You are on page 1of 307

DORU-VLAD POPOVICI

TERAPIE OCUPATIONALA PENTRU
PERSOANE CU DEFICIENTE

Editura ’’MUNTENIA’’
Constanta

ARGUMENT

Cartea se adresează, în principal, studenţilor şi masteranzilor de la specializările
psihopedagogie specială dar şi celor de la psihologie şi pedagogie, interesaţi de
problematica recuperării persoanelor cu deficienţe.
Lucrarea poate fi utilă şi psihopedagogilor, educatorilor, logopezilor şi
asistenţilor sociali, care îşi desfăşoară activitatea în şcolile speciale sau inclusive.
Ne adresăm, de asemenea, şi specialiştilor din centrele de plasament şi de zi,
servicii rezidenţiale, asociaţii neguvernamentale sau fundaţii, care au preocupări în
domeniul protecţiei sociale şi educaţiei speciale, destinate copiilor şi adulţilor cu
diverse categorii de deficienţe.
Considerăm că, nu în ultimul rând, lucrarea poate fi utilă părinţilor sau
persoanelor care au în ingrijire copii cu deficienţe şi care doresc să găsească soluţii
pentru stimularea acestora, prin desfăşurarea unor activităţi cu potenţial terapeutic
ridicat, la domiciliu.
Volumul de faţă este compus din cinci părţii distincte.
În prima parte sunt prezentate principalele aspecte teoretice, legate de obiectul
de studiu, istoricul, funcţiile, procesele şi clasificarea activităţilor din domeniul
terapiei ocupaţionale.
În partea a doua sunt descrise elementele fundamentale, teoretice si practice, ale
ergoterapiei.
Partea a treia este dedicată discutării problemelor de artterapie. Aici sunt
prezentate trăsăturile caracteristice ale creaţiei plastice, exprimate preponderent prin
desen şi pictură, la copiii normali, comparativ cu cei cu deficienţe.
Sunt oferite, în acelasi timp, soluţii practice pentru proiectarea activităţilor de
expresie plastică în învăţământul special şi integrat.
Tot aici au fost tratate problemele fundamentale ale meloterapiei şi strategiile
de intervenţie, bazate pe muzicoterapie la copiii normali şi deficienţi mintal.
6

Partea a patra a lucrării este consacrată activităţilor de terapie ocupaţională,
destinată recuperării elevilor deficienţi mintal.
În ultima parte este prezentat un curriculum destinat recuperării elevilor cu
deficienţe asociate, prin intermediul activităţilor de terapie ocupaţională.
În volum a fost introdus şi un capitol de Anexe, în cadrul căruia am încercat să
oferim diverse soluţii practice pentru problemele teoretice, dezbătute în lucrare.
În cuprins au fost inserate şi câteva dintre studiile anterior publicate, ale
coordonatorului acestui volum, în lucrarea „Terapia educaţională integrată”,
coordonatori Taflan A. şi Musu I., apărută în 1997 la Editura Pro-Humanitate.

De asemenea, s-a încercat valorificarea echilibrată a informaţiilor provenite din
literatura de specialitate internaţională, predominant americană, şi cea românească,
aflată în plin proces de dezvoltare. Toate aceste elemente au fost însă filtrate prin
experienţa teoretică şi practică a autorilor, care predau un curs universitar de terapiie
ocupaţională pentru persoane cu deficiente, de o perioadă îndelungată.
În încheiere, multumim, în mod deosebit, colegilor şi studenţilor pentru soluţiile
şi ideile oferite, cât şi editorilor pentru sprijinul primit în vederea publicării acestei
lucrări.

Autorii

7

CUPRINS

ARGUMENT
……………………………………………………………………………………. 5
CUPRINS
……………………………………………………………………………………….. 9

CAPITOLUL 1
1. OBIECTUL DE STUDIU ŞI FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE
………………… 13
1.1.Obiectul de studiu al Terapiei Ocupaţionale………….
……………………. 13
1.2. Funcţiile terapiei ocupaţionale.................………….

……………………… 19
CAPITOLUL 2
SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE
…………………………………………. 22
CAPITOLUL 3
INFLUENŢA OCUPAŢIILOR ASUPRA DEZVOLTĂRII UMANE
……………………….. 32
CAPITOLUL 4
DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ
……………………….. 43
CAPITOLUL 5
RELAŢIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE
…………………………………… 55
CAPITOLUL 6
RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA INIŢIEREA PROCESULUI DE TERAPIEI
OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE
…………………………………… 71
6.1. Domenii de acţiune în funcţie de tipul deficienţei
……………………………………….. 73
6.2. Proiectarea programelor în funcţie de vârstă
……………………………………………... 77
6.3. Alegerea procedurilor
…………………………………………………………………….. 78
8

6.4. Valenţe formativ-informative ale terapiei ocupaţionale …………….
……………………. 80
CAPITOLUL 7
ERGOTERAPIA – ASPECTE GENERALE
…………………………………………………… 84
7.1.Principiile ergoterapiei
…………………………………………………………………….. 84
7.2.Definiţii şi accepţiuni ale ergoterapiei..........................
……………………………………. 85
7.3.Criterii de selecţie ale activităţilor de ergoterapie........
……………………………………. 89
7.4. Obiectivele ergoterapiei
…………………………………………………………………... 90
7.5.Efectele ergoterapiei
………………………………………………………………………. 95
7.6. Etapele procesului de ergoterapie
………………………………………………………… 97
7.7. Analiza activităţilor de ergoterapie
……………………………………………………….. 97
7.8. Tehnici de facilitare a activităţilor de ergoterapie
………………………………………... 100
7.9. Clasificarea mijloacelor tehnice utilizate în ergoterapie
…………………………………. 101
7.10. Criterii folosite în alegerea activităţilor de ergoterapie
…………………………………. 102
7.11. Cerinţe privind organizarea atelierelor şi cabinetelor de
ergoterapie…. ……………….. 104
7.12. Competentele ergoterapeutului
………………………………………………………….. 107
CAPITOLUL 8
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU
DEFICIENŢE ………………………………………….……………………………………….. 108
CAPITOLUL 9
ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENŢII
NEUROMOTORI ŞI MINTAL
………………………………………………………………… 121
9.1.Organizarea activităţilor de ergoterapie pentru deficienţii
neuromotori... ………………… 121
9.2.Ergoterapia la deficienţii mintal ……………………………………….
………………….. 122

9

9.3. Relaţia ergoterapie – normalizare la persoanele deficiente mintal...
……………………… 123
9.4. Orientări în ergoterapia pentru deficienţii mintal din ţările scandinave
şi alte categorii de deficienţi din diverse ţări………………………………...
……………………………………. 124
CAPITOLUL 10
ROLUL ERGOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PERSOANELOR VÂRSTNICE
…………… 127
CAPITOLUL 11
ERGOTERAPIA ŞI TERAPIA OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII
INSTITUŢIONALIZAŢI ŞI CU DEFICIENŢE …………………………….
……………………………………………… 130

CAPITOLUL 12
RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARII MICI CU
DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR DE
ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ
……………………………………………. 139
12.1. Psihomotricitatea – premise teoretice şi metodologice
…………………………………. 139
12.2. Tulburări ale conduitei motorii la deficientul mintal
……………………………………. 142
12.3. Forme ale deficienţei psihomotrice
……………………………………………………… 144
12.4. Aspecte ale evaluării experimentale a trăsăturilor de
psihomotricitate la şcolarii mici cu deficienţă mintală uşoară
……………………………………………………………………… 146
12.5. Metode de ergoterapie şi terapie ocupaţională pentru recuperarea
tulburărilor de psihomotricitate la şcolarul mic cu deficienţă mintală
uşoară ………………………………… 154
CAPITOLUL 13
CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII
…………………………………………. 164
CAPITOLUL 14
STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE ………………………….….
………………….. 170
CAPITOLUL 15

10

Muzicoterapia şi limbajul ………………………………………………………………. 216 18. Elemente de meloterapie utilizate în activitatea recuperativ – terapeutică cu elevii deficienţi mintal ……………………………………………………………………………….2. Forme de organizare ale activităţilor educaţional – terapeutice de tip muzical ………….DESENUL ŞI PICTURA LA COPII …………………………………………………………… 176 CAPITOLUL 16 CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI ŞI PICTURII LA COPIII CU DEFICIENŢE …………………………………………………………………………………… 190 CAPITOLUL 17 TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICĂ FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU ELEVII DEFICIENŢI MINTAL ………………………………………………………………..4. 223 18. Muzicoterapia şi reeducarea ……………………………………………………………. 212 18. Muzicoterapia şi terapia cognitivă ……………………………………………………….2. Obiective specifice ale muzicoterapiei …………………………………………………. 229 18.7. 242 18. 214 18..8.1.9.3.6. Terapia motricităţii ……………………………………………………………………… 297 11 .. Ludoterapia ……………………………………………………………………………… 278 19. 236 18.3.5. 205 CAPITOLUL 18 ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE MELOTERAPIE ŞI ACTUL EDUCAŢIONAL TERAPEUTIC ………………………………………………………………………………….. Strategii educaţional-terapeutice folosite în muzicoterapie …………………………….Terapia cognitivă ………………………………………………………………………… 264 19. Alte tehnici de meloterapie ce pot fi utilizate în activitatea cu elevii deficienţi mintal … 257 CAPITOLUL 19 DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPIII CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ ……………………………………………………………………………………… 264 19...1. Muzicoterapia şi integrarea socio-afectivă ……………………………………………… 221 18. 219 18.

. 360 CAPITOLUL I OBIECTUL DE STUDIU ŞI FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE 12 . 316 20. …………………. 316 20. 327 ANEXE …………………………………………………………………………………………. 333 BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………. Curriculum-ul de bază din domeniul terapiei ocupaţionale pentru copii cu deficienţe severe şi asociate …………………………………..4.2. Formarea autonomiei personale şi sociale ………………………………………………. 306 CAPITOLUL 20 MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE ASOCIATE …………………………………………………………………….1.. Aspecte ale proiectării curriculare la elevii cu deficienţe severe ………………………. 19.

Conform acesteia.1. ocupaţia cu componentele sale interpersonale şi de mediu. ştiinţa este tot mai mult implicată în asigurarea specificului fiecărei individualităţi în parte. pe plan mondial este. destinată să promoveze şi să menţină sănătatea. „Terapia ocupaţională este arta şi ştiinţa de a dirija participarea omului spre îndeplinirea anumitor sarcini. cu scopul de a-i restabili. în creşterea şi dezvoltarea fiecărei persoane. în vederea circumscrierii mai exacte a obiectului de studiu al disciplinei. contribuind. în acest fel. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE Terapia ocupaţională are la bază concepţia după care activitatea voluntară sau altfel spus. în 1968. încă larg răspândită. Mosey subliniază ideea conform căreia terapia ocupaţională este preocupată. „să ajute individul să-şi dezvolte deprinderile adaptative ilustrate în comportamente învăţate. de sublinierea importanţei unui aspect sau altul.” WILLARD şi SPACKMAN (1983) Definiţiile ulterioare merg pe aceeaşi linie. o altă definiţie. În acest sens. 1. terapia ocupaţională este „arta şi ştiinţa de a dirija modul de răspuns al omului faţă de activitatea selecţionată. să împiedice evoluţia spre infirmitate. În acest sens. putem spune că terapia ocupaţională se preocupă în primul rând de asigurarea sănătăţii şi funcţionării optime a individului în mediul său de existenţă. Mai sintetic. în primul rând. mai întâi asupra definiţiei oferite de Asociaţia Americană de Terapie Ocupaţională.” WILLARD şi SPACKMAN (1983) În acelaşi timp. să evalueze comportamentul şi să trateze sau să antreneze subiectul cu disfuncţii fizice sau sociale. poate fi utilizată eficient pentru împiedicarea apariţiei sau ameliorarea disfuncţiilor organismului uman. diferenţele dintre ele ţinând în special. este util să ne oprim. la creşterea adaptării individului în societate. care-i permit să-şi satisfacă nevoile personale şi să răspundă cerinţelor mediului. Căutând o clarificare cât mai cuprinzătoare a obiectului de studiu al terapiei ocupaţionale. de a uşura învăţarea acelor abilităţi şi funcţii esenţiale 13 . susţine şi spori performanţa.

pentru adaptare şi productivitate. că terapia ocupaţională. se constituie ca o ştiinţă interdisciplinară. (1978) În cadrul terapiei ocupaţionale accentul se pune pe caracteristicile individului în relaţie cu societatea şi cu lumea în care trăieşte. Cunoştinţele pe care le acumulează această disciplină se bazează pe informaţiilor dobândite din domeniul anatomiei. general. 2) de o structură (organizare prin autoorganizare). în raport cu care se autoreglează. cuprind operaţii. care. Nota definitorie a activităţii este transformarea de obiecte materiale şi/sau informaţii şi ansambluri informaţionale. sociologiei. antropologiei şi în. Adjot. Activitatea presupune o înlănţuire sau un sistem ierarhizat de acţiuni. 1972). Dezvoltarea şi modificarea cunoştinţelor provenite de la aceste ştiinţe determină. Rezultă. în final. pedagogiei. scop. la rândul lor. 3) de o ţintă.” NEVEANU P. pe cunoştinţele provenite de la majoritatea ştiinţelor care studiază comportamentul omului. de a diminua. Elementul comun şi general al tuturor definiţiilor date terapiei ocupaţionale de diverşi autori. fiziologiei. se bazează pe utilizarea conceptului de activitate sau ocupaţie. 14 . dezvoltarea terapiei ocupaţionale ca ştiinţă mereu deschisă spre înnoire şi cu o bază teoretică aflată într-o permanentă schimbare. „Orice activitate dispune de: 1) o bază motivaţională. sau corecta aspectele patologice şi de a promova starea de sănătate mintală. sau plan. deoarece realizează o sinteză informaţională între cunoştinţele provenite din diverse ştiinţe particulare.”(Council on Standards. deci.P. ACTIVITATE DEZVOLTAREA ADAPTARE LA VOLUNTARĂ PERSONALITĂŢII MEDIU OCUPAŢIE psihologiei.

care în lucrarea sa „Dezvoltarea umană prin activitate practică”. În opinia autoarei.. 3. 5. care determină geneza terapiei ocupaţionale. 8. stimularea responsabilităţii în diferite situaţii de viaţă.” 15 . care persistă într-o ştiinţă aflată în proces de formare. 10 10. antrenarea integrării senzoriale. 7. Unii autori contemporani încearcă să clarifice mai analitic domeniile de acţiune ale terapiei ocupaţionale. care propune într-o lucrare consacrată o clasificare detaliată asupra principalelor arii de acţiune în terapia ocupaţională. sprijinirea relaţiilor interpersonale. Din rândul acestora se remarcă Peggy L. 4. . Denton (1987). cultivarea autocontrolului şi expresivităţii personale. educarea capacităţii de reacţie la diverse situaţii de viaţă. 6. educarea capacităţii de acţiune. formarea deprinderilor de autoîngrijire şi igienă personală. Fundamentul acestei discipline a fost profund influenţat de cercetările lui Clark. 2. organizarea de jocuri şi distracţii. 11. cultivarea deprinderilor de muncă. în funcţie de constrângerile şi resursele de mediu. a demonstrat că analiza activităţii şi adaptarea individuală sunt procesele esenţiale. oferind în acelaşi timp un ghid de acţiune pentru specialişti. acţiunea terapeuţilor ocupaţionali asupra subiecţilor se exercită în următoarele direcţii de bază: 1. contribuind în acest fel la eliminarea unor confuzii şi neclarităţi. formarea imaginii de sine şi stimularea încrederii în propria persoană. educarea capacităţilor cognitive. 9.

putem spune că activitatea de terapie ocupaţională se acţionează pe trei mari domenii generale. este necesară educarea subiecţilor în direcţia obţinerii unor rezultate performante specifice. rezumând elementele prezentate anterior. într-o serie de componente. Cognitive RECUPERARE 3. optim în domeniile respective. în vederea restabilirii nivelului maxim de funcţionare. c) psihosociale. Structura performanţelor indivizilor respectivi se împarte la rândul ei. cât şi dezvoltarea umană. reprezintă elementele comune ale 16 . handicapuri sau întârzierile în dezvoltare necesită intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale. DOMENII DE ACŢIUNE PERFORMANŢE PROGRAME 1. Capacităţi de muncă 2. Psihosociale Adâncind paradigma explicativă sugerată de Clark în teoriile contemporane ale terapiei ocupaţionale. ca mediu. Pentru atingerea unui nivel funcţional. este indispensabil dezvoltării umane. formarea deprinderilor de viaţă cotidiană (inclusiv artistice). Senzorio-Motorii DE 2. care includ altele particulare şi anume: 1. 3. 2. Deprinderi de viaţă 1. şi anume: a) senzorio-motorii. care include procesul adaptării individului. formarea capacităţilor şi aptitudinilor pentru muncă. atât ocupaţia înţeleasă ca activitate practică voluntară. b) cognitive. Deficienţele determinate de diverse boli. Joc şi Loisir + Artterapie 3. Aceasta deoarece. indicăm faptul că procesul adaptării prin utilizare activităţilor voluntare (ocupaţiile). educarea abilităţilor pentru diverse jocuri şi petrecerea timpului liber. Mai sintetic.

la realizarea unor 17 . muzicoterapie. terapia prin dans şi ergoterapia.” Al. Popescu (1993) arăta. ocupaţiile uşoare. cultura fizică medicală. ca lutterapie (diverse procedee de modelare a lutului). El defineşte sintetic ergoterapia ca fiind „terapia prin muncă remunerată şi asigurată. care includ.acţiunii tuturor specialiştilor din domeniu. dar în unităţile de învăţământ considerăm justă denumirea de ergoterapie dată activităţilor de muncă efectuate de elevi. art. efectuate de subiecţi. activitatea remunerată poate fi valabilă eventual în spitale. terapie recreaţională. implicând afectivitatea. contribuie. pe bază de autofinanţare. în învăţământ. care la nivelul şcolilor profesionale este bine să se organizeze într-un sistem cu recompense materiale. play. Emil Verza (1987) arată că „terapiile ocupaţionale sunt de mai multe feluri. metode şi procedee specifice. Trebuie să menţionăm însă că. melo. mai ales din punct de vedere didactic. Acelaşi autor face distincţia între ergoterapie şi alte activităţi de muncă. pentru a putea pregăti elevul cât mai bine. Numeroase discuţii au fost duse în legătură cu limitarea ramurilor de studiu care compun domeniul terapiei ocupaţionale şi a distincţiilor dintre ele. în final. în vederea integrării profesionale ulterioare. în acest sens că. biblioterapie. cu toată lipsa de cointeresare materială a elevilor se face ergoterapie. Deci. dar pentru handicapaţi cele mai semnificative se referă la ludoterapie. chiar dacă acestea nu sunt recompensate material. la rândul lor. Întregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaţionale. terapia ocupaţională propriu-zisă cuprinde. simţul estetic beneficiul economic (în secundar).” Considerăm utilă. brodatul etc. enumerarea făcută de autor cu privire la domeniile de acţiune ce se subsumează terapiei ocupaţionale. pe cât posibil. indiferent de tipul de instituţie în care se desfăşoară activitatea.

În prezent. 2) dificultăţi de învăţare. adaptarea şi integrarea socială şi profesională a bolnavilor şi persoanelor handicapate.obiective comune. 5) surzilor şi celor cu boli mintale. 18 . în funcţie de obiectivele terapeutului şi de caracteristicile subiectului. 4) nevăzătorilor. de bolnavi cu handicapuri fizice. unor subiecţi cu: 1) retard mintal. 1. Importanţa domeniilor de terapie ocupaţională poate fi diferită într-un moment sau altul al procesului recuperator. terapeuţii ocupaţionali s-au ocupat. De aceea. activităţile de terapie ocupaţională se adresează. b) să contribuie la învăţarea de noi deprinderi şi abilităţi de către subiect. 3) tulburări emoţionale. în momentul de faţă. În trecut. În ţările dezvoltate există puţine persoane care au avut probleme de natură fizică. FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE Terapeutul ocupaţional este preocupat de două aspecte fundamentale şi anume: a) să realizeze însuşirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel scăzut de funcţionare. psihică sau emoţională şi care n-au beneficiat în cadrul tratamentului. menite să le compenseze pe cele care au dispărut din diverse motive. Treptat.2. aceste probleme capătă tratarea adecvată şi în ţara noastră. care se referă la recuperarea. de măsuri din domeniul terapiei ocupaţionale. gama subiecţilor deserviţi de terapeuţii ocupaţionali s-a lărgit şi diversificat.

studentul în terapie ocupaţională obţine deprinderile necesare planificării unor obiective realiste de terapie şi devine capabil să realizeze un program în vederea atingerii obiectivelor sale în cadrul unei situaţii experimentale. Primele două etape se desfăşoară conform standardelor de învăţământ stabilite de Asociaţia Americană de Terapie Ocupaţională. Spre exemplu.A. boli sau dificultăţi de natura 19 . în care se dezvoltă organele senzoriale cu ajutorul cărora o persoană este capabilă să se integreze în mediu. Concluzionând. în urma absolvirii unui colegiu cu durata de trei ani. precum şi alte aşezăminte comunitare.. Terapia ocupaţională este o specializare care se obţine. Ultima etapă de studiu se desfăşoară pe parcursul a minim şase luni şi constă. Cadrul instituţional în care se desfăşoară activităţile de terapie ocupaţională. 3) practica meseriei în diverse instituţii. studentului i se oferă şansa de a aplica cunoştinţele însuşite anterior. infirmităţi fizice. cu precădere. şcoli. care oferă dreptul în caz de promovare. în timpul căreia studentul tratează subiecţii sub îndrumarea unui terapeut ocupaţional calificat. din datele pe care le deţinem. „terapia ocupaţională organizează servicii pentru acei indivizi ale căror capacităţi de a face faţă sarcinilor zilnice sunt ameninţate de tulburări de dezvoltare. instruirea în această profesie se desfăşoară pe trei etape: 1) cunoaşterea corpului uman şi a modului său de funcţionare. în cea de a treia etapă. este de o deosebită diversitate. el cuprinzând spitale. incluzând felul în care se asigură mişcarea organismului. putem spune că. accentul punându-se pe selectarea unor scheme de tratament specifice. la acordarea calificării în domeniul terapiei ocupaţionale.U. Este demn de subliniat faptul că. 2) învăţarea procedeelor şi tehnicilor adecvate în funcţie de diverse handicapuri. centre de zi. ateliere. Astfel. în multe ţări dezvoltate ale lumii. într-un stagiu de practică clinică şi este urmată de susţinerea unui examen. clinici. în S.

psihologică sau socială” (Council on Standards – 1972) WILLARD şi SPACKMAN (1983) 20 .

în Grecia Antică. Medici precum Hipocrate şi Galenus. Atenienii foloseau exerciţiul fizic. jocul şi exerciţiul. CAPITOLUL II SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE Istoria acestei discipline începe cu mii de ani în urmă şi se confundă cu istoria diverselor forme de ocupaţii cu valenţe terapeutice din cadrul dezvoltării istorice a omenirii. reprezintă o altă parte a popoarelor primitive.e. în reuniuni cu caracter social şi cultural. Aristotel la rândul său afirma că educaţia corpului trebuie să o preceadă pe cea a intelectului. Jocul. Aceşti înţelepţi ai antichităţii au pus în evidenţă relaţia strânsă dintre starea fizică şi sănătatea mintală. Astfel. altă activitate voluntară importantă. calităţile exerciţiului fizic au fost teoretizate convingător datorită contribuţiilor lui Socrate şi Platon. preponderent fizic. băi şi exerciţii în scopul îmbunătăţirii sănătăţii. De asemenea. numită CONG-FU. 21 . chinezii credeau că bolile se datorează incapacităţii organismului şi de aceea recomandau practicarea exerciţiilor fizice pentru recuperarea sănătăţii. chinezi. iar spartanii pentru pregătire militară.n. în Roma Antică. în acelaşi timp. recomandau pacienţilor gimnastica ca formă de recuperare după boală. fapt dovedit de desenele şi sculpturile provenite de la babilonieni. în general. au fost folosite cu câteva mii de ani în urmă pentru calităţile lor curative pentru persoanele care le practicau. Asclepios pleda pentru masaj. Spre exemplu. considerate ca asigurând prelungirea vieţii şi determinând. nemurirea sufletului. Mai târziu. încă din anul 2600 î. munca. Ei utilizau anumite exerciţii fizice de gimnastică medicală.

vindecarea celor aflaţi în suferinţă. ergoterapia şi loisirul. în perioada de dinaintea erei noastre. care îi reproşa un anumit caracter demonic. a fost introdusă în azilul pentru bolnavi psihici Bicetre. amintim că în Egipt. aruncarea discului. chiar şi nobilii erau antrenaţi în activităţi productive. a fost mai târziu descrisă într-o carte din 1801. spre exemplu. ca primă aplicaţie practică a terapiei ocupaţionale. mergând chiar până la participarea în călătorii pe mare. grădinăritul. lectură. considera că reîntoarcerea pacienţilor săi la profesiile avute anterior bolii reprezintă proba cea mai bună a recuperării lor. Willard şi Spackman (1983) Mult mai târziu. practicarea actoriei. toate ajutând şi grăbind. În Evul Mediu jocul a fost interzis de către biserică. de vreme ce ele nu aduc nici un beneficiu constituţiei fizice sau bagajului de cunoştinţe”. domeniile de acţiune şi totodată ramurile de bază ale acestei ştiinţe. în final. în secolele XVIII.egipteni etc. ca fiind o combinaţie de „exerciţii fizice şi prescripţii manuale”. în perioada Renaşterii. în cadrul sărbătorilor şi festivităţilor. mai târziu. descriau petrecerea timpului liber cât şi jocul prin mijloace de tratarea afecţiunilor. Cu privire la muncă şi importanţa sa. cum ar fi. Putem observa că savantul respectiv a prevestit cu mult timp în urmă. Socrate spunea că „omul trebuie să se îndemne la muncă voluntară şi nu să se scufunde în răsfăţ şi plăceri. 22 . Metoda sa. şi anume artterapia. care includea plimbări. iar vechii greci recunoşteau valoarea muncii pentru dezvoltarea fizică armonioasă. Aurelius recomanda un program variat de recuperare pentru convalescenţi. În aceeaşi lucrare savantul francez.XIX. Spre exemplu inscripţiile egiptene în piatră înfăţişează scene de dansuri şi jocuri practice de copii şi adulţi. Pinel a inaugurat tratamentul prin muncă (care se va numi mai târziu ergoterapie). valenţele sale curative să fie reconsiderate. pentru ca. Atât egiptenii cât şi grecii. spre exemplu.

Dunton. terapia ocupaţională se dezvoltă spectaculos graţie progreselor substanţiale ale cunoaşterii umane şi se constituie. În 1840 apare cartea lui F. în cadrul azilului de bolnavi psihici din York. într-o ştiinţă. Foarte puţini autori s-au dedicat studierii şi tratării persoanelor cu deficienţe cu metode specifice acestei discipline. W. Hall. ale căror efecte se cumulează la pacient.R. Contribuţia substanţială la procesul de transformare a terapiei ocupaţionale în ştiinţă au adus-o în mod deosebit. metode şi procedee specifice. în final. acordând ergoterapiei un rol esenţial în tratarea bolnavilor psihici recuperabili. H. medicii. în care exaltă virtuţile terapiei ocupaţionale sub toate aspectele sale. Începând cu secolul nostru. în care erau folosite meşteşuguri. şi din ţările Europei de Vest..C. cu teorii obiective. specialiştii din S. recomanda şi el tratamentul prin muncă al bolnavilor psihici. Barton. a continuat activitatea predecesorilor săi Pinel şi Reil. Mayer. combinat cu participarea acestora la creaţia artistică. până la activităţi distractive.U.A. la spitalul din Pennsylvania. Christian Reil. E. E. 23 . muzica şi lectura sunt surori ale muncii manuale”. a dezvoltat. În S.U. destinate tratării diverselor categorii de bolnavi psihici. Thomas Story Kirkbride. În S. cu predilecţie cei cu preocupări în domeniul psihiatriei. intitulată „Despre tratamentul moral al bolilor psihice”. un program de tratarea pacienţilor pe baza unor procedee specifice terapiei ocupaţionale. în Anglia.E. În general.A. Slagle şi G. secolele XVIII—XIX. În Germania. fondatorii acestei ştiinţei sunt consideraţi A. au fost specialişti care au aplicate în activitatea lor metode şi procedee specifice terapiei ocupaţionale.Tracy. considerând că „exerciţiul.J. drama. Samuel Tuke.. clar delimitată.A. În secolul următor. activităţi de autogospodărirea spitalului.U. Leuret.

Dunton. de a păstra gândirea pacientului pe coordonate sănătoase.” E. meşteşuguri şi modalităţi de cultivare a aptitudinilor pacienţilor cu care lucrau. El diviza ocupaţiile în două categorii: a) ocupaţii pentru amuzament sau distracţii. muşchilor. atât pentru individ. ateliere. în lucrarea sa „Lucrul cu propriile noastre mâini”. practicabile într-o varietate de situaţii de desfăşurare a procesului terapeutic (acasă. în manualul său „Studiu asupra ocupaţiilor indivizilor”. A.C. G. Slagle organizează în Chicago un curs de terapie ocupaţională pentru personalul din spitale unde participanţii erau învăţaţi diverse jocuri. Acestea reprezentau adevărate „metode pentru a învăţa pacienţii aşa cum profesorii îi învaţă pe copii din şcoală să-şi folosească împreună mâinile şi mintea. nuanţează şi aprofundează conceptul de activitate practică în cadrul terapiei ocupaţionale. E. mentale şi morale. El defineşte terapia ocupaţională ca fiind „ştiinţa instruirii şi 24 .R. Willard şi Spackman (1983).) H. prin activităţi utile şi care determină recompensarea pacientului. cu valoare terapeutică şi economică. Barton renunţa la terminologia diversă sub care era prezentată activitatea practică de care predecesorii şi introduce.” . pentru prima dată. ochilor. descrie metode de învăţarea unor activităţi speciale spre ameliorarea unor maladii diverse. în 1914 conceptul de terapie ocupaţională. spitale etc. de a asigura odihna. Hall. E. prin educarea mâinilor. Scopul principal al acesteia fiind „de a devia atenţia pacienţilor de la subiecte neplăcute. Tracy.” Willard şi Spackman (1983). pare a fi un aspect fundamental al tratamentului pacientului neuropsihiatric”. cât şi pentru comunitate. W. S. scrie că „îmbinarea preocupărilor mentale cu activitatea manuală reprezintă un factor puternic în menţinerea sănătăţii fizice. Mayer afirmă că „petrecerea timpului în mod corespunzător. b) ocupaţii de remediere. J. de a oferi o posibilă nouă vocaţie. de a controla atenţia. de a educa procese mentale.

ce sunt destinate implicării acelor energii ce produc efecte terapeutice benefice. c) popularizarea cunoştinţelor ştiinţifice asupra acestui subiect. în final. activităţi practice tot mai diversificate. nume pe care îl poartă şi în prezent. în 1917. Obiectivele specificate în statutul organizaţiei vizau. în primul rând: a) dezvoltarea activităţii practice ca măsură terapeutică. În 1923 organizaţia s-a transformat în ASOCIAŢIA AMERICANĂ DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ.” Această definiţie este folosită şi în prezent de majoritatea organizaţiilor profesionale de terapie ocupaţională din lume. răniţii internaţi în spitalele americane. Specialistul american a arătat că. prin rezultatele eficiente obţinute în numeroase cazuri că activitatea grăbeşte refacerea fizică şi psihică a organismului uman traumatizat. Momentul transformării terapiei ocupaţionale într-o profesie este legat de perioada de sfârşit a primului război mondial. S-a demonstrat. cel mai eficient tip de terapie ocupaţională este acela 25 .” Willard şi Spackman (1983). precum şi o definiţie generală a terapiei ocupaţionale.încurajării omului bolnav de a practica anumite activităţi. După primul război mondial. b) studierea efectelor activităţii practice asupra fiinţei umane. a „Societăţii Naţionale pentru promovarea terapiei ocupaţionale”. Necesitatea organizării multitudinii de specialişti interesaţi în a oferi. Atunci s-a constatat că. o contribuţie importantă la clasificarea metodologiei şi a principiilor terapiei ocupaţionale a adus-o Bird Baldowin. Conform definiţiei adoptate terapia ocupaţională este „acea metodă de tratament prin mijloace de instruire şi angajare a pacienţilor în activităţile productive. comparativ cu cei care rămâneau inactivi. a determinat construirea. Organizaţia nou creată a elaborat un set nou de reguli şi principii. ca tratament. care solicitau să presteze diferite activităţi. erau recuperaţi mult mai rapid.

Spackman. Pentru aceşti subiecţi s-a pus accentul pe recuperarea lor profesională şi socială şi pe găsirea unor modalităţi adecvate de petrecere a timpului liber. În zilele noastre profesia de terapeut ocupaţional a evoluat datorită tehnicilor din ce în ce mai sofisticate şi echipamentelor moderne folosite. joc sau activităţile vieţii cotidiene. într-o lucrare cu privire la funcţia de bază a terapiei ocupaţionale că. la Edinburgh. ci şi altor categorii de handicapaţi sau cu afecţiuni medicale. Canada. necesită o serie de mişcări voluntare. Acesta arăta. Întâlnirea de constituire a federaţiei a avut loc la Liverpool şi cu această ocazie a fost elaborat şi statutul organizaţiei. printr-o strânsă cooperare internaţională între specialiştii ce activau în domeniu. trebuie amintite şi contribuţiile ştiinţifice.U. ai cărei membrii fondatori au fost. Ele au început să se adreseze nu numai handicapaţilor fizici. în special.A. Noua Zeelandă şi India. în plan mondial. Suedia. în spitale. Atunci s-a constituit FEDERAŢIA MONDIALĂ DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ. 26 . de progresele medicinii dintre cele două războaie. Primul congres al federaţiei a avut loc în 1954. Australia. la început. Acest eveniment ştiinţific deosebit a dat un nou impuls dezvoltării acestei discipline. În 1959 federaţia a fost afiliată la OMS: În anii din urmă terapia ocupaţională. La această întâlnire au participat 400 de reprezentanţi din cele 10 ţări fondatoare. a avut loc în 1952. aceasta consta în tratarea pacientului în situaţii stimulate de viaţa la domiciliu sau de muncă. Serviciile oferite de terapia ocupaţională. Tot pe linia clasificărilor teoretice determinate. specifice. implicate în practicarea unor meserii obişnuite în pregătirea fizică. s-a transformat tot mai mult în ştiinţă exactă. deosebit de valoroase. graţie progreselor medicinii.. specialişti din 10 ţări: S. s-au diversificat şi au luat o amploare deosebită. Marea Britanie.care. ale lui Clarc S. Un alt moment important în dezvoltarea acestei ştiinţe. Africa de sud.

în zilele noastre. implicit sau explicit în majoritatea teoriilor de care ne ocupăm. centre de zi până la cămine de bătrâni. S-au obţinut totuşi anumite progrese. În ciuda modificărilor intervenite. se resimte lipsa unor specialişti anume calificaţi pentru această activitate. de la spitale. De asemenea. dezvoltarea terapiei ocupaţionale se află încă într-o fază incipientă. 27 . putem deosebi totuşi. în instituţiile şcolare. patru elemente comune care şi-au păstrat actualitatea permanentă. Acestea sunt. şcoli. de la copii la vârstnici şi la locul de desfăşurarea al activităţilor preconizate. ce-şi duc activitate în diverse spitale sau centre de tratarea pacienţilor cu afecţiuni loco-motorii. Cu toate aceste succese obţinute în domeniul terapiei ocupaţionale. după Willard şi Spackman (1983): 1. ţinând seama de spectrul larg al adresabilităţii subiecţilor. În ţara noastră. În majoritatea ţărilor lumii au fost organizate. terapia ocupaţională figurează printre activităţile de învăţământ ele educatorilor din învăţământul special. În concluzie. la nivel de studii aprofundate şi doctorat în acest domeniu de activitate. evoluţia conceptelor legate de terapia ocupaţională a suferit schimbări importante pe parcursul dezvoltării istorice a societăţii. În prezent a luat o amploare deosebită activitatea de cercetare cu privire la descoperirea şi aplicarea unor noi metode şi procedee de tratament. Aceste aspecte au impus noi standarde în pregătirea sistematică a specialiştilor. graţie activităţii unor medici psihiatri sau specialişti în recuperarea fizică. în unele dintre ele organizându-se chiar şi cursuri universitare. utilizarea ocupaţiei sau a activităţii voluntare poate influenţa starea de sănătate a individului. colegii de trei ani pentru pregătirea în domeniul terapiei ocupaţionale.

28 . în echipe interdisciplinare. până în prezent. pentru a se putea asigura efectul maxim al unui program complex de terapie. indivizii posedă capacitarea lor de adaptare şi funcţionare normală şi trebuie priviţi în relaţie cu mediul în care trăiesc. o „ştiinţă” şi o „artă” fundamental implicată în recuperarea şi adaptarea persoanelor. 4. psihologici şi fizici. terapia ocupaţională a rămas. iar acţiunea terapeutică ce li se adresează trebuie să ia în considerare factorii sociali. la societatea în care trăiesc. activitatea de terapie ocupaţională constituie un sprijin pentru alte tipuri de acţiuni recuperatorii şi trebuie desfăşurată în cooperare cu alte categorii de specialişti. aflate în dificultate. Pedalând pe îmbunătăţirea calitativă a existenţei persoanei încă din cele mai vechi timpuri. 2. relaţiile interpersonale reprezintă un factor important al procesului de terapie ocupaţională. 3.

ocupaţiile. fundamentală pentru fiinţa umană. Activităţile de muncă. este necesar să includă. consideră că principalele forme de ocupaţii ale fiinţei umane sunt munca. Este rezultatul proceselor evolutive culminând cu trebuinţa biologică şi socială pentru activitatea ludică şi productivă. CAPITOLUL III INFLUENŢA OCUPAŢIILOR ASUPRA DEZVOLTĂRII UMANE Semnificaţia conceptului de ocupaţie este aceea de. în general. dar şi comportamente ludice. activitate practică voluntară. 1. “Ocupaţia reprezintă deci activitatea dominantă a fiinţei umane. creatoare sau festive. Dezvoltarea istorică a culturii şi civilizaţiei umane a cunoscut o diversitate de activităţi ocpuaţionale. Activităţile productive 29 . Ele au drept obiectiv general explorarea mediului existenţial. toate formele de activităţi productive. cât şi din cel educaţional. fiecare epocă a avut propriile forme de ocupaţii predominante. răspunzând în acest fel unei nevoi fundamentale a omului. ca activităţi umane fundamentale.” (Willard şi Spackman (1983) În cadrul terapiei ocupaţionale s-a încercat definirea şi clasificarea formelor de ocupaţii majore ale fiinţei umane. indiferent dacă sunt recompensate sau nu. ce include comportamente serioase şi productive. Mai simplu spus. care s-au modificat odata cu trecerea într-o nouă perioadă istorică. sunt importante pentru om prin faptul că-i ocupă majoritatea timpului său de viaţă. Majoritatea specialiştilor. atât din domeniul medical. jocul şi activităţile de viaţă cotidiană. Putem afirma că.

cunoştinţe sau idei. cu efecte benefice asupra persoanei deoarece determină instaurarea unei imagini de sine pozitive. Ele determină dezvoltarea personalităţii în ansamblul său. prin specificul lor. de pe băncile şcolii. contribuind în final. în perioada actuală. în final. în cadrul exploziei informaţionale din domeniul stiinţei şi tehnicii. Munca cu ajutorul uneltelor. aptitudinilor şi capacităţilor implicate în adaptarea socială. la instaurarea unei autoestimări pozitive. iar această situaţie provoacă schimbări în capacităţile indivizilor. fără activităţi de natură ocupaţională. iar mai târziu. ajută la dezvoltarea membrelor superioare şi contribuie la progresul capacităţilor de coordonare individuale. care solicită. la rândul lor. este necesar să fie menţinuţi în cadrul unor activităţi de ergoterapie. În general. însăşi dezvoltarea speciei umane.sunt cele care oferă bunuri sau servicii. 30 . asistăm la apariţia unor noi profesii. asistăm la însuşirea de noi tipuri de ocupaţii care conduc la dezvoltarea unor personalităţi complexe. Acest fapt determină instaurarea unui echilibru psihic care duce la creşterea încredereii în sine şi contribuie. ducând la luarea în stăpânire a mediului şi dezvoltă procesele senzoriale şi cognitive. implicate în adaptarea la un mediu de existenţă din ce în ce mai sofisticat. în cazul imposibilităţii integrării într-o profesiune. În prezent. forme de ocupaţie variate. specialiştii consideră că. contribuie la structurarea statutului şi rolului persoanei. cu nivel din ce în ce mai ridicat de dezvoltare al deprinderilor. Cerinţele faţă de munca sau schimbat şi dezvoltat. reclamă instaurarea unor noi solicitări faţă de desfăşurarea activităţilor de muncă. Efectele pozitive ale activităţilor de muncă sunt vizibile. Acestea la rândul lor. în final. Activităţile de muncă. încă din fragedă copilarie. personalitatea umană. mai ales la persoanele deficiente. regresează. la progresul societăţii. este necesar să cuprindă activităţi de muncă şi profesionalizare. recunoscut din punct de vedere social. Recuperarea deficienţelor acestora. fapt care poate afecta. În rezumat.

putem spune că jocurile reprezintă principala activitate a copilului şi revin în actualitate. La bătrâneţe acestea se transformă în principala modalitate de comportament ocupaţional al existenţei (practicarea jocurilor de societate: cărţi. cum ar fi. Prin funcţiile lor activităţile ludice deţin un rol esenţial în socializarea persoanei. ca activitate. ca metodă. în special cei institutionalizaţi au mai puţine posibilităţi de a se juca. Utilizarea jocului. în formă schimbată în perioadele de regresie ale vieţii. care se desfăşoară de la vârsta copilăriei până la bătrâneţe. Chateau. ritualuri şi hobby-uri. pedagogi şi terapeuţi ocupaţionali. ca activitate organizată. 3. s. şi doar prin jocul în grup ei pot obţine stimularea necesară pentru o dezvoltare optimă. Acestea pot include formarea de 31 . La maturitate. “ Jocul solitar îşi aduce doar o mică contribuţie la dezvoltarea acestor copii. este cu atât mai importantă cu cât copiii cu deficienţe.d. La vârsta copilăriei. table etc.” S. acestea se transformă în sporturi. 2. Ionescu (1997) Jocul.a. cognitivă şi socială a copilului. În adolescenţă.) Practic. Activităţile de viaţă cotidiană cuprind o gamă largă de acţiuni necesare asigurării adaptării persoanei la mediul său de viata. de exemplu. de terapie ocupaţională a fost subliniată de cercetările a numeroşi specilalişti psihologi. cresc în importanţă comportamentele specifice jocurilor de societate. Rolului important pe care îl deţine jocul pentru dezvoltarea senzorială. comportamentele ludice au un caracter manipulativ. Wallon. este pus în evidenţă de lucrările unor psihologi de renume. în vedera integrării ei optime în societate. explorator şi creativ. este constituit dintr-o gamă diversă de acţiuni şi comportamente ludice specifice.m. Piaget. competiţii. motrică. Introducerea jocului.

folositoare. din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaţionale. productiv-nefolositor. nefolositoare.comportamente implicate în autoîngrijirea locuinţei. reprezentate de muncă. Prin toate activităţile de acest gen se asigură. organizarea unor activităţi ludice cu finalitate terapeutică constituie modalitatea optimă de intervenţie. Sarcinile traiului zilnic ale unei persoane. Pe această axă. precum şi folosirea serviciilor din comunitate. se află situate între cele două extremităţi. 3-socială. care ne ajută să le diferenţiem între ele. poate fi analizată prin prisma a trei caracteristici fundamentale de natură: 1-biologică. sistemul nervos şi cel muscular se dezvoltă în urma stimulării sale permanente prin intermediul diverselor forme de activitate desfăşurate de copil. absolut indispensabile. La unul din capete se află comportamentele ludice care sunt percepute frecvent ca fiind frivole aparent. Dezvoltarea omului este posibilă datorită schimbărilor permanente ce au loc în structura biologică a organismului său. igiena personală. formal-informal. încă de la vârstele cele mai fragede. 1) Ocupaţia are un rol de bază în menţinerea şi dezvoltarea suportului biologic al oricărui organism uman. Astfel. în fond.frivol. Ocupaţia. Putem să ne reprezentăm comportamentele ocupaţionale ca funcţionând de-a lungul unei linii continue. 2-psihologică. particulare şi informale. realizarea sarcinilor curente ale existenţei. publice şi formale. public-particular. comportamentele ocupaţionale se desfăşoară în cupluri antagonice: serios. supravieţuirii individului. La vârsta adultă se pune problema conservării funcţiilor biologice la nivel optim pe o perioadă cât mai lungă de timp 32 . În această perioadă. aflată la îndemâna specialistului. La celălalt capăt se află comportamentele serioase.

au efecte pozitive asupra circulaţiei sanguine sau alergarea ameliorează stările depresive ale indivizilor. de asemenea. Schimbările în plan psihic sunt realizate. există o strânsă corelaţie. Spunem aceasta.posibil. exerciţiile fizice. deosebit de importantă este antrenarea sa în. În cadrul organismului uman. între funcţiile biologice şi cele psihice ale organismului. îşi dezvoltă mişcările pentru ca. La aceasta am putea adăuga organizarea de jocuri dramatice cu deosebit importantă în socializarea sa. deoarece a fost demonstrat ştiintific faptul că. sfârşind prin a se integra într-o manieră originală. 2) Influenţa ocupaţiilor în plan psihologic este. deoarece practic nu există activitate care să nu determine schimburi în plan psihic. în fiecare individ în parte. 33 . aceste funcţii se influenţează reciproc. un proces deosebit de complex. prin intermediul activităţilor ludice. Rezultatele a numeroase cercetări au acreditat ideea după care. de exemplu. Principalele deprinderi şi activităţi ale copilului se construiesc prin intermediul jocului. Prin practicarea activităţilor ludice. în principal. jocuri cu reguli ce contribuie la disciplinarea sa şi la inţelegerea semnificaţiilor exacte ale unei activităţi desfăşurate în comun. Pentru devenirea sa ulterioară. a celor de muncă şi artistice. copilul învaţă mai întâi să manipuleze obiectele înconjurătoare. să-şi însuşească principalele reguli ale unor activităţi şi să înţeleagă noţiunile de statut şi de rol social . Longevitatea vârstnicilor este strâns legată de menţinerea lor în diverse forme de activitate pentru petrecerea timpului liber excedentar. mai apoi. Omul se construieşte pe sine şi schimbă mediul din care face parte prin activitatea voluntară şi dirijată.

În sfârşit. 34 . izvorate din activitatea concretă pe care el o desfăşoară. Insuccesul profesional constituie adesea o explicaţie convingătoare pentru instaurarea. Educatorul terapeut este necesar să sprijine copiii în organizarea unor jocuri cât mai variate şi antrenante. Sentimentele de satisfacţie sau insatisfacţie apărute în urma desfăşurării unei activităţi productive. aflate printre primele excluse de la activitatea productivă. care să trezească interesul acestora şi să contribuie la creşterea coeziunii grupului din care face parte. La aceasta se mai poate adauga şi tendinţa actuală de dezintegrare a ocupaţiilor tradiţionale şi apariţia unora noi pentru care individul este insuficient pregătit. la rândul ei. Munca. terapeutul poate contribui substanţial la redarea încredereii în forţele proprii ale copilului. aflate în strânsă legatură cu poziţia sa în ierarhia profesională. reprezintă o condiţie principală a echilibrului său psihic. Succesul. este un exemplu graitor în acest sens. tot prin organizarea de activităţi ludice. El trebuie să aibă permanent în vedere că prin joc se dezvoltă imaginaţia şi creativitatea copilului datorită rezolvării problemelor curente. ridică noi probleme legate de apariţia fenomenelor de stess şi alienare care le însoţesc frecvent. este un element esenţial al evaluărilor realizate de psihiatria modernă. Incidenţa acestor aspecte negative este mai frecventă la persoanele cu deficienţe. îi furnizează individului elemente esenţiale ale propriei imagini şi sentimentul respectului de sine. prin mutaţiile produse pe planul activităţilor profesionale. la instaurarea unor sentimente tonice pentru activitate şi la construirea unei imagini de sine pozitive. Procesul tranziţiei către economia de piaţă. a pierderii respectului de sine şi a dezorientării. în plan profesional şi material obţinut în concordanţă cu modelele sociale existente. a îndepărtării indivizilor de activitatea de muncă în jurul căreia se organiza întreaga lor existenţă anterioară. Existenţa la noi în ţară a şomajului. la un individ.

în principal. aparatură şi echipamente) şi social (lipsa specialiştilor calificaţi). 35 . Aplicarea acestei soluţii în ţara noastră se izbeşte. Jocul îndeplineşte printre altele funcţia de pregătire a copilului pentru viaţa adultă. prin prisma influenţelor pe care le exercită activităţile ludice şi munca asupra formării competenţei sociale. familiar. în perioada contemporană a crescut şi posibilitatea de a organiza cât mai judicios activităţile recreaţionale de loisir ale persoanelor normale sau deficiente. de loisir. Rezolvarea din punct de vedere instituţional a acestei probleme constă în crearea de centre de zi pentru persoane deficiente.m. în cadrul unor diversităţi de grupuri sociale (şcolar.) Aceasta deoarece. deprinderilor şi comportamentelor sociale ale individului. obiceiurile. 3) Dimensiunea socială a ocupaţiei se referă. Spunem aceasta deoarece privarea indivizilor de activităţi recreaţionale corespunzătoare duce la consecinţe psihologice nefaste. se reflectă în caracteristicile jocului unui copil. dintr-o cultură sau alta.a. tradiţiile şi modalităţile de interacţiune interpersonale. Odată cu progresul social.d. sistemul de valori. în faţa terapiei ocupaţionale se pun noi probleme legate de menţinerea acestor persoane în diverse forme de activitate şi înlăturarea comportamentelor deviante apărute în urma lipsei de activitate. de numeroase constrângeri de ordin financiar instituţional (lipsa de spaţii adecvate. Această dimensiune a ocupaţiei poate fi analizată de asemenea. care merg de la erodarea competenţei profesionale până la instaurarea sentimentelor de frustrare şi insatisfacţie faţă de existenţă în ansamblul ei. în activităţi de natură ocupaţională. s. la impactul ocupaţiei asupra structurii. În această situaţie. deocamdată. unde acestea pot fi menţinuţi în continuare.

se poate exprima. aceasta poate semnala că se apropie o schimbare culturală negativă. munca constituie o activitate cu caracter eminamente social. mergând până la cele rituale. vacanţele şi sărbătorile intolerabile”. deficienţe sau condiţii sociale defavorabile au afectat sănătatea biologică şi psihică a individului. în urma exercitării ei sentimentul propriei valori şi de apartenenţa la un grup social şi profesional. a condus la distribuirea unor sarcini diferite pentru fiecare individ în parte. pe direcţia sprijinirii şi maturizarii sociale a indivizilor. adultul capătă. ocupaţia constituie un mijloc eficient de reorganizare comportamentală” Willard şi Spackman (1983). familiare. Drept consecinţă. (biologice. sexul. 36 . Activităţile ludice posedă funcţia esenţială de creştere a capacităţii de adaptare socială a copilului. În acest sens. este semnificativ faptul că indivizii care se simt alienaţi social găsesc. deseori. psihologice şi sociale). Rolul terapeutului ocupaţional. În acest sens. Principalele caracteristici ale ocupaţiei. trebuie să se regăsească în proiectarea planului terapeutic. La rândul ei. întreruperea sau absenţa ei reprezintă o ameninţare pentru sănătatea individului. pregătirea. Varietatea profesiilor apărute. de tipul celor de societate. Distribuţia este făcută conform cu vârsta. Jocurile adultului. • când diverse maladii. fie prin implicarea acestora în acţiuni sociale cât mai diversificate. fie prin acordarea de asistenţă grupurilor sociale. aptitudinile şi poziţia socială ocupată de fiecare persoană. în vederea integrării unor persoane cu dificultăţi de adaptare socială. “Când jocurile încep să-şi schimbe compoziţia. Willard şi Spackman (1983). este necesr să se aibă permanent în vedere următoarele aspecte esenţiale: • deoarece ocupaţia este deosebit de importantă pentru adaptarea la mediu. în ansamblul său. sunt esenţiale pentru menţinerea existenţei sociale.

conduce la deteriorarea motricităţii generale a organismului. În acest mod pot fi tratate cu succes disfuncţiile biologice şi psihologice apărute. determină tulburări de natură biologică şi psihică. Este evident. Spre exemplu. menite să le înlocuiască pe cele pierdute. specialiştii recomandă efectuarea unor studii aprofundate asupra caracteristicilor structurii şi dinamicii ocupaţiilor. concretizate prin iritabilitate sau depresii. În aceste situaţii se recomandă ca. în viaţa fiecărei persoane. 37 . încetarea unor activităţi de muncă fizică sau sportive. în felul acesta. terapeutul să intervină prin organizarea altor categorii de activităţi de natură ocupaţională. În concluzie. care în plan psihic pot genera manifestari caracteristice stress-ului. (de exemplu: situaţia sportivilor retraşi din activitate). faptul că întreruperea bruscă a unor forme ocupaţionale. asigurându-se. dezvoltarea terapiilor ocupaţionale utilizate pentru rezolvarea problemelor existenţiale pentru toate categoriile de persoane. deci la scăderea funcţiilor biologice ale individului.

hrănire sau formarea expresiei sociale. 4) Inducerea unei stări de sănătate şi încredere în forţele proprii ale persoanei. joc. fapt ce. spre exemplu. îmbrăcare. în detaliu. 2) Compensarea deficienţelor funcţionale prin preluarea funcţiilor afectate de către componentele valide ale persoanei. şi viaţă cotidiană. spălatul dinţilor. urmăreşte următoarele obiective generale: 1) Dezvoltarea. 38 . realizate prin intermediul unor activităţi de muncă. activităţile de viaţa cotidiană este util să se bazeze pe acţiuni cum ar fi. pieptănatul. pe concepţia. cu mijloacele specifice terapiei ocupaţionale. cognitivă şi psihosocială. Un plan de intervenţie din domeniul terapiei ocupaţionale la deficienţi trebuie să cuprindă. menţinerea şi recuperarea nivelului de funcţionare al fiecărei persoane pe cât mai mult posibil. determină dezvoltarea personalităţii. 3) Asigurarea destructurării anumitor funcţii ale organismului. activităţi din cele trei domenii fundamentale de acţiune. după care activităţile practice şi voluntare. • Astfel. Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiectează anumite programe de intervenţie. desfăşurate de subiect. în final. duce la o mai bună adaptare a sa la mediu. menite să provoace la subiect formarea sau creşterea performanţelor sale din sfera senzorio-motorio. pe scurt. CAPITOLUL IV DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ Acţiunea terapeutului se bazează. Intervenţia.

Cum am mai arătat. explorarea diverselor categorii de jocuri accesibile persoanei. A) Modificările din componenta senzorio-motorie se referă la: 1) integrarea senzorială cu accent pe dezvoltarea sensibilităţii. Aceste modificări provocate vizează componentele senzorio-motorii. planificarea financiară. s. în general. • Activităţile de joc şi loisir cuprind. şi realizarea reflexelor. în particular. şi a mişcărilor articulatorii implicate în folosirea limbii. cognitive sau sociale ale persoanei. 3) controlul şi coordonarea mişcărilor. organizată pe direcţiile amintite. etc. cultivarea motricităţii generale şi fine. până la planificarea existenţei după pensionare. activarea atenţiei şi 39 . în principal. în ansamblul lor. localizarea spaţială. intervenţia.. determină formarea la un individ de deprinderi. inclusiv din domeniul artistic. a schemei corporale. precum şi dezvoltarea de performanţe ridicate în anumite jocuri şi distracţii. dezvoltarea lateralităţii. a tonusului muscular. aptitudini şi capacităţi conform cu scopul urmărit. cultivarea deprinderilor de muncă.a. mergând până la trezirea interesului subiectului pentru anumite hobby-uri. maturizarea social-vocaţională. pregătirea mesei. 2) zona neuro-musculară. orientarea în spaţiu şi timp. B) Exersarea componentelor cognitive urmăreşte dezvoltarea activităţilor de cunoaştere. întreţinerea casei.m. colecţii. formarea perecepţiilor chinestezice.d. • Activităţile de ergoterapie pot include ingrijirea hainelor.

Metodele folosite sunt cele specifice psihologiei: observaţia. precum şi scările de dezvoltare şi de comportament. C) Educarea componentelor psiho-sociale ale persoanei se referă la: asumarea de roluri şi de valori. Procesul de terapie ocupaţională este deosebit de complex. 3 – selecţionarea şi adaptarea echipamentelor folosite. Procesul de terapie ocupaţională are drept scop rezolvarea problemelor specifice ale subiectului pentru a-l ajuta să realizeze o adaptare optimă la mediul său de viaţă. interviul. chestionarele şi testele psihologice.memoriei. generalizarea învăţării subiectului. îmbunătăţirea relaţiilor sociale. care să sprijine subiectul în atingerea unui nivel maxim de funcţionare al capacităţilor sale. iar desfăţurarea sa. în terapia ocupaţională. 2 – planificarea intervenţiei. în mod ştiinţific. o serie de teste standardizate pentru studierea unor procese psihice particulare. Evaluarea. cultivarea de interese. formarea deprinderilor de autogospodărire şi a capacităţilor de autocontrol în activitate. 40 . Se folosesc. În primul rând. formarea abilităţilor implicate în susţinerea unei conversaţii. 1. formarea noţiunilor. 4 – înregistrarea şi aprecierea progreselor realizate. este un proces planificat în scopul obţinerii unei imagini cât mai exacte asupra nivelului de funcţionare al unei persoane. rezolvarea de diverse probleme şi. necesită parcurgerea următoarelor etape: 1 – evaluarea şi interpretarea nevoilor subiectului. evaluările generale sunt realizate de către psihologi. Obiectivul general al oricărei evaluări constă în strângerea de informaţii necesare. folosirea individuală a conceptelor. de asemenea.

auditiv. şi anume: a) – nivelul motricităţii generale şi fine. c) – nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive. asigurându-se o mai mare fidelitate aspra informaţiilor dobândite pe aceasta cale. teste standardizate pentru terapia ocupaţională sau liste de control. este folosită şi tehnica inregistrărilor video. gustativ. În al doilea rând. care se referă la caracteristicile mişcărilor corpului în ansamblu. Listele de control măsoară nivelul performanţei atins de subiect în realizarea unei activităţi sau comportament.Mai nou. un terapeut este necesar să urmărească câteva aspecte. implicate în tăiat. d) – caracteristicile activităţilor de viaţă cotidiană. foloseşte formulele de politeţe. în acest sens. În evaluarea unui copil deficient. Se pot folosi. colorat. scriere. autoîngrijire şi autoservire. la recepţia şi decodificarea stimulilor prin toate categoriile de analizatori-vizual. sociale şi de comunicare.. 41 . care se referă. evaluările pot fi făcute de însuşi terapeutul ocupaţional. În paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul să facă apel şi la metoda observaţiei. în principal. b) – nivelul de dezvoltare al percepţiei mişcărilor. care-i poate oferi date concludente despre dezvoltarea socială a subiectului şi caracteristicile relaţiilor sale interpersonale. care intră în sfera de preocupări a terapeutului ocupaţional. care include studierea deprinderilor implicate în igiena personală. specifice domeniului. precum şi caracteristicile mişcărilor de aprehensiune şi manipulare. cu ajutorul căreia se poate stabili nivelul de utilizare al unor deprinderi în mediu natural. etc. olfactiv. kinestezic proprioceptiv – şi la coordonarea mişcărilor. precum şi la modul în care inţelege comenzile şi instrucţiunile verbale. care se referă la caracteristicile interacţiunilor interpersonale ale subiectului în diverse situaţii. etc.

A.aplicarea planului în practică. la rândul ei.a. în afara psihologilor. în mai multe etape distincte: A . în vederea culegerii de date şi informaţii din mediul extern. asistenţi sociali. care trebuie să ţină seamă de nivelul educaţional al subiectului. Planificarea intervenţiei constă în stabilirea unui program terapeutic din diverse domenii de acţiune ale terapiei ocupaţionale. caracteristicile deficienţei. s. Următorul pas constă în alegerea obiectivelor care trebuie urmărite în cadrul planului terapeutic. Deosebit de utilă este şi angrenarea familiei persoanei. După încheierea evaluării. profesori. 2. se presupune că terapeutul deţine o imagine exactă asupra profilului de personalitate al subiectului său. ca de exemplu: a) nevoile şi dorinţele subiectului. b) cunoştinţele legate de sistemul de valori al subiectului. mediul cultural în care trăieşte şi motivaţia sa pentru schimbare.alegerea obiectivelor. c) informaţiile existente referitoare la o anumită maladie sau deficienţă. ca de exemplu medici.d.elaborarea planului terapeutic. C . cu consecinţele lor pe plan fizic şi psihic. Această fază se poate divide. statutul prezent. 42 . d) cunoştintele legate de metodele de terapie ocupaţională şi medicală existente la momentul respectiv. este util să culeagă informaţii şi de la alte categorii de profesionişti.m. În stabilirea obiectivelor este util să se ţină seama de o serie de factori. terapeutul ocupaţional. În realizarea evaluării pe ansamblul său. B .

educatori. de cultura fizică medicală. în: 1. este util ca la stabilirea obiectivelor generale să se realizeze consultarea unor specialişti din diverse domenii care. în care persoana urmează să fie integrată. multidisciplinar. cum mai sunt numite acestea din urmă. instructori. mai general. Trecerea de la un obiectiv pe termen lung. psihologi. 2. profesional sau comunitar.m.d. obiectivele pe termen lung se aleg din sfera domeniilor fundamentale ale terapiei ocupationale. În cadrul obiectivelor pe termen lung se pot formula obiectivele pe termen scurt sau obiectivele operaţionale. f) scopurile şi cadrul general al programului de recuperare. cuantificabili şi măsurabili. iar cele pe termen scurt se stabilesc în funcţie de activităţile care li se subsumează. Putem vorbi aici despre o conlucrare. dintre terapeuţi ocupaţionali. 43 .a. cu redactări mai generale. În general. obiective pe termen scurt. Un astfel de exemplu ar fi: „Copilul trebuie să realizeze corect o operaţie de tăiere cu ajutorul pânzei de bonfaier”. Formularea acestora trebuie să se exprime în termeni cât mai concreţi. e) informaţiile disponibile despre mediul pentru care subiectul urmează să fie pregătit din punct de vedere educaţional. profesori. În sfârşit. asistenţi sociali. este condiţionată de realizarea obiectivelor pe termen scurt. pot fi: „Copilul va fi pregătit pentru o bună integrare socială” sau „Copilul îşi va exersa anumite deprinderi folositoare pentru viitoarea sa pregătire profesională”. obiective pe termen lung. psihopedagigi. Exemplu de obiective pe termen lung. prin colaborare interdisciplinară să le transpună în practică. particulare sau operaţionale. s. cu mijloace specifice. Obiectivele se pot clasifica. la rândul lor. medici.

În rezumat. Este consultat însuşi subiectul şi părinţii acestuia. prezentate anterior. deci. 44 .faza dezvoltării – în timpul căreia terapeutul conduce subiectul în explorarea şi practicarea efectivă a activităţii alese. 2. în vederea verificării permanente a relevanţei obiectivelor prestabilite şi a eficacităţii planului terapeutic. C) Aplicarea planului terapeutic constă în desfăşurarea următoarelor faze distincte: Willard şi Spackman (1983) 1. adaptate în funcţie de progresele realizate de cel căruia i se adresează. Se recomandă ca procedurile de evaluare să se extindă la ultimele două faze.faza finală – în care terapeutul evaluează performanţele obţinute de subiect în activitate şi stabileste obiectivele viitoare de recuperare. faza orientării – în care terapeutul explică subiectului activitatea care urmează s-o desfăşoare împreună. pentru a putea a fi schimbat cu uşurinţă. B) Elaborarea planului terapeutic se referă la descrierea metodelor şi procedeelor care se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. în ansamblul său. El cuprinde sinteza activităţilor desemnate în vederea realizării unui nivel de performanţă al funcţionării deprinderilor şi capacităţilor unei persoane. principalele caracteristici ale unui plan terapeutic trebuie să fie flexibilitatea şi mobilitatea. care pot constitui un sprijin eficient în continuitatea exerciţiilor prevăzute în cadrul activităţilor la domiciliu. 3. tipul performanţelor dorite şi descrie sau demonstrează modalităţile lor de realizare practică. Planul este necesar să fie stabilit în funcţie de anumite obiective pe termen scurt. în cazul în care o evaluare intermediară poate demonstra lipsa lui de viabilitate.

în condiţiile ţării noastre. folosirea unor planuri adaptabile în funcţie de contexte diferite. confecţionarea sa de către educatori. etc). Este utilă selecţionarea echipamentelor. Modificările. în principal după nevoile subiectului. atât pentru persoana deficientă. pot fi temporare sau permanente. dar. în funcţie de progresele realizate de copil. De aceea. folosirea de planuri care să poată fi aplicate la domiciliu sau în comunitatea unde persoana îşi aduce existenta. în prezent. senzorial sau mintal. Selecţionarea şi adaptarea echipamentului reclamă din partea terapeutului un efort substanţial de imaginaţie. Specialiştii recomandă o mare varietate de echipamente ce se pot folosi în activitatea cu copiii deficienţi fizic. ţinând seama de anumite caracteristici fizice ale materialului din care sunt confecţionate. flexibiltatea. în eventualitatea existenţei unor materiale similare pe piaţă. De asemenea. randamentul acestei discipline este cu atât mai mare pe măsură ce se proiectează tot mai multe planuri de recuperare. este deosebit de importantă. 45 . greutatea. aplicabile în interiorul unor instituţii de diverse tipuri (şcoli. Cercetările moderne de terapie ocupaţională au demonstrat că. în vederea proiectării unor mijloace şi dispozitive adaptate nevoilor copilului. cât şi pentru terapeut. spitale. centre de zi. este util să fie luat în considerare costul materialului şi timpul necesar confecţionării lui. În prezent. realizate unui obiect folosit în activitatea de terapie. înaintea adaptării sau construirii unui anumit echipament pentru acesta. care trebuie stabilite cu prioritate. culoarea şi adaptările subiecţilor. se preconizează. se recomandă. Fiecare copil deficient posedă anumite cerinţe speciale. 3. care au în programa lor de învăţământ activităţi de terapie ocupatională. cum ar fi de exemplu. În cazul imposibilităţii procurării acestora pe cale comercială.

este bine să fie făcute cu materiale durabile la folosire îndelungată. pot fi protejaţi cu ajutorul unor căşti. un mâner de lemn suplimentar pentru apucarea unor obiecte. care urmează a fi realizate la o persoană. Se poate folosi în acelaşi sens.d. De aceea. s. unul din primele lucruri pe care terapeutul ocupaţional trebuie să-l facă constă în analizarea mişcării solicitate de o sarcină sau de un grup de sarcini similare.m. Astfel de echipamente adaptate pot fi reprezentate de un prelungitor pentru creion sub forma unui burete sau sub forma unui tub de cauciuc. În general. terapeutul va evalua limitele fizice ale copilului. dacă copilul are tulburări de motricitate fină. spre a se evita accidentele. comparativ cu performanţele corespunzătoare. Deficienţii mintal ce prezintă o permanentă agitaţie psihomotorie. necesar. adaptările de mijloace şi dispozitive pentru activitate. Hopkins recomandă construirea de dispozitive adaptate dacă se constată. tulburări în coordonarea mişcărilor sau a capacităţii de a apuca şi strânge. în primul rând. se recomandă. în cadrul altor activităţi. 4. iar în cazul pantofilor se pot folosi catarame în locul clasicelor şireturi. pe parcursul activităţilor. înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse. În cazul copiilor deficienţi. Evaluarea programelor de terapie ocupaţională este o acţiune indispensabilă în vederea măsurării eficienţei intervenţiei procedurilor utilizate de terapeut.a. În cazul copiilor cu dificultăţi de coordonare a mişcărilor. spre exemplu. indicând tipul de echipament adaptat. Evaluările intermediare se folosesc pe parcursul aplicării planului terapeutic şi constă în măsurarea rezultatelor obţinute prin atingerea obiectivelor intermediare 46 . tacâmurile. În acest fel. spune autorul respectiv. cum ar fi spre exemplu. cu mici excepţii. Cele mai răspândite forme de evaluare sunt cele intermediare şi finale.

cât mai apropiat de normal posibil. prin acest tip de evaluare se verifică: a) eficacitatea planului terapeutic. determină modificările scontate în performanţele copilului. în diversele momente ale vieţii sale. care trebuie reluat în permanenţă la diferite vârste. Considerăm. în fapt. Succint spus. în funcţie de nevoile specifice individului. Procesul de recuperare prin terapia ocupaţională la persoanele handicapate este un proces continuu. Specialistul trebuie să se întrebe dacă realizarea obiectivelor respective prin activităţile proiectate. în procesul evaluării intermediare. în evidenţă succesul sau eşecul demersurilor realizate de specialist pentru a veni în sprijinul nevoilor unei persoane prin mijloacele terapiei ocupaţionale. ineficienţa activităţilor şi obiectivelor fixate. b) se conturează tipul schimbărilor necesare planului. În cazul în care se constată. putem contribui în calitate de terapeuţi la stabilirea unui nivel de dezvoltare al deficienţilor.proiectate. 47 . Evaluarea finală se referă la analiza rezultatelor procesului terapeutic în ansamblul sau. c) se determină riguros momentul încetării sale. se recomandă schimbarea programului terapeutic iniţial. că numai prin reluarea ciclică a procesului în cauză. Prin această acţiune se pune.

legate de caracteristicile proceselor psihice care determină un anumit specific al profilului său de personalitate. Acţiunea de recuperare planificată de terapie vizează. capacităţi şi aptitudini senzoriale. procesul de terapie ocupaţională aceasta presupune. sociale şi culturale. motrice. Pentru aceasta este absolut necesar ca terapeutul să înţeleagă foarte bine problemele individului. O persoană este o sumă de subsisteme caracteristice de deprinderi. în desfăşurarea sa. refacerea deprinderilor şi capacitaţilor sale pentru asigurarea adaptării optime la mediul în care trăieşte. 48 . aşa cum am mai arătat. cognitive. în scopul rezolvării problemelor sale de viaţă. formarea unei relaţii dinamice între patru factori: -subiectul -terapeutul -activitatea -mediul ei de desfăşurare 1) – Subiectul este cel asupra căruia se orientează procesul de terapie ocupaţională. afective. CAPITOLUL V RELAŢIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE Indiferent de locul unde se realizează.

49 . în mod curent. în funcţie de profunzimea deficienţei. legate de hrană. stresul poate atinge nivele scăzute. deasemenea. La deficienţii de intelect. deoarece nu conştientizează în suficientă măsură. El este prezent atât la persoanele normale cât şi cu deficienţe. La aceştia din urmă stresul este mai profund datorită deficienţelor personale peste influenţele nocive din mediu. Situaţia este complet diferită la deficienţii fizici şi senzoriali. dificultăţile de integrare social pe care le întâmpină. predispoziţiile genetice. în activitatea cotidiană. Toate aceste caracteristici individuale enumerate. tipul deficienţei şi condiţiile de existenţă ale persoanei. încălţăminte. În cadrul procesului de terapie ocupaţională intervin şi alte elemente psihologice importante. Dintre acestea remarcăm problemele legate de stres şi motivaţia individului pentru activitate. care influenţează reacţiile subiectului. se găsesc într-un proces dinamic de continuă schimbare. relaţii interpersonale şi factorii culturali. caracteristicile morfologice şi somatice precum şi trăsăturile de temperament şi caracter. modificând caracteristicile performanţelor sale. Caracteristicile individuale mai includ. Din punctul de vedere al terapiei ocupaţionale mai prezintă interes deosebit şi anumite aspecte particulare. care acţionează asupra unei persoane. el fiind cu atât mai intens cu cât individul conştientizează mai profund problemele sale personale de adaptare. Stresul se diferenţiază în funcţie de tipul handicapului. în funcţie de vârsta. care au capacitatea de a conştientiza în profunzime cauzele dificultăţilor cu care se confruntă. Stresul este o caracteristică a timpurilor moderne şi se datoreşte în principal schimbărilor rapide şi permanente din societatea contemporană care solicită omului un efort permanent şi susţinut de adaptare la mediu.

suprasolicitarea profesională sau adoptarea unor decizii în faţa mai multor alternative. La nivel fiziologic. (1973) Acelaşi autor subliniază că stresul se poate manifesta. ci şi asupra recuperării personalităţii. Indiferent de originea sa. Stresul. în ansamblul său. nu numai asupra unor activităţi cu efecte benefice asupra unei fiinţe limitate. prezenţa hipoacuziei. ca fiind generat de „cererea de adaptare îndreptată către individ” Coleman J. în general. Din punct de vedere psihologic. pentru a putea acţiona în mod ştiinţific. P. legate de modificări cerebrale ale circulaţiei sangvine. Aceasta se poate realiza prin combinarea tehnicilor de psihoterapie cu cele din domeniul terapiei ocupaţionale. Neveanu (1978). de pierderea unei persoane iubite. lucrează cu subiecţi aflaţi sub stare de stres. efectele stresului se traduc prin reacţii în plan biologic. P. spre exemplu. a fost sugestiv definitivat de Coleman. prin restabilirea unui echilibru interior optim. Specialistul. eşecuri la examene importante. din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaţionale. în 1950. stresul a fost analizat de P. Conceptul de stres a fost introdus în literatura de specialitate de către Hans Selye. atât la nivel fiziologic. şi tensiuni musculare 50 . Cunoaşterea principalelor caracteristici ale acestui sindrom îi va permite să-şi orienteze acţiunile. La nivel psihologic. factorii stresanţi pot fi determinaţi. Fraisse. terapeutul trebuie să ţină seama de faptul că. surdităţii. este necesar să deţină în primul rând câteva informaţii de baza despre stres şi mijloacele de combaterea acestuia. În proiectarea planului său de recuperare prin intermediul activităţilor ocupaţionale. orbirii sau deficienţelor mintale. care l-a considerat ca fiind o „totalitate a conflictelor personale sau sociale ale individului care nu îşi găsesc soluţia într-un fel sau altul”. ambliopiei. C. exemple de factori stresanţi care impun individului o adaptare forţată pot fi lipsa unuia dintre membre. cât şi la nivel psihologic.

Conform teoriei lui Coleman nivelul stresului depinde de următorii factori: 1. graduală a activităţilor planificate. efectele sale asupra persoanei vor fi mai devastatoare. care duc. putem vorbi de influenţa unui complex de factori stresanţi. adeseori neconştientizat şi nerecunoscut de acesta. De asemenea. tipul resurselor şi suportul exterior. 3. Coleman arăta că. 2. se poate asigura combaterea eficientă a stresului. care sunt puse la dispoziţia persoanei afectate. De aceea se recomandă ca. terapeutul trebuie să aibă în vedere lărgirea ariei intervenţiei sale prin diverse planuri educaţionale. în introducerea unor noi activităţi în procesul de recuperare. specificul cererii de adaptare. Stimularea motivaţiei pentru activitate reprezintă un element esenţial pentru obţinerea de rezultate profitabile în procesul de terapie ocupaţională. în general orice schimbare apărută în existenţa unui individ reprezintă un factor stresant. Înlăturarea stresului de schimbare se poate face prin introducerea treptată. În analiza acestui fenomen trebuie avută în vedere şi durata de acţiune a factorilor stresanţi. caracteristicile individului. chiar la intensitate constantă. să se aibă permanent în vedere şi acest lucru. Rolul terapeutului ocupaţional constă în a trezi şi modela trebuinţele unei persoane în 51 . cu cât se prelungeşte acţiunea unui factor stresant. Un factor stresant poate acţiona asupra unei persoane singur sau în combinaţie cu alţi factori stresanţi. la instaurarea unor comportamente dezorganizate şi dezadaptate. Un alt aspect de care trebuie să ţină seamă terapeutul. Numai prin organizarea de activităţi conjugate pe multiple planuri. în final. familiale şi recreaţionale. În cazul când acţiunea lor se exercită asupra unei persoane cu deficienţe.şi reacţii psihologice reprezentate de apariţia unor emoţii puternice. este acela că.

au fost efectuate numeroase cercetări în ultima perioadă. se pot divide în factori fizici şi sociali. încăperile special amenajate. care pot fi. spre exemplu. El a grupat persoanele în două categorii extreme: 1. Între aceste categorii se situează şi una intermediară. Astfel. de cooperare sau de competiţie. În general. cu mici excepţii. numită de el „nevoia de autorealizare”. unele care preferă să nu se implice în situaţii de risc şi care caută permanent situaţii de minim a competiţie. în principal. comportamentul indivizilor este stimulat prin satisfacerea trebuinţelor imediate. formată din persoane care reprezintă combinaţii ale criteriilor de clasificare ale primelor două. în special în prima categorie şi mai rar în cea de-a doua. Willard şi Spackman (1983) au studiat limita până la care un individ care poate accepta competiţia de un anumit nivel. În viziunea acestei clasificări. Din rândul factorilor fizici o influenţă activatoare asupra motivaţiei unui individ o prezintă noutatea şi complexitatea mediului sub aspectul condiţiilor materiale oferite. Cu privire la optimizarea relaţiilor interpersonale din cadrul grupului terapeutic.vederea asigurării participării sale conştiente la activităţile de recuperare. de trezirea curiozităţii şi de caracteristicile factorilor de mediu. Cele două caracteristici enumerate se stabilesc în perioada vârstelor timpurii. FACTORII DE MEDIU la rândul lor. considerăm că persoanele deficiente pot fi clasificate. 2. clădirile. FACTORII SOCIALI se referă la relaţiile interpersonale create în cadrul grupurilor de lucru. 52 . altele care acceptă riscul şi competiţia la nivel maxim. prin desfăşurarea unui comportament ocupaţional adecvat. mobilierul şi aparatura din dotare. Mc Clleland.

se referă la „posibilitatea controlului”. legate de şansă. b) indivizi dependenţi de mediu. oamenii posedă scheme individuale şi integrate de comportament. care sunt motivaţi în a se conforma normelor sociale externe. majoritatea oamenilor pendulând mai aproape de o extremă sau alta. În general. Sintagma de mai sus ne indică măsura în care indivizii percep evenimentele sau situaţiile de viaţă. ca fiind controlate de ei înşişi sau de elemente aleatorii. Willard şi Spackman (1983) Este evident că. la o extremitate fiind situaţi indivizii care se percep ca fiind responsabili să controleze şi să direcţioneze situaţiile de viaţă. normelor sociale şi se comportă. Un alt factor de influenţă asupra motivaţiei. 53 . în terapia ocupaţională a apărut teoria „dependenţei de mediu” a personalităţii. Conform acestei teorii. cu alte cuvinte. Legate de teoria nevoii de autorealizare. indivizii se împart în nonconformişti şi conformişti. în special după propriul sistem de valori. în această situaţie. în două categorii principale: a) indivizi independenţi de mediu care nu se conformează. în limbajul comun. care se pot clasifica la rândul lor. Această ultimă categorie poate fi întâlnită. în general. iar la cealaltă se află cei care se consideră victimele sorţii”. „Această variabilă este măsurată de-a lungul unei axe. se consideră pe baza experimentelor psihologiei şi pedagogiei faptul că elementele explicative ale motivaţiei bazate pe teoriile autorealizării. cel mai adesea în practică. dependenţei de mediu şi posibilităţii controlului sunt indicate pentru divizarea procedurilor de terapie ocupaţională. indivizii situaţi la extreme se întâlnesc foarte rar.

capacitatea de prelucrare a informaţiilor este distorsionată şi.constituie o teamă cu obiect”. pentru stimularea motivaţiei subiectului şi diminuarea efectelor negative ale factorilor enumeraţi constă. P.P. teamă şi îngrijorare nemotivată.. Este vorba de o teamă manifestată de o persoană faţă de o anumită activitate sau faţă de orice activitate. este important sa se asigure cooperarea deplina a persoanei in cadrul procesului de recuperare. De asemenea. manifestate de normali faţă de deficienţi. care prezintă importanţă pentru studiul motivaţiei. considerăm că pot contribui la diferenţierea subtilă a caracteristicilor motivaţiei pentru activitate. Aceste două elemente. La aceştia din urmă.. în cazul analizei noastre obiectul constituindu-l activitatea. în angajarea persoanelor în activităţi în care să se obţină succese pentru a le reda încrederea în forţele proprii. la diminuarea mecanismelor de integrare în mediu. dincolo de care poate deveni inhibitoare în activitate determinând scăderea adaptării la situaţii noi. din cauza faptului că au o acţiune persistentă în timp. Succint. ceea ce duce în final. din punct de vedere al teoriei ocupaţionale. cuprinde anxietatea şi fobia. Neveanu (1978). pentru asigurarea unui optim motivaţional pentru activitate. Soluţiile care stau la îndemâna terapeutului ocupaţional. tind să se transforme în trăsături permanente de personalitate. 54 . în absenţa unor cauze. ea a mai fost definită . comparativ cu cele ale normalilor. în principal.. în general. este util să se aibă în vedere că. fobiile . Anxietatea poate fi motivatoare până la un punct.o tulburare a afectivităţii. Anxietatea şi fobiile. manifestată prin stări de nelinişte. O ultimă serie de factori. Pentru analiza de fineţe a motivaţiei. adeseori în cazul deficienţilor. Anxietatea a fost definită ca fiind . Spre deosebire de anxietate. deţinute de acesta din copilărie. dinamica acesteia este influenţată de capacitatea indivizilor de a prelucra informaţiile din exterior şi de experienţele anterioare.ca o teamă fără obiect”. care să le provoace”. experimentele de viaţă sunt mai sărace.

cât şi despre nivelul cultural al societăţii în care trăiesc acei indivizi. practic tot ce poate da el mai bun într-o activitate. o persoană capătă conştiinţa propriilor acţiuni. contribuie la instalarea unui sentiment de încredere în forţele proprii şi sprijină instaurarea unor relaţii interumane strânse. un individ investeşte într-un obiect multă pasiune şi afectivitate. Adeseori. De aceea este recomandabil ca terapeutul să se folosească de ataşamentul faţă de obiectele produse de individ. În sfârşit. ne oferă o imagine cuprinzătoare. Acestea îşi pun pecetea pe întregul ansamblu de sisteme sociale din societatea respective din care de importanţă maximă sunt familia şi comunitatea. Obiectele utilizate de individ în cadru diverselor activităţi. Creativitatea în folosirea lucrurilor în cadrul procesului recuperator. în acest fel. legat de înţelegerea comprehensivă a subiectului. în cadrul activităţilor de recuperare. Hall. Oamenii se folosesc de lumea lucrurilor deoarece acestea le oferă sentimentul de stabilitate şi posibilitatea stabilirii unor relaţii trainice. Lucrurile pot trezi reacţii şi sentimente şi pot contribui la formarea unor deprinderi esenţiale pentru existenţă. aflate în contact cu calităţile unor obiecte cât mai diverse. Prin cultură înţelegem. subliniază importanţa influenţelor culturale asupra personalităţii. contribuind. sunt influenţate comportamentele individului de la cele mai simple la cele mai complexe.cea mai mare parte a culturii e ascunsă şi supusă 55 . sintetic. El explică acest lucru prin faptul că . obiceiuri şi valori dintr- o societate. Alt aspect important. fapt care contribuie la o mai bună conştientizare a realităţii. atât despre profilul psihologic. este lumea obiectelor care-l înconjoară. la strângerea relaţiei dintre individ şi mediu. prin contemplarea obiectului rezultat.. Prin stimularea întregii game de simţuri. un ultim element prin care poate fi influenţat subiectul este cultura. întregul ansamblu de tradiţii. să-i respecte proprietatea asupra lor şi chiar să le utilizeze în perspectivă. Prin intermediul familiei şi diverselor tipuri de comunităţi.

aceste persoane trebuie să cunoască. 56 . un copil dintr-un anumit tip de cultură. Apoi.psihopedagog. principalele calităţi care se cer într-o astfel de activitate. În concluzie. activităţi şcolare şi profesionale şi valorile existente în acea societate. Dintre elementele enumerate. educator. sporind şansele de succes ale demersului recuperator. realizarea autocunoaşterii propriei persoane sub aspectul calităţilor şi defectelor sale. trăsăturile specifice sistemului de valori.unui control involuntar. această activitate este îndeplinită de persoane cu pregătire în alte specialităţi. este persoana care ajută un individ să-şi rezolve propriile probleme legate de adaptare. conduita individului faţă de semenii săi. terapeutul va putea combina tehnicile din domeniul psihoterapiei cu cele din domeniul terapiei ocupaţionale. Pentru a acţiona în calitate de terapeuţi. în mare măsură. sunt cele care au influenţă primordială deoarece de însuşirea lor depinde. încă din primul moment al naşterii sale. în primul rând. La noi în ţară. constă în înţelegerea resorturilor intime ale comportamentelor considerate dezirabile din punct de vedere social şi sprijinirea formării acestora prin intermediul activităţilor practice. este influenţat de întreg ansamblul de jocuri. pentru a putea influenţa subiectul în sensul dorit de ea. chiar când fragmente mici ale culturii sunt conştientizate”. confruntat cu problemele legate de influenţele culturale. în amănunt. principala sarcină a terapeutului ocupaţional. Pentru aceasta este importantă. însă. deocamdată. 2) – Terapeutul. nedispunând de specialişti cu calificare în domeniu. profesor. În acest mod. El poate fi un terapeut ocupaţional calificat. indiferent de tipul de instituţie în care îşi desfăşoară activitatea. este necesar ca persoana să-şi dezvolte în mod deosebit capacităţile de empatie şi sugestie. Willard şi Spackman (1983) De exemplu. sau specialist în cultura fizică medicală.

prin instaurarea unor sentimente trainice. a unor stări afective şi a unor comportamente”. Empatia se defineşte ca fiind. pe baza afectivităţii. Dintre toate sentimentele enumerate. C. cel al încrederii este cel mai important. în ambele sensuri. Consolidarea relaţiei dintre terapeut şi subiect se face. Acest sentiment facilitează şi transferul care se realizează în permanenţă între terapeut şi subiect. aceasta să fie primită şi înţeleasă”. 57 . numai dacă între cei doi parteneri există o relaţie bazată pe încredere. precum şi capacitatea de a exprima faţă de ea această înţelegere. o stare de receptare a unor conţinuturi de gândire. înţelegere. de durabilitatea şi profunzimea acestuia depinzând succesul relaţiei. la care poate fi supusă relaţia interpersonală creată pe parcursul procesului terapeutic. în principal. Davitz şi Ball (1978). astfel încât. În cadrul acestei relaţii interpersonale. Sugestia se constituie într-o „acţiune dirijată. Păunescu. este bine să acţionăm în vederea strângerii relaţiilor didactice (terapeut-subiect) şi a creşterii coeziunii dintre membrii grupului (subiect-subiect). care o compun terapeutul şi subiectul. lumea ei obişnuită de trăiri şi semnificaţii. I. ataşament şi încredere reciprocă. Eventualele crize. în special. „capacitatea de înţelegere a cadrului de referinţă intern al persoanei. în însuşirea de deprinderi şi comportamente. deosebit de complexe. în grade diferite. generată de constatarea că fiinţa umană prezintă. Muşu (1990) Dotat cu o capacitate de cunoaştere amănunţită a propriilor posibilităţi şi antrenat în folosirea sugestiei şi empatiei. pot fi depăşite. În cazul în care ne adresăm unui grup de persoane aflate în dificultate. bazate pe respect. care constă. terapeutul poate începe construirea relaţiei sale cu subiectul. are loc un schimb permanent de influenţă între cei doi membrii principali.

în concepţia acestor autori. adeseori. aceste etape pot fi extinse şi procesului de terapie ocupaţională din alte tipuri de instituţii. au analizat desfăşurarea etapelor respective în instituţii cu profil medical. în special. ce urmează a fi rezolvate şi stabilirea soluţiilor alese în direcţia respectivă. dependenţa şi conformismul asistaţilor faţă de 58 . procesul în sine fiind continuat vreme îndelungată pe parcursul perioadei scolarităţii. ca şi majoritatea cercetătorilor din sfera terapiei ocupaţionale. aceste etape sunt următoarele: 1. Totuşi. când are loc despărţirea. faza de aplicare a planului. în calitate de profesor sau de educator şi copil. în care cele doua parţi se înţeleg asupra modului de desfăşurare a activităţilor. faza reunirii faptelor şi informaţiilor – cu privire la problemele subiectului. în funcţie de profunzimea relaţiei dintre terapeut şi subiect şi performanţele obţinute în activitate de către acesta. deoarece considerăm că. care pune probleme specifice. Am prezentat. 3. În esenţă. în care terapeutul comunică subiectului care sunt aşteptările sale faţă de el şi trece la exersarea activităţilor proiectate. faza afectivă – cu o durată îndelungată de timp. concepţia lor. pot apărea adevărate situaţii de criza. cum ar fi cele de învăţământ. faza finală. analizate pe larg de Willard şi Spackman. şi-şi precizează cerinţele uneia faţă de cealaltă. în care terapeutul stimulează încrederea subiectului şi demonstrează înţelegere şi optimism cu privire la şansele de ameliorare ale situaţiei sale. Cu privire la despărţirea dintre terapeut. faza de proiectare a planului de acţiune. În cazul acestei categorii de instituţii. constatăm că aceasta este mai puţin frecventă. deoarece instituţiile stimulează. apar modificări. pe scurt. legate de faza finală. odată cu ieşirea din instituţiile speciale. 4. 5. Autorii americani menţionaţi. Relaţia dintre terapeut şi subiect se desfăşoară în practică. 2. la terminarea studiilor. pe parcursul mai multor etape.

Pentru evitarea manifestării acestor situaţii critice. încă de timpuriu pregătindu-se în acest fel. efectuate până în prezent. nivelul dezvoltării deprinderilor sale. la un moment dat. 59 . Mediul semnifică şcolile. accentuate şi de profunzimea relaţiei afective dintre educator şi copil. la dezvoltarea şi echilibrarea personalităţii lor dizarmonice. cu succes. integrarea ulterioară în societate. centrele de zi. trebuie ţinut seama ca activităţile selecţionate să se subsumeze obiectivelor generale ale planului şi să se coreleze între ele din punct de vedere al efectelor planificării. vârsta cronologică. Elementele de care terapeutul trebuie să ţină seama în adoptarea unei decizii corecte. în acest fel. Prin mediu înţelegem. De asemenea. caracteristicile mediului social de dezvoltare şi posibilităţile instituţiei în care se desfăşoară recuperarea. este utilă cultivarea independenţei şi autonomiei personale în activitate. în cadrul procesului de terapie ocupaţională. Nivelul de realizare al unei activităţi se măsoară prin performanţele atinse de subiect pe parcursul desfăşurării acesteia. ţin de specificul problemelor subiectului.educatori. se referă la luarea unei decizii cu privire la alegerea tipului de activitate. spitalele. Problema esenţială. cel mai potrivit pentru un subiect. 3) Activităţile. în vederea adaptării acestuia la cerinţele lumii înconjurătoare. contribuind. aşa cum am mai repetat. ergoterapia permite obţinerea unor rezultate eficiente în compensarea şi recuperarea deficienţilor. nevoile şi dorinţele exprimate. Deci. au demonstrat că sunt cele de muncă. succint. cercetările. în vederea realizării unui scop comun. care se pune în faţa terapeutului. până la ansamblul comunităţilor. locul sau spaţiul de desfăşurare al procesului terapeutic. locurile de muncă. În legătură cu alegerea celor mai potrivite activităţi pentru persoanele cu deficienţe. au rolul de a pregăti deprinderile şi capacităţile subiectului.

cum este cazul cabinetelor de profil şi clasele de elevi şi altele. Există medii care permit exercitarea unui control mai riguros din partea terapeutului. care asigură un grad mai mare de libertate. terenurile de sport. familia. Diferenţa dintre ele constă în numărul diferit de elemente controlabile şi necontrolabile pe care le permit. structura procedurilor de evaluare. cum ar fi. componenţa echipei de intervenţie. caracteristicile spaţiului unde se desfăşoară recuperarea. în ansamblul lor. de exemplu. 60 . structurate → înalt controlabile 2. În funcţie de natura obiectivelor fixate. specialistul trebuie să ţină seama de trăsăturile psihice ale subiectului. natura obiectivelor stabilite şi caracteristicile planurilor de recuperare. strada. În terapia ocupaţională modernă se consideră că. dând în acest fel dovadă de flexibilitate şi imaginaţie. metodele şi mijloacele folosite. nestructurate → slab controlabile. în beneficiul subiectului. Clasificarea mediilor după criteriul posibilităţii de control al variabilelor care intervine în procesul de terapie ocupaţională: 1. terapeutul poate modifica mediile de desfăşurare a activităţilor. în alegerea mediului.

3. cultivarea capacităţilor de muncă. 61 . formarea deprinderilor de viaţă cotidiană: 2. CAPITOLUL VI RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA INIŢIEREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANE CU DEFICIENŢE Desfăşurarea procesului de terapie ocupaţională se compune din intervenţia educatorului în trei domenii fundamentale : 1. educarea abilităţilor pentru jocuri şi altor modalităţi de petrecere a timpului liber.

fapt ce necesită intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale. educatorul care are ca obiect de activitate disciplinele de terapie ocupaţională. prin activităţile de abilitare manuală organizate. Deficienţele determină instaurarea unor incapacităţi în funcţionarea personalităţii. care depind. la realizarea unor obiective de recuperare. În cazul organizăriii unor activităţi de recuperare pe plan educaţional. terapie prin dans şi ergoterapie”. în vederea restabilirii nivelului maxim posibil de funcţionare al individului. el contribuie prin activităţile pe care le desfăşoară. cognitiv şi psihosocial. comune cu ale altor specialişti. arăta că „terapiile ocupaţionale sunt de mai multe feluri. Rezultă de aici că. psihopedagogi. reamintim că Emil Verza (1987). este necesar să stabilească o relaţie permanentă cu ceilalţi specialişti din instituţie: psihodiagnosticieni. deoarece. cele mai semnificative se referă la ludoterapie. Cu privire la acest aspect. aspect ce se află în sarcina permanentă a profesorului de cultură fizică medicală şi a logopedului. cu precădere. Deasemenea. de tipul de institutii în care se lucrează şi de categoria de deficienţi căreia se adresează. Spunem acestea. logopezi. terapeutul ocupaţional trebuie să îndeplinească o multitudine de roluri. desfăşurarea procesului de terapie cu copii deficienţi dispune de un specific aparte. dar pentru handicapaţi. el contribuie concomitent la dezvolatarea motricităţii copilului. prin proiectarea activităţilor de viaţa 62 . muzico-terapie. profesori de cultură fizică medicală şi asistenţi sociali. De exemplu. Prin activităţile organizate în cadrul celor trei domenii fundamentale de acţiune se urmăreşte dezvoltarea personalităţii copilului sub aspect senzorio-motor. În grădinite. şcoli speciale şi centre de zi.

contribuie. se mai simte încă. Domenii de acţiune în funcţie de tipul deficienţei Pentru organizarea unor procese de recuperare eficiente. în special pe linie metodică şi care au constat în elaborarea unor programe şcolare pentru educatori care oferă îndrumări competente pentru activităţile din domeniul terapiei ocupaţionale. în unele situaţii.1. categoriei de cerinţe speciale ce trebuie satisfăcute. nivelul exercitării diverselor roluri ce revin specialiştilor. Prezenţa acestor aspecte negative. care realizează activităţi de terapie ocupaţională. o nevoie acută de spaţii adecvate şi de aparatură corespunzătoare desfăşurării unor activităţi de terapie ocupaţională de calitate. cu alte cuvinte. 6. la stimularea comunicării şi personalităţii în ansamblu. trebuie să cunoască. apărute în ultima vreme. este limitat la condiţiile materiale precare din diferite tipuri de instituţii. Organizarea procesului de terapie ocupaţională trebuie să ţină seama de tipul handicapului căruia i se adresează sau. pregătirea specialiştilor în domeniul terapiei ocupaţionale durează trei ani şi se realizează în instituţii specifice. 63 . în mod nemijlocit. la care se adaugă lipsa personalului calificat în domeniu.cotidiană. Din păcate. Acest fenomen intră în contradicţie cu anumite schimbări pozitive. diminuează calităţile procesului de recuperare din instituţii. terapeutul educator sau profesor. în primul rând principalele caracteristici ale mediului de viaţă în care copilul urmează să trăiască. Comparativ cu ţara noastră. Cu toate ameliorările apărute după revoluţie. în SUA şi majoritatea ţărilor dezvoltate ale Europei de Vest. element ce se află în atenţia logopedului şi psihologului şcolar. în ţara noastră.

în cazul deficienţilor mintal. se pune în primul rând. în cazul activităţilor ludice cu copii deficienţi mintal care. care să le asigure integrarea corespunzătoare în societate. în vederea iniţierii unor activităţi de petrecerea timpului liber. La toate categoriile de copii deficienţi. el se va ocupa în 64 . problema integrării lor în societate prin formarea de unor deprinderi de viaţă cotidiană adecvate. dispozitive de mers. La deficienţii senzoriali. întâietatea este deţinută de formarea deprinderilor implicate în creşterea autonomiei personale. o importanţă deosebită prezintă organizarea unor activităţi recreaţionale. mobilităţii şi orientării spaţiale. Diversele solicitări ale mediului fizic. în acord cu tipul deficienţei copilului cu care lucrează. mai ales la cei cu deficienţe dobândite în urma unor accidente. Aceasta se realizează prin dezvoltarea comunicării. Deficienţii fizici congenitali trebuie familiarizaţi cu folosirea unor proteze. depinde la rândul său de profunzimea întârzierii lor mintale. sunt activităţile de muncă. se pune problema depăşirii unor traume psihice apărute în urma izolării prelungite prin activităţi de socializare la nivelul grupelor de elevi. „nu ştiu să joace”. În afară de aceasta. Astfel. obţinut în cadrul deprinderilor respective. Educatorul este necesar să acorde o atenţie diferenţiată. în aşa fel încât să contribuie decisiv la viitoarea lor maturizare vocaţională şi profesională. selectate riguros. deosebit de importante. Spre exemplu. La deficienţii fizic. echipamente adaptate. Nivelul performantelor. în funcţie de posibilitatea copilului. social sau cultural impun terapeutului depăşirea anumitor bariere sau obstacole care se diferenţiază în primul rând după tipul deficienţei copilului.

principal. în acest sens. În ţara noastră. în vederea proiectării unor dispozitive şi mijloace adaptate nevoilor copilului. Fiecare copil deficient posedă anumite nevoi individuale. Hopkins recomandă construirea de dispozitive adaptate atunci când se constată. care reclamă din partea educatorului un efort substanţial de imaginaţie. Specialiştii recomandă. după autorul respectiv. senzorial sau mintal. ţinând seama de obiectivele programei de terapie complexă şi integrată. De o deosebită importanţă este problema selecţionării şi adaptării echipamentului. în primul rând deficienţe în coordonarea mişcărilor sau a capacităţii de a apuca şi a strânge. unul din 65 . în condiţiile unei folosiri intensive şi îndelungate. Dacă lucrează cu deficienţii senzoriali sau fizici. o mare varietate de echipamente ce se pot folosi în activitatea cu copii deficienţi fizic. care trebuie stabilite înaintea adaptării sau construirii unui echipament adecvat. În general adaptările de mijloace şi dispozitive pentru activitate este util să se realizeze cu materiale durabile. recomandăm confecţionarea echipamentelor adaptate de către educator. de organizarea şi conducerea directă a jocului acestora. În cazul existenţei unor materiale similare în comerţ este necesar să se ia în consideraţie costul materialului şi timpul necesar confecţionării acestuia. în condiţiile imposibilităţii procurării acestora pe cale comercială. preocuparea sa principală se va lega de selecţionarea celor mai potrivite activităţi pentru copii în care ei vor putea realiza succese. De aceea. ce le este destinată. În cazul copiilor deficienţi. care să contribuie la redarea încrederii în propriile capacităţi şi obţinerea de performanţe superioare.

spre exemplu. În cazul copiilor cu dificultăţi de coordonare a mişcărilor. în funcţie de performanţele persoanei implicate în realizarea ei. La toate categoriile de copii deficienţi.primele lucruri pe care terapeutul ocupaţional trebuie să le realizeze. se referă la analiza mişcării solicitate de sarcină. sub forma unui burete sau a unei mingi. indiferent de tipul handicapului acestora. Astfel de echipamente adaptate pot consta. Pentru copii cu tulburări de motricitate mai mari se poate instala un mâner de lemn suplimentar. se recomandă înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse. spre a se evita posibile accidente. caracterizaţi printr-o permanentă agitaţie psihomotorie. Toate aceste schimbări sunt menite să ajute copilul să realizeze cu succes anumite activităţi de autoîngrijire şi să-i redea încrederea în posibilităţile sale de acţiune. peste care se suprapun caracteristicile derivate din tipul de deficienţă. în cadrul activităţilor de autoservire. În acest fel educatorul va putea evalua limitele fizice ale copilului. se recomandă protejarea acestora pe parcursul activităţilor cu căşti. care să-i poată ajuta la apucarea obiectelor din jur. dintr-un prelungitor pentru creion. în cazul copiilor hiperkinetici. iar în cazul pantofilor se pot înlocui şireturile cu catarame. în cazul în care copilul prezintă tulburări de motricitate fină. proiectarea activităţilor trebuie să ţină seama de specificul vârstei acestora. 66 . cum sunt de exemplu tacâmurile. stabilind tipul de echipament adaptat. necesar. În sfârşit.

programele de terapie ocupaţională.formarea unor deprinderi de viaţă cotidiană. urmată de stimularea permanentă a dezvoltării sale. b) -utilizarea activităţilor ludice pentru stimularea personalităţii copilului. În perioada adolescenţei accentul este indicat să se deplaseze către evaluarea capacităţilor de profesionalizare ale individului. este util să se structureze în mod adecvat stadiilor de vârstă în care se află subiecţii cărora li se adresează. Astfel. 6. c) . Activitatea terapetului ocupaţional se va axa. în perioada preşcolară.îmbunătăţirea motricităţii fine şi generale. accentul punându-se pe formarea unui comportament motric esenţial în această perioadă de vârstă. O atenţie deosebită va trebui acordată plasării copilului într-un mediu corespunzător capacităţilor sale cognitive şi tipului său de handicap. pe aspecte legate de: a) .stimularea dezvoltării cognitive în ansamblul său. în principal. în ansamblul său. se recomandă să se acorde o atenţie deosebită următoarelor aspecte legate de: a) -evaluarea primară şi stimularea dezvoltării funcţiilor şi proceselor psihice aflate în curs de materializare la copil . c) -formarea unei imagini de Sine adecvată si stimularea motivaţiei pentru diverse activităţi formative. În mica şcolaritate se va continua evaluarea permanentă a performanţelor copilului. b) . care să asigure integrarea adecvată în mediul existenţial. Proiectarea programelor în funcţie de vârstă În acest sens.2. 67 .

în primul rând. cu precădere în vederea refacerii destructurării deprinderilor şi capacităţilor individului şi menţinerii. Un alt aspect ce influenţează decisiv intervenţia terapeutică. în viziunea lui Ş. pe structurarea deprinderilor necesare unei existenţe integrate în comunitate. când are loc regresia funcţiilor şi proceselor psihice ale persoanei. terapeutul trebuie să acţioneze. fără falsă pudoare. se referă la calitatea evaluării întregului proces. Pentru rezolvarea cu succes a acestei probleme. educatorul. Ionescu (1987). constă în 68 . cu accent pe formarea unui comportament social adecvat. Tot din perspectiva comună pentru toate categoriile de deficienţi.3. Se va acorda o atenţie deosebită organizării unor activităţi implicate în şlefuirea deprinderilor de viaţă cotidiană şi legate de o corectă educaţie sexuală. Alegerea procedurilor Fundamentală pentru alegerea celei mai bune proceduri de recuperare prin activitate. La vârsta adultă principalele preocupări ale terapeutului se vor centra. prezintă importanţă „adaptarea la evoluţia subiectului care determină schimbări în abordarea şi utilizarea tehnicilor disponibile”. Se vor dezvolta deprinderile şi capacităţile implicate în autogospodărirea eficientă şi pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie. ceea ce implică. bazat pe responsabilităţi şi corecta gestionare a bugetului propriu. transformat în terapeut ocupaţional. 6. Apoi. a unui nivel optim de funcţionare ale acestora. în principal. pe parcursul procesului terapeutic. pe cât mai mult timp posibil. Obiectivul fundamental al activităţii sale de consilier. este. „cunoaşterea aprofundată a cazului şi a evoluţiei sale anterioare”. problematica specifică a subiectului. În cele din urmă. se mai pune problema iniţierii unei bune colaborări cu familiile acestora. în cazul bătrâneţii. trebuie să devină un bun consilier al familiei.

în ciuda unor dificultăţi materiale trecătoare. în curând. cele mai reprezentative sunt centrele de zi. în cadrul şcolii speciale sau inclusive şi atragerea cooperării unui număr cât mai mare de specialişti în realizarea lor într-o viziune interdisciplinară. sub formă de exerciţii. constă în includerea acestuia în activităţi prelungite şi individualizate. datorită deschiderii realizate prin noile reglementări legale. apreciem că. Activităţile prescrise. şi orientarea către o nouă strategie în domeniul educaţiei speciale. Pentru atingerea acestui obiectiv este recomandabil ca educatorul să analizeze. în profunzime. 69 . În continuare. el poate recomanda executarea unor exerciţii specifice necesare consolidării deprinderilor respective şi stabilirii perioadei de timp necesare desfăşurării acestora. se pot desfăşura acasă. asistăm la o creştere a importanţei rolului pe care îl deţin procedurile de terapie ocupaţională în recuperarea persoanelor deficiente. după care să stabilească care sunt deprinderile prioritare de adaptare solicitate. Suntem convinşi că. Din rândul acestora. cu spijinul familiei sau cu alte categorii de persoane din medii sociale cu care copilul vine în contact. În concluzie. în acelaşi timp. atelierele protejate şi comunităţile sau satele pentru persoane cu handicap. mediul familial şi social în care se dezvoltă copilul. În multe ţări dezvoltate ale lumii există şi alte alternative instituţionale ce permit desfăşurarea activităţilor recuperatorii. în ţara noastră.oferirea de sfaturi în vederea integrării corespunzătoare a copilului în comunitate. Ţinând seama de condiţiile din ţara noastră. în exteriorul şcolii. în momentul de faţă. în categoria ţărilor avansate în domeniul utilizării terapiilor destinate copiilor cu cerinţe speciale. recent adoptate. soluţiile care pot fi adoptate pentru realizarea unor activităţi semnificative pentru consolidarea deprinderilor copilului. care semnifică. ţara noastră va pătrunde.

frecvent desfăşurate de educator. pentru ca apoi să-şi dezvolte anumite însuşiri ale mişcărilor: forţa. a protezelor auditive 70 . în ansamblul ei. despre tipul şi calitatea lor. care sunt aspecte de tip informativ. scule şi dispozitive despre care elevul trebuie să primească. în cadrul activităţilor de abilitare manuală. Astfel. Spre exemplu. aparţinând structurii personalităţii copilului. 6. în cadrul acestor activităţi. despre caracteristicile şi modul lor de funcţionare. elementele de natură formativă. VALENŢE FORMATIV-INFORMATIVE ALE TERAPIEI OCUPAŢIONALE Obiectivul fundamental al tuturor formelor de terapie ocupaţională constă în recuperarea personalităţii copilului. În acest sens. mai apoi. indiferent de tipul şi profunzimea handicapului său. deoarece urmăresc crearea şi consolidarea anumitor deprinderi de mişcare. să fie învăţat să le folosească. prin care se urmăreşte compensarea unor tipuri de deficienţe senzoriale şi fizice. se întrepătrund aspectele formative cu cele informative. pentru ca. se lucrează cu diverse unelte. ponderea deţinând-o. Adeseori.4. în exersarea folosirii maşinilor de scris în Braille. elevul primeşte numeroase informaţii despre materialele cu care lucrează. viteza. se pune întrebarea „care este relaţia dintre elementele formative şi cele informative în cadrul acestui proces complex?" Considerăm că. precizia şi coordonarea acestora. în cadrul acestui tip de terapie desfăşurată de educator. pe parcursul derulării diferitelor tipuri de activităţi specifice cu elevii. care sunt aspecte de ordin formativ. O atenţie deosebită trebuie acordată învăţării folosirii unor dispozitive adaptate. anumite informaţii de ordin general. mai întâi. însă. despre modul de întreţinere.

în continuare. cu alte mijloace şi metode. acolo unde lecţia de tip clasic. în primul rând. cu cele de ordin formativ. acuarele. legate de folosirea lor în condiţii optime. elevul primeşte. pentru ca mai apoi acestea să fie exersate în practică.sau a unor dispozitive de mers. putem conchide că activităţile educatorului au un caracter predominant formativ. Spuneam aceasta pentru că. O problemă aparte o ridică activităţile de cunoaştere organizate de educator. îşi dovedeşte limitele. La fel se petrec lucrurile şi în cadrul activităţilor de ludoterapie care. realizând detensionarea şi dezinhibarea acesteia. Specialiştii consideră chiar că anumite forme de art-terapie.. mai ales în cadrul formelor lor mai elaborate. desfăşurate cu elevii cu deficienţe severe. conţinuturile predate de psihopedagog. contribuie la remodelarea personalităţii. Seria exemplelor poate continua cu activităţile de expresie plastică şi meloterapie. instrumente muzicale etc. care pregătesc personalitatea copilului în 71 . însuşirea unor cunoştinţe generale despre regulamentul de desfăşurare a jocurilor. În cadrul acestor tipuri de activităţi. despre caracteristicile. Latura formativă este mai accentuată în cadrul activităţilor de formarea deprinderilor de viaţa cotidiană şi socializare. la consolidarea unor deprinderi şi capacităţi legate de procesul însuşirii cunoştinţelor şi aplicării lor în practica zilnică. informaţii despre obiectele cu care lucrează: culori. acestea contribuie. capacităţile şi aptitudinile sale. întotdeauna. se împletesc. pensule. prin exerciţiile şi demonstraţiile prezentate. aspectele de ordin informativ. ce se bazează pe folosirea jocurilor cu reguli şi roluri şi care presupun. în primul rând. performanţele şi rolul echipamentului respectiv. bazată pe predarea şi acumularea de informaţii. la care am fi tentaţi să considerăm că predomină în primul rând. La o analiză mai atentă. în primul rând. luând în considerare că educatorul nu predă în primul rând cunoştinţe. pentru ca. aspectele de ordin informativ. ci reia. să realizeze un produs artistic în care se exteriorizează şi se dezvoltă deprinderile.

S-a demonstrat de către psihologi că. 72 . cele dintâi deţinând. contribuie cu consecvenţă la dezvoltarea funcţiilor şi proceselor psihice ale fiecărui elev. De aici. Din cele prezentate succint.ansamblul ei pentru integrarea în cadrul societăţii. în ansamblul lor. prin intermediul activităţii organizate pe grupuri de elevi. însă. dar şi psihopedagogul şi logopedul. prin toate formele de terapie organizate prin intermediul unor activităţi diverse. Însuşirea deprinderilor de comportament civilizat.învăţarea prin acţiune" este superioară tuturor celorlalte forme de învăţare şi creşte în importanţă cu cât profunzimea retardului mintal este mai accentuată. rezultate în urma activităţii desfăşurate. În încheiere. În cazul elevilor deficienţi mintal. o au activităţile de terapie ocupaţională. cel mai bine. cu caracter eminamente formativ. decurge importanţa deosebită pe care. . ponderea cea mai importantă. iar aptitudinile şi talentul pot fi puse în evidenţă numai prin intermediul analizei produselor acestora. în prezent.. apreciem faptul că în cadrul desfăşurării activităţii de educaţie ocupaţională. rezultă că educatorul. cât şi la cultivarea trăsăturilor sale de personalitate. temperamentul şi caracterul pot fi educate. igienă personală şi însuşirea modalităţilor de folosire a aparaturii modeme şi serviciilor din cadrul societăţii reprezintă un obiectiv major al tuturor activităţilor educatorului. educatorul desfăşoară o trecere continuă de la aspectele formative la cele informative. de autoservire.

2. 7. PRINCIPIILE ERGOTERAPIEI Ergoterapia se bazează pe trei principii fundamentale: 1. înţeleasă ca activitate de bază. CAPITOLUL VII ERGOTERAPIA – ASPECTE GENERALE ERGOTERAPIA face parte din cadrul terapiei complexe recuperatorii şi integrate şi are ca scop recuperarea persoanei deficiente. Problema esenţială care se pune în prezent este recuperarea capacităţii de muncă a deficienţilor – ca ansamblu de măsuri destinate îngrijirii şi orientării spre o viaţă utilă şi activă pentru ei înşişi şi pentru societate. Ocupaţia (munca) este organizatorul natural al comportamentului. Omul este o fiinţa de natură ocupaţională-omul are nevoie fundamentală de ocupaţie pentru menţinerea entităţii sale fizice şi mentale şi pentru supravieţuire. 3.1. 73 . Ergoterapia este o ramură a terapiei ocupaţionale. Deficienţa şi Boala au un potenţial de întrerupere a ocupaţiei. ea fiind folosită pentru organizarea sau reorganizarea comportamentului zilnic. iar renunţarea la ocupaţie reprezintă un simptom de avertisment privind posibilitatea apariţiei unei boli sau certitudinea instaurării ei. Ergoterapia se încadrează în cadrul procesului de recuperare a capacităţilor de muncă a persoanelor cu deficienţe.

PIERQUIN arăta că programul ergoterapeutic nu trebuie restrâns numai la munca creatoare de bunuri materiale ci trebuie extins şi la activităţile distractive. L. (1993) 74 . Se urmăreşte trezirea interesului pentru muncă şi formarea unor stereotipuri dinamice pentru ca ulterior prin intermediul unei activităţi productive să se ajungă la o recuperare socială.” Popescu Al.2. DEFINIŢII ŞI ACCEPŢIUNI ALE ERGOTERAPIEI Recuperarea (DEX. are la bază semnificaţia intrinsecă a muncii remunerate în procesul de reinserţie profesională şi socială a subiectului. ERGOTERAPIA în viziunea lui Popescu Al. Activitatea este recomandată ca metodă de tratament. Este o „metodă de tratament pentru afecţiunile fizice şi mentale prescrisă de medici şi aplicată de specialişti folosind munca sau oricare altă formă de ocupaţie în vederea corijării tulburărilor funcţionale. figurative. culturale. 7. 1974) este prezentată ca o activitate complexă medicală. Ergoterapia este destinată să deştepte interesul subiecţilor pentru diverse activităţi. educaţională şi socioprofesională prin care se urmăreşte restabilirea cât mai deplină a capacităţilor funcţionale reduse sau pierdute de către o persoană în urma unei boli congenitale sau dobândite sau a unor traumatisme precum şi dezvoltarea mecanismelor compensatorii şi de adaptare la viaţa activă prin asigurarea independenţei economice şi sociale. Caracterul terapeutic al muncii este recunoscut si menţionat de numeroşi specialişti în lucrările cărora.

ERGOTERAPIA. alături de alte tipuri de terapii. cămine de bătrâni). ce include terapia prin muncă. producţie industrială sau agricolă. organizarea activităţilor de formare a abilităţilor manuale generale. Cuprinde formarea şi educarea gesturilor de bază ale mâinii. ERGOTERAPIA diferă după categoria de deficienţe. 2. îndeletniciri practice. de trezire a sentimentului de încredere în sine. de stabilirea unor contacte sociale în cadrul activităţilor de atelier. În sens restrâns. lucrări practice prevăzute în planul de învăţământ al şcolii speciale sau inclusive. precizie. în cel de abilitare manuală. şcoli speciale şi. 2. Educaţia terapeutică a abilităţilor motorii este inclusă direct în procesul de recuperare. forţă.este un procedeu de recuperare ce se desfăşoară în cadrul atelierelor sau unităţilor productive specializate din cadrul spitalelor şi instituţiilor de asistenţă socială. de autovalorizare. – pentru deficienţii motori se rezumă la reeducarea musculară. după Al. Spre exemplu: 1. viteză de execuţie. Popescu are 2 accepţiuni: 1.sinonimă cu terapia prin muncă ca metodă în cadrul terapiei ocupaţionale. În sens larg. 75 . La activităţile de atelier este necesar să se realizeze simultan aceste obiective ca şi în cazul şcolilor speciale profesionale sau claselor pentru deficienţi din şcolile profesionale obişnuite. În accepţia anglo-saxonă –ocupaţia terapeutică cuprinde o sferă mai largă. şcoli profesionale speciale. – pentru deficientul mintal ergoterapia urmăreşte formarea sentimentului de utilitate socială. dezvoltarea capacităţilor normale de bază ale mişcării. coordonare.

Este o metodă de tratament prin muncă ce se poate desfăşura în unităţile de asistenţă socială şi sanitare pentru recuperarea totală sau partială a unor bolnavi cronici sau cu deficienţe precum şi pentru prevenirea proceselor degenerative la bătrâni. 76 . 1993) ergoterapia este orice activitate fizică. b. – ameliorarea şi recuperarea stării de sănătate. Ergoterapia este concepută ca o educaţie funcţională ce urmăreşte ÎNVĂŢAREA UNOR ACTIVITĂŢI DE MUNCĂ punând accentul pe formarea abilităţilor manuale incluzând în sfera sa de acţiune toate cazurile de la insuficienţa motrică şi gestuală până la debilitate motrică prezentă la deficienţii mintal. spre deosebire de terapia ocupaţională. 2.– stimularea încrederii în sine a bolnavilor şi deficienţilor şi dezvoltarea firească a personalităţii lor. – protecţie socială şi beneficii economice în subsidiar. se poate desfăşura pe bază de autofinanţare este de părere Popescu Al.– organizarea unor programe de mişcări dirijate în condiţii de lucru. în particular de munca manuală cu rol educativ şi recreativ indicată şi dirijată de medic în scop terapeutic şi de readaptare. este o metodă de: 1) ASISTENŢĂ MEDICALĂ 2) PROTECŢIE SOCIALĂ Are drept OBIECTIVE: a. Ergoterapia. ERGOTERAPIA este o formă distinctă în cadrul terapiilor instituţionale. Se observă că autorul menţionat analizează domeniul ergoterapiei preponderent din perspectivă medicală. ÎN ACCEPŢIUNEA ROMÂNEASCĂ (Popescu Al. Scopurile Ergoterapiei se referă la: 1..

3.– evaluarea capacităţilor şi înclinaţiilor restante ale subiecţilor;
4.– corelarea recuperării medicale cu cea profesională;
5.– reinserţia rapidă a subiectului în viaţa socială, economică şi profesională
(neîncrederea în performanţa profesională duce la instalarea de complexe de
inferioritate determinând în unele situaţii refuzul de încadrare în viaţa profesională);
6.– înlăturarea stării de dependenţă a subiectului care se exprimă prin
întâmpinarea unor dificultăţi majore de relaţionare şi acţiune.
INTERVENŢIA TERAPEUTULUI trebuie să se axeze pe următoarele direcţii:
1.- punerea la dispoziţia subiectului a unor dispozitive tehnice auxiliare;
2.- instruirea anturajului subiectului;
3.- amenajarea corespunzătoare a mediului înconjurător al subiectului.

7.3. CRITERII DE SELECŢIE ALE ACTIVITĂŢILOR DE
ERGOTERAPIE adaptate după Popescu Al. (1993)

1. Activitatea practică trebuie să fie adecvată tipului de deficienţă şi nu numai
categoriei de deficienţă generală.
2. Activitatea trebuie să aibă un mare conţinut terapeutic.
3. Să prezinte interes pentru deficient în măsura în care condiţionează calitatea şi
randamentul în activitate.
4. Să fie adecvată posibilităţilor reale ale deficientului şi să poată fi efectuată
efectiv şi independent de către acesta.
5. Să nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate socială sau de
excludere din procesul muncii.
6. Să formeze sentimentul de utilitate socială realizabil prin obţinerea de produse
valorificabile.
77

7. Să formeze contactele sociale între participanţii cu acelaşi diagnostic între cei
cu diagnostice diferite în cadrul activităţilor prestate.

Ţinând cont de întreaga gamă de caracteristici pe care trebuie să le
îndeplinească o activitate pentru a îndeplini un rol terapeutic eficient, se poate proiecta
un proces ergoterapeutic de calitate aşa cum a fost acesta descris în capitolul patru al
lucrării.

7.4. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI

Obiectivele ergoterapiei se pot clasifica în obiective intrinseci şi extrinseci
(Popescu Al., 1993).
-Obiectivele extrinseci se referă la:
1) - recuperarea totală sau parţială a capacităţii de muncă a deficientului;
2) - încadrarea profesională şi socială a persoanei afectate;
3) - amplificarea procesului de maturizare a funcţiilor şi proceselor psihice
ale subiectului.
Obiectivele intrinseci sunt următoarele:
1) - înlăturarea tulburărilor pasagere, simple sau multiple şi reeducarea
gestuală, deci recuperarea unui deficit motor;
2) - reeducarea mijloacelor de exprimare, implicând vorbirea, şi
comportamentul;
3) - restabilirea independenţei subiectului sub aspect psihomotric.
Apreciem faptul că obiectivele extrinseci prezintă o importanţă socială majoră
şi de aceea le vom trata mai pe larg.
1. Recuperarea totală sau partială a capacităţii de muncă- asigură o
autonomie economică şi socială prin obţinerea colaborării active a subiectului din
78

proprie convingere, prin eforturi de voinţă şi interes astfel încât să reuşească să
răspundă cerinţelor vieţii normale, deci să fie redat societăţii.
Deşi are şi un scop economic, valoarea economică a ergoterapiei are o
importanţă secundară, prin aceea că:
- scurtează perioada incapacităţii de muncă;
- este mijloc de instruire a deficienţilor pentru obţinerea unor câştiguri prin
muncă, economisind ajutoarele medicale şi pensii.
Principala sarcină a ergoterapiei nu este de a crea valori ci de a ajuta subiectul
la formarea conştiinţei de sine şi redobândirea relaţiilor cu societatea şi viaţa.
Nu intersează cantitatea producţiei, ci ceea ce simte bolnavul, posibilitatea de a
fi din nou activ, de a crea ceva nou, proces ce are valoare şi pentru societate.
Valoarea economică a ergoterapiei a dat naştere la controverse.
Studiile publicate sub egida UNESCO (Popa M., 1997) privind aspectele
economice ale educaţiei speciale, urmărită în 3 state, Cehia, Noua Zeelandă, SUA,
stabilesc gradul şi maniera în care deficientul mintal poate dobândi independenţa
economică ca urmare a unui proces de asistenţă, tratament şi educaţie adecvate.
Studiile urmăresc:
1- gradul de autonomie economică;
2- raportul care există între efortul societăţii şi profiturile aduse, atât pentru
individ, cât şi pentru societate.
Studiul lui FR. KABELE, referitor la învăţământul din Cehia clasifică
persoanele deficiente mintal în 5 grupe, după criteriul prognozei profesionale, şi gradul
de realizare a unei autonomii economice, ca urmare a unui „tratament complex”.
- primele două grupe – au statut de invaliditate completă;
- nevoia de asistenţă îndelungată;
- pot avea rol în societate uneori în condiţii speciale;

79

- grupa a 3-a –beneficiază de asistenţă socială pentru ca la vârsta adultă să poată
presta o activitate corespunzatoare, având o capacitate de muncă parţială.
-grupa a 4-a are o prognoză profesională favorabilă-capabilă de muncă după 18
ani.
- grupa a 5-a posedă posibilităţi normale de inserţie socio-profesională
(cuprinde persoane cu deficienţe uşoare).

Studiul lui Braddock, cu privire la învăţământul special din SUA, realizat după
criteriul de evaluare al beneficiilor ce le aduce educaţia specială se referă la noţiunea
de autonomie înţeleasă ca independenţă economică şi socială.
Autonomia este concepută ca având un caracter de relativitate, ce se poate
determina în 3 domenii:
a) familial sau plasament familial;
b) educaţie;
c) ocupaţie (ocuparea unui loc de muncă în condiţii de concurenţă).

În fiecare domeniu există diferite grade de autonomie - de la autonomia
apropiată de normal până la cea de relativă independenţă, ce solicită unele condiţii
speciale, de existenţa şi practicarea unei meserii.
După Braddock „a fi deficient într-un domeniu nu înseamnă a fi deficient în
altul.”
2. Al doilea obiectiv extrinsec urmărit de tratamentul ergoterapiei este cel de
încadrare sau reîncadrare profesională şi socială a deficientului. Importanţa acestui
obiectiv rezidă în faptul că de atingerea sa depinde posibilitatea persoanei deficiente de
a-şi asigura o existenţă decentă şi demnă prin proprii forţe sau de a rămâne o persoană
asistată adică o povară pentru societate întreaga sa viaţă.

80

3. Al treilea obiectiv se referă la amplificarea procesului de maturizare al
funcţiilor şi proceselor psihice ale subiectului.
În acest sens, ergoterapia este considerată ca un mijloc de maturizare, plecând
de la stadiul infantil până la nivelul de dezvoltare corespunzător vârstei cronologice şi
mintale, pregătirii şcolare şi experienţei de viaţă a deficientului.

Aspectele readaptării profesionale
În rezolvarea problemelor de readaptare profesională va trebui să ţinem seama
de câteva dintre cerinţele existenţei integrate ale persoanei cu deficienţe, propuse de
Einer Helander:
-viaţa familială (cu un cămin, copii, participare directă la viaţa comunităţii,
locuinţa, educaţie şi formare);
-petrecerea timpului liber, „loisir”;
-servicii publice (ex. accesul persoanei deficiente la mijlocul de transport),
posibilităţi de asociere;
-situaţia economică (compensarea pierderilor de venit ca urmare a
deficienţelor);
-participare la activităţi politice (drept de vot şi de a avea un rol în administraţia
publică).
În concluzie, atingerea ambelor categorii de obiective extrinseci şi intrinseci
determină în final normalizarea şi asigură optimizarea integrării persoanei cu
deficienţe în societate.

7.5. EFECTELE ERGOTERAPIEI

81

Fiind, în esenţă, activă, ordonată, terapia prin acţivităţi practice şi muncă se
opune inactivităţii, sau izolări, efecte frecvente ale bolilor, spitalizărilor şi
instituţionalizării de lungă durată şi deficienţilor. Odată cu atragerea subiectului către
activităţile de muncă, aceste activităţi îi mobilizează energia, voinţa şi dorinţa de
recuperare. Enumerăm câteva dintre principalele efecte ale ergoterapiei:
1. Posibilitatea de a fi implicat în activităţi plăcute, care necesită atenţie,
determină scăderea anxietăţii:
- prin scurtarea timpului de introspecţie;

- face uz de deprinderile cognitive ca: planificarea, memoria, concentrarea şi
procesele secvenţiale;
- contribuie la creştrea respectului de sine datorită achiziţiilor şi promovează
plăcerea prin activitatea simplă de „a face”.
2. Posibilitatea de a lucra pentru a surmonta deficitul motor prin folosirea unor
activităţi adaptate şi uneori special proiectate şi dotate cu echipamente ce facilitează
modele de mişcări şi folosirea îndelungată a corpului în activităţi coordonate şi mişcări
lejere şi secvenţiale.
3. Posibilitatea achiziţiilor de deprinderi şi abilităţi în ciuda disfuncţionalităţii,
îmbunătăţeşte imaginea de sine şi conservă deprinderile fizice şi cognitive.
4. Posibilitatea de a construi lucruri oferă ocazia de etalare fără restricţii a
acestora şi asigură şansa de a face lucruri în comun, de a fi într-un rol independent şi a-
şi îmbunătăţi deprinderile de comunicare.
Posibilitatea de a avea un ciclu al activităţilor zilnice mai normal promovează o
stare de bine, o relaxare naturală; înlătură nocivitatea problemelor asociate cu
inactivitatea.
82

şi obiectul tratamentului. după Steindler. Efectele terapiei.care cuprinde toate demersurile ce aduc date despre subiect. se capătă încredere în sine. procesul de ergoterapie este realizat în patru etape: 1.– din punct de vedere social se dezvoltă responsabilitatea de grup şi de cooperare şi se favorizeaza contactele sociale.. care ajută. 83 . 4.evaluarea planului de tratament. tipul de activităţi şi fixează cadrul spaţio-temporal. se educă obiceiul de a lucra şi posibilitatea expresiei personale.– din punct de vedere fizic creşte forţa musculară şi rezistenţa la oboseală. dezvoltându-se iniţiativa. se dezvoltă coordonarea motorie şi viteza mişcării. subiecţii la întreţinerea lor în instituţii sau în comunitate. 7.evaluarea formativă.. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE Conform terminologiei lui Reed. se micşorează emotivitatea. se dezvoltă atenţia. se înlocuiesc tendinţele psihice negative dominatoare. se eliberează energia potenţială.– din punct de vedere intelectual. ce concură la analiza informaţiilor privitoare la subiect.– din punct de vedere economic se consolidează reacţiile profesionale.6. prin activitate şi muncă sunt multiple: 1) fizice 2) psihice 3) psiho-sociale 4) economice 1. Popescu Al. se crează obişnuinşa activităţii în ateliere. Popescu Al. se constată o influenţă normalizatoare. (1993). eventual. 3.grupează toate obiectivele tratamentului precum şi programul şi tehnicile de tratament. 2. (1993). 2.

a fiecărei activităţi propuse.. ANALIZA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE Pentru a profita din plin de activităţile de care subiectul are nevoie sau este interesat. -impulsul senzorial indirect din ambianţă. -mobilitatea şi stabilitatea necesare în timpul lucrului. înglobează aplicarea programului şi cuprinde planificarea fiecărei secvenţe.aspectele senzoriale -nivelul de dezvoltare al componentelor senzoriale.aspectele motorii -mişcările corpului şi ale capului. Delimitarea fazelor de ergoterapie facilitează inţelegerea procesului de ergoterapie. 4..se raportează la măsura efectelor terapiei şi la eficacitatea terapiei. Alegerea conţinutului etapelor relevă experienţa clinică şi pedagogică. -natura deprinderilor normale. b). -impulsul proprioceptiv conţinut în activitate. -balanţa şi echilibrul morfostatic. luând în considerare următoarele aspecte Popescu Al. (1993): a). ergoterapeutul trebuie să le analizeze din punct de vedere al factorilor neurofiziologici şi neuropsihologici implicaţi. efectuarea tratamentului ergoterapeutic.evaluarea sumativă. 84 . -dacă sunt facilitatoare sau inhibitoare pentru mişcările reflexe sau tipurile posturale.7. -cerinţele vizuale şi auditive. 7. Cele patru faze nu includ toate tipurile de acţiuni efectuate practic de ergoterapeut. 3. -impulsul senzorial direct şi natura stimulării tactile şi auditive.

concepte şi idei.aspectele perceptuale -atenţia îndreptată spre mişcare. activităţi cu privire la oameni şi participarea la întruniri şi activităţi organizatorice. -rezolvarea de probleme. Analiza cu grijă a activităţilor determină ergoterapeutul să simplifice procedurile.. trebuie folosite activităţi subcorticale. să gradeze activităţile.1) activităţi centrate pe simbol – activităţi privitoare la cuvinte. adaptabilitatea şi inţelegerea cauzei şi efectului evenimentului. numere. ca de ex. acestea pot fi clasificate în trei (3) categorii: . Fordyce.2) activităţi centrate pe manipulare motorie. . în loc să ceri subiectului să întoarcă capul. -percepţia unilaterală sau bilaterală. concentrarea. activităţi ce cuprind mişcări (fizice) şi deprinderi de manipulare. -deprinderi verbale şi de calcul. (1993) a arătat că. 85 . -informaţiile percepute bidimensional necesită înţelegerea în spaţii tridimensionale. atunci când analizăm activităţile profesionale sau cele distractive. -recunoaştere. În acest sens Forber (1982) arăta că atunci când părţi dintr-o activitate sunt prea dificile. d). -percepţia îndreptată spre corp sau spaţiul extrapersonal. atenţia. . Popescu Al. selecţie şi manipulare de obiecte.aspectele cognitive -memoria. care să întărească scopurile terapiei în stadiile timpurii ale tratamentului.3) activităţi centrate pe relaţii interpersonale. c).

(1997): a – antrenarea de poziţii şi modele ale mişcării părţilor corpului. includ Popa M. 86 . TEHNICI DE FACILITARE A ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE Activităţile conştiente necesită activarea mecanismelor corticale care pot fi puse în funcţie prin stimularea periferică sau centrală. să i se ofere o practică adecvată. Aceasta nu este posibil fără înţelegerea naturii disfuncţiei sale.atenţia subiectului ar trebui îndreptată spre un stimul vizual care să-l determine să întoarcă capul cu uşurinţă. Pentru a învăţa. şi să aibă o abordare emoţională. pentru ca subiectul să- şi poată adapta propria imagine anterioară la realitatea prezentă. de către subiect şi ergoterapeut spre o structurare de program terapeutic. b – formarea de diferite tipuri de deprinderi. însoţită de informaţii senzoriale şi o experienţă de învăţare eficientă. Tehnicile care facilitează desfăşurarea unei activităţi şi pot fi folosite înainte sau după desfăşurarea unei activităţi pentru a facilita achiziţiile subiectului.8. c – lărgirea informaţiei senzoriale. subiectul trebuie să fie motivat. să i se ofere un mediu proprice pentru învăţare. Ergoterapeutul trebuie să vorbească despre natura deficienţei la nivelul de intelegere al fiecărei persoane. input-uri cutanate şi proprioceptive. 7. Discuţia trebuie să progreseze de la atingerea scopului. d – aplicarea principiilor învăţării.

CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE ÎN ERGOTERAPIE Mijloacele tehnice folosite sunt „sisteme de transformare a mediului ambiant în scopul de a facilita apropierea. gătit.. etc.mijloace audio-vizuale şi recreative.dispozitive folosite în activitatea cotidiană (autoservire la îmbrăcare şi dezbrăcare. etc. automobile. etc. cusut. 4.). dispozitive de acces.. Din punctul de vedere al destinaţiei. la servirea mesei. 2. 7. 87 . (1993).9. bastoane. călcat.dispozitive auxiliare menajere (pentru spălat. 3.mijloace de deplasare (cârje. dispozitive şi mijloace profesionale (instrumente de lucru adaptate.). acestea pot fi clasificate în: 1... primirea şi integrarea deficientului în mediul lui de viaţă” Popescu Al. fotolii.). 5.. sisteme de comandă şi deplasare la distanţă).

fie prin folosirea unor instrumente variate ca formă şi greutate. olărit) sau mişcări de fineţe (desen. 88 . scris. 7.). B) Aspectul psihic – înfrângerea rezistenţei faţă de activitate a deficientului datorită modificării stării psihice. utilizarea claviaturilor). A) Aspectul fizic. atele. pentru antrenarea funcţiei şi evitarea oboselii. În scopul executării de operaţii sau obiecte se va ţine cont de opţiunile aptitudinale şi starea lui mintală pentru a nu i se depăşi capacitatea de efort. CRITERII FOLOSITE ÎN ALEGEREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE În alegerea unei activităţi cu caracter terapeutic în viziunea lui Popescu Al (1993) trebuie să se aibă în vedere aspectele fizice. aceasta putându-se realiza prin poziţia adoptată de subiect prin reglarea anumitor aparate sau prin materialul folosit. proteze (corsete. care trebuie să fie cât mai completă în articulaţia afectată. profesionale şi sociale în relaţie cu particularităţile deficienţei şi personalităţii subiectului. În recuperare sunt implicate un întreg ansamblu de mijloace şi aparate auxiliare. vom avea în vedere: 1) amplitudinea mişcării. etc. 2) rezistenţa la efort care poate fi dezvoltată prin folosirea unor materiale diverse. 4) repetiţia mişcărilor se realizează în scopul echilibrării perioadelor de contracţie şi relaxare a muşchilor. în urma unei perioade mai lungi sau mai scurte de inactivitate. psihice. lâna. ex.10. pentru a menţine permanent în poziţia corectă membrele şi coloana vertebrală.mişcarea fiind un element principal în ameliorarea şi/sau recuperarea funcţiei deficitare. sfoară. ca: lemn. 3) coordonarea mişcărilor prin mişcări vizând o parte sau totalitatea membrelor. până la mişcări de mare amplitudine (ţesut.

prin folosirea de ustensile şi mobilier special cu elemente reglabile (sertare cu mânere adecvate. 7. (1993) a sistematizat aceste cerinţe astfel: 1. realizate în atelierele şi cabinetele de ergoterapie. chiar şi în cazul celor cu membre amputate. etc. Popescu Al. planurilor de muncă şi amplasare. Rolul ergoterapiei este de a apela la gestualitatea legată de meseria avută. libere a etapelor de încadrare în muncă. (1993) În cazul reorientării profesionale. în vederea protezării sau de adaptare la activităţi menajere. apoi reluarea activităţii sale de baza. mese şi scaune usor accesibile. C) Aspectul profesional –nu include ca o condiţie absolută apelarea la fosta meserie a subiectului. veselă incasabilă. Popescu Al. – implantarea unei activităţi impune un anumit studiu al locurilor de muncă. preferându-se mai ales în stadiul iniţial al recuperării alte activităţi. naturale. în scopul corectării deficienţei motorii şi psihice şi parcurgerii progresive. pentru pregătirea gestualităţii. CERINŢE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR ŞI CABINETELOR DE ERGOTERAPIE În amenajarea atelierelor sau cabinetelor de ergoterapie trebuie să se pornească în primul rând de la satisfacerea unor cerinţe minimale legate de organizarea activităţilor proiectate în cadrul procesului de recuperare. diferite de fosta lui meserie. legate de viaţa zilnică. 89 .) Activitatea de recuperare bazată pe ergoterapie este completată şi prin mijloacele auxiliare. utilajelor. D) Aspectul social reinserţia socială a subiectului poate fi facilitată prin elemente şi gesturi de autoservire.11. în atelier are loc şi o testare psiho-tehnică.

Acelaşi autor arată că. şi a activităţilor. în ateliere se practică diviziunea muncii iar ca forme de diviziune a muncii se disting: a) – diviziunea muncii pe operaţii. desen. c) – diviziunea muncii în funcţie de calificare. subiectul are de executat o singură operaţie sau un număr mic de operaţii asemănătoare. a deprinderilor necesare grăbirii recuperării sale. permiţându-i-se să deprindă în scurt timp un meşteşug folositor sau să-şi reia vechea ocupaţie. dans. Aceasta este de natură să permită achiziţionarea rapidă. păpuşi. deprinderi utile şi la viitorul loc de muncă.) va necesită anumite materiale şi un anumit amplasament al mobilierului. – antrenarea specifică pentru activitatea cotidiană pe parcursul unei părţi importante a timpului subiectului. 4. etc. b) – diviziunea muncii pe obiecte (discipline). 90 . 2. în vederea reinserţiei sale profesionale. a) În cadrul diviziunii muncii pe operaţii. la un singur tip de maşină sau mai multe. a materialului. b) A doua formă de diviziune a muncii presupune repartizarea lucrărilor în funcţie de posibilităţile fizice şi intelectuale ale subiectului. – atelierul în care se va recurge la tehnici de expresie (pictură. cere o repartiţie specifică a zonelor de lucru. 3. de către deficient. – organizarea unei activităţi ergoterapiei destinată copilului necesită planuri speciale pentru local şi echipament.

triste . 91 .vesele .cantitatea muncii . c) În cadrul ultimei forme. psihică şi socială corespunzătoare. Alţi factori cu influenţă sunt:. se ţine cont şi de gradul de calificare al subiectului avut înaintea introducerii sale în procesul de ergoterapie.zgomotul.calitatea muncii .reci . În laboratorul de ergoterapie poate avea loc în fapt preprofesionalizarea sau chiar profesionalizarea deficientului.calde .culori relaxante. poate fi solicitată în limite fiziologice capacitatea de muncă a deficientului.capacitatea funcţională a individului Culorile influenţează direct confortul afectiv al persoanelor deficiente. Ele se împart în diverse categorii în funcţie de o serie de criterii prestabilite : . .culori închise. vibraţiile. cabinetului sau locului de muncă are în vedere asigurarea factorilor de ambianţă fizică. Condiţiile ergonomice ambientale influenţează: . Recomandăm. muzica. pe lângă atribuţiile avute în vedere la diviziunea muncii pe obiecte.Adaptarea şi amenajarea spaţiilor de producţie pentru persoanele cu deficienţe locomotorii” din partea finală a lucrării. să se consulte şi ANEXA E . Organizarea atelierului. care sunt catalogate drept culori grele.. ce formează odihna sistemului nervos. legat de aceste aspecte.

pentru a influenţa dorinţa de a crea obiecte atragăătoare şi de calitate. Trebuie să posede aptitudini tehnice sau chiar o gândire tehnică. simt estetic. motivaţie. de utlizare a artelor vizuale. Trebuie să aibă bun gust. vârsta. lumea lui interioară. să fie capabil de a stabili relaţia optimă cu fiecare individ sau cu grupul de muncă pentru a organiza dirija şi îndruma comportamentul subiectului. Trebuie să respecte alternarea perioadelor de lucru cu cele de odihnă. într-un atelier ar putea lucra 20-40 bolnavi sau deficienţi şi 1-3 ergoterapeuţi. Trebuie să ştie să dozeze durata sedinţelor de lucru în funcţie de rezistenţa subiectului la efort. să cunoască normele de protecţie a muncii. 2) recuperare motrică. 3) şi din domeniul medical. El trebuie să aibă aptitudini practice de artizanat. Ergoterapeutul trebuie să cunoască şi să înţeleagă psihicul subiectului. Organizarea şi utilizarea unui atelier sau cabinet de ergoterapie depinde de sarcinile ce urmează să fie asumate. profunzimea şi tipul deficienţei. În accepţiunea lui Louis Pierquin. 92 . Apreciem însă că. COMPETENŢELE ERGOTERAPEUTULUI Ergoterapeutul trebuie să posede cunoştinţe temeinice de: 1) de psihologie şi psihopedagogie. 7.12. calităţi artistice. în cazul copiilor sau adulţilor cu deficienţe această cifră trebuie să scadă semnificativ pe măsură ce creşte gradul deficienţei acestora şi în schimb numărul ergoterapeuţilor trebuie să crească progresiv proporţional cu severitatea deficienţelor tratate. de numărul de persoane avute în vedere de tipul de deficienţe al subiecţilor şi de mijloacele financiare disponibile. calităţi pedagogice.

-pe grupuri. în final. ce îşi găsesc aplicabilitate şi în afara atelierelor. În concluzie. prin întreaga sa activitate. Sunt diferite categorii de activităţi. CAPITOLUL VIII TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU DEFICIENŢE TEHNICI APLICATIVE FUNDAMENTALE FOLOSITE ÎN ERGOTERAPIE Cercetările în domeniul ergoterapiei au demonstrat că există o serie de tehnici artizanale. social. Trebuie să supravegheze permanent activitatea tuturor subiecţilor incluşi în programul ergoterapeutic. Acestea se pot realiza în diferite moduri: -în echipă. • utilitare. la recuperarea persoanei deficiente pe multiple planuri (psihic. ce pot fi considerate fundamentale deoarece oferă soluţii în ceea ce priveşte antrenarea la efort şi utilizarea timpului în scop de recuperare pentru diferite categorii de persoane cu nevoi speciale. servind drept modalităţi: • ocupaţionale. 93 . ergoterapeutul contribuie. şi profesional) asigurându-i astfel o integrare mai facilă în comunitate şi societate. • recreative.

Vom prezenta în continuare principalele ateliere în care îşi găsesc aplicabilitate: -sectoarele agro-zootehnice.aprovizionare a instituţiei în care sunt asistaţi. Terapia ocupaţională şi ergoterapia sunt domenii de sine stătătoare.  activităţi recreativ-distractiv-culturale. Dulgherie. Toate acestea au un rol important în:  recuperarea printr-o ocupaţie / muncă. Olărit. Sculptură în lemn şi Pirogravură. ce pot contribui la îmbunătăţirea condiţiilor de dotare. ce urmează să fie descrise mai jos. însoţit de indicaţia specialistului. au fost selecţionate în funcţie de criteriul gesticii profesionale. (1993) şi (1994): 1. cu specialişti proprii în diverse centre de recuperare medicală şi socială din multe ţări. 94 . Există anumite domenii de astfel de activităţi ce au devenit productive.1. Aceste categorii de activităţi de ergoterapie.  reeducare şi recuperare psiho-somatică şi profesională. Ţesut şi tapiţerie. Modelaj şi ceramică. -sectoarele de autodotare. Prezentăm o sinteză a diverselor categorii de activităţi adoptate de noi după clasificarea propusă de Popescu A. facilitând astfel. Împletituri. Creşetat şi Tricotat. rolul a diferite categorii de persoane cu deficienţe. Tâmplărie. -sectoarele de autogospodărire şi autoaprovizionare. Brodat şi Macrameuri Acest grup de activităţi se aplică sub o formă sau alta în majoritatea afecţiunilor pentru recuperarea membrelor superioare şi inferioare prin terapia ocupaţională / ergoterapie. -individual.

-dezavantaj: împletiturile pot produce monotonie. se adaugă activitatea pentru întărirea muşchilor membrelor inferioare. în contact cu lumea reală. În cele ce urmează. materiale plastice sunt finalizate în produse diverse: mese. scaune. alimente etc. deoarece mobilizează membrele superioare în extensie. spre exemplu într-o instituţie de recuperare prin faptul că se realizează: -piese de mobilier împletit. transport de medicamente. A. aducându-l astfel. hemiplegicilor. -acest gen de activitate este foarte indicat ergoterapia diferitelor categorii de deficienţe. aduce beneficii. fapt care determină evitarea lor pentru anumite categorii de deficienţi.cu ajutorul ortezelor. după cum urmează:  în paraplegii . traumatizaţilor.obiectele practice realizate în dimensiuni mari îl vor determina pe copil să-şi folosească toată musculatura membrului. uşor de deplasat. coşuri. sau. rafie.  în hemiplegii –alături de pedalaj pentru membrul inferior. infirmilor cerebrali. pălării de soare. realizând un prin control direcţionale. -coşuri pentru lenjerie. le vom analiza pe rând. deficienţilor mintal. Acest grup de activităţi este folosit cu succes în ergoterapia paraplegicilor. altei persoane.. genţi etc.munci la înălţime”. de exemplu: copiii cu traumatisme craniene -avantaj: un atelier de împletituri bine organizat.  la copiii deficienţi motori cerebrali.la activitatea de reeducare propriu-zisă a membrelor superioare. chiar independent- la pat/aşezat. indicaţiile specifice şi croindicaţiile. 95 . ÎMPLETITURI de tot felul: -împletiturile din nuiele de răchită. menţionând avantajele şi dezavantajele. dalcie. Sunt denumite .  în tetraplegii. balansoare.

dezavantaj: contactul cu lutul umed. deoarece necesită un cuptor special care este scump. alături de modelaj (în plastilină. ceară. -modelajul în ceară este o activitate de ergoterapie uşoară. lut) – prezintă următoarele caracteristic:  îşi găsesc aplicabilitate în toate formele de reeducare a membrelor superioare: de la umăr-până la extensie şi flexiunea coatelor. vârstnicilor hemiplezici. B. copiilor hemiplegici. degetelor etc. îndeosebi. în care pot fi introduse şi elemente mecanice. respingător pentru unii. poate fi neplăcut. 96 .porumbel”. dar este costisitoare. OLĂRITUL.în faza de recuperare motorie prin modelarea lutului / plastilinei sub forma de . avantaje: -atrag atât deficienţii de ambele sexe. C. ciocane etc. în special. datorită realizării rapide a unui obiect/personaj.. ce poate fi corectat/şters rapid cu apă. printre care. amintim:  fierăstraie manuale şi mecanice – acţionate prin anumite pârghii şi dispozitive de mână/picior. SCULPTURA ÎN LEMN ŞI PIROGRAVURA -Sunt activităţi specifice. -Ceramica implică o benefică activitate ergoterapeutică. în cazul erorilor de execuţie. articulaţiilor mâinilor. MODELAJUL ŞI CERAMICA: Olăritul (la masa rotativă şi discul rotativ). dălţi. deficienţilor mintal. TÎMPLĂRIA. persoanele de sex masculin. care murdăreşte . în plan estetic. deoarece ceara este maleabilă şi se prelucrează uscat. DULGHERIA.  sunt indicate în cazul: hemiplegicilor în cărucior.  rindele.

sculptura în lemn este utilizată în terapia ocupaţională şi ergoterapia afecţiunilor psihice. pentru stabilizarea poziţiei trunchiului.alături de pirogravură şi alte activităţi artistice. . -pentru copiii cu afecţiuni psihice un rol semnificativ îl are valoarea obiectului obţinut.membrul superior valid execută mişcarea. alunul. mişcare continuă.este necesar ca atmosfera de zgomot. ce solicită îndemânare şi multă răbdare din partea subiecţilor. comunicarea să aibă o semnificaţie integratoare. .  copii cu deficienţe mintale. tetraplegicii – în poziţia şezând la masa de lucru. ce constituie o modalitate de valorizare din partea celorlalţi. nucul) este o activitate de durată.  copii cu deficienţe motorii grave. fiind indicată anumitor categorii de deficienţi:  paraplegici. cu un membru dinamic şi altul static. -pentru ca activităţile de grup să se desfăşoare în condiţii optime. cât şi în cea a membrelor inferioare.  hemiplegicii a). iar cel lezat ajută la ghidarea şi păstrarea mişcării.  copii cu traumatisme craniene. -beneficiarii acestor procedee ergoterapeutice sunt:  paraplegicii. b).sculptura în lemn (teiul. Toate aceste scule sunt folosite atât în ergoterapia membrelor superioare. 97 . tetraplegici.este indicată mica tâmplărie bimanuală cu ferăstrăul de retezat. -pirogravura este folosită în general. pentru recuperarea funcţională a membrelor superioare.

 bolnavii cardiovasculari.  hemiplegiile la pat. -sunt aplicate în:  ergoterapia membrelor superioare. D. ŢESUTUL ŞI TAPIŢERIA. -caracteristicile ţesutului în cadrul ergoterapiei sunt următoarele:  prehensiunea şi  alternanţa forţei folosite în decursul execuţiei. -tapiseria şi macrameul au drept beneficiari:  paraplegiile.  reumatologie (război de masă orizontal/vertical).  folosirea rezistenţei în scopul dezvoltării forţei musculare. CROŞETATUL ŞI TRICOTATUL. BRODATUL ŞI MACRAMEUL: -acest grup de activităţi este specific femeilor şi constituie tehnici de bază pentru recuperarea afecţiunilor traumatice ale membrelor superioare. 98 .  deficienţii mintal şi de auz. a mâinii. pentru: bolnavii cardiovasculari vârstnici.

iar o anchiloză a membrelor inferioare este contraindicată pentru poziţia în genunchi sau pe vine. -efortul intervine. fie în aşezat şi necesită o durată lungă. chiar şi în atelierul de ergoterapie. B. STRUNGĂRIA. la aparatul de sudură. la maşini unelte. RABOTAREA Cel de-al doilea grup şi activităţi de ergoterapie. STRUNGĂRIA. A. 1. SUDURA ŞI LĂCĂTUŞERIA.2. chiar dacă au o tentă mai dură. cuprinde meserii prelucrătoare de metal. RABOTAREA: -aceste meserii implică manevre la strung. -în atelierele amenajate din cadrul industriilor uşoare. aceste activităţi îşi pot găsi aplicanbilitatea pentru deficienţii fizici care au afectate numai membrele inferioare. RECTIFICAREA. MECANICA ŞI FERONERIA: -aceste meserii se pot executa fie în picioare. RECTIFICAREA. ALEZAREA. SUDURA ŞI LĂCĂTUŞERIA. ce nu cer un efort prea mare. cere o forţă musculară însoţită de precizia mişcărilor şi de dexteritate. Se pot realiza şi în şcoli profesionale speciale sau clase integrate pentru elevi cu deficienţă mintală uşoară 99 . atunci când este necesară demontarea unor ansambluri de piese. MECANICA ŞI FERONERIA. Practica acestor activităţi – specifice bărbaţilor. -se cere o bună prehensiune în pumn. fapt ce contraindică aceste meserii la anumite deficienţe ale membrelor superioare şi ale coloanei vertebrale. ce pot fi folosite în scop benefic pentru recuperarea membrelor superioare şi inferioare. -aceste activităţi nu sunt contraindicate pentru deficienţii fizici. ALEZAREA.

Vom prezenta un al treilea grup de meserii şi activităţi recuperatorii.maşina este electrică.  Nevăzătorilor în cazul folosirii claviaturii în alfabetul Braille. operator pe calculator. contabil.  hemofilie.  tuberculoză. prin ergoterapie.  paraplegii. fapt ce determină ca apăsarea clapelor să se facă cu o presă-bucală adaptată cu un con fixat pe frunte. Dactilografia se poate realiza cu ajutorul unui scaun ergonomic reglator în înălţime şi apelează la toţi muşchii mâinii.  diabet.3. deficienţe fizice şi senzoriale:  cardiopatii.  tetraplegicilor în cărucior. în special ale mâinii. în care predomină terapia ocupaţională. MUNCI DE BIROU: După ce anterior au fost prezentate două grupe de meserii şi activităţi recuperatorii. implicând atât aptitudini fizice. 1. dactilograf. care se încadrau mai mult în ergoterapie şi mai puţin în terapie ocupaţională. Dactilografia are un rol important în recuperarea:  bolnavilor paraplegici la pat – folosind masa înclinată cu înălţime reglabilă.sunt sedentare şi pot fi contraindicate doar în cazul deficienţelor grave ale membrului superior. în continuare. Muncile de birou. Aceste activităţi urmăresc recuperarea deficienţelor membrelor superioare. Bătaia clapelor are un rol semnificativ în recuperarea degetelor şi a mâinii. Sunt indicate în diverse maladii. cât şi intelectuale.desenator tehnic sau industrial. 100 .

care acţionează doar la suflul invalidului.4.oferă modalităţi de corijare şi dezvoltare a musculaturii membrului superior.5. Atelierul foto oferă posibilitatea hemiplegicilor şi paraplegicilor de a folosi atât membrele superioare. hârtie. cât şi cea alb-negru pot deveni un . LINOGRAVURA ŞI IMPRIMERIA pe pânză. cât şi cele inferioare. CROITORIA manuală – poate fi folosită şi la pat pentru reeducarea membrelor superioare în întregul lor. IMPRIMERIA ŞI GRAVURA PENTRU LINOLEUM (LINOGRAVURĂ) ACTIVITATEA FOTO este o activitate care presupune interes şi noutate pentru majoritatea deficienţilor.hobby” pentru infirmul motor cerebral. iar ale celuilalt mai reduse. Maşina de cusut cu pedale-are rol în recuperarea membrelor superioare. ajutându-i să uite de condiţia lor. CROITORIA.în limita posibilului”: 1. FOTO. TIPOGRAFIA. Cusutul manual se recomandă pentru: 101 . Englezul Possum a elaborat maşina electrică de scris pentru tetraplegici. Atât fotografia color. developarea clişeelor poate deveni chiar o meserie. carton sau sfoară. Imprimarea cu tampoane adaptate reeducă tulburările de coordonare la copiii cu traumatisme craniene urmărind dezvoltarea autonomiei .. Maşina electrică de cusut este folosită în recuperarea paraplegicilor pentru membrele superioare. CĂLCĂTORIA ŞI CIZMĂRIA Varietatea de mişcări pe care o oferă aceste meserii poate fi folosită benefic în ergoterapie.. 1. Pentru unii. dar şi inferioare. sau alte categorii de deficienţi mintal uşor şi de auz. dar mişcările unuia vor fi mai ample.

1. după câştigarea poziţiei aşezat în cărucior. în pat. -pricepere. fiind folosită de paraplegici şi deficienţi mintal.  cardiaci. LEGĂTORIA ŞI CARTONAJUL Aceste activităţi necesită: -forţă musculară.5. CIZMĂRIA-activitate executată doar de bărbaţi. -gust estetic dezvoltat. CĂLCĂTORIA. MAROCHINĂRIA -este o activitate ce se poate realiza de către deficienţi mintal şi tetraplegici.  copii cu traumatisme craniene. MAROCHINĂRIA. -îşi găseşte utilitate şi pentru alte categorii de deficienţi:  reumatici.  Se execută în poziţia şezând.  vârstnici. -contribuie la reeducarea membrului superior şi a prehensiunii.  copiii traumatizaţi cranieni în câştigarea independenţei.are caracteristici asemănătoare croitoriei. 102 .  reumatici. -îndemânare. -o bună selectivitate a culorilor.  necesită mişcări de precizie şi forţă musculară. -o scurtă ucenicie.

nevăzători.  deficienţi senzoriali. şi cei cu afecţiuni psihice. LEGĂTORIA ŞI CARTONAJUL. În anexa A am prezentat un model de fişă de ergoterapie terapie ocupaţională ce poate servi drept instrument de lucru pentru elevii deficienţi mintal. Toate aceste meserii şi activităţi de bază în ergoterapie şi terapie ocupaţională pe care le-am prezentat permit o readaptare progresivă a deficientului atât în scopul obişnuirii cu exigenşele muncii şi efortului cât şi în scopul integrării sale sociale. în reeducarea membrelor superioare şi în bolile reumatismale la tetraplegici. 103 . cardiaci. vârstnici.sunt indicate în recuperarea încheieturii mâinii şi degetelor.

(1993): 1).Ergoterapia pentru deficienţii acuţi – care se bazează pe exersarea anumitor grupe de muşchi şi funcţii nervoase.1. 2). . Popescu A. pentru dezechilibrul psihic care survine la deficienţii motori. datorită unor leziuni periferice sau centrale. . cu tulburări de coordonare de pe urma cărora bolnavul a rămas cu un deficit funcţional.cu metode profilactice şi curative pentru tulburările de comportament. Se folosesc următoarele practici recuperatorii: .Ergoterapia pentru deficienţii cronici – este o etapă importantă. Se folosesc o serie de aparate şi dispozitive adaptate gradului de suferinţă şi care oferă posibilitatea exersării unor mişcări prin confecţionarea diferitelor obiecte. kinetoterapie. CAPITOLUL IX ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENŢII NEUROMOTORI ŞI MINTAL 9. cultura fizica medicală. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENŢII NEUROMOTORI În neurologie ergoterapia este un bun mijloc de mărire a potenţialului funcţional pentru o serie de persoane cu deficienţe motorii. fizioterapie. . Există două modalităţi de ergoterapie. 104 . terapie ocupaţională. . ergoterapie.

Condiţia este ca ajutorul să survină cât mai devreme şi de o manieră cât mai direct posibilă. mediului existent. 2) activităţi pentru deficienţii ajunşi la sfârşitul recuperării. Deficienţii mintal necesită o succesiune de terapii. Pentru a evita oboseala şi durerea.) 9. la începutul perioadei de recuperare. chiar toată viaţa.2. 105 . Activităţile se împart în două categrorii: 1) activităţi destinate deficienţilor cu membrele lezate. ERGOTERAPIA LA DEFICIENŢII MINTAL Scopul ergoterapiei în acest caz este de a normaliza accesul deficienţilor mintal la comunitate. horticultură. Pentru ultima categorie de deficienţi menţionaţi se recomandă introducerea acestora în activităţi meşteşugăreşti (de tâmplărie. asigurate pe perioade lungi de timp. când activităţile de ergoterapie trebuie să se apropie de condiţiile de lucru obşnuite. artizanat etc. aparatele sunt reglate sub posibilităţile de mişcare maxime ale subiectului. De la cură la îngrijire – scopul este de a crea o persoană adaptată.

e. Normalizarea se poate aplica tuturor categoriilor de deficienţe. chiuvete. să trăiască într-o lume bisexă. cu cele asigurate indivizilor normali din societate. să fie supusă unui ritm zilnic normal. mediul stimulativ să fie corespunzător vârstei. Pentru aceasta trebuie ca persoanei să i se asigure o serie de condiţii Popa M (1997): c. f. RELAŢIA ERGOTERAPIE . să lucreze într-o ambianţă diferită de cea în care trăieşte.3. dormitoare. l. să trăiască cât mai aproape de normal. normativele fizice să reducă la maximum facilităţile colective. în scopul de a li se permite să se detaşeze de părinţii lor. k. 106 . contactele sociale ale instituţiei să fie liber dezvoltate în ambele sensuri. m. la sfârşit de săptămână persoanele instituţionalizate să se poată bucura de alte domicilii. duşuri. să-şi petreacă timpul liber cum doresc. să ia masa într- un mediu familial. în esenţă. de ex. tinerilor deficienţi mintal să li se acorde ocazia de a încerca unele din activităţile şi formele de viaăţă ale adultului. toaleta. instituţia să fie situată în mijlocul unei colectivităţi. h. j. la asigurarea unor condiţii similare de existenţă pentru persoanele cu deficienţe. g. Instituţia are de făcut faţă următoarelor cerinţe de normalizare: i. în propria lui cameră sau cu un grup mic. să fie organizate pe principiul grupelor mici. etc. d. 9.NORMALIZARE LA PERSOANELE DEFICIENTE MINTAL Normalizarea se referă.

n. Legea prevede: . .4. să se asigure o colaborare strânsă cu ONG-urile.îngrijire la domiciliu. -se tinde ca toate comunităţile urbane să aibă un centru de ergoterapie şi o secţie pentru deficienţii mintal la un atelier protejat. . . ORIENTĂRI ÎN ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENŢII MINTAL DINŢĂRILE SCANDINAVE ŞI ALTE CATEGORII DE DEFICIENŢI DIN DIVERSE ŢĂRI EUROPENE Principiul fundamental este că toţi copiii deficienţi mintal sunt educabili. o. . .munci de birou protejate.oferă asistenţă pentru orientarea practică spre ocupaţie şi muncă. rudele persoanelor deficiente. SUEDIA are o reţea bine organizată pentru recuperare ca parte a sistemului destinat să dea o instruire completă.asigurarea de ateliere protejate.protecţie în aer liber.îndrumarea în carieră. 9. 107 .vizitarea de către deficientul mintal a centrelor de recuperare. instituţia să fie în legatură permanentă cu părinţii.

În prezent foarte puţini deficienţi mintal mai sunt institutionalizaţi. lăcătuşerie. au fost create intreprinderi de tip social de către organizaţii neguvernamentale (Asociaţia nevăzătorilor) sau de părinţi ai copiilor cu handicap. Legislaţia prevede asigurarea următoarelor forme instituţionale: -1) atelierele protejate primesc toate categoriile de persoane cu deficienţe. arhive. În Spania. pensiuni pentru 8-10 persoane şi pensiuni care devin permanente. pentru pregătirea tinerilor prin ergoterapie în cadrul comunităţilor locale. (2003) În Portugalia există Centre de reabilitare profesională în care se testează competenţa persoanelor deficiente pentru anumite meserii şi un specialist urmăreşte evoluţia acestor persoane după angajare. cu remunerare per bucată. Există de asemenea iniţiative private ale persoanelor cu handicap şi asociaţiilor lor. având producţie pe toate domeniile: tâmplărie. În prezent. Bucinschi C.. legătorie de cărţi. în cele mai dezvoltate ţări din Uniunea Europeană se conturează pregnant tendinţa de a sprijini persoanele deficiente să iniţieze propria iniţiativă privată prin care să-şi asigure un nivel de trai decent. Specialistul mai colaborează cu angajatorul pentru asigurarea accesibilităţii locului de muncă. DANEMARCA. în instituţii publice sau similare: muzee. ţesătorie şi artă aplicată. centre pe cei cu deficienţe grave şi asociate şi programe de recuperare a muncitorilor accidentaţi. biblioteci pentru persoane deficiente mintal. cartonaj. instalaţii. majoritatea sunt în familie sau alte forme de habitat –apartamente cu amenajări speciale. .2) locuri de muncă individuale. angajarea în tranziţie. are nevoie de ajutor pentru a da sens vieţii lui prin contactul cu restul oamenilor. flexibilităţii programului de lucru şi a modului de solizare. angajarea normală pe piaţa liberă a muncii. Indiferent de faptul că deficientul mintal poate munci sau nu. 108 .

care împreună cu kinetoterapia pot păstra măcar activitatea zilnică şi autonomia gestualităţii habituale. Se instituie o ergoterapie de susţinere. CAPITOLUL X ROLUL ERGOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PERSOANELOR VÂRSTNICE În toată lumea numărul vârstnicilor creşte permanent iar societatea nu mai poate asigura mijloace suficiente pentru o asistenţă socială corespunzătoare. igienă personală şi îngrijirea locuinţei pentru a se evita imobilizarea. Persoanele vârstnice cumulează deficienţe generate de îmbătrânire sau rezultate din afecţiunile căpătate în decursul vieţii. Modalităţi de Ergoterapie Popescu Al. care elimină tocmai compensarea atât de necesară pierderii unei activităţi şi funcţii programate. (1993): a. b. 109 . Persoanele vârstnice se confruntă cu trei probleme caracteristice: a) anxietate c) dezorientare d) dependenţă Perspectivele de integrare socială ale vârstnicului depind de personalitatea şi de starea lui de sănătate. în faza de recuperare a gesturilor cotidiene poate fi aplicată o terapie de funcţie legate de autoservire. degradarea capacităţii de raţionament şi de adaptare cu impact asupra vieţii psihologice şi sociale. În cazuri mai grave. ca şi de condiţiile de mediu. Unul din factorii care accentuează acest fenomen este subsolicitarea din partea anturajului.

Activităţile de ergoterapie trebuie să înceapă cât mai repede posibil. -O socioterapie prin intermediul atelierului şi muncii în grup cu contribuţia comună şi socializantă a mai multor bătrâni la confecţionarea acestor obiecte. Prin faptul că ergoterapia contribuie la recuperarea motricităţii se asigură: -O reluare a activităţilor de zi cu zi. 110 .combate tendinţa de izolare. În proiectarea activităţilot de ergoterapie la vârstnici trebuie să se ţină cont de: a) procesul scăderii globale a capacităţilor şi a deprinderilor şi a gradului lor de utilizare datorită fenomenelor degenerative somato-psiho-sociale ale vârstei înaintate. favorizând contactele sociale afective. Organizarea şi aplicarea activităţilor de ergoterapie trebuie să pornească de la cunoaşterea particularităţilor bio-psiho-sociale şi de morbiditate ale vârstnicului. Ergoterapia. -O psihoterapie finalizată printr-o colaborare activă a vârstnicilor. de introspectie şi întoarcere în trecut a bătrânului. oferind o nouă formă de comunicare şi contribuind la dezvoltarea relaţiilor interpersonale. . de însingurare. b) pregnanţa afecţiunilor psihice sau somatice în funcţie de experienţa morbidă a persoanei. Atelierul sau cercul de ergoterapie reprezintă locul unde trăieşte şi se exprimă vârstnicul. zilnice şi a tratamentului kinetoterapeutic. constituind un mediu social cu valenţe recuperativ-terapeutice. împreună cu reluarea activităţile. Ergoterapia este metoda de recuperare cea mai adecvată a fenomenului de desocializare specific vârstnicilor.restructurarea personalităţii pe cale de destrămare a vârstnicului. prin scopurile sale finale contribuie la: .

111 . distractivă. în alegerea activităţilor practice se impun condiţii adaptate stării de sănătate a vârstnicului. efectele T. preocupările şi aptitudinile subiectului pentru acest gen de terapie. atunci când raportăm această metodă la copil. deseori finanţată şi urmărindu-se un avantaj economic). Factorii de care trebuie să se ţină cont în alegerea activităţilor de T.O. ce se efectuează sub forma unei relaxări cu componenţe de recuperare. (1993) În sens restrâns. Din punct de vedere metodic şi organizatoric. scopul urmărit. sunt: vârsta. gradul şi localizarea leziunii. afecţiunea. pentru a păstra aspectul de noutate şi a stimula interesul persoanei vârstnice pentru angajarea în activitate. termen pe care îl folosim şi pentru adulţi atunci când nu este vorba de o muncă propriu-zisă (ce comportă un efort mai mare. Popescu Al. în sensul de a face ca această activitate să devină controlată. (1993) Terapia ocupaţională raportată la copil include orice joc sau orice activitate atrăgătoare care poate contribui la formarea sau ameliorarea sa fizică şi psihologică. Cerinţa fundamentală privind alegerea activităţilor este ca noua activitate să nu fie identică cu cea exercitată înainte. asupra functionalităţii. Popescu Al. se poate adopta termenul de terapie ocupaţională. ci o activitate mai uşoară sau o ocupaţie culturală. în limitele permise de deficienţa sa.O. CAPITOLUL XI ERGOTERAPIA ŞI TERAPIA OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII INSTITUŢIONALIZAŢI ŞI CU DEFICIENŢE Pornind de la semnificaţia etimologică a termenului de ergoterapie. sexul. scopul terapiei ocupaţionale cu privire la copil este acela de a-l ajuta să se adapteze mediului de a crea o atmosferă propice dezvoltării capacităţilor funcţionale.

geme. i se va permite orice activitate compatibilă cu tipul şi nivelul deficienţei sale. Terapia ocupaţională se va axa pe: 1. 2. căldură. desene animate. În spital sau alte tipuri de instituţii. precum şi la copilul timid. despărţirea de părinţi. ce se ataşează greu şi se închide în el însuşi sau cel venit din mediul rural. Programul de activităţi trebuie astfel ales încât să ofere copilului satisfacţie personală şi. În raport cu preferinţele subiectului. încurajarea şi fermitatea. Vorbind despre copilul instituţionalizat este uneori greu de delimitat rolul ergoterapeutului sau terapeutului ocupaţional în raport cu kinetoterapeutul sau de învăţătoare (în cazul copiilor mici). Aceste sentimente apar mai intens la copilul ce are deteriorat unul dintre simţuri (vedere. refuză medicamentele. plânge. calm. creste anxietatea. – ocupaţii uşoare . ce se simte complet dezorientat. jocuri colective. în consecinţă. terapeutul ocupaţional este acela care înlocuieşte familia. în acelaţi timp. – ocupaţii pasive . este nervos şi tensionat. de obiectele familiare.jocuri de construcţie. etc. care le poartă de grijă şi le acordă asistenţă exprimând amabilitate. folosind răbdarea. mai mult sau mai puţin dificile şi. etc. mâncarea. În cazul copilului imobilizat prin tracţiune sau gipsare. Dacă copilul trebuie să fie izolat într-o boxă sau într-o cameră singur din motive medicale.muzică. auz). proiecţii de film. fotografii. care utilizează materialele didactice elaborate în cadrul gradiniţei. pe lângă colaborarea cu ceilalţi specialişti. să-i permită o reîntoarcere progresivă la un anumit grad de independenţă. Copilul instituţionalizat trebuie să aibă o viaţă pe cât posibil apropiată de cea normală şi. poveşti. de persoanele apropiate. terapeutul ocupaţional va căuta 112 . Copilul instituţionalizat ridică probleme psihologice deosebite. în cazul copilului cu poliomielită sau alte boli ce au restricţii de activitate.

Terapia ocupaţională este îndreptată spre câştigarea autonomiei copilului. Terapeutul ocupaţional trebuie să fie în stare să prelungească acţiunea kinetoterapeutului. copilul care oboseşte repede repetând de mai multe ori aceeaşi mişcare. fiind preocupat de logica jocului. etc. program de recuperare la domiciliu. acesta fiind un principiu fundamental ce se cere respectat. a deprinderilor de viaţă zilnică. la limitarea mişcărilor. atât la nivelul spitalelor cât şi al altor tipuri de instituţii de ocrotire speciale –şcoli speciale. părăseşte bastoanele şi cârjele. În toate programele de recuperare pentru copii cu diverse deficienţe.jocuri ce se adaptează la poziţia copilului. Jocurile sunt folosite pentru a orienta terapia ocupaţională pentru reintegrarea în grup a copilului care se duce la sala terapie ocupaţională. ea contribuie la recuperarea psihosomatică a copilului. Scopul terapiei ocupaţionale este pregătirea progresivă şi raţională a copilului pentru activităţi cotidiene cu un grad cât mai mare de independenţă. audiţii muzicale. sunt incluse activităţi ce concură la formarea deprinderilor de autonomie personală. ajunge să o poată face şi sub formă de joc fără a obosi. mai ales în cazul copiilor mici. centre de recuperare. jocul mâinilor. începând cu spaţiul apropiat şi continuând cu spaţii deschise. etc. Terapia ocupaţională nu are numai o valoare psihologică. Acesta trebuie să intervină cât mai de timpuriu posibil. în mijlocul copiilor. cunoaşterea mediului ambiant. igienă personală. ce includ metode de terapie ocupaţională. jocuri ce evită obosirea lui sau limitarea timpului de joc. educarea generală 113 . Pentru copiii ce sunt obligaţi să stea pe spate se pot folosi activităţi ce antrenează psihicul copilului – imagini proiectate. el uită de frică. să vegheze la desfăşurarea unor activităţi variate şi eficiente. a abilităţii acestuia de a se autoservi sub toate aspectele şi asigurarea unei autonomii cât mai largi. alimentarea. vestimentaţia. viaţa de relaţie.

inteligenţei. să pipaie şi să manevreze obiecte cât mai diverse ca forme. Acest contact cu natura. pe pereţi. copilului trebuie să i se confere. În privinţa activităţilor normale. Mai târziu va fi apreciată pirogravura – la contact cu munca. Aceşti copii trebuie deprinşi să se deplaseze singuri. a afectivităţii. cu efortul. Contactul cu lumea exterioară este o altă etapă. 114 . copilul să nu observe că se lucrează în alt mod cu el decât cu ceilalţi. piele. jocurile îl pregătesc pe copil pentru relaţiile sociale şi îl pun în contact şi cu artele. inclusiv jocurile. În cazul copiilor deficienţi motor toate aceste deprinderi ale unor activităţi legate de alimentaţie.a copilului şi a familiei acestuia pentru a şti cum să se poarte cu un copil deficient şi să contribuie la educaţia acestuia. Jocul contribuie la dezvoltarea tuturor simţurilor. deplasării şi apucării de obiecte. îl ajută să se maturizeze şi îl îmbogăţesc. cu condiţia ca jocurile alese pentru el să fie în concordanţă cu posibilităţile restante. determinând un anumit progres afectiv şi psihomotor. sensibilităţii. se fac cât mai mult posibil prin renunţarea la fotolii rulante. bastoane. cu mişcarea. Ulterior copilul va învăţa să confecţioneze obiecte din hârtie. lâna. Principii privind metodele de lucru cu copii deficienţi Popescu Al. (1993): p. cârje sau aparate ortopedice. ca urmare a deficienţei şi să aibă un caracter formativ. în educarea copilului deficient. fiind ajutaţi de unii dintre colegi. libertatea gesturilor. şi destinaţie mai ales în cazul copilului nevăzător pentru a-şi îmbogăţi experienţa. cu animalele. psihomotricităţii. dar numai după o aşteptare plină de bunăvoinţă şi răbdare. Copilul are nevoie să vadă. cu plantele. foarte importantă. în scopul de a i se dezvolta psihomotricitatea. fiecare după posibilităţi. vestimentaţie şi viaţă cotidiană. sprijinindu-se pe mobile. materiale plastice. În toate activităţile de terapie ocupaţională folosirea jocurilor este primordială. de la bun început. pentru fetiţe mai mari tricotajul este o activitate atrăgătoare şi uşoară.

tonuri. r. evoluţia în activitatea din atelier se va face după . Stimularea de care au nevoie aceşti copii trebuie să pornească de la lumea lor temporală şi să-i ajute să-şi diferenţieze şi să-şi clarifice trăirile. uneori. ci. În cazul copiilor nevăzători – luând în discuţie deficienţa cea mai gravă – copilul nevăzător din naştere-proiectarea activităţilor de terapie ocupaţională trebuie să ţină cont de unele aspecte particulare. murmurând ca pentru sine. El va prefera să stea undeva. La copilul nevăzător acest domeniu depăşeşte limitele persoanei normale. în vederea obţinerii celor mai bune rezultate. Această şovaială de a înainta prin spaţiu nu este explicată doar prin teama ca s-ar putea răni. q. după criterii ca: primul şi ultimul. stânga. t. aprecierea stadiului de independenţă atins de copil. având răbdare. dreapta. mai degrabă. Va trebui 115 . după coordonate ca: sus. Mijlocul cel mai recomandat este muzica. (1997) Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevăzător vor fi încununate de succes atunci când profesorul şi terapeutul îi vor permite să-şi organizeze treptat propriile sale concepte spaţiale pe baza conceptelor temporale pe care le deţin. determinate de natura deficienţei. jos. legănându-se uşor şi. să se respecte ritmul. s. pentru el lumea e alcătuită mai mult din sunete. dacă universul nostru este spaţial al lui este temporal. prin imposibilitatea de a frecventa lumea în spaţialitatea ei. copilul va fi îndrumat să confecţioneze obiecte care vor fi ale lui. prin adeziunea copilului la activitatea propusă. a posibilităţilor sale fizice şi intelectuale. sau stereotipul propriu al acestuia. intervale şi ritmuri. Popa M. să se converseze cu copilul la nivelul lui de intelegere. Copilul care suferă de orbire totală este tentat să-şi folosească degetele şi mâinile pentru a avea o experienţă tactilă care să-i permită explorarea mediului înconjurător.

cât şi ustensilele şi uneltele de muncă. iar vârfurile degetelor vor fi astfel exersate încât să-şi păstreze cea mai mare sensibilitate posibilă. 116 . El îşi foloseşte degetele mai mult ca pe nişte ochi decât ca pe nişte unelte. Când copilul învaţă să meargă va învăţa să se familiarizeze cu spaţiul mic din camera sa. care să dezvolte forţa muşchilor cu deficit. în cazul spasticilor.recreatoare). activităţi care să stimuleze contracţia musculară în vederea tonifierii treptate. iar în cazul paraliziilor faciale. cât şi generale (de mişcare.să-l ajutăm să treacă de la modul liniar şi unidimensional specific de percepţie la perspectiva bi şi tridimensioanală a spaţiului. cu obiectele din preajma sa şi apoi cu spaţii mai mari.. Exerciţiile pentru perceperea spaţiului în relaţie cu propriul corp sunt extrem de utile în dezvoltarea copilului. de deplasare .  activităţi de muncă şi sportive.  categorii de activităţi care să vizeze executarea mişcărilor voluntare. amintim: Moţet D. alte mijloace similare care să dezvolte în final o atitudine activă de luare în stăpânire a mediului prin activitate. Sensibilitatea tactilă trebuie cultivată prin activităţi de modelaj. incluzând atât activităţi libere. precum şi la influenţarea. 2001  activităţile care să formeze relaxarea musculară. va trebui ajutat să-şi formeze deprinderi normale. Între terapiile ocupaţionale recomandate pentru a fi incluse în programul de recuperare a deficientului neuromotor. toleranţa şi rezistenţa la efort. folosind componente ale activităţilor de muncă corespunzătoare particularităţilor fiecărei persoane. plastilină sau lut şi. până la automatizarea acestora. care să contribuie la recâştigarea mobilităţii – atât articulare.  activităţi practice (de muncă şi distractiv . Tot atât de importantă este dezvoltarea şi diferenţierea simţului tactil.acţiune). recâştigarea şi îmbunătăţirea componentelor coordinative.

inventeze” activităţi stimulante ale diferitelor profesii. Din fiecare categorie de activităţi enumerate. care să îmbunătăţească starea moral-volitivă şi afectivă a pacienţilor. dar şi cu preocupările profesionale.a. asigurând condiţiile unei integrări sociale şi profesionale fiecărei persoane. În terapiile ocupaţionale pentru deficienţii neuromotori. vocaţionale şi recreative ale acestuia.. asigurându-i posibilităţi crescute pentru realizarea sarcinilor ce-i revin în familie şi societate.  activităţi îndelungate pentru ameliorarea componentelor senzorio-perceptive şi ideomotricităţii. vizând direct părţile sau segmentele afectate (musculare. Aşa cum s-a mai amintit.  activităţi cotidiene. articulare ş. pentru a ajuta 117 .). panouri de exercitare a deprinderilor zilnice etc. dar şi structurarea unor activităţi noi. se vor selecta acelea care sunt în strânsă legătură cu particularităţile fiecărui pacient în ceea ce priveşte vârsta. cu cât activităţile vor motiva mai ţintit şi mai bine pacientul. sexul.. pentru realizarea cărora s-a construit o adevărată industrie în ţările cu capacităţi economice şi cu o adevărată protecţie. profesionale şi recreative. cu atât rezultatele obţinute vor fi mai bune. sau din variante ale acestora. ligamentare. Aceste activităţi pot fi alese dintre cele bazate pe placa de şlefuit. De multe ori – îndeosebi la începutul folosirii terapiilor ocupaţionale – terapeutul va trebui să aleagă sau chiar să .  activităţi recreativ – sportive şi de întrecere. prinderea şi deplasarea unor obiecte de diferite mărimi. gradul de afectare. susţine şi imobiliza un segment în posturi corective. un rol important îl au ortezele. optimă continuării activităţii de recuperare. satisfacţiile persoanei în dificultate creând o stare pozitivă. care să reducă starea de dependenţă a pacientului. Ortezele reprezintă un dispozitiv special imaginat (proiectat) şi construit pentru a poziţiona.

musculatura deficitară. Moţet D. peşti etc. (2001) La copiii deficienţi mintal şi la cei autişti. pisici. mai ales a animalelor mici: câini. pentru a contribui la refacerea funcţiei şi la îmbunătăţirea tonusului musculat.1. hamsteri. Spre exemplu. CAPITOLUL XII RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARII MICI CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ 12. îngrijirea unui animal. În concluzie. prezintă deosebită importanţă activităţile de creştere şi îngrijire a animalelor domestice. prin ataşamentul care se creează între copilul autist şi animal poate contribui la spargerea autismului şi deschiderea către lume a acestor copii. modelare şi dezvoltare a psihicului. La deficientul mintal mai sunt recomandate. în proiectarea activităţilor de ergoterapie şi terapie ocupaţională destinate copiilor cu deficienţe se va ţine seama în primul rând de tipul şi profunzimea deficienţei acestora precum şi de necesitatea pregătirii acestora pentru meserii accesibile categoriei de deficienţă din care fac parte. pentru potenţialul lor terapeutic deosebit. PSIHOMOTRICITATEA – PREMISE TEORETICE ŞI METODOLOGICE Activitatea motorie joacă un rol de importanţă deosebită în procesul complex de construcţie. activităţile de îngrijire a plantelor şi în general cele cu caracter agricol. 118 .

3. Cunoaşterea umană se realizează (după Brener) pe trei nivele supraordonate. obiectuală. rolul motricităţii nu se limitează numai la activităţile care au un caracter motor evident ci se extinde şi asupra proceselor intelectuale prin intermediul celor senzoriale. aşa după cum dovedesc cercetările lui Piaget şi Galperin în legatură cu formarea noţiunilor prin acţiuni mintale etapizate determină evoluţia psihicului fiind implicată fundamental în construirea operaţiilor procesului gândirii.. Aceasta îl face pe Robert Jeudon să afirme foarte plastic: . cunoaşterea prin limbaj. generalizatoare şi abstractizantă denumită de el simbolică. cunoaşterea prin activitate (enactivă) care reprezintă nivelul bazal. Participarea motricităţii la conturarea profilului personalităţii este un fapt deja dovedit începând cu educarea temperamentului continuând cu şlefuirea aptitudinilor şi culminând cu influenţarea caracterului. precizia şi coordonarea mişcărilor) sunt elemente esenţiale care deosebesc o personalitate de alta în funcţie de gradul lor de specificitate determinând un tablou unic. Componentele esenţiale ale motricităţii (forţa. cunoaşterea prin imagini (iconică). Implicarea motricităţii în sfera celorlalte procese psihice ale individului se exteriorizează în actele sale comportamentale legate intim de sfera personalităţii. (1977): 1.personalitatea fizică şi motorie este atât de evidentă încât de la distanţă şi mult înainte de a-i fi putut 119 . 2. Deci. irepetabil în fiecare individ. Cunoaşterea practică. viteza. Contribuţia sa principală la formarea psihicului se realizează prin intermediul procesului de cunoaştere umană care asigură integrarea individului în mediul în care trăieşte. consolidării memoriei şi a celorlalte procese psihice în ansamblu. precum straturile unei piramide Păunescu C.

au orientat cercetările actuale către analizarea motricităţii. cu care se află într-o unitate indestructibilă. O structură psihomotrică este o structură neurofiziologică care asigură funcţionalitatea motorie generală. (1977): a. b. tulburările funcţiei motorii dereglează întreaga viaţă psihică. (1977) Rolul determinant al motricităţii în dezvoltarea procesului de cunoaştere. Elementele structurii psihomotrice devin operante numai atunci când sunt văzute în strânsă legatură cu personalitatea. implicarea directă în toate actele comportamentale precum şi demonstrarea faptului că. Păunescu C. Păunescu C. Pick şi Roussel afirmau că psihomotricitatea constituie un ansamblu incoerent de componente ale acţiunii sau actului care-şi capătă un sens în momentul în care acestea sunt integrate şi subordonate sistemului personalităţii. – autonomia funcţională datorită automatizării actelor motorii componente. Studiile efectuate s-au soldat cu apariţia termenului sintetizator şi integrator de structură psihomotrică. Referitor la acest aspect Dupro. în strânsă legătură cu psihicul uman. coordonată şi dirijată de psihic şi influenţată în mod deosebit de activitate şi conştiinţă.identifica trăsăturile recunoaştem o persoană după ritmul paşilor sau după gesturi la fel de precis ca după voce sau după figură”. Caracteristicile mai importante ale unei astfel de structuri sunt: Păunescu C. legătura strânsă cu ceilalţi analizatori care asigură funcţia de reflectare.(1977) 120 . – mobilitatea de adaptare care este răspunzătoare de dezvoltarea şi adaptarea omului la mediu.

b. (1977) a. om agitaţie motorie permanentă). d. TULBURĂRI ALE CONDUITEI MOTORII LA DEFICIENTUL MINTAL Tulburările conduitei motorii se asociază în cazul handicapatului mintal cu o serie întreagă de tulburări fizice şi fiziologice specifice. imposibilitatea proiecţiei mintale a motricităţii şi slaba coordonare şi integrarea neurofiziologică şi intelectuală. . . Păunescu C. e.mersul defectuos. Trecând la analiza psihomotricităţii copilului handicapat mintal constatăm de la început deosebirile ce se evidenţiază între acesta şi normalul de aceiaşi vârstă.tulburarea echilibrului morfostatic. cu atât şi nivelul dezvoltării psihomotrice este mai deficitar. Cu cât gradul deficienţei mintale este mai pronunţat. . -imposibilitatea coordonării oculo-kinestezico-senzitive a mişcărilor. c. Structura psihomotricităţii specifică debilului mintal are drept cauze prezenţa leziunilor corticale şi subcorticale. .hipo şi hiperkinezia (imposibilitatea de a executa anumite mişcări necesare coordonării anumitor segmente ale corpului sau.tulburări legate de rapiditate. 121 . Menţionăm mai jos cele mai importante tulburări psihomotrice ale conduitei copilului debil mintal. dimpotrivă.lipsa sensibilităţii profunde a mişcărilor. g.slaba coordonarea a mişcărilor în spaţiu şi timp. 12. precizia şi adresa mişcărilor.2. . . f. -prezenţa paratoniilor (dificultatea sau chiar imposibilitatea de relaxare musculară voluntară) şi a sincineziilor (mişcări spontane induse sau provocate în partea opusă altei mişcări). h.

prezenţa stereotipiilor motrice. capului. . (1977): 1. j. de exemplu ale mâinilor.toate cele enumerate ducând în final la imposibilitatea structurării unei conduite adaptative eficace deoarece aceasta se bazează pe acte motorii mobile şi ineficiente. întâlnite mai ales la formele grave ale debilităţii. 2. 12. FORME ALE DEFICIENŢEI PSHIHOMOTRICE Dintre aceste forme ale deficienţei psihomotrice mai des se întâlnesc urmatoarele.lipsa memoriei schemei motorii la nivelul sistemului muscular. Întârzierea în maturizarea psihomotrică Copiii cu acestă formă de tulburare se aseamănă cu copiii normali. Ei prezintă dificultăţi în coordonarea statică sau dinamică generală. i. neintegrate suficient în cadrul acţiunii globale. Tratarea şi corectarea acestor deficienţe prezintă o importanţă deosebită pentru că de la nivelul abilităţii manuale şi al forţei fizice depinde însăşi autoaprecierea valorică pe care şi-o face copilul deficient mintal (fapt demonstrat de cercetările lui R. cum ar fi idioţia şi imbecilitatea. Păunescu C. mişcări stereotipe ale unor segmente ale corpului. ceea ce determină o lipsă a sensibilităţii profunde a mişcărilor. dar de o vârstă mult mai mică. În practica zilnică din scoala specială sau inclusivă nu vom întâlni însă decât arareori tulburări ale conduitei psihomotrice izolate ci de obicei acestea se vor găsi asociate într-o multitudine de forme ale deficienţei motorii ce capătă aspecte caracteristice pentru fiecare copil în parte în funcţie de stadiul sau de dezvoltare generală. au un echilibru deficitar şi tonusul muscular adesea slăbit sau rigid. k. Perrou).3. . Instabilitate psihomotorie 122 . .

sarcină importantă a şcolii ajutătoare. Cauzele sale rezidă fie în hiperprotecţionismul familial şi social în care s-au dezvoltat copiii respectivi. fie în prezenţa unor maladii neuropsihice grave. doar parţial învăţate şi cuplate în comportament. Nedezvoltarea motrică Copiii se caracterizează printr-o gamă larga de tulburări ale mişcărilor care duc în cele din urmă la instalarea unei imobilităţi motrice generale. indelungată. Adesea. 4. Recuperarea tuturor formelor de afecţiuni psihomotrice. coordonarea lor este difuză sub toate aspectele sale şi prezinta greutăţi în realizarea echilibrului morfostatic. 2.Tulburările motrice de natură socio-afectivă Stările de nelinişte. Debilitatea motrică Datorită lezării centrilor de elaborare şi de o sinteză a mişcărilor acesta sunt greu. necesită o tratare individualizată. teamă şi impresionabilitatea cauzată de desele insuccese anterioare provoacă dereglări funcţionale ale inhibiţiei musculare şi afectează calitatea mişcărilor acestor copii sub toate aspectele sale. cu atât imposibilităţile manuale se manifestă mai puternic. peste acest tablou simptomatic. Au greutăţi dosebite în menţinerea în sarcină pe lungă durată. Mişcările elevilor cu această formă de deficienţă sunt rigide şi nesigure. Aceasta este totdeauna însoţită de tulburări pronunţate ale atenţiei. La acest nivel. corect gradată în timp 123 . intervine fobia copilului pentru anumite mişcări. 3. Copiii cu aceste deficienţe au dificultăţi legate de rapiditatea. De multe ori întâlnim cele două cauze asociate. precizia şi adresa mişcărilor prezintă o slabă coodonare în spaţiu şi timp cât şi oculo-kinestezice senzitivă. cu cât gradul de complexitate şi de solicitare a proceselor intelectuale este mai mare. ele determinându-se reciproc.

Popovici D. Bucureşti. dar care încă râmâne în actualitate pentru a realiza studierea practică a motricităţii elevului. Din rândul acestei populaţii a fost extras un eşantion aleatoriu calculat pentru a fi reprezentativ la 40 de elevi (10 din fiecare clasă inclusă în studiu de la I-IV). B.Stabilirea legăturii dintre vârsta cronologică şi cea motrică la elevii din şcoala ajutătoare. Eşantionul cercetării a fost alcătuit din elevi ai claselor I-IV din Şcoala specială nr. . 12. (1987): A. V. am efectuat o investigaţie cu următoarele obiective.. 124 .. din clasele elementare ale şcolii speciale şi a determina conexiunile acesteia cu performanţele elevilor în activitatea de învăţare.cu metode şi mijloace judicios alese în vederea reducerii progresive până la anularea decalajului ce separă la acest capitol elevul debil mintal de cel normal dezvoltat. Metoda folosită a constat din aplicarea testului ‚. ASPECTE ALE EVALUĂRII EXPERIMENTALE A TRĂSĂTURILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARII MICI CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ Într-o cercetare anterioară.scării motrice” Ozeretski – Guillmain care permite identificarea a patru caracteristici de baza ale motricităţii determinate cu ajutorul celor patru grupe de probe ce-l compun.4.precizia a două miscări simultane (studiată de grupa a-IV-a de probe).Stabilirea unui profil al motricităţii elevilor debili mintal. .coordonarea dinamică a mâinilor (studiată de grupa a-II-a). Aceste caracterstici sunt: -coordonarea statică a corpului (studiată de grupa I de probe). -rapiditatea mişcărilor mâinilor (studiată de grupa a-III a). 5.

Prin acest procedeu se stabileşte.3. -după un repaus de 15 secunde acelaşi exerciţiu se efectuează cu cealaltă mână.5.4.4. în acest caz ei prezentând o deficienţă motrică de un anumit nivel. fără ajutorul celeilalte mâini.).3. determinată cu ajutorul probei respective. rezolvă sarcinile motrice pentru vârsta respectiva. Pentru 8 ani: -Cu extremitatea degetului mare se ating în maximum de viteza unul după altul degetele mâinii începând cu degetul mic.2. normal dezvoltaţi din punct de vedere psihomotric. Fiecare grupă de probe cuprinde sarcini specifice care se dau spre rezolvare copiilor. cărei vârste motrice îi corespund elevii respectivi. în funcţie de nivelul performanţelor realizate. 125 . În cazul imposibilităţii rezolvării sarcinilor motrice prevăzute pentru vârsta subiecţilor se dau acestora spre rezolvare sarcini mai uşoare. extragem urmatoarele: Pentru 7 ani: -să se facă un cocoloş dintr-o hârtie subţire sau foiţă de 5 x 5 cm cu o singură mână cu palma întoarsă în jos. Înfăţişăm mai jos o scurtă exemplificare a modului de lucru: Dintre sarcinile date spre rezolvare la grupa de probe ce analizează coordonarea dinamică a mâinilor. apoi invers (5. şi 2. corespunzătoare copiilor de vârstă mai mică. Aceasta va fi similară vârstei dacă subiecţii rezolvă sarcinile motrice pentru vârsta lor sau inferioară vârstei dacă copiii nu pot rezolva decât sarcini motrice corespunzătoare vârstelor mai mici. Elevii de o anumită vârstă cronologică.

testarea decurge mai simplu. atunci i se vor da sarcini mai uşoare. Aruncarea se va face cu braţul îndoit. În alt caz. s. se poate ajunge ca la probă în discuţie (coordonarea statică a corpului) un subiect în vârstă de 9 ani să nu fie în stare să rezolve decât sarcini ce corespund vârstei de 7 ani. în fiecare din aceste pătratele. 126 . dacă nu poate să le rezolve nici pe acestea.50 m. Timpul de execuţie este de 1 minut.a. cauzele care au determinat debilitatea mintală influenţând negativ dezvoltarea motorie în ansamblu ei.m. se va arunca într-o ţintă de 25 x 25 cm la înălţimea pieptului la o distanţă de 1. Pentru 9 ani: -Cu ajutorul unei mingii de cauciuc de mărimea unei mingii de oină. Astfel. la studierea rapidităţii mişcărilor. corespunzătoare unei vârste mai mici cu un an decât a sa. Avem astfel un exemplu practic despre sinteza dintre psihic şi motric. Să presupunem că un copil în vârstă de 9 ani nu reuşeşte să rezolve sarcinile motrice ce corespund vârstei sale. În urma prelucrării rezultatelor obţinute rezultă că din totalul subiecţilor examinaţi 83% prezintă tulburări motrice şi un procent relativ mic 17% cu o dezvoltare motrică normală. i se dau spre efectuare sarcinile echivalente unei vârste inferioare cu 2 ani faţă de a sa. piciorul de aceiaşi parte care aruncă. mai la umăr. adică are vârsta motrică de 7 ani. puţin înapoi.d. Sarcina subiectului este să execute cât poate de repede. iar performanţele ce trebuie atinse (numărul de liniuţe) sunt indicate pentru fiecare vârstă în parte. câte o liniuţă. a subiectului o foaie pe care se află desenate nişte pătratele. ceea ce înseamnă că la acest aspect al motricităţii el se află la nivelul unui copil cu 2 ani mai mic.

Situaţia deficienţelor de grupele de mişcări studiate se prezintă după următoarea ierahie: 1.coordonarea dinamică a mâinilor 53% din elevi. Cele mai frecvente deficienţe se află la rapiditatea mişcărilor (67%). pe ansamblul clasei cât şi a unor cicluri de clase. A. 3. unele din ele recuperabile prin aplicarea unei terapii intensive la o vârstă fragedă. în continuare.coordonarea statică a corpului 53% din elevi. la clasa I nu s-a găsit nici un elev fără tulburări motrice. deşi mic. Aceste rezultate ne demonstrează rolul deosebit de important pe care-l are şcoala în tratarea şi corectarea unor tulburări motorii uşoare.mişcări simultane 64% din elevi. 2. Prezentăm. urmată foarte aproape de deficienţele în realizarea mişcărilor simultane (64%). Interesant este faptul că. care să folosească cele mai eficiente căi şi procedee pentru recuperarea deficienţelor motorii este necesară studierea tulburărilor pe grupe de mişcări la nivelul fiecărui elev. în timp ce la clasa a-II-a în sus numărul elevilor fără deficienţe. pentru organizarea unei activităţi şcolare cu randament maxim. este într-o uşoară creştere. dar neglijate de familie şi ceilalţi factori sociali în contact cu copilul. situaţia rezultatelor obţinute pe grupe de mişcări raportate la ansamblul eşantionului ales: a). – În legătură cu primul obiectiv propus – stabilirea legăturii dintre vârsta cronologică şi cea motrică –am putut constatat că întârzierea motrică este diferită faţă de vârsta cronologică la grupele de mişcări examinate. Considerăm că. 4. La coordonarea statică a corpului – raportul dintre vârsta cronologică şi cea motrică se prezintă astfel: 127 .rapiditatea mişcărilor 67% din elevi.

de prindere şi aruncarea unor obiecte. Jocurile de mişcare. .25% din cei examinaţi prezintă o întârziere de 1-2 ani. brodatul –sunt câteva exemple de activităţi metodice care determină o bună coordonare a mişcărilor mâinii. decupare duc la ameliorarea acestei tulburări. -20% prezintă întârziere între 3-4 ani. exerciţiile cu bile folosite în învăţarea scrierii. Desfăşurarea unor activităţi din procesul de învăţământ care presupun coordonarea mâinilor precum scrisul. . Pentru corectarea acestei deficienţe. b) Rezultatele la coordonarea dinamică a mâinilor sunt următoarele: .10% prezintă o întârziere de peste 5 ani. Comparând rezultatele obţinute în plan longitudinal. rezultă în cursul procesului instructiv-educativ aceste tulburări suferă o ameliorare treptată la clasele unde s-au ales formele de intervenţie cele mai adecvate. modelare. desenul. . 128 . . împletitul unor materiale diferite. .17% prezintă o întârziere între 2-3 ani. -17% prezintă o întârziere în dezvoltarea motrică de peste 5 ani.20% prezintă o întârziere de 3-4 ani. o importanţă deosebită o prezintă respectarea unei poziţii corecte în bancă şi la efectuarea celorlate activităţi şcolare. c) La proba care analizează mişcările simultane ale mâinilor tabloul nivelului deficienţelor se prezintă după cum urmează: -27% din cei examinaţi prezintă întârziere între 1-2ani.9% prezintă o întârziere de peste 5 ani. colorarea.27% din cei examinaţi prezintă o întârziere motrică de 1-2 ani. precum şi includerea timpurie în cadrul grupelor pentru corectarea deficienţelor fizice.

-30% dintre elevi prezinta o întârziere de peste 5 ani. Pentru sporirea vitezei mişcărilor. d) Proba deficitară s-a dovedit a fi rapiditatea mişcărilor. mişcările sale având o lentoare caracteristică. fiind un fapt cunoscut că debilii mintal prezintă un ritm de lucru mult scăzut comparativ cu normalul. de asemenea că. Datele obţinute prin aplicarea testului pot fi completate de fiecare cadru didactic în parte prin metoda observaţiei cu elemente suplimentare în legătură cu alte caracteristici ale motricităţii fiecărui elev studiat. copiii trebuie puşi în situaţii care să le stimuleze controlul voluntar al mişcărilor. -17% din elevi prezintă o întârziere între 1-2 ani. în general. cu debilitate motrică. debilul mintal se asociază. se obţin rezultate încurajatoare în terapia formelor de deficienţă motrică prezentate. corect individualizate şi judicios repartizate în timp. 129 . Se observă. Executarea sarcinilor desemnate contra cronometru (ca jocurile de rapiditate) determină fixarea şi automatizarea mai rapidă a gesturilor care duce în cele din urmă la amplificarea vitezei de execuţie. B. după Ozeretski fapt care va necesita măsuri energice şi urgente pentru ameliorarea acestei situaţii. -20% dintre elevi prezintă o întârziere între 3-4 ani. La fiecare dintre elevii prezentaţi se observă o dezvoltare inegală a caracteristicilor motricităţii. – În urma examinării nivelului motricităţii la elevii debili mintal s-a alcătuit un profil psihomotic al fiecărui elev. Procentul crescut de 30% elevi care prezintă o întârziere gravă de peste 5 ani la rapiditatea mişcărilor se datoreşte aproape exclusiv elevilor din clasa I care prezintă sub acest aspect o nedezvoltare motrică considerabilă (idioţie motrică. Practica din şcolile ajutătoare demonstrează că prin folosirea unor metode şi procedee bine alese. profilul lor caracterizându-se printr-o pregnantă asimetrie. Rezultatele la această probă nu surprind.

Proba Ozerestki -Guillmain s-a dovedit deosebit de utilă în stabilirea tipurilor şi nivelelor deficienţelor motrice ale elevilor debili mintal şi considerăm că trebuie să devină un instrument permanent de lucru în cadrul şcolii ajutătoare. Scara motrică prezentată poate deveni cu succes un procedeu care să măsoare eficienţa procesului de învăţământ. Frecvenţa şi gravitatea defectelor motrice este în strânsă legătură cu profunzimea deficienţei mintale şi cu nivelul de şcolarizare. 3. 6. 2) Coordonarea lor simultană (precizia a 2 mişcări simultane). fidelă a progreselor înregistrate în dezvoltarea motorie a elevilor. Debilitatea mintală se asociază în cele mai multe din cazuri cu o debilitate motrică. Deficienţele cele mai frecvente ale elevilor debili mintali sunt la rapiditatea mişcărilor şi la coordonarea lor simultană. deoarece în urma unei aplicări periodice permite înregistrarea rapidă. Stabilirea exactă şi la momentul oportun a nivelului motricităţii fiecărui elev va înlesni cadrelor didactice o intervenţie promptă şi optimizarea prin alegerea metodelor şi procedeelor de terapie cele mai indicate. 4. 2. Considerăm că profilul motric este un instrument auxiliar eficient pentru stabilirea strategiilor de intervenţie terapeutică asupra fiecărei individualităţi în parte pe parcursul procesului de învăţământ. În urma desfăşurării acestei microcercetări. 5. iar mai apoi la coordonarea dinamică a mâinilor şi coordonarea statică a corpului. Deficienţele cele mai frecvente la deficienţii mintal sunt în ariile psihomotricităţii legate de:1) Rapiditatea mişcărilor. au rezultat următoarelr concluzii: 1. 130 .

exprimări care să aibă un înteles atât pentru cei care le efectuează. Reeducarea psiho-motricităţii copilului deficient mintal se supune anumitor reguli generale ce trebuie bine cunoscute. motrică) de înţelegere generală.12. trebuie să fie suplă şi să se axeze pe o gamă vastă şi variată de tehnici. libere. cât şi pentru celelalte persoane. însă ea nu trebuie să pună în faţa statorniciei rigide a deprinderilor iniţiale ale deficientului motor alte modalitati rigide. perceptivă.5. activităţi ce-şi vor îndeplini în acelaşi timp şi rolul corectiv. dimporivă . copiii deficienţi mintal cu dificultăţi motorii. Reeducarea psiho-motricitaţii este până la un anumit punct o terapie prin modificările pe care le provoacă prin satisfacţia de a învinge greutăţile. o victorie care se va întinde şi asupra cerlorlalte activităţi şcolare cotidiene. METODE DE ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARUL MIC CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ A opera modificări în cadrul unor individualităţi maladive. Aceste deprinderi vor deveni un dar oferit altora si totodată un motiv de satisfacţie personală. elevul deficient este implicat într-un proces de învăţare gradată prin care va aborda activităţi simple. atractive şi va dobândi o experienţă bogată (vizuală. metode şi procedee. 131 . abilitare manuală şi de expresie plastică. plăcute. înseamnă de fapt a transforma comportamentul copilului simultan cu întreaga sa personalitate. relaxante. Fiecare elev prezintă anumite tulburări care trebuie luate în consideraţie în planul individualităţii sale pentru a ajunge la scopul propus adică la formarea unor deprinderi motorii care să îi imprime exprimări practice suple. Prin activităţile de îndeleticiri practice. adică in cele din urmă vor genera un schimb.

. elevul deficient având incapacitatea de a-şi inhiba reacţia la toţi stimulii care induc activitatea motrică. 132 . Cadrul didactic are libertatea de a alege tipul de activitate în funcţie de particularităţile clasei. activităţile desemnate pe grupe cu nivel de dezvoltare aproximativ echivalent care vor primi spijin diferit din partea învăţătorilor şi vor avea de executat sarcini cu grade de dificultate nuanţate. expresie plastică şi abilitare manuală. Educatorul. scop subordonat dezideratului de a cultiva la elevi o atitudine pozitivă pentru activtate în general. plăcerea. cei care educăm. de dificultăţile şi dezvoltarea psihomotrică a fiecărui elev. pe parcursul întregului drum al dezvoltării psiho-motricităţii. spre a i se redeştepta dorinţa de a paticipa la viata de grup. o metodă terapeutică care are menirea să vindece printr-o muncă plăcută sau pe care noi. Wallon (1975). trebuie să lupte continuu contra inhibiţiei motrice. . strâns legate cu celelalte activităţi didactice este. Elevul este stimulat să lucreze spre a-şi satisface anumite cerinţe vitale. vorbind despre metodele diverse ce pot fi utilizate în procesul de recuperare psiho-motorie spune că este imperios necesar să se respecte o anumită ordine în utillizarea acestor metode dând întâietate acelora pe care subiectul le preferă. o facem să fie plăcută şi acceptată încât să se subînscrie scopului major al recuperării psiho-motorii. Terapia ocupaţională desfăşurată în orele de îndeleticiri practice. Eterogenitatea formelor de dezvoltare psihomotrică din fiecare clasă în parte va necesita organizarea. nici blocare. nici opoziţie. Wallon (1975). drept criteriu esenţial în alegerea uneia sau alteia din metodele de stimularea motricităţii.Satisfacţiile pe care copilul le găseşte în activitatea propusă constituie criteriul esenţial drept pentru care e periculos să studiem psiho-motricitatea numai în planul motoriu şi să ne preocupăm rigid doar de studiul omului motoriu” H. Practica şcolară ne-a confirmat aceasta determinându-ne să stabilim în scopul educării psiho-motricităţii elevilor deficienţi. de a se integra în viaţa socială. preferinţa subiecţilor încât metodele alese să nu declanşeze în elev nici anxietate.

În organizarea educării psiho-motricităţii pedagogul (psihoterapeutul) trebuie să aibă în vedere câteva obiective generale călăuzitoare în acţiunea sa recuperatorie. pliat dă naştere unei reacţii îndeosebi motrice. îmbogăţirea cunoaşterii realităţii prin contactul activ şi direct al elevilor cu diverse materiale. din partea elevilui deficient. Acesta este necesar pentru că (la fel ca şi in cazul scrierii) copilul îşi poate controla singur mişcările şi apăsarea mâinii. Iată câteva dintre metodele ce pot fi utilizate de către educator în procesul recuperării psihomotorii. activizarea întregii personalităţi în activităţi succesiv gradate în vederea maturizării psihice şi motrice. iar folosirea lui oferă copilului posibilitatea de a se valoriza. 3. este preferat de subiecţii de toate vârstele. animale. Este foarte preţuit de elevi fiindcă materialul este rezervat în genere adulţilor. ca: 1. târât. abilitarea manuală generală şi a întregului organism în vederea consolidării în viitor a abilităţior profesionale. S-a constatat că este deosebit de util şi îndrăgit de elevi desenul pe bază de indigou. realizarea terapiei motice şi mintale în limitele particularităţilor de care dispune fiecare copil. unelte simple şi obiecte. în timp ce cu 133 . persoane. Colorarea cu ajutorul figurilor scobite (conturarea) Aceste figuri sunt şabloane de carton sau şabloane scobite ce reprezintă diverse obiecte. Desenul indicat cu prioritate la clasele mici. în vederea realizării obiectivelor prezentate prin combinarea unor diverse activităţi din domeniile terapiei ocupaţionale: 1. 2. 4. Elevul trebuie să ţină obiectul cu o mână. El trebuie să aibă în vedere că orice obiect care poate fi împins. 2.

iar subiectul să traseze linia. Îndoirea foilor de hârtie scoate foarte repede la iveală eventualele deficienţe ale simţului de orietare spaţială. Decuparea figurilor colorate extrase din reviste poate înlesni ideea de a propune elevilor exerciţii de motricitatea fină. d. Ca exerciţii posibile vom menţiona în ordinea crescândă a dificultăţilor: a. b. îndoirea simplă a foii de hârtie de-a lungul unei axe.mâna cealaltă duce creionul de-a lungul marginii interioare sau exterioare a figurii săpată în material. Treptat. acest procedeu se asociază cu lipirea figurilor tăiate. el ajunge să se descurce singur şi apoi să coloreze figura respectivă. Decuparea cu foarfecele sau cu mâna a unor benzi de hârtie sau a unor figuri desenate în prealabil. 134 . acesta se cere a fi educat. împletirea a trei benzi de hârtie. de-a lungul a două axe mediane. Exerciţiul pretinde aranjarea exactă a cutelor. trebuie să ţinem noi figura. În atare condiţii. explicându-se tehnica ce trebuie adoptată pentru a coordona mişcările şi luând aminte la coordonarea celor două mâini. îndoirea în patru a unei hârtii de formă pătrată. îndoirea imitând cutele burdufului de la acordeon. c. exerciţii care le plac. De obicei. 4. 3. căci cea mai fină adaptare motorie a copilului depinde în mare parte de el. În cazul acesta. Coordonarea simplă a celor două mâini nu se poate obţine uneori din capul locului nici chiar de la elevii mai mari. apăsarea degetelor şi întoarcerea hârtiei pentru a forma fiecare cută.

cu proprietăţile acestora precum şi cu diverse procedee de lucru menite a contribui la terapia psiho-motrică a elevului deficient. e. chibrituri sau beţişoare. Exerciţii cu plastilină Le putem atribui un loc preferenţial dacă plac subiecţilor. Pe lângă plastilină se pot folosi perle. Prin exerciţii analitice foarte scurte (2-5 minute) se pot cultiva mai sistematic flexibilitatea. 135 . de culoarea preferată (operaţie ce necesită o succesiune de mişcări mai complexe). elevul putându-se distra confecţionând diverse obiecte şi valorificându-şi imaginaţia. disocierea şi coordonarea mişcărilor mâinilor. 6. elevul poate învăţa o serie întreagă de mişcări de cele mai diverse tipuri. Diverse împletituri Metodă importantă care familiarizează elevii cu un număr însemnat de materiale. plastilina fiind un material foarte adecvat (deoarece nu opune prea mare rezistenţă) pentru dezvoltarea supleţei şi fermităţii gesturilor. apoi lovind-o cu spatele unuia din cele două degete şi aruncând-o ca de obicei cu degetul mare apăsat şi arătătorul îndoit. 7. În aceste împrejurări. ţinând bila între degetul mare şi arătător. 5. Jocurile cu bile Jucându-se cu bile elevii învaţă treptat să le arunce în locuri precise. hârtie. 8. împletirea de ghirlande din două benzi de hârtie rezistentă. Exerciţii cu cărţile de joc pot fi un pretext pentru manipularea cărţilor care oferă prilejul de a exersa supleţea şi fineţea gesturilor ca şi coordonarea mişcărilor celor două mâini.

indiferent de metoda sau metodele folosite. Aceasta are menirea de a calma într-o măsură oarecare subiectul şi a-l face să accepte parcurgerea tuturor etapelor de lucru (după Schultz). copilul trebuind să fie lăsat să acţioneze singur. papură. pănuşi de porumb. 136 . la dispariţia reacţiilor de prestanţă care stânjenesc educarea psiho-motorie. constituie o terapie complexă oferind copilului posibilitatea de a se exprima. la acest nivel nu este vorba de o reeducare psiho-motrică propiu- zisă. Aplicarea acestei tehnici pare să ducă şi la formarea sentimentului de încredere în copil. pensulă şi acuarelă pe hârtie. despre ramurile de producţie la care se referă. să amelioreze mai ales statica generală a corpului. trebuie să aibă permanent în vedere elementul relaxării subiecţilor. sticlă. În activitatea de educare psiho-motorie. 10. Relaxarea este necesară pentru că permite crearea unor relaţii de natură specială între educatori şi copii. Chiar din momentul folosirii picturii libere educatorul trebuie să intervină continuu modificând poziţia corpului. paie. Împletiturile îmbogăţesc considerabil bagajul de cunoştinţe al elevilor prin faptul că provenienţa materialelor fiind diferită (sfoară. fire sintetice) educatorul va avea prilejul să dea şi unele explicaţii elementare despre aceste materiale. Tehnica picturii şi a desenului liber cu creioane colorate. Activităţi de expresie motrică ce se bazează pe folosirea de material plastic. Totuşi. instalându-se din capul locului o reeducare psiho-motorie pe plan ludic (la copiii de vârstă mai mică) sau tehnic (la copii de la 10-12 ani). a mâinii. pânză. lemn pentru microsculpturi. 9. ceramică. sârmă. material pentru broderii diverse şi complexa activitate de pirogravat. iar comportamentul lui cerând să fie observat în vederea luării altor măsuri pentru dobândirea supleţei şi a uşurinţei în gesturi. pe lângă faptul că impulsionează motricitatea. educatorul.

Şi. precizia. Înainte de a începe recuperarea. Paralel. iar aceste patru copartimente sunt în continuă evoluţie. relaxarea s-a dovedit şi mai necesară în activitatea practică mai ales la cazurile care prezintă simţitoare tulburări de caracter. În utilizarea modalităţilor şi tehnicilor de dezvoltarea psiho-motricităţii trebuie să-şi dea mâna într-o echipă interdisciplinară educatorul. ne găsim in faţa fiecărui copil încercând să ne adapăm specificului lui. Prin metodele despre care am vorbit şi mai ales prin modul lor de utilizare trebuie să dovedim că se poate face din metoda noastră un mijloc de a-i ajuta pe copiii cu tulburări psiho-motorii în vederea obţinerii unei eficienţe moderate sau chiar maxime cu minimum de cheltuială energetică. totodată încercând să adaptăm copilul la exigenţele propuse. simptomatică şi metodele pe care trebuie să le folosească. logopedul (CDV) psihologul şcolar pentru ca printr-o activitate concentrată de lungă durată cu o evidenţă clară (ţinută în caiete care conţin tulburările şi progresele pe plan motric al fiecărui elev) să se obţină succesul scontat. viteza. În complexa muncă de recuperare psiho-motorie educatorul execută continuu o mişcare de du-te vino între terapeutica organizării generale terapeutica etiologică. educatorul trebuie să solicite încetul cu încetul o mai mare autonomie a subiectului şi o emancipare progresivă printr-o mai mică fregvenţă a controalelor şi prin ajutorul concret acordat din ce în ce mai rar. fiecare progres înregistrat cu fiecare subiect modificând uriaşul ansamblu al recuperării psiho-motorii. ansamblu care poate şi trebuie să stea sub semnul progresului ce vizează îndemânarea. în sfârşit. organizarea spaţio- temporală şi celelalte aspecte de bază ale motricităţii. noi educatorii. profesorul de educaţie fizică (CFM). ci de a acţiona asupra întregii personalităţi a elevului în vederea recuperării lui totale pentru că totul este subordonat perspectivei şcolarizării copilului 137 . Scopul tehnicilor prezentate mai sus nu este numai acela de a ameliora psiho- motricitatea.

ce prezintă tulburări psiho-motorii într-o viitoare profesie utilă societăţii în care acesta să se realizez. 138 .

CAPITOLUL XIII CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII Încă din perioada jocului simbolic. Popa M. Din punct de vedere psihologic există numeroase asemănări cât şi deosebiri între joc şi artă. Pe de o parte se spune că impulsul artistic îşi are rădăcinile în activitatea subconştientă a copilului.. (1997). care se joacă. De aceea unii au încercat să explice arta prin joc. o simplă expresie de mişcare din exces de energie folosită.ca şi arta. toate fiind modalităţile unui act de comunicare bipolar . se arată că arta nu se trage din joc. idealizează acţiunea prin vis. Jocul are ascendent asupra lucrurilor şi se sustrage lucrurilor.cu propria fiinţă şi cu cei din afară. pare să demonstreze că arta nu este decât o continuare a activităţii în joc. 1983). fără a se renunţa la tot ceea ce arta propriu-zisă adaugă acestor forme primitive. în dorinţa lui simultană şi contradictorie de a se impune atenţiei semenilor şi de a se izola ca să guste întreaga seducţie a jocului. el descătuşează. Ca şi arta el este creaţia unor tendinţe profunde. Jocul simbolic este întotdeauna amestec între acţiune şi vis. James Sully. el se confundă cu ţelurile utilitare şi mistice ale vieţii colective şi implică stări sufleteşti extrem de profunde şi complexe.jocul este eliberare. ci mai curând din toate activităţile umane. realizează visul prin acţiune. Arta este unul din modurile în care se foloseşte şi se consumă activitatea totală a omului (Delocroix H. modelaj. El pune stapânire pe lume şi creează altă lume. Mesajul lui este libertatea prin acţiune 139 . copilul îşi exersează funcţiile de simbolizare. fără a se renunţa la formele pur şi simplu estetice ale dânsului. Şi totuşi. în strădania lui captivantă de a se forma. eliberează de realitate. Pe de altă parte se spune că arta primitivă. Dansul nu este un simplu joc. mai cu seamă prin reprezentarea luptelor şi a scenelor de vânătoare. desen.

Având la baza inţelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud. Arta construieşte o lume care se impune spiritelor prin ordine şi legile sale. clei. Jocul contribuie la pregătirea artei. de a amplifica dezvoltarea sensului de a înlesni maturizarea în general. Kramer. Ea nu mai înseamnă acea creaţie monotonă şi fugitivă. precum apă. Jocul devine artă atunci când cel care se joacă este un artist. astfel ca aceasta să fie capabilă să funcţioneze în condiţii de sress fără a se deteriora. E. simptome de disfuncţie care reflectă o tulburare psihologică sau o comunicare limitată. nisip. dar jocul nu devine artă decât la fiinţa aflată pe cea mai înaltă culme a spiritualităţii. În acest sens. în acest context. (1978) Edith Kramer în lucrarea sa – Childhood and art therapy (1978) considera unele tipuri de joc ca o pregătire pentru arte. fără a o înlocui însă. în artă nu mai este vorba despre un joc de imagini şi sentimente. Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri în care materialele specifice artei pot fi folosite. cât şi o formă de terapie complementară sau care sprijină psihoterapia. pietre. care se pirde în emanaţii efemere şi care rămâne transcedentală şi insensibilă la structura şi la aparenţa exterioară a realizărilor sale. lut. E. art-terapia. este de a contribui la dezvoltarea organizării psihice a individului. În acest sens arată -copii mici au nevoie să se joace cu materiale moi şi nestructurate. Principala funcţie a artei.şi prin vis. Şi totuşi. Artterapia are forţa de a sprijini Egoul. 140 . devine atât o componentă a unui mediu terapeutic (alături de alte tipuri de terapii). Primele patru nu sunt calificate ca artă şi sunt explicate ca fiind stadii preliminare.este vorba de o alegere de imagini şi sentimente expresive frumoase şi capabile să se ordoneze în simboluri armonioase. Kramer fundamentează ideea de artă ca scop.

determinate de pierderea controlului. 5. 1.denumite acte în slujba apărării. În cadrul acestei categorii se identifică două tipuri: a.activităţi premergătoare. Categoriile evidenţiate de Kramer nu sunt separate rigid. trasatului sau a repetiţiilor stereotipe. deopotrivă. A cincea categorie. 2. evdenţiind false sentimente. fiind perioade când activitatea creativă se situează dincolo de realitatea cotidiană şi când aceste modalităţi de a fi. Acestea pot lua forma copiatului. Prima categorie este formată din. poate regresa la producţiile haotice. sterotipiile convenţionale. un copil poate trece prin activităţi de joc premergătoare spre expresia formală. stereotipiile rigide sau bizare. astfel. mâzgălit . numai acest mod de a folosi materialele este arta în sensul deplin al cuvântului. de a funcţiona sunt mai folositoare pentru individ. A treia categorie – stereotipiile . să producă lucrări ce sunt. 3. de explorarea proprietăţilor fizice ale materialelor care nu duc la crearea de configuraţii simbolice. 141 . deoarece derivă din sentimente evocate şi serveşte ca analog pentru o variată formă de experienţe umane. poate să se retragă într-o activitate depresivă ca să ajungă înapoi la o activitate creativă. 4. A doua categorie este descrisă ca fiind activităţi haotice. finală. stropit.ca spoit. dar sunt cotate ca pozitive. cât şi comunicării. A patra categorie şi cea mai controversată este pictografia care reprezintă o comunicare pictorială care înlocuieşte sau suplimentează cuvintele. care au un înţeles personal. Kramer. Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele. b.componente disructive. copii sau adulţi. expresive şi formale. cea a – expresiei formale – defineşte producerea de configuraţii simbolice care servesc cu succes atât exprimării de sine. Pentru E.

Rolul artterapeutului este de a recunoaşte şi răspunde aspectelor evidente cât şi celor ascunse ale producţiilor copilului şi să-l ajute pe acesta să creeze materiale expresive emoţional. -imitarea şi executarea simbolurilor. pentru a comunica. -transformarea lor în activităţi proprii. pulsiunile erotice. reechilibrarea afectivă. Terapia prin artă este legată de conceptul de sublimare. sublimarea este obţinută când artistul înlocuieşte impulsul de a-şi exterioriza fanteziile cu actul de a creea echivalenţi pentru fanteziile sale prin imagini vizuale. 3. deconflicualizarea. 2. După Freud. 3. imaginea este un substitut. -selectarea valorilor şi activităţilor de cunoaştere. -receptarea afectiv-cognitivă a simbolurilor. (1997) 1. -dezvoltarea unor forme de interes. -perceperea simbolurilor şi faptelor culturale. motivaţie. Aceste creaţii devin artă numai când artistul reuşeşte să le facă înteligibile altora.  Obiectivele artterapiei sunt realizate prin: Popa M. 4. 4. fanteziile sexuale în multe cazuri. identificarea persoanei. 5. În artă. 142 . 7. efectele art – terapiei sunt: 1. 5. compensarea unor componente alterate. un mod de a exterioriza experienţa de viaţă. recompensă. valorificarea de sine prin socializare. 8. 2. În artă. de plăcerea pe care o obţine subiectul prin sublimare. 6. învăţarea simbolurilor culturale. 6. reactualizarea eului. diferenţierea afectiv-emoţională.

-asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activităţi. Există astăzi o varietate de studii şi cercetări în legătură cu formele de expresie ale copilului normal. Ele sunt folosite şi ca mijloc de interpretare a personalităţii patologice sau morbide la copiii deficienţi sau subiecţii cu tulburări psihice. 7. 143 .

În continuare enumerăm câteva dintre acestea bazându-ne pe clarificarea realizată de Popa M.. modelajul în plastilină sau lut. 4. muzica. inclusiv cu lutul. teatrul. poate reprezenta în spaţiu. îi canalizează copilului tensiunile în exterior. la început. pictura sau desenul. Produsul realizat. lăsând copilul să facă ce vrea cu materialul. ca instrument de investigaţie. decoraţiunile. Musu I. artizanatul. indiferent de valoare sa artistică. dansul. 7. Modelajul în plastilină sau lut reprezintă – nivelul bazal – al posibilităţii de exprimare artistică. Contactul cu materialul. 1. 6. 3. întăreşte motivaţia existenţială şi contribuie 144 . 8. jucării şi marionete. terapia verbală. Modelajul poate fi utilizat. Momentul acesta ne indică aspectele perturbante şi ne permite să întrevedem căile de acces la terapie. 2. (1999): 1. Păunescu C. sculptura. confecţionarea de jocuri. CAPITOLUL XIV STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE Artterapia se bazează pe o gamă diversă de strategii şi tehnici ce pot fi adaptate atât la activitatea cu indivizii normali cât şi cu cei cu deficienţe. Se pot nota expresiile verbale din timpul modelajului şi discuţiile dintre parteneri. (1997) şi Păunescu C. (1990) Faptul că poate utiliza volume. induce o stare de satisfacţie şi de reconfort psihic. 5.

fenomen de bază în tehnicile de relaxare. 3. simţ dimensional şi cromatic. interes deosebit.la schimbarea imaginii de sine. Toate aceste activităţi pot fi folosite pentru reeducarea deficienţelor membrelor superioare. Sunt de apreciat efectele psihoterapeutice ale activităţii în grup şi posibilităţile de afirmare de sine pe plan social. mărţişoare. Păunescu C. putând fi practicate din orice poziţie şi necesitând doar pensulă. în majoritate lor. desenul artistic. confecţionarea de obiecte de artizanat. folosite în art-terapie. pot pune în evidenţă anumite tensiuni interioare şi totodată asigură descărcarea tensiunilor psihice prin fenomenul de catharsis. mişcări mai fine şi mai bine dozate. (1990) Un alt grup de tehnici. Lemnul sau alte materiale. uneori şi a celor inferioare spre exemplu. altele migală şi lucru de amănunt. culori sau creion şi hârtie. decorarea unor materiale de tot felul. 2. certe preocupări artistice. Practicarea lor presupune. este reprezentat prin pictură. Ajustarea unor materiale din natură şi transformarea lor în obiecte de artă şi cu utilitate. pânză. Unele din ele cer multă imaginaţie şi fantezie. ilustrate. 145 . confecţionarea de jucării. prin expoziţiile organizate la nivelul tuturor şcolilor speciale sau inclusive. fiind. necesită o activitate psihomotrică mai încordată şi mai susţinută. Sculptura este inclusă de unii autori în tehnicile de artterapie. jocuri. păpuşi. prin rezistenţa lor. inclusiv pe sticlă. cu importanţă în decontractarea motorie. Musu I. care finalizate în produse conferă deosebite satisfacţii. de mare fineţe. accesibile atât copiilor cât şi adulţilor cu deficienţe. Pictura şi desenul artistic sunt îndeletniciri recuperatorii foarte agreate.. desenul şi pictura efectuate cu ajutorul degetelor de la picioare de către deficienţii fizici. într-o măsură mai mică sau mai mare.

căni. Munca. toate 146 .etc. permiţând descoperirea preferinţelor şi înclinaţiilor personale. decoraţiunile pot fi folosite pentru a lupta împotriva tulburărilor de percepţie a culorilor. Covoare. sticle îmbrăcate. marionete. să tonifice muşchii şi articulaţiile membrelor. cei tetraplegici cu gura. intră în categoria activităţilor care caută o comunicare prin redescoperirea unor posibilităţi noi. bluze. sticlă. cât şi libertatea de exprimare. tamponare. os. obiecte confecţionate din scoici. oglindeşte cultura satului românesc. Ca şi celelalte activităţi legate de expresie plastică. piese foarte mici (pietricele. Picturile pot fi calme sau violente. şi merg de la pictura cu degetul sau cu pensula în gură până la rafinamente moderne. 6. talentul. marmură. scoici etc). mochete. pe pavimente făcute din marmură sau mozaic. să reeduce coordonarea vizual-motrică. imaginaţia. Decoraţiunile pe materiale de tot felurile – lut. jucăriile şi jocurile vor fi adaptate pentru a permite o mai bună prehensiune. ca şi desenul şi pictura. Confecţionarea de jocuri şi jucării. 5. Artizanatul este o modalitate de expresie ce foloseşte teme de inspiraţie folclorică. Sunt abordabile de către toţi deficienţii care au mai mult sau mai puţin simţ artistic. Această activitate induce un sentiment de satisfacţie şi utilitate. fapt care permite proiectarea propriilor trăiri. pentru ca folosirea lor să contribuie la reeducarea funcţională cât mai intensă a anumitor articulaţii. simţul estetic sunt solicitate. Modalităţile folosite sunt în funcţie de deficienţe. stofă. trădând tot atâtea stări sufleteşti cu substrat psihic. linguri pirogravate. arhitectura şi obiceiurile. pulverizare. dar şi a altor deficienţe. 4. mozaic. Subiecţii hemiplegici pot picta cu piciorul. pe pereţi întregi. În măsura posibilităţilor. prin aruncare.

4. 9. autovalorificare. 5. 8. realizarea unui dialog în stil social. perceperea pozitivă a celuilalt. exprimarea publică a unei iniţiative şi dorinţe. cererea de intrare în relaţie. Dansul Pantomima este un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui personaj sau a unei acţiuni – poate fi executată cu muzică sau fără. precum şi utilizarea unor tehnici de fabricaţie mai complexă. 7. 2. se pot utiliza şi măşti. o gamă largă de sentimente . întărirea unui comportament social pozitiv. dragoste. 147 . realizarea unui dialog subconştient între forţele instinctuale normale şi canalizarea unor tendinţe abisale. schimbarea imaginii de sine. Aceste activităţi reprezintă atât un prilej de reeducare a gesturilor şi mobilităţii articulaţiilor cât şi educarea simţului estetic. ieşirea din situaţia de marginalizare. 6. Formarea unui cuplu poate fi utilizată pentru: 1. Cuplul prezintă forma cea mai puternică de comunicare şi relaţie socială. 7. stabilirea unei situaţii afective pozitive. Procedurile de organizare se bazează pe intrarea unor personaje cunoscute din viaţă sau din literatură. Acesta umanizează individul prin formarea comportamentului social. 3. Dansul în cuplu prezintă virtuţi de socializare deosebite pentru adolescenţi. ieşirea din conflict. Dansul în cuplu dezvoltă prin tensiunile interpersonale create.pasiune. eliberarea de sub tensiunea impulsurilor.acestea cer o iscusinţă şi ştiinţă a îmbinării şi selecţiei culorilor.

. 3. se va asculta banda şi apoi se va recita. repovestirea liberă a unor întâmplări conflictuale. povestirea în scris a situaţiei declanşatoare de conflict. Recitarea de poezii se realizează prin metodele următoare: . rolul limbajului în învăţarea conduitelor sociale. având consecinţe benefice asupra stării de echilibru a persoanei. 148 . Montagu şi Luria demonstrează: 1. Catharsisul este un procedeu similar cu cel din psihoterapia de factură freudiană. J. se va recita şi se va imprima pe bandă. raportul dintre tulburarea limbajului şi tulburările de comportament. Dansul în cuplu intensifică descărcările refulate ale unor inhibiţii social-morale. Terapia de expresie verbală pune în evidenţă stilul de comunicare prin limbaj care particularizează individul. selecţia unei poezii pe care o preferă subiectul. c. 2. b. Se realizeză prin trei modalităţi: a. rolul limbajului în devenirea socială. 5. continuarea unui subiect prezentat parţial subiectului prin discuţii libere. a semnificaţiei lor. Brunner. Este o tehnică indicată pentru însuşirea corectă a sunetelor. de pronunţie corectă. în primul rând catharsisul. . 4. În cazul terapiei de expresie verbală se vizează.: S. insistându-se pe aspectele afective ale limbajului. rolul limbajului în organizarea comportamentului. Se impune o atentă selectare a eşantioanelor de subiecţi puşi în relaţie pentru asigurarea reuşitei terapeutice. relaţia dintre modificările de percepţie verbală şi comportamentul socio- moral.

Pentru reuşita activităţilor de teatralizare. trecu sau viitor). Se ajunge la un fenomen de interacţiune care prin intermediul rolurilor devine acţiune. 149 . posibil sau imaginar) şi modul de comunicare ales (verbal sau nonverbal). Se urmăreşte astfel o învăţare comportamentală şi socială. Rolul interpretat devine un instrument al acţiunilor interpersonale. Teatralizarea sau interpretarea de roluri Rolurile vor fi alese de către fiecare subiect şi învăţate – se va avea grijă ca semnificaţia şi coţinutul materialului de învăţat să fie adaptat scopului propus. se cer respectate o serie de condiţii legate de timpul de desfăşurare al acţiunii (prezent. Rolul poate fi al celui care îl joacă. Principiul de bază este de schimba rolurile între protagonişti. gradul său de veridicitate (real. un rol complementar sau un alt rol.

nu este nimic altceva decât o priză de conştiintă. eliberândul din starea de ignoranţă şi confuzie. nu întâmplător se compară cu o moaşă. în fond. autoarea Fr. fiind o „naştere la conştiinţa vieţii simbolice”. El îl ajută pe om să se „nască la conştiinţa de sine“. pe când cea de-a doua naştere reprezintă trecerea de la stadiul de dependenţă animală la libertatea umană. reliefa ideea că nu devii om întreg decât după ce ai depăşit şi abolit. la Editura R. Dolto preciza: „este înscris în condiţia omului de a nu-şi putea dezvolta personalitatea decât în contextul unei << a două naşteri >>”. În consecinţele ei ultime. Mircea Eliade. Laffont. CAPITOLUL XV DESENUL ŞI PICTURA LA COPII În anul 1985. remarcă psihanalista franceză. educaţia are rolul important în structurarea personalităţii individului. tocmai în aceasta constă mutaţia care face dintr-un mamifer o fiinţă omenească. Dacă adăugăm şi afirmaţia celor spuse până în prezent. a DA-ului şi NU-ului. în general. Trecerea de la un stadiu vegetativ la unul animal constituie naşterea mamiferă. într-o anumită măsură. umanitatea „naturală” născându-te a doua oară. În această perspectivă filozoful Socrate. prima naştere. „Oamenii. potrivit căreia „omul nu poate deveni om decât prin educaţie” (Kant). Numai că şi aici se realizează întâlnirea dintre concepţia socratică 150 . în configurarea unui anumit tip de relaţii între sine şi semenii săi. consider că avem destule argumente în spijinul ideii că dincolo de determinantele genetice. o trezire a individului şi a capacitătilor sale aflate încă în stare latentă. ieşea de sub tipar lucrarea intitulată „La cause des enfants”. în paginile căreia. o existenţă specifică. referindu-se la acelaşi fenomen. cataloghează ca pe o simplă manifestare de misticism cea ce nu este. altceva decât procesul umanizării pur şi simplu”. maieutica socratică.

de părinţi şi de educatori. de şablonizare şi tipizare a cea ce. adeseori. ar trebui să fie unic şi irepetabil. permiţându-i astfel să-şi pună în valoare tot ceea ce înseamnă talent. a educa nu înseamnă a prefabrica oamenii după un model mai mult sau mai puţin utopic. deschidere şi toleranţă. cel puţin în prima parte a existenţei lui. muzică. Căci. sistemul educaţional clasic se transformă tot mai mult într-o adevărată instituţie de alienare a individului. cel puţin în primele sale etape. un sistem educaţional subordonat excesiv intereselor economice nu stimulează.şi cea a lui Steiner asupra educaţiei ca maieutică a personalităţii. în mod logic. una din cauzele (dacă nu cumva cea mai importantă) crizei morale. Rolul acestora este de a încuraja talentele copilului şi de a le lăsa să se fructifice în cadrul societăţii şi nu de a mutila personalitatea copilului în beneficiul lor propriu sau în beneficiul unor imperative tehnico-economice sau politico-ideologice. capabile de empatie. în loc să formeze personalităţi mature şi responsabile. abilitate şi imaginaţie creatoare. ca şi Steiner optăm pentru delimitarea clară a celui dintâi (cel spiritual-cultural). Din păcate. probabil. în detrimentul componentei artistice. de a-şi elibera şi de a-şi pune în valoare însuşirile. ci a elibera în fiecare calităţile existente în stare latentă. bazate pe creativitate şi originalitate. ce confrunta aproape toate societăţile contemporane. Achiziţionarea unor cunoştinţe şi cultivarea unor deprinderi pur utilitariste se realizează. Atenţia cu totul remarcabilă pe care Steiner a acordat-o preocupărilor din sfera artelor (desen. Considerând că societatea se structurează în trei domenii distincte. depinde. de cerinţele economice şi politice ale societăţii. Şansa fiecărui individ. euritmie) nu exprimă atât dorinţa unor viitori 151 . adeseori. Sistemul formativ-educaţional trebuie să fie complet independent. de celelate două (economic şi politico-juridic). decât un pragmatism reducţionist. de depersonalizare a acestuia. pictură. Încercarea de a organiza sistemul educaţional după modelul procesului de producţie şi exclusiv în funcţie de cerinţele acestuia reprezintă. teatru.

ne interesăm de desen. clinice şi de generalizările statistice). a capacităţilor creatoare cu care este înzestrată fiinţa umană. Desigur. nu trebuie pierdut din vedere faptul că activităţile de ordin artistic au o finalitate şi o eficacitate cu mult mai cuprinzătoare decât este dispus să accepte simţul comun.). să-l punem să ne explice desenul. Prin mărturia sa copilul dezvăluie nu numai certe aptitudini practice (abilitate manuală. când privim desenul unui copil. în măsura în care ne interesăm de copil (nu ne amuzăm fără să ne gândim la munca desenatorului. atitudinile sale afective în situaţii determinante. în concepţia lui Steiner se pot face următoarele precizări: . în toate direcţiile. dar mai ales trăsături ale personalităţii sale (reacţiile sale emoţionale de moment. Dacă ar fi să ne referim numai la desen. se prezintă în continuare trei: A. preferinţele. pictură şi euritmie. alegerea formelor şi locurilor. este necesar să interogăm copilul asupra intenţiilor sale. Pe de altă parte. viziunea supra lumii etc. buna orientare în spaţiu etc. calităţi perceptive. desenul şi pictura constituie domenii de mare fineţe.artişti. temperamentul sau cea ce este cunoscut sub numele de valoarea expresivă a desenului: 152 . maniera în care copilul tratează suprafaţa albă. Dintre planurile multiple. . cu ajutorul cărora educatorii pot realiza o profundă cunoaştere a temperamentelor şi problemelor emoţionale ale copiilor. sunt elemente ce exprimă starea sa emoţională. aşa cum am face în cazul când privim desenul unui adult). cerinţele sale de interes. Valoarea expresivă a desenului Gestul grafic. cât mai ales voinţa stimulării şi dezvoltării. putem studia desenele unor copii chiar necunoscuţi.). dar desenul copilului are o slabă valoare informativă. în care se manifestă personalitatea copilului în desen (aşa cum au fost conturate prin studiile psihometrice.

de asemenea. S-a putut. Această concepţie este mult discutabilă. care caută să-şi afirme prezenţa sa în tot locul şi în orice moment. agresivă (care poate. Deseori. Zona orizontală superioară ar simboliza idealul. unii autori consideră că studiul desenului nu diferă fundamental de grafologie. Studiul formelor (Rose Alschuler şi B. între cadrul spaţio-temporal în care se situează copilul şi spaţiul grafic sau. ar ilustra stabilitate şi puternică înrădăcinare. copiii care manifestă interes mai ales pentru liniile drepte şi pentru unghiuri sunt copii realişti. altfel spus. un paralelism între pulsiunile sale şi mişcările grafice. de exemplu. deseori cu o bună capacitate de organizare şi iniţiativă. zona orizontală inferioară – pulsiunile sale primitive. zona mediană – centrul de interes cotidian al copilului. verifica existenţa unei mari concordanţe între expresia grafică. O analogie ar exista. de la baza foii.Weiss Hattwick) a urmărit realizarea unei comparaţii între stilul grafic şi viaţa afectivă a copilului. umor şi caracter. Cu privire la gestul grafic. 153 . Copilul ambiţios. Tendinţa spre zona superioară a paginii ar indica şi propensiunile spre orgoliu. spaţiul foii. pe când zona inferioară. S-a realizat o clasificare a diferitelor tipuri de trăsături şi s-a încercat o corespondenţă grafică într-un anumit tip de emoţii. banda verticală dreapta ar prezenta viitorul. umplerea sistematică a întregii foi poate fi în egală măsură un semn de imaturitate. să antreneze o ruptură. va avea un desen care va acoperi. În acest sens. . Astfel. se distinge linia furioasă. pe cât posibil. . după cum utilizarea unui spaţiu exagerat de mic poate fi un semn de dezechilibru. . abia subliniată. o sfâşiere a hârtiei). el putând să constituie un simplu caz particular. iar cea stângă trecutul. la limită. însă. de linia ezitantă. Concepţia simbolică asupra spaţiului (Pulver) propune o divizare a foii de desen în trei zone orizontale şi două zone verticale.

forme. foarte imaginativi. căutând aprobarea adulţilor. Cercetătorii s-au preocupat şi de studiul dispunerii. dispunerile în zig-zag şi liniile sparte. 154 . direcţii. unele perseverări stereotipe. . Culoarea are. din bucăţi. celui impulsiv. Predominarea formelor unghiulare ar reflecta maniera regresivă. predominarea verticalelor ar fi proprie temperamentelor active. prezenţa unor elemente grafomotorii (linii. . a fost opus spiritul de decizie al celor ce-şi orientează liniile în direcţii coerente. Dimpotrivă. dar fără încredere în ei. Faţă de cele menţionate mai sus. coroborate cu răspunsurile copilului la alte probe. ar fi semne ale instabilităţii. deoarece copilul are nevoie să-şi exerseze mâna. de asemenea. după cum nu orice curbă înseamnă imaturitate. De asemenea. bărbăteşti orientate spre exterior. al celor ce-şi orientează liniile în toate direcţiile. etc. echilibrul dintre formele circulare şi liniile verticale ar indica un echilibru şi control al impulsivităţii. energice. Astfel. chiar de retard. predominarea formelor circulare ar fi un semn de imaturitate şi feminitate.) şi repetarea acestora sunt în sine puţin relevante. După intrarea copilului în şcoală. cei care preferă liniile curbe sunt sensibili. aceleaşi elemente dobândesc semnificaţii psihologice noi. al creativităţii. iar preferinţa pentru puncte sau mici pete ar exprima ordinea şi meticulozitatea. se impune şi precizarea următoarelor aspecte: Până la 7 ani. să-şi însuşească aceste elemente. Fiecare culoare are efecte proprii. precocitatea în realizarea liniei curbe şi a personajelor în mişcare poate fi un semn al flexibilităţii mintale. dimpotrivă. Mai rara predominare a liniilor orizontale ar fi adesea un indicator al conflictelor psihologice. o valoare expresivă. pot indica fenomene de rigiditate mintală. al orientării liniilor în spaţiu.

în timp ce tonurile vii au o calitate aeriană. dar sunt suficient de evoluaţi ca să le accepte. De exemplu. între galben şi foc sau lumină. între verde şi vegetaţie. culoarea preferată de copii mici. să „fugă” din faţa privirii noastre. Printre copiii care utilizează albastru se pot distinge două grupe: cei care caută să se conformeze regulilor exterioare. din contră. mai târziu va exprima manifestări de ostilitate şi dispoziţii agresive. care evocă jocul luminii traversând lucrurile. bine adaptaţi grupului. de coerenţă. independenţi şi adesea agresivi. Culorile reci. între roşu şi sânge. de armonie sau de tensiune pot fi citite din desenele copiilor. Impresiile de tristeţe sau de bucurie. în particular tonurile albastre. Corespondentele dintre culori şi natură vizează nu numai lucrurile. De exemplu. Noţiunea însăşi de ton cald sau ton rece este semnificativă şi pare să fie legată de proprietăţile fizice elementare ale culorii. regulilor grupului. au tendinţa să se concentreze. altele. Există culori care se completează sau se opun. Roşul. Aceste efecte ale culorilor sunt induse şi de corespondenţele naturale dintre culori şi anumite elemente naturale. simbol al vieţii. tonurile opace şi terne evocă o substanţă materială rezistentă. ci şi diferitele stări ale substanţei. În ansamblu. al ferocităţii. provoacă efecte contrastante. între bleu şi cer sau apă. în timp ce culorile neutre caracterizează copiii închişi în ei înşişi. şi cei care se conformează de asemenea. culorile calde sunt apanajul copiilor deschişi. dar şi al rănirii. dar care în profunzime nu le acceptă. tind să „avanseze” spre noi. 155 . Anumite combinaţii dau impresie de armonie. pe când tonurile de roşu iradiază.

solid şi rigid căruia îi scapă mişcarea şi „intuitivul”. interes alegerea nuanţelor şi reprezentarea acestora. violetul tensiuni conflictuale. personajele au atitudini rigide. suprapunerea exprimă conflictul dintre diverse tendinţe. parcă sunt închegate. în desenele unor copii domină mişcarea şi culoarea. linia este riguros uniformă. în imobil. sensul de „proiectiv” utilizat aici este diferit de cel psihanalitic). vede lumea în mişcare. Prezintă. Valoarea proiectivă a desenului Stilul general de reprezentare exprimă dispoziţiile fundamentale ale viziunii copilului asupra lumii şi constituie valoarea proiectivă a desenului. teamă şi s-ar asocia unui comportament depresiv. amestecul fără discriminare ar exprima imaturitate şi impulsivitate. în timp ce la alţii domina un echilibru. două tipuri de temperament „raţionalul” care se complace în abstract. etc. În desenul copilului se regăseşte această opoziţie. mai mult simte decât gândeşte. Negrul ar exprima inhibiţie. aplecat spre concret. 156 . „senzorialul”. departe de orice abstracţie. verdele o reacţie faţă de discplina prea riguroasă. în acest sens. care mai mult gândeşte decât simte. Valoarea proiectivă a desenului copilului se referă la efectul provocat de acesta. care separă şi discerne obiectele prin contururi precise. de asemenea. Astfel. portocaliul o stare de fericire de relaxare. Françoise Minkowska distinge. arborilor. atât în desenele libere. B. în imagini totdeauna vii. mişcări ascendente şi mişcări descendente ale personajelor. izolarea acestora exprimă rigiditate şi teamă. cât şi în desenele cu temă. iar juxtapunerea culorilor dă ansamblului un aspect armonios. preferinţa pentru anumite culori. stilul sau personalitatea ca tonalitate (în psihanaliză proiecţia are un sens bine determinat. din contră.

Deseori nu obiectul însuşi va stimula opţiunea. ceea ce dă desenului său impresia de bogăţie extremă. la munte. Sunt apoi evenimentele de sezon: Anul Nou cu peisaje de iarnă. care marchează conştient sau nu imaginaţia copilului constituie. culoarea domină forma şi dă ansamblului o impresie de lumină şi viaţă. această opoziţie nu defineşte două grupuri de copii. Vederea unui obiect. obiectele lăsând între ele suprafeţe vide. domină simetria. ambele tendinţe se regăsesc doar în modalităţi schimbătoare. arbori. fructe de sezon etc. de asemenea. noutatea obiectului: un avion. Valoarea narativă a desenului Desenul copilului reflectă. cât reproducerea sa. totul este în curbe şi sinusoide. realiste. echilibrată. Copilul „raţional” este exact opus. 157 . Alegerea culorilor este. Rareori copilul alege tema desenului pe baza sugestiei altei persoane. caracteristică profilului său psihologic. ci mai curând doi poli în particularităţile formale ale desenelor copiilor. fiecare obiect este reprezentat cu o grijă deosebită. Merită să se considere că. de asemenea. În detaliu. De exemplu. În general. mai ales când copilul descoperă mijloacele pentru a-l reprezenta în imagine. o fotografie care îl reprezintă. personaje. trăsăturile sunt nete. o vizită la grădina zoologică sau la circ. statică. ci o imagine. Nu atât obiectul îl fascinează. o ocazie pentru alegerea temei. totul se mişcă. Copilul senzorial se interesează de obiectele familiare. cadouri. Aceste mobiluri determină copilul să facă un anumit desen şi nu altul. preferinţele. costrucţia este precisă. îi place să le acumuleze. de asemenea. C. centrele sale de interes. În peisaje apar case. Cel mai adesea alegerea obiectului este determinată de situaţie: un sejur pe malul mării. Tipul senzorial iubeşte tonurile vii. Paştele cu ouă colorate şi/sau încondeiate etc. totul este viu. gusturile.

cu animale sau scene de explorare . „universul nostru este o lume de forţe şi raporturi”. Alegerea temei este deci. Tot astfel. copilul găseşte în schema sa obişnuită un sens nou sau descoperă posibilitatea de a prezenta un nou tip de obiect. ci să se asigure de puterea sa de a semnifica prin imagini. a unei improvizaţii. Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostică. scene sau particularităţi de reprezentare a acestora trimit la experienţa trecută la interesele actuale sau de viitor. nu trebuie uitată valoarea simbolică a temelor. de lumea cotidiană. Un altul. Un anumit copil va reproduce scene domestice. în desenul satului/oraşului la copiii instabili emoţional. În spatele acestor teme se află preocupările cotidiene. Imitarea directă a unui obiect perceput nu joacă aici (cadrul valorii narative a desenului) decât un rol secundar. ea depinde. etc. Unele obiecte. În acest sens. determinată de două serii de motive: dorinţa de reprezentare a unui anumit obiect. cu ocazia unor erori. plăcerea de a reproduce anumite scheme grafice obişnuite şi de ocazia transformărilor deliberate sau inopinate prin care încearcă să le aplice în reprezentarea altor obiecte care nu erau alese anterior. dar ele au în plus o valoare simbolică. visurile copilului. De exemplu. Copilul copiază puţin obiectele reale pentru că acest exerciţiu îl ajută să-şi perfecţioneze schemele sale obişnuite. etc. în întregime imprevizibilă. de cărţile al căror conţinut îl impresionează. de asemenea. de preferinţele sale obişnuite. dorinţele. de agresiune sau scene din sporturi. scene de război. Ceea ce-i place lui nu este să dea iluzia prezenţei unui obiect absent. Uneori. în general. desenele anterioare exercită o atracţie puternică şi favorizează repetarea aceloraşi teme. de visurile lui etc. Dacă alegerea obiectelor este legată adesea de circumstanţe. Alegerea obiectelor şi temelor este de altfel. apar cu mare frecvenţă străzi mai lungi şi mai sinuoase. conform afirmaţiilor făcute de Elena Badea 158 .

ci şi o armonizare cu mişcările celorlalţi. care este. În contrast cu psihopedagogia clasică. dar pentru el leul este purtătorul unui sens. după Carlgren F. de structurare şi de dezvoltare a propriei personalităţi şi au valenţe psihoterapeutice general recunoscute. care ocupă un spaţiu larg în viaţa copilului. simbolul grafic şi gest. R. Acest domeniu al imaginarului. cu soluţiile şi metodele acesteia. să-i dea şansa de a se construi pe sine însuşi ca pe un întreg. Euritmia. În concluzie. face conexiunea dintre sunet. să dezinhibe imaginaţia şi creativitatea copilului.(1994) a subliniat ideea că activităţile artistice sunt menite să elibereze. desenul copilului şi dialogul adultului cu acesta dezvăluie structura şi dinamica personalităţii copilului. o „vizualizare a limbajului”. valorizându-l pe acesta din urmă. nu pe actul învăţării în sine ci pe apropierea artei de a învăţa. adeseori falsă. relaţiile lui afective cu lumea. definindu-se ca întâlnire fericită a celor trei dimensiuni fundamentale ale fiinţei umane. Lumea obiectelor este o lume de simboluri. Desenul şi pictura dau posibilitatea copiilor. Astfel soarele simbolizează căldura. de a căuta şi a propune soluţii proprii la probleme venind din diverse domenii de activitate.(1995). Steiner. care marchează raporturile sale cu fiinţele sau lucrurile. în fond. care-l distinge de alte animale. suficienta bazată pe siguranţă. dar achiziţionat în mod formal şi mecanic (şi care duce la atitudini conservatoare şi negative faţă de tot ce nu corespunde achiziţiilor deja existente) este înlocuită cu o 159 . viaţa. aşa cum am văzut de altfel. de a-şi coordona abilităţile intelectuale şi cele practice. demersul lui Steiner pune accentul nu pe memorie ci pe înţelegere. dintre concret şi abstract dintre minte şi corp. euritmia asigură nu doar o armonizare a mişcărilor proprii. În acest fel. de exprimare.(1994). Copilul poate desena un leu pentru că a văzut unul. mişcările de apropiere sau de retragere. se exprimă în mod natural în desenele lui. decurgând din deţinerea unui bagaj informaţional bogat. Scopul ei ultim este integrarea organică în mişcarea unei comunităţi Carlgren F.

aşa cum remarcă subtil Nietzche. 160 .atitudine de deschidere. de curiozitate intelectuală.În concluzie. de toleranţă faţă de inedit şi faţă de personalitatea şi ideile altora. rolul educatorului nu este de a potoli ci de stârni foamea intelectuală a copilului.

ci implicit şi de a-l utiliza în investigarea psihodiagnostică. se prezintă ca o metodă de investigare activă. în raport cu marile funcţii simbolice corticale gnozo-praxologice. cu o structură şi o existenţă proprie. imagini grupate progresiv şi aplicate după principiile psihologiei experimentale şi psihodiagnozei. -Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale. cu o geneză anumită şi cu un scop funcţional precis stabilit. ce constă într-o suită de “modele plastice” de la simplu la complex. Fundamentele psihologice pentru explicarea naturii neuropsihologice a desenului se referă la următoarele aspecte: -Desenul este o funcţie instrumental simbolică a creierului. Aceste “modele” sunt prezentate subiectului drept “sarcini-stimuli” cărora trebuie să le dea un răspuns sub forma reproducerii plastice. în condiţiile şcolii pentru deficienţii de auz şi pentru deficienţi mintali. cu o reprezentare corticală şi cu aceaşi valoare ca limbajul verbal (oral şi scris). e capabil nu numai de a reprezenta structura formală şi conţinutul personalităţii. Aceasta din urmă. CAPITOLUL XVI CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI ŞI PICTURII LA COPIII CU DEFICIENŢE Expresia plastică. cu aceaşi valoare ca şi limbajul verbal. Neuropsihologia desenului îl prezintă ca pe un proces complex de expresie a personalităţii. desenul constituie o dimensiune a personalităţii globale. Desenul. ca formă complexă de expresie. 161 .

-Orice leziune produsă la nivelul ariilor corticale ale desenului va determina
apariţia unei tulburări specifice în desene;
-Fiind o funcţie neuropsihică desenul poate servi ca formă de analiză
psihodiagnostică.
La copiii deficienţi mintal, din categoria celor mai frecvente tulburări exprimate
plastic şi care au valoare diagnostică se pot enumera:
1. tulburări de formă care reprezintă modificări ale formei fără să schimbe în
esenţă forma naturală;
2. tulburările de execuţie ale formei ce determină aspectul neterminat, rigid,
sărac, dezordonat;
3. tulburările de construcţie ale formei care constau în:
- accentuarea unui element neesenţial;
- stereotipia formei;
- omiterea unor elemente esenţiale;
- culoarea contravine formei.
4. tulburările de schemă corporală ce se referă la:
- transparenţa corpului;
- asimetrii accentuate, disproporţii între diferite segmente ale corpului;
- omisiuni sau adăugire de segmente;
- corpul redat “cu faţa”, iar capul şi picioarele “din profil” ;
- capul asimetric, deformat, nelegat de gât, cu contur deschis (sus);
- membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau subdimensionate,
absenţa uni sau bilaterală;
- “neoformaţie” = cap dublu, trei mâini, mai multe degete.
5. tulburări ale sensului simbolic al formei – apar când se solicită imaginaţia
elevului incapabil de a crea sau folosi “forma simbol” şi se referă la:

162

- culoarea ce acoperă ilogic toate elementele (ex. : capul are culoarea
hainelor);
- procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au nici o
semnificaţie, sens, simbol.
6. tulburări de compoziţii. Compoziţia este cea mai complexă activitate de
desenare, la care concură numeroşi factori, cu principii compoziţionale logice;
aceşti factori conferă compoziţiei plastice ritm, echilibru, măsură, proporţii, forţă
de emoţionare şi de comunicare. Tulburările ei se referă la:
- absenţa relaţiilor între forme, detaliu, spaţiu;
- compoziţie închisă “în plan” desfăşurându-se frontal bidimensional, cu
aspect static;
- repetiţia frecventă a figurilor “schemă”;
- perspectiva afectivă domină perspectiva vizuală, inversând raporturile
reale dintre elemente;
- neacordarea importanţei “mediului” caracteristic temei;
- culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprimă doar trăirile
interne ale copilului;
- plan perceptiv îngust, care dă imagini sărace, lacunare, dezmembrate,
ireale.
7. tulburări de culoare.
Întreaga armonie a unei lucrări plastice se sprijină pe tonalitatea cromatică
dominantă, pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburările se referă la:
- nerespectarea realismului vizual;
- absenţa armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuanţe;
- utilizarea ilogică a culorilor (zăpada roşie, păr verde) sau unei singure
culori;

163

- efectul spaţial al culorilor nu este folosit şi desenul este plat, bidimensional,
cu aspect dezordonat.
8. tulburări ale spaţiului plastic (relaţionarea structurii compoziţiei cu forma ei
totală). Tulburările se referă la:
- spaţiul gol, deschis, sărac, simplist, static, brut, sumbru;
- descriptiv, serial, decorativ;
- spaţiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.
Desenul constituie un mecanism complex care antrenează multiple laturi ale
psihologiei individului, având un caracter strict individual specific, în raport cu
particularităţile subiectului respectiv, cu capacitatea acestuia de expresie, cu
aptitudinile, cu nivelul cultural, cu afectivitatea şi întreaga dinamică a personalităţii
sale.
Însuşirea limbajului plastic oferă deficientului de auz spre exemplu,
posibilitatea de manifestare firească, prin desen, a unei “gramatici” speciale ce
exteriorizează conţinutul intrapsihic global al personalităţii, cu aceaşi valoare ca şi
limbajul verbal, sau scris pentru procesul de comunicare interpersonală.
Valenţele activităţii plastice ale desenului sunt insolubil legate de conceptul de
evaluare. În conturarea unei definiţii a actului de evaluare, preocupările se centrează în
condiţiile şcolii speciale pentru deficienţi pe aspectele care fac din aceasta o verificare,
estimare, sancţionare şi atestare a gradului în care subiectul supus educaţiei s-a
apropiat de performanţa ce i-a fost fixată de cerinţele şcolare.
Evaluarea completă a actului pedagogic, din punct de vedere al performanţelor
elevilor implică, pe de o parte măsurarea rezultatelor obţinute de aceştia, deci a
efectelor educaţiei asupra dezvoltării lor, iar pe de altă parte, cunoaşterea elevilor ca
subiecţi activi, factori ai propriei lor formări.
Problemele referitoare la surprinderea caracterului ca obiect al acţiunii de
instruire şi educare şi ca subiect al activităţii de învăţare, constituie domeniul multor
164

preocupări psihopedagogice, materializate în acţiuni complexe de evaluare şi
“prognostic” educaţional.
Ceea ce impune cu necesitate luarea în considerare a trăsăturilor elevilor este
variabilitatea populaţiei şcolare, diferenţele individuale fiind reale şi evidente în cazul
deficienţilor şcolarizaţi în unităţile şcolare speciale.
Existenţa unor trăsaturi individuale la elevii deficienţi reprezintă o puternică
motivaţie a necesităţii evaluării cât mai obiective a potenţialului biopsihic al fiecărui
elev. În acest sens, un proces de educaţie specială, organizat şi dirijat raţional trebuie
conceput atât pe temeiul trăsăturilor comune, caracteristice ale elevilor aflaţi pe o
anumită treaptă de dezvoltare autogenetică, în raport cu care sunt şcolarizaţi pe nivel
de clase cât şi prin luarea în consideraţie a particularităţilor individuale ale acestora.
Este necesar a menţiona, câştigul pe care îl obţine evaluarea continuă,
formativă, în raport cu cea cumulativă, constatativă.
Astfel, rolul evaluării formative este acela de diagnosticare şi ameliorare numai
o evaluare bazată pe operarea unui “diagnostic”, secvenţă cu secvenţă, permite să se
aprecieze modificările care intervin în dezvoltarea psihică generală a deficientului
şcolarizat.
Evaluarea evidenţiază fapul că sunt numeroase laturile care prezintă un interes
deosebit pentru cunoaşterea deficienţilor. Din multitudinea acestora fără a opera o
ierarhizare absolută, putem distinge cel puţin trei grupe cu valoare de “indicatori” ai
actului de evaluare a particularităţilor deficienţilor:
a) capacitatea intelectuală exprimată în nivelul general de dezvoltare a
proceselor intelectuale: gândirea, memoria, limbajul;
b) nivelul de pregătire şcolară (antecedente educaţionale);
c) trăsături de personalitate cu rol deosebit pentru activitatea de învăţare
şcolară: trăsături caracteriale, afective, capacităţi relaţionale. Depistarea şi
decelarea acestor trăsături, care-i diferenţiază pe elevi, reprezintă premisa
165

oricărei acţiuni de tratare diferenţială, nota sa caracteristică constituind-o
adaptarea activităţii de instruire şcolară la tipologia particularităţilor elevilor
pentru atingerea succesului şcolar.

Aceste aspecte pot fi măsurate prin intermediul unei evaluări constatative şi
formative realizate prin desen.
Modalităţile de surprindere cât mai fidelă a particularităţilor individuale ale
deficienţilor de auz spre exemplu, sunt cu totul deosebite, în condiţiile şcolii speciale,
expresiei plastice, desenului revenindu-i rolul cel mai important în furnizarea de date
prin caracterul “non-verbal” accesibil deficientului sever şi cu deficienţe asociate. La
omul normal, limbajul verbal oral se dovedeşte a fi cel care primează, în raport cu alte
forme, care implicit capătă un caracter secundar în comunicare. La deficienţii de auz în
lipsa limbajului verbal, sau prezenţa sa în plan secundar, în combinaţie cu mimico-
gesticulaţia, desenul devine un mod de limbaj, de comunicare, depăşind adesea, ca
posibilităţi de transmitere cele ale unui mesaj, limbajul verbal.
Desenul este folosit în procesul de cunoaştere al elevilor deficienţi, fiind un
mijlocitor de comunicare între subiect şi psiholog, valoarea narativă a acestuia oferind
date cel puţin suficiente pentru o cunoaştere preliminară reală. Desenul este utilizat în
scopul investigării psihodiagnostice a personalităţii deficientului bazându-ne pe funcţia
sa expresivă şi proiectivă, de exteriorizare a conţinutului intrapsihic, pe funcţia de
comunicare şi pe capacitatea lui de a reprezenta aspecte pe care deficientul nu ştie, nu
poate sau chiar nu vrea să le verbalizeze.
De asemenea desenul poate constitui o metodă eficientă de psihoterapie,
acţionând ca proces de învăţare, reînvăţare şi reinstrumentalizare a funcţiilor mentale.
Astfel prin desen sunt transmise cunoştinţele, se fixează deprinderi se formează şi se
dezvoltă structuri logice ale gândirii, se dezvoltă procesul de comunicare
interpersonală.
166

Desenul se prezintă astfel ca o formă de reprezentare plastico-statică a
imaginilor realităţii obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului care le
produce. El cuprinde trei aspecte principale, comune oricărei forme de expresie
neuropsihică (desenul, scrisul, vorbirea) şi care se referă la:
- activitatea pragmatică executorie = desenarea;
- produsul activităţii = desenul
- funcţia neuropsihică mentală = funcţia plastică
Interpretarea desenului pune în discuţie mai multe puncte de vedere orientate
spre două direcţii: cea estetică şi cea psihologică, acestea fiind justificate împreună
deoarece desenul înainte de a fi o “lucrare” este un “limbaj”, un sistem simbolic
informaţional neuropsihologic.
Orientarea psihologică care este în atenţia noastră este cea dependentă de
structura şi dinamica personalităţii, desenul vehiculează conţinutul intrapsihic al
individului, reflectând personalitatea globală a acestuia.
Desenul, în cazul deficienţilor apare ca un limbaj “accesibil ce operează ca un
sistem specific” de semne fizice concrete prin care el capătă o formă “circulant-
comunicabilă” în cadrul comunicării interpersonale, comportându-se ca valoarea unui
mesaj, ce exprimă în exterior conţinutul intrapsihic global al personalităţii
deficientului.
Astfel desenul ca limbaj, ca mesaj, este purtătorul unei informaţii pe care o
transmite subiectul, cu o anumită semnificaţie şi într-o formă fizică specifică
particulară acestui tip de limbaj (semnul grafico-plastic).
Cu alte cuvinte, desenul, ca mesaj plastic, posedă un sistem semantic precis, un
cod informaţional, care în cadrul comunicării interpersonale, se va supune legilor
generale ale semanticii. Badea E. (1995)
Organizarea, formarea, transmiterea, înţelegerea – pe aceste valenţe de tip
comunicaţional se bazează multe din acţiunile psihopedagogice recuperativ-terapeutice
167

stilul) se apropie. valoarea expresivă – dată de gestul grafic care traduce unele aspecte legate de temperament şi natura reacţiilor tonico-emoţionale ale subiectului. valenţele lui referindu-se la: . pe lângă aspectele legate de nivelurile ontogenetic-evolutive. vertical evolutivă a desenului. valoarea narativă – este cea care sensibilizează rapid şi captează atenţia. investigaţiile cu valoare psihodiagnostică aplicate elevilor deficienţi se bazează pe 168 . toate acestea în raport cu experienţa personală. .pentru deficienţi. desenul. ca un ansamblu semantic de mesaje. Expresia plastică. în contextul investigaţiilor asupra deficientului depăşesc punctele prin care sunt privite ca aptitudine practică de a copia realitatea. Desenul se manifestă ca un “semnal complex” cu valoare informaţională. Pe cunoaşterea acestora se bazează analiza intimă a expresiei plastice. De asemenea. . amintirile. fixează şi transmite o imagine mentală. imaginarul personal. până la “realismul intelectual” corespunzător etapei de folosire a semnelor grafico-plastice pentru redarea realităţii obiective. de vis. toate acestea având în vedere “realismul” acestuia şi fazele pe care le parcurge cu valoare de legitate. Numeroase sunt studiile şi cercetările privind analiza autogenetică. de alegerea temelor desenului. . conţinutul desenului (tema. de la “realismul fortuit” corespunzător perioadei mâzgălelii. ca tip de elaborare psihologică. valoarea proiectivă – se referă la capacitatea desenului de a da o imagine fidelă a ansamblului personalităţii subiectului (conţinutul intrapsihic). organizat în scopul stabilirii precizării şi transmiterii unor enunturi ideo-afective complexe. fiind influenţată de căutarea a ceea ce are interes pentru subiect. valoarea asociativă – prin care desenul este rezultatul unei condensări de semnificaţii şi în acest sens. a desenului. desenul devenind un semnal specific psihoplastic care încorporează.

etc. Ţinând seama de semnificaţia etiopatogeniei deficienţei mintale şi de auz în determinarea activităţii plastice la copil. aceleaşi cauze pot determina efecte diferite iar cauze diferite aceleaşi efecte. a dorinţelor. un demers terapeutic educaţional dobândeşte eficienţă atunci când vizează toate determinările posibile ale deficientului. cauzele care au produs anumite deficite integrate în destructurarea neuropsihică a persoanei. desenul “este o formă a funcţiei semiotice. “problema este de a şti dacă există o linie de demarcaţie netă între simbolismul conştient al copilului şi cel ascuns”. El constituie după cum s-a mai apreciat. deschisă şi liberă care este desenul. care se înscrie la jumătatea drumului între jocul simbolic şi imaginea mintală cu care are în comun imitarea realului”. Funcţia de comunicare prin desen stă la baza unei comunicări mult mai largă şi mai complexă decât cea prin limbaj. ideo-afective ale acestora.calitatea desenului de a exterioriza stările conflictuale. mediul socio-familial. o formă fundamentală de comunicare a evenimentelor interiorizate. a sentimentelor. pentru că este ştiut că. 169 . cultura. a ideilor. Cercetările de psihologia copilului s-au ocupat de rolul şi valoarea desenului în procesul de structurare a personalităţii umane. exteriorizându-le prin această manieră directă. Este adevărat că în afara aspectelor pur psihologice care condiţionează desenul şi expresia plastică sunt elemente de altă natură care le condiţionează calitatea: nivelul de instrucţie. Desenul ca formă a reprezentării se plasează în contextul intim al procesului de dezvoltare a gândirii în cadrul interrelaţiei individului cu mediul. Piaget (1969) în studiile sale arată că. Aşa cum afirma în continuare acelaşi autor citat. acele tendinţe profunde ale personalităţii deficientului pe care acesta le evită prin limbaj verbal. J.

ca metodă de studiu a personalităţii. cunoaşterea câmpului de forţe psihologice presupune o activitate în cunoştinţă de cauză cu efecte scontate ca optime de formare educaţională. în acelaşi timp. În procesul de diagnosticare din şcoală este folosit desenul ca tehnică de diagnosticare a personalităţii. Porot foloseşte proba desenului familiei pentru a sonda în “realitatea imaginară” a copilului modul conflictual ascuns al convenţiilor sociale exprimate de familie. O semnificaţie aparte o are modul în care aceşti copii folosesc culoarea. Acest lucru este esenţial pentru a arăta că gândirea simbolică formează un tot unitar. există mai multe modalităţi de a folosi desenul în munca terapeutică. este totdeauna. întreaga tehnică proiectivă. conştient sub un unghi. oferindu-i un câmp de aplicaţie nebănuit în opoziţie cu limitele restrânse ale acţiunii senzorio-motorii şi ale percepţiei care nu progreseaza decât sub îndrumarea şi datorită raportului acestei gândiri sau al inteligenţei reprezentative. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativă a obiectelor. în fond. Goodenough îl utilizează şi la evaluarea inteligenţei. modul în care le combină. evenimentelor ce nu sunt percepute imediat. Orice simbol. În munca educativă. Astfel în cazul formării şi structurării unor conduite de expresie grafică şi plastică. ea stabileşte sistemul de raporturi interioare şi exterioare. modalitate prin care subiectul este lăsat să deseneze 170 . Mediul familial. Cunoaştem faptul că. În acest context imaginea sinelui este axul principal pe care trebuie reconstruită personalitatea copilului deficient. pe funcţia simbolică se bazează. Prima dintre acestea este desenul liber. Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru învăţământul special. De asemenea tematica desenului comportă o discuţie aparte. inconştient sub altul. cel şcolar şi social determină o dezvoltare “dizarmonică” a personalităţii. Această evocare face posibilă gândirea. M.

de reguli. dar una care nu este supusă cenzurii morale. grup. şcoala. etc. apoi indicarea unei teme şi excluderea alteia. dar menţionăm că putem investiga şi diagnostica. casa. Este stabilită relaţia care există între culoare şi starea psiho-afectivă în funcţie. care este după cum se ştie dezordonată. folosind valorile cromatice ale desenelor. Nu ne propunem să specificăm sensurile afective ale culorilor fundamentale. Având în vedere faptul că el este parte componentă a unei funcţii de simbolizare şi constituie în latura sa expresivă – o formă de comunicare. de experienţa cromatică a individului care trebuie dirijată şi valorificată.fără nici o indicaţie. în vestimentaţie. deci numai ceea ce el doreşte. prin modul în care este educată folosirea culorilor constituie un mod specific de terapie. instruire pot fi dirijate şi elementele estetice. societate. În etapele următoare vor fi impuse teme pe care elevul trebuie să le aleagă prin proprie opţiune. Deasemenea. Sensurile existenţiale ale persoanei sunt reflectate în modul în care culorile sunt folosite în desen. din aceste date se poate surprinde lumea conflictelor copilului şi mai ales direcţia de compensare. poate fi prin educaţie şi terapie dirijată. structurată pe sarcina de execuţie. nu trebuie apreciate pe criterii estetice. dominantele personalităţii şi 171 . anturaj. subtensionată. astfel încât să se poată descifra jocul în care se proiectează el cel mai bine. laturi ale comunicării şi relaţionării afective. Desenul tematic vizează lumea cea mai apropiată copilului. în pictură. dar nu impuse aprioric în execuţie. Forţa neuromotorie din timpul desenului. cât şi cele cu tema dată. ele sunt executate cu scop terapeutic şi numai prin educaţie. putem aprecia deci valoarea sa de exprimare a intimităţii personale a ceea ce a fost reprimat de normă. Trebuie însă să apreciem că atât producţiile libere. Formele în care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutică sunt nelimitate în activitatea educatorului.

de terapie pe baza concepţiei şi testului elaborat de L scher. Literatura de specialitate relevă o serie de preocupări privind folosirea culorilor ca instrumente de optimizare a procesului de instruire. Desenul singur nu poate duce la compensarea acestor dificultăţi. larg social. Nici un desen nu va putea surprinde sensul acţional – mişcarea sau succesivitatea unor acţiuni umane. sentimentelor. compensare. În tehnica desenului tematic sau dirijat. cu o mai mare deschidere şi pentru culorile intermediare sau derivate: gri. Dacă copilul cu deficienţă de auz redă corect cromatic o temă chiar fără prezenţa obiectului sau a imaginii. după imaginea obiectului sau obiectelor. date despre viaţa de grup şcolar. de exemplu.chiar să dirijăm programe de antrenamente funcţionale în sistemul de compensare. schemă corporală. violet. Paleta cromatică a deficientului mintal este foarte redusă. principalele sisteme de recepţie şi prelucrare a informaţiei sunt văzul şi auzul. culoare. În recuperarea deficientului mintal sunt corelate şi au prioritate tehnicile care duc la structurarea conduitelor perceptiv-motrice de bază cum sunt cele de formă. oranj. lateralitate spaţio-temporală. cu elemente de “stereotipii” în utilizarea aceleaşi culori. nivelul emoţiilor. surdo-mutul dispune de o paletă mai largă. El nu poate reda aceste elemente în corelaţie datorită slabei forţe de reprezentare şi mai ales a nucleului ei central de decodificare şi semnificaţie. despre afectivitate. 172 . stările şi trăirile relaţionale. mov. compensarea cromatică poate fi exersată prin antrenamente susţinute sub dirijare nemijlocită şi exerciţiu. etc. Statistic vorbind. familial. desenat din îmbinarea corectă a imaginii cu ceea ce ea reprezintă. Atât deficientul mintal cât şi cel de auz sau fizic au o simptomatologie cromatică. bleu. deficientul mintal asociază monoton culoarea cu obiectul sau imaginea acestuia. date relevante despre reprezentarea eului. educare. Nici un desen al deficientului mintal nu va dispune de paleta cromatică a unui peisaj.

Orice sistem terapeutic trebuie să coordoneze evoluţia în sens ascendent a personalităţii. cu minimum de traume afective de relaţie. care are o mare importanţă în procesul de organizare a activităţilor didactice. toate aceste posibilităţi de compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate. în acţiunile sale efective. pe linia unităţii laturilor sale. de integrare şi mai ales de autonomie personală şi socială. Numai gândite astfel. Programele arttterapiei sunt elaborate analitic până la nivelul unor operaţii şi capacităţi. dar au în vedere permanent şi în mod sincronizat “personalitatea ca întreg”. comportamentală. socială.cu valenţe mari optice fiind culoarea. ele îşi vor dobândi valenţe terapeutice. Integrate în tehnica terapeutică din domeniul artterapiei. profesională a elevului deficient. nu poate să se înscrie pe coordonatele amintite mai sus. 173 . afectivă. Consensul de cerinţe şi exigenţe trebuie să vizeze nu numai latura informativă. dar mai ales cea formativă- educativă. vor optimiza adaptarea şcolară. Un sistem terapeutic care nu ia în seamă toate laturile persoanei. interconectate tehnicilor de terapie cognitivă ocupaţională.

Formarea şi dezvoltarea aprecierii artistice şi de exprimare. 2. 6. Formarea şi consolidarea abilităţilor de a termina munca începută şi disciplina materialelor în ordine. modelajul sunt foarte importante în valorificarea la maxim privind potenţialul existent. Rolul activităţilor artistice în terapia deficientului mintal Prezentarea strategiilor de artterapie accesibile persoanelor cu deficienţe.prin canalele motorii şi senzoriale. Dezvoltarea simţului estetic 5. Cooperarea cu alţi copii în realizarea unor activităţi de grup. a impus rolul important al creativităţii artistice (exprimată prin căile de expresie plastică: modelaj. sculptură) atât în procesul decompresării deficientului mintal. 3. analizându-le forma. 174 . folosite în lucrul cu deficientul mintal: 1. mărimea şi culoarea. 2. pictură. lipit. cât şi în procesul educaţional-terapeutic. Activităţile artistice: desenul. Dezvoltarea respectului faţă de rezultatele muncii lor şi a altora. Dezvoltarea simţului de încredere în sine.nivelul intelectual al ficientului mintal. desen. CAPITOLUL XVII TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICĂ FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU ELEVII DEFICIENŢI MINTAL a. 7. îndoit cu diferite materiale şi formarea unor noi deprinderi cu: împletitul. îmbinarea. din cadrul capitolului Artterapie. 4. pictura. Vom preciza în continuare . Familiarizarea copiilor cu materialele pe care le folosesc. Formarea şi consolidarea deprinderilor de tăiat.obiectivele pentru activităţile practice.lucrul în echipă.

-realizarea colajelor. galben şi rotund. plastilină) folosid aceste activităţi. Deficientul mintal îşi poate dezvolta deprinderile specifice prin mânuirea materialelor (creionul. Realizarea activităţilor simple cu materiale: hârtie. Reproducerea unor culori în desen/pictură: -începând cu cele de bază: roşu. reproducerea a ceea ce văd sau simt. -din imaginaţie proprie. b. b. ceea ce permite deficienţilor mintal să-şi descrie lucrul. dezvoltarea observaţiei. Cerul albastru şi senin etc. cuprinzând deprinderi practice de bază. Soarele mare. Tematicile evocă anumite răspunsuri şi trăiri. de exemplu: Mărul copt. beţişoare. -după o temă dată. după urmează: 1. dezvoltarea unei bune coordonări ochi-mână. 2. vopsea. Prin intermediul terapiei de expresie plastică. Reproducerea anumitor idei prin: -ruperea hârtiilor. 175 . verde etc. Modalităţile de realizare a diferitelor activităţi de expresie plastică Anumite activităţi se pot realiza cu un grup de copii deficienţi mintal în scop psihoterapeutic. dezvoltarea motricităţii fine prin dactilo-pictură. creioane etc. desen şi modelaj. Progresul pe care-l vor obţine se va înregistra în etape. pensule. urmărim la deficientul mintal: a. galben. care devin din ce în ce mai complexe pe măsura înaintării în vârstă. 3. c. d.

boabe de fasole. Modalităţi de exprimare: • Să mototolim hârtia. 3.Manual Import . c) alte materiale: zahăr. • Să facem mingi colorate –pentru descrierea schimburilor. • Să netezim hârtia. precum şi modalităţile lor de realizare. Materiale uscate sau ude: hârtie. 2. bucăţele de lemn. 3. Mototolirea şi întinderea foliei de aluminiu. şerveţele. b) materiale din natură: conuri de brad. Descrieţi schimbarea sau comparaţi diferitele asperităţi. 2. făină. lână. ziare.de culori şi asperităţi diferite.folosite în procesul terapeutic cu deficienţi mintal. În cele ce urmează. semiţe etc. 2002) diferite tipuri de activităţi artistice. Pentru realizarea unor activităţi artistice. Mânuirea simplă a materialelor: Instructaj: 1. ghindă etc. Materiale tari şi moi: creioane şi textile. vor fi prezentate (prelucrate după lucrarea Fundaţiei de sprijin comunitar. Observaţi caracteristicile diferite ale hârtiei. vată. se vor folosi anumite categorii de materiale/unelte.Ghid de muzică. textile. Transformaţi-le astfel încât să devină diferite. 176 . A. Mijloace de realizare: 1. reviste. artă. mişcare şi joc. printre care: a) hârtii de scris/ de modelaj/ creponată. în viziunea unor artterapeuti români şi britanici.

Încurajarea . C. B. 177 . -exemplu: anotimpurile. copaci.  caracteristicile materialelor: modelat. scări. ♦ Covor de iarbă verde cu flori şi animale etc. -Se realizează un colaj mare cu diferite lucrări ale copiilor. Exemplu de activităţi: ♦ Fulgi mari de zăpadă. rulat etc. lut. Modelaj: -modelajul stimulează simţul tactil. lipindu-le prin împreunarea capetelor.Mărcilor de expresie” -activitate artistică specifică atât copiilor. câine. casă. fulgi de zăpadă.• Să rupem hârtia. îmbinat. A.hârtia se rupe în fâşii de 2 cm şi urmează crearea de imagini ale obiectelor din mediul înconjurător: panglici. Lipirea diferitelor materiale pe o suprafaţă-colaje: -Copiii sunt iniţiaţi în iniţiaţi în folosirea lipiciului. -copiii trebuie să cunoască:  denumirea materialelor: plastilină. ♦ Poveşti cu imagini simple: copaci. cât şi adulţilor. argilă. case etc. rupt.  Mingea fotbalului. realizând diferite forme. -deprinderilor de bază se formează prin: modelarea materialelor.  Animale simple. Exemple de exerciţii de modelare:  Inele colorate. confecţionarea felicitărilor de Crăciun etc..

-trasarea unui contur în jurul corpului fiecărei persoane culcate pe o bucată mare de hârtie.. Scop: dezvoltarea modalităţii expresive. lăsând apoi pe fiecare să adauge detalii şi culoare. interpretarea lucrării va evidenţia felul în care ei percep lumea. deoarece nu pot desena decât nişte . în special. detalii şi textură”. în care se folosesc: cărbune.. -este o tehnică de grup folosită în terapia de expresie plastică. -cei care desenează lucruri despre ei înşişi vor fi încurajaţi să povestească despre ceea ce fac. personale.. Exerciţii practice: -desene individuale.mărci/urme”. Aşa cum am arătat. Aceste activităţi artistice au şi rolul de a aduce o schimbare în rutina celorlalte metode terapeutice. carioca.în cazul în care subiectul face acelaşi desen. astfel încât. sunt activităţi cu un mare impact psihoterapeutic. creioane colorate. -se desenează figurativ anumite .. începând cu cele mintale. -terapeutul trebuie să asigure schimbarea materialului cu care lucrează .urme”. fiind indicate pentru toate afecţiunile /deficienţele. dezvoltând exprimarea individuală a copiilor cu deficienţe şi facilitându-le integrarea. -pictat colectiv. -unii se pot înhiba. pictura şi desenul. -pictură colectivă: fiecare contribuie pe rând la o pictură realizată pe o foaie mare de hârtie. merg de la pictura cu degetul 178 .Trasaţi conturul unui copac mare sau al unei case şi lăsaţi-i apoi pe cei din grup să adauge culoare. alţii manifestă interes şi talent în a-şi lăsa amprentele -–mărcile de expresie. Metodele folosite în funcţie de deficienţă. de a desena şi picta. care diferă de la o persoană la alta având caracter personal.ce are ca model obiecte bi/tridimensionale: Exemplu: .

tamponare etc. pulverizare. cât şi adulţii îşi manifestă prin desen şi pictură întregul conţinut al vieţii psihice.(hemiplegicii pot desena şi picta cu piciorul) sau cu pensula în gură (tetraplegicii) până la cea cu rafinamente moderne prin aruncare. în funcţie de starea sufletească a persoanei. Atât copiii. Picturile pot fi calme sau violente. 179 .

CAPITOLUL XVIII ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE MELOTERAPIE ŞI ACTUL EDUCAŢIONAL TERAPEUTIC .Do2 . sentimentul armoniei. Muzicoterapia se încadreaza în vasta arie a psihoterapiei prin artă. ca rezultat al unui volum de energie mai mare sau mai mic ce insoteste vibraţiile. variat reprezentate in cadrul scării muzicale Dol . Înălţimea se concretizează prin sunete de diferite înălţimi. 180 .Do3. înălţare spirituală – până la descărcări explozive de exaltare colectivă. Rezultantă a vibraţiei sonore periodice şi regulate. durată. datorită complexităţii fenomenului muzical. Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau mai slab.ca element sonor fundamental cu care operează. sunetul muzical dispune de patru însuşiri: înălţime. V. Fiind cea mai complexă artă şi în acelaşi timp accesibilă tuturor oamenilor. intensitate şi timbru. muzica dispune de cel mai fin şi mai penetrant limbaj artistic prin sunetul muzical . Popovici D. Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are asupra psihicului uman.consideraţii generale - Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de artterapie care se referă la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice. (1997) Muzica declanşează procese afective dintre cele mai variate şi neaşteptate.. Niculcea D. trăire interioară. de la emoţia muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie. Durata sunetelor muzicale se exprimă prin sunete de diferite lungimi.

Spre deosebire de sunetele muzicale. dulce (flautul). caracterizate fiind numai de durata. ele fiind produsul vibraţiilor neregulate şi neperiodice. MELODIA. generând 181 . melodie şi armonie. Se cuvine precizarea că muzica foloseşte acele sunete care sunt produse de vibraţiile regulate şi periodice ale corpurilor sonore a căror înălţime se poate preciza şi identifica prin reproducerea ei cu vocea sau cu un instrument muzical. viaţa psihologică. pe când cele cu mai puţine armonice au un timbru moale. viaţa psihologică implică dinamism şi sensibilitate sonoră. Organizarea şi succesiunea acestor calităţi ale sunetului muzical. concretizat prin ritm. zgomotele nu au precizate înălţimea. specifică compoziţiei. pătrunzător (oboiul). Timbrul se referă la calitatea care face sa se distingă un sunet după sursa care l- a produs. armonie şi melodie. cât şi prin crearea unei stări psihice pozitive ce permite realizarea unei relaţii corespunzătoare de comunicare dintre educator şi subiect. Astfel. Prin sunet. ca rezultat final al unei creaţii muzicale reprezintă „o succesiune de sunete îmbinate după regulile ritmului şi ale modulaţiei pentru a alcătui o unitate cu sens expresiv”. viaţa afectivă şi viaţa mentală sunt refIectate în plan atitudinal prin ritm. cu sens expresiv. ARMONIA se referă la îmbinarea melodică a sunetelor şi se bazează pe tehnica acordurilor. RITMUL în muzică se referă la succesiunea organizată a duratei sunetelor. Limbajul muzical rezonează cu personalitatea umană – dacă admitem că cele trei elemente ale naturii umane. Astfel. exprimată într-o compoziţie muzicală. înălţime şi timbru. sunetele bogate în armonice determină un timbru taios. muzica are limbajul ei propriu. Utilizarea sa judicioasă facilitează dezvoltarea facultăţilor psihice superioare ale fiinţei umane a valorilor sale estetice. îşi dovedesc eficienţa prin sensibilizarea subiecţilor. specific.

presupunând din partea educatorilor investirea unui efort pedagogic maxim. 18. ea nu este doar divertisment. au ajuns la concluzia că arta muzicală are atât menirea de a îmbogăţi şi armoniza viaţa psihică cât şi de a contribui la desăvârşirea personalităţii prin antrenarea în trăirile estetico-artistice şi în actul educaţional a întregii fiinţe umane. Aşadar. Viaţa mentală cuprinde emoţiile generate de sunetele muzicale. un resort al voinţei. Procesul de educaţie muzicală este un proces complex activitate continuă. reprezentând armonia. sistemică. interesante.ritmul. limbajul muzical poate determina crearea unei motivaţii pozitive. specia1iştii în domeniul muzicologiei. motive puternice de acţiune sau inacţiune. În terapia educaţională. psihologiei. pedagogiei. Aşadar.1 MUZICOTERAPIA ŞI REEDUCAREA . în selectarea cu grijă a unui repertoriu de cântece şi jocuri muzicale atractive. începută în copilărie şi continuată pe tot parcursul vieţii. unitară. antrenante. respectiv melodia. Muzica reprezintă o sursă de energie. în funcţie de capacitatea de discriminare perceptivă. Viaţa mentală presupune conştientizarea lumii sonore. pe de o parte în dezvoltarea auzului muzical şi a predispoziţiilor native ale acestora. sociologiei. cu cât această educaţie se realizează mai de timpuri. cum este uneori apreciată superficial. sau 182 . La copii interesul pentru muzică se manifestă pregnant prin receptare şi redare.obiective generale educaţional-terapeutice - De-a lungul timpului. cu atat se poate beneficia de multiplele avantaje oferite de aceasta. şi pe de alta parte. din efect al activităţii intelectuale devenind cauză a activităţii. facilitând o deschidere individuaIă sau colectivă către comunicare şi performanţe şcolare.

spirit de ordine şi disciplină. atenţie distributivă şi concentrată. mergând pe calea activizării şi a transferului de idei din piesa muzicală în gândirea şi în simţirea acestora. În această ordine de idei. declanşând trăiri afective de durata. puternice.nu numai o cale de sensibilizare. memorie. Deprinderile muzicale ritmice. melodice. capabile să le dezvolte conştiinţa cu privire la arta autentică. 18. se dezvoltă calitativ percepţiile şi reprezentările. ci educă şi dezvoltă procese psiho-intelectuale. să declanşeze imagini cu valoare cognitivă. ca o aspiraţie nobilă cu semnificaţii deosebite. resimţită constant la copii. este înţelegerea funcţiei estetice a creaţiei muzicale. în funcţie de vârstă şi predispoziţii native în aşa fel încât să se ajungă la înţelegerea unor lucrări muzicale din ce în ce mai complexe. armonico-polifonice pot fi prezentate şi consolidate gradat. gândire logică. Esenţial. O terapie educaţională adecvată şi sistematică favorizează priceperea. priceperi şi deprinderi. constant. preţuirea şi asimilarea valorilor artistico-muzicale. 183 . toate celelalte procese psihice de cunoaştere implică o evoluţie favorabilă cu atât mai mult cu cât vor fi antrenate în diverse activităţi de ordin intelectual. în cadrul actului educativ. Pe baza receptivităţii analizatorului auditiv. a jocurilor muzicale propriu-zise. recunoaşterea şi reproducerea cu uşurinţă a jocurilor muzicale-exerciţii. Tocmai de aceea cultivarea accesului copiilor către frumos trebuie eşalonat încă de la cea mai fragedă vârstă. MUZlCOTERAPIA ŞI TERAPIA COGNITIVĂ Muzica special creeată pentru copii trebuie să fie accesibilă puterii lor de receptare. Pornind de la acestea. să dea orientare superioară gândurilor şi acţiunilor. punctualitate etc.2. a cântecelor sau a cântecelor de joc. muzica are sarcina de a satisface nevoia de frumos. prin prezentarea de creaţii muzicale uşor de înţeles şi de redat.

creativitatea. independenţa. aceştia dispun de o mai mare uşurinţă în fixarea şi reproducerea cântecelor. 184 .din activitatea pe care o desfăşoară cu copiii. păstrare. a textului. şi în acest mod se poate realiza inţelegerea creaţiei muzicale. gândirea se dezvoltă în condiţiile în care muzica oferă un cadru cât mai plăcut şi atrăgător activităţilor desfăşurate. trăiri interioare puternice sau create spontan. deoarece prin intermediul său. În centrul preocupărilor de dezvoltare intelectulă trebuie să stea. cum sunt: supletea. cel mai productiv dintre procesele psihice. fie prin armonie sau text. Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii. a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate. cu precădere. copilul trece de la explorarea senzorială şi motrică la interiorizarea percepţiei prin operaţii logice. structurile ritmico- melodice. Memoria involuntară se întâlneşte. la copiii cu predispoziţii native. prin fixare. ei îşi formează capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale. participând activ şi conştient la interpretarea lui. recunoaşterea şi reproducerea materialului sonor. muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare atenţia copiilor. reprezentare şi memorie. a ideilor. determinând emoţii profunde. Mai mult ca orice stimul exterior. fie prin ritm sau linie melodică. Totodată. Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat şi datorită educatorului. gândirea. percepţie. care urmăreşte motivaţiile pozitive în vederea menţinerii interesului pentru etapa – momentul . Atenţia distributivă se dezvoltă atunci când educatorul solicită copiilor execuţia unor scări sugerate de text. concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi/neaccentuaţi. Gândirea logică a copiilor este strâns legată de sensibilitate. Prin cântec. Memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare.

pe silabe. În final. a activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte. Percepţiile auditive. durată şi înăltimea sunetelor. sunetele muzicale trebuie să se 185 . a textului. reprezentările sonore se realizează cu ajutorul memoriei muzicale. Aşadar. cât şi pronunţarea corectă. când imaginile sonore se realizează în momentul executării jocurilor muzicale respective. Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat. de exemplu. 18. se păstrează. şi ulterior. sub aspectul pronunţiei corecte a textului cântecelor. tărie. generează imagini variate legate de planul sonor. se recunosc şi se reproduc deprinderi legate de timbru. este necesar să precizăm că aceasta se manifestă cu o pondere deosebită şi în dezvoltarea limbajului. păsările ori instrumentele care le produc.ritmurilor şi jocurilor. Spre deosebire de percepţii. imaginaţia creatoare. atunci când se produc diferite imagini legate de particularităţile sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor. ascultând anumite onomatopee sau „glasul instrumentelor". reprezentările sonore reflectă imagini muzicale create în trecut. la acei copii cu inclinaţii deosebite. iar prin jocurile muzicale propriu zise şi cântece se contribuie la formarea şi dezvoltarea memoriei logice. ca elemente ale muzicoterapiei. rezultă că muzica contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice primare şi secundare. iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ. Pe baza acestora se dezvoltă imaginaţia. Redarea unui cântec învăţat presupune atât execuţia exactă a liniei melodice. Prin urmare. menţionate anterior. de exemplu. Prin învăţarea jocurilor muzicale–exerciţiu.3. MUZICOTERAPIA ŞI LIMBAJUL Pe lângă consideraţiile făcute în legătură cu evoluţia proceselor psihice prin muzicoterapie. copiii le asociază cu animalele.

reglarea echilibrului dintre inspir şi expir.suprapună cu silabele din text.expir. cât şi cele de dezvoltare a auzului fonematic. O sincronizare perfectă se obţine după ce educatorul realizează în prealabil seturi de exerciţii eşalonate pe etape. tip joc. Acestea pot fi executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens ascendent/descendent. Cercetările au evidenţiat că acei copii care au activat un timp mai îndelungat într-o formaţie corală sau au evoluat ca solişti vocali sunt beneficiari ai unei dicţii clare. pronunţate în expir.coordonarea dintre respiraţie-pronunţie-mişcare. ce implică sincronizări vocale şi motrice. ţinând seama că majoritatea copiilor.dezvoltarea auzului fonematic şi muzical. înaintea începerii activităţii ca atare. se pot executa gradat şi alte exerciţii muzicale. conduce la automatizarea unei pronunţii corecte. În aceeaşi ordine de idei. Exerciţiile de reglare a echilibrului dintre inspir . Ele sunt foarte importante. întrucât sub această formă se pot corecta anumite distorsionări. vorbesc în inspir. cei care cântă mai mult îşi formează auzul fonematic 186 . înlocuiri. De reţinut că pe lângă aceste exerciţii. a cuvintelor. . cu elemente de dificultate mai mari. . Executate la început. inversări şi omisiuni de sunete din cadrul silabelor/cuvintelor. silabelor şi ulterior. Este necesar să precizăm că aceste etape trebuie realizate înainte de etapa de învăţare a cântecelor. a unei vorbiri nuanţate şi frazate corect şi au figura mai expresivă. Reluarea şi diversificarea lor. clare a vocalelor. ca moment pregătitor. prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc. pot îmbrăca diverse forme de exerciţii-jocuri. Educatorul are sarcina de a urmări atent consolidarea unei vorbiri în expir. respectând treptele scării muzicale. vizând: . în special preşcolarii. rămâne la aprecierea educatorului întinderea ca durată a acestora.

MUZICOTERAPIA ŞI INTEGRAREA SOCIO-AFECTIVĂ Educaţia muzicală influenţează şi anumite aspecte legate de latura socio- comportamentală.4. pot deprinde capacitatea de a asculta interpretări model ale educatorului sau ale altor copii. În timpul executării cântecelor de joc. disciplina se impune de la sine. Practicarea muzicii în cor îi determină pe copii să se asculte individual. 18. aşa încât. capătă deprinderea de a se autocontrola în vederea interpretării la semnal şi a sincronizării cu corul. dar şi să-i asculte pe ceilalţi. metru. ceea ce 187 . atenţi fiind la aceste aspecte. Aceasta este. Astfel. copiii-merg în ordine. rima. de asemenea. Aşadar. în perfectă sincronizare cu ritmul dat. unul după altul sau efectuează anumite mişcări sugerate de textul cântecelor. sunt mai sociabili şi mai generoşi ca urmare a activităţii colective şi a trăirii de satisfacţii în grup pentru fiecare reuşită din repetiţie sau "concert". de simetrie. De asemenea.şi muzical mai repede decât cei care cântă mai puţin. discriminează mai uşor consonanţa şi disonanţa. mai profunde şi complexe ale sentimentelor estetice. integrarea în grupul social se realizează cu mai multă uşurinţă prin intermediul muzicii. de exemplu. despart corect în silabe şi chiar scrierea lor este mai ortografică. sunt mai afectuoşi. formată în urma abordării unui repertoriu divers şi bine interpretat. s-a constatat că aceşti copii au în vorbire o paletă mult mai bogată şi mai nuanţată. Sensibilitatea muzicală este o condiţie a dezvoltării formelor ulterioare. mai dinamici şi mai motivaţi în activitate. muzica contribuie la educarea spiritului de ordine şi disciplină. o expresie a reacţiilor directe afective. fapt ce îi ajută să sesizeze uşor după auz elementele de ritm.

prefigurează viitoarea atitudine a copilului faţă de membrii microgrupului social din
care face parte.
În consecinţă, muzica oferă acea stare emoţională care constituie specificul ei ca
artă, iar funcţia ei estetică şi socio-afectivă se bazează pe aceasta.
Prin forţa ei de expresie, muzica declanşează trăiri pozitive durabile,
entuziasmează, inspiră, concurând la formarea şi modelarea personalităţii. Pe de altă
parte, conţinutul educativ al textelor cântecelor îmbogăţeşte orizontul de cunoaştere al
copiilor, consolidează, şi sistematizează cunoştinţele despre natură, fenomene, meserii,
societate etc.
Textele cântecelor cu linie melodică simplă pot fi susţinute prin mişcări ritmice,
bătăi din palme ori instrumente de percuţie ce accentuează o silabă, un sunet, o pauză.
Nu trebuie neglijate colindele şi rugăciunile cântate, adevarate pilde morale de
înalţare spirituală, ce pot determina pe copii să devină mai buni, mai încrezători în
forţele proprii. Cântecele de factură religioasă îşi pun pecetea în formarea şi
dezvoltarea laturii voliţionale şi caracteriale, definind personalitatea morală.
Se ştie că cele mai atractive pentru copii sunt jocurile muzicale, cele ritmice,
dansurile populare, deoarece prin practicarea lor se face apel la gestică, mimică,
coregrafie, implicând predominant motricitatea adecvată tipului de activitate propus
cât şi o anumită colaborare ce permite facilitarea integrării lor în sarcină şi asimilării
de cunoştinţe.
Inevitabil, educatorul se implică în desfăşurarea activităţii, prin motivaţii
pozitive, încurajând verbal un copil sau o echipă, fără să neglijeze coordonarea de
ansamblu. Această atitudine de includere a educatorului printre participanţi face, din
start, ca activitatea să aibă o notă de optimism, de încredere în reuşită.
Dincolo de faptul că provoacă o adevărată încântare pentru copii, muzica
corespunde nevoii spontane de joc, mişcare şi relaxare, iar intervenţiile educatorului
pretind o foarte bună pregătire profesională, mult tact şi cunoaştere a particularităţilor
188

fiecărui copil, astfel încât terapia educaţională, desfăşurată într-un asemenea cadru, să
fie cât mai eficientă.

18.5. OBIECTIVE SPECIFICE ŞI PARTICULARE ALE
MUZICOTERAPIEI

Muzica fiind cuprinsă în sistemul educaţional ca obiect de învăţământ, are ca
scop general educaţia plurivalentă a copiilor, iar ca scop special educaţia estetică,
alături de celelalte activităţi de expresie: expresia grafică şi plastică; expresia
corporală. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Terapia educaţională pune accent pe respectarea acestor obiective ale educaţiei
estetice la preşcolari şi şcolarii mici, şi anume:
- copilul să înţeleagă şi să recepteze frumosul din mediul înconjurător, atât în
armonia din natura şi viaţa socială, cât şi în arte;
- să fie capabil să valorifice frumosul din natură şi viaţa socială în creaţii
proprii.

Obiectivele particulare ale muzicoterapiei se referă la:
 dezvoltarea capacităţii de diferenţiere a timbrului sunetelor;
 identificarea şi diferenţierea unor surse sonore din mediul înconjurător;
 diferenţierea zgomotelor produse în natura de cele produse de om;
 diferenţierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale;
 diferenţierea şi recunoaşterea glasului – cântat sau vorbit - al colegilor şi al
educatorului;
 identificarea unor instrumente muzicale.

189

Dezvoltarea auzului muzical şi culturii vocale:
♦ ascultarea şi reproducerea unor scurte fragmente ritmico-melodice din
cântecele învăţate;
♦ întuirea intensităţii contrastante (tare - încet) şi a tempourilor contrastante
(repede - rar), prin jocuri muzicale; - exemplu: "Mergi cum îţi spun" – pe
vârfuri, pentru "încet", pe toată talpa pentru "tare"; "Mergi cum îţi cânt" -
repede-rar;
♦ intonarea unor cântece cu respectarea cerinţelor unei respiraţii corecte, a
emisiei vocale şi dicţiei corecte a textelor acestora; jocuri-exerciţii şi cântece
învăţate;
♦ diferenţierea intensităţii sunetelor;
♦ recunoaşterea şi reproducerea sunetelor înalte-joase;
♦ diferenţierea duratei sunetelor lungi-scurte; reproducerea lor;
♦ audierea şi reproducerea selectivă a unor fragmente muzicale;
♦ aprecierea unei melodii în interpretarea proprie şi a celorlalţi;
♦ receptarea muzicii în mod afectiv şi redarea trăirilor adecvate;
♦ corelarea sunetelor simple/complexe cu anumite imagini din natură, sau create
imaginativ; exemplu: asocierea ciripitului unei păsării cu imaginea reală sau
picturală a unei păsări;
♦ alegerea/imaginarea unor secvenţe muzicale ce ar corespunde diferitelor stări
afective şi situaţii; exemplu: „Ce melodie ar exprima veselia şi tristeţea,
foşnetul pădurii etc.?"
Formarea şi dezvoltarea abilităţilor ritmice:
- reproducerea unui ritm sau asocierea la un ritm dat cu bătăi din palme, braţe,
190

picioare, diferite obiecte sau instrumente muzicale;
-intuirea diferenţelor de durată dintre sunetele muzicale (sunete lungi-sunete
scurte);
-intuirea/recunoaşterea/reproducerea succesiunii timpilor accentuaţi;
-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea nuanţelor şi a tempourilor;
-consolidarea deprinderilor de a acompania cântecele prin mişcări sugerate de
text ori de linia melodică;
-exprimarea prin mişcări ritmice de dans a unor stări sufleteşti, ori situaţii;
-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea simultană şi alternativă a timpilor
accentuaţi/neaccentuaţi;

Formarea si dezvoltarea abilităţilor melodice:
- diferenţierea intensităţii sunetelor;
- recunoaşterea/reproducerea sunetelor înalte şi joase;
- diferenţierea/reproducerea duratei sunetelor lungi şi scurte;
-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea nuanţei şi tempoului unei melodii;
- discriminarea timbrului fiecărui instrument muzical;
- intonarea expresivă individual şi sincronic în colectiv;
- exersarea deprinderilor de bază ale audiţiei, înţelegerii
şi interpretării cântecelor.

Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de nuanţe şi tempo:
- perceperea şi reproducerea în interpretare a variaţiilor de intensitate (tare-
încet) şi în tempo (rar-repede);
- înţelegerea şi recunoaşterea caracterului specific al diferitelor cântece şi
melodii - vesel, trist, duios – şi integrarea interpretării în caracterul specific al
cântecului;
191

- conştientizarea conţinutului cântecelor şi interpretarea lor expresivă.

Formarea şi dezvoltarea deprinderilor ritmico – melodice:
- asocierea unor mişcări sugerate de textul unui cântec, al unui joc muzical, ori
melodie instrumentală;
- reproducerea unor mişcări ritmice de dans, care exprimă situaţii şi emoţii;
- recunoşterea/reproducerea unor cântece pentru copii; din creaţia muzicală
populară şi cultă;
- executarea după model sau creativ a unor fragmente/melodii, vocal sau la un
instrument muzical.
Pentru a asigura eficienţa educaţiei muzicale este necesar ca obiectivele
menţionate să fie adaptate şi concretizate pe grupe de vârstă şi în funcţie de nivelul
intelectual al copilului.

Obiectivele particulare se pot grupa, în funcţie de vârstă.
Astfel, la preşcolari se va urmări: Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
-consolidarea deprinderilor elementare de cânt, de a începe cântecul la semnal şi
de a cânta sincronizat, de a răspunde comenzilor date de educator;
-formarea deprinderii de a cânta în grup cântece cu ambitus mai mare, ajungând
până la sextă, urmârindu-se omogenizarea şi acordarea vocilor;
-formarea şi dezvoltarea deprinderii de a deosebi şi reda intensităţii contrastante
ale sunetelor (tare-încet) în cadrul jocurilor şi al cântecelor;
-consolidarea deprinderii de a percepe, recunoaşte şi deosebi timbrul sunetelor
după sursa sonoră care le produce (sunetul clopoţelului al tobei, fluierului, trompetei;
rezonanţa unui pahar etc.);
-formarea deprinderii de a percepe, recunoaşte şi reproduce sursa şi intensitatea
sunetelor muzicale, de a recunoaşte unele cântece doar după ritmizarea unor
192

fragmente ale acestora;
-formarea deprinderii de a executa mişcări sugerate de textul sau melodia unor
cântece, urmărindu-se coordonarea mişcare-ritm-text;
- cultivarea interesului copiilor în pregatirea unor programe muzicale pentru
sărbătorirea unor evenimente, cum ar fi Crăciunul, aniversarea zilei de 8 Martie, 1
Iunie, serbări de sfârşit de an şcolar etc;
- familiarizarea copiilor, prin intermediul audiţiei, cu creaţiile muzicale
româneşti culte şi populare, educarea interesului şi a sentimentului de dragoste pentru
aceste valori;
Obiectivele urmărite la şcolari se vor diversifica, având în vedere evoluţia
proceselor psihice. Astfel, se va urmări:
-dezvoltarea atenţiei şi a memoriei auditive, a receptivităţii şi sensibilităţii
muzicale;
-formarea şi dezvoltarea deprinderii de a asculta cântece cu un conţinut mai
complex şi mai variat, de a asculta piese muzicale vocale sau instrumentale,
înregistrări magnetice pe discuri, casete, radio şi tv;
-formarea deprinderii de a interpreta corect, expresiv, în colectiv sau individual
cântece cu ambitus ce poate ajunge până la octave;
-dezvoltarea deprinderii de a pronunţa clar, corect şi expresiv textul cântecelor;
-consolidarea deprinderilor de recunoştere şi reedare a unor cântece la cerere;
-consolidarea deprinderilor ritmice şi melodice;
-consolidarea deprinderii de a executa corect mişcări sugerate de textele
cântecelor şi jocurilor muzicale urmârind sincronizarea cu alţi copii;
-stimularea creativităţii şi cultivarea interesului pentru manifestările artistico-
muzicale;
-stimularea copiilor cu aptitudinii deosebite, prin orientarea acestora către
instituţiile de profil.
193

jocurile cu text şi cântec. Este scop şi mijloc în terapia educaţională. şi să se aplice adecvat strategiile care să conducă la înţelegerea şi asimilarea acestor conţinuturi. Pentru a şti în ce stadiu al intervenţiei educţional-terapeutice se află copiii. 18. Cântecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltării psihicului copilului. Realizarea acestor obiective depinde de personalitatea educatorului şi de particularităţile grupului de copii. 5. mai mult sau mai puţin evoluate. precise. (1997) 1. educatorul va efectua evaluările necesare. 1.6. În funcţie de aceste evaluări se vor proiecta viitoarele activităţi. jocurile muzicale.. 3. ce conduc la realizarea scopului predării muzicii. Niculcea D. scop ce constă în dezvoltarea simtului estetic al tuturor copiilor. 4. 2. Rolul educatorului este să selectioneze conţinuturile ce urmează a fi predate pentru atingerea obiectivelor urmărite. cântecul. Datorită accesibilităţii lui şi a conţinutului sau 194 . FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR EDUCAŢIONAL . iocurile muzicale-exerciţiu. întrucît prin el se concretizează majoritatea obiectivelor muzicoterapiei. având la bază obiective clare. audiţiile muzicale. indiferent de aptitudinile lor muzicale. V.TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL Terapia educaţională realizată prin muzica apelează la următoarele tipuri şi forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor muzicale: Popovici D.

să aibă funcţie cognitivă. Lupu. de la cvinta la sexta şi.Voiculescu) faţă de patrie (Mi-e dragă România . printr-o melodie duioasă. progresiv până la octavă. cu texte simple.Tiperdei) Pentru a fi frumos interpretate de copii. ambele preluate din folclorul copiilor). se formează deprinderea de a cânta individual sau în grup. Breazul. estetică şi moral-educativă. Meres. Selecţionarea va respecta principiul accesibilităţii astfel încât la început se vor folosi linii melodice scurte cu ambitus mic. ce redă caracterul cântecului de leagăn.după I. cântecele selecţionate trebuie să fie de certă valoare artistică. moderat.Kiriac). faţă de părinţi (de exemplu.muzica L. Simţul ritmic se desvoltă în mod gradat. încât să se poată distinge varietatea ritmică a diferitelor cântece. cuvinte uşor de pronunţat cu conţinut lesne de asimilat (exemplu: Iepuraşii pe versuri de G.muzica de P. Cunoscând plăcerea şi necesitatea de mişcare a copiilor. Acasă . caldă.muzica D. Flori pentru mama. referitoare la activitatea pe care aceştia o desfăşoară în imediata lor apropiere (exemplu Cântec de leagăn pentru păpuşi .muzica de C. sau Melcul supărat. ritm simplu. este necesară repetarea unor cântece însoţite de mişcări corespunzătoare conţinutului din text. lentă). conţinutul cântecelor se diversifică.G. Petrescu). Coşbuc.muzica deTemistocle Popa). se dezvoltă dragostea faţă de muzică şi activitate.muzica de N. Oancea. între Do1 – Do2 (exemplu: Vioara din folclorul copiilor. Potolea. în cadrul aceleiaşi piese (exemplu: Românaşul . Treptat se va mări ambitusul. În acest context educatorul va alege pentru copiii mici cântece cu tempo mai lent. aşa după cum arată exemplificaările de mai sus.variat se dezvoltă vocea. Ploaia . faţă de natura (Primăvara a sosit . în aşa fel încât să genereze trăiri estetice puternice şi durabile. prelucrare de G. Ninge. cu alternări de ritm lent-alert. auzul muzical. La copiii de vârstă mare. curgător.muzica de J. Cântecele trebuie să fie bine realizate artistic. melodiile devin mai ritmate. ritmizări prin 195 .muzica de V. ninge . Leagănul .

răspunzând perfect atât interesului copiilor pentru muzica cât şi nevoii lor de mişcare. marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuţie sau asociat cu bătăi din palme. ciocănit cu degetul în măsuţă. prin exerciţii ritmice repetate se formează şi se consolidează mai ales la copiii mici. sticle. Copiii vor bate la început din palme. tic-tac. pe durata de optimi.a. tic-tac. cântecele se transformă în joc şi menţin interesul pentru activitate. Prin structura lui. prin mers ritmic s. jocurile muzicale se c1asifică astfel: a) jocuri muzicale ce se desfăşoară după versuri şi constă în ritmarea versurilor prin bătăi din palme. tic-tac. întrucât. întrecere. Exemplu: Ceasul Cea-sul ma-re.bătăi din palme. elementele de joc şi regulile de desfăşurare. are sarcini precise. Exemplu: Iepuraşul Ie-pu-ra-şul fu-ge. 2. în ritm uniform. jocul muzical se aseamănă în mare măsură cu jocul didactic. Datorită specificului lor. fu-ge Şi co-po-iul nu-l a-jun-ge. jocul muzical constituie o îmbinare armonioasă a jocului cu muzica. mai întâi cu durata de pătrimi. ele pot fi denumite jocuri ritmice. După consolidarea acestui ritm. deprinderile de joc bazate pe recitative. ba-te ta-re: Tic-tac. După însăşi denumirea lui. deoarece contribuie într-o foarte mare măsură la dezvoltarea simtului ritmic al copiilor. În acest mod. Jocul muzical este folosit cu precădere la copiii de vârstă mică pentru dezvoltarea simţului ritmic. de activitate. Astfel. vor fi învăţaţi să facă un pas pentru fiecare silabă recitată. la fel ca şi acesta. regu1i de desfăşurare şi elemente specifice jocului: mişcare. surpriză. În funcţie de sarcinile. apoi vor merge în ritmul duratei de pătrimi. 196 .

asociate cu bătai din palme sau folosirea unui instrument de percuţie asociat cu mişcarea corporală. La copiii de vârstă mai mare se pot realiza activităţi educaţional-terapeutice care cuprind diferite mişcări executate după caracterul cântecelor. sarcina este foarte simplă: li se cere să meargă după o melodie. c) Jocuri de recunoaştere. conform sarcinii sau comenzii date de educator. pătrime-optime. Constă în executarea unor mişcări după muzică. Ele presupun respectarea unor reguli dinainte stabilite şi constă în identificarea unor cântece sau a unui fragment dintr-un cântec învăţat anterior. Ele constă în executarea unor mişcări după muzică. în direcţia indicată de educator. fie că acesta cere copiilor să recunoască o melodie sau fragment dintr-o piesa 197 . b) Jocuri muzicale ce se desfăşoară după o melodie cunoscută. cu două sunete de înălţimi diferite din scara muzicală.Păsărelele se duc să mănânce (copiii execută mişcări cu braţele. Exemplu: Zburaţi ca păsărelele . la copiii mici. imitând zborul păsărelelor. Aplicarea lor se face diferenţiat. O altă etapă o reprezintă combinarea mişcărilor ritmice mână-picior. d) Jocuri muzicale ce se desfăşoară potrivit sarcinii sau comenzii primite. Graur. Astfel. pas lateral. pas schimbat). Se pot realiza asemenea jocuri în care li se cere copiilor să improvizeze mişcări după muzică. pe vârste. ce permite şi combinarea unor paşi de dans (pas simplu. în funcţie de caracterul acesteia. urmează jocuri ritmice cu durate combinate. În succesiunea diversificării acestui tip de activitate. apoi se îndreaptă spre un colţ al clasei). de exemplu: Albina şi florile versuri şi muzica de C. în raport cu melodia ascultată.

Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmăreşte dezvoltarea simţului ritmico-melodic. Aceste reguli impun grade de dificultate mai mari sau mai mici. recunoaştere şi redare a calităţilor sunetului muzical. În acest caz. înălţimea lor. emisii exacte în expir a unor sunete ce respectă treptele muzicale.muzicală. trebuie menţionată necesitatea organizării lor gradate şi sistematice şi însoţirea lor de procedeele cele mai variate şi mai plăcute. 3. pornind de la perceperea celor cu intervale mai mari între ele. Pe de altă parte. Jocurile muzicale-exerciţiu au rol pregătitor şi se desfăşoară la începutul activităţii. învaţă să diferenţieze intensitatea sunetelui. în funcţie de vârsta copiilor cu care se lucrează. Aceste pasaje se extrag şi sunt exersate la începutul activităţii de predare. Jocurile muzicale exerciţiu Alt tip de activitate terapeutică de tip muzical este reprezentată de jocurile muzicale exerciţiu. de durată şi înălţimi diferite. precum şi pronunţarea corectă a silabelor din text. Copiii execută melodii în tempouri diferite. acest joc înlocuieşte exerciţiul muzical pregătitor şi constă în formarea copiilor din punct de vedere tehnic-vocal. 198 . ritmului sau al textului. la sesizarea diferentelor mici de înălţime. ajungându-se treptat. fie să execute corect şi expresiv comanda. jocurile însoţite de mişcări pot sugera înălţimea sunetelor (ridicarea braţelor la sunetele înalte. Exerciţiile care au drept scop pregătirea copiilor pentru învăţarea unui cântec se bazează pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate. din punct de vedere al intonaţiei. Acest tip de activitate include exerciţii de reglare a echilibrului inspir-expir. vocea căpătând flexibilitate. prin emisia de sunete muzicale. Referitor la jocurile muzicale exerciţiu şi la exerciţiul muzical. care au scopul de a forma deprinderile elementare de percepere. coborârea lor pentru sunetele joase). cât şi deprinderile de interpretare.

acelea desfăşurate în grupuri mici sau pe roluri interpretate individual. să le urmărească cu atenţie pentru a le înţelege şi simţi conţinutul şi frumuseţea. pe CD-uri. al interesului pentru muzică. Imaginile poetice ale cântecelor sunt transpuse în joc prin diferite mişcări specifice. Acesta din urma fiind subordonat în exclusivitate textului. pe de o parte. audiţia muzicală îi familiarizează pe copii cu conţinutul sonor şi literar a1 pieselor muzicale precum şi cu explicaţii referitoare la compozitor. 4. 199 .a. mai ales dacă acesta foloseşte în concordanţă cu conţinutul textului literar o mimică şi gestică adecvate. perioada în care a compus piesa audiată s. Ea contribuie. la formarea gustului artistic. Asemenea climat favorabil creează un impact benefic asupra psihicului copiilor. Jocurile cu text şi cântec Acest tip de activitate educaţional terapeutică îmbină într-o structură unitară atât melodia cu textul. la radio. copiii sunt deprinşi să asculte piese muzicale. specifică muzicoterapiei. iar pe de alta parte. dar o fac mai mult sau mai puţin interesaţi. Culegerile cu cântece pentru copii oferă o varietate mare de jocuri cu text şi cântec ce corespund nevoii de diversificare a conţinutului literar. Audiţia muzicală Constituie un alt tip de activitate educaţional-terapeutică. televizor. Realizată în cadrul organitat al instituţiilor de învăţământ. potrivite cu posibilităţile copiilor. dar mai ales sunt familiarizaţi cu „atmosfera muzicală". copiii ascultă muzica acasă. 5. cât şi mişcarea corespunzătoare conţinutului literar. Interesante sunt jocurile în care mişcările se realizează simultan de către toţi copiii. deci rămân sau nu cu anumite impresii artistice legate de piesele muzicale audiate. discuri şi mai nou. Evident. la formarea şi întărirea capacităţii de concentrare auditivă. Copiii audiază cu mare interes şi atenţie cântecele interpretate de educator. Prin intermediul audiţiilor muzicale. casete.

îi deprind cu ascultarea şi interpretarea conştientă a pieselor muzicale. STRATEGII EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE FOLOSITE ÎN MUZICOTERAPIE Metodele şi tehnicile educaţional-terapeutice se afirmă ca elemente de optimizare a activităţii instructiv-educative prin funcţiile pe care le îndeplinesc: -deschid căile de acces către cunoaştere.. raportate la particularităţile de vârstă. Audiţiile bine alese şi organizate de educator îi ajută pe copii să-şi apropie şi să- şi însuşească mijloacele de expresie muzicală. Alegerea şi aplicarea metodelor şi procedeelor de lucru au în vedere specificul disciplinei predate. 18. precum şi după experienţa personală în domeniul muzicii. iar acestea contribuie la îmbogăţirea impresiilor artistice. Metodele şi procedeele se prefigurează şi se evaluează fiecare obiect de învăţământ. impunându-se valorificarea lor sub aspect terapeutic. povestirea. Acestea se „modelează" după nivelul de dezvoltare mentală. (1997) 200 . Niculcea D. capacitatea de învăţare şi adaptare socială. Acestea pun la dispoziţia educatorului o gamă variată de modalităţi de lucru pentru dezvoltarea diferenţiată şi gradată a proceselor psihice ale copiilor. Popovici D. metodele de bază sunt: demonstraţia. Reuşita instruirii şi educării depinde de măsura în care se utilizează metodele şi tehnicile educaţional-terapeutice cele mai adecvate conţinuturilor propuse. nivelul de dezvoltare psihică şi experienţa achiziţionată de copil.7. În cadrul activităţilor educaţional-terapeutice de tip muzical. V. exerciţiul. -contribuie la sporirea eficienţei formative a conţinutului învăţământutui prin antrenarea activă a copiilor în procesul instruirii. explicaţia. conversaţia.

cu toate problemele de ordin muzical ce le ridică. Valorile de durată şi formele de ritm se asimilează mai repede când sunt însoţite şi motric nu numai auditiv. secvenţe din film. Metoda demonstraţiei Constă în determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzica sub toate aspectele sale. după caz. solicitând redarea lor exactă. A. Acestea se referă mai mult la ritm decât la linia melodică. plină de mişcare. Demonstraţia este utilizată în mod continuu. intuiţia auditivă corespunde primei etape de cunoaştere. putem trece la următoarele. educatorul va face apel la intuiţia auditivă. Tocmai de aceea executarea modelului trebuie să fie absolut corectă. În acest context. completă şi expresivă. Numai după ce ne-am asigurat că aceasta a fost realizată. Intuiţia vizuală pentru o mai bună înţelegere a conţinutului textului unui cântec. Demonstrând. Valoarea acestui tip de strategie decurge din faptul că este prin excelenţă axată pe latura intuitivă. iar când este posibil. impunând educatrului 201 . cât şi în cele de fixare şi necesită executarea modelului de interpretare al educatorului. Interpretarea etalon contribuie la ghidarea pentru o însuşire cât mai exactă a conţinutului de idei şi a melodiei în tempoul impus. jucării. Intuiţia auditivă se realizează prin ascultarea cu atenţie a cântecului ce urmează a fi învăţat. deoarece este strâns legată de specificul vieţii lor. În muzică. atât în activtăţile de predare. legate de problemele muzicale implicate în cântecul ce trebuie învăţat. Intuiţia motrică folosită în demonstrare se realizează prin execuţia unor mişcări. combinându-le. cu gesturile executate de el. se prezintă anumite fenomene ale naturii. educatorul poate combina sunetele audiate. intuiţia vizuală şi intuiţia motrică. demonstrarea va fi însoţită de materiale auxiliare: ilustraţii. machete. Intuiţia motrică are o importanţă deosebită la copii.

Metoda explicaţiei Se referă la expunerea concisă şi clară a materialului sonor. Este cel mai adesea însoţită de demonstraţii şi exerciţiu. concomitent cu emisia corectă a silabelor. În acest scop se pot folosi diferite instrumente muzicale de percuţie: tobe mici. şi pe de altă parte. cum se pronunţă exact cuvintele pe silabe. exerciţii melodice. conţinutul ideatic al cântecelor. Explicaţia se aplică dozat şi include pe de o parte. Educatorul va demonstra în permanenţă modul corect de interpretare. B. pentru a sublinia pauze. triangluri. se impune omogenizarea vocilor şi emisia corectă a sunetelor muzicale. exerciţii de memorie muzicală. respectând linia melodică. armonie. nuanţe. va cânta alături de copii ca etalon. ritm. Odată cu consolidare deprinderii de a respira corect. Utilizarea demonstraţiei în activitatea educaţional-terapeutică de tip muzical are o importanţă deosebită. pauze. Exerciţiile de muzică se clasifică în: a. precum şi calităţi vocale. polifonie. castaniete. sincronizări vocale şi ritmice. înălţime. durată. tamburine. se aplică la respiraţie. întrucât de aceasta depinde formarea capacităţii de percepere şi înţelegere a elementelor de intensitate. emisie. Exerciţiile ritmice contribuie la formarea deprinderilor ritmice. c. exerciţii ritmice. durata sunetelor. dicţie. Tipurile de exerciţii practicate în educaţia muzicală implică exerciţii de reglare a respiraţiei şi de exersare a vocii. va demonstra cum să deschidă gura corect. timpii accentuaţi şi neaccentuaţi. b. 202 .o foarte bună pregatire muzicală.

ce constau în reproducerea după auz a unor fragmente melodico-ritmice. în funcţie de momentul ales de educator pentru consolidare. acesta este exprimat prin limbajul sunetelor muzicale). Povestirea Este o metodă destul de rar întâlnită în activitatea de muzicoterapie. Pentru a-şi atinge scopul urmărit. fie improvizate de educator. D. dat fiind specificul ei de expunere verbală asupra unui conţinut de idei (ori. Întrebările formulate de educator trebuie să ţină seama de gradul de percepere muzicală. logic. pornind de la simplu la complex. utilizând procedee cât mai variate şi atractive. C. combinate în sens ascendent şi descendent pe scara muzicală. bătut din palme sau din picior. Conversaţia Constă în dialogul purtat între educator şi copii şi se poate realiza în toate tipurile de activităţi educaţional-terapeutice de factură muzicală. Această metodă se armonizează cu celelalte. în muzică. aceste tipuri de exerciţii trebuie să fie organizate succesiv. fie incluse ca fragmente dintr-un cântec. educatorul având sarcina de a le pregăti şi aplica cu grija şi tact. mers în pas de mars. timbru. înălţime. precum şi în activităţile de audiţie muzicală. de înţelegerea conţinutului ideatic şi de ponderea interesului pentru această 203 . Această metodă se foloseşte mai mult în activităţile de predare a cântecelor. Exerciţiile melodice presupun execuţia unei linii melodice simple. Exerciţiile de memorie muzicală reprezintă o altă categorie de exerciţii. durată. ca stimul.iar în lipsa lor. ritmul se poate marca prin pocnit din degete. asigurându-le o desfăşurare sub forma de joc cât mai viu şi antrenant. ce cuprinde elemente de intensitate.

apoi fixată în memorie. noutatea trebuie mai întâi înţeleasă. problematizarea se concretizează prin găsirea nuanţei sau a tempoului potrivit unui cântec. Copiii trebuie să ştie de ce şi pentru ce învaţă. Însuşirea conştientă şi activă se oglindeşte în activitatea interpretativă. ceea ce presupune un efort de voinţă. Orice metodă poate genera pasivitate sau activizarea interesului copiilor. Problematizarea Este metoda prin care educatorul îi implică verbal pe copii în situaţii necunoscute. ca şi prin răspunsuri. E. în redarea gesturilor şi a mimicii. centrată pe îmbinarea metodelor şi a procedeelor ce se includ în diferitele tipuri de activităţi educaţional-terapeutice. Peutru ca învăţarea să devină conştientă şi activă. jocuri muzicale sau de a audia anumite piese muzicale. 204 . situaţii ce sunt adesea în dezacord cu experienţa acestora. în aşa fel încât să nu fie stânjenitoare pentru copii. mesajul moral al piesei muzicale. atunci se poate spune că s-a însuşit într-adevăr materialul muzical propus. curiozitatea şi dorinţa copiilor de a învăţa cântece. sau joc muzical. dar şi că trebuie să fie atenţi pentru a asimila şi reda exact ce li se cere. în execuţia nuanţată a tempoului şi conţinutului afectiv al melodiei. joc cu cânt. la nivel individual sau de grup şi în acelaşi timp poate să stimuleze interesul.activitate. Este de la sine înţeles că educatorul trebuie să aleagă acele metode şi procedee mobilizatoare ce determină participarea conştientă la activităţile muzicale. să ştie subiectul temei. Prin întrebări. În activităţile educaţional-terapeutice de tip muzical. La acest stadiu se ajunge numai printr-o educaţie muzicală sistematică. educatorul stabileşte nivelul general de dezvoltare muzicală.

Aceste mijloace îşi dovedesc eficienţa prin faptul că ele fac apel la afectivitate. pentru a realiza o relaţie optimă între educator şi subiect. din cadrul şcolilor speciale şi inclusive. V. precum şi grădiniţe speciale şi inclusive. cu efecte terapeutice deosebit de eficiente se pot organiza şi în alte categorii de instituţii de tip. 1995).aspecte teoretice şi practice - Programa actuală destinată recuperării copiilor deficienţi din ţara noastră. 205 . ele vor trebui organizate în cadrul şcolii obişnuite. ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA RECUPERATIV . Edit. acordă o importanţă deosebită activităţilor de terapie ocupaţională şi psihoterapie de expresie. datorate complexităţii fenomenului muzical însuşi. Meloterapia se încadrează în vasta arie a artterapiilor.8. care se va transforma într-o şcoală inclusivă ce va răspunde nevoilor tuturor copiilor. Muzica reprezintă “arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor combinate într-o manieră specifică” (Dicţionarul explicativ al limbii române. care se referă. la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice. (1997) Trebuie să subliniem încă de la început că această categorie de activităţi.TERAPEUTICĂ CU ELEVII CU DEFICIENŢI MINTAL . Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de art-terapie. În perspectiva realizării învăţământului integrat în ţara noastră. Popovici D.. 18. centre de zi. Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are asupra psihicului uman. Niculcea D. Academiei Române. în principal.

sentimentul armoniei. educatorul trebuie să fie interesat. cu sens expresiv. Ritmul şi armonia sunt elementele esenţiale ce compun o melodie sau cântec. de la emoţia muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie. Muzica declanşează procese afective dintre cele mai variate şi neaşteptate. în funcţie de vârstă. trăire interioară. la caracteristicile mişcării. Organizarea şi succesiunea acestora. Rezultantă a vibraţiei sonore periodice şi regulate. dispoziţie sufletească de moment sau nivel cultural. printre care enumerăm: 206 . În cadrul muzicoterapiei. durată. Ritmul se rezumă. îşi dovedesc eficiemţa prin sensibilizarea subiecţilor. Utilizarea sa judicioasă facilitează dezvoltarea facultăţilor psihice superioare ale fiinţei umane a valorilor sale estetice. înălţare spirituală – până la descărcări explozive de exaltare colectivă. sunetul muzical dispune de patru însuşiri: înălţime. El prezintă rezonanţe diferite la o persoană sau alta. specifică compoziţiei. muzica dispune de cel mai fin şi mai penetrant limbaj artistic – SUNETUL. stare de sănătate. MELODIA. ARMONIA se referă la îmbinarea melodică a sunetelor şi se bazează pe tehnica acordurilor. cât şi crearea unei stări psihice pozitive ce permite realizarea unei realaţii corespunzătoare de comunicare dintre educator şi subiect. Fiind cea mai complexă artă şi în acelaşi timp accesibilă tuturor oamenilor. în principal. intensitate şi timbru. RITMUL în muzică se referă la succesiunea organizată a duratei sunetelor. în special. Ca mijloc pentru recuperarea personalităţii individului normal sau deficient. de efectul pe care îl are muzica utilizată sub diverse forme. ca rezultat final al unei creaţii muzicale reprezintă o succesiune de sunete îmbinate după regulile ritmului şi ale modulaţiei pentru a alcătui o unitate cu sens expresiv. La normali s-a demonstrat că muzica exercită o serie de efecte benefice. exprimată într-o compoziţie muzicală.

care desemnează faptul că muzica eficace în terapie este cea destinată obiectivelor practice. muzica este utilizată în scopul recuperării pe cât mai mult posibil a personalităţii decompensate a acestor categorii de deficienţi.. de exemplu. . termenul de muzică funcţională. diferit de cea verbală. . 207 . în funcţie de nevoile subiecţilor. afectivitatea şi imaginaţia. în stabilirea unui alt tip de comunicare. . în acest sens. . cum ar fi stările de boală sau handicap.. facilitează comunicarea între persoane. începând cu cele primare. contribuind în acelaşi timp la învingerea unor obstacole ale existenţei. 1987). cu aceşti subiecţi. . Deci. determină o serie de stări afective tonice. percepţii şi reprezentări şi terminând cu cele mai complexe. . La copiii deficienţi mintal meloterapia este folosită. deoarece în această situaţie muzica nu este utilizată în terapie datorită calităţilor sale estetice. permite evadarea şi induce adesea o stare de securitate. cum ar fi.Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu deficientul mintal şi de a facilita comunicarea între el şi educatorul transformat în terapeut” (Ionescu S. conducând la reducerea stărilor de tensiune şi anxietate. Atunci când se lucrează cu aceşti subiecţi contează mai puţin nivelul de dezvoltare al aptitudinilor muzicale pe care aceştia le posedă. în cadrul activităţilor de meloterapie. . senzaţii. Weigl introduce. . induce subiectului o stare de linişte. contribuie la dezvoltarea unor funcţii şi procese psihice. în special. creşte tonusul subiectului şi rezistenţa sa la efort. ameliorează comportamentul şi socializează individul.

cauzată de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată. Pentru atingerea acestui scop. de exemplu. Pentru calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici se foloseşte. instrumentele de percuţie. În cadrul instituţiilor de învăţământ din ţara noastră educatorii pot utiliza astfel de şedinţe ca cea descrisă mai sus. ţambalele. clopotele. 208 . Rezultatele au demonstrat că prin folosirea unui astfel tip de şedinţă de meloterapie este influentat benefic intregul psihic al subiectilor. şi o muzicuţă cu clape. Ionescu S. în general. cu ajutorul căruia stabileşte. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian de un meloterapeut calificat. în scopul stabilirii frecvenţelor preferate. un instrument pentatonic deosebit de armonios. (1987) sugerează realizarea unei diferenţieri tranşante între utilizarea muzicii în sens terapeutic şi utilizarea acesteia în diferite activităţi recreative organizate cu copiii deficienţi. mai ales în cazul copiilor cu deficienţă mintală mai severă sau al celor timizi şi anxioşi. în cadrul Centrului de recuperare Folke Bernadotte. se folosesc cu succes asocierea dintre două instrumente. în fond. cheia unei adevărate terapii a succesului. În acest mod copilul fixează ritmul şi prin acţiunea sa asupra tobei îşi îmbunătăţeşte performanţele în domeniul motricităţii. Cercetările au demonstrat că. facilitează comunicarea. care forţează subiectul să-şi folosească degetele. care emite un fel de sunete prelungi de clopoţei. cu ajutorul unei înregistrări pe bandă magnetică şi al unui sintetizator de sunete. tamburinele. spre exemplu. Pentru acompaniament se poate folosi. În continuare i se dă copilului deficient mintal sever o tobă în care i se cere să bată în funcţie de ritmul melodiei ascultate. Aceasta reprezintă. cum ar fi castanietele. xilofoanele. pianul şi toba. Acesta urmăreşte reacţiile sale cu atenţie. înalte sau grave. În cadrul unei asmenea activităţi desfăşurate. gama de interpretare ce va determina la subiect o avalanşă de reacţii emoţionale. în continuare. din Suedia.

este indicat să se desfăşoare prin şedinţe individuale. 209 . . în funcţie de nivelul lor de activism. Atunci când deficientul mintal este asociat cu alte tulburări psihice.. diminuarea tensiunilor.(Ionescu S. determină: . iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament”. “Subiecţii cu un nivel de activitate globală aleg dansul. Activităţile de meloterapie cu cei cu deficienţe mintale severe sau asociate. se impun câteve distincţii separate. La copiii deficienţi mintal hiperactivi. 1987). deoarece favorizează participarea spontană la “activităţi de grup” (Ionescu S. muzicoterapia poate fi utilizată pentru ameliorarea inhibiţiei voluntare a actelor motorii şi pentru realizarea unor performanţe de succes. ameliorează munca de echipă. cum ar fi hiperactivitatea sa instabilitatea emotivă. 1987). în viziunea lui Ionescu S. terapia prin muzică se poate organiza în mod individual sau în grupuri. Cercetările au evidenţiat că. cei cu nivel mediu de activitate grupa de toboşari. . meloterapia are efecte deosebite asupra dezvoltării comunicării. La cei cu instabilitate emoţională utilizarea muzicoterapiei. Murphy a demonstrat că meloterapia îi ajută şi pe cei cu tulburări relaţionale. îmbunătăţeşte cooperarea în interiorul grupului.. . (1987). atât la normali cât şi la deficienţii mintal. reducerea agresivităţii. Cercetările efectuate de Humprey ne oferă indicaţii metodice preţioase despre preferinţele copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie. În cadrul grădiniţelor şi şcolilor speciale şi inclusive este util să se grupeze copiii în funcţie de performanţele de care sunt capabili în domeniul muzicii şi în funcţie de nivelul retardului lor intelectual. Aşa cum a rezultat şi din cele prezentate mai sus.

În cadrul activităţilor de meloterapie desfăşurate în învăţământ de către educatori şi logopezi. . armonico-polifonice. considerăm că este util să se urmărească următoarele obiective: . executată individual sau în grup. ritmic. cultivarea imaginaţiei şi creativităţii. Forma receptivă sau indirectă. . denumită după unii autori şi directă. muzica instrumentală sau vocală. integrarea în viaţa artistică a instituţiei de învăţământ. melodice. Meloterapia. mai prevede şi o serie de alte obiective importante legate de: -îmbunătăţirea orientării spaţio-temporale şi coordonării motrice. Forma activă. dezvoltarea interesului faţă de activităţile muzicale. 210 . . deoarece activitatea de recepţie solicită prin ea însăşi un anumit grad de participare din partea acestora. .).a. În cadrul acestei a doua variante. ritmice. . de interpretare. este acea formă în care subiecţii audiază muzica. constă în diverse activităţi muzicale desfăşurate de subiecţii înşişi. ş. formarea şi dezvoltarea auzului muzical (cu elementel sale componente – simţ melodic. În afara obiectivelor enumerate mai sus. de utilizarea instrumentelor. . armonic-polifonic). din punct de vedere al activităţilor care se solicită copiilor.d. pasivitatea subiecţilor nu este totală. echilibrarea întregii personalităţi a copilului prin cultivarea unor trăsături de caracter pozitive. .m. Programa şcolară destinată educatorilor din şcolile speciale şi inclusive. se mai poate împărţi în două forme: activă şi receptivă. formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cânt. dezvoltarea sociabilităţii copilului prin participarea la activităţile organizate pe grupuri de copii. . educarea deprinderilor de a asculta muzica. educare vocii ca principal mijloc de redare a muzicii.

este util. care. Aceasta se face prin studierea dosarului copilului. etc. -educarea expresivităţii mimico-gestuale. în funcţie de nevoile căruia se vor selecta obiectivele adecvate ce urmează să fie atinse. “Scala sa de dezvoltare face legătura între vârsta mintală şi performanţele muzicale posibile. Se pot folosi. deoarece. Declanşarea procesului muzicoterapiei trebuie să pornească cu evaluarea generală a fiecărui copil. după cum urmează: 211 . -nuanţarea exprimării verbale. de asemenea diverse categorii de teste. observarea şi studierea atentă a preferinţelor sale muzicale şi cunoaşterea experienţelor anterioare din domeniul muzicii. Graham a constituit o scală a nivelului de dezvoltare pentru performanţele muzicale. aceasta depinzând de gradul de profunzime al handicapului său. -dezvoltarea sensibilităţii cromatice muzicale. informaţii dobândite de la familie şi ceilalţi membri ai corpului didactic. corelând aceste nivele cu vârsta mintală. specifică deficienţei mintale. încântare. Autorul justifică utilitatea testului său prin faptul că “fiecare individ urcă scala de dezvoltare în modul său propriu în diferite intervale de timp. în funcţie de decalajul dintre etatea mintală şi cea cronoogică. În acest sens. bucurie. să se aplice cât mai devreme posibil. -determinarea unor stări de deconectare. cu cât se declanşează mai de timpuriu activarea terapeutică. fixând totodată şi limitele ce pot fi atinse în cadrul învăţării. cu atât cresc şansele de a se obţine efecte mai substanţiale în planul recuperării.

48. stând jos.62 luni .36 luni . 8-16 luni . bate din palme sau din picioare. cântă pe tonuri înalte şi din instrument în acelaşi timp. fapt care o face uşor aplicabilă. în funcţie de tipul şi compatibilitatea acestora. când cântă muzica. Se recomandă introducerea diverselor categorii de activităţi. cântă la un instrument şi vocal.6 luni .48 luni . 72.bate în ritm din picior.arată nediferenţiat prin mişcări ale braţului sau piciorului.56 luni . peste 84 luni . 212 .cântă stând jos sau în picioare.cântă la un instrument stând jos sau în picioare. într-o succesiune graduală. 4.54 luni . 62-72 luni .bate din palme sau bate din picior.alunecă uşor sau se târăşte în direcţia stimulului muzical.bate din palme şi picioare.84 luni .bate ritmul din picior. 37. În funcţie de nivelul de retard mintal al copilului şi obiectivele stabilite în recuperare.bate din mâini şi picioare în ritmul muzicii. se pune problema alegerii celor mai potrivite activităţi în care acesta să fie inclus. 16. VÂRSTA MINTALĂ Descrierea Performanţelor Muzicale 2. 54.ascultă atent pentru un minut sau mai mult.8 luni . 56. Scala mai are avantajul că nu utilizează elemente verbale influenţate de factori culturali.mişcă capul sau faţa în direcţia stimulului muzical.

După diagnosticarea nivelului achiziţiilor muzicale pe care le are un copil la un moment dat. păsări sau mâncăruri preferate. de exemplu la auzul numelor prietenilor. b) cu câte o bătaie la fiecare al doilea sunet de metronom. se poate trece. Aceasta deoarece s-a demonstrat că “introducerea ritmului este mai puţin anxioasă pentru subiecţi” Ionescu S. prin combinarea lor. în special a celor legate de psihomotricitate. organizate pe domenii distincte de manifestare a aptitudinii muzicale. la elaborarea unor programe specifice. -baterea ritmică la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al copilului. d) cu câte o bătaie la fiecare al patrulea sunet. A. Toate aceste activităţi executate gradat. a unor flori. -aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie în ritmul metronomului. care constau în executarea unei largi game de exerciţii specifice. cercetările recente au relevat faptul că activităţile ritmice. cu succes. Astfel. recuperatorii. care se bazează pe folosirea cu precădere a unor instrumente de percuţie. la un anumit cuvânt dintr-un cântec. în mai multe variante: a) cu câte o bătaie la fiecare sunet de metronom. în funcţie de gradul de dificultate şi nivelul de devoltare al copilului deficient mintal: -aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie. (1987). asigurându-se în final compensarea unor tulburări din sfera proceselor psihice. Educarea ritmului se face prin următoarele tipuri de exerciţii gradate. de la simplul complex. 213 . c) cu câte o bătaie la fiecarea al treilea sunet. determină. structurarea aptitudinii muzicale complexe la persoanele deficiente. profesorilor. este util să fie introduse înaintea altor categorii de activităţi. spre exemplu.

în ritm sincopat. atâtea câte există. Pentru acest ultim grup restrâns. 6/8. -redarea ritmului de bază dintr-o melodie. shakerul). Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe. -formarea abilităţilor în folosirea instrumentelor. -asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare. din structura acestei aptitudini: -educarea ritmului. În cel din urmă caz. 4/4. în acest sens. toba. prin asocierea lor cu diverse personaje sau evenimente ale naraţiunii. având ca punct de plecare însuşirea ritmurilor de bază. spre exemplu de tango. ţambalul. s-a constatat în practică că foarte puţini dintre aceştia sunt capabili de un progres suplimentar. 3/4. sunt folosite în activitatea cu deficientul mintal nu numai pentru deprinderea ritmului. -stimularea deprinderii de cânt. B. la cultivarea unei aptitudini muzicale autentice. ci şi permite diferite activităţi care să le formeze percepţia sunetului fiecărui instrument în parte. boss-a-nova sau cha-cha. cu efect benefic asupra personalităţii sale. ajungându-se în felul acesta. (Word şi Dobbs) -Instrumentele cu corzi sunt folosite în diferite exerciţii după cum urmează: 214 . rumba. Scopul acestor eserciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale ale deficientului. bătând din palme sau într-un instrument de percuţie după următoarele măsuri 2/4. pentru a le îmbunătăţi competenţa şi plăcerea de a exersa. Folosirea instrumentelor -instrumente de percuţie (tamburina. folosirea unor instrumente în timpul unei povestiri. este necesar să se acţioneze în următoarele segmente distincte. cel al categoriilor de exerciţii destinate în special deficienţilor mintal uşori. se recomandă însuşirea bătăii în instrumente de percuţie. Studiile metodice recomandă. în general.

la cele cu claviatură. se cere copilului să-l reproducă prin atingerea corzii. -cântarea altor cântece apropiate nivelului de dezvoltare mintală a copilului şi intereselor sale. având în faţă scheme grafice ale acordurilor sau învăţând numele notelor şi urmărind degetul arătător al profesorului pe portativ. de preferinţă de nivel de grădiniţă şi accesibil vârstei mintale a copilului. ca la vârsta de 6 luni. fără emiterea sunetului. folosirea unor instrumente care emit sunete pe cinci note muzicale (pentatonice). o clapă anume. corespunzătoare realizării acordurilor de chitară. interpretarea solistică la un instrument se dovedeşte a fi dificilă chiar şi pentru debil mintal. la auzul sunetului emis de vibrarea unei corzi. exerciţiile de învăţare a chitarei sunt posibile atunci când se urmăreşte redarea unei singure note muzicale. pianului. 1. 215 . schimbarea corzilor. este dificil de realizat în cazul deficienţilor mintal. 4. ciupirea unei corzi indicată de adult. 7. selectându-le pe cele mai clare. sub directa sa supraveghere sau sprijin. 6. 5. Învăţarea cântecelor începe cu exersarea silabelor. emis de terapeut. 3. copilul trebuie să indice. vocalizarea primitivă pe care Moog o definea ca pe un fel de bâlbâială muzicală: -prelungirea cântată a cuvântului final din propoziţie. -cântarea unor strofe ritmate dintr-un cântec. 2. -cântarea a două cuvinte împreună. cu ajutorul unor litere sau semne. utilizarea în exerciţii similare a harpei. C. orgii electronice. dar executarea acompaniamentului este accesibilă pentru cei cu debilitate mintală uşoară. alegerea dintr-un grup de corzi a celei cerute de adult sau indicarea lor cu ajutorul unor instrumente specifice.

punerea în mişcare la zgomotul produs de aceasta şi oprirea la încetarea sa. Contribuţia muzicii la îmbunătăţirea motricităţii voluntare este deosebit de importantă. mai cu seamă la retardaţii mintal unde. Se afirmă aceasta deoarece .dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor. folosind modelul anterior. tulburarea de motricitate este mai severă. în permanenţă. că retardaţii mintal trebuie. fiecare identificându-şi prin dans propriul ritm corporal. -executarea de mişcări pe ritmuri de tobă. 216 . -executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical. Se poate conchide. pe o bază experimentală solidă.. la copii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. cu cât profunzimea deficienţei este mai mare. să răspundă la muzică în vederea ameliorării psihomotricităţii lor. ca individ şi ca membru al grupului de apartenenţă” Ionescu S. Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată sau limitată. (1987). acestea pot porni de la paşi mici şi pe măsura accelerării ritmului se poate trece la sărituri şi chiar alergări. cu alegerea liberă a ritmului şi tipului de mişcare. D. prin simple mişcări al membrelor corpului sau alergare. Mişcarea pe fond muzical este bine să se desfăşoare în următoarele etape: -ascultarea bătăilor într-o tobă. Evaluarea progreselor făcute de copil se poate face cu ajutorul unor scări de evaluare standardizate sau prin intermediul unor fişe în care se notează stadiul dezvoltării deprinderilor copilului înainte şi după parcurgerea diferitelor categorii de exerciţii muzicale. -interpretarea unor dansuri în mod creativ. În această ultimă situaţie se poate afirma cu certitudine că. cu intervenţia minimă din partea profesorului. major. muzica exercită un rol terapeutic corespunzător. -desfăşurarea de mişcări pe anumite melodii. -executarea de dansuri simple cu mişcări ample.

psihopedagogi. cercetători. prin puterea sa de a aduna toţi copiii într-o singură experienţă. pe care o poate avea muzica atât asupra oamenilor. educatori.9. profesor sau terapeut.. în care participarea subiectului este activă. psihologi. înlătură izolarea şi. ALTE TEHNICI DE MELOTERAPIE CE POT FI UTILIZATE ÎN ACTIVITATE A CU ELEVII DEFICIENŢI MINTAL Rolul muzicii ca terapie în activitatea cu elevii deficienţi mintal Oameni de ştiinţă. indiferent dacă cel chemat să le aplice este educator. rezultă că. prin aceasta. Meloterapia este privită şi ca o experienţă curativă. filozofi. multe dintre impedimentele patologice ale dezvoltării”. în plan practic- metodologic ele se întrepătrund. 18. toţi deopotrivă vorbesc despre rolul benefic şi influenţa curativă. Meloterapeuţii cu experienţă sunt de părere că. pentru a uni eforturile lor într-o activitate comună. bazându-se pe lumea interioară a sunetelor acestuia în scopul de a diagnostica şi trata. 217 . cu rezultate care tind spre egalizare.grupul de terapie muzicală. Meloterapia implică un ansamblu de metode psihoterapeutice. (Staff of Rectory School – In Search of a curriculum. afirmăm că. Din succinta trecere în revistă a procedeelor folosite în învăţarea muzicii la deficienţii mintal. cât şi asupra persoanelor cu deficienţe. consideraţi normali. În concluzie. de participarea activă la creaţie şi ascultarea sunetului şi a muzicii. . între activitatea de formare a deprinderilor muzicale şi meloterapie. 1983). folosirea muzicii în munca cu copilul deficient mintal necesită cunoaşterea structurilor de activitate specifice diverselor domenii ale acesteia. diferenţele pot exista mai ales în plan teoretic.

investigare se realizează prin folosirea corpului.  dezvoltarea sensibilităţii. 218 . deficienţă mintală şi senzorială etc.  facilitarea integrării /contactelor sociale. prin diferirite activităţi muzicale să exploreze/cerceteze câte sunete poate scoate un instrument. schimbând instrumentele muzicale între ele. cât şi a subiectului la aceeaşi experienţă muzicală. muzica ocupă un loc central în joc şi în procesul de învăţare prin unitatea:  sunetului.  prevenirea/reducerea tulburărilor de comportament. următoarele aspecte:  îmbogăţirea vieţii personale. În domeniul terapeutic propriu-zis muzica serveşte drept suport pentru diferite tehnici de psihoterapie. a sunetelor vocale. aceştia sunt îndrumaţi. Această cercetare. copiii vor fi motivaţi în exprimarea şi învăţarea unor lucruri noi.  mişcării.  comunicarea cu cei din jur. Originalitatea acestor tehnci în comparaţie cu alte metode psihoterapeutice. vocii şi mediului. În cadrul meloterapiei pentru copiii cu deficienţe (în special pentru deficientul mintal).  reducerea stărilor de nelinişte.  limbajului. Meloterapia urmăreşte prin diferite activităţi specifice deficientului mintal. Pentru copiii cu deficienţe – tulburări de învăţare. implică participarea activă atât a terapeutului. Astfel.

În meloterapia non-verbală. putem spune despre acea persoană că este . iar ulterior un instrument îi oferă copilului un sens pozitiv în interacţiunea cu el însuşi. reţinere sau chiar o lume interioară haotică. lucrul cu copiii presupune pentru terapeut comunicarea cu propriile emoţii ale subiectului. în care limbajul şi cuvintele nu sunt necesare. iar apoi cu ceilalţi prin cântatul la instrumente sau crearea propriei muzici. se poate apela la mediul non-verbal. fapt ce determină o experienţă mai accesibilă pentru o persoană cu dificultăţi în vorbire şi exprimare. Paralizia emoţională însă.Paralizată emoţional”. Terapeutul trebuie să creeze un mediu securizant pentru subiect şi să răspundă doar la participarea sau neparticiparea clientului. TERAPIA NON-VERBALĂ PRIN MUNCĂ-FOLOSITĂ ÎN ACTIVITATEA CU ELEVII CU DEFICIENŢE Pentru anumite categorii de deficienţi limbajul este greoi. Atunci când o persoană nu reuşeşte să experimenteze emoţiile sau nu ştie ce sunt acestea. poate fi comunicată prin meloterapie. Pentru cazuri specifice se folosesc anumite metode. Terapeutului îi revine sarcina de a-i determina pe copii să înţeleagă abilitatea de a folosi sunetele corpului. subiecţii pot exprima sentimente de: furie.. cântând sau nu. Relaţia dintre copiii cu deficienţe şi un instrument muzical poate avea un rol benefic. 219 . Spre exemplu: disonanţa poate fi folosită pentru a reflecta disconfortul resimţit de un schizofrenic sau terapeutul poate să acompanieze copilul când acesta ţipă. reprezentând chiar o ameninţare pentru situaţiile în care trebuie folosit în meloterapie însă. care se exteriorizează prin folosirea sunetului sau liniştii în exprimare. tristeţe. Prin muzică.

în grupuri de 2- 3 copii cu probleme similare de comunicare.  Particularităţile subiectului.terapeutul are obligaţia de a colabora şi cu educatorul sau instructorul. În continuare. care petrece cel mai mult timp cu subiectul.1. prezentăm anumite tipuri de exerciţii ce pot fi folosite atât ca tehnici de terapie prin muzică individuală. Exerciţii de grup pentru mişcare după muzică:  Exerciţiul se realizează pentru un grup format din 3-6 clienţi.terapia individuală se realizează pentru acea categorie de subiecţi care pot prezenta dificultăţi emoţionale: care nu vorbesc sau au întârzieri mari în dezvoltarea fizică şi psihică. . El observă cu mare atenţie clientul stimulându-l şi încurajându-l. pentru activitatea cu elevii deficienţi mintal.în formarea grupurilor de copii care sunt incluşi în programul de meloterapie trebuie să se ţină cont de anumite criterii:  Comportamentul. .  Combină muzica. 220 .  Dizabilităţile.în această categorie de subiecţi se lucrează în diade sau triade. mişcarea şi ascultatul. socializare etc. pe fond de conştienţă generală. Planificarea lucrului individual sau în grup: . în special în primele şedinţe. axându-se în principal pe comportamentul zilnic al subiectului. cât şi în grup.este indicat ca în grup să avem subiecţi cu aceleaşi caracteristici comportamentale. . discuţia dintre cei doi. .rolul terapeutului în cadrul meloterapiei individuale este mai important decât în meloterapia de grup. . 1.3.

 fiţi atenţi la mişcările implicate. prin mers. cu ochii închişi. fiind însoţită şi de mişcări improvizate. încet şi cu atenţie. fapt ce implică o concentrare din partea subiectului asupra mişcărilor şi sunetelor din viaţa cotidiană. de exemplu: Maria Elizabeta Popa). la respiraţie. folosind tot spaţiul disponibil.  În etapa a III-a subiecţii au sarcina de a căuta şi de a se mişca într-un ritm mai lent. Această etapă implică o adaptabilitate fizică.  În a II-a etapă se continuă cântarea. menţinând volumul vocii în cadrul unor limite stabilite în prealabil.  În prima etapă a exerciţiului-fiecare client interpretează o piesă la alegere. Acesta îl va ajuta pe fiecare client să-şi menţină identitatea personală în faţa unor posibile distrageri. 221 .  observaţi cum accentele (silabele) alcătuiesc modelul unui ritm: Ma-ri-a-E- li-za-be-ta-Po-pa.3. Exerciţiul cu propriul nume: Instructaj:  rostiţi-vă numele de mai multe ori.2.  Trebuie să se creeze un sentiment de sensibilizare şi încredere reciprocă între terapeut şi clienţi. după care vor cânta toţi odată. 1.  repetaţi numele vostru într-un ritm natural (pe silabe. la forma şi flexibilitatea limbii şi buzelor. astfel încât spaţiul personal să fie respectat. Se efectuează într-un loc unde spaţiul este suficient de mare pentru mişcările fiecăruia. mentală şi agilitate.  exprimaţi numele prin bătaia palmelor. prin lovituri cu degetele mâinilor şi picioarelor.

S-a constatat (în .  transformaţi-vă numele într-o frază muzicală.Terapia prin sunete”. În final. În lucrul meloterapeutic se recomandă subiecţilor să cânte cântece corespunzătoare şi să asculte sunetele şi muzica bazate pe diferite note muzicale. pentru a stabili sunetul cel mai potrivit al Sinelui propriu.. conform diagramei prezentate în ANEXA A.  exerciţiul indică ceea ce subiectul simte în legătură cu propria persoană la un moment dat. subiectul este îndrumat să-şi rostească numele în cea mai înţeleaptă şi blândă tonalitate pe care o cunoaşte. cântându-l ca pe un cântec. 222 .Olivea Dewhurst-Maddack) că există o relaţie între notele muzicale-simţurile-sistemele corpului. pentru a-şi îmbunătăţi funcţiile diferitelor părţi ale trupului.

TERAPIA COGNITIVĂ TERAPIA COGNITIVĂ.ce determină modificări semnificative în personalitatea copilului cu cerinţe educaţionale speciale. Taflan A. ce vizează. după niveluri adaptate unei tipologii de organizare mintală. REPERE GENERALE Terapia cognitivă este una dintre formele Terapiei comportamentale. Ludoterapia. oamenilor. în cazul copiilor cu deficienţă mintală o structurare a complexului de stimuli exteriori. Terapia cognitivă poate fi privită ca un proces complex de echilibrare mintală. Terapia cognitivă este formată din ACŢIUNI şi PROGRAME COMPENSATORII ce au drept scop dezvoltarea.1. 223 . lucrurilor. Terapia psihomotricităţii şi organizarea şi formarea autonomiei personale şi sociale) 19. -nivelul cunoaşterii psihosociale. CAPITOLUL XIX DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ (Terapia cognitivă. prin organizarea specifică a cunoaşterii la deficientul mintal.. structurată pe anumite niveluri: Muşu I. (1997) -nivelul cunoaşterii teoretice. cu privire la înţelegerea fenomenelor. precum şi a situaţiilor cu dimensiunea lor instrumental- integratoare.prin învăţarea conceptelor.

. deprinderilor II. Structura modelului de terapie cognitivă este organizată dintr-o serie de submodule. CONSOLIDAREA→SISTEMATIZAREA→COMPLETAREA ⇒ faptelor. informaţiilor. competenţelor.Terapia cognitivă de TIP A“ vizează: I. Printre acestea amintim următoarele:  programul de stimulare perceptive-motrică (elaborat de către Marianne Frostig). DOMENIILE TERAPIEI COGNITIVE: a) Terapia cognitivă de TIP A. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE CUNOAŞTERE b) ..Terapia cognitivă de TIP B“ include: I: ACTIVITĂŢILE ↓ ⇒ ce organizează procesul de cunoaştere II. a) . PROGRAMELE Aplicabilitatea cognitivă se realizează prin organizarea şi reorganizarea unor MODELE DE ÎNVĂŢARE. abilităţilor. ce dau naştere la elaborarea unor programe terapeutice. 224 . b) Terapia cognitivă de TIP B.

 programul pentru formarea conceptelor fundamentale logico-matematice (elaborat de Jean Piaget. Acest submodul este structurat într-o formă de exerciţii şi activităţi pregătitoare atât pentru actul lexic şi grafic.  programul complex de exerciţii perceptive şi senzorio-motorii (elaborat de Jacques Dubosson). Programele de intervenţie edcaţională personalizată. cu cele cinci arii destinate formării următoarelor abilităţi vizual-perceptive: -coordonare vizuo-motorie. sau Mary Barotta Lorton). -relaţiile spaţiale. -olfactivă. cât şi pentru alte domenii de cunoaştere de o gamă diversificată. informaţiilor. consolidare. -poziţia în spaţiu. II: CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ. -constanţa percepţiei. completare a faptelor. -percepţia formă-fond. -gustativă. abilităţilor şi deprinderilor. ca de exemplu: 225 . -B. -auditivă. Activităţile de organizare. TERAPIA COGNITIVĂ DE TIP A“ cuprinde: -A. cu cele cinci domenii: Sensibilitatea: -cutanată. sistematizare. SUBMODULELE TERAPIEI COGNITIVE SUNT: I. III. -vizuală. CUNOAŞTEREA PERCEPTIVĂ.

Submodul ce cuprinde o serie de exerciţii şi activităţi ce determină formarea şi dezvoltarea CONCEPTELOR FUNDAMENTALE DE NATURĂ LOGICO- MATEMATICĂ.privită din două perspective: 1. c) elaborarea de programe de intervenţie educaţional-terapeutică personalizate. după cum urmează: a) programarea activităţilor în funcţie de caracterul terapeutic al educaţiei.ACTIVITĂŢI DE OBSERVARE VIZUALĂ→ ACTIVITĂŢI PENTRU EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂŢII→STRUCTURI DE DEZVOLTARE LINGVISTICĂ→ →STRUCTURI DE FORME A RAŢIONAMENT IV. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format din exerciţii perceptive şi senzorio-motorii ⇒ ce determină FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE: -atenţia. componentă esenţială a rezultatelor şi proceselor ce au loc în derularea actului educaţional-terapeutic. b) evaluarea. 2. b) Terapia educaţională este complexă şi integrată şi se realizează: 226 . Aplicarea Programelor de Terapie Educaţională Complexă şi Integrată se bazează pe respectarea unor principii. -imaginaţia. inspirate din programul lui Mary Barotta Lorton sau din concepţia piagetiană. mecanism de reglare a întregului process educaţional-terapeutic. V. -gândirea. -reprezentarea. -memoria.

G. corespondenţa dintre sex. pregătirea profesională. CUNOAŞTEREA DE SINE. -experienţa cunoaşterii trebuie dirijată atât spre informaţii şi cunoştinţe generale. cât şi spre informaţiile generate de fiinţa umană în relaţiile sale. EXPERIENŢA INTERPERSONALĂ ŞI CUNOAŞTERE SENZORIALĂ În cadrul procesului de terapie cognitivă se realizează şi cunoaşterea de sine şi conturarea eului propriu. interrelaţional dintre cele 5 module educaţional-terapeutice. (1981) prezintă o serie de factori care stau la baza percepţiei sociale. gusturile. preocupările. Allport W. familie şi mediul comunitar. vârsta cronologică. -prin activităţi integrative → ce decurg din valorificarea posibilităţilor şi resurselor de învăţare oferite elevilor de şcoală. Dintre aceştia amintim: EXPERIENŢA INTERPERSONALĂ→ASEMĂNAREA→INTELIGENŢA→ COMPLEXITATEA COGNITIVĂ→CUNOAŞTEREA DE SINE/AUTOCUNOAŞTEREA→ABILITATEA DE ADAPTARE SOCIALĂ→DETAŞAREA→ATITUDINEA ESTETICĂ→PASIUNEA PENTRU VIAŢA INTERIOARĂ Se impune o prezentare succintă a fiecăruia dintre factorii amintiţi. relaţiile commune: 227 . -prin activităţile integrative bazate pe principiul interdisciplinar. aspiraţiile. c) Experienţa interpersonală: -implică aria de cunoştinţe despre oameni şi capacitatea subiacentă de a-i evalua obiectiv. d) Asemănarea.

-proces care facilitează discriminarea între esenţial şi neesenţial. e) Cunoaşterea de Sine/Autocunoaşterea -din perspectiva psihosocială. 1981) f) Abilitatea de adaptare socială 228 . capacitatea de anticipaţie şi predicţie etc.. c) Inteligenţa • Janet Piaget (1973) consideră că inteligenţa este: -o funcţie de adaptare. legătura dintre cause şi efecte. (Allport. -comunicare interpersonală. concepte clare. • la deficientul mintal → cunoaşterea interpersonală este direcţionată relativ spre aspectele negative ale personalităţii celuilalt. a relaţiilor sale cu semenii. -stăpânire de sine. o cât mai reală imagine de sine”. -motivaţie.o stăpânire directă a unor informaţii cât mai complete şi reale despre propria persoană”. -informaţii. cunoaşterea de sine se defineşte ca: . d) Complexitatea cognitivă: • presupune stăpânirea unei multitudini de comportamente de cogniţie: -empatie. raţionamente corecte. 1981) -în psihologia socială autocunoaşterea implică: . s-a constatat faptul că majoritatea deficienţilor sunt disfuncţionali intelectivi.conştientizarea propriilor statusuri. -implică o intercunoaştere mai exactă şi obiectivă.. -devine o puternică motivaţie pentru evaluarea de sine şi a celuilalt. percepţia socială adecvată a propriei persoane. (Allport. • din cercetările efectuate pe baza testelor de maturizare intelectuală.

. 1981 o denumeşte . fără o reflectare prealabilă. trăirilor proprii. iar modalităţile relaţiilor sale sunt inestetice.  implică o serie de aptitudini şi motivaţii ce permit individului o rapidă adaptare socială. CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ A.  comportamentul cognitiv. i) Pasiunea pentru viaţa interioară (Allport. -constituie o condiţie a cunoaşterii obiective.pentru subiectiv”)  cunoaşterea interumană se foloseşte de: -date provenite de la o persoană. g) Detaşarea: -implică o atitudine de .plasare” mai la distanţă. generată de cunoaştere şi interrelaţionare. cât şi din cea la nivelul cunoaşterii psiho- sociale-este foarte profund la deficientul mintal. fiind contrară implicării nereflexive. -comportamentul deficientului mintal este de slabă rezistenţă la provocare şi implicarea acestuia este un act impulsiv.. h) Atitudinea estetică: -implică sentimentele de frumos pe care le determină relaţiile cu ceilalţi precum şi satisfacţia armoniei. -deficientul are o senzaţie de dizarmonie. Niveluri ale Cunoaşterii Senzoriale 229 . -date pe care le interpretează conform experienţelor.  deficientul mintal prezintă o inabilitate generală de adaptare socială.atât din perspectiva cunoaşterii teoretice (la nivel de concepte). ce implică o perturbare la nivelul cogniţiei.

sincretic. în domenii familiare variate. exerciţiile şi jocurile pentru copiii mici. ♦ modul de organizare va fi conceput. inclusiv la nivel metodic. ♦ educarea simţurilor se realizează într-o formă apropiată de cea pe care o au.  activitatea perceptivă → este o sursă de:  decentrări. ♦ dominanţa senzorială: vizuală şi tactilă NIVEL II→ se caracterizează prin:  nivel intermediar.  transferări. -volume. 230 . astfel încât să permită realizarea unor experienţe multiple.  transpuneri. Vom prezenta succint trei niveluri de intervenţie – corespunzătoare a trei niveluri de cunoaştere senzorială. -structura materialelor. după cum urmează: NIVEL I ↔ NIVEL II ↔ NIVEL III NIVEL I → caracteristici: ♦ se adresează copiilor aflaţi într-un stadiu de percepere global. -echilibrul/instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor. ♦ copilul dobândeşte informaţii cu privire la: -forme.  comparaţii.  copiii sunt apţi pentru educaţie senzorială.

• permite copiilor: observări. d) materialul destinat controlului însuşirii exerciţiului senzorial trebuie să fie divers.  de analiză mai mobilă→ ce tinde până la reversibilitate. ce poate include FIŞE INDIVIDUALE / FIŞE PENTRU O GRUPĂ MICĂ DE COPII. • scop: antrenarea copilului să perceapă raporturi între mărimi→ greutăţi→ volume→ distanţe→ poziţii→ direcţii CARACTERISTICI ŞI OBIECTIVE ALE ACTIVITĂŢII DE CUNOAŞTERE SENZORIALĂ A. 231 . CARACTERISTICI: a) forma exerciţiului senzorial: -individuală. prezentat în modalităţi diferite. b) materialul prezentat trebuie să fie distinct faţă de fundal. . având un scop în sine. analize şi sinteze la nivelul tuturor analizatorilor. NIVEL III • cunoaştere senzorială→ implică activităţi organizate metodic. e) exerciţiile senzoriale se vor realiza după un anumit program. cu toată grupa. c) suprafaţa de expunere trebuie să fie mică. e) exerciţiul senzorial se va desfăşura zilnic → între 10-30 minute.se desfăşoară în grupuri mici.

-activităţii specifice. sistem ce presupune transformări fundamentale în: conţinutul procesului de învăţământ şi în practică. -a asocia. -relaţii socio-morale. a uni. serii -a desprinde elemente asemănătoare. 232 . Ca tehnici de psihoterapie cognitivă. PROGRAMELE INTEGRATE ce includ ştiinţele despre om şi societate.. a descoperi obiectele deosebiri. ansambluri -a încerca succesiv.crt OBIECTIVE CARACTERISTICI I A clasifica -a tria: a) a despărţi: a diferenţia. a potrivi. a redescoperi asemănări. b) a apropia: a identifica. TEHNICILE PSIHOTERAPIEI COGNITIVE: OBIECTIVE OPERAŢIONALE Tehnicile psihoterapiei cognitive Psihoterapia cognitivă reprezintă . III A reconstitui -a gândi obiectivul în totalitatea lui.principala verigă” a întregului sistem de terapie reeducaţională. II A completa -a recunoaşte. OBIECTIVE DE CUNOAŞTERE SENZORIALĂ Nr. în şcolile speciale şi inclusive. ce sunt centrate pe cunoaştere: -fiinţe umane. a opune. menţionăm următoarele:  A. B.

Se impune să enumerăm principalele obiective operaţionale: -Să conceptualizeze experienţa trăită (subiectului i se oferă posibilitatea de. inclusiv disciplinele de practică – se impun conţinuturi terapeutice integrate disciplinei.a reconstrui conceptele şi de-a elimina cât mai mult din experienţa primară) ↓ -Să raţionalizeze conflictele (scop: antrenarea subiectului într-un sistem normalizat de logică a cunoaşterii şi evaluării conflictelor) ↓ -Să conştientizeze datele cunoaşterii pe baza conceptelor clare (la deficienţii mintali s-a constatat că nivelul de formare şi mai ales abstractizare. nu coincid cu ale subiecţilor de aceeaşi vârstă) ↓ -Să poată să se cunoască pe sine (impune realizarea unui comportament cu abilităţi de cunoaştere şi o normalizare la nivelul perceperii şi evaluării de sine) ↓ 233 .  B. Obiective operaţionale Obiectivele operaţionale ale psihoterapiei cognitive au drept scop: transformarea normalizatoare a unei instanţe psihice. cu influenţe puternice în relaţiile individului cu realitatea şi societatea. generalizare şi stabilizare al conceptelor este diminuat şi perturbat) ↓ -Să normalizeze constructele (o parte din constructele cu care deficientul evaluează lumea sunt modificate. Introducerea în activitatea didactică a tehnicilor terapeutice: → la orice obiect de studiu.

19.2.M. constituie o formă de organizare a cogniţiei. . -reprezentarea celorlalţi. Taflan A. TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE PSIHOPEDAGOGICE: • J. LUDOTERAPIA 1. (1997) . • Herbert Spencer–jocul = activitate ce foloseşte surplusul de energie al copilului. ♦ Mecanismele intime ale jocului sunt mecanisme de învăţare. Jocul promovează învăţarea şi ajunge să fie o formă de relaţie obiectuală cu motivaţia lucidă. Repere teoretice generale.. 234 . precum şi a cunoaşterii. Muşu I. Boldwin –jocul = activitate autotelică opusă muncii.imaginea de sine. -Să ştie să-l cunoască pe celălalt ↓ -Să-şi schimbe sistemul de evaluare şi comportamentul de valorizare → faţă de: . este rezultatul coexistenţei subiect-lume. fiind generat de interstimularea afectivă. privind ludoterapia Jocul este privit ca: . o modalitate de relaţie între EU (SUBIECT) şi LUMEA OBIECTELOR şi a RELAŢIILOR.

S guin. prin diferite tehnici ale terapiei prin joc (play therapy): 1.. care erau considerate în istoria comunităţii drept muncă.. Wallon→ le consideră . Blanscki– propune înlocuirea termenului de . -un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului după cum urmează: →Ed.  Psihanaliştii→ folosesc jocul drept metodă de depistare şi interpretare a complexelor şi trăsăturilor de caracter..artă a construcţiei sau dramatizării”. • Stanley Holl–jocul = este privit ca o reproducere a unor acţiuni inutile în prezent. O.jocul este un instrument de măsurare a procesului de maturizare şi dezvoltare mintală şi afectivă. Maria Montessori →acordă jocului: . Ed. • P.Veritabile teste de dezvoltare” → au o forţă propulsatoare→ pe planul dezvoltării psihice a deficientului mintal.un rol central în procesul educaţional – terapeutic. Jocurile educative → au o forţă predictivă: H. →O. . Ana Freud – elaborează tehnica orientată în cadrul căreia profesorul- terapeut îşi organizează intervenţia terapeutică în cadrul desfăşurării jocului.idiotul care se joacă merită un alt nume”... Seguin precizează că. Decroly.  Clasicii psihopedagogiei speciale: Itard. . 235 .P.joc” cu cel de . Decroly consideră că jocul educativ→ocupă un loc central în ortopedia mintală. • Eduard Clapar de–jocul = un mijloc de realizare de sine.idiotul care se joacă nu mai este idiot”.

după cum urmează: 1) Forma de joc – învăţare explorator – manipulativ: -explorarea prin manipularea de obiecte determină relaţia obiectuală. -fiecare tip de joc este o etapă de dezvoltare. persoana sau situaţia.. 2. -organizarea stimulilor înregistrează următoarele faze: a) → recepţia.PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE Z. Piaget (1973) → jocul reprezintă un . -predomină asimilarea. Dienes ne prezintă trei categorii de jocuri-ca formă de învăţare.recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor.consideră jocul drept un mijloc natural de autoexprimare → în care copilul se joacă cu ce şi cum doreşte în camera specială de joc. chiar din primele luni de existenţă. Tehnica neorientală. acţiunea ludică fiind considerată ca o acţiune primară”. iar terapeutul nu oferă indicaţii directe.  J. 236 .schimb simptotetic cu obiectul. până la cele consacrate de cunoaştere.P. b) → diferenţierea obiectelor după unele însuşiri. Triada ludică piagetiană: Jocul-Exerciţiu ↔ Jocul-Simbolic ↔ Jocul cu reguli prezintă următoarele caracteristici: -este structurată pe scara evolutivă a inteligenţei. JOCUL. 2. începând de la formele incipiente. care se realizează prin scheme diferite.

. 3) Forma de joc.învăţare cu reguli → este structurată în două categorii de reguli: a) primele forme ale categoriei . în mecanismul învăţării. c) → identificarea după criterii de identitate a obiectelor şi a acţiunilor de manipulare a acestora. b) se formează la copil un spaţiu mintal. având drept rezultat ÎNVĂŢAREA. 2) Jocul reprezentativ: → este structurat în trei etape: a) apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor-ţin locul a ceea ce nu sunt. -asimilare.ce poate conţine şi imagini reprezentate după tipul de organizaţională.reguli” → sunt constituite de legile de: -asemănare.. determinând o realitate concretă. → copiii cu organizare mintală normală. care se joacă cu obiectele . -succesiune. 237 . -situare în spaţiu. se impune necesitatea unui sistem de antrenament specific pentru formarea şi dezvoltarea simbolurilor. c) se impune existenţa unui mecanism de comutare la realitatea mintală. -deosebire. La deficientul mintal.descoperă) aceste legităţi interne ce corespund unor noţiuni integratoare.

Belgia→ unde. se cuvine să concluzionăm următoarele: → în viziunea contemporană. -Şcoala . -precizarea. 238 . acesta din urmă limitând acţiunea ludică la: -consolidarea. cât şi terapie recuperatorie. Având în vedere cele trei forme de joc-învăţare.. acest lucru implică următoarele aspecte: -jocul devine atât învăţare. care are mai multe filiale. în scopul recuperatorii deficientului mintal în limita posibilităţilor. -verificarea cunoştinţelor predate. → există o serie de organizaţii speciale.U. printre acestea amintim:  Consiliul Internaţional pentru Jocurile copiilor (în S. pe care le-am prezentat. ce se realizează prin metode şi procedee educaţionale. ce pun accent pe faptul că jocul este o acţiune de organizare a cunoaşterii. ca de exemplu: -. jocul-învăţare este distinct de jocul didactic (termen utilizat în literatura pedagogică). cât şi una de joc-terapie.). -jocul este o formă de psihoterapie. jocul posedă atât o funcţie predictivă şi propulsatoare. jocul devine un ..Centru de interes”. începând cu anul 1973-1974. de structurare a realităţii. → pe planul dezvoltării personalităţii deficientului mintal.A.Asociaţia franceză pentru educaţia prin joc” (1970). care constituie integrarea valorii conferită social acţiunilor comportamentale.Decroly” din Saint-Mand . b) → a doua categorie de reguli→implică modul de utilizare..

după cum urmează: a) de echilibrare: homeostazie-cognitiv-afectivă. 239 . acţiunea ludică apare ca o funcţie triplă de reglare. 2.  acţiunea ludică şi organizarea proceselor afectiv- motivaţionale. Rolul acţiunilor ludice în organizarea personalităţii deficientului mintal Jocul se formează ca o acţiune fundamentală a persoanei asupra obiectelor/persoanelor. având drept scop-stabilirea relaţiilor de dezvoltare a structurilor de personalitate ale copilului. în funcţie de gradul de organizare al acesteia. -organizarea personalităţii deficientului mintal. afectiv. după cum urmează:  organizarea eului acţional→ jocuri funcţionale. -mecanismele fundamentale neuropsihologice.  acţiunea ludică şi organizarea structurilor raţionale ale personalităţii.1.  acţiunea ludică şi comportamentul psihomotor.  organizarea categoriilor logice şi structurile personalităţii. În contextul structural al persoanei.motivaţionale şi relaţionale organizate în funcţie de necesitatea dezvoltării personalităţii- determină apariţia unui comportament ludic. implică stabilirea unor indicatori. ce se consideră drept factori de organizare a comportamentului ludic.  acţiunea ludică şi organizarea mintală. -schemele exercitate în joc se bazează pe structurile şi funcţiile personalităţii.

.prin intermediul jocului copilul dobândeşte mai întâi acea autonomie.spirala pe care se dezvoltă personalitatea umană. c) de dezvoltare-progres. La nivelul acestor funcţii apar o serie de tulburări. Aşadar. implică forma de relaţie obiectuală şi de comunicare.schemele” exercitate în joc se bazează atât structurile.. limbajul şi jocul au în comun funcţia semiotică.forţă predictivă” în structura dezvoltării psdihologice a copilului. în mod special. cât şi personalitatea deficientului mintal. În concluzie. desenul. constituind astfel. Pe . precizăm că. b) de optimizare. cât şi funcţiile personalităţii.. acea personalitate şi chiar acele scheme practice pe acea personalitate şi chiar acele scheme practice pe care le va manifesta activitatea lui de adult”. Jocul este şi o acţiune de comunicare intra şi intra şi extrasistemică. gradul de . Piaget (1965). ce confirmă atât intelectul. Funcţia semiotică.organizare” al personalităţii pe care jocul se determină începând cu organizarea Eu-lui Acţional şi terminând cu organizarea CATEGORIILOR LOGICE ŞI CU STRUCTURILE PERSONALITĂŢII. devine o . despre care am amintit mai sus. ne interesează. Chateau (1975) preciza că: .funcţionalităţii” acţiunii ludice în contextul dezvoltării multidimensionale ale personalităţii copilului. După prezentarea succintă a funcţiilor jocului (care sunt înseşi funcţiile de reglare ale sistemului psihic) se impune precizarea . acţiunea ludică îşi găseşte funcţionalitate în cadrul a cinci sectoare ale organizării personalităţii: I ACŢIUNEA↓LUDICĂ ŞI COMPORTAMENTUL PSIHO-MOTOR 240 .. J. (1973) considera că imitaţia amânată. astfel încât jocul..

analiză şi operare cu operatori logici.începând de la contextul social-moderator (şcoala şi terminând cu cel social-integrator). Vom prezenta. acordând noi posibilităţi deficientului mintal. un model ce urmăreşte psihoterapia prin joc longitudinal. deja.care urmăresc transformarea rolului profesorului-terapeut. Rolul jocului în contextul terapeutic este semnificativ şi se structurează în funcţie de anumite modele. în cele ce urmează. Acest model are ca scop principal-COMPENSAREA PERSONALITĂŢII DEFICIENTULUI MINTAL ÎN VEDEREA INSERŢIEI SOCIALE. Modelul respectiv este divizat în trei compartimente. ↓ II ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA MINTALĂ ↓ III ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA PROCESELOR ↓ AFECTIV-MOTIVAŢIONALE ↓ IV ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA STRUCTURILOR ↓ RELAŢIONALE ALE PERSONALITĂŢII ↓ V COMPORTAMENTUL LUDIC LUDOTERAPIA ÎN CADRUL ACŢIUNII DE TERAPIE COMPLEXĂ RECUPERATORIE INTEGRATĂ Jocul-învăţare şi terapie ocupă. cât şi în cadrul metodelor şi tehnicilor ce dezvoltă capacitatea de observare. şi anume: COMPLEXUL PSIHOTERAPIEI PRIN JOC I ↓ ↓ ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA 241 SISTEMULUI COGNITIV . un loc bine definit atât în cadrul metodelor de predare-învăţare.

cât şi în săli de clasă. III. în funcţie de tipul de joc. spre exemplu: imaginile colorate au o importanţă deosebită. 242 .formarea unei anumite operaţii. Petre Bărbulescu). În cadrul acestui model. Complexul psihoterapiei prin joc. Programele de învăţare prin joc: -au un principiu comun: indiferent de natura informaţiei. până la cele implicate în operaţiile formale. Întregul proces psihoterapeutic se va desfăşura atât în săli speciale de joc- ludotecă (Gaston Mialaret) sau jocotecă (1979.structurate în sistem modular cu scopuri multifuncţionale. Domeniile de aplicare se referă la: -programele şcolare ale disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ pentru deficienţi mintal. apare conceput pe bază de: -acte educaţionale. II. II ↓ DOMENIILE DE APLICARE III I.profesorul-terapeut va folosi material educativ. se urmăreşte. în mod special. -fiecare categorie de terapie include şi subcategoriile de tehnici terapeutice corespunzătoare. de la mecanismele implicate în operaţiile concrete. logice. -terapii ce valorifică conţinutul şi metodologia programelor şcolare pentru deficienţii mintal.

Diayel pentru jocuri. structurându-l în şapte obiective.S. N. cercetătorii din cadrul UNESCO au stabilit sistemul de operaţionalizare al psihoterapiei prin joc. -. precum şi obiectivele stabilite de R.1. relaţii dau principii ↓ ° NIVELUL DE SINTEZĂ: structurarea (rezumatul. interpretarea şi exploatarea datelor ↓ → NIVELUL DE APLICAŢIE: capacitatea de a aplica principiile. regulile în situaţii noi. 3. schema.S. Bloom. planul.în cadrul ludoterapiei Având ca punct de plecare obiectivele stabilite de taxonomia lu B. ↓ ↓ NIVELUL DE ANALIZĂ: analiza unui ansamblu de elemente. Aceste săli de clasă sunt împărţite în: -săli de studiu. -spaţiu pentru ludotecă.. după cum urmează: ← NIVELUL DE CUNOŞTINŢE SIMPLE: întipărirea şi reţinerea informaţiilor ↓ ↑ NIVELUL DE ÎNŢELEGERE: transpunerea unei forme de limbaj în altul. raţionamentul) elementelor provenite din surse diferite ↓ ± NIVELUL DE INTERVENŢIE.Sistemul de operaţionalizare. -bibliotecă şcolară. Transferul achiziţiilor şi operaţiilor în operaţii creatoare 243 . precum şi obiectivele stabilite de taxonomia lui B.. Bloom.atelier matematic” sau alte . în funcţie de şase categorii de niveluri. DE CREAŢIE. Dogbeh şi S.colţuri specializate” pentru abilitarea manuală.

desenul etc. compararea. identificarea. clasificarea etc. şi Taflan A. Cercetătorii amintiţi consideră că jocul solicită aceste obiective. datorită faptului că diversele categorii de activităţi ludice implică: a) ACTIVITĂŢILE PERCEPTIVE: contactul senzorial ↓ b) ACTIVITĂŢI SENZORIO-MOTRICE: alergatul. capacităţile intelectuale şi afective. Se prezintă următorul model al acţiunii de terapie complexă recuperatorie integrată prin joc: Modelul acţiunii de terapie complexă recuperatorie integrată prin joc: 244 . valorificând experienţa anterioară ↓ g) ACTIVITĂŢILE DE EXPRESIE CORPORALĂ şi ESTETICĂ: gimnastica. comunicare prin cuvinte/ propoziţii ↓ d) DOMENIILE AFECTIVE: alergarea. decupajul. descrierea.Terapia educaţională integrată “ (1997). reprezentarea diferitelor roluri şi statute ↓ e) DOMENIILE INTELECTUALE: observaţia. coordonată de Muşu I. În lucrarea . prehensiunea. muzica. teatrul.. ↓ f) ACTIVITĂŢILE DE CONSTRUCŢIE: care mobilizează energie fizică. dansul. repulsia. aruncarea ↓ c) ACTIVITĂŢI VERBALE: antrenamentul vocal.

Cognitive 1. pag.Senzoro-motorii: 2. - -dublă. modul în care se pot valorifica jocurile sub aspectul obiectivelor operaţionale. -influenţă -clasificare: asupra altuia. -şcolare informaţii. 188-190) Pentru exemplificare. Imitaţie: -vebale -neverbale: imitarea acţiunii unui model Sistemul operaţional al psihoterapiei prin joc valorifică anumite coordonate semnificative pentru cunoaştere prin conduita cognitiv-ludică. simbolice.Cognitive 2. -cu reproducere mai mult sau mai puţin fidelă a mecanismelor de funcţionare. Afective 1. 1977. pe scurt. în funcţie de cinci tipuri de joc: funcţionale. -cu stimularea neoperaţională a mecanismelor de funcţionare. -profesie -înregistrare -cu reducerea ritmice. Terapie educaţională integrată.Perceptive: 1. Musu I.Verbale: 3. prezentăm. cooperare/co -cu multiple mpetiţie atribute 4.. De socializare 3. (1977) Jocuri Jocuri Jocuri cu Jocuri de Jocuri de funcţionale simbolice reguli construcţie expresie 1. de expresie. -simplă. Taflan A. Păunescu C.Cu model: 2.Muzicale -repetiţii (reprezentarea -priza de rol -fredonări unei situaţii): (alternanţă) -verbo-motor: a -familiale -comunicarea: executa comenzi date. din vol. 245 . Musu I. a descrie acţiuni -sociale dirijarea altuia. Fără model: 1.Adaptat după Păunescu C. cu reguli de construcţie.. 3.Identificarea cu 2. Plastice -vizual –simple (pe date -Creaţie manipulabile): -auditiv – stabilirea -scrieri diferenţelor şi -incluziuni asemănărilor cauzalitate structuri spaţio- temporale -conservare 2. şi Taflan A.Sociale: 3. -dinamice:kinestezice. precizie deducţie operaţională a -implicaţie mecanismelor de funcţionare. Verbale -pipăit un model: (pe date -fără mecanisme -statistice -familie verbale): de funcţionare.

jocuri de asamblare 2. în continuare.jocuri fără forme a structurilor şi -imitaţie conduitelor perceptiv -motrice -construcţie → .jocuri cu suite logice de imagini -asamblare → .jocuri de triere.jocuri de triere. selecţie-grupare: -jocuri cu asociaţii de idei -jocuri lingvistice: -cuvinte încrucişate -ordonare → .jocuri de triere.jocuri de construcţie cu cuburi . selecţie-grupare: -jocuri clasificate după criterii diferite 246 . DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE  Mecanisme: -manipulare → .lungimi -suprafeţe -volume -clasificare→ . selecţie-grupare: -loto-uri -jocuri de ordonare: . după cum urmează: 2 1. patru categorii ludice şi de organizare a cunoaşterii cu mecanismele corespunzătoare. Vom prezenta. OPERAŢII CONCRETE  Mecanisme: -comparare -asociere → .

OPERAŢII PROPOZIŢIONALE  Mecanisme: -operatorii logice → -jocuri cu imagini pentru operatori logici -jocuri pentru succesiunea logică şi cronologică -simboluri → jocuri cu simboluri -transformări → jocul deghizărilor -sesizarea schimbărilor. CUNOAŞTEREA SPECIALIZATĂ: -Limba maternă → jocuri de formare a structurilor şi conduitelor perceptiv.. jocuri pentru implicaţii logice 4. inventivitate şi improvizaţie → -jocul de exhivalenţă -jocul de intersecţie de clase -jocuri pentru incluziunea claselor -Mecanisme formule ale gândirii motorii → . selecţie-grupare: -jocuri de scriere 3. -jocuri lingvistice: -jocuri de clasificare cu piesele trusei .Logi 2” -scriere→ -jocuri de triere.motrice -Matematica → jocuri de: -identificare -discriminare -operare 247 .

-Istoria etc. →- jocuri de transformare
-jocuri de:- preînvăţare
-învăţare
-dezvoltare

În cadrul jocului învăţare-terapie, profesorul terapeut este atât conducător, cât şi
participant activ la joc.
Esenţa jocului învăţare-terapie constă în faptul că normele sunt înţelese,
descoperite şi aplicate de copil, pe baza observaţiei dirijate, spre deosebire de învăţarea
şcolară unde normele sunt date de alţii,
19.3. TERAPIA MOTRICITĂŢII
Psihomotricitatea- premise teoretice şi metodologice

Jocul şi importanţa psihomotricităţii în cadrul procesului de educare şi
recuperare a debililor mintal, precum şi premisele teoretice şi metodologice privind
motricitatea/psihomotricitatea au mai fost detaliate într-un capitol anterior al lucrării.
Musu I., Taflan A. (1997)
Preocupările specialiştilor în domeniul psihomotricităţii sunt structurate astfel:
I. Organizarea şi conducerea motorie generală;
II. Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice.
I. Organizarea şi conducerea motorie generală implică:
1. Capacitatea de execuţie a 2. Capacităţi fizice
gesturilor fundamentale
a) gestul rectiliniu; a) forţa;
b) gestul rotire; b) apăsarea;
c) gestul scripto-plastic; c) efortul;
d) gestul polimorf; d) viteza;
e) gestul de oscilaţie; e) amplitudinea;
248

f) agilitatea;
g) precizia statică şi dinamică;
h) dibăcia;
i) coordonarea;
j) capacitatea de manipulare;
k) capacitatea de comunicare gestuală;

II. Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice include:
a) lateralitatea;
b) schema corporală,
c) structura perceptiv-motrică de culoare;
d) structura perceptiv-motrică de formă;
e) structura perceptiv-motrică spaţială;
f) structura perceptiv-motrică temporală.

Tulburări ale psihomotricităţii. Instrumente de evaluare

1. Tulburări de lateralitate
Lateralitatea se referă la inegalitatea funcţională a părţii drepte sau stângi a
corpului- drept consecinţă a repartiţiei în emisferele cerebrale.
Tulburările lateralităţii sunt determinate de:
-contrarierea lateralităţii;
-încercarea de a reeduca stângăcia;
-lateralizarea forţată în cazul unei lateralităţi nedefinite.
Din punct de vedere motric, consecinţe contrarierii lateralităţii implică:
-instabilitate motrică;
-hiperexcitabilitate la nivel manual;
-nedibăcie;
249

-ticuri.
2. Tulburări de orientare, organizare şi structurare spaţio-temporală
Această categorie de tulburări se manifestă prin:
-copilul ignoră termeni spaţiali şi temporali;
-copilul percepe greşit poziţiile, duratele, succesiunile;
-copilul percepe corect spaţiul şi timpul dar se orientează greşit;
-copilul se orientează corect dar nu are memoria spaţiului şi timpului;
-copilul nu este capabil de reversibilitate.

3. Instabilitatea psihomotorie
-se caracterizează printr-un dezechilibru al personalităţii datorat unor dificultăţi
de inhibiţie, determinând perturbări semnificative în adaptarea şcolară şi socială;
-în plan motric, copilul cu instabilitate prezintă:
-agitaţie generală permanentă, turbulentă;
-nevoie permanentă de mişcare, de schimbare a spaţiului;
-mişcări parazitare;
-dificultăţi în reproducerea şi coordonarea mişcărilor.

4. Tulburări de realizare motrică
a) apraxia → constă în pierderea capacităţii de a executa gesturi, mişcări
adaptate la un scop fără ca aceasta să fie consecinţa unei paralizii;
b) dispraxia → lipsa de îndrumare şi control al mişcărilor cu repercursiuni în
actul grefic, lexic, de calcul;
c) disgrafia motrică → implică absenţa unor componente motrice necesare
scrisului, cum sunt: forţa, coordonarea, viteza, ritmul.
Lipsa acestora determină diferite tipuri de disgrafii:
-tipul rigid, crispat;
250

-organizarea defectuoasă a paginii;
-dezordine;
-confuzii etc.

5. Tulburări psihomotorii de natură afectivă:
- se întâlnesc la subiecţii cu hiperemotivitate, sau în stările de furie
excesivă;
- se caracterizează prin:
-gesturi necontrolate;
-frângerea degetelor;
-frecarea palmelor;
-mişcarea de pe un picior pe altul etc.

Instrumente de evaluare a nivelului de evoluţie a psihomotricităţii la copii

Orice program de terapie educaţională a psihomotricităţii va debuta cu o
evaluare a achiziţiilor psiho-motrice de care dispune copilul în momentul respectiv.
Profesorii psihodiagnosticieni şi psihopedagogi din şcolile speciale au
obligativitatea de a educa vârsta psihomotricităţii, pentru ca educatorii din cadrul
acestor şcoli să poată utiliza testele standardizat.
Probele cuprinse în cadrul acestor teste pot servi educatorilor- drept consecinţe
ale activităţilor de terapie educaţională a psihomotricităţii.
Dintre instrumentele de evaluare ale psihomotricităţii amintim:
I. Bateria de probe pentru dexteritate manuală (G. C. Bontilă, Teste
psihologice):
a) Punctare Binet-Vaschioote;
b) Tapping Ch. Walter;

251

c) Perla Claparede Walther;
d) Decupaj Claparede-Walther;
e) Discuri Walther;
f) Bile Walther.

II. Testul Ozeretski-Guillmain:
 cuprinde probe ce vizează comportamente motorii proprii copiilor normali
între 4-11 ani;
 aceste probe pot constitui pentru educatorii din şcolile speciale şi inclusive:
-obiective operaţionale cuprinse în programele educaţional-
terapeutice;
-tipuri specifice de activitate;
 proba vizează comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele patru
aspecte ale ei:
a) viteză;
b) forţă;
c) îndemânare;
d) rezistenţă-pe coordonatele:
→ C.D.M.= coordonare dinamică a mâinilor
→ C.D.G.= coordonare dinamică generală;
→ E= echilibru;
→ R= rapiditate;
→ Or. sp.= orientare spaţială;

 datele obţinute vor preciza:
 gradul de întârziere psihomotrică;
252

 aspecte lacunare ale motricităţii;
 precizarea gradului deficienţei şi încadrarea acesteia;
 clarificarea aspectelor în care să se intervină şi mijloacele care să se
opereze.

III. Ghidul Portage pentru educaţie timpurie:
- cuprinde un inventar de abilităţi de care trebuie să dispună copiii între
0-6 ani şi sugestii educativ-terapeutice pentru achiziţionarea lor;
- e structurat pe 6 secţiuni (arii de dezvoltare):
a) stimularea sugarului;
b) socializare;
c) limbaj;
d) autoservire;
e) cognitiv;
f) motor.
-serveşte drept instrument de proiectare a unui program de învăţare;
-pentru educatorii din şcolile speciale ghidul constituie:
a) un instrument de evaluare a achiziţiilor motrice ale elevilor la
intrarea în şcoală;
b) un model de proiectare a programelor individuale de
recuperare

Obiectivele educaţional terapeutice ale psihomotricităţii

În lucrarea Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, C.
Păunescu şi I. Muşu (1990) prezintă o taxonomie a obiectivelor recuperatorii ale
psihomotricităţii, structurată pe trei categorii de obiective generale, fiecare cuprinzând
253

Organizarea a) organizarea mişcărilor în acţiuni eficiente. III. Organizarea şi a) formarea şi dezvoltarea mişcărilor fundamentale: gestul conducerea motorie rectiliniu. c) formarea şi dezvoltarea mişcărilor fundamentale ale membrelor superioare şi inferioare ale diferitelor părţi ale corpului: coordonare. emoţii. conduitelor şi b) conduita şi structura perceptiv-motrică de culoare. e) orientarea. 101-108 În funcţie de anumite obiective terapeutice ale psihomotricităţii au fost elaborate anumite programe de terapie. precizie. motrică generală. organizarea şi structurarea temporală. f) formarea şi dezvoltarea activităţii motorii de exprimare a afectivităţii: exprimarea de atitudini. acţiunilor b) dezvoltarea deprinderilor de lucru. Abilitatea b) formarea şi dezvoltarea capacităţilor fizice: forţă. Adaptare după Păunescu C. Organizarea a) organizarea schemei corporale şi lateralitatea. efort. viteză. II.anumite subniveluri. Musu I. coordonare etc. d) formarea şi dezvoltarea activităţilor motrice de manipulare şi a comportamentului de comunicare nonverbală. sentimente prin gesturi. structurarea şi organizarea spaţială. 254 . Programul Suzanne Naville cuprinde capitolele:  motricitatea globală..Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal (1990). structurilor c) conduita şi structura perceptiv motrică de formă. obiective operaţionale precum şi activităţi ce duc la realizarea acestora. e) formare şi dezvoltarea comportamentului verbal: mişcările organelor fonatorii. după cum urmează: Obiective generale Subniveluri I. rotativ.. generală. perceptiv-motrice d) orientarea. pag. printre care amintim: 1. polimorf. coordonare sunet-gest.

rămâne o sursă de inspiraţie care orientează activitatea educatorilor din şcolile speciale.  nivelul structurii schemei corporale. 255 .  organizarea spaţio-temporală.  educaţia prin mişcare. se cuvine să precizăm faptul că activitatea educaţional-terapeutică ce se desfăşoară în şcolile speciale este diferită de programele terapeutice din clinicile sau cabinetele specializate. -organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv – motrice. Programul Psihocinetic Boulch→ structurat pe 3 niveluri:  nivelul funcţiilor instrumentale: percepţia corpului propriu şi a lumii exterioare.  schema corporală. cu toate schimbările ulterioare apariţiei sale. Programa de terapie educaţională complexă şi integrată.  nivelul emoţional şi afectiv. 3. 2. → cuprinde 5 module. modulul IV. intitulat: Activităţi de terapie psihomotrică şi abilitare manuală implică: -obiective cu caracter general ce se referă la întreaga sferă a comportamentului psihomotric. -activităţi polivalente în cadrul cercurilor. În concluzie. -formarea abilităţilor motrice generale.

acomodare. (Muşu I. cât şi la educaţia permanentă.coord.adaptare. Tudoran spunea că: Formarea în vederea integrării în societate. făcând apel atât la autoeducaţie. 256 .. Majoritatea structurilor de activitate sugerate pot fi transferate cu aceeaşi eficienţă în şcoala inclusivă. prin adaptarea personală e semnificaţia cea mai generală care se atribuie conceptului de educaţie.educaţional terapeutică se realizează frontal. cu toţi elevii din clasă în conformitate cu orarul stabilit.socializare.. . Taflan A. Păunescu C. Terapia educaţională din şcolile speciale şi inclusive are aplicabilitate pe diferite grupe de copii încadraţi în clase şcolare pe criteriul vârstei cronologice şi nivelul achiziţiilor cognitive. Termenul de integrare este definit în mai multe feluri: • ca proces de .4. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE Autonomia personală şi socială în integrarea în comunitate -Repere generale- D.. 19. Activitatea. 1997) Adaptarea şi integrarea sunt privite ca o problemă majoră a vieţii sociale. .

b) funcţia de compunere. Constantin Păunescu (1990. aceasta a stabilit anumite funcţii. grup. . 1997) ca o cuprindere şi închidere într-un tot a ceva ce devine astfel parte componentă a întregului şi dobândeşte –proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi componente iar integrarea socială (familie. d) funcţia de esenţializare ⇒ valoarea poate fi pusă în circulaţie şi intră într-un sistem de intercomunicare. determinând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan şi reciproc. 257 . societate)-prin adaptare la condiţiile sociale. Acestea sunt următoarele: a) funcţia de receptare ⇒ persoana umană receptează informaţiile din mediu. În viziunea acestei integrări. o succesiune de activităţi prin care individul îşi armonizează conduita şi interesele cu cerinţele mediului său de viaţă.. PROGRAMUL DE INTEGRARE este definit în dicţionarul de psihologie (Şchiopu U. acţiuni.o necesitate obiectivă a vieţii oricărei colectivităţi. concepte. diferenţiere şi de selectare ⇒ de care dispun atât personalitatea cât şi societatea. direcţii de activitate. 1999) precizează că: procesul integrării constituie o acţiune complexă care pe baza anumitor funcţii şi strategii. care au rolul de a facilita desfăşurarea în condiţii normale a acestui proces de integrare bipolară. generează o fuziune esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social. din societate şi transmite societăţii manifestări. Practica psihopedagogică consideră integrarea ca: . c) funcţia reprezentării ⇒ valoarea se constituie integrată atunci când are posibilitatea să fie reprezentată sub forma unor idei.

adaptate şi prelucrate de noi. integrarea e privită sub triplu aspect: → → → → OBIECTIV PROCES REZULTAT a) ca obiectiv → vizează realizarea unei legături între cerinţe şi manifestări. şi Taflan A. constând într-un ansamblu de mecanisme şi operaţii. Copilul cudeficienţe beneficiază de programe educaţionale care îi facilitează adaptarea şi integrarea socială asigurându-i: -terapia -recuperarea -abilitarea -reabilitarea Obiectivele Programului General de Autonomie Personală şi Socială Programul general de autonomie personală şi socială este structurat în funcţie de anumite obiective generale şi specifice. ce condiţionează funcţionarea normală a tuturor mecanismelor necesare unei vieţi colective. (1997) sunt prezentate în tabelele de mai jos: 258 . după concepţia lui Musu I. Din punct de vedere psihopedagogic. de viaţa socială şi evoluţia unor fenomene aflate sub influenţa mediului socio-economic Procesul adaptării-integrării necesită analiza şi proiectarea programelor educaţionale raportate la specificitatea şi individualitatea copilului. una din problemele majore ale vieţii sociale. ce pregătesc şi finalizează acţiunea propriu-zisă c) ca rezultat → integrarea este legată de munca educativă. o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea b) ca proces → integrarea este complexă. .

care să consolideze 5. 7.Pregătirea pentru viaţa de 4. abilităţilor sociale care să conducă 2. la maturitatea psihosocială. care să-i B.Autonomia în afara clasei şi a 2. Autonomia şcolară.Familia. Cunoaşterea mediului social. Norme de comportare civilizată. competenţelor de ordin corporal şi 4.Autonomia în manipularea autonomia personală. INTEGRAREA SOCIALĂ- SOCIALIZAREA Obiective specifice Obiective generale A. Formarea şi dezvoltarea 1. Formarea şi dezvoltarea şcolii. obiectivă a micro/ macro grupurile sociale. 2. 2. Corpul omenesc. Încălţămintea. educaţie 5. 1. propriei persoane. Autoservire: B.Obiective specifice. 3. intrapersonale. Îmbrăcămintea. psihomotor. 3.Vesela-tacâmurile. 3. 8. Igiena personală-sănătatea. 2. Hrana. Relaţii de adaptare şi integrare în 4. Comportamentul social: permită adaptări inter şi 1. Stabilirea echilibrului şi a gradului de maturitate.Mijloace de transport. financiară. 259 . 3.Obiective specifice. 3. Autonomia personală în mediul ambiant: 1. Autonomia socială: 1. Acceptarea de sine şi a altora.Relaţii între sexe. familie prin activităţi gospodăreşti 5. Bucătăria. Locuinţa Tabel II AUTONOMIA SOCIALĂ. 9. Perceperea corectă. 6. Tabel I FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE: OBIECTIVE GENERALE A.

Cunoaşterea acţiunilor din regimul d) Încălţămintea. cu relaţiile sociale specifice.Manifestarea de receptivitate şi respect pentru alte persoane în contexte sociale diferite. g) Veselă şi tacâmuri. Stimularea curiozităţii şi interesului de cunoaştere a mediului fizico-geografic şi a celui socio- uman. 4. mese e) Hrana.Organizarea şi programarea de activităţi care să permită autocontrolul. 8. zilnic (toaleta de dimineaţă. deprinderi practic gospodăreşti (de ordine. activitatea şcolară şi de f) Bucătăria. sexuală.Formarea capacităţilor afective care să-i permită exprimarea propriilor emoţii şi sentimente. curăţenie etc). Folosirea corectă a unor obiecte de autoîngrijire. 3. 10. 7. autoconducerea (conduita independentă). 9. siguranţa de sine în manifestările anumitor impulsuri emoţionale. Tabel III FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE: AUTOSERVIRE Obiective specifice: Aria de conţinut: 1. Viaţa de familie. obiecte de toaletă etc.Educarea sensibilităţii şi a 4.Formarea şi exersarea unor h) Locuinţă. b) Igiena personală-sănătate- 2. principale. pentru a garanta 5. 260 . Activităţi de socializare. uz personal. c) Îmbrăcăminte. joc etc). formarea capacităţii de autonomie. Cunoaşterea mediului ambiant şi a) Corpul omenesc. echilibrului afectiv. 6.

2. Formarea comportamentelor motrice la gospodărirea spaţiului ambiant (locuinţă. c) Pregătirea pentru viaţa de 3. curte. Stabilirea unor relaţii interpersonale. copilului în familie. convieţuire şi comportament: cunoaşterea diferenţelor dintre respect. dragoste etc.5. 261 . 5. grădină). norme de geografic şi social de la oraş şi sat. mediul urban şi cel rural. Tabel IV AUTONOMIA PERSONALĂ – ÎN MEDIUL AMBIANT Obiective generale Aria de conţinut 1. de orientare în diferite situaţii şi unităţi sociale. locuinţa. de circulaţie. Formarea şi exersarea deprinderilor de igienă personală. privind familia. Formarea comportamentelor motrice. a unor comportamente specifice de autoservire şi păstrare a sănătăţii. b) Relaţii de familie. 6. poziţia cartierul. gospodăreşti în interiorul şi 4. 7. 6. mijloacelor de transport. 7. autogospodărire. Identificarea mediului fizico. oraşul etc. Cunoaşterea prin observaţie şi a) Cunoaşterea şi identificarea acţiuni practice. relaţii de rudenie. Formarea şi exersarea deprinderilor de a se orienta şi deplasa corect în mediul ambiant. strada. a gusturilor social-utile de autoîngrijire. Respectarea regulilor rutiere. Cunoaşterea şi folosirea corectă a exteriorul locuinţei. Cunoaşterea principalelor instituţii familie prin activităţi publice. ajutor. a elementelor membrilor propriei familii.

262 . Autonomie în afara clasei şi şcolii.cu adaptarea socio. adresare etc. Cunoaşterea şi exersarea 2. Tabel V AUTONOMIA SOCIALĂ: Obiecte specifice: Aria de conţinut: 1.Cunoaşterea. 3. 5. Autonomia şcolară. 6. 4. în mediul social cotidian. 3. autonomie pentru adaptare la viaţa cotidiană. deprinderilor de comportare civilizată. Formarea şi exersarea capacităţilor de autonomie personală în vederea Adaptarea la mediul social: adaptării la viaţa cotidiană. Formarea deprinderilor de asumare şi îndeplinirea unor sarcini legate de autoservire. principalelor activităţi umane-muncă.Mijloace de transport. 4.Formarea deprinderilor de asumat şi îndeplinirea unor sarcini legate de autoservire. 2. umană în diferite situaţii. în familie. odihnă etc. 3. de convieţuire în grupuri de muncă. 5. Cunoaşterea mediului social. joc. stăpânirea de sine etc. respectarea şi aplicarea normelor. Forme sociale de timpuriu.. autonomie pentru adaptarea la viaţa cotidiană.Formarea unor trăsături de personalitate necesare pentru adaptarea socio-profesională spiritul de responsabilitate.Formarea unor conduite de viaţă civilizată prin imitarea modelelor complementare şi implementarea unor norme vizuale de comportare: formele de politeţe. 1.

Taflan A. interumane. 5. de comprotare în familie. a codului de bune maniere. Adaptate şi prelucrate după Musu I.7.Cunoaşterea şi exersarea deprinderilor de comportasre civilizată în mijloacele de transport. 273-283 De reuşita programelor de formare a autonomiei personale şi sociale depinde în mare măsură succesul procesului de integrare în comunitate şi normalizare a elevului deficient mintal. 263 .Formarea şi exersarea deprinderilor 3. relaţii concrete. şcoală etc.Relaţii între sexe. pag. Viaţa de familie. 2. diferenţiate în de familie. Formarea şi exersarea unor comportamente adecvate în ocazii speciale: în vizită. 4. Activităţi de socializare.Formarea deprinderilor de 1. 5. 3.. la biserică etc. instituţii publice. în grupul şcolar. relaţionare socială. coordonare cu cel cu statut social similar deosebit. (1997). funcţie de vârstă. 4. 6.Stabilirea unor relaţii micro/macrogrupurile sociale: relaţii interpersonale corecte.reglarea capacităţilor de cooperare. cu persoane cunoscute şi necunoscute. Tabel VI COMPORTAMENTUL SOCIAL: SOCIALIZAREA Obiective specifice: Aria tematică: 1. statut. Reacţii de adoptare şi integrare în 2. colaborare.. grădiniţă. situaţii microgrupul social. Cunoaşterea şi respectarea normelor de bună convieţuire. Norme de comportare civilizată. Educaţia sexuală.

totalitatea 264 . mai succint. 1998). care se concretizează în planul de învăţământ.V. Manolache A. obiectivele şi modurile comportamentale. CAPITOLUL XX MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE SEVERE ŞI ASOCIATE 20. curriculum-ul pentru elevii cu defienţe severe include orice activitate.1 ASPECTE ALE PROIECTĂRII CURRICULARE LA ELEVII CU DEFICIENŢE SEVERE În sens tradiţional pedagogic. de către Consiliul Şcolilor 1981 din SUA ca fiind . în orice situaţie virtuală în care copilul poate fi plasat. manualele şcolare. La rândul său. ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor”. programa şcolară.. ce conduc la realizarea obiectivelor. Curriculum-ul a fost definit. metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare. (POPOVICI D. îndrumările metodice.. ca fiind . curriculumul poate fi definit.programul de activităţi şcolare în integritatea sa..

din partea colegilor şi adulţilor. atunci când experienţele copiilor nu sunt private ca o secvenţă continuă de evenimente aflate în conexiune (Snell E. ce pot fi parcurse de către elevii cu deficienţe şi renunţarea la altele. 2.V. atât ariile specifice ale curriculum-ului şi activităţile programate care au loc la clasă.. de obicei cele mai complexe. În cazul elevilor cu deficienţe. pe de o parte copilul cu deficienţe. 265 . Sunt incluse aici. completarea prin extensie a curriculum-ului general cu elemente noi. suplimentare conţinuturilor de predare-învăţare din curiculum-ul general. în funcţie de tipul şi profunzimea acestora. 1998) 1. care constă în introducerea elevilor cu deficienţe într-o diversitate de activităţi individuale. selectarea unor părţi din curriculum-ul general pentru elevii normali. este introdus într-o serie de activităţi de recuperare individualizate.M. 1983). Aceasta se întâmplă.. în 1981. se referă la : (Popovici D. strategia mixtă prin care. mai ales.. destinate recuperării acestora. extensia şi simplificarea simultană. accesibilizarea prin simplificare a tuturor părţilor din curriculum. pentru a putea fi înţelese şi învăţate de elevii cu deficienţe. subliniază faptul că.M. adesea inconştient sau neplanificat. Morgenstern. compensator-terapeutice. principalele modalităţi de adaptare curriculară folosite în practică. 3. cât şi curriculum-ul ascuns. adică toate acele activităţi care sunt o parte aleatorie a oricărei forme de activitate realizate de copii. fragmentarea experienţei şi învăţării este un obstacol major în calea progresului. care conduce către un feed-back. 4. 1983). O mare parte din conţinutul curriculum-ului ascuns trebuie definit conştient şi trebuie să formeze o parte a curriculum-ului de bază din şcolile speciale sau inclusive.experienţelor pe care copilul le primeşte în şcoală şi bagajul de abilităţi cu care fiecare copil părăseşte şcoala” (Snell E.

iar pe de altă parte.V. care pot determina o modificare structurală din punct de vedere psihologic a copilului cu deficienţe severe. în accepţiunea dată de Feuerstein şi Rand. Pe de o parte curriculum-ul acestora se restrânge. are loc o mişcare în sensuri diferite. Componente esenţiale ale unui plan individualizat sunt următoarele: 1. În schimb. În general. 1998). în principal. 2001). 266 . 3. ca reprezentând . care poate prezenta legături vagi sau chiar nici o legătură cu elementele componente ale curriculum-ului general. 2.. destinate recuperării şi compensării deficienţelor acestora. alegerea strategiilor de evaluare şi reevaluare ce vor fi utilizate pentru măsurarea eficienţei programului. cum ar fi cele de program de învăţare individualizată. Acest tip de curriculum trebuie să se bazeze. în cazul copiilor cu deficienţe severe. Utilizăm aici sintagma de modificare structurală. destinat copiilor normali. se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare. participante la program. stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare.modificarea care reflectă o schimbare în cursul previzibil al dezvoltării copilului şi asigură compensarea deficienţelor” (Creţu V.. individualizate. (Popovici D. 4.. de regulă se intervine prin intermediul unui curriculum propriu pentru fiecare caz în parte. în cazul copiilor cu deficienţe uşoare şi moderate. pe selectarea unor experienţe educative. selectarea activităţilor şi metodelor utilizate pentru intervenţie. proiectarea diferitelor categorii de obiective şi fixarea temelor pentru atingerea acestora. care poate fi întâlnit sub diverse denumiri. elaborarea unui curriculum propriu. plan educativ personalizat (PET) sau program educativ individualizat (PEI). 5. în planul dezvoltării curriculare.

înainte de a se organiza o planificare coerentă a curriculum-ului. Activităţile pot avea loc în grupuri mai mari. ca un întreg. 2. aceste obiective trebuie să considere elevii cu deficienţe severe. asigurarea unor experienţe generale într-un context mai larg. ca fiind membri ai societăţii. obiectivele globale pentru grupul respectiv. Curriculum-ul acestor categorii de elevi implică două abordări: 1. 267 . ce pot contribui la reuşita programului stabilit. în special. obiectivele trebuie să considere elevii deficienţi severi drept fiinţe umane şi să caute să promoveze pentru fiecare individ. cadrul general al intervenţiei recuperativ-terapeutice. în mod esenţial. Dintre aceste componente ne vom ocupa. cât şi pe cele inacceptabile. pentru a furniza oportunităţi de lucru pentru îndeplinirea obiectivelor specifice din programul individual de intervenţie al copiilor cu deficienţe severe. destinate elevilor cu deficienţe severe. Programele de învăţare individualizate vor fi organizate astfel încât să ajute copiiii să achiziţioneze deprinderi adecvate capacităţilor lor individuale şi relevante pentru modurile lor de viaţă. un cât mai mare grad de autonomie şi independenţă personală şi socială. este necesar să se determine mai întâi. luând în considerare caracteristicile dezirabile pentru dezvoltarea lor. realizarea de programe de învăţare specifică sau individualizate. să elimine sau să reducă comportamentele care crează obstacole în calea învăţării sau sunt social inacceptabile şi să minimalizeze eşecurile sau problemele rezultate din dizabilităţile lor. În al doilea rând. de problematica alcătuirii diferitelor categorii de obiective care stabilesc. În cadrul obiectivelor educaţiei se afirmă că. prezente şi viitoare. 5. În primul rând. stabilirea strategiilor de colaborare cu familia şi alţi membri ai comunităţii (persoane şi instituţii). Aceste programe trebuie structurate cu atenţie şi să se desfăşoare în situaţii de interacţiune de unul la unul sau pe grupuri mici.

b. cunoştinţele şi experienţele personalului. dezvoltarea fizică. pe ansamblu şi caracteristicile programului zilnic. d. i. în continuare. în primul rând. specificul comunităţii în care se află instituţia de învăţământ. e. câteva elemente ale teoriei dezvoltării curriculare pentru copii cu deficienţe severe. 3. organizarea şcolii. Modelul unui curriculum pentru elevii deficienţi sever conţine câteva arii esenţiale de intervenţie: (Snell E. Prezentăm. g. pentru a ajuta recunoaşterea şi înţelegerea mediului înconjurător şi a diverselor situaţii cu care se întâlnesc şi pentru a oferi posibilităţi de a transfera învăţarea în activităţi cotidiene obişnuite. dezvoltarea perceptuală. Modelul curricular folosit va trebui să fie flexibil şi va fi influenţat de o serie de factori.. c. elaborată de profesorul Snell E. dar vor fi planificate pentru a face parte din curriculum. Experienţele generale vor fi planificate pentru a compensa restricţiile impuse de deficienţele copiilor. 4. tipul de şcoală (specială sau inclusivă). dorinţele părinţilor.M. 2. resursele disponibile – facilităţi. posibilităţile de evaluare complexă existente. menţionate mai sus. caracteristicile curriculum-ului şcolar general. h. cu mici variaţii.. pe care se bazează. preferinţele subiecţilor. dezvoltarea intelectuală.M. dezvoltarea personală/socială. de la Universitatea din Virginia. pe cele patru arii majore de dezvoltare ale copilului cu deficienţe severe. 1983) 1. Intevenţia se va concentra. dintre care cei mai importanţi sunt: a. Aceste experienţe vor fi mai puţin structurate. echipamente. personal. procesul recuperativ- 268 . în mod sintetic. f.

OBIECTIVELE generale se bazează pe trei aspecte fundamentale – reabilitarea. pot avea o gamă foarte restrânsă şi stereotipia de mişcări spontane. B) Obiectivele compensatorii sunt: -furnizarea unor experienţe de mişcare. compensarea şi funcţionarea. active sau pasive. 1. acesta se adresează cu precădere celor cu deficienţe mintale severe. B) Obiectivele funcţionale se referă. care le limitează capacitatea de a interacţiona şi de a învăţa din mediul înconjurător. Dezvoltarea fizică Prin creşterea performanţelor de mişcare. în esenţă. la: 269 . care să-i abiliteze pe copii să participe la activităţi ce solicită mişcări voluntare. -stimularea percepţiei mişcărilor şi a conştiinţei posturale. (Snell E.. devine mai adaptat. -dezvoltarea conştiinţei de sine şi construirea unei imagini corporale realiste şi a reperezentării adecvate a spaţiului personal. facilitând un contact accesibil cu anturajul. 1983). A) OBIECTIVELE REABILITĂRII sunt: -prevenirea dezvoltării unor metode anormale de mişcare şi contracararea disfuncţiilor rezultate din tulburările mişcării. care nu le -sunt accesibile copiilor în mod natural. pentru a încuraja plăcerea activităţii fizice şi a dezvolta încrederea în mişcare. Chiar copiii care nu prezintă anormalităţi fizice evidente. cu menţiunea că. ce se desfăşoară pentru această categorie de deficienţi în SUA.M. -promovarea unor metode normale de dezvoltare fizică.terapeutic. răspunsul copilului la mediu.

care cresc capacitatea copiilor de a-şi controla şi modela propriile activităţi. În planificarea obiectivelor globale trebuie avute în vedere numeroase aspecte.dezvoltarea mişcărilor voluntare orientate către un scop. Acest lucru se realizează prin dezvoltarea compensării de supleanţă. inclusiv cele deficitare. în acelaşi timp. pe cât mai mult posibil. Obiectivele adiţionale se referă la: -promovarea conştiinţei de sine a copiilor în relaţie cu mediul lor de existenţă. ei trebuie încurajaţi să-şi compenseze deficitul într-o arie de dezvoltare prin creşterea gamei şi sensibilităţii percepţiei în alte arii şi prin integrarea informaţiei senzoriale achiziţionate. tact. . Procesul către îndeplinirea acestor obiective va permite copiilor cu deficienţe severe. În al doilea rând. -creşterea diferenţei mişcărilor fine şi îmbunătăţirea deprinderilor de manipulare. În primul rând. -dezvoltarea mobilităţii şi deprinderilor locomotorii. gust. Dezvoltarea perceptuală Dezvoltarea perceptuală implică toate simţurile – văz. pentru a-şi îmbunătăţi eficienţa în achiziţionarea informaţiei din mediu. auz. miros şi propriocepţie. 2. riscul fragmentării experienţelor şi permiţându-le să exercite un anumit grad de control asupra propriului mediu şi asupra experienţelor personale. astfel încât aceşti subiecţi să poată utiliza la maxim cantitatea de informaţie obţinută din mediu. să participe la activităţile din ariile curriculum-ului reducând. Obiectivul general constă în dezvoltarea abilităţilor perceptuale. 270 . copiii cu deficienţe severe trebuie încurajaţi să-şi folosească toate simţurile.

-stimularea concentrării către sursa de stimulare şi antrenarea copiilor deficienţi sever pentru a deveni selectivi în concentrarea atenţiei şi pentru a facilita dezvoltarea discriminării stimulilor din mediu. prin îmbunătăţirea abilităţii de discriminare a stimulilor prin utilizarea unui criteriu unic. mişcare. Aceasta îi impiedică să aprecieze semnificaţia evenimentelor şi să-şi construiască un model realist al lumii. În planificarea curriculum-ului se va acorda importanţă prioritară auzului şi văzului pentru rolul lor în facilitarea învăţării din alte arii ale curricululum-ului. gust. astfel încât copiii deficienţi sever să-şi poată forma concepte legate de văz. Dezvoltarea intelectuală Dezvoltarea intelectuală este un produs al experienţelor şi proceselor cognitive ale copilului deficient sever. tact. A) Obiectivele globale sunt compensarea restricţiei şi fragmentării experfienţei acestor copii şi încurajarea dezvoltării proceselor cognitive care îi vor abilita să-şi integreze experienţele şi să înţeleagă mediul şi societatea în care trăiesc. pe care acesta le utilizează pentru a extrapola semnificaţia acelor experienţe şi pentru a înţelege mediul. Ei au mai puţine strategii de explorare a mediului şi sunt privaţi de oportunităţile de cunoaştere a calităţile mediului înconjurător. 271 . evident dacă gradul de afectare al acestor analizatori. permite acest lucru. Numai în acest mod se poate dezvolta capacitatea lor de adaptare la cerinţele societăţii. auz. copiii cu deficienţe mintale severe sunt deficitari în ambele aspecte. -creşterea sensibilităţii copiilor. Natura deficienţei lor le restrânge accesul la multe situaţii care furnizează experimenţe zilnice pentru alţi copii. -dezvoltarea reprezentărilor diverselor proprietăţi ale diferitelor stimuli. Spre exemplu. miros. 3. în funcţie de nivelul de dezvoltare al fiecărui analizator în parte.

4. 272 . prin metode globale timpurii de răspuns. -stabilirea unor mijloace sistematice de comunicare pentru fiecare copil în parte pentru a permite introducerea sa în situaţii eficiente de învăţare.abilitarea copiilor deficienţi pentru a coopera şi participa la activităţi şi a deveni membrii acceptabili ai grupului. cât şi de valorizarea activităţilor lor de către ceilalţi. B B) Obiectivele specifice se referă. -încurajarea interacţiunii adult-copil deficient şi concentrarea atenţiei asupra stimulilor externi. A) Obiectivul global este de a abilita copiii deficienţi severi să-şi dezvolte o imagine de sine pozitivă precum şi deprinderile şi încrederea necesară pentru a deveni membrii activi în societate. de la răspunsuri reflexe şi întâmplătoare până la acţiuni intenţionate şi orientate spre un scop. -facilitarea formării conceptelor prin selectarea şi integrarea informaţiei senzoriale. B) Obiectivele specifice pot fi: -promovarea progresului copilului deficient sever. Imaginea de sine pozitivă şi stima de sine depind atât de capacitatea copiilor de a opera eficient şi de a-şi asuma responsabilităţi pentru ei înşişi. la: . -antrenarea capacităţii de a realiza alegerea adecvată şi de a lua deciziile corecte într-o varietate de situaţii. în acest caz. Dezvoltarea personală şi socială Cuprinde acele deprinderi şi capacităţi care vor ajuta copiii să devină participanţi acceptaţi la situaţiile sociale şi care vor încuraja dezvoltarea lor emoţională. promovarea utilizării strategiilor de învăţare eficiente şi unui repertoriu de acţiuni care îl vor abilita pe copil să exploreze şi să controleze mediul.

Practica internaţională a demonstrat faptul că.. prin activităţi specifice. -stabilirea unor canale adecvate de comunicare care să-i abiliteze pe copii să-şi exprime propria personalitate şi să ia parte activ la situaţiile sociale.încurajarea conştientizării nevoilor personale. 273 . Stimularea copiilor deficienţi sever. în funcţie de dezabilităţile lor. -Deprinderi cognitive. acceptată de copil. 1983): -Mişcare. 20. în cazul copiilor cu deficienţe severe. astfel încât. Componentele curriculum-ului de bază sunt: (Snell E. atingerea acestor obiective pe diverse arii.M. aceştia să facă parte dintr-un grup şi să poată să se alăture activităţilor care implică schimb alternativ de roluri şi cooperare cu ceilalţi. din care este alcătuită. răbdare şi sensibilitate din partea fiecărui specialist implicat din şcoala specială sau inclusivă. . structura curriculum-ului de bază. şi desfăşurarea lor într-o perioadă optimă. .2.stimularea copiilor pentru a-şi dezvolta la maxim de independenţa posibilă în îngrijirea personală. -Formarea conştiinţei senzoriale. a preferinţelor şi a capacităţii de alua decizii şi a-şi asuma responsabilitatea pentru aceasta. necesita o planificare atentă. de fapt. fiecare cu subcomponentele sale. Curriculum-ul de bază din domeniul terapiei ocupaţionale pentru copii cu deficienţe severe şi asociate Acest tip de curriculum este realizat pe 6 componente. -Deprinderi motorii – perceptive. se realizează.stimularea interacţiunii copiilor cu ceilalţi indivizi. cu precădere prin intermediul activităţilor de terapie ocupaţională. .

arta. atât pentru urmărirea progresului cât şi pentru sugerarea pasului următor în învăţare. caracteristicile şi nevoile sale unice ca individ precum şi către standardele de comportament solicitate ca membrii ai societăţii. -Asigurarea autonomiei personale. După ce curriculum-ul de bază şi componentele sale au fost clar definite. -Comunicare. Kiernan ’81 avertizează însă că modelul de dezvoltare al copiilor cu deficienţe multiple poate să nu fie asemănător curbei de dezvoltare normale. Ariile curriculum-ului se identifică ca un întreg direcţionat către: starea fizică. jocul şi multe alte activităţi sunt compatibile cu abordarea demonstrativă specifică terapiei ocupaţionale. vor fi formulate obiectivele generale pentru fiecare arie. dar care definesc experienţe care vor fi oferite copiilor sunt de asemenea importante. 1983) Un model de dezvoltare al deprinderilor. Obiectivele care nu sunt formulate în termeni comportamentali. Acestea sunt esenţiale atunci când sunt destinate să suplinească carenţele experienţiale ale copiilor datorate dizabilităţilor. Planificarea programelor individuale O dată stabilită structura curriculum-ului şi conţinutul sau în mare pot fi realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive din cadrul structurii curriculum-ului şi se vor selecta părţile adecvate pentru fiecare copil. care poate fi exprimat sub forma obiectivelor comportamentale dar care urmăreşte o secvenţă de dezvoltare este adesea mai folositor.M. 274 . precum şi atunci când sunt formulate pentru a dezvolta la copil înţelegerea mediului şi a propriei persoane. drama. mintală şi afectivă a copilului. de obicei în raport cu scalele normale de dezvoltare. (Snell E. Muzica.

M. Evaluarea şi programarea Evaluarea a fost definită ca fiind activitatea de măsurare a nivelului de dezvoltare. (1983) Înainte de toate acestea trebuie realizată o evaluare preliminară pentru a se defini modul de funcţionare al fiecărui copil. Aceasta defineşte punctul de plecare pentru elaborarea curriculum-ului. sensibile cum ar fi problemele de comportament ale copiilor sau deficienţele lor fizice şi senzoriale. rezolvarea tulburărilor de comportament şi abilitatea de a se bucura de activităţile recreative. indicarea ariilor prioritare pentru învăţare şi furnizarea unei baze de la care să se pornească în elaborarea programelor individuale după care să poată fi evaluat progresul copilului. de cunoştinţe cu privire la comportamentul. dezvoltare motorie generale şi fină. Este indicată participarea părinţilor la realizare programelor individuale pentru a aprecia relevanţa deprinderilor învăţate în şcoală pentru viaţa de acasă a acestor copii. Consultarea cu părinţii şi educatorii este foarte importantă în acest stadiu şi trebuie avute în vedere dorinţele acestora. Un studiu realizat de Hogg. 2) În al doilea rând. abilităţile şi atitudinile copilului pentru a selecta obiectivele adecvate recuperării acestuia. 1983) 1) În primul rând trebuie identificate ariile de dezvoltare. Kiernan a sugerat 4 paşi pentru stabilirea unei baze pentru deciderea priorităţilor urgente în învăţare: (Snell E. 275 . trebuie identificate nevoile şi preferinţele copiilor pentru a le folosi drept recompense în timpul învăţării. pot fi realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive de dezvoltare din cadrul structurii curriculum-ului şi se vor selecta părţile adecvate pentru fiecare copil. Snell E. Lambe.M. încercarea de a previziona un posibil progres. Pe baza unor componente ale curriculum-ului şi conţinutului său.. Cowie şi Coxon indică câteva arii de interes general pentru părinţi: limbaj şi comunicare.

dacă este voluntară sau aleatorie. acceptând suportul oferit de educatori.M. 4) În final se evaluează activitatea spontană a copiilor şi coordonarea senzorio- motorie. 276 .. 3) În al treilea rând. (Snell E. notând dacă acestea se află la nivelul cerut de exercitare a deprinderilor de autoservire sau dacă se află la nivelul de indicare a nevoii de sprijin. prin orice mijloace disponibile. Acest element va demonstra dacă copii au abilităţile exploratorii necesare pentru a afla informaţii din mediul lor în mod spontan. sau dacă programul trebuie să introducă antrenarea în achiziţionarea acestor deprinderi. Swann. intervenţia – observaţie realizată atunci când se observă răspunsul copilului la o acţiune a adultului. Se poate solicita ajutorul specialiştilor într-o anume arie de deficienţă pentru o evaluare mai detaliată din perspectivă interdisciplinară. precum şi factorii care motivează activitatea. Este important de notat aici nivelul activităţii. Leeming. acesta din urmă s-ar putea să nu fie capabil să răspundă la solicitările pentru acţiune ale adultului. Este de asemenea important să se observe achiziţiile copilului în domeniul deprinderiilor de autonomie personală. Până când o anumită formă de comunicare nu este stabilită între adult şi copil. Profilul iniţial va arăta unde este necesară o evaluare mai aprofundată înainte de elaborarea programului individual. observaţia specifică a aspectelor de detaliu din comportamentul copilului. Mulţi copii cu deficienţe asociate au un control voluntar minmal al mişcărilor lor sau reflexe reziduale puternice Ei se mişcă necoordonat sau sunt imobili. Rezultatele observaţiei descriu modul în care fiecare copil operează şi barierele majore de învăţare din fiecare arie comportamentală pe care acesta le prezintă. Coupe şi Mittler ’79 descriu trei categorii de observaţii: observaţia generală de la distanţă a interacţiunii copilului cu mediul. 1983) După aplicarea metodei observaţiei va rezulta un prim profil psihologic sumar al copilului. trebuie evaluate nivelurile de socializare şi de comunicare ale copiilor.

aşa cum rezultă din cele prezentate structura curriculum-ului de bază pentru copii cu deficienţe mintale severe şi asociate se bazează pe activităţi predominant practice realizate cu metodologia specifică terapiei ocupaţionale adaptată la nevoile caracteristice ale acestor subiecţi şi realizate într-o perioadă lungă de timp.În ambele cazuri este dificilă formarea unei imagini adecvate despre reacţiile conştiente ale copilului faţă de influenţele din mediu doar printr-o observaţie generală. Se vor utiliza activităţile specifice domeniilor Terapiei Ocupaţionale. autoservirii şi îngrijirea locuinţei. În concluzie. folosirea liberă a materialelor de joc. dezvoltarea deprinderilor de ascultare sau folosirea mijloacelor electronice. Apoi. Înregistrările video ale unor astfel de sesiuni pot fi de mare ajutor şi se folosesc pe scară largă în ţările occidentale. Activităţile se realizează sub forma individuală prin interacţiunea terapeut – subiect ca de exemplu: antrenarea atenţiei. vor fi planificate activităţile pentru atingerea performanţelor proiectate. O dată completat profilul iniţial se vor identifica ariile de prioritate pentru învăţare. Obiectivele generale vor fi extrase din setul de Obiective Generale ale Terapiei Ocupaţioanale. Vor fi formulate apoi obiectivele de învăţare pentru fiecare program individual dar şi condiţiile şi criteriile pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor stabilite în detaliu pentru fiecare obiectiv. asigurarea igienei personale. Prioritatea pentru fiecare copil va fi în zona de deficit maxim. fie în zona în care acesta demonstrează cel mai mare potenţial de progres. Se vor selecta apoi obiectivele pe termen scurt pentru fiecare arie din curriculum. ori în grup într-un mod mai flexibil: şedinţe de pregătire a mesei. 277 . înainte ca orice model consecvent de răspuns să poată fi detectat. Adesea este necesară înregistrarea fiecărui răspuns la o gamă diversă de stimuli prezentaţi într-o situaţie structurată. Obiectivele vor fi stabilite pentru fiecare din cele patru arii de dezvoltare prezentate pentru a asigura un program echilibrat şi a evita fragmentarea experienţei.

ANEXE 278 .

Data Elemente Elemente caracteristice ale caracteristice ale PARTICULARITĂŢI ALE STĂRII Felul comportamentului în comportamentului PREZENTE Muncii muncă a deficientului general şi stării intal psihice a deficientului RITM STAREA PSIHICĂ CALITATE ALTE MĂSURI TERAPEUTICE ATITUDINEA FAŢĂ DE MUNCĂ STAREA FIZICĂ MUNCA RECOMANDATĂ DOZAREA EFORTULUI ÎN MUNCĂ MODIFICĂRILE SUB INFLUENŢA ERGOTERAPIEI ŞI T. Invaliditatea ……………………………………………. (INDICAŢII GENERALE) Adaptată după Popescu Al. ANEXA A FIŞĂ DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ ŞI ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENTUL MINTAL -model- 1. Numele şi prenumele …………………………………… 4 4. (1994) 279 . 3 3..O. Vârsta ………………. Numele şi prenumele ……………………………………. 2.

apatie. respectului de dificultăţi de calmului pecingine. ridicată. absesii. şolduri. dificultăţi i vitaminelor. piele musculare. depuneri de rinichii. flatulenţă. stare precară tensiune mâncărimi. Sâni. Fluidele din Nervii şi Inima şi Faringele şi Toate Echilibru în şale. vezica urinară. Toate Nevralgie. umerii. boli ale ale deficienţe gleznelor şi compuşilor dureri de cap. afecţiuni ale şocuri. zona suprarenale. umeri. glanda coloana musculare. având exteriorizarea şi efect de sentimentelor. sine urinare. fierului. nervoase. procesele de urechile. şi alte vezica biliară. Teora. colonul sistemul ficatul şi mâinile. constipaţie sau febră. afecţiuni iodului şi altor corectarea fizice şi mintale stimularea reglare sistemului ale sângelui minerale. prostată. anemie gută. centr de umflături şi refacerea diaree. dureri convulsii. umflarea toxinelor şi ale. letargie şi apatie a pielii. respiraţie. inflamatorii. intestinele. corp al descendent. favorizant al antiseptic stimulează meditaţiei natural. cap. iritabilitate. limfatic. piele. ochilor. metabolismul şi durere şi calciului şi piciorului. glande reproducător. coordonare. metabolismulu lumbago. nas reproducătoare. alergii. spasme excesive. efecte melancolie sedative Reflexe Colon. gât. sistemul regalarea controlul fosforului. braţele. colon. reacţii fluidele din fese.. îndepărtarea gastrointestin ulcere. Guturai şi Lringită. (la baza la zona.Terapia prin sunete”. linişte a emoţiilor Terapie Circulaţie Astm. pielii şi echilibrului imunitare. durerii. pituitară şi alte vertebrală şi reglare şi sodiului şi coapse şi sistemul plexul solar. Rinichi şi Sistemul Osul sacru Întregul trup genunchi. pietre la indigestie. splina. proastă. regenerarea imunitar. salivă. plexul solar. Ed. secreţie internă. sânge. dureri pentru afecţiuni ale obezitate. ţesuturilor. dureri vomă. . purificarea şi ficatului şi epuizare. răceli la amigdalită şi afecţiunile crampe şi eficientă feriprivă. glande cu sistemul nervos. sângelui. musculară. gâtul. sângele şi simţurile. temperaturii. dureri de cap menstruale. tuse. nervul corp. înţepenirea plictiseală. limbă coapse piept. muşchi. de spate. 1998): Nota do re mi fa sol la si Simţul Miros Gust Văz Pipăit Auz Intuiţie - Părţi ale Oase. răcirea otrăvitori. grăsime.organele Cap. rinichii şi energia plămânii. stimulator al egocentrictităţii intelectuale ar fi reînnoirea splinei şi transpiraţia. somnolenţă. picioare. în . de cap. dereglări încheieturilor. potasiului. ombilicală. Constipaţie. ochi. atenţie şi paralizie. gambe 280 . uscată dureri de guşă. gambe. leagă energiile celulară. colici. bronşită. afecţiuni ale dereglări glandular. sângerări probleme ale picioarelor. circulaţia. ANEXA B (model prelucrat după Dewhurst – Moddock Olivea. cum imunitar. păr coloanei) perineului. traume şi infecţii ale nervoase. Bucureşti. laba reproducător. dezechilibru paralizie. sânge şi în trupului sciatic. hemoglobină. umeri. sângelui. pierderii activităţii automată.

Din punct de vedere psihopedagogic. ca rezultat. De aceea. tendinţa la ora actuală în România o reprezintă normalizarea vieţii copiilor cu cerinţe educative speciale. prin integrarea lor şcolară. Atât în psihologie. socială şi profesională. în cazul instituţionalizării. a însuşirilor individuale (nu un simplu act extern).2/2004) Proiect de activitate Integrarea este o acţiune ce se exercită asupra persoanei. cât şi în pedagogie. ce implică o continuă transformare şi restructurare a potenţialului. integrală a individului ce se integrează într-o societate dinamică. Nr. –Studiu în Rev. copiii rămân în urmă din punct de vedere al dezvoltării psihice. educaţia este chemată să asigure în primul rând dezvoltarea globală. fizice şi sociale.V. ca o succesiune de activităţi prin care individul îşi armonizează conduita şi interesele cu cerinţele mediului său de viaţă. Practica psihopedagogică consideră integrarea ca o necesitate obiectivă a vieţii oricărei colectivităţi. integrarea poate fi privită sub triplu aspect: ca obiectiv. Societate şi Handicap. Experienţa din ţara noastră şi din alte ţări a demostrat că. 281 . ce condiţionează funcţionarea normală a tuturor mecanismelor necesare unei vieţi colective. ca una din problemele majore ale vieţii sociale. ANEXA C Schiţa de program personalizat de terapie ocupaţională pentru dezvoltarea autonomiei personale şi sociale la şcolarii mici deficienţi mintal din centrele de plasament (preluat după Popovici D.

Amândouă fac ca individul să 282 . Muşu. programelor sau intervenţiilor asupra individului. Muşu. revizuit şi modificat periodic. • definirea responsabilităţilor conform resurselor şi serviciilor disponibile până la atingerea scopurilor privind dezvoltarea şi învăţarea. menţinerea şi îmbunătăţirea autonomiei şi favorizarea integrării sociale (I. • stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri. în timp. Planul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea şi coordonarea serviciilor individuale ce vizează asigurarea continuităţii. . El implică un proces continuu. a familiei sau a mediului. 113) . PSP constituie un ansamblu de scopuri fixate de o echipă interdisciplinară. • promovarea drepturilor şi intereselor individului şi asigurarea calităţii serviciilor folosite” (I. 2000).. complementarităţii şi calităţii serviciilor. ţinând cont de contextul familial şi de mediul său de viaţă. ca răspuns la cerinţele multiple şi complexe ale copilului. p. ca şi planul de servicii personalizat (PSP).Funcţiile PSP sunt următoarele: • stabilirea cerinţelor prioritare ale dezvoltării individului în relaţie cu forţele şi potenţialul său. Baza intervenţiei o constituie planul de servicii personalizat şi programul de intervenţie personalizat. De asemenea. • definirea scopurilor. Planul de servicii permite focalizarea asupra cerinţelor individului.Programul educativ personalizat (PEP) este un instrument de planificare şi coordonare. Aceasta trebuie să acţioneze o anumită perioadă de timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor copilului în ce priveşte dezvoltarea şi învăţarea. Scopul final al PSP este de a răspunde cerinţelor individului penntru a asigura dezvoltarea sa. permite planificarea şi coordonarea resurselor şi a serviciilor personalizate. ţinând cont de forţele acestuia şi achiziţiile interioare.. serviciilor.

el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai mulţi membri ai echipei care ţşi coordonează intervenţiile în direcţia realizării scopurilor stabilite în PSP pentru persoana respectivă. cât mai apropiată de cea a semenilor lor care au familii. în perspectivă. ca răspuns la diversele sale cerinţe. Prin programul nostru dorim să compensăm. programul educativ precizează modalităţile de intervenţie.aibă o viziune cât mai completă a nevoilor sale. 283 . 2. Programul educativ personalizat trebuie să specifice: 1. lipsa unei familii originare. Deoarece planul serviciilor vizează satisfacerea ansamblului cerinţelor individului. Muşu.(I. 48. cap. Câmpul de aplicare a programului efectiv se limitează la un singur scop de dezvoltare şi învăţare a acestuia” . se poate realiza fie prin transformarea unei case de copii fie prin constituirea ca entitate nouă. art. 3.. nu vom aborda acum decât necesitatea implicării unui număr de zece copii cu deficienţă mintală într-un program de educaţie. ele având funcţii diferite. modul de revizuire a planului după 90 de zile. p. cu acordul Ministerului Învăţământului. programul educativ personalizat şi planul serviciilor personalizat sunt două instrumente diferite. În timp ce planul de servicii fixează obiectivele generale şi stabileşte priorităţile pentru a răspunde necesităţilor globale ale individului. asigură continuitatea. PEP constituie o parte a PSP. 4. complementaritatea şi calitatea serviciilor. Acest lucru. Deoarece aceasta este temă de perspectivă. prin care se ating scopurile vizate. durata intervenţiei. câmpul său de aplicare este foarte larg. VII. pe cât posibil. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele.Inspectoratele şcolare pot înfiinţa şi organiza. Ca urmare. obiectivele ce trebuie realizate. alineat 4 se menţionează: . case de copii de tip familial”. În Legea învăţământului. 121) Ideea proiectului nostru este de a-i ajuta pe copiii din centrele de plasament să ducă o viaţă normală.

selectare cu grijă şi precis formulate. care conduc la dezvoltarea de comportamente şi disponibilităţi necesare inserţiei sociale. Scopul integrării îl reprezintă valorificarea maximală a potenţialului psihofizic al copilului şi 284 . Ainscow şi D. Evaluarea activităţii are ca scop consolidarea. formarea deprinderilor de independenţă (sau autoservire). abilitarea. în primul rând. În acest scop se pot realiza o serie de proiecte pilot pentru formarea autonomiei personale şi sociale.Analiza Deprinderilor de Învăţare Timpurie) care se bazează pe ideile actuale cu privire la planificarea curriculară şi testarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. terapia. deci cu cerinţe educaţionale speciale. trebuie constituită o echipă fără de care realizarea acestui proiect nu va fi posibilă. psihopedagogi. Echipa de proiect trebuie să aibă minim următoarele resurse umane: cadre didactice (care lucrează cu copiii).. recuperare. recuperarea. grădiniţă şi ciclul primar de şcolarizare. recuperarea. medic.A. . a limbajului.3-4). scriere. Tweedle. remarcăm tehnica ELSA (Early Learning Skills Analysis. facilitând astfel adaptarea şi integrarea socială de care are nevoie ca membru al societăţii în care trăieşte. Cadrul didactic al psihopedagogiei speciale se constituie în activităţi de intervenţie specială (educaţie. logoped. pp. Terapia. Materialele constau în 122 de obiective de predare. deprinderilor motorii. instrucţie. integrare). copilul cu deficienţă mintală. 2001. Pentru ca obiectivele vizate să se realizeze. generalizarea şi extinderea acţiunii de socializare şi normalizare a vieţii copiilor în vederea integrării lor. citirii şi vorbirii” (M. psihologul şcolar (al casei de copii). pentru: aritmetică. În acest sens. Pentru ca activitatea proiectului să se desfăşoare în condiţii optime şi pentru ca rezultatele să fie viabile. Experienţa a arătat că gama deprinderilor acoperite de aceste obiective este cea mai potrivită pentru copiii din creşă. reabilitarea sunt implicate în toate programele de formare a autonomiei personale şi sociale a copiilor cu cerinţe speciale. va beneficia de programe educaţionale care să asigure.

afective. în cazul nostru datorate carenţei afective şi a mediului prea puţin propice dezvoltării psihice. 2. verbale. 285 . 5. Educarea sensibilităţii şi a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranţa de sine în manifestările anumitor impulsuri emoţionale. fizice şi sociale. maturitate. obiectivă. dobândirea de comportamente cognitive. Formarea capacităţilor afective care să-i permită exprimarea propriilor emoţii şi sentimente. Perceperea corectă. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor sociale care să conducă la maturitatea psihosocială. acţionale pe măsura posibilităţilor psihoindividuale. Acceptare de sine şi a altora. Structura programului general de autonomie personală şi socială (coordonat şi executat de psihopedagog) Obiective generale 1. de a căpăta independenţa în contextul mediului înconjurător. motivaţionale. 2. dobândind capacităţi şi cât mai multe resurse de adaptare şi integrare socială. Stabilirea echilibrului şi a gradului de maturitate care să-I permită adaptări interpersonale şi intrapersonale. 3. Aceasta face ca metodologia educativ- recuperativă să vizeze: 1. reprezentând echilibru. rezistenţă la dificultăţi. stabilitate.pregătirea pentru inserţia socioprofesională. schimbarea atitudinii societăţii faţă de persoana cu tulburări de dezvoltare. 6. 7. 4. Formarea şi dezvoltarea competenţelor de ordin corporal şi psihomotor care să consolideze autonomia personală. mai exactă a propriei persoane. Consolidarea capacităţii de a se detaşa. 8.

Autonomia personală în mediul ambiant (obiective specifice: familia. B. autonomia în afara clasei şi a şcolii. Stimularea curiozităţii şi interesului de a cunoaşte mediul mediul fizico- geografic şi cel socio-uman. Autonomia socială (obiective specifice: cunoaşterea mediului social. autoconducerea (conduita independentă). 11. hrana. Autonomia socială. B. Integrarea socială – socializarea A. Autoservire (obiective specifice: corpul omenesc.9. pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi gospodăreşti). Consolidarea unei atitudini de receptivitate şi respect pentru alte persoane în contexte sociale diferite. 10. cu relaţiile sociale specifice. viaţa de familie. bucătăria. forme sociale ale timpului. locuinţa). activităţi de socializare). încălţămintea. autonomie în manipularea financiară). îmbrăcămintea.şi macropgrupurile sociale. igiena personală – sănătatea. Organizarea şi programarea de activităţi care să permită autocontrolul. relaţii de adaptare – integrare în micro. autonomia şcolară. de activităţi pe săptămână Formarea autonomiei personale 2 286 . vesela – tacâmurile. mijloace de transport. relaţii între sexe – educaţie sexuală. Planul programului general de autonomie personală şi socială (APS) Activităţi de educaţie şi compensare Nr. Formarea autonomiei personale A. Comportamentul social (obiective specifice: formarea normelor de comportare civilizată.

activităţi (total) 1 Evaluare de preînvăţare 2 0 2 A Autonomia socială 11 11 22 B Comportamentul 11 11 22 2 Evaluare globală 0 2 2 Total activităţi 24 24 48 287 . În timpul celor 3 ore vor avea loc activităţi de terapie individuală / de grup mic (când este cazul). Autonomia socială. bloc Conţinutul blocului Etapa I Etapa II Nr. Formarea autonomiei personale Nr. activităţi (total) 1 Evaluare de preînvăţare 2 0 2 A Autoservire 11 11 22 B Autonomia personală în 11 11 22 mediul ambiant 2 Evaluare globală 0 2 2 Total activităţi 24 24 48 Autonomia socială. • Cele 6 activităţi PES/ săptămână înseamnă desfăşurarea activităţii timp de 3 ore/zi. pentru două zile. Primele două activităţi de educaţie şi compensare se desfăşoară frontal. bloc Conţinutul blocului Etapa I Etapa II Nr.socializarea Nr. adică în acest proces sunt implicaţi simultan cei 10 copiii cuprinşi în proiect. Integrarea socială . chiar dacă ei provin iniţial din grupe diferite. două activităţi pe săptămână înseamnă că activitatea va avea loc două zile câte o oră pe zi. Integrarea socială 2 – socializarea PES 6 • O activitate pe săptămână înseamnă o oră pe zi.

pe baza căreia să se conceapă un program de compensare-recuperare a copilului. 3. Deoarece prin programul nostru urmărim atingerea obiectivului final care este socializarea şi integrarea socială a copiilor instituţionalizaţi. Schiţa programului educativ personalizat – componentă a PSP Un astfel de program trebuie dezvoltat pentru fiecare copil cu cerinţe educative speciale şi trebuie să aibă următoarele componente: 1 Referinţe despre nivelul actual al performanţelor copilului.Folosirea criteriilor de evaluare pentru a determina dacă obiectivele instrucţionale au fost sau nu îndeplinite. Psihodiagnoza etiologică • Anamneza: este foarte importantă pentru studiul evoluţiei subiectului şi al momentelor mai importante din viaţa sa. vor avea loc discuţii cu cei din anturajul copilului. metodele folosite vor fi: 1. se vor consulta de 288 . Pentru realizarea unei psihodiagnoze diferenţiale se vor corela şi analiza datele obţinute în urma efectuării unei psihodiagnoze etiologice şi a unei psihodiagnoze de stare.Servicii de educaţie specială care trebuie oferite. 5. În acest sens. unde este cazul.Data la care a început programul şi când s-a terminat.Obiective instrucţionale de scurtă durată. Pentru realizarea acestui obiectiv se va face o psihodiagnoză corectă şi o evaluare pedagogică pentru a stabili o prognoză provizorie validă. se vor avea în vedere propriile relatări. 6. 4. 2. Obiective anuale stabilite pentru fiecare copil. cu personalul care îl are în îngrijire şi. Psihodiagnoza care se va face ne va ajuta să înţelegem mai bine problemele copilului şi să-l includem într-un program de terapie de grup şi individuală.

2. se apelează pe cât posibil mijloace tehnice de înregistrare. • Teste de inteligenţă (în cazul în care nu există date la psihologul din centru se vor aplica testul Raven şi testul Binet-Simon). Psihodiagnoza de stare • Observaţia: care are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul copilului. formarea deprinderilor de activitate şi a aptitudinilor intelectuale. caracteristicile şi evoluţia lor psihică. asemenea caietele de observaţie ale educatorilor şi fişele medicale ale copiilor. Pentru această metodă se vor folosi datele obţinute (prin observaţie) în cadrul activităţilor de formare. 289 . muzică etc. la metodologia corectiv-recuperativă adaptată în educaţia specială. Subiectul nu trebuie să ştie că este observat în mod special. • Analiza mediului de viaţă: se va folosi harta de evaluare progresivă a dezvoltării sociale. • Teste de aptitudini: vor urmări diferitele aptitudini ale copilului: desen. Aceste produse ale activităţii pot constitui nu numai mijloace de cunoaştere. pentru a-l feri de impactul cu unele modalităţi neobişnuite de activitate şi de elaborare a răspunsurilor la variabile neprevăzute. • Analiza produselor activităţii: se raportează la nivelul de pregătire a subiecţilor. dar şi psihodiagnoza (este şi cazul desenului. al produsului grafic în general). Se notează sub formă de protocoale datele rezultate pe care le vom prelucra ulterior. la stadiul formării deprinderilor şi obişnuiţelor în diferite forme de activitate. acumularea de cunoştinţe şi de experienţe cooperative pentru inserţia socio-profesională.

3. câte una pentru fiecare trimestru. se arată cartonaşe încurajează Pa omenesc o activitate cu corpului copilului cu imagini integrarea partea corpului imagini ale ale părţilor senzorială. • Teste de personalitate: teste proiective (familia. 4. Evaluarea pedagogică – se va realiza prin utilizarea de chestionare de cunoştinţe axate pe problematica urmărită. arătată în corpului. Evaluarea fiecărei secvenţe educaţionale după desfăşurarea acesteia pentru a se putea revizui programul de intervenţie dacă este cazul. testul Eysenck (de temperament). testul MA (pentru maturizarea afectivă).S evaluare iniţială A. corpul copilul va face părţile jocul.) Schiţa de PEP pentru dezvoltarea autonomiei personale şi sociale la elevii cu deficienţă mintală uşoară din centrele de plasament săpt/ mod bloc Obiective Subiect Strategii materiale scop ziua ul (cont) specifice concret didactice I1 A. se corpului conştiinţa imagine încurajează corpului să se gândească şi la alte acţiuni II 1 ce se pot face cu segmentul respectiv 290 .P. (Obligatoriu se vor realiza minim două evaluări anuale. evaluare iniţială 2 A. copacul).

redă cele construi creşte văzute în afara (case. sentimentele casei restaurante. să e civilizată dând copil şi este urmeze instrucţiuni rugat să dea instrucţiuni altor copii diferite instrucţiuni după model A. de spitale. coli rezolvarea clasei construi un copilului ce de hârtie creativă de peisaj care va desena sau probleme.Sb norme de va imita fii în grup.Pa igiena copilul îşi va la baie joc: copiii seobiecte de personală dezvolta pregătesc să uz deprinderile de meargă la o personal III 1 autoîngrijire petrecere (piepten. A. se cooperare cu comportar profesorul profesor alege câte un adulţii. ) apartenenţă la grup şi spiritul comunitar 291 . familia copilul va povestea se arată fotografii însuşirea Pb formula cel fotografi similarităţile cu diferiţi conceptelor puţin două ei şi diferenţele oameni în legate de roluri ale dintre rolurile diferite familie 2 persoanei din copiilor şi poziţii imagine adulţilor sociale A. înţelegerea nevoi folosirea lor sandale. pantofi. în ile pantofilor scopuri creşte funcţie de şi despre (sport.Sa autonomie copilul va oraşul se lasă la joc lego.Sa cunoaştere copilul va magazin se discută în pantofi îmbunătăţeşte a mediului alege şi va ul de grup despre pentru judecata social cumpăra pantofi funcţionalităţ diferite cauză-efect. oglindă) A. rolurilor în funcţie de papuci oamenilor situaţii etc. încurajează în afara desena/ nostru alegerea culori.) A.

A.Sb norme de copilul va picta să pictăm discuţie încurajează comportar un desen care un despre creativitatea e civilizată descoperă un sentimen sentiment. speriat şi furios. trist. se şi exprimarea sentiment t vorbeşte sentimentelor despre a fi fericit. copiii se gândesc la situaţii imagnare sau adevărate când au apărut aceste sentimente. poveste despre sentimente. copilul alege sentimentul pe care îl pictează 292 . se la grup 2 spune povestea şi se pun copiii să aşeze materialele pe măsură ce vorbeşti despre ele A.Pb familia copilul va poveste se alege o flannel îmbunătăţeşte participa în pe povestioară board şi asociaţiile procesul de flanelogr cu câteva materiale vizuale şi relatare a af personaje de aşezat creşte povestirii principale (se pe el sentimentul pot folosi apartenenţei animale).

mijloace copilul va călătoriamaşină. A. unei familii ca: frate/soră. îmbrăcaţi mănuşi. la grup activităţi va lua pentru mâncare gospodăreşti acel picnic: farfurii. rochie. grup. băiat/fată.Sb adaptarea copilul va şti roluri discuţie de flannel însuşirea . femei. se băieţi. A.copiii sunt haine: îmbunătăţeşte nte îmbrăca cu te şi încurajaţi să. vorbi despre ce un un picnic. expresiv. de s-a îmbrăcat unde ar putea eşarfe. fiică/fiu. bărbaţi.Pa îmbrăcămi copilul se va îmbracă. limbajul ceva şi va spune şi aleagă cămăşi. cauză-efect pantofi 293 . creativitatea de a călători caracteristicil trenuri e lor şi se fac comparaţii A. încurajează fiecărui mod despre avioane. apartenenţă la astfel merge pălărie. maşini. hainelor în sezon lor vocabularul funcţie de anotimp A. sentimentele merge şi de ce se gândească şorturi. gândirea astfel pijama. mâncare etc. înţelegerea. diferite creşte Sa de compara barcă. bazată pe pulover. V1 spune unde va hainele dar să pantaloni. apartenenţei la picnic. coş creşte . în grup cel puţin două grup despre board şi conceptelor din rolurile rolurile figuri: despre fiecărui copilului. transport caracteristicile se vorbeşte bărci. igiena copilul va haine de copiii vor articole de îmbunătăţeşte Pa personală conştientiza sezon sorta hainele vestimenta deprinderile folosirea sau imaginile ţie şi de IV 1 adecvată a în funcţie de imaginile supravieţuire. pentru sentimentul va lua fiecare se discută mâncare. A.Pb familia copilul va picnic se plănuieşte pătură. avion. despre ce se vase. 2 pahare. văr bătrâni etc. familie membru al explică roluri fete.

2 au loc în zilei şi de care au loc îmbunătăţeşte timpul zilei activităţile în cameră. sunt . A.Sb relaţii în dezvoltarea copiii vor microgrup sentimentului alege şi ul social de participa la independenţă un spectacol 294 . sentimentul puşi să-şi apartenenţei împărtăşeasc la grup ă sentimentul cu alţi copii.Pa îmbrăcămi hainele şi VI 1 nte vremea A. Ex: dragoste- se îmbrăţişează A. vor juca camera de diferite roluri zi A.Sb adaptarea relaţii în spune ce după ce îmbunătăţeşte în grup grupul şcolar.Pb familie Copilul va copiii vor fi putea să-şi puşi în 2 spele obiectele situaţia de a de uz personal spăla câteva obiecte A. timp atunco. Îmbunătăţeşte de verbaliza circulaţie semne de deprinderile transport corect ca circulaţie de răspuns la supravieţuire semnul care i se arată A. împărtăţi un despre exprimarea sentiment cu sentimente şi sentimentelor colegii lui expresii. conceptul de care au loc bucătărie.Sa mijloace copilul va semne de povestire.Pb familie copilul va face joc de zi se vorbeşte materiale Îmbunătăţeşte o serie de despre pentru secvenţierea activităţi care perioadele activităţi deprinderilor. simţi copiii au cooperarea cu copilul va discutat perechea.Sa mijloace va şti cum să de se poarte în transport mijloacele de transport A. copiii baie.

încălţămintea perie A.Pb familia vor înţelege copiii vor albie. se vor arăta asemănările şi diferenţele dintre fiecare 295 .el”. creşte sexe cunoaşterii rupestră siluetele pe creioane. A. se vor putea orienta în timp A.Sb relaţii vor dobândi ecusonul când un copil interuman sentimentul este . tea să-şi cureţe cârpe.. conştiinţa propriului corp coli mari de foarfece.Pb familie vor înţelege copiii vor activitatea de şterge praful 2 curăţenie A.A forme copiii vor calendare. a speciale înţelege explicaţii ale semnificaţia pe bază de timpului diferitelor zile poveşti şi imagini A.Sa forme Vor înţelege joc de zi sociale ale intervalele şi timpului regimul zilelor săptămânii. diferenţele picta propria coli de individuale propria hârtie siluetă. e apartenenţei la atunci grup încearcă să îmbrăţişeze un copil VIII 1 A.Pa încălţămin copiii vor şti concurs cremă. corporală şi hârtie şi vor vopsea.Sb relaţii între aprofundarea pictura îşi vor trasa pensule. activitatea de spăla detergent 2 curăţenie geamurile special A.Pa încălţămin va identifica şi magazin tea denumi corect ul de VII 1 diferitele tipuri pantofi de încălţăminte A. apă.

fructe. gustativă şi diferite forme contact cu răzătoare. îmbunătăţeşte vor şti să fermecat mai multe legume. legume. extrage alimentare obiectul şi tot aşa până când se grupează obiectele pe diferite categorii A. sexuală diferite boli cu imagini transmitere sexuală şi efectele lor A. alte tactilă şi să grupeze copilul pipăie obiecte coordonarea corect şi spune ce motorie produsele este. timpului momentele aşa cum le pensule principale ale văd ei timpului în perioada respectivă A.Sb educaţie vor cunoaşte broşuri.IX 1 A.Pa hrana copilul va forme de se aleg câteva diferite îmbunătăţeşte identifica mâncare meniuri. sociale ale anotimpurile şi anotimpurile acuarele. Muzeul diferite Antipa) circumstanţe 296 . discriminarea X1 mâncarea în copilul ia cuţit. discriminarea denumească şi produse.Sa forme vor înţelege vor picta hârtie.Sa activităţi copilul va şti la muzeu se va vizita de să se comporte un muzeu socializare decent în (ex. judecata mâncarea zdrobitor cauză-efect înainte şi după preparare A.Pa hrana vor înţelege şi săculeţul se pun în sac sac.Pb familie vor putea roluri 2 aplica cele învăţate despre rolurile membrilor familiei A.

2 gospodărească împreună ghiveci.). ea cărţi cărţi pentru registru de limbajul financiară copii care vor cumpărări expresiv. fi grupate rolurile după sociale imaginea de pe copertă (animale. spaţiul locativ plante pământ A.Sb autonomie copiii vor la se cărţi.bani”. apartenenţa la manipular vând/cumpără librărie cu sacoşe.. se încurajează copiii să răsfoiască cărţile şi să aleagă 297 . grup.Pb familie va şti să vom cultiva seminţe. Îmbunătăţeşte în pretinde că librărie amenajează o . oameni etc. A.

îmbunătăţeşte putea să facă o de pe o coală cremă conceptele de reţetă cereale mare de Finetti. hârtie fulgi de integrarea porumb.Sa cunoaştere copilul a la doctor joc dramatic ustensile a mediului înţeles rolul medicale.Sb activităţi vizionări de de filme activizare 298 . lingură de mestecat A. în Exprimă cultive bun/rău cadrul sentimente emoţoole grupului.Pb familie va şti să-şi cel mai Copilul.XI 1 A. măsurat. senzorială şi ceşti de cooperarea măsurat. între parteneri vas mare şi mic.Pa hrana copilul va bulgări se scrie reţete miere. social oamenilor halat 2 A. va vorbi despre evenimentele bune sau rele care s-au petrecut cu el cu o zi înainte A.

P-Formarea autonomiei personale: a) autoservire. b) autonomie personală în mediul ambiant.Autonomia socială. Integrarea socială / socializare: a) autonomia socială.Sa mediu vor arăta două SUA joc dramatic impresii. eventual selectându-se pachete de obiective pentru fiecare clasă în funcţie de progresul fiecărui elev în parte. ANEXA D 299 . A.Pb familie A.S.P. în acest domeniu. b) comportament social Notă: Programul poate fi folosit pe întreaga perioadă a ciclului de studii din clasele I- IV specific micii şcolarităţi.Pa bucătărie Vor aşeza şi tacâmuri masa şi vor avea musafiri la masă A.Sb activităţi proiectarea de proprie a socializare timpului liber Legenda: A. Sensibilizare social asemănări/deos ghid de faţă de alte ebiri între călătorie. Este recomandat ca fiecare şcolar mic cu deficienţă mintală să aibă propriul său P.E.XII 1 A. culturi. locurile unde cărţi cu limbaj vor sta şi locul imagini. expresiv din piesă discuri 2 A.

3) Cum se înscrie proiectul într-un cadru mai larg al abordării terapeutice? -care este cadrul instituţional care-l susţine? -cu ce echipă se lucrează? -definirea locului proiectului de art-terapie în cadrul muncii în echipă (în interiorul sau exteriorul echipei)? -care este poziţia art-terapeutului în echipa multidisciplinară? 300 . -pentru terapeut. PROIECTUL ÎN ART-TERAPIE / Structura (RODRIGUEZ şi TROLL – 2000) Preluat după PREDA V. sex. 2000 Rezidă dintr-o succesiune de răspunsuri la următoarele întrebări: 1) Cu cine se realizează proiectul terapeutic ? a) Care este grupul ţintă. interese patologice)? c) Se impune prezenţa unui co-terapeut sau a unui membru al echipei instituţionale? 2) Care sunt obiectivele ? -pentru client. ce tip de clienţi sunt cuprinşi în şedinţele de art- terapie? b) Care sunt criteriile de alegere ale subiecţilor (vârstă. -pentru cel care prescrie şedinţele de art-terapie. -pentru co-terapeut. -pentru instituţie. –TERAPII PRIN MEDIERE ARTISTICĂ Presa universitară clujeană –Cluj Napoca.

locul de desfăşurare? • Poate fi adaptat locul activităţilor de art-terapie? • Care sunt posibilităţile de organizare a spaţiului în funcţie de structura proiectului art-terapeutic? 5) Pe ce perioadă de timp este prevăzută derularea proiectului art- terapeutic? -Care este durata şedinţelor de art-terapie şi care sunt criteriile de stabilire a duratei (tipul activităţii. -proiect desfăşurat de terapeut sau de client. -ce relaţie va avea art-terapeutul cu membrii echipei? -care sunt mijloacele de comunicare între art-terapeut şi ceilalţi membri ai echipei complexe de intervenţie terapeutică (reuniuni periodice. 301 . rapoarte)? -ce informaţii sunt transmise? Răspunsurile la întrebări sunt necesare pentru elaborarea contractului cu clientul. tipul clientelei. 4) În ce spaţiu se vor desfăşura şedinţele de art-terapie? • Trebuie adaptată activitatea. -impus de către instituţie. -de grup. cadrul instituţional)? -Care este numărul şedinţelor de art-terapie? -Care este frecvenţa şedinţelor? 6) Care este tipologia proiectului? -individual. sinteze.

 simplu coordonator al grupului. • Evaluare.  doar suport tehnic.  garant al proiectului. -alegerea tipului de proiect se raportează la un grup omogen sau neomogen.  directiv. • Realizare de opere / produse de nuanţă artistică. facilitar ? 9) Ce tehnici utilizează art-terapeutul? – Ce materiale se vor utiliza în funcţie de tehnica aleasă? 10) De ce fenomene asociate trebuie să ţină seama? 302 . • Condiţii de participare. -proiectul este la cerere? În acest caz se pune problema compoziţiei grupului şi compatibilităţii dintre membrii grupului. 8 Ce funcţii trebuie să deţină art-terapeutul?  participant la grup ca persoană ce conduce activităţile şi care poate fi chestionată. • Participare financiară.  non-directiv. -proiectul este deschis în genul atelierului liber sau de tip închis? 7) Ce tip de contract se realizează cu clientul? • Confidenţialitate.

care este finalitatea? 13) Pe ce tip de finanţare se pune accentul? -Pe salariu? -Pe tot ceea ce este material? 303 . • Ce loc şi ce importanţă acordă comunicării verbale? • Care este locul şi importanţa creativităţii personale? 11) Există necesitatea supervizării în raport cu acest proiect? • Asupra căror elemente ale proiectului se insistă în supervizare (aspecte tehnice. de animare) 12) Care sunt etapele proiectului art-terapeutic? -Programa în derulare a proiectului poate fi extrem de liberă sau extrem de structurată? Întrebări pe care şi le pune art-terapeutul sunt:  Cu ce se începe ?  Care este înlănţuirea secvenţelor ?  Care este timpul necesar?  Cu ce se termină. psihologice.

-Sudură. -Dactilografie.2/1998 ORGANIZAREA LOCULUI DE MUNCĂ Activităţile productive principale pe care persoana cu deficienţe locomotorii le poate presta în condiţii bune de eficienţă şi calitate sunt: -Lăcătuşerie – execuţie şi montaj de repere şi subansamble de mărime şi complexitate medie. elemente de automatizare (producţie de componente. -Giuvaergie. -Mecanică fină. -Tâmplărie – gravură. 304 . montaj. marochinărie. -Contabilitate. Societate şi Handicap (VIII) Nr. ANEXA E ADAPTAREA ŞI AMENAJAREA SPAŢIILOR DE PRODUCŢIE PENTRU PERSOANELE CU DEFICIENŢE LOCOMOTORII -Preluată după Rev. farmaceutice etc. -Montaj şi ambalare de produse alimentare.. -Proiectare grafică. -Artizanat. -Croitorie. -Operare pe calculator. -Electronică aplicată. depanare). fotocopiere XEROX. tricotaje. statistică. -Comerţ etc.

În funcţie de fluxul tehnologic. măşti de protecţie. trusă autogen. terminal de aer comprimat. Masă orizontală simplă. cu dispozitiv de răcire etc. siguranţe automate. acest banc va conţine şi alte accesorii ca: -menghină 200 mm şi prisme. manevrabilă manual sau electric. 4. cu paravane de protecţie faţă de arcul electric. -suport-depozit pentru electrozi de sudură. buton tip . cu rigiditate normală şi posibilitate de reglare a înălţimii de la sol între 70 cm-80 cm. 305 . placă pentru îndreptat etc. Masa. Este prevăzută cu sistem de iluminare propriu şi reglabil.. Masă-banc de lucru pentru sudură. 3. cu posibilitate de reglare a înălţimii de la sol. -materiale şi scule pentru grunduire sau conservare (tectil). instalaţii de iluminat local). confecţionată exclusiv din profile metalice şi tablă. Masă orizontală simplă. terminal de aer comprimat. fără ajutor extern. -polizor şi/sau maşină de şlefuit. 2. sertare şi etajere pentru scule şi dispozitive etc. cu dispozitive fixe de lucru (menghină. având şi posibilitatea de înclinare între 0°-60°. cu spaţiu de montaj şi manevră a aparatului de sudură. instalaţie electrică proprie (prize 220 V şi întrerupătoare protejate. foarte rigidă.).banc de lucru cu rigiditate mare (schelet metalic + placă din lemn de esenţă tare) prevăzută cu sistem de reglare a înălţimii. nicovală. Pentru buna desfăşurare a acestor activităţi se impune adaptarea şi organizarea corespunzătoare a locului de muncă pentru persoanele cu handicap prin aplicarea următoarelor măsuri de ordin constructiv şi tehnologic în funcţie de profilul activităţii: a) Secţiile (atelierele) de producţie vor fi dotate cu bancuri sau mese de lucru de construcţie specială pentru care recomandăm patru variante constructive şi anume: 1.STOP” pentru avarie sau accident.

în funcţie de tipul produsului finit. electro-hidraulice. e) Amplasarea unor manipulatoare locale de piese şi subansamble. nivel de radiaţii). avertizare şi alarmare în caz de pericol. electro- mecanice. în folosinţa exclusivă a persoanei cu handicap. productivitate. d) Proiectarea şi adaptarea unor dispozitive speciale (mecanice. condiţii climatice ale spaţiului de producţie (temperatură. b) Adaptarea maşinilor-unelte universale sau speciale cu comandă convenţională pentru a putea fi utilizate în condiţii optime de către persoanele cu handicap. effort depus. toxicitate. 306 . numărul de operaţii şi faze de prelucrare. c) Modificarea unor subansamble ale maşinilor pentru a permite adaptarea dispozitivelor speciale de protecţie. semiautomată sau automată (secvenţială). electro-pneumatice) ajutătoare corespunzând deficienţei. umiditate. cu acţionare manuală.

12. 8. Edit. – Psihologia artelor. 1995. 1975. American Journal of Occupational Therapy. BIBLIOGRAFIE 1. DOLTO F. 9. 18.. 2001.A. Junimea. 3. –La cause des enfants. Massachusetts. 17. Treatment goals for the physically and cognitively disable. Bucureşti. 15. – Descoperiţi-vă copilul prin desene. 1981. Bucureşti. 1983. Tudiu în A. Edit. BRÎNZEI P. PEGGY – Psichiatric Occupational Therapy. Edit. 4.BADEA E. 1975. DEWHURST – MADDOCK.BUCINSCHI C.N.. 22. MERIDIANE. TRIADE. Analiza deprinderilor de învăţare timpurie. Academiei. 16. COLEMAN J.Life stres and maladaptative behavior. ALLEN C. Bucureşti.-Semantica psihologică pentru copii. Edit. 13. Bucureşti. 27/1973. 1979. – Copilul şi jocul. Bucureşti. DAVIDO R. Edit. RENINCO. CHATEAU J. 5. AINSCOW M. 2. Bucureşti. Studiu în revista „Societate şi Handicap”. ediţia a II-a.. BLUE T. Rockville. DAVITZ & BALL .. – Ocupational therapy. Edit. DRAGU A.A. 11. 1985. Boston. EDP. Constanţa. OLVEA. CREŢU VERGINIA – Modul curricular pentru educaţia specială a copiilor cu handicap mintal sever. 1-2/2001. 1994. 14. –Structura şi dezvoltarea personalităţii. 6. nr. pag. nr. EARHART C. 307 . 7. 1978.-Alternative pentru persoanele cu handicap. DELACRIX H. The American Ocupational Therapy Association Inc..Psihologia lui Rudolf Steiner. ALLPORT G. TWEEDLE D. 1998. Tehnică. Image. Ovidius Universitary Press. Cluj-Napoca.C.PPH şi INEPCESPHRolul asistentului social în sistemul de protecţie a persoanelor cu handicap. .Edit.Psihologie şi pedagogie şcolară. CARLGREN F.Psihologia procesului educaţional. LAFFANT R.Terapia prin sunete. Iaşi. EDP.K. CRISTEA S. Ed. 1987.. EDP. –Educaţie pentru libertate. a workbook of practical skills. 1992.. 1998. – Itinerar psihiatric.W. Bucureşti. DEX –Dicţionar Explicativ al Limbii Române. 2003. DENTON L. Maryland. 10. Teora..

Pierre Mardaga editeur. Medicală. 29.. 24. SCOTT . . RELIEF FUND FOR ROMANIAN. Edit. PARKER L. USA1978. în Licht Source BooCK. MUŞU I. 36. P. U5S. 21.Improving occupational programs for the handicapped. Ştiinţifică. RENINCO.Le processus de l'ergotherapie. MarLink. as. (coord. PARKER L. Muşu I. Edit. –Expresia plastică a personalităţii. UK. 1995. 23. 34. Ghid de mizică. SCOTT . Euro-Print. Lausanne. 308 . ENĂCHESCU C.. Edit. Bucureşti.P. artă. HEYER S. – Despre tratamentul moral al bolii psihice. 33. Paris. Fundaţiei Humanitas. Polirom. 1979.Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii. 25. 30. TAFLAN A. 20. dapartment of health education and welfare office of education. 27. Gherguţ A. I. 28. PAUNIER S. MOŢET D. . LEURET F. 1987.) –Terapie educaţională integrată. mişcare şi joc pentru copii şi adulţi instituţionalizaţi. Pro-Humanit 31. Bucureşti. Medicală. Edit. nr.E. Albatros. Bucureşti. pag. . 2002. Bucureşti. ENĂCHESCU C. vol. Ed. Bucureşti. Ştiinţifică. Bruxelles.Ergotherapie-definition. Edit. Edition E. Galerie de Princes. IONESCU ŞERBAN – L’intervention en deficience mentale. FUNDAŢIA DE SPRIJIN COMUNITAR. . – Dicţionar de psihologie.) (2000) Ghid de predare – învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale. Ed. Iaşi. ENĂCHESCU C.Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihici. NEVEANU P. Bucureşti. Buhuşi. MIHĂILĂ I. . 411-413. 1997. 32.. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de educaţie integrată.S. 1985. Schooken Books. Edit. Readaptation. . 1973. 1978. dapartment of health education and welfare office of education. (coord. UNICEF. Bucureşti.19.Elemente de psihologie proiectiva.Childhood and art therapy. 1982. KRAMER E. 1985. 2001. 35. 1967. 26.S. Edit. position du probleme.Bazele ştiinţifice şi aplicaţiile ergoterapiei. 22. Manual Impact.Improving occupational programs for the handicapped U. 1990.

. 51. POPESCU AL.. Elemente practice. 52. Studiu în Revista de Psihologie nr. 1986. POPESCU AL. 50. 1969.V... POPESCU AL. Edit. . Edit. Ştiinţifică.Note de curs de Ergoterapie şi Artteapie – Dactilo. . 48. finanţare.V. Paris. Iaşi. HARAPCIUC TH. PINEL P.Ergoterapia. Medicală. 1997.Terapia ocupaţională şi ergoterapia. 1975. EDP. ProHumanitas. . Bucureşti. vol. . 46. Bucureşti. – Tratat medico – filosofic despre alienarea mintală.Rolul ergoterapiei în asistenţa bolnavilor psihici cu evolutie prelungita.37. Universitatea Bucureşti.. Paris. INHELDER B. 42. Bucureşti. organizare. 1990.. 19. eficacitate medicală şi eficienţă economică”. EDP. 2000. Edit. – Naşterea inteligenţei la copil. PĂUNESCU C.Forme aplicative ale tehnicilor folosite de terapia ocupaţională şi ergoterapie”.II .. Comunicare la Sesiunea Ştiinţifică . desfăşurare.V. Edit. PĂUNESCU C. 47. – Introducere în terapia ocupaţională. Bucureşti. (1999) Elemente de psihopedagogia integrării. PĂRUŞ N.III . Bucureşti. –Medical philosophical treatise on mental alienation. PIAGET J. ALL. Medicală. PĂUNESCU C. Medicală. Edit. 1801. . Pro-Humanitate. 44. Bucureşti. 1973. Ed. 1999. 1801. pag.. .Relaţiile interdisciplinare ale psihiatriei". POPOVICI D. POPA M. –Psihologia inteligenţei.Psihologia copilului. Academia Română. 1977. POPOVICI D.Terapia ocupaţională şi ergoterapia.Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii. PIAGET J. 39. Bucureşti.. MUŞU I. 309 .Terapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelective.. Edit. Bucureşti. in Licht Source Box. 40. 45. 1994. Popovici D. Cerna. PIAGET J. Ed. 1/1986. EDP. 49. PINEL P. 1965.Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat mintal. 41. 1975. 43. vol. Bucureşti. – Locul şi rolul psihomotricităţii în cadrul procesului de educare şi recompensare a elevilor debili mintal. 38. Bucureşti.

Meloterapia. Baltimore. – Terapia ocupaţională. Hong-Kong. Charles S. coord. 1983. (coord. RADU I. 2003. Sidney – 1989.) – Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap. Second Edition. 60. 56.Terapia educaţională integrată. Ed..D. ŞCHIOPU U. London. Radu Gh. PRO-HUMANITATE. . coord. Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Bucureşti. Cluj- Napoca. 65.A. Merrill Publishing Company.. Edit. Edit. NICULCEA D. 1998. VERZA E. TROMBLY C.Dicţionar de psihologie. 64. . 1997. cap.53. 54. POPOVICI D. – Adaptarea curruculară şi Planul de Intervenţie Individualizat pentru elevii ci CES –Studiu în vol. şi PĂUN E. 1999. RADU GH. POPOVICI D. 58. Locul învăţării practice în acest proces. Verza E. 61. 57.D.V.. Edit. MARTHA – Systematic instruction of the moderately and severely handicapped. 2000. Presa Universitară Clujana... POPOVICI D.Studiu în Rev. -Evaluarea şi educarea psihomotricităţii. ULICI GH. 62. Studiu în . POPOVICI D. PRO-HUMANITATE. element central în procesul de terapie a stărilor de handicap. Bucureşti. PRO-HUMANITATE..– Occupational therapy for physical disfunction.. – Schiţa de Program Educativ Personalizat pentru Organizarea integrării sociale a şcolarilor mici instituţionalizaţi cu deficienţă mintală uşoară. 1997.DPC-EUPhare – 1997. Edit.V. Pro-Humanitate. BABEL.. UNICEF. second edition.V. 310 . STAFF OF RECTORY PADDOCK SCHOOL – IN SERCH A CURRICULUM..V. Bucureşti. 2/2004. Third edition – Williams and Wilkins.. Societate şi handicap Nr.V. 55. 2000. RADU I. Ed. – Terapii prin mediere artistică.. Capitol în Introducere în psihopedagogia şcolarului cu handicap. PREDA V. 59. 1999. – Specificul activităţilor de terapie ocupaţională. 1983. Robin Wren Publication. 63. Bucureşti. Edit. SNELL E.Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal (Îndrumar metodic).Ghidul educatorului”. Fundaţiei Humanitas. Edit. POPOVICI D.

WILLIAMS G. B. 68.66. De Vest. Churchill Livingstone. WALLON H. . 1987. WOOD M.F.. London. (2001). edited by Helen Smith. 1975. 71. Ed.. PROHUMANITAS. Învăţământul integrat şi / sau incluziv. Sixth edition. Lippincott Co. Introducere în educaţia cerinţelor speciale. din Bucureşti. WILCOOK A. WILLARD & SPACKMAN ‘S – Ocupational therapy. Studiu în volumul „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei”. VERZA EMIL (coord) – Metodologia recuperării în defectologie. 74. 72.A.. Ed. New York. EDP. Edit. CREDIS. 1977. (2000) Educaţia integrată şi şcoala inclusivă.H. 15. 70.Evoluţia psihologică a copilului.Developmental Art Therapy.. VERZA E. Univ. VRĂSMAŞ E.Occupational Therapy Approaches to Stroke. Baltimore University Park Press. VERZA E. pag. J. 1986 73. (2004). . Universitatea Bucuresti. VRĂSMAŞ T.Psihologia vârstelor. UNGUREANU D. Bucureşti. 1983. . 69. Aramis. 311 . Ed. Timişoara. Melbourne. Bucureşti. 2000. 67.