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Mente y Cerebro

A medida que la prensa popular ha descubierto, la gente tiene un gran apetito por la información de la
investigación sobre cómo funciona el cerebro y cómo el pensamiento desarrollar procesos ( Newsweek, 1996,
1997; Hora, 1997a, b). Los intereses se devengarán particularmente alta en historias sobre el desarrollo
neurológico de los bebés y los niños y el efecto de las primeras experiencias en el aprendizaje. Los campos de
la neurociencia y la ciencia cognitiva están ayudando a satisfacer esta curiosidad fundamental acerca de cómo
piensan y aprenden.

Al considerar lo que los hallazgos de la investigación del cerebro son relevantes para el aprendizaje
humano o, por extensión, a la educación, hay que tener cuidado para evitar la adopción de conceptos
caprichosos que no se han demostrado ser de gran valor en la práctica en el aula. Entre ellas se encuentra
el concepto de que los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro deben ser enseñados por separado
para maximizar la eficacia del aprendizaje. Otra es la noción de que el cerebro crece en holísticos “chorros”,
dentro o alrededor de la cual los objetivos específicos de la educación debe ser arreglado: como se trata en
este capítulo, no hay evidencia significativa de que las regiones del cerebro se desarrollan de forma
asíncrona, aunque cualquier implicaciones educativas específicas de este quedan ser determinado. Otro
error es muy frecuente que la gente usa sólo el 20 por ciento de sus cerebros-con diferentes porcentajes en
diferentes encarnaciones, y debe ser capaz de utilizar más de lo mismo. Esta creencia parece haber
surgido a partir de la constatación de la neurociencia principios que gran parte de la corteza cerebral
consiste en “áreas silenciosas” que no se activan por la actividad sensorial o motor. Sin embargo, ahora se
sabe que estas áreas silenciosas median las funciones cognitivas superiores que no están acoplados
directamente a la actividad sensorial o motor.

Los avances en la neurociencia están confirmando las posiciones teóricas propuestas por la
psicología del desarrollo para un número de años, tales como la importancia de la experiencia temprana
en el desarrollo (Hunt, 1961). Lo que es nuevo, y por lo tanto importante para este volumen, es el convergencia
de la evidencia de un número de campos científicos. A medida que las ciencias de la psicología del
desarrollo, la psicología cognitiva y la neurociencia, por citar sólo tres, han contribuido un gran número de
estudios de investigación, los detalles sobre el aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar una
imagen más completa de cómo se produce el desarrollo intelectual. Aclaración de algunos de los
mecanismos de aprendizaje por neuro

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la ciencia ha avanzado, en parte, por el advenimiento de las tecnologías de imagen no invasivas, tales
como la tomografía por emisión de positrones (PET) y resonancia magnética funcional (FMRI). Estas
tecnologías han permitido a los investigadores observar los procesos de aprendizaje humanos
directamente.
Este capítulo revisa las principales conclusiones de la neurociencia y la ciencia cognitiva que se están
expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano. Tres puntos principales guían la
discusión en este capítulo:

1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.


2. Estos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro;
en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listos para aprender en diferentes momentos.

En primer lugar, explicar algunos conceptos básicos de la neurociencia y nuevos conocimientos sobre el desarrollo
del cerebro, incluyendo los efectos de la instrucción y el aprendizaje en el cerebro. a continuación, nos fijamos en el
lenguaje en el aprendizaje como un ejemplo de la conexión mente-cerebro. Por último, se analiza la investigación
sobre cómo la memoria está representado en el cerebro y sus implicaciones para el aprendizaje.

Desde una perspectiva de la neurociencia, la instrucción y el aprendizaje son partes muy


importantes de los procesos de desarrollo del cerebro y el desarrollo psicológico del niño. El
desarrollo del cerebro y el desarrollo psicológico implican interacciones continuas entre un niño y el
medio ambiente-o externa, más exactamente, una jerarquía de ambientes, se extiende desde el nivel
de las células individuales del cuerpo hasta el límite más obvio de la piel. Una mayor comprensión de
la naturaleza de este proceso interactivo hace discutible tales cuestiones como la cantidad depende
de los genes y cuánto en el medio ambiente. Como han sugerido diversos investigadores del
desarrollo, esta pregunta es muy similar a preguntar lo que contribuye en mayor medida al área de un
rectángulo, su altura o su anchura (Eisenberg, 1995)?

El cerebro: bases para el aprendizaje


Los neurocientíficos estudian la anatomía, la fisiología, la química y la biología molecular del
sistema nervioso, con especial interés en cómo la actividad cerebral relacionada con el comportamiento y
el aprendizaje. Varias de las preguntas cruciales sobre el aprendizaje temprano neurocientíficos
particularmente intriga. ¿Cómo se desarrolla el cerebro? ¿Hay etapas del desarrollo del cerebro? ¿Hay
períodos críticos en que ciertas cosas deben suceder para que el cerebro se desarrolle normalmente?
¿Cómo se codifica la información en el desarrollo como en el sistema nervioso adulto? Y quizás lo más
importante: ¿Cómo afecta la experiencia del cerebro?

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algunos conceptos básicos

Una célula nerviosa o neurona, es una célula que recibe información de otras células nerviosas o de los
órganos sensoriales y proyectos que la información a otras células nerviosas, mientras que todavía otras
neuronas se proyectan de nuevo a las partes del cuerpo que interactúan con el medio ambiente , tales como los
músculos. Las células nerviosas están equipadas con una célula del cuerpo, una especie de metabólica de
corazón y una estructura de árbol enorme llamado el campo dendríticas, que es el lado de entrada de la
neurona.
La información entra en la célula a partir de proyecciones llamadas axones. La mayor
parte de la información de excitación entra en la célula dendrítica del campo, a menudo a través de
proyecciones dendríticas diminutos llamados espinas. Las uniones a través del cual la información
pasa de una neurona a otra son llamadas sinapsis, que pueden ser excitadoras o inhibidoras en la
naturaleza. La neurona integra la información que recibe de todos sus sinapsis y esto determina su
salida.

Durante el proceso de desarrollo, el “diagrama de cableado” del cerebro se crea a través de la


formación de sinapsis. Al nacer, el cerebro humano tiene en su lugar sólo una parte relativamente pequeña
proporción de los billones de sinapsis que eventualmente tener; gana alrededor de dos tercios de su tamaño
adulto después del nacimiento. El resto de las sinapsis se forman después del nacimiento, y una parte de este
proceso es guiado por la experiencia.

Las conexiones sinápticas se añaden al cerebro en dos formas básicas. La primera es que las
sinapsis se producen en exceso, entonces pierden de forma selectiva. sobreproducción y la pérdida
de sinapsis es un mecanismo fundamental que el cerebro utiliza para incorporar la información de la
experiencia. Tiende a ocurrir durante los primeros períodos de desarrollo. En la corteza visual-el área
de la corteza cerebral del cerebro que controla la visión, una persona tiene muchas más sinapsis a los
6 meses de edad que en la edad adulta. Esto se debe a que más y más sinapsis se forman en los
primeros meses de vida, luego desaparecen, a veces en cantidades prodigiosas. El tiempo requerido
para este fenómeno que seguir su curso varía en diferentes partes del cerebro, de 2 a 3 años en la
corteza visual humana para 8 a 10 años en algunas partes de la corteza frontal.

Algunos neurocientíficos explican la formación de sinapsis por analogía con el arte de la escultura.
Los artistas clásicos que trabajan en mármol crean una escultura de cincelar los bits innecesarios de
piedra hasta que alcanzan su forma definitiva. Los estudios en animales sugieren que la “poda” que se
produce durante la sobreproducción y la pérdida de sinapsis es similar a este acto de tallar una
escultura. El sistema nervioso pone en marcha un gran número de conexiones; experiencia, entonces
juega en esta red, la selección de las conexiones apropiadas y la eliminación de los inapropiados. Lo
que queda es una forma final refinado que constituye la sensorial y tal vez las bases cognitivas para las
fases posteriores del desarrollo.

El segundo método de formación de sinapsis es a través de la adición de nuevas sinapsis-como el


artista que crea una escultura añadiendo cosas juntos hasta que el formulario esté completo. A diferencia
de la sobreproducción de sinapsis y la pérdida,

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Además el proceso de sinapsis opera a lo largo de toda la duración de la vida humana y es especialmente
importante en la vida posterior. Este proceso no sólo es sensible a la experiencia, que es en realidad impulsado
por la experiencia. Además sinapsis probablemente se encuentra en la base de algunos, o incluso más, formas
de memoria. Como se discute más adelante en este capítulo, el trabajo de los científicos cognitivos y los
investigadores de la educación está contribuyendo a nuestra comprensión de la suma sinapsis.

El cableado del cerebro

El papel de la experiencia en el cableado del cerebro ha sido iluminado por la investigación sobre la
corteza visual en animales y seres humanos. En los adultos, las entradas que entran en el cerebro de los dos
ojos terminan por separado en las regiones adyacentes de la corteza visual. Posteriormente, las dos
entradas convergen en el siguiente conjunto de neuronas. Las personas no nacen con este patrón neuronal.
Pero a través de los procedimientos normales de la visión, el cerebro ordena las cosas.

Los neurocientíficos descubrieron este fenómeno mediante el estudio de los seres humanos con
alteraciones visuales, como una catarata o una irregularidad muscular que se desvía el ojo. Si el ojo se
ve privado de la experiencia visual adecuada en una etapa temprana de desarrollo (a causa de tales
anomalías), pierde su capacidad de transmitir la información visual en el sistema nervioso central.
Cuando el ojo que era incapaz de ver a una edad muy temprana se corrigió más tarde, la corrección
solos no ayudó el ojo afectado todavía no podía ver. Cuando los investigadores observaron en el
cerebro de monos en el que habían sido hechas tipos similares de las manipulaciones experimentales,
encontraron que el ojo normal había capturado una cantidad mayor que el promedio de las neuronas, y
el ojo impedido había perdido correspondientemente esas conexiones.

Este fenómeno sólo se produce si se evita un ojo de experimentar la visión normal muy temprano
en el desarrollo. El período en el cual el ojo es sensible corresponde al tiempo de la sobreproducción de
sinapsis y la pérdida en la corteza visual. Fuera de la mezcla inicial de entradas superpuestas, las
conexiones neuronales que forman parte del ojo que ve normalmente tienden a sobrevivir, mientras que
las conexiones que pertenecen al ojo anormal se marchitan. Cuando ambos ojos ven normalmente, cada
ojo pierde algunas de las conexiones que se solapan, pero ambos mantienen un número normal.

En el caso de la privación de nacimiento, un ojo se apodera por completo. Cuanto más tarde la
privación se produce después del nacimiento, menos efecto que tiene. Por alrededor de 6 meses de
edad, cerrando un ojo durante semanas producirá ningún efecto en absoluto. El período crítico ha
pasado; las conexiones ya han ordenado a sí mismos, y las conexiones superpuestas han sido
eliminados.

Esta anomalía ha ayudado a los científicos entiendan mejor desarrollo visual normal.
En el desarrollo normal, se esculpe la vía para cada ojo (o “poda”) hasta el número correcto
de las conexiones y las conexiones

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ciones son esculpidos de otras maneras, por ejemplo, para permitir a uno ver patrones. Por
sobreproducción de sinapsis luego seleccionando las conexiones adecuadas, el cerebro se desarrolla un
diagrama de cableado organizado que funciona de manera óptima. El proceso de desarrollo del cerebro
en realidad utiliza la información visual que entra desde fuera a ser más precisamente organizada de lo
que podría con mecanismos moleculares intrínsecas solo. Esta información externa es aún más
importante para el desarrollo cognitivo posterior. Cuanto más una persona interactúa con el mundo, más
de una persona necesita información del mundo incorporado en las estructuras cerebrales.

sobreproducción Synapse y selección pueden progresar a ritmos diferentes en diferentes


partes del cerebro (Huttenlocher y Dabholkar, 1997). En el
corteza visual primaria, un pico en la densidad sinapsis se produce con relativa rapidez. En la corteza frontal
medial, una región claramente asociada con las funciones cognitivas superiores, el proceso es más
prolongadas: comience la producción sinapsis antes del nacimiento y la densidad sinapsis sigue aumentando
hasta 5 o 6 años de edad. El proceso de selección, que corresponde conceptualmente a la organización
principal de los patrones, continúa durante los próximos 4-5 años y termina alrededor de la adolescencia
temprana. Esta falta de sincronía entre las regiones corticales también puede producirse sobre las neuronas
corticales individuales en los que diferentes entradas pueden madurar a diferentes velocidades (ver Juraska,
1982, en estudios en animales).

Después del ciclo de la sobreproducción de sinapsis y la selección ha seguido su curso, los


cambios adicionales se producen en el cerebro. Ellos parecen incluir tanto la modificación de las
sinapsis existentes y la adición de completamente nuevas sinapsis en el cerebro. evidencia de la
investigación (que se describe en la siguiente sección) sugiere que la actividad en el sistema nervioso
asociado con experiencias de aprendizaje de alguna manera hace que las células nerviosas para
crear nuevas sinapsis. A diferencia del proceso de la sobreproducción y la pérdida de sinapsis,
además de sinapsis y la modificación son los procesos de toda la vida, impulsados ​por la experiencia.
En esencia, la calidad de la información a la que uno está expuesto y la cantidad de información que
se adquiere se refleja en toda la vida de uno en la estructura del cerebro. Este proceso no es
probablemente la única manera de que la información se almacena en el cerebro,

Experiencias y entornos para el desarrollo del


cerebro
Las alteraciones en el cerebro que ocurren durante el aprendizaje parecen hacer que las células
nerviosas más eficiente o poderoso. Los animales criados en entornos complejos tienen un mayor
volumen de capilares por nervio celular y por lo tanto un mayor suministro de sangre al cerebro-que los
animales enjaulados, independientemente de si el animal enjaulado vivía solo o con compañeros
(Negro et al.,
1987). (Los capilares son los diminutos vasos sanguíneos que suministran oxígeno y otros nutrientes al
cerebro.) De esta manera aumenta la experiencia de la calidad general

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de funcionamiento del cerebro. Uso de los astrocitos (células que apoyan el funcionamiento de las neuronas
proporcionando nutrientes y la eliminación de residuos) como el índice, hay mayores cantidades de astrocitos
por neurona en los animales complejo con el medio ambiente que en los grupos enjaulados. En general, estos
estudios muestran un patrón orquestada de mayor capacidad en el cerebro que depende de la experiencia.

Otros estudios en animales muestran otros cambios en el cerebro a través del aprendizaje; véase el
recuadro 5.1. El peso y el grosor de la corteza cerebral puede ser mensurable alterados en ratas que se
crían desde el destete, o se colocan como adultos, en una jaula grande enriquecida por la presencia tanto de
un conjunto cambiante de objetos para el juego y la exploración y de otras ratas para inducir juego y la
exploración (Rosenzweig y Bennett, 1978). Estos animales también se desempeñan mejor en una variedad
de tareas de resolución de problemas que las ratas criadas en jaulas de laboratorio estándar. Curiosamente,
tanto la presencia interactiva de un grupo social y contacto físico directo con el medio ambiente son factores
importantes: los animales colocados en el ambiente enriquecido solo mostraron relativamente poco
beneficio; tampoco lo hizo animales colocados en pequeñas jaulas dentro de un entorno más amplio
(Ferchmin et al., 1978; Rosenzweig y Bennett, 1972). Por lo tanto, la estructura bruto de la corteza cerebral
se alteró tanto por la exposición a las oportunidades de aprendizaje y de aprendizaje en un contexto social.

¿Cambia la mera actividad neural del cerebro o está aprendiendo


Obligatorio?

Son los cambios en el cerebro debido al aprendizaje real o a las variaciones en los niveles agregados
de la actividad neuronal? Los animales en un entorno complejo, no sólo aprender de las experiencias, pero
también correr, jugar, y el ejercicio, que activa el cerebro. La pregunta es si la activación por sí solo puede
producir cambios en el cerebro sin los sujetos realmente aprender nada, al igual que la activación de los
músculos por el ejercicio puede causar que crezcan. Para responder a esta pregunta, un grupo de animales
que desafían las habilidades motoras aprendidas, pero tuvo relativamente poca actividad cerebral se
comparó con grupos que tenían altos niveles de actividad cerebral, pero hicieron relativamente poco
aprendizaje (Negro et al., 1990). Hubo cuatro grupos en total. Un grupo de ratas se le enseñó a atravesar
una pista de obstáculos elevada; estos “acróbatas” se convirtieron en muy buenos en la tarea durante un
mes o así de la práctica. Un segundo grupo de “ejercicios obligatorios” fue puesto en una cinta de correr una
vez al día, en el que corrieron durante 30 minutos, descansaron durante 10 minutos, luego corrieron otros 30
minutos. Un tercer grupo de “deportistas voluntarias” tenían libre acceso a una rueda de actividad unido
directamente a su jaula, que se utilizan a menudo. Un grupo control de ratas “patata jaula” no tenía ejercicio.

¿Qué pasó con el volumen de los vasos sanguíneos y el número de sinapsis por neurona en las
ratas? Tanto los ejercicios obligatorios y los ejercicios voluntarios mostraron una mayor densidad de los
vasos sanguíneos que cualquiera de las ratas fritas o jaula de los acróbatas, que aprendieron las
habilidades que no implicaban significativa

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CAJA 5.1 Las ratas hacen más inteligentes

¿Cómo aprenden las ratas? Pueden ser “educados?” Ratas En los estudios clásicos, las ratas se
colocan en un ambiente comunitario complejo y lleno de objetos que proporcionan amplias
oportunidades para la exploración y el juego (Greenough, 1976). Los objetos se cambian y
reorganizan cada día, y durante el tiempo de cambio, los animales se ponen en otro entorno con otro
conjunto de objetos. Por lo tanto, al igual que sus contrapartes del mundo real en las alcantarillas de
Nueva York o los campos de Kansas, estas ratas tienen un relativamente amplio conjunto de
experiencias de la que extraer información. Un grupo de ratas de contraste se coloca en un ambiente
más típico de laboratorio, que viven solas o con uno o dos más en una jaula, lo cual estéril es
obviamente un mal modelo del mundo real de una rata.

Después de estar en los entornos complejos o empobrecidas para un periodo desde el destete a la rata la

adolescencia, los dos grupos de animales fueron sometidos a una experiencia de aprendizaje. Las ratas que

habían crecido en el medio ambiente complejo hacen menos errores desde el principio que las otras ratas;

también aprendieron más rápidamente de no hacer ningún error en absoluto. En este sentido, eran más

inteligentes que sus contrapartes más desfavorecidas. Y con recompensas positivas, que tuvieron un mejor

desempeño en tareas complejas que los animales criados en jaulas individuales. Lo más significativo, el

aprendizaje alterada cerebros de las ratas: los animales desde el entorno complejo tenían 20-25 por ciento más

de sinapsis por la célula nerviosa en la corteza visual de los animales de las jaulas estándar (véase Turner y

Greenough, 1985; Beaulieu y Colonnier,

1987). Está claro que cuando los animales aprenden, que añaden nuevas conexiones para el cableado de su

cerebro, un fenómeno no se limita al desarrollo temprano (véase, por ejemplo, Greenough y col., 1979).

cantidades de actividad. Pero cuando se midió el número de sinapsis por las células nerviosas, los acróbatas
fueron el grupo destacado. Aprendizaje añade sinapsis; el ejercicio no lo hace. Por lo tanto, diferentes tipos
de experiencia condicionan el cerebro de diferentes maneras. la formación de sinapsis y formación de vasos
sanguíneos (vascularización) son dos formas importantes de adaptación cerebro, pero que son accionados
por diferentes mecanismos fisiológicos y por diferentes eventos de comportamiento.

Los cambios localizados

Aprendizaje de tareas específicas provoca cambios localizados en las áreas del cerebro apropiadas
para la tarea. Por ejemplo, cuando los animales adultos jóvenes eran

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enseñado un laberinto, los cambios estructurales ocurrieron en el área visual de la corteza cerebral
(Greenough et al., 1979). Cuando se enteraron el laberinto con un ojo bloqueado con una lente de contacto
opaco, sólo las regiones cerebrales conectados al ojo abierto fueron alterados (Chang y Greenough, 1982).
Cuando se enteraron de un conjunto de habilidades motoras complejas, se produjeron cambios estructurales
en la región motora de la corteza cerebral y en el cerebelo, una estructura posterior del cerebro que coordina
la actividad motora (Negro y otros, 1990;.. Kleim et al, 1996).

Estos cambios en la estructura del cerebro subyacen cambios en la organización funcional del
cerebro. Es decir, el aprendizaje impone nuevas pautas de organización en el cerebro, y este
fenómeno ha sido confirmado por los registros electrofisiológicos de la actividad de las células
nerviosas (Beaulieu y Cynader,
1990). Los estudios sobre el desarrollo del cerebro proporcionan un modelo del proceso de aprendizaje a nivel celular: los

cambios que se observan por primera vez en ratas también han demostrado ser cierto en los ratones, gatos, monos y

aves, y es casi seguro que se producen en los seres humanos.

PAPEL de instrucción en el desarrollo del cerebro


Claramente, el cerebro puede almacenar información, pero ¿qué tipo de información? El neurólogo
no aborda estas cuestiones. Responderlas es el trabajo de los científicos cognitivos, investigadores de la
educación, y otros que estudian los efectos de las experiencias sobre el comportamiento humano y el
potencial humano. Varios ejemplos ilustran cómo la instrucción en tipos específicos de información puede
influir en los procesos de desarrollo naturales. En esta sección se analiza un caso relacionado con el
desarrollo del lenguaje.

Lenguaje y el Cerebro
El desarrollo del cerebro es a menudo programada para aprovechar las experiencias
particulares, que la información tal desde el entorno ayuda a organizar el cerebro. El desarrollo del
lenguaje en los seres humanos es un ejemplo de un proceso natural que es guiado por un calendario
con ciertas condiciones limitantes. Al igual que el desarrollo del sistema visual, procesos paralelos se
producen en el desarrollo del lenguaje humano para la capacidad de percibir los fonemas, los
“átomos” del habla. Un fonema se define como la unidad significativa más pequeña de sonido de voz.
Los seres humanos discriminar el sonido “b” de la “p” sonido en gran medida por percibir el momento
de la aparición de la voz en relación con el tiempo de la parte labios; hay un límite que separa “b” de
“p” que ayuda a distinguir “apuesta” de “mascota.” Los límites de este tipo existir entre fonemas
estrechamente relacionados, y en los adultos de estos límites reflejan la experiencia del lenguaje. Los
niños muy pequeños discriminan muchos más límites de fonemas que los adultos, pero pierden sus
poderes discriminatorios cuando ciertos límites no están avaladas por la experiencia con el lenguaje
hablado (Kuhl, 1993). nativo Japa-

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altavoces nese, por ejemplo, normalmente no discriminan la “r” de los sonidos “L” que son
evidentes a personas de habla inglesa, y esta capacidad se pierde en la primera infancia, ya que
no está en el discurso que oyen. No se sabe si la sobreproducción y la eliminación de sinapsis
subyace en este proceso, pero ciertamente parece plausible.

El proceso de eliminación de sinapsis se produce de forma relativamente lenta en las regiones


corticales cerebrales que están implicadas en aspectos de la lengua y otras funciones cognitivas
superiores (Huttenlocher y Dabholkar, 1997). Diferentes sistemas cerebrales parecen desarrollarse de
acuerdo con diferentes marcos de tiempo, impulsados ​en parte por la experiencia y en parte por las
fuerzas intrínsecas. Este proceso sugiere que los cerebros de los niños pueden estar más dispuestos
a aprender cosas diferentes en momentos diferentes. Sin embargo, como se señaló anteriormente, el
aprendizaje sigue afectando a la estructura del cerebro mucho tiempo después de la sobreproducción
y la pérdida de sinapsis se han completado. Se agregan nuevas sinapsis que nunca habría existido
sin el aprendizaje, y el diagrama de cableado del cerebro continúa siendo reorganizado durante toda
la vida. Es posible que haya otros cambios en el cerebro que participan en la codificación de
aprendizaje,

Ejemplos de efectos de la instrucción en el desarrollo


del cerebro

El conocimiento detallado de los procesos cerebrales que subyacen en el lenguaje ha surgido en los
últimos años. Por ejemplo, parece que hay áreas separadas del cerebro que se especializan en tareas parciales
tales como palabras de audición (lenguaje hablado de los demás), al ver las palabras (lectura), hablando palabras
(discurso), y las palabras de generación (pensamiento con el lenguaje). Si estos patrones de organización del
cerebro para administración oral, escrita, y capacidad de escucha requieren ejercicios separados para promover
las habilidades de los componentes del lenguaje y la alfabetización queda por determinar.

Si estas habilidades estrechamente relacionadas tienen representación cerebral o menos


independientes, entonces la práctica coordinada de habilidades puede ser una mejor manera de animar a los
alumnos a moverse sin problemas entre hablar, escribir y escuchar.

Lenguaje proporciona un ejemplo particularmente notable de cómo los procesos de instrucción


pueden contribuir a la organización de las funciones cerebrales. El ejemplo es interesante porque los
procesos del lenguaje son por lo general más estrechamente asociados con el lado izquierdo del cerebro. A
medida que la siguiente discusión señala, determinados tipos de experiencias pueden contribuir a otras
áreas del cerebro que tienen algunas de las funciones del lenguaje. Por ejemplo, las personas sordas que
aprender un lenguaje de señas están aprendiendo a comunicarse mediante el sistema visual en lugar del
sistema auditivo. las lenguas de signos manuales tienen estructuras gramaticales, con afijos y morfología,
pero no son traducciones de las lenguas habladas. Cada lenguaje de signos en particular (como el lenguaje
de signos americano)

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tiene una organización única, influenciado por el hecho de que se percibe visualmente. La percepción
del lenguaje de signos depende de la percepción visual en paralelo de forma, ubicación espacial
relativa, y el movimiento de la mano de un tipo muy diferente de la percepción de la percepción
auditiva del lenguaje hablado (Bellugi, 1980).

En el sistema nervioso de una persona oyente, vías del sistema auditivo parecen estar
estrechamente conectada a las regiones del cerebro que procesan las características del lenguaje
hablado, mientras que las vías visuales parecen pasar por varias etapas de procesamiento antes de
características del lenguaje escrito se extraen (Blakemore, 1977; Friedman y Cocking, 1986). Cuando
un individuo sordo aprende a comunicarse con signos manuales, diferentes procesos del sistema
nervioso han sustituido a los utilizados normalmente para el lenguaje-un logro significativo.

Los neurólogos han investigado cómo las áreas de procesamiento visual-espaciales y de lenguaje cada
confluyen en un hemisferio diferente del cerebro, mientras que el desarrollo de algunas funciones nuevas
como resultado de las experiencias de lenguaje visual. En los cerebros de todas las personas sordas, algunas
áreas corticales que normalmente procesan la información auditiva se organicen para procesar la información
visual. Sin embargo, también hay diferencias demostrables entre los cerebros de las personas sordas que
utilizan el lenguaje de signos y las personas sordas que no utilizan el lenguaje de signos, presumiblemente
debido a que han tenido diferentes experiencias de lenguaje (Neville, 1984, 1995). Entre otras cosas, existen
grandes diferencias en las actividades eléctricas de los cerebros de los individuos sordos que utilizan el
lenguaje de signos y los que no conocen el lenguaje de signos (Friedman y Cocking, 1986; Neville, 1984).
También, existen similitudes entre los usuarios de lenguaje de señas con los usuarios de audición y lenguaje
de signos normales que son sordas que son resultado de sus experiencias comunes de participar en
actividades de lenguaje. En otras palabras, los tipos específicos de instrucción puede modificar el cerebro, lo
que permite utilizar la entrada sensorial alternativa para llevar a cabo funciones adaptativas, en este caso, la
comunicación.

Otra demostración de que el cerebro humano puede ser funcionalmente reorganizado


por la instrucción proviene de la investigación sobre las personas que han sufrido accidentes
cerebrovasculares o tenían porciones del cerebro eliminado (Bach-y-Rita, 1980, 1981; Crill y
Raichle, 1982). Dado que la recuperación espontánea es poco probable general, la mejor
manera de ayudar a estas personas a recuperar sus funciones perdidas es proporcionarles
instrucción y largos períodos de práctica. Aunque este tipo de aprendizaje suele durar un largo
tiempo, puede conducir a la recuperación parcial o total de funciones cuando se basa en
sólidos principios de la instrucción. Estudios de animales con deficiencias similares han
demostrado claramente la formación de nuevas conexiones cerebrales y otros ajustes, no a
diferencia de los que se producen cuando los adultos aprenden (por ejemplo, Jones y
Schallert, 1994; Kolb, 1995). Así,

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La memoria y el cerebro procesa


La investigación sobre los procesos de memoria ha progresado en los últimos años gracias a los esfuerzos
combinados de los neurólogos y científicos cognitivos, ayudados por tomografía por emisión de positrones y
resonancia magnética funcional (Schacter, 1997). La mayor parte de los avances en la investigación de la memoria
que ayudan a los científicos a entender el aprendizaje provienen de dos grandes grupos de estudios: estudios que
muestran que la memoria no es una construcción unitaria y estudios que relacionan las características del
aprendizaje de la eficacia más adelante en el recuerdo.

La memoria no es ni una entidad única, ni un fenómeno que se produce en una sola área del cerebro.
Hay dos procesos básicos de memoria: la memoria declarativa, o la memoria de hechos y acontecimientos
que se produce principalmente en los sistemas cerebrales que involucran el hipocampo; y la memoria de
procedimiento o no declarativa, que es la memoria sobre las capacidades y otras operaciones cognitivas o
de memoria que no se pueden representar en frases declarativas, que se produce principalmente en los
sistemas cerebrales que involucran la neoestriado (Squire, 1997).

Las diferentes características de aprendizaje contribuyen a la durabilidad o la fragilidad de la memoria. Por


ejemplo, las comparaciones de memoria de la gente para las palabras con sus recuerdos de imágenes de los
mismos objetos muestran un efecto de superioridad para las fotos. El efecto de superioridad de imágenes
también es cierto si las palabras y las imágenes se combinan durante el aprendizaje (Roediger, 1997).
Obviamente, este hallazgo tiene relevancia directa para mejorar el aprendizaje a largo plazo de ciertos tipos de
información.

La investigación también ha indicado que la mente no es sólo una grabadora pasiva de los acontecimientos, más

bien, es activo en el trabajo, tanto en el almacenamiento y en recordar información. Hay investigaciones que demuestran

que cuando se presentan una serie de eventos en una secuencia aleatoria, la gente los reordenan en secuencias que
tienen sentido cuando tratan de recuperarlas (Lichtenstein y Brewer, 1980). El fenómeno del cerebro activo se ilustra

dramáticamente aún más por el hecho de que la mente puede “recordar” cosas que en realidad no fue así. En un ejemplo

(Roediger, 1997), las personas se dan primero una lista de palabras:

sourcandy-azúcar-amargo-buen-gusto-diente-cuchillo-miel-foto-chocolate corazón caketart-pie. Durante la fase de

reconocimiento más tarde, se pidió a los sujetos a responder “sí” o “no” a la pregunta de si una palabra en particular
estaba en la lista. Con alta frecuencia y alta fiabilidad, los sujetos informan que la palabra “dulce” estaba en la lista. Es

decir, que “recuerda” algo que no es correcto. El hallazgo ilustra la mente activa en el trabajo mediante procesos de

inferencia para relacionar eventos. La gente “recordar” las palabras que están implícitas pero no afirmar con la misma

probabilidad que las palabras aprendidas. En un acto de la eficiencia y la “economía cognitiva” (Gibson, 1969), la mente

crea categorías para el procesamiento de la información. Por lo tanto, es una característica de enterarse de que los
procesos de memoria hacen vínculos relacionales con otra información. La gente “recordar” las palabras que están
implícitas pero no afirmar con la misma probabilidad que las palabras aprendidas. En un acto de la eficiencia y la

“economía cognitiva” (Gibson, 1969), la mente crea categorías para el procesamiento de la información. Por lo tanto, es
una característica de enterarse de que los procesos de memoria hacen vínculos relacionales con otra información. La

gente “recordar” las palabras que están implícitas pero no afirmar con la misma probabilidad que las palabras aprendidas.
En un acto de la eficiencia y la “economía cognitiva” (Gibson, 1969), la mente crea categorías para el procesamiento de la información. Por lo tanto, e
En vista del hecho de que la experiencia altera las estructuras del cerebro y que espe-

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experiencias especí- tienen efectos específicos en el cerebro, la naturaleza de la “experiencia” se convierte en


una cuestión interesante en relación con los procesos de memoria. Por ejemplo, cuando se pregunta a los niños
si alguna vez ha ocurrido un evento falso (como se verificó por sus padres), que serán correctamente decir que
nunca fue de ellos (Ceci, 1997). Sin embargo, después de repetidas discusiones en torno a los mismos eventos
falsos que se distribuyen en el tiempo, los niños comienzan a identificar estos eventos falsos como verdaderos
sucesos. Después de aproximadamente 12 semanas de tales discusiones, los niños dan elaborados totalmente
las cuentas de estos eventos ficticios, con la participación de los padres, hermanos y toda una serie de apoyo
“evidencia”. La repetición de las listas de palabras con los adultos de manera similar revela que recordar eventos
sin experiencia activa de la misma regiones del cerebro como eventos o palabras que fueron directamente
experimentó (Schacter, 1997). La resonancia magnética también muestra que las mismas áreas del cerebro se
activan durante preguntas y respuestas sobre ambos eventos verdaderos y falsos. Esto puede explicar por qué
los recuerdos falsos pueden parecer tan convincente a la persona que notifica los eventos.

En suma, las clases de palabras, imágenes y otras categorías de información que involucran el
procesamiento cognitivo complejo sobre una base repetida activan el cerebro. La activación pone en movimiento
los eventos que están codificados como parte de la memoria a largo plazo. los procesos de memoria tratan a
ambos eventos memoria verdaderas y falsas de manera similar y, como se muestra por las tecnologías de
imagen, se activan las mismas regiones del cerebro, independientemente de la validez de lo que está siendo
recordada. La experiencia es importante para el desarrollo de las estructuras del cerebro, y lo que está inscrita en
el cerebro como recuerdos de experiencias pueden incluir las propias actividades mentales.

Estos puntos sobre la memoria son importantes para el aprendizaje y la comprensión pueden
explicar mucho acerca de qué experiencias se recuerdan bien o mal. Particularmente importante es
el hallazgo de que la mente impone una estructura en la información disponible de la experiencia.
Esto es paralelo a las descripciones de la organización de la información en el rendimiento experto
discutido en el Capítulo 3: una de las principales diferencias entre el principiante y el experto es la
manera en que se organiza y utiliza información. Desde el punto de vista de la enseñanza, se
sugiere de nuevo la importancia de un marco general adecuado en el que el aprendizaje se
produce de manera más eficiente y efectiva (ver la evidencia discutida en los capítulos 3 y 4).

En general, la investigación en neurociencia confirma el importante papel que juega la experiencia


en la construcción de la estructura de la mente mediante la modificación de las estructuras del cerebro: el
desarrollo no es únicamente el desarrollo de patrones preprogramados. Por otra parte, hay una
convergencia de muchos tipos de investigación sobre algunas de las reglas que rigen el aprendizaje. Una
de las reglas más simples es que la práctica aumenta de aprendizaje; en el cerebro, existe una relación
similar entre la cantidad de experiencia en un entorno complejo y la cantidad de cambio estructural.

En resumen, la neurociencia está empezando a proporcionar algunas ideas, si no se

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respuestas a las preguntas finales, de gran interés para los educadores. Existe una creciente evidencia
de que tanto el desarrollo como en el cerebro maduro se alteran estructuralmente cuando se produce el
aprendizaje. Por lo tanto, se cree que estos cambios estructurales para codificar el aprendizaje en el
cerebro. Los estudios han encontrado alteraciones en el peso y el grosor de la corteza cerebral de ratas
que tenían contacto directo con un entorno físico estimulante y un grupo social interactiva. El trabajo
posterior ha revelado cambios subyacentes en la estructura de las células nerviosas y de los tejidos que
soportan su función. Las células nerviosas tienen un mayor número de las sinapsis a través de los
cuales se comunican entre sí. La estructura de las células nerviosas a sí mismos se altera de manera
correspondiente. Al menos bajo ciertas condiciones, ambos astrocitos que proporcionan soporte a las
neuronas y los capilares que suministran sangre también pueden ser alterados. El aprendizaje de tareas
específicas parece alterar las regiones específicas del cerebro implicadas en la tarea. Estos hallazgos
sugieren que el cerebro es un órgano dinámico, en forma en gran medida por la experiencia por lo que
un ser vivo hace, y lo ha hecho.

CONCLUSIÓN

A menudo se argumenta popularmente que los avances en la comprensión del desarrollo del cerebro y
los mecanismos de aprendizaje tener implicaciones importantes para la educación y las ciencias del
aprendizaje. Además, algunos científicos del cerebro
han ofrecido consejos, a menudo con una base científica tenue, que se ha incorporado en las
publicaciones diseñados para educadores (véase, por ejemplo, Sylwester, 1995: Ch. 7). La neurociencia ha
avanzado hasta el punto en que es el momento de pensar críticamente acerca de la forma en que la
investigación se ponga a disposición de los educadores para que se interpreta adecuadamente para la
práctica la identificación de los resultados de la investigación están listos para la puesta en práctica y
cuáles no.

En este capítulo se revisa la evidencia de los efectos de la experiencia en el desarrollo del cerebro, la
adaptabilidad del cerebro de vías alternativas para el aprendizaje, y el impacto de la experiencia en la
memoria. Varios descubrimientos sobre el cerebro y la mente son claras y conducen a los siguientes temas
de investigación:

1. La organización funcional del cerebro y la mente depende de


y los beneficios de la experiencia positiva.
2. El desarrollo no es más que un proceso en desarrollo impulsado biológicamente,
sino también un proceso activo que deriva la información esencial de la experiencia.

3. La investigación ha demostrado que algunas experiencias tienen los más poderosos


efectos durante períodos sensibles específicos, mientras que otros pueden afectar al cerebro durante un período de
tiempo mucho más largo.

4. Una cuestión importante que debe ser determinada en relación con Edu-

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ción es el que las cosas están ligadas a períodos críticos (por ejemplo, algunos aspectos de la percepción de fonemas
y el aprendizaje de idiomas) y para los cuales las cosas es el tiempo de exposición menos crítica.

A partir de estos resultados, es evidente que existen diferencias cualitativas entre los tipos de
oportunidades de aprendizaje. Además, el cerebro “crea” experiencias informativas a través de actividades
mentales como la inferencia, la formación de categorías, y así sucesivamente. Estos son los tipos de
oportunidades de aprendizaje que pueden ser facilitados. Por el contrario, es un puente demasiado lejos,
parafraseando a John Bruer (1997), que sugieren que las actividades específicas conducen a la ramificación
neuronal (Cardellichio y Field, 1997), ya que algunos intérpretes de la neurociencia han implicado.

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