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Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas

(Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana
LuísaVilela, Ana Alexandra Silva © Copyright 2010 by Universidade de Évora ISBN: 978-972-99292-4-3

SLG 18 – O Português para falantes de outras línguas.

APRENDER PORTUGUÊS DEPOIS DE (MUITAS) OUTRAS LÍNGUAS


ESTRANGEIRAS: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS NO ENSINO
DO PLE JUNTO DE UM PÚBLICO ADULTO
Catarina CASTRO1
Sílvia MELO-PFEIFER2
CIDTFF – Universidade de Aveiro
smelo@ua.pt

RESUMO
Pretende-se, nesta contribuição revisitar alguns conceitos fundamentais da Didáctica de
Línguas (DL) como “transferência”, “interlíngua” e “erro”, evidenciando as implicações
pedagógico-didácticas que decorrem de um entendimento destes conceitos à luz do
desenvolvimento de uma Competência Plurilingue (CP). Essa revisitação dos conceitos
à luz de uma Didáctica das Línguas e do Plurilinguismo servirá para apontarmos alguns
desenvolvimentos estratégicos do ensino-aprendizagem do PLE, a dois níveis: o da
redefinição de PLE (sob o signo da sinergia) e o dos públicos e contextos de
aprendizagem (sob o signo da heterogeneidade).

PALAVRAS-CHAVE: competência plurilingue, transferência, interlíngua, erro,


Português Língua Estrangeira.

INTRODUÇÃO

O conceito de Competência Plurilingue, actualmente em voga no quadro de uma

Didáctica de Línguas e do Plurilinguismo (Alarcão et al, 2009a e 2009b), vem colocar a

tónica na interacção entre os conhecimentos linguístico-comunicativos prévios dos

aprendentes e os conhecimentos em fase de aquisição e na sua integração num único

repertório, único, plural e heterogéneo (Cadro Comum de Referência para as Línguas),

conforme nos recorda a definição de Competência Plurilingue daquele documento, que

a define como:

1
Instituto Camões, Leitorado na Humboldt Universität zu Berlin e na Frei Universität (Berlin),
castro.aclm@googlemail.com
2
CIDTFF – Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro, 3810 Aveiro
(Portugal), smelo@ua.pt .

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“complexa mas una, resultado do desenvolvimento simultâneo, em graus diferentes,


da competência global de comunicação em várias línguas e da experiência em culturas
diversificadas. Esta competência permite que cada indivíduo, enquanto actor social,
possa interagir linguística e culturalmente em diversos contextos linguísticos” (Trim et
al, 2001: 231)

De acordo com esta recente paisagem didactológica, o ensino-aprendizagem de uma

nova língua estrangeira (LE) não se faria nunca à margem dos conhecimentos

adquiridos acerca da(s) Língua(s) Materna(s) e de outras LE dos sujeitos e de forma

aditiva (L1-L2-L3, ...), mas antes de forma integrada, dialógica e sistemática, de acordo

com o paradigma da complexidade (Morin, 1995), explicativo de “ce qui est tissé

ensemble”. Neste sentido, aprender uma nova língua será sempre estabelecer pontes

interlinguísticas e interculturais e, assim, revisitar os conhecimentos em diversas línguas

adquiridos anteriormente, actualizando-os, e desenvolver os novos conhecimentos,

integrando-os nos conhecimentos prévios. Aprender uma LE é, neste sentido, um

processo sempre destabilizador e renovador, não só do ponto de vista cognitivo, mas

também do ponto de vista sócio-afectivo.

O presente trabalho pretende, deste modo, i) contribuir para repensar, do ponto de vista

teórico e prático, o ensino-aprendizagem do PLE a alunos adultos plurilingues; e,

consequentemente, ii) traçar um programa de intervenção pedagógico-didáctico junto

deste público.

A CONSTRUÇÃO DA COMPETÊNCIA PLURILINGUE

As diferentes teorias da aquisição (behavioristas, cognitivistas, sócio-constructivistas)

dão conta de modelos epistemólgicos que pautaram o ensino-aprendizagem das línguas,

colocando a tónica em abordagens situadas entre o behaviorismo e o cognitivismo, ou,

conforme cremos, em abordagens pendulares entre uma e outra, conjugando saberes e

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saberes-fazer, naquilo a que Puren chamou “abordagem eléctica” (1999) no ensino-

aprendizagem das línguas. Este electismo resulta, em grande medida, da aplicação de

teorias e de conceitos de base no terreno da acção didáctica, devendo ser actualmente

questionados e (re)situados à luz de uma abordagem plurilingue do ensino-

aprendizagem das LE (Andrade & Araújo e Sá et al, 2003) e de um novo discurso sobre

a Didáctica de Línguas (Melo, 2006). Esta abordagem preconiza, na sequência do que já

afirmámos na Introdução, que o ensino-aprendizagem de uma LE não deve ter em conta

a aproximação às competências linguístico-comunicativas do locutor nativo, nem a

imitação dos seus modelos sócio-culturais e identitários (objectivos maximalistas

inatingíveis), mas antes a construção de uma competência heterogénea,

multidimensional, desiquilibrada e instável, em permanente (des)actualização face a

contactos com novos dados verbais em diferentes línguas e com diferentes culturas

(Trim et al, 2001).

Esta evolução decorre, conforme consideramos, do reconhecimento de três elementos

inalienáveis do complexificado mundo contemporâneo, que terão, conforme veremos,

um forte impacte na actual paisagem epistemológica da DL:

1. o reconhecimento do aprendente com ser social, com uma biografia linguística

heterogénea composta de múltiplos saberes e saberes-fazer adquiridos em

contextos formais e informais;

2. o reconhecimento da escola como apenas um (e talvez mesmo não o mais

importante) dos lugares onde as aprendizagens ocorrem, nomeadamente as

aprendizagens linguísticas;

3. o reconhecimento do papel indispensável de situações concretas de interacção,

em diferentes contextos e com diferentes actores sociais, no desenvolvimento de

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competências linguístico-comunicativas, pragmáticas e de socialização

(perspectiva socio-construtivista da co-construção dos conhecimentos).

Estes três factores, que são de facto apenas o assumir da crescente complexidade da

construção e do uso dos saberes e a visibilização da multidimensionalidade do ser

humano e das suas “relações ecológicas”, implicaram reconceptualizar profundamente o

ensino-aprendizagem das LE, naquilo a que poderia ser uma didáctica da complexidade

e da diversidade (cf. Andrade & Araújo e Sá, 2001) que assume claramente os 3

elementos a que antes aludimos e que se articula em torno de 3 princípios, centrados na

aprendizagem (Melo, 2006: 42-43):

1. princípio da incompletude - todo o conhecimento de uma língua, mesmo

materna, é parcial, sendo desigual o domínio das diferentes competências,

rompendo com o conceito de nativo e de bilingue perfeitos do período anterior;

2. princípio da economia cognitiva - esse conhecimento parcial é maior do que

parece e pode ser re-utilizado tendo em conta a situação e os objectivos dessa re-

utilização, restituindo o papel de destaque à transferência e à LM (bem como a

outras línguas previamente adquiridas) na aquisição de novos saberes

linguístico-comunicativos;

3. princípio da desmultiplicação - “aqueles que aprenderam uma língua sabem

muito acerca de várias outras línguas, sem que necessariamente se dêem conta

disso” (Trim et al, 2001: 233), nomeadamente de línguas da mesma família.

O assumir da não-centralidade ou, se quiserermos, da não exclusividade do papel da

escola na educação linguística e o reconhecimento da interpenetrabilidade dos saberes

que compõem os repertórios plurilingues dos aprendentes, tem levado, recentemente,

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alguns autores a considerarem que estamos perante “post-language pedagogies” na DL

(Thorne, 2009), em que as línguas deixam de ser consideradas como realidades isoladas

dependentes de uma aprendizagem em contexto formal, de contornos estáveis e

definidas pelas suas diferenças, para serem percebidas nos seus traços de união, nas suas

continuidades fluídas e nas suas dinâmicas mutuamente transformadoras. Enquadradas

por esta perspectiva de desenvolvimento de uma Competência Plurilingue global, mais

do que no desenvolvimento de competências numa única (exclusiva e exclusivista) LE,

emergiram várias abordagens plurais do ensino-aprendizagem de línguas (Candelier et

al, 2007, acerca das abordagens “éveil aux langues”, “intercompreensão”, “didáctica

integrada” e “abordagem intercultural”; ver ainda Bono, 2008, para uma revisão da

literatura acerca do ensino-aprendizagem de Línguas Terciárias) que pretendem, cada

uma à sua maneira, colocar em evidência o papel da transferência e dos conhecimentos

prévios no acesso a novos dados verbais.

Retomando as palavras de Thorne, estas abordagens plurais poder-se-iam descrever

como “post-language bridging pedagogies” (2009) porquanto o enfoque é colocado nas

interacções entre os conhecimentos adquiridos enquanto um todo e os conhecimentos a

adquirir, em que nenhum sujeito é “terreno virgem”. Digamos que se tratam de

abordagens do “crédito”, centradas no que os sujeitos possuem, em oposição às

denominadas abordagens deficitárias, em que os sujeitos são permanentemente

confrontados com o que (ainda) não sabem, com os seus erros, com os seus “débitos”.

DA (I)MUTABILIDADE DE ALGUNS CONCEITOS

Pensar a DL neste momento e a construção de uma Competência Plurilingue, implica,

do nosso ponto de vista, revisitar conceitos que enquadraram as abordagens e as teorias

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de aquisição precedentes, porque a descrição de contextos plurilingues e a revisitação

dos conceitos "met en cause la pertinence de certaines notions-clefs de la didactique et

rend caduques les tensions qui en parcourent le champ" (Dabène, 2000: 9). Esta

necessidade de requestionamento repousa nos seguintes argumentos:

- alguns desses conceitos são trans-abordagens e mantêm-se em actividade, apesar

de terem adquirido novas conotações e denotações, sendo necessário

diagnosticar as evoluções por que passaram de modo a evitar equívocos teóricos

e empíricos (por exemplo, o conceito de transferência ou de competência);

- alguns desses conceitos estão fortemente conotados com determinadas

abordagens e necessitam de ser repensados de forma a poderem continuar a ser

utilizados, uma vez que a sua legitimidade está ameaçada enquanto objecto

heurístico (por exemplo, os conceitos de interlíngua, erro, Língua Materna,

língua-alvo, ...);

- os conceitos induzem dinâmicas de ensino-aprendizagem, de teorização e de

formação, sendo que mantê-los nas gavetas da reflexão epistemológica pode ter

como efeito quer a sua inutilidade ou desaparecimento, quer a sua desadequação

a novos cenários (por exemplo, o conceito de progressão).

Tendo por base estes pressupostos, procederemos, de seguida, a uma reflexão, que não

pretende ser exaustiva, em torno de alguns dos conceitos anteriormente evocados

(transferência, interlíngua, erro e progressão3), de forma a tentar compreender a sua

actual rentabilidade à luz de uma Didáctica do Plurilinguismo e perspectivar o seu papel

3
Reflectiremos acerca destes 4 conceitos por nos parecer que a sua problematização tem consequências pedagógico-
didácticas imediatas, de que convém dar conta; os restantes conceitos são, no entanto também sumariamente referidos
e relacionados com estes.

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ao serviço do desenvolvimento de uma Competência Plurilingue em sala de aula

(nomeadamente de PLE).

Transferência

A transferência tem sido considerado um processo e/ou estratégia cognitiva de

comunicação e de aprendizagem, segundo diferentes autores (Andrade, 1997; Meissner,

1998, 2001; Oxford, 1996; Tarone, Cohen & Dumas, 1983). Podemos, no entanto,

afirmar que não existe, até hoje, consenso, acerca da sua abrangência e dos fenómenos

que inclui. Na verdade, considerada em sentido abrangente, transferência pode ser

encarada como hiperónimo de muitas operações cognitivas, conscientes ou

inconscientes, como a inferência, a tradução ou a comparação interlinguística. De

qualquer modo, tranferência remete sempre, em contexto de aprendizagem linguística,

para operações cognitivas de contacto entre diferentes línguas.

À luz de uma perspectiva mono- ou bilingue das aprendizagens, transferência é

geralmente associada a “interferência”, porquanto a comparação entre LM e a Língua-

Alvo seria fonte de erros e de desvios à norma. A tipologia de estratégias de

aprendizagem de Tarone, Cohen & Dumas (1983), uma tipologia pioneira e uma das

mais divulgadas em DL, está profundamente enraizada nesta tradição de análise do erro

e da Análise Contrastiva e tenta categorizar os erros dos aprendentes à luz de fenómenos

emergentes do processo de aprendizagem, como a transferência e a generalização

(ambos considerados geradores de erros de produção), enquanto fenómenos

eminentemente compensatórios decorrentes do uso da interlíngua (termo em voga neste

período a que nos referiremos na sub-secção seguinte). Os autores identificam diferentes

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tipos de estratégias de comunicação observáveis durante a utilização e actualização da

interlíngua, visíveis aos níveis fonológico, morfológico, sintáctico e lexical.

A principal perplexidade em relação a este entendimento da transferência resulta do

facto dos autores apenas a considerarem no sentido LM-LE, não aparecendo prevista no

sentido LE-LE ou mesmo LE-LM (como acontece em casos em que a aprendizagem de

um novo item lexical numa LE acaba por enriquecer o léxico na LM ou noutra LE, da

qual a “nova” palavra não fazia parte).

Alguns estudos recentes têm-se debruçado sobre as chamadas "representações da

proximidade" entre línguas para compreender como é que conhecimentos em LE

influenciam as produções em LE, mostrando que nem sempre a LM é a fonte

(privilegiada) de transferência e de comparações interlinguísticas (cf. Bono, 2008). De

estratégia compensatória, a transferência tem vindo a ser conceptualizada,

nomeadamente nos estudos acerca de intercompreensão e da construção de um

repertório plurilingue, como estratégia facilitadora das aprendizagens e da interacção.

Ou seja, a transferência migra das teorias “deficitárias” do ensino-aprendizagem para

um terreno em que é vislumbrada como “crédito”, tendo por base os conhecimentos

prévios dos sujeitos aprendentes. Tal migração é possível de compreender à luz do que

antes designámos por “princípio da economia cognitiva” e “princípio da

desmultiplicação”. Na verdade, este novo entendimento da transferência coloca a tónica

na capacidade dos sujeitos estabelerecem e rentabilizarem as “pontes” (não só as

possíveis, mas também as imaginárias) entre os conhecimentos adquiridos, em

diferentes contextos, e os conhecimentos a adquirir. Neste sentido, a transferência é um

fenómeno cognitivo idiossincrático, mesmo criativo, que depende de factores como a

biografia linguística dos sujeitos, as suas representações, quer das línguas em presença,

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quer da proximidade-afastamento tipológico entre elas e o grau de consciência

linguística (Language Awareness, nos estudos em língua inglesa) que desenvolveram

(Oliveira & Ançã, 2009).

Nesta perspectiva, a LM e outras línguas já adquiridas são consideradas como trunfos a

capitalizar, isto é, bases de transferência (Meissner, 2001; Ringbow, 1987), uma vez que

são “uma base de conhecimentos e uma praxis a aproveitar para, a partir deles, ou pelo

menos com a sua ajuda, se construir o novo saber: saber uma língua estrangeira"

(Alarcão, 1991: 82). Como explicitámos noutra ocasião, “esta posição incita a

reconhecer que os códigos da LE e da LM (considerada a principal língua de referência

para os sujeitos, durante a aprendizagem) estão permanentemente presentes em situação

de comunicação-aprendizagem exolingue, nomeadamente em sala de aula, e que o

aluno/falante não nativo é genuíno utilizador da LE, e portanto um aprendente-locutor,

com todos os comportamentos linguístico-comunicativos que advêm desse

entendimento (e onde o code-switching é o mais comum)” (Melo, 2006: 240).

Interlíngua

A génese do conceito de Interlíngua, aparecido em 1972 pelas mãos de Selinker, situa-

se no pré-período da Abordagem Comunicativa e no entendimento da competência de

comunicação como "une connaissance pratique (donc pas nécessairement explicitée) du

code et des règles psychologiques, sociologiques, culturelles, qui permettent son emploi

approprié en situation" (Galisson, 1980 : 14). Neste sentido, a interlíngua seria “une

grammaire intériorisée en construction” (Cuq, 2003: 106). Esta noção é apoiada pelo

modelo da gramática funcional e enunciativa (com ênfase nas tipologias de actos de fala

desenvolvidos por Searle) e por teorias cognitivistas interpretativas da aprendizagem de

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línguas (Ellis, 1985; Faerch & Kasper, 1983; Gaonac’h, 1990). A centralidade de

estudos acerca dos conceitos de interlíngua (Corder, 1983; Kellerman, 1984), isto é, o

estádio intermédio de competência comunicativa de cada sujeito, assente em modos de

tratamento específicos e idiossincráticos em actividades de compreensão e de expressão

linguística, deve-se à crença de que os sujeitos, durante o processo de ensino-

aprendizagem de uma LE, estariam sempre num estádio de desenvolvimento situado

algures entre a LM e a língua-alvo. Neste sentido, a Interlíngua seria uma espécie de

“sala de espera” entre duas supostas competências perfeitas em duas línguas, a Materna

e a Estrangeira. Seria assim uma interlíngua evolutiva e dinâmica, mas sempre

condenada ao fracasso: uma evolução que nunca poderia atingir o alvo.

Tal entendimento encontra-se actualmente relativizado pelo “princípio da

incompletude” a que antes nos referimos: o nativo perfeito e o sujeito bilingue perfeito,

com o domínio completo e equilibrado de dois sistemas linguísticos, foram remetidos

para o território dos mitos didácticos. Esta teoria é ainda actualmente corroborada por

uma perspectiva socio-construtivista da noção de competência, que a vê como situada e

actualizada em interacção, não podendo ser encarada como produto, mas antes como um

processo (Mondada, 2006).

Actualmente, à luz do desenvolvimento de uma CP, os sujeitos deixam de ser

considerados possuidores de uma “interlíngua”, para passarem a ser representados como

portadores de repertórios plurilingues, constituídos por saberes heterogéneos,

desiquilibrados e instáveis integrando as diferentes línguas com as quais contactou,

formal ou informalmente. A visão de uma “língua-limbo”, passerelle e incompleta, dá

lugar a uma CP, malha-caleidoscópica, em actualização permanente, através do

enriquecimento da biografia linguística (veja-se, a este respeito, a valorização do

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Portefólio Linguístico como testemunho dos contactos dos sujeitos com diferentes

línguas-culturas). A CP é, como antes se disse a propósito da noção de interlíngua,

também evolutiva e dinâmica, mas votada ao sucesso, porquanto a ideia de “alvo” é

deslocada para o percurso, para um enriquecimento processual e cognitivo, resultado do

contacto com diversas línguas.

Neste sentido, e numa atitude provocadora, poderíamos afirmar, e apenas para não

remeter já este conceito ao esquecimento, que um determinado sujeito tem, assim, tantas

“interlínguas” como línguas com as quais contactou, sendo que essas interlínguas se

situam, à luz da interpenetração dos repertórios plurilingues e da noção de transferência

anteriormente apresentada, entre LM-LE, LE-LM, LE-LE. Assim, acreditamos que para

manter este conceito em circulação (e interrogamo-nos sobre a necessidade de o fazer,

dada a relevância descritiva e explicativa de que se reveste actualmente o conceito de

“repertório plurilingue”) teremos que o conceptualizar à luz da complexidade que

caracterizam os cenários de ensino-aprendizagem.

Erro

A noção de erro, com fortes relações com as duas noções previamente apresentadas, foi

desde sempre conotada com outras noções como “desvio” à norma e “sanção”. Uma das

correntes mais frutosas da DL assente neste conceito foi precisamente a “análise do

erro” nas produções escritas e orais dos aprendentes (num claro privilégio da

perspectiva do investigador), por referência a uma norma monolingue e às

competências, sempre consideradas perfeitas, do falante nativo. Postulava-se, numa

perspectiva que entendia o bilinguismo como prática simétrica de duas línguas, que os

erros dos aprendentes se deviam a fenómenos de transferência, ou como se pretendia, de

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interferência do sistema da LM na língua-alvo, sendo, por isso, evidências da sua

interlíngua. Esta perspectiva foi muito apoiada pela perspectiva, em voga, da gramática

generativa e da análise contrastiva, que postulavam um sistema de equivalências

sintácticas e semânticas entre os dois sistemas em presença: o da LM e o da Língua-

Alvo (repare-se, mais uma vez, como a eventual interferência de outras línguas do

repertório do aprendente estava ausente).

Neste sentido, o erro era considerado como sinal da estruturação progressiva da

interlíngua e do carácter dinâmico desta (cf. Cuq, 2003: 87). Quando o erro persistia

nesta estruturação, então estaríamos na presença de fossilização, isto é, “une réalisation

figée, non adéquate aux règles du système” (Cuq, 2003: 106), persistente e quase

intransponível, facto que comprometeria a progressão das aprendizagens. Neste sentido,

evitar ou eliminar o mais depressa possível toda a fonte de erro seria a atitude mais

correcta a adoptar. Tal perspectiva teve como corolário que se evitasse ou mesmo

proscrevesse qualquer recurso à LM em aula de LE, dado que esse recurso seria a

principal fonte de erro e obstáculo à progressão: “Esta abordagem preconizava que

"l'élève doit désactiver l'autre langue et éviter tout ce qui pourrait apparaître comme

marque transcodique" (Py, 1997: 500). Esta “estratégia de evitamento” pedagógico-

didáctica era ainda considerada mais fundamental no caso do ensino-aprendizagem de

línguas aparentadas, uma vez que as transferências e interferências tendiam a aumentar

e, com elas, as ocasiões de erro e de fossilização, já que os sujeitos tenderiam a adoptar

uma atitude de maior tolerência face a ele, devido à proximidade entre as línguas e ao

grau de satisfação com o estádio de desenvolvimento da interlíngua (veja-se, a este

propósito, os estudos Nobre & Freitas, 2004, em contexto brasileiro, e Casteleiro &

Reis, 2007, em contexto português, em que a proximidade linguística é sancionada).

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Mais recentemente, os estudos sobre o erro e a fossilização foram bastante relativizados

pela tomada em conta de aspectos do domínio da Psico e da Sociolinguística, que neles

vêem a emergência de uma identidade linguística, feita de recusas, resistências e

atitudes defensivas perante uma visão mais ou menos segregacionista da LE,

nomeadamente em contextos de diglossia.

O erro passa a ser encarado, no caso do desenvolvimento de uma CP, como inevitável e

como marca de interpenetração dos repertórios plurilingues dos sujeitos e, desta forma,

da incapacidade de os manter em compartimentos estanques. A tradicional distinção

entre erros de competência (inconscientes e frequentes) e erros de performance

(conscientes e raros) deixa de fazer sentido neste novo paradigma da DL, já que o

objectivo é colocado no desenvolvimento de competências parciais e na comunicação

para a acção. Neste sentido, a CP é uma competência orientada para a performance,

onde todas as línguas dos repertórios dos sujeitos interagem para prosseguir uma tarefa

comum. Tal não implica que o erro passe a ser arbitrariamente aceite, mas antes que ele

pode ser tolerado e deve ser sujeito à reflexão dos sujeitos, de forma a poder detectar-se

a sua origem. Neste sentido, a reflexão acerca do erro e da sua natureza deve ajudar ao

desenvolvimento da “consciência linguística” do aprendente. Na nossa opinião faltará,

agora, definir o que pode ser um “erro”, à luz desta paradigma didactológico.

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS NO ENSINO DO PLE JUNTO DE UM


PÚBLICO ADULTO PLURILINGUE

O desenvolvimento de um CP em aula de PLE, para além de nos obrigar a revisitar

alguns conceitos ainda em circulação no discurso da DL (como fizémos na secção

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anterior), fazem-nos igualmente questionar algumas linhas de força que giram em torno

de dois pólos: os dos conteúdos e o do aprendente e do(s) contexto(s) de apropriação.

... dos saberes ou o que é o Português LE?

Para compreendermos a abrangência que as implicações das reflexões prévias têm ao

nível do ensino-aprendizagem do PLE, teremos que revisitar e interrogar a própria

noção de “Língua Estrangeira”. Se esta revisitação já foi feita ao nível do conceito de

Língua Materna (por exemplo, Dabène, 2000), parece-nos que, à luz da abordagem

“post language” a que antes aludimos, o conceito de LE precisa de ser

epistemologicamente situado.

Comecemos com a definição do dicionário da ASDIFLE para quem “toute langue non

maternelle est une langue étrangère” (Cuq, 2003: 150). A definição parece simples, mas

deixa percepcionar a grande complexidade de situações e de contextos em que a

aprendizagem ocorre (as variantes sociais e pessoais). A definição deixa-nos ainda a

braços com uma série de questões acerca do lugar que se deve conceder a uma série de

outras designações para a LE: L2, L3, LNM. Não sendo nosso objectivo fazer aqui a

comparação dos usos e costumes associados a cada uma destas designações

(contentamo-nos apenas em afirmar que estão fortemente marcadas pelo seu contexto de

emergência e de vulgarização, nomeadamente pelas teorias de aprendizagem que as co-

habitam), faremos apenas uma reflexão baseada no lugar didáctico de onde olhamos o

conceito LE.

Assim, uma LE é, antes de mais, uma realidade linguística e cultural que estabelece

relações várias com outras línguas-culturas: relações de parentesco tipológico (línguas

românicas, por exemplo), de proximidade geográfica (fala-se, a este propósito, das

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relações entre Francês e Alemão, ou Alemão e Polaco), de proximidade histórica (as

línguas que entraram em contacto com a colonização, por exemplo). À luz destas

relações, em que destacamos as sinergias, a proximidade em vez do afastamento, as

semelhanças em vez das diferenças, as línguas tornam-se objectos viajantes, mestiços,

feitos de interpenetrações várias, de que os estrangeirismos e os empréstimos são apenas

alguns dos fenómenos observáveis. Tornam-se assim, à luz de uma abordagem

plurilingue do ensino-aprendizagem de línguas-culturas, objectos dinâmicos e fluídos,

de contornos vagos e de fronteiras esbatidas. A designação “LE” vê-se, assim,

desprovida do seu perímetro cerrado, para integrar uma teia complexa de relações

interlingísticas, mesmo translinguísticas. Ora, conforme nota Coste, pensar assim a

noção de LE implica transformar práticas e representações de currículo e de “espaços

curriculares e disciplinares”, porquanto

"Aussi dans bien des cas, la didactique des langues et les pratiques enseignantes se
sont construites sur le mode du cloisonnement. Apprendre une langue étrangère
nécessiterait en quelque sorte d’en préserver le périmètre contre les autres langues,
surtout lorsqu’elles sont voisines (par exemple, le portugais et l’espagnol). Ces
présupposés semblent désormais assez largement dépassés. Ils perdurent pourtant, et
ne vont pas, loin s’en faut, dans le sens des circulations (…)." (Coste, 2001)

Ao nível do ensino-aprendizagem, as observações precedentes levam-nos a postular que

cada LE tem múltiplos estatutos em contextos diferentes: um estatuto afectivo e

cognitivo diverso, porque os aprendentes se relacionam com ela de diferentes formas;

um estatuto estratégico-político diferente porque o seu peso curricular se diferencia de

outras LE em função de representações de utilidade, valor e rentabilização; um estatuto

social diferente, porque as representações sociais das LE, o seu valor simbólico em

circulação, influenciam a teia de relações entre as línguas da escola e na escola (ou

noutros contextos, como as empresas). É na intercepção desta multiplicidade de

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estatutos que se deverá encontrar uma definição de PLE que seja situada e

contextualizada, móvel e plástica, e que faça, assim, sentido para professores e

aprendentes empenhados no processo do seu ensino-aprendizagem.

... dos públicos e dos contextos

Conforme referimos noutra ocasião:

“Nem todos os que aprendem o Português (e aqui refira-se quer como Língua
Estrangeira, ou “referência sócio-política e cultural”, quer como Língua
Segunda, ou “veículo de escolarização”, de acordo com a mesma autora: 2002;
ver ainda Leiria: 1999) o fazem por razões semelhantes, nas mesmas alturas das
suas biografias e com as mesmas motivações, sejam elas instrumentais ou
integrativas (ver Gardner & Lambert: 1972, para esta distinção). Por outras
palavras, e especificando, os nossos alunos têm diferentes projectos linguísticos
e o Português (de que variedade?) entra neles por diferentes portas, sejam elas
afectivas, utilitárias, académicas ou outras.” (Melo, 2009: página).

Ora, se os contextos de ensino-aprendizagem diferem e se o objecto “LE” é ele também

palco actual de tantos questionamentos, como pensar o ensino de PLE em ambientes

multi/plurilingues heterogéneos (como a sala de aula, conforme lembra Bono, 2005),

junto de sujeitos plurilingues? Estas são as questões com que se debatem as autoras nas

suas práticas. Trabalhando com públicos adultos germanófonos para quem o Português

geralmente “acontece” depois do Alemão (LM), do Inglês, do Francês, do Espanhol

e/ou, por vezes, também do Italiano (para além de outras línguas dos repertórios

pessoais de cada aprendente), a pergunta é sempre “como rentabilizar o que estes alunos

experts já sabem sobre o que é aprender uma LE?” e “como potencializar estratégias de

transferência, sistematizando semelhanças e diferenças entre as diferentes línguas dos

repertórios plurais?”. Outras questões, com estas relacionadas, são: “como avançar, sem

cair nos estereótipos dos conteúdos e dos percursos de progressão?” ou “o que esperam

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os alunos desta aprendizagem?”, “quais são os seus objectivos?”. E geralmente

comprovamos, com efeito, que o objectivo destes aprendentes não é tornarem-se

falantes próximos do português nativo: alguns querem (apenas!) compreender o que se

diz, informalmente, em reuniões de trabalho, porque poderão responder em Inglês;

outros querem participar em small-talk durante as férias; outros querem ter noções de

Português para melhor prosseguirem nos estudos de romanística, ...; os objectivos estão

longe de serem homogéneos e lineares.

Na nossa opinião, a primeira questão, todavia, a ser colocada será, de alguma forma

paradoxal, “o que é que estes aprendentes que nunca aprenderam Português já sabem de

Português?”. Vemos, neste sentido, o quanto a ideia de “teste de nível” se encontra

desadequada para responder a esta pergunta, porque um teste de nível “tradicional”

pressupõe que houve um processo de aprendizagem preliminar e que os sujeitos que

ainda não iniciaram esse processo estão numa espécie de “não-nível” ou “nível zero”;

vê-se também que, de um ponto de vista didáctico-procedural, esses testes, a terem lugar

(para formação de turmas, por exemplo), deveriam avaliar separadamente cada uma das

competências (os testes de nível avaliam, geralmente, apenas a compreensão e os

conhecimentos gramaticais), porquanto as competências de compreensão de um

aprendente com conhecimentos prévios de outras Línguas Românicas serão diferentes

de outros que não os tenham; e dentro destes conhecimentos, o acesso ao sentido de

textos escritos em Português de um aprendente com conhecimento de Espanhol será

mais fácil do que com conhecimentos de Francês. Estes exemplos servem apenas aqui

para ilutrar o quanto o factor “proximidade linguística” pode determinar o factor “tempo

de aprendizagem”, sobrepondo-se a ele, pelo menos ao nível da compreensão.

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CONCLUSÕES FINAIS

Com base nas reflexões desenvolvidas, postulamos, em modo de síntese, que o ensino-

aprendizagem do PLE junto de um público adulto expert se deve pautar por dois

princípios:

1. nenhum aluno é totalmente neófito;

2. PLE não é um território estranho;

Resta-nos, agora e em trabalhos futuros, pensar em modos de operacionalização destes

dois princípios, colocando a tónica mais nos processos e percursos de aprendizagem do

que nos seus resultados (Bizarro & Braga, 2004), de modo a concretizarmos as

aberturas e transformações que aqui apenas vislumbrámos: as aberturas e desafios que

se colocam ao ensino do PLE junto de aprendentes experts, esses para quem uma LE

não é uma realidade estranha.

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