;

  • Lecţii interesante;

  • Primirea unui feedback pozitiv de la elevi;

  • Comunicarea eficientă;

  • Reducerea abandonului şcolar.

97

4. Foto reportajul

  • Foto reportajul este actul/procesul prin care se raportează ştiri sau alte evenimente de interes general, prin folosirea fotografiilor.

  • Foto reportajul trebuie să surprindă evenimentul exact aşa cum se desfăşoară el, fără a-l controla, fără a-i anunţa pe cei care vor fi fotografiaţi.

Cum putem realiza un foto reportaj de calitate, chiar dacă nu suntem specialişti în fotografiere?

  • 1. Planifică un cuprins al fotoreportajului, aşteaptă momentul

oportun în care sa focalizezi imaginea dorită.

  • 2. ...

Spune o poveste

prin fiecare fotografie!

  • 3. Realizează fotografii interactive, care surprind o stare de fapt.

  • 4. Fii spontan!

Poate fi utilizat cu urinţă ca metodă de evaluare a elevilor. Spre exemplu, în urma excursiei realizate cu elevii, ca metodă