Guia de Mapeo PDF

Diplomado en Formación para el Desarrollo
de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo (1ra. Versión)
Subsistema de Educación Regular
Módulo No. 1
El Desarrollo de la Lengua
Oral y Escrita en Primaria
Comunitaria Vocacional
Guía de Estudio
Diplomado en Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral
y Escrita en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
(1ra. Versión)
Módulo No. 1
El Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en Primaria
Comunitaria Vocacional
Primera Edición, 2017
Ministro de Educación
Roberto Ivan Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2017). “El Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en
Primaria Comunitaria Vocacional”.
Diplomado en Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-128-17 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
Módulo No. 1
El Desarrollo de la Lengua Oral y
Escrita en Primaria Comunitaria
Vocacional
Guía de Estudio
2017
Índice
Presentación........................................................................................................................................................................................................................................... 5
Introducción............................................................................................................................................................................................................................................ 7
Estrategia formativa.................................................................................................................................................................................................................... 8
Malla Curricular................................................................................................................................................................................................................................. 12
Objetivo Holístico............................................................................................................................................................................................................................ 12
Unidad Temática No. 1

Sentido del desarrollo de la lengua de forma oral y escrita............................................................................................ 13

Desarrollo de la lengua de forma oral y escrita en Educación Primaria Comunitaria
Vocacional desde el MESCP............................................................................................................................................................................................. 37

Lectura de la realidad en el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita......................................... 67
Bibliografía................................................................................................................................................................................................................................................ 99
Presentación
Hoy, el Estado Plurinacional de Bolivia avanza en el proceso de la Revolución Educativa,

llevando adelante procesos de formación para maestras y maestros del Sistema Educativo
Plurinacional y generando, entre otros, espacios de apertura al desarrollo de la lengua oral
y escrita a partir de la lectura de la realidad.
En ese sentido y como mandato constitucional, el Ministerio de Educación, a través del

Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio del Sistema
Educativo Plurinacional (PROFOCOM-SEP) y la Universidad Pedagógica, en el marco de lo
establecido en la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani -
Elizardo Pérez” No. 070, implementa el Diplomado en “Formación para el Desarrollo de la
Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo” destinado a
fortalecer la calidad educativa para todas y todos los estudiantes del Estado Plurinacional
de Bolivia.
Este proceso formativo va dirigido a maestras y maestros en ejercicio del Nivel de Educación
Primaria Comunitaria Vocacional y brinda un espacio de reconstitución del modo de llevar
adelante los procesos “ya arcaicos de enseñanza y/o aprendizaje de la lectoescritura” para
encontrar el sentido de vida a partir de la lectura de la realidad. Deja de lado repeticiones,
meras decodificaciones y silabeos que poco o nada contribuyen al desarrollo de la lengua
de forma oral y escrita, la cual se va constituyendo como uno de los énfasis en Primaria
Comunitaria Vocacional del Subsistema de Educación Regular.
El carácter político se desarrolla en el diálogo sobre la lectura de la realidad y como proceso

de reflexión y comprensión comunitaria sobre el desarrollo de la lengua como modo de
crear y recrear los saberes y conocimientos basados en los principios de vida. Asimismo,
priorizando el trabajo de la comunidad articulado a los procesos educativos, enfatizando el
desarrollo de la lengua oral y escrita bajo un enfoque integral, vivencial y dialógico.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
El presente módulo del Diplomado en “Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral

y Escrita en el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo” es el primero de cinco.
Plantea criterios para problematizar el trabajo de las maestras y maestros del SEP, en la
perspectiva de visibilizar los desafíos históricos de la construcción de una nueva manera
de abordar los procesos para el desarrollo de la Lengua Oral y Escrita que responda a las
necesidades de nuestra realidad.
Asimismo, el presente módulo plantea criterios para la transformación de la práctica, en el

Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el marco del Modelo Educativo Socio Comunitario
Productivo, a partir de herramientas, reflexiones y propuestas para la lectura de la realidad
educativa, que permitan visibilizar las posibilidades de transformación educativa.
En ese sentido el módulo No. 1 “El Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en Primaria
Comunitaria Vocacional”, plantea las siguientes Unidades Temáticas:
La Unidad Temática 1, “Sentido del desarrollo de la lengua de forma oral y escrita”, nos
invita a que, en comunidad de maestras y maestros, reflexionemos sobre la manera en
cómo en la actualidad se generan los espacios para el desarrollo de la lengua oral y escrita,
partiendo desde la experiencia de maestras y maestros, a manera de visibilizar los sentidos
educativos bajo el actual MESCP.
La Unidad Temática 2, “Desarrollo de la lengua de forma oral y escrita en educación

Primaria Comunitaria Vocacional desde el MESCP”, orienta procesos de reflexión en torno
a la necesidad de transformar el modo de llevar adelante el desarrollo de la lengua de
forma oral y escrita, a partir del reconocimiento de las y los estudiantes como sujetos que
desarrollan procesos vivos y que participan de la realidad como parte de la comunidad.
También plantea reflexiones sobre el enfoque (integral, vivencial y dialógico) y los énfasis
(desarrollo de la lengua de forma oral y escrita, desarrollo del pensamiento lógico matemático,
7
Diplomado en Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el MESCP
identificación y desarrollo de inclinaciones vocacionales productivas y convivencia

biocéntrica comunitaria) del nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
La Unidad Temática 3, “Lectura de la realidad en el desarrollo de la lengua de forma oral y

escrita”, nos presenta herramientas de lectura y análisis de la realidad como el Mapeo de la
diversidad, para el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita que se trata de una lectura
comunitaria para conocerse y reconocerse ampliando los criterios de la lectura y análisis de
la realidad del aula.
Asimismo, la presente unidad temática plantea criterios para el desarrollo de las habilidades
lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) en los procesos educativos, orientándola para
la práctica de maestras y maestros a partir de los sentidos que plantea el MESCP.
En líneas generales podemos decir que el presente Módulo plantea esencialmente la

apertura del sujeto como punto de partida para el desarrollo de la lengua de forma oral
y escrita. Sujeto como maestra o maestro, estudiante o como madre o padre de familia,
sujeto en tanto comunidad abriéndose a la realidad.
Estrategia formativa
El Diplomado en “Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo” es parte de la formación pos gradual de maes-
tras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. Está amparado legalmente en la
Constitución Política del Estado, Ley de la Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez” No.
070 y disposiciones legales conexas. El Ministerio de Educación la implementa a través
del Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en ejercicio del
Sistema Educativo Plurinacional (PROFOCOM – SEP) y la Universidad Pedagógica.
La estrategia formativa del diplomado madurará, junto a maestras y maestros, un modo

propio para el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita en el MESCP, partiendo de
la experiencia de las y los maestros, problematizándola y desarrollando estrategias y
herramientas para enriquecer la práctica educativa y transformar la realidad.
8
El Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en Primaria Comunitaria Vocacional
Estrategia Formativa
Práctica Teoría Valoración Producción
Partir de la experiencia de Espacios de interacción en- Espacio para com-

maestras y maestros (Diario tre maestros y/o maestras, es- partir experiencias edu-
Pedagógico). tudiantes y madres y/o padres cativas fruto de la con-
de familia en el desarrollo de la creción curricular en el
Análisis y reflexión a partir lengua de forma oral y escrita desarrollo de la lengua
de la lectura y análisis de la en los procesos educativos. de forma oral y escrita.
realidad.
Espacio de concreción de prác-
ticas educativas transformado-
Posicionamiento del sujeto
ras.
como parte de la realidad de
la comunidad. Espacio de análisis y reflexión
comunitaria entre maestras y
Construcción crítica y reflexi- maestros.
va de propuestas.
Espacio de diálogo con autores
de trabajos sobre el desarrollo
de la lectoescritura.
Producción Valoración Teoría Práctica
Sesión presencial
Cada uno de los módulos del diplomado en: “Formación para el Desarrollo de la Lengua
Oral y Escrita en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”, desarrolla unidades
temáticas, en las cuales se planten actividades formativas que permiten alcanzar los
objetivos del diplomado propuesto. Entre ellas, principalmente reflexiones colectivas sobre
las experiencias de maestras y maestros. En este sentido la sesión presencial del diplomado
combina el debate sobre la realidad y experiencia de las y los maestros con el debate sobre
los criterios que plantea el MESCP para fortalecer y transformar la práctica educativa del
desarrollo de la lengua de forma oral y escrita.
El modo de trabajo de la sesión presencial está centrado en el diálogo y producción de

conocimientos colectivos, ya que se busca desarrollar procesos formativos con pertinencia,
esto es, desarrollar procesos formativos desde la realidad de maestras y maestros, brindando
criterios y herramientas para transformar la práctica educativa; lo que no es posible sin la
participación activa de todos los actores involucrados en este espacio.
9
Asimismo, se utiliza como uno de los instrumentos de registro de experiencias Nuestro

Diario Pedagógico, necesario para iniciar estas sesiones.
Concreción
El momento de la concreción, es el espacio para el desarrollo de prácticas educativas

transformadoras, se trata de desarrollar el proceso de hacer viable los criterios planteados
en las sesiones presenciales, lo que involucra un proceso de enfrentar lo “inédito”, concretar
nuevas prácticas, pero no solo como la exigencia del diplomado, sino como ejercicio de
recuperarnos como sujetos que parten de la propia iniciativa para configurar su entorno y
realidad. Recuperarnos como sujetos de iniciativa tiene que ver con desarrollar prácticas
que nacen de nuestras necesidades y por tanto tienen pleno sentido para quien lo desarrolla
y pertinencia para la realidad desde donde se generan nuevas prácticas.
En este marco, el momento de concreción se desarrolla a partir de un conjunto de actividades

cuya organización y desarrollo queda en manos de las y los maestros participantes, como:
Actividades de autoformación
Se plantean lecturas necesarias y complementarias junto a videos y audios para
profundizar los criterios planteados en las sesiones presenciales. En este espacio se
promueve la reflexión en equipo comunitario, también, la generación de propuestas de
parte de los participantes el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita en sus espacios
educativos. La finalidad de estas actividades es generar espacios de problematización y
profundización del sentido, teórico y práctico del desarrollo de la lengua de forma oral y
escrita a partir de un ejercicio permanente de lectura de la realidad.
Formación Comunitaria en CPTE

Como parte del proceso formativo se promoverá la organización de equipos de trabajo
en Comunidades de Producción y Transformación Educativa – CPTE, espacio organizativo
para fortalecer la reflexión y el diseño de prácticas transformadoras en cada Unidad
Educativa.
Concreción con estudiantes

El elemento central del diplomado se encuentra en la posibilidad de que maestras y
maestros desarrollen transformaciones de la práctica educativa a partir de la concreción
de los criterios planteados y discutidos en el proceso de formación. Este es el momento
central del diplomado en el sentido de que cada maestra y maestro desde su propia
iniciativa y autonomía produce conocimiento en la incorporación de transformaciones
en su práctica. Transformando la práctica, se transforma las relaciones con las y los
estudiantes, lo que transforma a los estudiantes permitiendo reconfigurar el entorno
y ampliando las posibilidades para todos los actores involucrados en los procesos
educativos.
10
Desarrollar nuevas prácticas, pasa por “vivir la experiencia” de enfrentar lo “inédito”,

hacer cosas que antes no había hecho, desde donde se recogen los aprendizajes y se
reflexiona lo que se ha podido realizar; este proceso permite potenciarnos como sujetos
que desde nuestra iniciativa producimos una forma propia de hacer la educación.
A partir del proceso de concreción, que es momento práctico de la estrategia formativa,
maestros y estudiantes producimos conocimientos al transformar nuestra práctica
cotidiana en el desarrollo de lengua de forma oral y escrita; lo que implica cambios en
los estudiantes, en las y los maestros y en las madres y padres de familia. Este proceso
se constituye en base para reflexión y construcción crítica de conocimientos.
Concreción con madres y padres de familia

El desarrollo de la lengua de forma oral y escrita precisa un trabajo conjunto entre
estudiantes, maestras y maestros, madres y padres de estudiantes, autoridades
educativas, vecinos de la comunidad, autoridades locales y representantes de
organizaciones e instituciones sociales. Inicialmente, con las madres y padres de familia
y paulatinamente con los otros segmentos activos de la comunidad, participamos en
el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita de las y los niños. En este sentido, se
plantearán espacios de intercambio con los actores de la comunidad educativa para
fortalecer el trabajo de maestras y maestros.
Diario Pedagógico
Se trata de una herramienta de uso permanente a lo largo del diplomado, donde maestras
y maestros escriben la experiencia de concreción educativa. A través del uso del diario
pedagógico se trata de fortalecernos en el ejercicio de escribir desde lo que vivimos,
elementos que nos van a permitir reflexionar sobre nuestra práctica como un ejercicio
permanente. Escribir lo que vivimos y reflexionar nuestra experiencia en Nuestro Diario
Pedagógico es un modo de fortalecernos como sujetos productores de conocimientos.
Sesiones de Socialización
Cada módulo finaliza solicitando un producto, mismo que está basado en los productos
pedidos en cada unidad temática. No se trata de una yuxtaposición de productos de las
unidades temáticas; se trata de organizarlas y presentarlas desarrollando iniciativas y talentos
de las y los participantes, en cada Sesión de Socialización respectiva. Pueden ser vídeos,
grabaciones o propuestas de experiencias educativas. Las y los maestros participantes,
sustentados en la experiencia sistematizada, a partir de los diarios pedagógicos, construyen
propuestas para responder a los problemas que en la realidad plantea el desarrollo de la
lengua de forma oral y escrita en los contextos educativos.
11
Malla curricular
“Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo”
Objetivo Holístico
Fortalecemos nuestro compromiso en el desarrollo del Modelo Educativo Sociocomunitario

Productivo a partir de procesos sistemáticos de reflexión sobre la realidad y elementos
del desarrollo de procesos educativos identificándonos como sujetos, tanto maestras y
maestros, como estudiantes, madres y padres de familia y comunidad en general, para el
desarrollo de la lengua de forma oral y escrita y por ende, de la calidad educativa.
12
Sentido del desarrollo de la lengua de forma oral y escrita
SENTIDO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
PRÁCTICA EDUCATIVA, LINEALIDAD Y

SOCIALIZACIÓN EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS
LECTURA Y ESCRITURA COMO EXPERIENCIA
Las experiencias educativas
Para comenzar hagamos el esfuerzo de salir de nuestro rol de maestra/o para volver
a vivenciar nuestra época de estudiantes. ¿Qué recordamos con más gusto y cariño de
nuestra etapa de estudiantes?, ¿qué recordamos con disgusto de esa época? Para hacer
nuestro ejercicio escuchemos –todos juntos– un tema musical “Mi escuelita” de Zulma
Yugar y Gerardo Arias Paz, el cual nos servirá como dispositivo para recordar esos tiempos.
13
Anotemos nuestras ideas centrales.
¿Qué recordamos con gusto y cariño de nuestra época de estudiantes?
Reflexionemos desde lo apuntado y hagámonos las

siguientes preguntas:
• ¿Qué características tenía la educación que recibíamos en primaria?

• ¿Qué diferencias encontramos en nuestra práctica educativa –como maestras/os–
respecto al modo como nos enseñaron en nuestras épocas?
• ¿Qué diferencias podemos mencionar entre las niñas y niños de nuestra época con los
de ahora?
• ¿Cambiaron con el tiempo los contenidos desde nuestra época con las que ahora vamos
trabajando?
• ¿Cambió con el tiempo nuestra práctica educativa que vamos desarrollando en las
aulas?
Compartamos las opiniones para comenzar a preguntarnos respecto de nuestra propia

práctica educativa, es decir, para comenzar a ver, críticamente, cómo vamos aterrizando
nuestro trabajo en aula. En este sentido, la meta a la que pretendemos llegar en el presente
módulo apunta a cuestionarnos esa manera de trabajar que, a pesar de cambiar modelos
educativos y cambiar currículos, no se transforma. Lo cual quiere decir reflexionar acerca
de cómo vamos trabajando nuestra práctica educativa.
14
Ahora bien, aterrizar el problema en este nivel significa tomar conciencia que el problema
nunca se encuentra en el elemento formal (el currículo o el programa) sino que aprenderemos
a localizar el problema en el sujeto, es decir, en quien hace la práctica, pues es él, el único
que es capaz de transformar la realidad. En este sentido asumimos que nuestras diferentes
reformas se han concentrado en los programas y las técnicas, pero no en la persona. El
esfuerzo del siguiente módulo y programa de formación intentará aterrizar en este nivel.
Finalmente cabe mencionar que lo esbozado no hace a lo que se podría entender como
el método del MESCP pues, como dijimos, asumimos que el problema no es de técnica,
no es de método sino del sujeto, es decir, de la persona quien es la que busca cambiar
sus prácticas. Prácticas que pueden mantenerse intactas con u otro método. De ahí la
importancia de estudiar el sentido que ellas tienen.
1. Sentido de las prácticas educativas
Podemos, en este punto, ver cómo desde las actividades que se realizan en el aula vamos
desarrollando y legitimando prácticas que constituyen un trabajo que potencia un tipo de
niña y niño en su faceta, principalmente individual. Es decir, al parecer no vivimos aún –
desde el aula– la experiencia (como marca en el estudiante) de la colaboración entre ellas
y ellos. Aún no hemos hecho de este elemento la convivencia- punto de partida para el
aprendizaje de las niñas y niños. Aludir a estos elementos refiere a lo que denominaremos,
desde el diplomado, como práctica educativa, lo cual no hace referencia a los contenidos
a ser desarrollados sino a la manera (práctica) con la que desarrollamos esos contenidos.
Ahora bien, parece que hasta ahora no hemos tomado conciencia de que es en esa práctica
que transmitimos a nuestros estudiantes donde se dan más elementos, desde el mismo
desarrollo curricular, es decir, los niños aprender más desde lo que les expresamos con
actitudes en el contenido que desarrollamos.
Los disgustos que tengamos, las alegrías, el compartir o el “ser cerrados” y no querer
hablar y/o compartir con los estudiantes aluden a experiencias que los estudiantes van
aprendiendo y asumiendo como vivencia personal, es decir, como experiencia. En este
sentido, aconsejar a nuestros niños que deben; “ser los mejores”, que deben “tener éxito”,
etc. hace a una vivencia (experiencia) concreta de cómo se debe ser en la vida y es lo que
se va haciendo, para los niños, lo “normal”.
De ahí que podemos preguntarnos:
• ¿Tenemos conciencia de las consecuencias de este tipo de experiencias?

• ¿Tenemos conciencia de las consecuencias de nuestra práctica pedagógica cotidiana en
el aula?
Estas preguntas nos deben permitir hacer reflexión de nuestro trabajo cotidiano. Trabajo que
en el presente está permeado por una lógica de la competencia, del éxito personal, es decir
15
de valores individualistas que van constituyendo un tipo de persona. Una persona que luego
será alguien distanciado de su realidad, de los problemas que atingen a la comunidad, etc.
En este sentido, “saber dar ejemplo” desde las actitudes, el trato, el modo de hablar, decir
las cosas, etc. es algo central para transformar la realidad. De ahí que un entorno donde
la maestra sabe, por ejemplo, cuidar la limpieza traerá necesariamente consecuencias en
nuestros estudiantes, lo mismo que cuando les hablamos del respeto entre compañeros
siendo que, muchas veces, no somos capaces de respetarnos entre colegas. Son todas estas
actitudes y conductas asumidas por nuestros estudiantes pues ellos se dan cuenta de eso
que van viviendo de manera concreta como experiencia.
Podemos decir que éste es el punto donde podemos hacer la distinción entre lo que se
dice y lo que se hace, pues todos decimos lo importante de cambiar y les exigimos eso a
nuestros estudiantes, pero es muy difícil que nosotros mismos cambiemos. Ahí es donde
se encuentra la diferencia pues aún no les hacemos vivir la experiencia de ese cambio a
nuestros estudiantes.
El gráfico siguiente nos puede ayudar a ilustrar esto:
NIÑO 1 NIÑO 2 NIÑO 3...
NIÑA 15 NIÑO 1
ENTONCES
NO SEAS
EL PRIMERO
16
La ilustración refleja de manera clara cómo vamos naturalizando el descuido de nuestra

comunidad. Es en este tipo de actitudes que podemos dar cuenta de la trascendencia de la
responsabilidad de nuestro oficio como educadoras/es. De ahí que mencionemos que una
práctica individualista y despreocupada por la comunidad trae consecuencias concretas en
el tipo de personas que se van formando desde nuestra práctica educativa.
De ahí que asumamos que sea central estimular el esfuerzo, la superación al interior de
la convivencia y la preocupación por los problemas de la comunidad. En otras palabras,
debemos hacer que nuestros estudiantes naturalicen la solidaridad, trabajo en equipo y
colaboración, lo cual no está reñido con el hecho de ser “buen estudiante”.
A continuación, podemos ver cómo una maestra mira estos aspectos mencionados desde
el interior de su colegio. Analicemos y reflexionemos lo que nos dice para hacer valoración
entre nosotros de su testimonio:
¿Qué actividades cotidianas desarrollamos en nuestra práctica

educativa?
Relato de la maestra…
En mi UE de convenio, así como en otras unidades educativas se realizan actividades

como: los saludos a la bandera, esta actividad se realiza los lunes, donde en función
a la fecha que se dispone desde dirección para tal turno, cada curso se prepara según
a la fecha y al tema correspondiente. La maestra o maestro va preparando en su aula
con sus estudiantes los números para el programa, según las habilidades que cada niño
o niña tiene, luego se saca un récord académico de dirección, esto para escoger a los
primeros cuatro estudiantes para izar la bandera, los dos primeros lugares en la nota
tienen derecho a la bandera de Bolivia y los dos que siguen izan la bandera del colegio.
Otro ejemplo, cuando hay elecciones de alcaldecito del distrito, actividad que se realiza
para el día del niño, para esto se escoge al niño más destacado en el colegio y él es el
que va en representación de la institución. Un ejemplo, en la gestión 2015 fue elegido el
niño Rafael para ir a representar a la Unidad Educativa, al evento de la elección, al niño lo
prepararon más con conocimientos, para que responda las preguntas, también la forma
de expresarse en público, sus maestros tutores se encargaron de esto.
En la casa los padres y las madres también van ayudando a legitimizar la individuación,
cuando uno de los hijos e hijas se destacan en el colegio o en alguna actividad, ese hijo es
el más atendido y no así los demás. En la institución se evidenció con la señora.., su niña
se llamaba Monzerrat estaba en quinto grado, era la abanderada del colegio, la señora
madre de la niña se desvivía por ella, siempre trataba de que su hija se destaque en todas
las actividades y le hacía participar en todo, pero tenía otro hijo que estaba en segundo
grado, este niño no era el “mejor” estudiante y la madre no hacía las mismas cosas por su
hijo, y él necesitaba más apoyo de su madre.
17
Reflexionemos desde las siguientes preguntas:
• ¿Qué actividades similares se practica en la cotidianidad?

• ¿Qué aspectos ve la maestra como negativos al momento de pensar la individualidad?
• ¿Será que necesariamente esos aspectos identificados son, para nosotros, “negativos”?
• ¿Será que necesariamente es “malo” premiar al estudiante con mejor récord académico?
• ¿Qué actividades desarrollamos en nuestra Unidad Educativa, las cuales premian al
estudiante de mejor récord académico?
Reflexionar estos aspectos se hace central pues debemos darnos cuenta de lo que estamos
haciendo desde la concreción del MESCP es intentar fortalecer la convivencia, el trabajo
en comunidad, la preocupación por los asuntos que suceden en nuestra comunidad, etc.
lo cual de ninguna manera quiere decir que no interese el esfuerzo y el rendimiento de
nuestros estudiantes de manera personal.
Ahora bien, lo que buscamos desde la concreción de MESCP es que ese esfuerzo personal
se canalice desde la preocupación por lo que acontece y sucede en nuestra comunidad.
Es decir, una cosa es el esfuerzo personal que hace cada uno para superarse, lo cual busca
ser estimulado y potenciado en cada estudiante, pues sin esfuerzo personal tampoco
podremos transformar la realidad y otra es asumir que el esfuerzo personal se oriente sólo
en lo que podemos denominar éxito, triunfo, etc. Valores que, en los hechos, sólo potencian
individualidad y aislamiento de la comunidad.
El gráfico de arriba puede ilustrarnos esta realidad pues uno puede ser muy inteligente
-y muy buen estudiante- pero seguir teniendo esos valores de competencia donde no le
interesa para nada lo que acontece en la comunidad y puede ser uno de los que arroja
basura en la calle pues no le interesa lo que pase ahí. Lo que vamos diciendo es que mucha
de nuestra práctica educativa se concentra en esta realidad donde sólo alentamos el éxito
personal, el triunfo (hoy no es raro escuchar hablar a los estudiantes desde términos en
inglés como loser el cual grafica un modo de ver la realidad desde el éxito) y en los hechos es
nuestra práctica educativa la que aún no contradice este tipo de miradas que se concentran
en discursos de realización individual.
¿Cuál sería la razón central de la preocupación por este tipo de discursos?, es decir, a fin
de cuentas ¿por qué nos interesaría hacer que uno se preocupe por la comunidad?
En última instancia, lo que queremos decir es que cuando nuestra educación se concentra,
y uno mismo coloca su preocupación en la comunidad, en los hechos vamos recuperando,
al sujeto que es uno y que se van borrando los discursos por el éxito.
Aclaremos esta idea porque es la central de todo el Módulo:
18
En el gráfico podemos ver a gente que no se preocupa por lo que sucede en la comunidad.
Ahora bien, podemos decir al mismo tiempo, que esa gente que va arrojando la basura, se
niega a ella misma porque nada les impide recogerla, es decir, el aislarse de la comunidad nos
anula como sujetos capaces de intervenir en la realidad porque negamos las posibilidades
que, en los hechos, tenemos que transformarla. Nosotros nos recuperamos como sujetos
cuando intervenimos y nos preocupamos por lo que sucede en la realidad. Eso lo hacemos
en la comunidad, es decir, recuperar a la persona particular es recuperar a la comunidad.
De ahí que una pedagogía centrada en los contenidos y el éxito de los estudiantes por el
manejo sólo de los temas no nos permite transformar nada, lo cual trae como consecuencia
que esa persona termine hablando sólo desde los programas que se desarrolla en el aula.
Esto lo terminamos constatando, posteriormente, pues al no estar involucrado en nuestra
realidad terminamos, en los hechos, escribiendo desde la teoría, desde los discursos, desde
fuera de la comunidad.
Eso significa estar fuera del relato. Ahondemos en esta idea:
Aparecer en el relato quiere decir para nosotros involucrarse en ello que se narra. Acá se
hace funcional la distinción que se plantea entre:
• Eso que pasa y eso que me pasa.
Lo primero es sólo describir lo que va sucediendo al interior de nuestros procesos

educativos, mientras que al momento de hacer notar lo que me pasa entonces podemos
hacer notar cómo es que nosotros estamos (cómo nos sentimos) al interior del desarrollo
de una clase, una jornada, etc.
¿Alguien nos pregunta cómo nos sentimos dentro una clase?, ¿nos interesa cómo
estamos dentro una unidad educativa?, ¿nos interesa cómo están nuestros colegas?,
¿nos interesa cómo están (cómo se sienten) las niñas y niños dentro la escuela? Estas son
preguntas básicas al momento de pensar nuestro trabajo diario y es la pregunta desde
la cual iremos haciendo aparecer a quien será el responsable de transformar nuestra
realidad educativa; el sujeto.
El sujeto será para nosotros quien se presenta desde eso que le afecta emocionalmente,
será para nosotros quien se anime a aparecer desde lo que realmente siente, es quien no
repite un contenido (un tema, lección) sino quien es capaz de decir cómo se encuentra. El
sujeto es también quien es capaz, mostrando sus mociones, reconocer como semejante a
los demás pues el otro es también un sujeto. El sujeto no puede vivir sino es en relación
con los demás.
19
DIRECTOR
COLEGAS
ESTUDIANTES
PROFESORA
PADRES DE FAMILIA
FAMILIA
2. Práctica educativa, linealidad y socialización en los

procesos educativos
Se puede hacer la identificación de algunos elementos básicos al momento de pensar el

sentido de nuestras prácticas educativas. De ahí que básicamente podemos asumir que la re-
lación en la que vamos pensando desde nuestra práctica educativa, la cual tiene que ver con
una orientación lineal que va de la maestra o maestro hacia la o el estudiante. Relación que
al mismo tiempo es siempre jerárquica, pues no es posible, a la maestra/o, abstraerse de esa
tarea de enseñar, así como no es posible abstraerse al estudiante de esa tarea de aprender.
Ahora bien, esta relación tiene unas características que merecen ser explicitadas:
En primera instancia podemos notar que ese vínculo que se construye implica trabajar con
el niño/a como individuo, es decir como persona que –en sí mismo– tiene que ser enseñado
y es dentro ese proceso que le encargamos el proceso a él quien debe aprender, lo que le
enseñan, siempre como encargo individual.
En esta relación, podemos decir, que no interesa la socialización ni el sentido en la

comunidad de ese contenido, sino que sólo interesa el avance para el estudiante como
saber “aprendido”.
20
Este hecho le da a la educación una segunda característica que identificaremos de manera

más clara; la competencia. Es decir, al concentrarnos en el estudiante como individuo y
al encargarle todo el proceso -a él- de manera particular entonces los procesos, necesa-
riamente, terminarán siendo orientados en esa lógica del ganador, pues el centrarse en
el estudiante de manera parcelada (María, José, Pablo, etc. como individuos estudiantes)
entonces lo que se va provocando, necesariamente, es la negación del otro, es decir, María
no es Pablo y el proceso educativo de uno no depende del proceso del otro.
Sentido de los procesos educativos con orientación lineal:
Maestro estudiante
Gráfico de aula con el maestro/a en relación lineal con los estudiantes…
Esto se lo nota en la cotidianeidad de los procesos educativos, por ejemplo, cuando los
niños reciben la orden –de parte de sus padres– de “no prestar sus útiles” o cuando vamos
aconsejando a nuestros estudiantes respecto de buscar “ser los mejores”, etc. vamos –con
buenas intenciones– orientando en una lógica donde lo que se reproduce es un proceso de
individuación de los estudiantes.
Es decir, nos debemos dar cuenta de que la dinámica escolar que vamos practicando
reproduce aprendizajes y actitudes que van fortaleciendo y validando prácticas egoístas
e individualistas que anulan los procesos de acompañamiento y colaboración entre los
sujetos miembros de la comunidad educativa.
Vale la pena notar este hecho pues en realidad asumimos que, en la vida cotidiana, nosotros
somos seres sociales que vivimos en dinámicas relacionales, sin embargo, la paradoja que
21
vivimos tiene que ver con que la escuela esconde y invisibiliza esta realidad fomentando
procesos de ensimismamiento que hacen que el estudiante vea, en los hechos, como
positivo y válido el ser egoísta pues, en la práctica, la experiencia vivida valida este tipo de
actitudes.
En los hechos, no importa que el discurso se centre en exigir ser “comunitarios”, etc. pues la
práctica educativa se centra en actividades que potencian la individuación y el aislamiento
social del estudiante. Ahí vuelve a tener sentido la gráfica de las niñas y niños arrojando
basura, pues entre ellos no sería raro que nos encontremos también maestras y maestros
que luego exigimos a los estudiantes algo que no viven como experiencia. Esta última idea se
hace central pues vale la pena pensar en que, si estamos haciendo, a nuestros estudiantes,
vivir la experiencia de una práctica educativa transformadora.
Pensemos en comunidad:
• ¿Identificamos momentos en los cuales se ha ido logrando que los estudiantes vivan
experiencias de formación diferente?
• ¿En qué circunstancias logramos aquello?
La importancia de reflexionar acerca de cómo enseñamos se hace central en este punto

pues hasta ahora nos hemos estado centrando sólo en el qué enseñamos, es decir, en los
programas. Cómo desarrollamos esos contenidos, qué hacemos vivir a nuestros estudiantes
ha sido, hasta ahora, un aspecto poco pensado.
En este sentido, otro aspecto poco pensado fue el de la socialización y la preocupación

por la comunidad, pues nuestra didáctica se fue centrando en preocuparse cómo uno
aprende más rápido y de mejor manera un contenido, es decir, el criterio fue siempre el
contenido. Ahora lo que nos preocupa es cómo ese contenido responde a los problemas de
la comunidad, es decir, existe otro criterio anterior al contenido. Es por ello que el hecho
de que aparezca la comunidad obliga a pensar cómo nos estamos relacionando dentro esa
comunidad.
Hagamos gráfico y visibilicemos lo que es el trabajo comunitario y lo poco sencillo que es

encarar una labor de este tipo. A continuación, les podemos sugerir la siguiente dinámica
(podemos nosotros sugerir otra).
Trabajando en equipos comunitarios
Tomando en cuenta las reflexiones realizadas en torno al proceso o la manera en que

desarrollamos los procesos educativos con nuestros estudiantes, ahora realicemos la
siguiente actividad:
22
Los cubos comunitarios

En esta dinámica el grupo debe construir un número determinado de cubos a demanda
de una organización social que recauda juguetes. Para ello, se debe dividir al grupo en
tres subgrupos de 6 integrantes.
Cada grupo debe realizar 10 cubos de 5×5, luego escriben sinónimos o que es lo que entien-
den por comunitario, en un tiempo de 30 minutos y el material que tienen es el siguiente:
Grupo 1: 2 cartulinas, 1 regla, 2 lápices, 3 tijeras, 1 pegamento y 1 marcador
Grupo 2: 2 cartulinas, 1 regla, 2 lápices, 2 tijeras, 2 pegamentos y 1 marcador
Grupo 3: 2 cartulinas, 2 reglas, 2 lápices, 1 tijera, 1 pegamento y 2 marcadores
Se valorará la calidad de los cubos y las palabras o frases escritas en cada lado. Mediante
esta actividad se harán patentes los roles que asumen los distintos miembros de cada
grupo, veremos cómo trabajan para coordinarse y llevar el trabajo adelante.
Finalizada la dinámica se hará un debate en grupo para comentar todo ello.
La actividad nos ha ido mostrando aspectos que no pueden ser asumidos como obvios.
La situación en la cual nos ayudamos, o la situación en la que tenemos problemas de
coordinación entre nosotros para desarrollar la actividad nos debe hacer reflexionar acerca
de la manera en cómo vamos desarrollando nuestra práctica educativa.
Aprender a colaborarse, aprender a trabajar en equipo implica saber vivir la experiencia de

la comunidad, pues la comunidad será para nosotros esa experiencia de apoyo, solidaridad,
compañerismo, etc. Experiencia que se esconde cuando sólo competimos entre nosotros.
• ¿Cómo vivimos nuestra experiencia en equipo dentro la actividad?

• ¿Nos organizamos en el desarrollo de la actividad?
• ¿Hubo alguien que organizó el trabajo?
• ¿Pudimos colaborarnos en su desarrollo?
• ¿Hubo problemas entre nosotros en su desarrollo?
• ¿Apuntamos todos a una meta?
• ¿Cada uno buscó hacer su propio cubo?
23
Anotemos los aspectos más relevantes que pudimos valorar en comunidad
Escribimos aspectos positivos del trabajo Escribimos dificultades identificadas en el

comunitario durante la actividad trabajo comunitario durante la actividad
Ahora bien, asumimos que es sencillo exigir un trabajo en comunidad pero, al mismo
tiempo, debemos tomar conciencia que se trata de algo que es sumamente complejo de
conseguirlo, nuestra formación, nuestra experiencia laboral, etc. nos ha constituido de una
manera en la que es obvio que se busque competir para ir anulando al otro. Anulamos al
otro en una compulsa, anulamos al otro en la búsqueda de ganar al otro, podemos decir
que el problema no es buscar superarse sino que en nuestra sociedad esa superación está
medida desde la competencia. Un maestro solía decir; “educamos para la paz, pero a cada
momento les damos consignas de guerra”.
En los hechos nuestra práctica va haciendo que se naturalice el ensimismamiento de cada

uno de nosotros que terminamos como individuos que no sabemos convivir (pensemos en
nuestra actividad). Esto es algo que se hace central pensarlo desde lo que como maestras y
maestros vivimos en nuestro espacio laboral.
24
Trabajo en equipos comunitarios
En equipos comunitarios realicemos el siguiente planteamiento.
¿Cómo quisiéramos que se transforme nuestra realidad educativa?
Sin duda más de uno de nosotros fue afirmando en la reflexión en comunidad que la
competencia no necesariamente es mala. Es decir, más de uno de nosotros puede afirmar
que la competencia es, en muchas circunstancias, “sana” pues ella “estimula la superación”,
etc. Afirmaciones que, sin duda tienen coherencia y sentido, sin embargo, valdría la pena
reflexionar en qué sentido nos vamos refiriendo a la idea de competencia pues lo que
deseamos reflejar y poner en evidencia es esa relación en la que la superación de uno está
bajo el precio de dejar atrás al otro.
Nuestra dinámica educativa parece estar orientada en esa dirección, es decir, en una suerte
de selección donde nos concentramos en ser los mejores, en el éxito visto como el triunfo
sobre los demás, etc. y es la educación misma que desde la primaria recibimos la que va
validando esto, lo cual no quiere decir que estemos juzgando e invalidando la superación, el
esfuerzo, etc. sino que vamos mencionando que hoy esa superación y ese esfuerzo tienen
como orientación el buscar ser “mejores” que los otros, es decir anular al otro.
25
Lectura necesaria para dialogar con los autores
Humberto Maturana nos puede hacer reflexionar este aspecto pues nos invita a reflexionar
la siguiente idea:
¿Para qué sirve la educación?

Humberto Maturana
Quiero empezar con el “para qué” por una razón muy simple. Porque si uno se pregunta
¿sirve la educación actual…? uno está haciendo la pregunta desde el supuesto de que
todos entienden lo que la pregunta pide. Pero ¿es cierto eso? La noción de servir es una
noción relacional; algo sirve para algo en relación a un deseo, nada sirve en sí. En el fondo
la pregunta es ¿qué queremos de la educación? Pienso que uno no puede considerar nin-
guna pregunta sobre el quehacer humano en lo que se refiere a su valor, a su utilidad, o a
lo que uno puede obtener de él, si uno no se pregunta lo que quiere. Preguntarse si sirve
la educación… exige responder a preguntas como: ¿qué queremos con la educación?,
¿qué es eso de educar?, ¿para qué queremos educar?, y, en último término, a la gran
pregunta: ¿qué país queremos?
Pienso que uno no puede reflexionar acerca de la educación sin hacerlo antes o
simultáneamente acerca de esta cosa tan fundamental en el vivir cotidiano como es el
proyecto de país en el cual están inmersas nuestras reflexiones sobre educación. ¿Tenemos
un proyecto de país? Tal vez nuestra gran tragedia actual es que no tenemos un proyecto
de país. Es cierto que no podemos jugar a volver al pasado. Sin embargo, como profesor
universitario me doy cuenta de la existencia de dos proyectos nacionales, uno del pasado
y otro del presente, claramente distintos, uno que yo viví como estudiante y otro que
encuentro se ven forzados a vivir los estudiantes actuales.
Yo estudié para devolver al país lo que había recibido de él; estaba inmerso en un proyecto
de responsabilidad social, era partícipe de la construcción de un país en el cual uno
escuchaba continuamente una conversación sobre el bienestar de la comunidad nacional
que uno mismo contribuía a construir siendo miembro de ella. No era yo el único. En una
ocasión, al comienzo de risas estudios universitarios, nos reunimos todos los estudiantes
del primer año para declarar nuestras identidades políticas. Cuando esto ocurrió, lo que
a mí me pareció sugerente fue que, en la diversidad de nuestras identidades políticas,
había sin propósito común: devolver al país lo que estábamos recibiendo de él.
Es decir, vivíamos nuestro pertenecer a distintas ideologías como distintos modos de

cumplir con nuestra responsabilidad social de devolver al país lo que habíamos recibido
de él, en un compromiso explícito o implícito, de realizar la tarea fundamental de acabar
con la pobreza, con el sufrimiento, con las desigualdades y con los abusos. La situación
y preocupaciones de los estudiantes de hoy han cambiado. Hoy los estudiantes se
encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se pide, que es prepararse
para competir en un mercado profesional, y el impulso de su empatía social que los lleva
a desear cambiar un orden político-cultural generador de excesivas desigualdades que
traen pobreza y sufrimiento material y espiritual.
26
La diferencia que existe entre prepararse para devolver al país lo que uno ha recibido de
él trabajando para acabar con la pobreza, y prepararse para competir en el mercado ocu-
pacional, es enorme. Se trata de dos mundos completamente distintos. Cuando yo era
estudiante, como ya lo dije, deseaba retribuir a la comunidad lo que de ella recibía, sin
conflicto, porque mi emoción y mi sensibilidad frente al otro, y mi propósito o intencio-
nalidad respecto del país, coincidían. Pero actualmente esta coincidencia entre propósito
individual y propósito social no se da porque en el momento en que uno se forma como
estudiante para entrar en la competencia profesional, uno hace de su vida estudiantil un
proceso de preparación para participar en un ámbito de interacciones que se define en la
negación del otro bajo el eufemismo: mercado de la libre y sana competencia. La compe-
tencia no es ni puede ser sana porque se constituye en la negación del otro.
La sana competencia no existe. La competencia es un fenómeno cultural y humano y no

constitutivo de lo biológico. Como fenómeno humano la competencia se constituye en la
negación del otro. Observen las emociones involucradas en las competencias deportivas.
En ellas no existe la sana convivencia porque la victoria de uno surge de la derrota del
otro, y lo grave es que, bajo el discurso que valora la competencia como un bien social,
uno no ve la emoción que constituye la praxis del competir, y que es la que constituye las
acciones que niegan al otro.
Recuerdo haber asistido a un curso de economía dictado en la Universidad Católica por

un economista de la escuela de Chicago, pues quería entender a los economistas. El
centró su discurso en las leyes de la oferta y la demanda. Nos habló de los reemplazos
de importaciones por producciones locales y de las exportaciones en el libre mercado,
destacando las bondades de la sana competencia, etcétera. Yo le pregunté si en el
encuentro Mercantil hay alguna diferencia cuando los que participan en él son amigos
y se respetan, con respecto a cuando no lo son, no se conocen y no se respetan. El no
supo qué contestar. Por lo menos eso me reveló que era una pregunta que jamás se
había hecho, porque quien se haga esa pregunta no puede sino trabajar para obtener
una respuesta, pues se trata de una pregunta fundamental. No es lo mismo un encuentro
con alguien que pertenece al mundo de uno y a quien uno respeta, que un encuentro
con alguien que no pertenece al mundo de uno y que es para uno indiferente, aunque
esto sea en la simple transacción mercantil que nos parece tan obvia y tan clara. No es lo
mismo porque las emociones involucradas son distintas.
De modo que los jóvenes chilenos están ahora, implícita o explícitamente, empujados por
el sistema educacional actual a formarse para realizar algo que no está declarado como pro-
yecto nacional, pero que configura un proyecto nacional fundado en la lucha y la negación
mutua bajo la invitación a la libre competencia. Aún más, se habla de libre competencia
como si esta fuese un bien trascendente válido en sí y que todo el mundo no puede sino
valorar positivamente y respetar como a una gran diosa, o tal vez un gran dios, que abre las
puertas al bienestar social, aunque de hecho niega la cooperación en la convivencia que
constituye lo social. Pero dejemos de lado, por ahora, la pregunta sobre el proyecto nacional
y la competencia, y atendamos a sus fundamentos como aspectos de nuestro ser cultural.
27
En equipos comunitarios veamos la siguiente entrevista a Humberto Maturana en torno a la

individuación y competitividad y la anulación del otro a partir del cotidiano.
“Como vivimos compitiendo siempre estamos

negando a los demás”
DURACIÓN: 17:00 min.
Humberto Maturana
Si seguimos las ideas del autor entonces podemos comenzar a darnos cuenta de que educar
para ser mejores no necesariamente es igual a educar para servir a nuestra comunidad. El ser
mejores es sólo la superación y el éxito personal mientras que servir a la comunidad se dan
en función de devolver al espacio social del cual hemos recibido algo. Acá se vuelve central
la idea de convivencia pues en un espacio en el cual sólo se compite no es posible convivir,
de ahí que en un aula donde sólo buscamos ser mejores está difícil que encontremos, por
ejemplo, solidaridad.
En este sentido, si nuestro espacio escolar nos permite generar convivencia entonces
nuestra didáctica también nos debe permitir generarlo a diario desde nuestra manera
misma de enseñar. Este es el momento en el cual debemos darnos cuenta de que los
exámenes elaborados de una determinada manera, la organización del curso dispuesto de
determinado modo, la evaluación armada bajo determinados criterios, etc. hacen a nuestra
práctica diaria y que, en muchos casos, no responden sino a esos aprendizajes concretos
que fuimos asumiendo desde nuestra propia experiencia –de convivencia– al interior de los
espacios escolares.
De ahí que este es el momento en el cual debemos preguntarnos acerca por qué hacemos lo
que hacemos dentro nuestra práctica educativa, pues es la educación actual, la del siglo XXI
la que ha ido naturalizando de modo, cada vez más preocupante, este tipo de educación.
En este sentido, es esta orientación la que nos interesa cuestionar, pues una educación
orientada solamente en el individualismo no nos ayuda a preocuparnos por los problemas
sociales, es decir, no nos permite transformar la realidad, pues en última instancia se trata
sólo de una educación que sostiene y mantiene el orden establecido. Ahora bien, saber
cuestionarse las certezas implica saber dejar de ver como obvio este tipo de educación
pues, en los hechos, ésta es una certeza (de la buscar ser los mejores) que nos ha ido
acompañando a lo largo de estas últimas décadas como lo obvio y lo natural.
Ahora bien, romper certezas implica –en el fondo– saber transformarse y ello implica
transformar nuestra práctica educativa. En este sentido, una práctica educativa que no ha
sufrido cambios (ni en su forma ni en su contenido) los últimos cinco, diez, quince o veinte
años no puede asumirse como lo propio de un proceso en el cual se vaya incidiendo en
la transformación de la realidad pues, en los hechos, este tipo de práctica educativa es
coherente –reiteramos– con una dinámica en la cual lo que se afianza es el presente, es
decir, se hace pertinente al mantenimiento del orden establecido. En los hechos la escuela
28
ha sido pensada –desde siempre– como el espacio desde el cual se busca preservar el
presente, es decir, su lógica fue pensada como el lugar de carácter conservador pues su
diseño, su estructura y sentido pretende reproducir el orden social que se va viviendo pues
es lógico que un sistema educativo esté acorde al grupo social que lo va construyendo,
es decir, la escuela al interior de un orden social desde donde se busca consolidar una
economía capitalista de mercado tendrá, al mismo tiempo, un sistema educativo que
busque constituir individuos que sepan moverse al interior de un orden social de este tipo.
Ahora bien, para ser más concretos se hace necesario asumir que esa reproducción del
orden social implica comprender que de lo que estamos hablando es de la reproducción de
orden social en las personas, es decir, son las personas quienes reproducen ese orden social,
lo cual coloca el problema en la cancha de nosotros mismos como maestras y maestros.
Este detalle coloca el problema en nosotros como trabajadores que todos los días tenemos
la tarea de educar a niñas y niños en quienes también se reproduce ese orden social.
Orden social que tiene como consecuencia los problemas ambientales, de relación
instrumental con la Madre Tierra, la exclusión social de grandes mayorías, etc. y que
pareciera que ello es cada vez “normal”. En este sentido podemos preguntarnos; ¿qué
hacemos nosotros para reproducir el orden social en los estudiantes?
Veamos un testimonio que nos puede ayudar a graficar lo que deseamos decir:
Situaciones de acompañamiento en clase

Era ya casi al finalizar el primer bimestre y la mayoría de los niños y niñas ya estaban
aprendiendo a leer y escribir, de los 38 estudiantes 22 ya estaban encaminados en
ese proceso… Sin embargo esto no pasó con todos los y las estudiantes, hubo dos
estudiantes, que les costó aprender a leer y a escribir, razón por la cual se tuvo que buscar
soluciones para que ellos se puedan nivelar y no queden frustrados. Para poder ayudarlos
primeramente se hizo el seguimiento, luego se convocó a entrevistas continuamente
al padre y a la madre para que de alguna manera puedan colaborar en este proceso.
Con los padres de 15 niños hubo respuesta, se pudo coordinar actividades que desde
la casa se pudo trabajar, como por ejemplo repasar todos los días, los temas que ya
se había trabajado en el aula, haciendo el seguimiento con las tareas y entre otras. Sin
embargo la colaboración y compromiso de los padres del niño Ruddy no se manifestó,
ni siquiera venían a las entrevistas, hacían caso omiso a las notas que se les enviaba. Un
día para poder conversar con los padres se le tuvo que retener en la salida para informar
sobre el aprovechamiento de su niño. Cuando se logró conversar con la madre, ésta se
comprometió a colaborar y hacer el seguimiento respectivo a su hijo, pero el compromiso
que hizo fue en vano, ya que nuevamente dejó solo al niño, no había seguimiento y menos
el control con respecto a la realización de sus tareas. Se evidenciaba claramente en su
cuaderno, estaba estéticamente descuidado, la mayoría de las tareas no estaban sin
realizar, las hojas sucias y lo poco que trabajaba estaba en distintos cuadernos, ya que la
29
mamá se olvidaba en casa o en la casa del padre del niño otras veces. Para poder ayudar a
este niño se tuvo que trabajar con adaptaciones curriculares y valerse de actividades que
pudieran contribuir en el aprendizaje y además se buscaba horarios en donde se podía
trabajar solamente con ellos, como en la hora de la salida o los sábados.
Esta situación era de mucha preocupación, pero cada avance que los dos niños
manifestaban era una alegría, aparte había que trabajar con los restantes que no tenían
dificultades, era muy complicado dedicarse solamente a los dos niños….
Hagamos algunas preguntas:
• ¿De qué manera podíamos haber ayudado de mejor manera a los estudiantes?
• ¿De qué manera podían haber actuado los demás actores de la comunidad?
• ¿Qué tipo de decisiones tomó como maestra?
Una idea que puede aparecer en este punto de manera pertinente tiene que ver con la
toma de conciencia de que los niños en la primaria están en pleno proceso de aprendizaje
de su socialización. Los niños están aprendiendo cómo funciona el orden social, es decir,
están aprendiendo cómo se convive y si su experiencia va naturalizando la competencia
y la individualidad entonces no tiene sentido que vayamos insertando en su desarrollo
exigencia de comunitariedad, pues a pesar de que el discurso se concentre en el apoyo y la
solidaridad nuestra experiencia concreta va mostrando lo contrario.
Una maestra nos aclaraba y nos decía, a modo de reflexión, que en la escuela sólo:
• Se enseña a preocuparse por uno mismo, se enseña a “no meterse” en los problemas de
“los otros”, etc.
Ahora bien, esto no sería lo más significativo sino fuera que, al mismo tiempo, somos
nosotros mismos los que nos quejamos respecto a que “somos indiferentes de los problemas
sociales”, o que “no nos preocupa el medio ambiente”, “la basura”, etc. problemas todos
que son sociales y que exigen –de nuestra parte– un cambio de conducta personal.
Sin embargo, no queremos decir con esto que la escuela valide esto de manera directa sino
que, en los hechos, vamos diciendo que ella valida –con nuestras actitudes– un tipo de
conducta que transmite –en los hechos– este mensaje a los estudiantes. Tomar conciencia
de esto es central, ahora bien, asumimos, al mismo tiempo lo complejo que es el lograr
salir de este marco pues obviamente no es fácil afirmar que uno tenga una didáctica desde
donde enseña a los niños a ser solidarios, desinteresados, etc.
Da esta manera asumimos lo complejo de este tipo de educación eso no quiere decir, por el
otro lado, que sea imposible. Es más, asumiendo que no tenemos todas las respuestas para
30
una educación comunitaria podemos afirmar que las necesidades del presente nos colocan
en un punto en el cual se hace una exigencia, es decir, una necesidad pues los problemas a
los que estamos enfrentados no pueden ser encarados con sujetos minimizados que sólo
conocen un mundo en el cual lo único valorado es el interés personal.
Es en este punto que se hace importante reflexionar esta situación desde la comprensión
de las consecuencias que trae el seguir validando esa educación egoísta. Educación que
provoca esos sentimientos de soledad, aislamiento, etc.
3. Lectura y escritura como experiencia
Habiendo ya planteado la idea de que experiencia es eso “que me pasa” y que, por lo
tanto, no todo relato es, por el hecho de ser relato, experiencia, podemos asumir que la
experiencia es lo que “me marca”, es decir, es lo que condiciona mi manera de ser. En otras
palabras, es ello que viene del pasado y que me condiciona en el presente. De ahí que nos
podemos dar cuenta que el pasado nunca es algo que debe ser tomado como lo superado,
sino que éste está como experiencia contenido en nuestras acciones.
Todos tenemos, en nuestra existencia, momentos que nos han marcado en nuestra
existencia. Situaciones negativas, de indignación, de alegría que hasta hoy están presentes.
Esto nos sucede como personas, así como en sociedad. En nuestro caso, como sociedad
boliviana, podemos decir que es la lucha venida desde el periodo colonial que nos sigue
condicionando en nuestra manera de ser.
La escuela como espacio de castellanización, como espacio de generación de distanciamiento

y negación cultural son cosas que hoy nos marcan de manera clara. Un ejemplo de esto se
lo puede notar al momento, por ejemplo, de preguntarnos; ¿por qué nos incomoda que las
lenguas originarias estén presentes en el desarrollo de nuestra práctica educativa?, ¿por
qué no causa la misma sensación el trabajo con lenguas extranjeras?
Las preguntas parecen obvias, pero deberíamos aceptar que si le problema fuera sólo
técnico, es decir, si el problema fuera sólo de enseñanza de la lengua entonces no debería
interesar de qué lengua hablamos y se debería –cualquier lengua– desarrollar sin ninguna
dificultad. Ahora bien, como sabemos que el asunto no es de esta manera entonces nos
debemos dar cuenta de que existe, en nosotros, es decir no en la lengua una carga histórica
que nos afecta y que nos cierra al aprendizaje de ciertas lenguas, en este caso, las lenguas
indígenas.
Esto se hace aún más significativo al momento de darnos cuenta de que tenemos problemas
con las lenguas respecto de las que mayor cercanía tenemos. Es decir, nuestra dificultad en
aceptar las lenguas indígenas en la práctica educativa implica al mismo tiempo dificultad
de aceptarnos a nosotros mismos, pues estamos hablando de la lengua de nuestra familia,
es la lengua de nuestra madre, la que escuchamos primero, pero de la que se nos fue
distanciando en un proceso que ahora nos hace como somos.
31
Este es un ejemplo respecto de cómo nuestro pasado nos afecta y es un ejemplo que nos
debe hacer comprender que el problema no es la lengua pues, en última instancia, somos
nosotros. Son nuestras cargas, prejuicios, taras mentales, etc. las cuales vienen desde la inva-
sión colonial y que el día de hoy constituye nuestro presente tal cual lo vivimos el día de hoy.
De ahí que no sea raro escuchar a padres de familia quienes al momento de argumentar el
por qué no quiere que sus hijos aprendan lengua indígena mencionan cosas como:
• “Es para que no sufra…”
O también nos suelen decir:
• “No quiero que sea como yo…”
Respuestas como estas nos hacen aterrizar la problemática en experiencias concretas de fa-
milias quienes al mencionar cosas como; “para que no sufra…” nos hace evidente que esos
padres han sufrido la experiencia concreta de tener una lengua indígena como lengua ma-
dre. Se hace evidente –en el testimonio- la vivencia del racismo y la discriminación, que no
está teorizada sino vivida. Algo más fuerte es lo que aparece en el otro testimonio que nos
que “no quiero que sea como yo” lo cual refleja una auto-negación concreta de uno mismo.
Para llegar a esa negación se asume que se tiene que haber vivido una experiencia muy
fuerte de discriminación que no es algo que tenga que ver con situaciones “anecdóticas”
sino que hacen a acontecimientos que van marcando nuestra existencia. Esto nos debe
hacer reflexionar respecto de que este es un problema histórico en al menos dos sentidos;
1) como historia corta de vivencia personal y 2) como memoria larga que nos hace ver los
problemas personales en perspectiva extensa, por ejemplo, la colonialidad que tiene sus
raíces en la invasión de 1492.
De ahí que si bien no queremos “satanizar” la lengua española debemos tener conciencia
de que para muchos de nosotros ésta es la “lengua madre” por imposición violenta y
forzada que tuvo como precio una guerra de varias generaciones. Un dato significativo en
esto es el hecho de que incluso hasta la década de los años setenta del siglo XX el quechua
fue el idioma más hablado en Bolivia, incluso más que el español que terminó siendo el
mayoritario sólo desde lo ochenta, es decir, estamos hablando sólo de los último treinta
años de la historia de nuestro país.
Esta idea es central pues podemos decir que es en el último periodo de migración masiva
del campo a la ciudad que el país se terminó de castellanizar. En otras palabras, somos los
de esta generación quienes hemos vivido el último proceso de castellanización pues somos
quienes hemos roto la cadena natural de reproducción de lengua materna indígena que
nuestros padres lo tenían generación tras generación.
32
Hagámonos nosotros mismos la siguiente pregunta:
¿Qué lengua materna habla (o hablaba) nuestra madre?
¿Me enseñó mi madre a mí la lengua?, ¿por qué?
Reflexionemos estos pues tenemos que colocar en un marco más amplio el precio que
hemos pagado en el aprendizaje forzado de la lengua castellana, pues debemos saber y
tomar conciencia de que el problema de las lenguas es un problema de la persona (no de la
lengua misma) que carga con todo el peso de los prejuicios, generados desde la colonialidad.
Para concluir podemos mencionar que el ejercicio central de nuestro diplomado es el

ejercicio de la ruptura de nuestras certezas. Tenemos que hacer el ejercicio de salir de
33
nuestro espacio cómodo donde todo parece obvio y ya sabido. El ejercicio de cuestionarse
y saber de dónde viene nuestro idioma, de saber por qué hablamos español y olvidamos (o
negamos) la lengua madre se hace central para saber cómo podemos trabajar con nuestros
estudiantes.
Una imagen que nos puede ayudar a reflexionar este punto es la que nos ofrece Humberto
Maturana quien para graficar el cuestionamiento de las certezas nos ofrece pensar el
sentido de un cuadro del siglo XVI.
Cristo coronado de espinas.

Bosch.
El Árbol del Conocimiento

Humberto Maturana
Conocer el conocer; La gran tentación. En la página del frente admiramos el “Cristo

coronado de espinas” del maestro de Hertogenbosh, mejor conocido como Bosch. Esta
representación tan poco tradicional de la coronación de espinas pinta la escena casi en
un plano, con grandes cabezas, y más que a un incidente de la Pasión, apunta a un sentido
universal de lo demoníaco contrastado con el reino de los cielos. Cristo, en el centro,
expresa una inmensa paciencia y aceptación. Sus atormentadores, en cambio, no fueron
pintados aquí como en tantas otras composiciones de la época y del Bosch mismo, con
figuras extraterrenas que agreden directamente, mesando los pelos, hiriendo la carne.
Los verdugos del Cristo aparecen como cuatro tipos humanos que, en la mente medieval,
representaban una visión total de la humanidad. Cada uno de estos tipos es como una
gran tentación para la espaciosidad y paciencia de la expresión de Cristo. Son cuatro
estilos de enajenación y pérdida de ecuanimidad interior. Mucho hay para contemplar y
34
meditar sobre estas cuatro tentaciones. Pero para nosotros, al comenzar el largo itinerario
que será este libro, el personaje de abajo a la derecha es particularmente relevante.
Tiene a Jesús sujeto por el manto. Lo afirma contra el suelo. Lo retiene y restringe su
libertad fijando su perspectiva. Parece estarle diciendo: “Pero si yo sé, yo ya lo sé...” Es la
tentación de la certidumbre.
Nosotros tendemos a vivir un mundo de certidumbre, de solidez perceptual indisputada,

donde nuestras convicciones prueban que las cosas sólo son de la manera que las vemos,
y lo que nos parece cierto no puede tener otra alternativa. Es nuestra situación cotidiana,
nuestra condición cultural, nuestro modo corriente de ser humanos. Pues bien… puede
ser visto como una invitación a suspender nuestro hábito de caer en la tentación de
la certidumbre. Esto es doblemente necesario. Por una parte, porque si el lector no
suspende sus certidumbres no podríamos comunicar aquí nada que quedara incorporado
a su experiencia como una comprensión efectiva del fenómeno del conocimiento. Por otra
parte… al estudiar de cerca el fenómeno del conocimiento y nuestras acciones surgidas
de él, es que toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de una manera
personal, enraizada en su estructura biológica, donde toda experiencia de certidumbre
es un fenómeno individual ciego al acto cognoscitivo del otro, en una soledad que (como
veremos) sólo se trasciende en el mundo que se crea con él.
Esta es la meta; la de saber preguntarse, la de saber cuestionarse. Suspender las certezas que
nos constituyen pues al cuestionarnos nuestras certezas vamos generando las condiciones
para transformar la realidad. No cuestionarse las certezas nos pone en una situación en la que
desde nuestra labor vamos sólo funcionales a la reproducción del orden dominante. El orden
que hasta ahora nos ha ido excluyendo y haciendo despreciar nuestro origen social y cultural.
Podemos decir que éste es el sentido del trabajo desde nuestra realidad educativa; la de
transformar la realidad desde la transformación de nuestra práctica educativa.
Sesiones de concreción educativa
• Actividades de autoformación
Lectura necesaria:
– Maturana Humberto “Emociones y lenguaje en Educación y política”
• Actividades de formación comunitaria (trabajos con la CPTE)

Video:
Veamos la siguiente entrevista a Humberto Maturana en torno a la individuación,
competitividad y la anulación del otro a partir del cotidiano.
35
“Como vivimos compitiendo siempre estamos

negando a los demás”
Humberto Maturana
A partir del video, intercambiamos nuestras experiencias del trabajo que desarrollamos en
nuestras aulas y reflexionamos respecto al análisis que realiza el autor.
Producto de la Unidad Temática No. 1
• Registro de experiencias de desarrollo de la lengua forma oral y escrita en Nuestro Diario

Pedagógico.
36
Desarrollo de la lengua de forma oral y escrita

en Educación Primaria Comunitaria Vocacional
desde el MESCP
EL DESARROLLO DE LA LENGUA DE FORMA

ORAL Y ESCRITA, NO ES UN PROBLEMA DE
CONTENIDOS, SINO DE RECUPERAR AL SUJETO Y
SU REALIDAD
EL DESARROLLO DE LA LENGUA DE FORMA

ORAL Y ESCRITA DESDE LOS ENFOQUES DE
PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL
LOS ÉNFASIS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

COMUNITARIA VOCACIONAL
SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 2
Promover un análisis y reflexión en torno a los enfoques y énfasis

que manejamos a la hora de desarrollar la lengua oral y escrita
desde una mirada integral y holística, en el marco del MESCP.
37
1. El desarrollo de la lengua de forma oral y escrita, no es

un problema de contenidos, sino de recuperar al sujeto
y su realidad
Alguna vez nos hemos preguntado, ¿Qué tipo de procesos viven las niñas o los niños
sobre todo nuestros niños a la hora de introducirse al mundo de la lectura y escritura?,
¿Qué tipo de procesos cognitivos, biológicos, sicológicos, comunicativos, lingüísticos, etc.
enfrentan los estudiantes al momento de aprender a leer y escribir?, ¿Qué condiciones y/o
contextos sociales, económicas, culturales y geográficas existen del contexto educativo
para ser aprovechadas dentro el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura?,
¿Qué constelaciones familiares se entretejen alrededor de las y los niños y, pueden ser
aprovechadas para introducir a las y los niños al mundo de la lectura y la escritura?, ¿Qué
metodologías, desde los marcos del MESCP, podemos producir en función de la diversidad
de nuestros estudiantes, es posible?
Generalmente estos son temas poco discutidos o reflexionados, ya que las exigencias del
momento nos plantean cuestiones inmediatas para enseñar a leer y escribir a nuestros
estudiantes, lo cual conlleva a que nuestra preocupación pedagógica se concentre en lo que
se le debe enseñar en los contenidos y cuál es el camino metodológico más efectivo para
tal propósito para que las y los niños aprendan a leer y escribir, lo cual reduce el proceso
de la lectura y la escritura a un problema sólo de contenidos o a un problema de métodos
de enseñanza.
Al reducir el desarrollo de la lengua oral y escrita a un problema de contenidos que deben

ser enseñados, perdemos de vista al sujeto, perdemos de vista a la niña o niño con el cual
trabajamos que es sujeto de nuestra práctica educativa, porque creemos que el proceso del
desarrollo de la lengua oral y escrita pasa por los conocimientos previos y/o contenidos que
las y los niños deban tener a la hora de introducirse al mundo de la lectura y escritura. Si
bien es verdad que no podemos negar los contenidos que deben ser desarrollados dentro
el proceso educativo, la observación es que muchas veces sólo enfatizamos una enseñanza
y aprendizaje sin realidad ni sujetos.
Eso podría explicar porque insistimos en la retención del contenido, lo cual deriva en
aplicar estrategias o métodos para que las y los niños memoricen y aprendan a repetir
determinados contenidos respetando las reglas gramaticales y ortográficas de la lengua
en este caso la lengua castellana, sin importar si los comprenden o tienen importancia y
sentido para los sujetos que participan del proceso de aprendizaje. En otras palabras, nos
preocupamos en la información que las y los niños deban retener para aprender a leer o
escribir, sin previamente reflexionar que pueden existir otros factores que pueden ser de
interés para desde ahí trabajar el proceso de desarrollo de la lengua oral y escrita.
Lo cual tiene repercusión en todo el proceso de formación del estudiante, porque nos
olvidamos del estudiante como sujeto, cortando procesos de desarrollo natural (biológicos,
lingüísticos, cognitivos, sociales, etc.) que van de la mano del proceso del desarrollo de la
38
lengua oral y escrita; en otras palabras, nos preocupamos más en el resultado que el proceso
en el que las niñas y los niños desarrollan al momento de aprender a moverse dentro el
mundo de la lectura y la escritura. Estos son detalles que necesitamos reflexionar entre
todas y todos los maestros para empezar a reconocer los aspectos que hay que transformar
y trascender para replantear los parámetros dentro de los cuales nos movemos producto
de la rutina cotidiana.
Para reflexionar desde nuestra experiencia y realidad
Para iniciar con nuestra reflexión te invitamos a compartir tu vivencia escolar, recordando
nuestra experiencia al momento de leer y escribir. (Qué prácticas han marcado nuestra
experiencia escolar)
Testimonio de mi experiencia escolar
(Para ampliar el testimonio, empleamos Nuestro Diario Pedagógico)
39
Por lo general cuando hablamos del desarrollo de la lectura y escritura dentro el proceso
educativo, casi siempre nos concentramos en el sujeto que enseña, en los parámetros desde
los cuales debe desarrollar este proceso y en los métodos o estrategias de enseñanza que de-
ben ser aplicados para el desarrollo de la lengua oral y escrita dentro las reglas ortográficas
y gramaticales del buen castellano, pero difícilmente partimos desde el sujeto que participa
dentro el proceso de aprendizaje, de su contexto, de sus expectativas, de la historia familiar
que lo precede, de sus motivaciones y necesidades para luego pensar el método o las estra-
tegias que vamos a implementar dentro el proceso educativo, casi siempre es al revés.
Se podría decir que la definición de la manera de trabajar el desarrollo de la lengua de forma

oral y escrita depende mucho de la concepción que tenemos del proceso de aprendizaje, ya
que es nuestra concepción sobre el acto educativo lo determina la metodología de trabajo
dentro la clase, pero no sólo es una cuestión metodológica, sino también la concepción que
tenemos como maestras y maestros para el desarrollo de la niña o del niño; es decir, la
manera como concebimos al ser humano, en este caso del niño y su desarrollo, son factores
que implícitamente definen la manera de trabajar con los estudiantes.
Por tanto, la cuestión del desarrollo de la lengua de forma oral y escrita va de la mano
de la concepción o los supuestos que manejamos a la hora de comprender el proceso de
aprendizaje; pero también, de la concepción que tenemos del desarrollo de las y los niños;
demás está decir que estas concepciones del ser humano y del aprendizaje van del mano
de la filosofía institucional que existe en la Unidad Educativa.
Por ende, el método, las estrategias metodológicas o la didáctica no pueden ser comprendidas
como un aspecto neutral dentro el proceso educativo, dependen mucho de la concepción
que asume el sujeto que enseña, es decir, depende mucho de los lentes con los cuales se
mira el proceso educativo, pero no sólo eso, depende también de la concepción que yo
como maestra o maestro asumo. Es decir que detrás del método hay una concepción de
mundo y de ser humano; en otras palabras, los métodos o estrategias que desarrollamos
dentro el proceso educativo permiten desarrollar la concepción de ser humano que hemos
aprendido o queremos desplegar desde las coordenadas de un enfoque educativo, en
nuestro caso, esta concepción de la niña o el niño sobre todo se mueve desde el desarrollo
de las dimensiones del ser, saber, hacer y el decidir.
Lo cual nos lleva a repensar ¿Qué detrás de los métodos, estrategias o prácticas educativas que
desarrollamos dentro el aula o en los espacios de la escuela, implícitamente reproducimos
una concepción de ser humano? Partiendo de esta, éste no es un tema menor, sino de
vital importancia para nuestra reflexión, ya que aprender a leer y escribir no es sólo un
proceso cognitivo o un acto individual donde uno aprende a representar el mundo desde
los códigos y signos que expresa o representa sino un proceso colectivo y social desde
el cual yo aprendo a nombrar, participar y producir una realidad. Donde para desarrollar
esta mi capacidad/habilidad lectora tengo que aprender a relacionarme con otros y con el
mundo que me rodea, pero también desarrollar todas las dimensiones de mi ser individual
y mi ser colectivo en relación con el mundo que me rodea.
40
Por lo cual es necesario promover una reflexión colectiva entre todos, ¿Tenemos claro que
la concepción de mundo y ser humano que denotan nuestras prácticas educativas, sobre
todos los métodos o estrategias que usamos al momento de desarrollar la lengua oral y
escrita con los estudiantes?, ¿Cuánto ha cambiado las prácticas de enseñanza/aprendizaje
de la lectura y escritura hoy, con respecto a nuestros tiempos, cuando nosotros éramos
estudiantes? Estas son cuestiones que necesitamos reflexionar colectivamente entre todos
para comenzar a repensar las prácticas y metodologías que reproducimos en los espacios
educativos.
Para desarrollar y profundizar desde el diálogo
Para continuar con nuestra reflexión te invitamos a escuchar y grabar testimonios de madres/
padres de familia para indagar ¿Qué tipo de prácticas o metodologías observan, que las y
los maestros usan al momento de desarrollar la lengua oral y escrita en sus hijas/os? Así
como también explorar ¿Qué se recuerdan de su experiencia escolar cuando iniciaron su
proceso de desarrollo de la lengua oral y escrita?, (Qué tipo de prácticas metodológicas se
recuerdan de la época).
Ahora nos organizamos en equipos de trabajo para compartir nuestros hallazgos y

profundizar nuestra reflexión a partir de algunas preguntas guías
GUÍA PARA LA REFLEXIÓN EN EQUIPOS COMUNITARIOS
¿Qué es lo más relevante que han encontrado en los testimonios escuchados?
¿Qué prácticas (métodos o estrategias) aún perviven en las aulas hoy, con respecto
a nuestra experiencia escolar cuando éramos estudiantes?
41
Desde tu experiencia, ¿Por qué en nuestra práctica educativa nos preocupamos

más en el resultado que en el proceso, en el contenido que en el sujeto del
aprendizaje?
¿Cómo repercute las prácticas convencionales en la formación integral de las y los

estudiantes a la hora de desarrollar la lengua oral y escrita?
Pero este tema de la concepción no sólo es un problema de las y los maestros solamente,
sino también un problema de la sociedad en su conjunto, sobre todo un problema que debe
ser reflexionado con todas y todos los involucrados dentro el proceso formativo de las y los
estudiantes. En cierta medida todo esto pasa por la carga social que le otorgamos al saber leer
y escribir, lo cual hace que nuestra valoración sea producto del éxito o fracaso que vivimos
dentro de procesos posteriores a la escuela, generando un círculo de responsabilidades,
donde los docentes de las universidades hacen responsable a la escuela por la formación
que ha brindado a los estudiantes, pero al interior de la escuela va en degrade: los maestros
de secundaria culpan a las y los maestros de primaria y las y los maestros de primaria echan
la culpa a las y los maestros de inicial por no haber brindado las bases fundamentales para
desarrollar la lengua oral y escrita en los estudiantes.
Fenómeno similar sucede con las madres y padres de familia, cuando tienen que valorar los
resultados de la escuela, en otras palabras la frustración social que viven algunos estudiantes
ante la posibilidad de no poder ingresar a la normal, colegio militar, universidad, etc. se
convierte en un dispositivo de medición y evaluación de los resultados que brinda la escuela
a la sociedad; sin tomar en cuenta que hay otros factores sociales que juegan dentro el
proceso del aprendizaje, sobre todo dentro el proceso de desarrollo de la lengua de forma
oral y escrita en las y los estudiantes, y son estos factores (sociales, económicos, culturales
y otros) que juegan un papel dentro el proceso educativo que desarrolla la escuela.
42
Si esto lo detallamos dentro el proceso de desarrollo de la lengua de forma oral y escrita,

podríamos decir que al no tomar en cuenta estos factores dentro el proceso de aprendizaje
de las y los estudiantes, tendemos a reducir el proceso formativo de nuestras hijas e hijos a
sólo una cuestión de metodología, a un proceso donde sólo se debe acumular información,
memorizar contenidos; perdiendo de vista el factor integral y holístico en los procesos
educativos. Lo cual nos lleva a perder de vista la realidad social, económica, cultural
y lingüística de nuestros estudiantes para inducirlos por un camino lineal donde sólo
pensamos en función del éxito o el fracaso, en otras palabras, sólo pensamos y exigimos
que el proceso educativo que se desarrolla en las escuelas brinde resultados inmediatos.
Llegando a concebir a las y los niños, no solo a las y los maestros, sino la sociedad en su
conjunto como seres en la cual hay que vaciar o depositar contenidos que garanticen su
éxito dentro los parámetros de esta sociedad actual en la que vivimos.
Sin reconocer que el sujeto con el cual participamos en la escuela, aunque sea niña o niño
participa de una realidad concreta, es producto de una realidad social, económica y cultural,
es decir trabajamos con sujetos que son parte y participan de una realidad concreta en su
vida cotidiana, y son esas situaciones cotidianas las que nos pueden ayudar a pensar y
producir criterios o metodologías pertinentes para promover el desarrollo integral en las y
los estudiantes.
Para profundizar en diálogo con los autores
Para profundizar nuestra reflexión te invitamos a compartir la siguiente lectura de: Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky para luego entablar diálogo colectivo, y encontrar aspectos
relevantes. (Apuntamos en nuestro Diario Pedagógico).
Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (Pág. 13 a la pág. 47)
El Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita desde

el Contexto y Realidad
Cuando hablamos del desarrollo de la lengua de forma oral y escrita, no nos referimos a este
como un acto individual aislado de la realidad del sujeto, por el contrario, tenemos claro
que el desarrollo de la lengua oral y escrita se da en los espacios cotidianos donde la niña o
el niño participa en espacios familiares, de socialización, de convivencia con otros, o en la
comunidad/barrio donde las personas participamos, en la transformación de la realidad, y
desarrollamos nuestra lengua de forma oral y escrita.
La comunidad (barrio, zona, tenta, ayllu, etc.) participa en la transformación de la realidad.

Las niñas y los niños son parte de la comunidad y participan en esa evolución. En este
43
proceso de participación en la comunidad, desde la familia, desarrollan la lengua, la lectura

de la realidad y la manera de representarla. Gradualmente toman la lengua convencional y
posteriormente los signos convencionales de la escritura. En este proceso las y los niños no
expresan sus pensamientos con sílabas sin sentido, las expresan en mensajes que día que
pasa son cada vez más habituales en la comunidad.
En la comunidad/barrio se producen situaciones de diálogo a partir del cual aprendemos

a comunicarnos con otras personas de nuestro entorno social o cultural. Lo cual implica
reconocer que en la comunidad se generan espacios donde aprendemos a vivir experiencias,
situaciones reales de diálogo a partir del cual aprendemos a movernos y relacionarnos con
la realidad que nos rodea. Por ende, es imposible separar al sujeto de la realidad, así como
tampoco se puede separar al sujeto de la vida que lo circunda, y esa vida que aprende a
comunicar, nombrar y participar en el mundo. Por tanto, es necesario reconocer que el
desarrollo de la lengua de forma oral y escrita se da en espacios reales de convivencia, por
ende, no es un acto individual sino un hecho social.
En otras palabras, el necesario rol que juega la comunidad a la hora de generar las
condiciones y posibilidades reales en diálogos que contribuyan al desarrollo de la lengua de
forma oral y escrita.
En la actualidad enfrentamos diversos problemas sobre el desarrollo de la lengua de forma

oral y escrita, entre ellos, el hecho de que las y los estudiantes se dice que no comprenden
lo que leen o no pueden escribir un párrafo. Si consideramos el problema de la lectura
y la escritura en la vida de aquellos que no tuvieron la oportunidad de leer y escribir, en
consecuencia encontraremos que los diversos actores educativos fuimos responsables de
esos espacios de poca apertura al desarrollo de la lectura y escritura (concepción clásica),
es decir encontramos que este hecho ha relegado a miembros de nuestra comunidad, al
considerarlos como sujetos para el trabajo manual o trabajos que muchos dejan de lado
por considerarlos como simples sencillos o pesados.
En este sentido estaríamos considerando que la cima o lo máximo en el desarrollo de

la lengua oral y escrita es decodificar símbolos y signos, y no estaríamos reflexionando
en que ese individuo que a lo largo de su vida desarrolló diversas experiencias, tiene un
panorama para hacer lectura de su vida y de búsqueda del vivir bien en su comunidad.
Ya que en propia experiencia vivió diversas necesidades, por lo cual él hace la lectura de
su realidad, porque cada cultura tiene su propia forma de leer y expresar (escribir) su
realidad, el obstáculo presente para él, es el hecho de no reflejar en un escrito (grafía
convencional) aquello que está en su pensamiento y mente.
Para reflexionar desde nuestra experiencia y realidad
Observa con atención a las niñas y niños de tu clase, durante el desarrollo curricular y
en otros momentos de esparcimiento como el barrio para explorar ¿En qué situaciones
comunicativas reales las y los niños van desarrollando la lengua de forma oral y escrita?,
44
¿Qué tipo de diálogos producen a la hora de desarrollar de formar oral y escrita su lengua
materna?
Anota los hallazgos de la observación realizada
Somos seres que permanentemente estamos expuestos a situaciones vivenciales y

dialógicas donde compartimos con los demás pensamientos, experiencias, aprendizajes,
emociones, intenciones a través del desarrollo del lenguaje oral y escrito; día a día
producimos pensamientos que nos permiten comunicarnos con otras personas, donde a
través del lenguaje interactuamos y conversamos con otros sujetos. En fin, día a día nos
desarrollamos en las cuatro dimensiones. En ese sentido el desarrollo de la lengua oral y
escrita cumple la función social y comunicativa que nos permite convivir e interactuar con
otras personas y con el mundo que nos rodea.
45
Por tanto, asumiendo que todos los pueblos y grupos humanos a lo largo de nuestra historia
hemos producido o en otras palabras nos hemos apropiado de una lengua y un lenguaje un
modo de nombrar la realidad y las cosas presente en ella y, por tanto un sistema de códigos
y símbolos articulados para nombrar y producir la realidad que vivimos, esta lengua oral o
escrita es una manera de expresar, nombrar e interpretar el mundo a través del lenguaje
(un sistema de códigos, signos y símbolos) que adquiere sentido dentro los horizontes y
coordenadas de nuestra cultura.
CONTEXTO Y REALIDAD
LENGUA LENGUAJE
(Modos de decir y nombrar HABLAR (Un sistema de signos y
el mundo y las cosas con un (USO SOCIAL) símbolos articulados que
repertorio de posibilidades permiten comunicarnos y
lingüísticas, según el territorio y dialogar con otros)
la cultura)
COMUNICAR, DIALOGAR,
CONVIVIR Y PRODUCIR UNA
REALIDAD
En ese sentido la comunicación permite vivir junto a otros, donde en base al diálogo y la
palabra (lenguaje) aprendemos a convivir y participar con otros, donde las personas tienen la
posibilidad de interrelacionar e intercambiar sus aprendizajes, experiencias, sus problemas,
sus intenciones, sus pensamientos, sus emociones, sus representaciones y cosmovisiones
sobre el mundo. En ese sentido los seres humanos somos sujetos sociales que nos valemos
de la lengua y el lenguaje para relacionarnos de manera natural con los demás seres y con
el mundo que nos rodea. Donde a través de la lengua y su lenguaje nos manifestamos
de diversas formas y con intencionalidades diferentes durante el acto de comunicar. Por
tanto, la(s) lengua(s) de nuestros pueblos y sus lenguajes expresan maneras de interpretar
y estar en el mundo a través de su lenguaje, es decir no hay lengua y lenguaje sin contexto
e intencionalidad que no exprese una manera de nombrar, estar y vivir este mundo.
46
La lengua y su uso comunicativo y dialógico
Comunicar y coordinar acciones intencionadas
Lenguaje Lo social e individual

EXPRESAR de los sujetos
(Subjetivo - objetivo)
Interactuar y
relacionarnos
Es usado para socialmente La realidad social
COMPRENDER y natural, cultural
con otros
sujetos y espiritual del
Para contexto
CONVIVIR
Es un aspecto
constitutivo de Textos, discursos,
la vida humana acciones,
PRODUCIR aprendizajes,
por nuestra
naturaleza experiencia
social
TRANSFORMAR La realidad y sus
situaciones
El conocimiento y uso de la lengua es la condición ineludible de la

convivencia entre las personas, la naturaleza y el mundo espiritual que nos
circunda, no sólo es una herramienta para comunicar, sino un medio para
nombrar, producir y transformar la realidad
2. El desarrollo de la lengua de forma oral y escrita desde

los enfoques de primaria comunitaria vocacional
A manera de ideas para organizar el o los enfoques de Primaria Comunitaria Vocacional

reflexionaremos sobre la reivindicación de la lengua como parte de la lucha de los pueblos.
Saber leer y escribir es bien importante para vivir y descifrar las cosas. En el pasado,
principalmente en Los Andes, las mujeres escribían la historia en textiles; también las
abuelas y los abuelos, leían el tiempo y sus bioindicadores, por ejemplo, en zonas aymaras
lacustres se fijaban si las aves habían anidado en lugares altos o bajos para predecir si el año
sería lluvioso o seco. Es decir, leer y escribir era, es y será una práctica cotidiana e histórica.
47
Sin embargo, no todas las escrituras y lecturas han sido valoradas de igual forma. Algunos
pueblos han impuesto sus formas de escritura y lectura a otros pueblos. En el caso de
gran parte de América Latina, con la colonización, el castellano se convirtió en el lenguaje
dominante. De tal manera, que escribir y leer castellano suponía y supone un instrumento
para organizar la vida a favor de una clase dominante. Incluso, después la liberación de la
colonia española, incluso la Constitución de 1826 señalaba que para ser reconocido como
ciudadano boliviano, debíamos estar casados/as, ser mayor de 23 años, saber leer - escribir
y tener empleo, categoría usada solo para hombres pues las mujeres de esa época no eran
consideradas ciudadanas, ni cumpliendo esos requisitos.
Por esa razón, los pueblos indígenas, como parte de su lucha han peleado el acceso a la
escritura y lectura dominante para liberarse. Un caso de esto es Santos Marca Tula, que por
su dominio de la palabra, la escritura y la lectura, en 1874 denunció el despojo territorial
que vivía su pueblo en el mismo sistema jurídico dominante.
El debate de los pueblos indígenas a resistir o acceder a la lectura y escritura dominante

ha sido importante, pues si bien su dominio permite dialogar con el opresor en cierta
horizontalidad el costo es muy alto. Pues, lo paradójico es que el acceso a la lectura y
escritura del castellano ha hecho ceder a muchos pueblos indígenas al servicio militar, por
ejemplo. Pues, el servicio militar, además de otras razones, es considerado como parte de
un camino personal y comunal sin cuestionar su organización violenta, colonial y patriarcal.
En la historia del país, las mujeres también han tenido un acceso tardío a la lectura y escritura.
Su lucha tenía relación con la protección de sus bienes y la posibilidad de decir. Es decir,
la apropiación de la lectura y escritura en la historia de los pueblos indígenas y mujeres
tiene sentido en un campo de batalla legal para la conquista del respeto de derechos y su
reconocimiento como sujetos.
En síntesis, el acceso a la lectura y escritura viene de una lucha larga. Por eso, tiene sentido
reflexionar desde el MESCP ¿Cómo establecer otra relación con éstas? ¿Cómo ubicar a
la lectura y escritura en otro contexto? En tal sentido el MESCP, establece determinados
enfoques de acción que se desarrollan a continuación:
¿Qué es un enfoque?
Ingresando en el tema diremos que cuando hablamos de enfoque, hablamos del que se
refiere a Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP. Nos referimos al sentido,
a la direccionalidad, a la visión que estructura todos los elementos del Nivel de Educación
Primaria Comunitaria Vocacional. Hablamos de cuatro puntales del enfoque que señalan
el sentido del cual se despliegan todos los demás componentes y elementos curriculares.
48
Para reflexionar sobre el enfoque
Para reflexionar sobre el qué es un enfoque

podemos valernos de algunos términos de la
fotografía. De hecho, la palabra enfoque nace
en la actividad fotográfica y se usa cuando el
lente de la cámara es ajustado de tal manera
que se obtiene una imagen precisa que puede
ser leída. Junto al enfoque está el encuadre,
éste puede entenderse como un recorte que
define qué cosas entran o salen del cuadro,
qué cosas son importantes y qué cosas no lo
son para contar un tema o una historia.
Escultura: “Buscando un encuadre” de Isabel Queralt
Teniendo la posibilidad de tomar fotografías Solari, Ayuntamiento de Zaragoza. Foto: https://goo.gl/
con nuestros celulares, te invitamos a realizar CajqmV
la siguiente actividad. Elige un tema de tu interés y toma tu propia foto, luego en equipos
comunitarios expone y analiza tus fotos a partir de las siguientes preguntas:
¿Qué temas específicos enfocaron dentro de la actividad realizada?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué aspectos de la realidad has priorizado al momento de sacar las fotos, por
qué?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué se pone en primer plano y que en segundo plano?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
49
Entonces, al igual que sucede en la fotografía, un enfoque educativo delinea las acciones
educativas y ajusta los aspectos curriculares (contenidos, materiales, relaciones personales,
instituciones) para alcanzar una aspiración educativa planteada en la filosofía de la educación
de una determinada sociedad.
Complementariamente, en materia educativa, el encuadre supone un orden, una lección

o un énfasis en ciertas capacidades, conocimientos, sujetos y espacios para lograr algunas
tendencias educativas, enfatizaron el aprendizaje del sonido para leer y escribir; en cambio,
otras escuelas, entrenaron la destreza motora; y otras, enfatizaron en los conceptos
y contextos para iniciar un proceso de escritura. Estos énfasis han sido bien abordados
ampliamente por la literatura; sin embargo, el módulo nos brinda apertura de pensar
más allá de los métodos preestablecidos, lo que no significa que dejen de ser importantes
algunas pautas para generar nuestros propios enfoques sobre el tema.
Para repensar y problematizar
A continuación, presentamos las siguientes gráficas para reflexionar, en comunidad, su

sentido e identificar las prioridades y énfasis que presentan las imágenes.
Anotamos las ideas centrales del diálogo en comunidad.
50
En este sentido, también el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo tiene un

enfoque con sus propios componentes:
El enfoque de Primaria Comunitaria Vocacional en el

MESCP
Integra las capacidades,

cualidades y potencialidades
del SER – SABER – HACER –DECIDIR,
enfatiza el desarrollo de la lengua oral,
escrita y pensamiento lógico matemático e
identifica las inclinaciones vocacionales.
Promueve la convivencia e interacción entre todos
los sistemas de vida, a partir del contacto con la
MESCP realidad, la experiencia y la experimentación.
Fortece las formas de comunicación dialógica
entre los sistemas de vida, permite desarrollar
y construir saberes y conocimientos en
interacción armónica entre la maestra/o,
estudiante y la comunidad en
convivencia con la Madre Tierra.
51
Siendo que desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, no existe una única
manera de desarrollar la lengua oral y escrita, el enfoque, como acto de atención, marca
tres principios fundamentales: lo integral, vivencial y comunicativo dialógico, estos se
constituyen en una ruta a la hora de desarrollar la lengua oral y escrita.
De acuerdo al Ministerio de Educación se dice que el enfoque del área de comunicación

y lenguaje es integral, vivencial y comunicativo dialógico, se enmarca en sistemas y
metodologías educativas prácticas, relacionadas con la ling üística o sea con el funcionamiento
de la lengua para entenderla y promoverla de la mejor manera posible. “Cuando se hace
referencia a lo comunicativo dialógico, se considera la función fundamental del lenguaje
que permite comunicarse, es decir intercambiar, compartir ideas, saberes, sentimientos,
experiencias en situaciones comunicativas reales y también horizontales, considerando
que todo tiene una forma de vida y el ser humano es uno más de los seres que habita la
Madre Tierra y el Cosmos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en sí mismo;
pero también se aborda la gramática y la ortografía, con énfasis en lo práctico y no en lo
normativo” (Ministerio de Educación, 2014:16).
El Desarrollo de la Lengua de forma Oral y Escrita desde el

Enfoque Integral
Cuando hablamos de lo integral, debemos entender que es aquello que comprende todos
los aspectos y partes necesarias para estar completo, en tal sentido el mejor ejemplo para
describir el enfoque integral es “la salud”; ya que esta es un estado de completo bienestar
físico, mental y social, no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia (OMS; 1948),
por tanto cuando ocurre un desequilibrio en cualquiera de los ámbitos que la componen,
se desarrolla una enfermedad, deficiencia funcional, limitación en la participación e incluso
restricción de la participación, por lo que para ser resuelto requerirá el abordaje integral,
tanto de los servicios de salud, como el apoyo de la comunidad y la familia para poder
sobrellevar cualquiera de esas situaciones.
Son hermosos los relatos sobre la atención de la salud en la medicina tradicional.

En muchos pueblos, las parteras y curanderos se relacionan con las personas
de tal manera que procuran bienestar físico al mismo tiempo que procuran
su bienestar emocional a través de una “simple conversación”, de actividades
lúdicas, ejercicios de respiración. Sin duda, comprenden que el cuerpo es más que
una estructura muscular y ósea. Sin embargo, lamentablemente, la medicina
biomédica u occidental ha separado el cuerpo en partes para estudiarlo mejor.
Si bien sus avances son muy importantes lo que preocupa es que se ha perdido
de vista a las personas en su dimensión emocional, en su reconocimiento como
personas, en su dimensión particular, también.
52
La medicina tradicional ancestral, reconoce al ser humano como un ser integral, sin
embargo, la medicina biomédica de especialidad, ha desintegrado al cuerpo para mejor
forma de estudio, ello ha generado perder de vista al cuerpo como un todo y al ser humano
como un ser biopsicosocial.
La educación en el pasado, también ha segmentado a las personas para transmitirles

conocimientos de manera mecánica, aislada, con contenidos descontextualizados ajenos
a la realidad del sujeto y su entorno social, por lo que a hora las y los maestros tienen el
desafío de planificar el trabajo pedagógico articulando las dimensiones humanas de la niña
y el niño, de su familia y su comunidad, analizando los contextos en los que se desenvuelven,
las limitaciones y capacidades desarrolladas, buscando fortalecer las debilidades existentes
en las niñas y los niños.
Dimensiones del Enfoque Integral
Para comenzar:
Así como el cuerpo humano es integral y no se lo puede comprender, en su funcio-

namiento, de manera aislada (una mano sola no tiene sentido), las dimensiones
tampoco pueden ser entendidas de manera separada y/o fragmentada. Es por eso
que sólo por razones didácticas las separamos en su especificidad; pero para su
comprensión necesariamente los comprenderemos en su integridad.
Esta es una manera de razonar, es una manera de ver la realidad cotidiana. Es una
manera de orientarnos en el contexto.
El enfoque integral para el desarrollo del lenguaje oral y escrito, como parte del MESCP,
tiene que partir fundamentalmente de que la niña y el niño es un todo; las personas no son
solo manos o solo cuerdas vocales, son pensamiento, cultura, ideas, emociones. La persona
se apropia del mundo y de su contexto a través de las dimensiones humanas.
Las dimensiones humanas, no solamente se trabajan y desarrollan en la Unidad Educativa,
sino también en la vida diaria, en la convivencia con la familia, con el entorno social, pues
las niñas y los niños se constituyen como seres transformadores de su realidad, adquiriendo
el gusto por aprender, por compartir, etc., ya que cuando se desarrollan estas en forma
segmentada, no logramos potencializarlos como seres humanos integrales.
Ahora bien, para aclarar el sentido de las dimensiones, abordaremos cada una de ellas de
manera separada, pero volvemos a aclarar que la vivencia de la experiencia con ellas es
siempre integral.
53
Ser
Decidir
Saber
Hacer
Dimensión del Ser:
La transformación de la realidad está estrechamente relacionada a la transformación del

ser. Éste se la trabaja, es decir que se potencian los principios, valores y actitudes. Un
ejemplo, claro y común, es escuchar comentarios como el siguiente: “Hoy en día se están
perdiendo los valores, ya no hay respeto…” Estas y otras observaciones nos hacen imaginar
que los valores y principios tienen sus propios pies para marcharse y alejarse del sujeto.
El problema no es que los valores y los principios se vayan, el problema es que el sujeto
practica poco o nada los valores y principios, pues se hace frágil, débil y se expone diversos
tipos de influencias, como la globalización, el capitalismo, generando una transformación
en su realidad, olvidando prácticas culturales desarrolladas en marco del respeto y el buen
vivir como por ejemplo: el saludo antes era signo de interacción, interrelación y de respeto
entre personas, pero también con la Madre Tierra y el Cosmos.
En este sentido el desarrollo de la dimensión del ser tiene que ver con la posibilidad de
desarrollar experiencias donde vivamos los valores sociocomunitarios. La dimensión del Ser
involucra la generación de situaciones concretas donde las y los estudiantes generen formas
de relacionamiento que permitan expresar (vivir) determinados valores (la solidaridad, la
complementariedad, el compartir, etc.). En este sentido, la experiencia de vivir los valores
se desarrolla en la práctica comunitaria, ya que es el producto de las relaciones que generan
las y los estudiantes a partir de determinados dispositivos que plantea la o el maestro. El
trabajo en equipo, el colaborarse para lograr un objetivo común, el compartir, son prácticas
concretas que como parte de los procesos educativos permiten el desarrollo de la dimensión
del SER.
Dimensión del Saber:
En el pasado la educación y dentro de ella la lectura y escritura estaba encaminado a

construir sujetos pasivos, acríticos, dependientes inseguros de sí mismos y por tanto esta
actividad era desarrollada en los espacios físicos de la escuela, con cuadernos, lápices,
libros, etc. sin importar el contenido, su origen o destino, o si este es útil en la vida cotidiana
de la persona, sin embargo había que responder a ese contenido como una adquisición de
conocimiento y para ser evaluado, el cerebro y el cuerpo en su conjunto debían generar
54
ejercicios de repetición, memorización de conceptos, dominios de reglas gramaticales, que

a la hora de leer y escribir no podían ser aplicadas con sentido, por el aprendizaje mecánico
que se desarrolló.
Por tanto, si partimos del criterio de que no se trata solo de transmitir conocimientos sino
de comprender la realidad en sus diferentes dinámicas y modalidades, el saber puede
partir del conocimiento de la cultura, del movimiento del cuerpo, actitudes, de valores,
de la identidad y/o de la experiencia de las niñas y los niños. No debemos pensar que los
contenidos son el problema, el problema es cómo nos relacionamos con los contenidos
ajenos o propios resignificándolos para producirlos.
Esto involucra que el saber se lo “produce”, el saber es saber pensar por uno mismo y
esto tiene que ver con saber resolver problemas de la realidad. El saber se desarrolla en
relación directa a la realidad, sea resolviendo un problema o sea ganando conciencia del
contexto donde vivimos; el saber es saber porque está cargado de sentido y significación
para el sujeto. El saber como proceso de interrelación con la realidad no es un acto de
memorización de abstracciones, ya que si tengo saber de mi realidad, aunque eso no tenga
impacto directo en la realidad, ya transforma la realidad porque el saber primero transforma
al sujeto, o viceversa, si parto de resolver un problema logrando impactos directos en la
realidad, eso transforma mi contexto y me transforma como sujeto en el mismo proceso. El
saber transforma al sujeto y a la realidad.
Dimensión del Hacer:
Esta dimensión ha sido principalmente usada en la escuela activa; sin embargo, ésta ha sido
reducida al trabajo manual, cuando en realidad tiene un enorme potencial pedagógico.
El hacer tiene que ver con la construcción de conocimientos nacida y expresada a través del
tacto, de lo sensomotor, que apoya a la transformación de la realidad.
El hacer no es más que la otra cara del Saber; el Saber se desarrolla produciendo y recreando
el conocimiento a través de la realización de acciones o elementos concretos en el mundo,
el hacer es el modo en el que se muestra el lado útil de los conocimientos que se aprenden
o desarrollan en el Saber. Logramos desarrollar el Saber si el conocimiento lleno de sentido
y significado para el sujeto es utilizado para transformar la realidad a través del Hacer. El
Hacer se desarrolla a través del acto de intervenir en la realidad haciendo cosas concretas
como manifestación del Saber desarrollado.
El desarrollo de las dimensiones del Saber y el Hacer, como dimensiones complementarias

y que se desarrollan en un mismo proceso, parten de la comprensión de que la niña y el
niño no son una hoja en blanco que se llena de información por la transmisión pasiva.
Se trata de entenderlos como sujetos que viven preguntándose permanentemente por lo
que le rodea, planteado ideas plausibles que logren dotar de sentido a sus actos, es decir,
55
partimos de la relación con sujetos activos que enfrentan el mundo desde su propio marco de
comprensión que siempre se renueva. Es en este sentido que más que enseñar de memoria
los contenidos (como por ejemplo enseñarles de memoria la tabla de multiplicar); para que
el niño desarrolle las dimensiones del Saber y el Hacer va a ser importante compartir el
mecanismo de la producción de los conocimientos para que estos sean recreados de muchas
formas por los sujetos. Cuando la niña y niño sólo aprenden memorizando lo que configura
es una relación de dependencia con la persona que le transmite el saber; en cambio cuando
la niña o el niño aprende los mecanismos de la producción de los conocimientos, entiende
la lógica de las cosas y por tanto puede recrear el conocimiento desde las necesidades que
tenga, lo que configura la posibilidad de desarrollar sujetos autónomos que Saben para
Hacer y Hacen desde el Saber.
Dimensión del Decidir:
El decidir tiene que ver con un compromiso personal y comunitario, con una elección que
permita transformar la realidad. Se decide para participar de la realidad en la que se apuesta
o se posiciona y se lucha por la realidad que se desea producir. El Proyecto Sociocomunitario
Productivo es un ejemplo, ya que es una oportunidad para decidir el camino que debemos
tomar.
El Decidir es la dimensión conformada por la voluntad, el compromiso, la necesidad de

transformar. Se trata de madurar esta dimensión desde procesos donde la niña o el niño
vive la experiencia de participar de lo que acontece en el entorno, en el contexto, en la
realidad.
La necesidad, el compromiso, la voluntad de hacer las cosas, es antes que una competencia
o habilidad, es una disposición frente al mundo, una forma en la que se responde a
determinadas situaciones concretas; en última instancia es una disposición a participar de
la realidad para transformarla. ¿Cómo maduramos esa disposición? Se trata de generar
experiencias que visibilicen la relación de las niñas/os con su realidad, con los problemas
que vivimos y que nos afectan y educarnos desde esa realidad, generando la participación de
todos en la posibilidad de aportar a la transformación de esa realidad. Tener la experiencia de
aportar en el logro de objetivos definidos por el conjunto de estudiantes y la o el maestro/a,
permite generar la experiencia de asumir decisiones colectivas, acuerdos, y comprometerse
con los mismos para lograr objetivos comunes. Educarnos desde la realidad y sus problemas,
participando de la posibilidad de transformarlos, nos enseña la experiencia de organizarnos
y la experiencia de sentir que aportamos con nuestro compromiso; elementos que son
claves para el desarrollo del decidir.
56
Enfoque Vivencial en el Desarrollo de la Lengua de Forma

Oral y Escrita
El enfoque vivencial está anclado en la necesidad de tener como punto de partida

a la experiencia, es decir que el conocimiento aprendido no es el conocimiento
que se “enseña” (como mera transmisión de conocimiento) sino el que se vive.
También podemos decir que, desde el enfoque vivencial, recuperar la experien-
cia es recuperar la vivencia cotidiana como punto de partida en la producción
de conocimientos. Es por eso que recuperar la vivencia de la experiencia es, al
mismo tiempo, el modo de recuperar al sujeto quien es único y particular, pero
que vive en relaciones donde, muchas veces, es anulado. El sujeto es único, pero
no vive aislado.
Podemos comenzar afirmando que las prácticas de la lectura y la escritura se han ido
alejando de las experiencias vividas del sujeto quien han sido y siguen siendo ignoradas, de
la práctica educativa tradicional, quizá porque los “académicos” diseñaron tendencias, en
función a interés propio de la lectura y escritura. De hecho, el enfoque vivencial propone la
habilidad de comprender a otras personas, de estar en relación de armonía con el sistema
de vida, de trabajar en relación con el medio entre todos y todas. En algunas niñas y niños
es evidente la sensibilización especial hacia los demás y al sistema de vida.
Cuando situamos la vivencia cotidiana, estamos relacionando con la experiencia vivida del
sujeto quien observa a detalle el acontecimiento o situación que le llama la atención, ya sea
en el entorno familiar, comunidad o en el barrio.
57
Por ejemplo:
Una niña de la Unidad Educativa de Achocalla compartía su

experiencia desde la relación en armonía con la Madre Tierra, de
cómo determinar o tantear la edad de un árbol, la niña explica que
ese cálculo lo hace a partir del número de anillos que se cuenta en el
o en alguna parte de su tronco.
Esta experiencia genera una reflexión crítica, la cual pasa a generar diálogo y la necesidad
de reconstruir la experiencia inmediata, para trabajar lo planificado en la clase. Además es
asumida como punto de partida para desarrollar el trabajo en la clase, pues recuperada
la experiencia de la niña, la cual nos posibilita producir otros conocimientos de manera
comunitaria con otras niñas o niños.
Para Desarrollar y Reflexionar
Escribe una experiencia donde se manifieste lo vivencial en la vida de las y los

niños.
(Te invitamos a registrar en Nuestro Diario Pedagógico)
58
Para generar mayor acercamiento en lo vivencial, te compartimos el siguiente video, de la

experiencia de la maestra Fabiana Escobar Gutierrez, la cual se presenta como oportunidad
para conocer otros espacios; pero también para conocerse a uno mismo.
“Viaje a Cala Cala”

https://www.youtube.com/watch?v=DBwC806J2LY
Para Desarrollar y Reflexionar
Luego de haber visto este video, te invitamos a reconstruir la experiencia de la maestra a

partir de las siguientes preguntas:
¿Cómo te imaginas la actividad la maestra?
¿Qué dificultades crees que tuvo la maestra en el desarrollo de la actividad?
59
¿De qué otra manera podríamos organizar la actividad?
¿A criterio tuyo qué es lo más rescatable de la actividad?
¿Qué tan significativa crees que fue la actividad para las niñas y niños?
60
El desarrollo de la lengua de forma oral y escrita desde el

enfoque comunicativo dialógico
Lo dialógico se centra básicamente en la posibilidad de

reconocer al otro como sujeto. Es decir, significa reconocer
al otro como semejante. Reconocer al otro como sujeto es
también preocuparse por las relaciones que mantenemos,
relaciones que en unos casos es entre personas y en otros
alude a la misma Madre Tierra, etc.
El enfoque Comunicativo dialógico se lo concibe como función liberadora, es decir la función

del lenguaje no sólo es comunicar, intercambiar, compartir ideas, saberes y sentimientos
sino, permite, además, generar conocimientos y acciones liberadoras. La comunicación
como práctica liberadora genera una relación horizontal, creativa y ayuda a cuestionar el
orden desigual de las cosas.
A nivel de las prácticas educativas, en el desarrollo del currículo de contenidos, el lenguaje

oral y escrito, debe fundamentarse en buenas prácticas sociales y relaciones humanas,
por lo que es importante promover una comunicación no violenta. Éste es un desafío
que requiere entrenamiento a lo largo de la vida de cada niña y niña, ya que sin darnos
cuenta podemos expresarnos de forma violenta o adjetivando a las personas; por lo que es
necesario generar otras maneras comunicativas dialógicas, por ejemplo; cuando hablamos
de una persona con discapacidad, le denominamos por lo general él discapacitado, él ciego,
él cojo, haciendo énfasis en la nominación de su afección y olvidando ante todo que es una
persona, que es parte de la comunidad al igual que nosotras y nosotros.
El enfoque comunicativo dialógico en el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita,

no sólo se da como un acto comunicativo o de interrelación entre seres humanos, sino
también en una relación permanente y reciproca con la con la Madre Tierra y el Cosmos. Es
decir que el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita se produce más allá del diálogo
personal, el lenguaje es influenciado por el contexto y el paisaje de la comunidad. Esta
interacción se manifiesta en las canciones, los poemas y relatos de las culturas ancestrales
que todavía se mantienen presentes. En otras palabras, el enfoque nos permite recuperar
la lengua originaria y nuestro origen cultural.
61
Para desarrollar en equipos comunitarios
A partir de lo compartido desarrollemos la siguiente actividad:
Comencemos distribuyendo media hoja tamaño carta

a todos los participantes, para que dibujemos algo que
los identifique de manera personal, luego cada uno se
presenta con el dibujo. Seguidamente giran las hojas de
mano en mano, hasta que el facilitador dé la señal con
un stop. En ese momento los participantes tienen hojas
diferentes, para identificar a quien corresponde dicha
imagen. Entonces comentamos la imagen que tenemos y
con otra señal se devuelve el dibujo con un mensaje.
3. Los énfasis en educación primaria comunitaria

vocacional
A partir de tu experiencia, ¿Qué es lo que más priorizas o enfatizas en las prácticas educativas
con las niñas y los niños?, luego compártelo con tu equipo comunitario para hallar puntos
de encuentro:
Construye tu testimonio
62
(Para ampliar tu testimonio, utiliza tu Diario Pedagógico)
La concreción curricular en Educación Primaria Comunitaria Vocacional, dentro del Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo, abarca de manera integrada todas las Áreas de
Saberes y Conocimientos con énfasis en el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita,
Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático, Identificación y Desarrollo de Inclinaciones
Vocacionales Productivas y la Convivencia Biocéntrica Comunitaria.
Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita
El desarrollo de la lengua de forma oral y escrita es una acción comunitaria que se inicia
en la familia y la comunidad, en procesos vivenciales comunicativos dialógicos. Esto quiere
decir que las niñas y los niños aprenden la lengua de su contexto inicialmente escuchando
y posteriormente hablando, veamos algunos elementos:
• Los primeros sonidos que escucha el niño son aquellos que la madre, padre y miembros
de la familia emiten a través de mensajes que se dirigen a él u otros de su entorno, y
estos son complementados por los miembros de la comunidad.
• La niña o niño, balbucea los sonidos escuchados tratando de reproducir lo que escucha;
esto se va perfeccionando en el proceso comunicativo.
• La niña o niño logra reproducir los sonidos que escucha en su entorno, hasta reproducir
mensajes escuchados repetidas veces en su entorno.
• En la escucha y reproducción de los mensajes, va descubriendo el sentido de cada
mensaje, el sentido de las palabras en el mensaje y en muchos casos la noción de
cantidad que se maneja en los mensajes.
En este proceso de desarrollar la escucha y el habla, también desarrolla la interpretación

y producción de signos, símbolos que expresan mensajes que se presentan en el entorno
cultural y natural en el que vive y son manejados por la familia y la comunidad. Esto quiere
decir:
63
• La niña y niño inician la interpretación de mensajes desde los gestos que significan
estados de ánimos (alegría, tristeza, enojo, etc.) generados por la madre, el padre y el
resto de los miembros de la familia y de la comunidad.
• Así mismo reproduce los gestos con los mismos significados con los que fue interpretado.
• Por otro lado, en su proceso de desarrollo de la niña y niño, van generando sus propias
formas de interpretar símbolos y signos, que expresan sus sentimientos y comprensión
del mundo que le rodea.
• En este proceso la o el niño también va adquiriendo los símbolos y signos que maneja
la comunidad en la convivencia comunitaria, espiritual, económica y otros que generan
los sistemas de vida en la Naturaleza o Madre Tierra.
Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático
El desarrollo del pensamiento lógico matemático hace referencia a la capacidad para resolver
de manera lógica los problemas, habilidad para calcular, cuantificar, clasificar, considerar
proposiciones, establecer y comprobar hipótesis y llevar a cabo operaciones matemáticas
en general, además de tomar en cuenta al sistema simbólico, sistema numérico y sistema
abstracto. Para valorar el pensamiento lógico matemático se tiene como propuesta los
siguientes criterios:
• Domina los conceptos de cantidad, tiempo, causa y efecto.

• Utiliza símbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos.
• Demuestra habilidad para encontrar soluciones lógicas a los problemas, en este caso se
sugiere tomar en cuenta la rapidez.
• Crea nuevos modelos o percibe nuevas perspectivas en matemática.
• Demuestra sus habilidades en hacer series, deducir, medir, comparar, sacar conclusiones
y verificar resultados obtenidos.
• Reflexiona sobre la complejidad de la matemática, a partir del uso de leyes y reglas
matemáticas, en situaciones reales.
• Utiliza algoritmos matemáticos en concordancia con los problemas matemáticos de su
vida diaria.
Identificación y Desarrollo de Inclinaciones Vocacionales

Productivas
La identificación y desarrollo de las inclinaciones vocacionales productivas, es abordado

de acuerdo a los contextos en los cuales se vive, los cuales inciden de manera directa en la
identificación de las vocaciones de las y los estudiantes como instrumento para promover
la educación productiva en el MESCP. La identificación de las vocaciones productivas en las
y los estudiantes se percibe de acuerdo a sus talentos, habilidades, aptitudes e interés en
relación con la ciencia, la cultura y el trabajo productivo.
64
Convivencia Biocéntrica Comunitaria
El modelo educativo Sociocomunitario productivo, promueve a que las y los estudiantes en

primaria comunitaria vocacional, se posicionen como sujetos que son parte de la diversidad,
en la cual no solo consideran a la Madre Tierra como proveedora de insumos para su
bienestar, sino que es necesario que reconozcan que toda forma de vida en la comunidad
necesita sostenerse en el principio de reciprocidad, para tener armonía y equilibrio con la
Madre Tierra. Dejando de lado la concepción antropocéntrica, que únicamente promueve
el consumismo de los recursos naturales, sin considerar el desequilibrio inminente a la
Madre Tierra, en este sentido lo Antropocéntrico es sustituido por lo Biocéntrico en la
actual transformación de los procesos educativos, que buscan respuesta a las diversas
problemáticas en el Estado Plurinacional de Bolivia, a partir de la lectura de la realidad.
Leer para comprender la realidad y leer para producir y

transformar la realidad en el Desarrollo de la Lengua de
Forma Oral y Escrita
Antes de comenzar este acápite, te compartimos el siguiente video: para luego en equipo
comunitario encontremos, el modo en que se suscitan los procesos educativos.
“Los colores de las flores” de JWT para Fundación ONCE

El proceso del desarrollo de la lengua de forma oral y escrita se establece en dos etapas en
el Primaria Comunitaria Vocacional, un primer momento de 1ro. a 3er. año de escolaridad,
orientado a “leer y escribir para comprender la realidad” y de 4to. a 6to. año de escolaridad
“Leer y escribir para producir y transformar la realidad”, cada etapa establece salidas de
todo el proceso educativo.
En los tres primeros años de escolaridad, el currículo en todos los campos de saberes
y conocimientos debe enfatizar: “Leer y escribir para comprender la realidad” a partir del
desarrollo de la lengua de forma oral y escrita con la producción de mensajes gradualmente
complejos, aplicando la lengua originaria, castellana y extranjera. El mensaje debe generarse
desde su vivencia natural, cultural y social en los escenarios familiares de la comunidad y de
la escuela para que las y los niños comprendan e interpreten el contenido de los mensajes.
El desarrollo del pensamiento lógico matemático se inicia con la geometría que se presenta
en el entorno social, cultural y natural de la persona, generando proceso de desarrollo de la
capacidad de abstracción que permita mayor comprensión de las principales operaciones
aritméticas.
65
“Leer y escribir para comprender la realidad”
A partir del cuarto al sexto año de escolaridad, de Educación Primaria Comunitaria

Vocacional, se da énfasis: “Leer y escribir para producir y transformar la realidad”
fortaleciendo el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita, el pensamiento lógico
matemático y la identificación e inclinación de las vocaciones productivas. La lengua
originaria y el castellano se aplican en los procesos educativos en los diferentes campos de
saberes y conocimientos del currículo; en cambio, el idioma extranjero es de comprensión
y comunicación básica. La orientación vocacional contribuirá a descubrir las inclinaciones
productivas de las y los niños en relación a los procesos y potencialidades productivas del
entorno social, cultural y económico.
“Leer y escribir para producir y transformar la realidad”
Para desarrollar en equipos comunitarios
A partir de nuestra experiencia, priorizando el énfasis del desarrollo de la lengua de forma

oral y escrita en Primaria Comunitaria Vocacional:
¿En nuestra práctica educativa, de qué manera desarrollamos los énfasis en

Primaria Comunitaria Vocacional?
Para ampliar el relato de nuestra experiencia, utilizamos Nuestro Diario Pedagógico
• Comparación de experiencias, en Equipos Comunitarios, sobre la presencia de los

enfoques de Primaria Comunitaria Vocacional en el desarrollo de la lengua de forma
oral y escrita con base en los registros de Nuestros Diarios Pedagógicos.
66
Lectura de la realidad en el desarrollo de la lengua de

forma oral y escrita
LECTURA Y ANÁLISIS DE LA REALIDAD
EL MAPEO DE LA DIVERSIDAD: UNA FORMA DE

LEER LA REALIDAD
POTENCIAMIENTO DE HABILIDADES
LINGÜÍSTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
LENGUA ORAL Y ESCRITA
Sesión presencial
En las anteriores Unidades Temáticas reflexionamos sobre el sentido y los presupuestos del
desarrollo de la lengua de forma oral y escrita en los procesos educativos desde el MESCP.
En la presente abordaremos la lectura del desarrollo de la lengua de forma oral y escrita. Las
y los estudiantes de Primaria Comunitaria Vocacional, sujetos en el proceso del desarrollo
67
de la lengua de forma oral y escrita, junto a la maestra o maestro, se desenvuelven en

determinada realidad, en determinada relación con la comunidad conformada por sus
compañeras/os estudiantes, madres y padres de estudiantes, autoridades educativas,
vecinos y autoridades locales. También, reflexionamos brevemente sobre los criterios para
el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita como referente de lectura de la realidad
de las y los estudiantes de Primaria Comunitaria Vocacional.
1. Lectura y análisis de la realidad
En una clase donde las actividades de estudiantes entre si y de éstos con la maestra o maestro
se complementan, se presentan y configuran diversos espacios. Coexisten estudiantes de
diferentes contextos. Es decir que provienen de diversos lugares. Por lo que las maestras
y maestros en Primaria Comunitaria Vocacional, necesariamente consideraremos estos
aspectos para abordar el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita.
Por otra parte, la experiencia de maestras y maestros, como de todas las personas, es
el resultado de la actividad, de la intervención de la humanidad en su conjunto sobre la
naturaleza, sociedad y cultura. Esta experiencia que muchos consideran individual, en esencia
es comunitaria. Vivimos en la naturaleza que está en constante cambio e intervenimos en
ella, la transformamos. Vivimos en sociedad, que también está en constante desarrollo,
y como colectividad la cambiamos. Al transformar la naturaleza y la sociedad generamos
cultura y vivimos en ella y la transformamos. Son tan normales estas actividades que pasan
desapercibidas.
Nuestras actividades profesionales en cuanto al desarrollo de la lengua de forma oral y

escrita la realizamos sin reflexionar sobre su incidencia en la naturaleza, sociedad y cultura.
Cuando desplegamos actividades para desarrollar la lengua de forma oral y escrita nos
parece normal orientar nuestra mirada a los resultados tratando de cumplir las exigencias
tanto del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) como de las madres
y padres de las y los estudiantes. En cuanto a la lectura normalmente esperamos como
resultado la expresión de la decodificación de un escrito, su calidad (nivel: lectura de vocales,
sílabas directas, inversas, mixtas, compuestas, lectura silabeante, deletreo de palabras,
corrida y entonada), la velocidad y la comprensión. En cuanto a la escritura vemos: la copia,
el dictado, la composición de oraciones, poesías y cuentos. En esta labor damos por sobre
entendido la apropiación de la herramienta de interpretación y registro de la naturaleza,
sociedad y cultura, y de una de sus expresiones.
Para comprender los alcances del desarrollo de la lengua de forma oral y escrita observemos
a las y los estudiantes como sujetos con experiencias (en la familia, comunidad).
Reflexionemos con las madres y padres de familia (de las y los estudiantes) y con las y los
vecinos y autoridades de la comunidad.
68
Actividad 1
Escribimos una experiencia (en la que hayamos participado en un proceso educativo

tomando en cuenta y asumiendo como central la realidad de las y los estudiantes), puede
ser en forma de anécdota.
(Para profundizar el análisis, utilizamos Nuestro Diario Pedagógico)
69
Similar actividad realizamos para escribir una experiencia educativa, (una que
hayamos vivido en el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita) puede ser en
forma de anécdota.
(Para profundizar el análisis, utilizamos Nuestro Diario Pedagógico)
70
Tomando en cuenta los escritos de la Actividad 1, reflexionamos en equipos

comunitarios a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué sentimientos vivimos al escribir la experiencia, anécdota u otro?

• ¿Hubo algunas dificultades? ¿Cuáles?
• ¿Ayudan al proceso de reflexión lo abordado en las anteriores Unidades Temáticas?
¿Cuáles? ¿Cómo?
A partir del diálogo y reflexión realizados en los equipos comunitarios, anotamos

los aspectos que consideramos los más relevantes y luego los compartimos en
plenaria.
71
Profundizando en la lectura y análisis de la realidad, a continuación, compartimos el

siguiente testimonio:
Relato de la experiencia
Hace años atrás me hice a cargo de un grupo de niñas y niños para Primero de Primaria
Blanco, era un grupo de 39 estudiantes que entre niñas y niños. Durante toda la gestión se
fue trabajando lo que es el aprendizaje de la lectura y escritura. También se fue trabajan-
do en nuestra cotidianidad los valores como la responsabilidad y el respeto, para trabajar
estos valores la consigna a la hora de iniciar las clases siempre era de recordar los valores
de la responsabilidad y el respeto que debe ser primordial en la convivencia en nuestra co-
munidad, se trabajaba narrando cuentos y contando anécdotas que ocurrían en la misma
UE. Por ejemplo, en el cumplimiento de sus deberes escolares en la clase, las niñas y niños
realizaban las actividades en grupo, si había algún estudiante que no terminaba la tarea, la
indicación era que se colaboraran entre ellos y ellas, así de esa manera el grupo terminaba
y tenían las caritas felices y podían salir al recreo. Otro ejemplo para que haya respeto entre
niñas y niños se trabajaba con dinámicas de cambio de roles, como el de jugar los juegos de
niñas, los niños y las pequeñas lo de los varones, entre otras actividades.
Y en el desarrollo de los contenidos también se integraba con los valores. Como ejemplo,
para trabajar un contenido como tipos de textos, trabajamos con fábulas. Recordando lo
ocurrido durante la visita al mercado cuando afanosamente buscaba mi cuaderno de no-
tas y un niño lo había manchado y guardado en su mochila, decidí por la fábula “El pastor
mentiroso”. Comenté el hecho ocurrido en el mercado y para el desarrollo del contenido
de la fábula se desarrolló con títeres, para ello se hizo un escenario y se construyó los títe-
res con la ayuda de las madres y padres de familia, el cual se lo elaboró con materiales en
desuso (media, retazos de tela, etc.). Luego se puso en escena a los títeres, al pastorcito
con sus ovejitas y de cómo el mentía para divertirse…gritando… “el lobo, el lobo…” y cuan-
do en realidad vino el lobo nadie le creyó. Esta actividad les gusto y a la vez hizo reflexionar
a mis niñas y niños realizando preguntas, donde todos los estudiantes manifestaron lo
que habían entendido y aprendido del mensaje y se llegó a la conclusión de que mentir es
malo. Les pedí que comentáramos sobre el olor de la mentira, a qué sabe la mentira, que
dibujaran “lo que han sentido” al instante de participar de la función de títeres.
Después de unas semanas de que se haya hecho la actividad de los títeres, uno de esos
días como siempre se recogía los cuadernos para revisar las tareas, antes de iniciar la
clase, ya habían entregado la mayoría de los estudiantes y faltaba algunos y entre ellos
estaba el niño Francisco, quien no quería entregar sus cuaderno, le pregunte del por
qué no quería hacerlo, pero él se quedaba callado, luego le hice otra pregunta, de que si
no había hecho la tarea, y tampoco respondió, no le insistí más con preguntas, ni con el
cuaderno. Luego me fui a mi escritorio a revisar los cuadernos y cuando ya estaba en los
últimos, Francisco se me acerco y me dijo: profesora tengo la tarea pero no la hice, “no
quiero ser el pastor mentiroso”, mi mamá me lo ha hecho. Entonces en ese momento me
puse a pensar y me hice muchas preguntas…
72
¿Qué había pasado con el niño?
¿Qué mensaje estaba dando al decir que no quería ser el “pastor mentiroso”?
¿Por qué habrá dicho la verdad?
Después le pregunté: el por qué no había hecho él la tarea y me explicó de que su mamá
le había llevado al mercado y volvieron tarde, por eso no alcanzó a hacerla y por eso la
mamá se la hizo. Como me había dicho la verdad le di una oportunidad para que él realice
la tarea y me la presente en una siguiente clase. Entre aciertos y dificultades así se fue
trabajando con las y los pequeños durante toda esa gestión.
Al año siguiente me tocó continuar con el mismo grupo ya para segundo, era el 2do Blanco,
las niñas y los niños ya más crecidos vinieron para segundo, las niñas con su uniforme:
falditas, el distintivo y sus peinaditos muy particulares y los niños con sus pantaloncitos
de tela clásicos, el distintivo y con camisa y su corbatita asistieron al primer día de clases
y continuamos con las actividades correspondientes al segundo año del nivel primario.
Era la cuarta semana después de iniciar la gestión escolar, teníamos reunión de docentes
en la hora del recreo la cual se extendió un poco más, pero ya había tocado el timbre
para volver a los cursos, pero las profesoras y profesores continuábamos en la sala de
té con la reunión y la bulla, los gritos se escuchaban desde el patio, en unos minutos
más concluyó la reunión y nos retiramos a nuestros cursos a continuar con la clase con
nuestros estudiantes, cuando voy caminando y voy observando el patio, la cancha, pero
no había mis niñas y niños, no vi ninguno, me acerco al curso y ellos estaban ahí haciendo
su tarea, al entrar les pregunté del por qué no habían seguido en el patio jugando como
los demás, y alguien dijo volvimos a esperarla. Así mis niñas y niños trabajaban de manera
autónoma, me di cuenta más seguido en varias ocasiones se les encontraba en el curso
trabajando o esperando tranquilos.
Después de confirmar esas actitudes en las niñas y niños de mi curso me hice algunas
preguntas:
¿Qué había pasado con las niñas y niños del 2do Blanco?
¿Por qué actuaban de forma autónoma y hacían sus actividades sin desordenar la clase?
¿Por qué no esperaban que el regente les llame la atención para que entren al aula,
después del toque de cada timbre?
¿Será que aprendieron el valor de la responsabilidad?
Esa gestión se trabajó de esa manera, ya para la próxima gestión también me tocó trabajar
con el mismo grupo y se volvió a ver las mismas actitudes de responsabilidad y respeto
entre el grupo.
73
Esta experiencia la traemos para reflexionar a partir de ella, el tema de la profunda

importancia que tiene para el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita el hecho
de partir de la realidad, es decir, de la experiencia, de lo que las y los estudiantes viven,
piensan, sienten, para lograr que tenga sentido lo que aprenden, porque de lo contrario
estaríamos creando en las y los estudiante inseguridad, incapacidad de decir, de hablar, y
por ende incapacidad de escribir, porque estaríamos cortando la conexión con la realidad.
Si nos ponemos a pensar desde nuestra propia experiencia, en la que fuimos formadas/os
en la escuela, la forma cómo aprendimos, muchas veces repitiendo de memoria, llenando
cuadernos y cuadernos de forma mecánica, sin sentido; por ejemplo, cuando en primero
nos hacían escribir hasta el cansancio las vocales sin ninguna relación con la realidad.
Somos conscientes de las consecuencias de esa forma en la que nos educaron, y de qué
manera repercute en la dificultad que muchas/os de nosotros tenemos para poner de
forma escrita nuestros pensamientos, eso es lo que pasó por ejemplo cuando para la
licenciatura o la maestría en el PROFOCOM, nos pidieron hacer una sistematización de
nuestra práctica educativa, qué difícil fue escribir nuestras propias vivencias, o cuando nos
pidieron hacer ensayos.
La situación no es diferente en las universidades donde los trabajos que se van presentando,
en muchas ocasiones son una selección de teorías de varios autores y un copiar pegar, de
esta manera un alto porcentaje de estudiantes sólo llega a terminar las materias, pero no
concluyen la carrera por la dificultad que significa escribir la tesis, mucho de esto tiene
que ver con la forma en que aprendimos en la escuela, donde la mayor parte del tiempo
nos dedicamos a copiar de los libros teorías y teorías que no tenían conexión con nuestra
realidad, desde ahí nace la inseguridad, la incapacidad de decir, de hablar, de escribir y
tendemos a pedir el modelo, la receta, y nos vemos en la necesidad de querer copiar.
En ese entendido, un primer criterio de la lectura de la realidad para maestras y maestros

(de primaria), tiene que ver con la incorporación de la realidad de las y los estudiantes
como base y sentido de la experiencia educativa que desarrollamos; esto es, incorporar las
relaciones concretas que configuran el entorno de vida de niñas y niños, como elemento
indispensable de los procesos educativos. Leer la realidad en un primer sentido tiene
que ver con leer la realidad en la que vivimos y compartimos. Compartimos un entorno,
entendido como el conjunto de relaciones que nos conforman como comunidad; conocer,
acercarnos a entender esa realidad que vivimos (con énfasis en el acercarnos a la realidad
de nuestros estudiantes), es el punto de partida para desarrollar procesos educativos que
forman “sujetos”, no hay “sujeto” sin mundo, en el MESCP, se educa desde la realidad
para formar “sujetos”.
Desde esta perspectiva, leer la realidad no es un acto de contemplación, es decir, el objetivo

de leer la realidad no es el de sólo describirla, leemos la realidad para desarrollar acciones
en ella, en este caso, desarrollar prácticas educativas con pertinencia y sentido.
74
Nuestra práctica cotidiana con las y los estudiantes genera experiencias que vivimos,
esas experiencias son las que educan. Si nuestra práctica recurrente está configurada por
una relación despersonalizada, centrada en contenidos ajenos a la realidad de las y los
estudiantes, que se desarrollan de forma transmisiva, desde la pizarra, como acto mecánico,
sin sentido para las y los estudiantes, ni para las y los maestras/os, esto es, sin pertinencia;
esa será la forma concreta de conformar una relación entre el conocimiento, la o el
maestra/o, y la o el estudiante. Esa experiencia que hacemos vivir a las y los estudiantes, es
lo que educa y forma. Así como se forma personas pasivas que han aprendido a depender
del conocimiento transmitido por la o el maestra/o, de la misma forma una educación que
tiene pertinencia, que parte de la realidad de los “sujetos”, va a formar personas que se
potencian al educarse desde su realidad con sentido.
Formar “sujetos” es en principio reconocer lo que el “sujeto” es (en relación a su entorno

y a su mundo), lo que interpela la forma educativa que parte de los contenidos. En nuestro
caso, leemos la realidad (del entorno y la que conforma la vida de nuestros estudiantes)
para asumir a la misma como el punto de partida y sentido de nuestra práctica educativa.
Este debate será central para trabajar el desarrollo de la lengua oral y escrita, ya que la
realidad, la capacidad de los sujetos de nombrarla a partir del lenguaje y de esta forma
desarrollar el pensamiento, se constituyen en elementos indispensables para desarrollar
procesos que potencien sujetos.
• Actividades de formación comunitaria (trabajos con la CPTE)
Video:
En equipos comunitarios veamos el siguiente corto animado en torno a los procesos de

lectura y escritura.
“Procesos de Lectura y Escritura”

Mafalda
En base del video y lo abordado en este acápite, intercambiamos algunas experiencias del
trabajo que desarrollamos en nuestras aulas.
75
A partir del diálogo y reflexión realizados en los equipos comunitarios, anotamos

los aspectos que consideramos los más relevantes y luego los compartimos en
plenaria.
2. Mapeo de la diversidad: una forma de leer la realidad
Las y los maestros, de Educación Primaria Comunitaria Vocacional, en la clase, a diario

tomamos a cada estudiante como sujeto con intereses, necesidades, vocaciones, problemas
propios, fruto de una experiencia particular. También a la maestra o maestro como sujeto.
Segundo, todas y todos, estudiantes y maestra o maestro, componentes de la clase nos
relacionamos. La realidad es dinámica y por ello compleja. Las y los estudiantes, también
las maestras y maestros, son parte de una cultura, realidad económica, religiosa, hablan
una o más lenguas, etc. En el mapeo de la diversidad manifestaremos las características de
los y las estudiantes y de la maestra y maestro su ascendencia cultural y otros.
Iniciando la reflexión sobre este acápite, organizados en equipos de trabajo, reflexionaremos

sobre nuestras experiencias en la valoración de los estudiantes para continuar el trabajo
con las y los niños, en este caso el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita. Luego
reforzaremos esta parte a través de la reconstrucción de nuestra historia para buscar la
identidad cultural.
76
¿Cómo valoramos a las y los niños para iniciar el desarrollo curricular?
Para facilitar la reconstrucción de nuestra historia nos organizaremos en equipos de cuatro

participantes. Cada participante llena la FICHA “A” y luego elabora un esquema de historia
propia. Seguidamente la compartimos con el equipo y a través del o la representante de
equipo hacemos conocer a la plenaria la conclusión sobre la(s) cultura(s) presente(s) en
el equipo.
FICHA “A”
NOMBRE - PARTICIPANTE LUGAR DE NACIMIENTO IDIOMA(S) QUE HABLA

…………………………………………........…………
PADRE
MADRE
ABUELO
ABUELA
BISABUELO
BISABUELA
77
Basados en el anterior cuadro reflexionaremos sobre la actividad:
¿Qué sentimos al realizar la actividad?

¿Qué episodios de nuestra vida recordamos al desarrollar la actividad?
¿Cuándo iniciamos el habla de la lengua originaria?
¿Cómo esquematizaríamos nuestra ascendencia?
Amanera de conclusión de toda la actividad anterior, elaboraremos un mapa de la diversidad

lingüística de las y los diplomantes presentes.
Fruto de la anterior actividad se manifestarán emociones y entendimientos variados sobre

el mapeo de la diversidad. Para redondear algunas ideas sueltas y complementarlas,
compartiremos las siguientes aclaraciones.
Partiremos observando las relaciones que se presentan en la comunidad educativa, desde

el espacio de una clase de PCV hasta la comunidad. En el espacio de una clase de PCV nos
reunimos niñas, niños y maestra o maestro. Para proyectarnos a la comunidad esta vez nos
apoyaremos en las y/o los maestros de especialidad a la Unidad Educativa y, a través de las
madres y padres de familia, a la comunidad (entorno o contexto, zona, barrio, comunidad,
tenta, ayllu, etc.) espacio en la que convivimos todas y todos. Para el mapeo de la diversidad
iniciaremos nuestro reconocimiento a partir del espacio de la clase.
LA
DIV
PSI BIOL ERSID
COL ÓG A
ÓG ICA D,
ICA -
- FÍ
SIC
A
DIVERSIDAD
CULTURAL
ECONÓMICA
DIVERSIDAD
LA
D
SIT LA C IVE
UA ON RS
CI DI IDA
ÓN CI D
PE ÓN PO
RS Y/ R DIVERSIDAD
ON O
AL DEMOGRÁFICA
DINÁMICA
78
El mapeo de la diversidad de una clase, donde las niñas y niños y de la(s) maestra(s) o
maestro(s) están en relación con las madres, padres o apoderados de las y los estudiantes,
es resultado de la reflexión colectiva de la(s) maestra(s) o maestro(s), las y los estudiantes de
una determinada clase junto a las madres y padres de familia. No se trata del trabajo de una
persona “especialista”, alejada de la realidad, en la mayoría de los casos por encima. Se trata
de conocernos más, entre todas y todos. Muchos datos están en el RUDE, documento del
que la maestra o maestro puede extraer lo necesario para armar un mapa de la diversidad
y así conocer a “sus” estudiantes; pero, ese no es el mapeo de la diversidad. En el mejor
de los casos sería un inicio. La reflexión conjunta e interpersonal nos permite conocernos
mejor, en nuestras virtudes y limitaciones.
El mapeo de la diversidad responde al carácter inclusivo del Sistema Educativo Plurinacional

SEP. No es sólo para conocer al estudiante, es para conocernos mejor y para mejorar la
manera de desarrollar la lengua de forma oral y escrita, para que madres y padres de
familia junto a maestras y maestros, estudiantes optemos por decisiones y trabajemos por
las mismas desde donde nos corresponda.
¿Cómo dinamizar el mapeo de la diversidad?
Esta actividad la realizamos organizando pares de madres o padres e hijas y/o hijos. Cada
participante llevará su identificación (nombre) colgado al cuello. Es recomendable que
a más de la maestra o maestro de la clase participen las y los maestros de especialidad
(Educación Física y Deportes y Valores, Espiritualidad y Religiones, Técnica Tecnológica y
Educación Musical).
Utilizaremos una dinámica: LA OLIMPIADA DE GANADORES
– En esta olimpiada todas y todos ganamos.

– El proceso de la dinámica es el mapeo de la diversidad.
– El producto de la dinámica es el mapa de la diversidad o el informe del mapeo de la
diversidad.
Organizados en círculo las y los estudiantes junto a las madres y padres respectivos, al
escuchar la convocatoria de los ganadores se agruparán según se indique. Luego recibirán
la medalla correspondiente. (Previamente se elaborará los materiales necesarios como:
tiras de lana de 60 cm, medallas de las formas y colores necesarias, marcadores y 1 hoja de
papel tamaño pliego)
La o el maestro convoca:
• Medallas verde y roja, para los varones y mujeres, respectivamente (los unos a un
extremo del aula las otras al otro extremo)
• Medallas azul y anaranjada, para niños y adultos, respectivamente.
79
• Medallas verde y roja, para los papis y mamis, respectivamente

• Medallas verde y roja, para las maestras y los maestros, respectivamente
• Medallas amarilla y púrpura, para los cursamos Inicial y para los que no cursamos inicial,
respectivamente
• Triángulos negros para los que hablan español
• Triángulos rojos para los que hablan aymara
• Triángulos azules para los que hablan quechua
• Triángulos verdes para los que hablan guaraní
• Cuadrados negros para las y los que no tienen hermanos (hijos únicos)
• Cuadrados rojos para las y los que tienen un hermano o hermana
• Cuadrados azules para los que tienen más de dos hermanos y/o hermanas
• Pentágonos negros para las y los que saben leer
• Pentágonos rojos para los que saben leer bien
• Pentágonos azules para los que saben leer muy bien
• Para el premio sorpresa, cada par (madre/padre e hijo/hija) que escriba, al reverso de
la ficha de identificación del niño o niña, el lugar de nacimiento, también de la mamá y
papá, del abuelo y abuela, del bisabuelo y bisabuela.
Paralelamente la maestra o maestro anota en un papel tamaño pliego (60*90 cm) los datos.
Concluida la actividad reflexionaremos sobre lo sentido durante la actividad; luego, sobre

los nuevos saberes y conocimientos. Para completar, pedimos que cada niño o niña escriba
una carta sobre toda la actividad realizada.
¿Que permite el mapeo de la diversidad?
Conocernos y comprendernos entre estudiantes y maestras y/o maestros en la diversidad.

Desarrollar procesos educativos inclusivos, de diálogo intercultural. La construcción de una
educación de calidad.
A partir de la comprensión del mapeo de la diversidad realizamos el mapa de la diversidad

y posteriormente el informe del mapeo de la diversidad. En ambos casos completaremos
con una proyección de la forma de trabajo a partir del espacio en el que desarrollan sus
procesos educativos. En el croquis de la clase ubicaremos a las y los estudiantes (utilizaremos
símbolos) y la maestra o maestro. Las relacionaremos con el mapa para ubicar el lugar de
origen, establecer la lengua y cultura. Repetimos, lo importante es el proceso de reflexión
entre las y los estudiantes, madres y padres de familia y maestras y/o maestros.
80
INFORME DE MAPEO DE LA DIVERSIDAD 1ER AÑO DE ESCOLARIDAD
El 1er año de escolaridad de Educación Primaria Comunitaria Vocacional correspondiente

a la Unidad Educativa “Papa Juan A” cuenta con 39 estudiantes de los cuales 24 son de sexo
femenino y 15 de sexo masculino, de los 39 estudiantes, 36 tienen 6 años y 3 tienen 7 años.
La mayoría de los estudiantes son católicos a excepción de 2 que practican la religión

cristiana.
Todos los estudiantes hablan castellano, de los cuales 20 son bilingües entre estos, 15
corresponden a la cultura quechua y hablan la lengua originaria quechua y también
castellano, 5 migrantes provenientes del departamento de La Paz que conservan la cultura
aymara y hablan la lengua originaria aymara y también castellano, y los 19 estudiantes
restantes son monolingües castellano hablantes pertenecientes a la cultura quechua.
De los 39 estudiantes 5 estudiantes tienen dificultad en pronunciar correctamente las

palabras, 20 estudiantes representan de manera oral y gráfica su forma de pensar y sentir
sobre su entorno, de estos 20, 15 estudiantes tienen la facilidad de describir de forma
oral sus representaciones gráficas. El resto de los estudiantes se muestran tímidos y les
cuesta expresar sus sentimiento y pensamientos tanto oral como escrito y 37 estudiantes
conoce y escriben sus nombres sin dificultad.
A diferencia del resto, 2 estudiantes vienen de Unidades Educativas Multiaño (Multigrado),

donde la maestra o maestro no tienen la especialidad de Inicial sino de primaria y 3
niños no cursaron el nivel inicial e ingresaron directo al primer año de educación Primaria
Comunitaria Vocacional.
Del total 6 estudiantes viven con sus familiares 3 con sus hermanos mayores y el resto
con sus padres y madres. Existen 2 estudiantes con rezago escolar y 1 con discapacidad
físico motora.
81
3. Potenciamiento de habilidades lingüísticas para el

desarrollo de la lengua oral y escrita
Para desarrollar este aspecto central en el proceso del desarrollo de la lengua oral y escrita,
te invitamos a dialogar y discutir en equipos comunitarios, a partir de lo siguiente:
Preguntas problematizadoras
En nuestra práctica educativa, ¿qué habilidades (escuchar, hablar, leer, escribir)

hemos desarrollado con mayor énfasis? (recuperamos la experiencia de cómo hemos
trabajado con nuestros estudiantes)
¿Qué importancia le damos al hablar y escuchar en nuestra vida cotidiana (familiar,

grupal) y en nuestra práctica educativa (con nuestros colegas y estudiantes)?
82
Para profundizar a partir del diálogo con los autores y la

realidad
Para profundizar te invitamos a leer y reflexionar en el siguiente texto que ampliara el

panorama respecto de las habilidades lingüísticas:
Una herencia olvidada

(Fragmento del Texto: “Pedagogía Diálogo y Conflicto” de Paulo Freire,
Moacir Gadotti y Sergio Guimaraes del año 1987; páginas 181 y 182)
Gadotti. — Nosotros tratamos hasta ahora de la educación basándonos principalmente’

en un trípode, en el que educación es leer, escribir y contar. Pero si nos remontamos al
origen de la propia educación, en la antigüedad grecoromana, verificamos que el ideal
de educación no era ni la lectura ni la escritura, sino la oratoria. En Grecia y en Roma
tenía como fin básicamente enseñar a hablar [*Nota: si bien los autores recuperan una
perspectiva crítica desde una fuente de tradición europea, en nuestro caso, la escucha y
el diálogo –la oralidad– son fuentes centrales del desarrollo civilizatorio de los pueblos y
culturas indígena originarias, este sería un punto de encuentro en la perspectiva crítica
nuestra y de los autores].
A causa del cristianismo basado en el Libro Sagrado, en su interpretación y exégesis, se

alteró aquel ideal y se pasó casi a rendir culto al libro en la educación. La lectura crítica
y la concientización se oponen a ese culto dogmático del libro. Hasta qué punto con esa
alteración no se perdió una esencia, sí es que se puede hablar de esencia en educación,
la de la formación del orador; aquel hombre que sabe hablar, gritar y exigir sus derechos
y no quedarse sólo oyendo.
Está claro que también es preciso aprender a oír. Así, en vez de un trípode tendríamos de
hecho cinco ejes: leer, escribir, contar, oír, hablar. Educar para oír y educar para intervenir,
para tomar posición. Siempre insistimos que la categoría pedagógica por excelencia es la
decisión. Al final ¿qué es la concientización sino llevar a decidirse?
Lo que hoy se denomina “opción”, en el fondo es el nuevo ropaje para lo que la pedagogía
tradicional llamaba “educación de la voluntad” o “educación del carácter”. Esa conquista
de la pedagogía tradicional prácticamente se perdió. ¿Será que estoy resucitando
conceptos —lo de oír y lo de hablar— superados por la historia de la educación? ¿Qué
sentido tendría hoy asumir esas tareas como prioritarias en el contexto de la educación
brasileña?
Paulo. — Acuerdo enteramente con usted. Para mí estas tareas, decidir, optar, etc., son
una experiencia de la radicalidad democrática. No creo en una política revolucionaria que
no implique oír y hablar.
83
Sergio. — Realmente ésa es una cuestión sobre la cual se insiste poco. Es común en las
escuelas, precipitarse a la alfabetización, entendida como aprendizaje de la lectura y de la
escritura, sin tener en cuenta el desarrollo de la palabra hablada. Desde mi punto de vista
el leer y el escribir palabras presupone el ejercicio de oír y de hablar como formas primeras
de expresión. Cuando intentamos desarrollar el dominio de la lectura y de la escritura sin
que las personas hayan tenido suficientes oportunidades de ejercitarse en la comprensión
de lo que oyen y de lo que hablan, caímos en la alfabetización como un proceso mecánico.
Pues bien, si un chico no es capaz de razonar y articular palabras e ideas oralmente,

¿cómo podrá formularlas en su expresión escrita?
Ahora, si consideramos, en ese orden, los dos niveles de la expresión verbal, el oral y el
escrito —cada uno con sus dos polos: oír/hablar, leer/escribir— lo que generalmente
ocurre en la práctica del salón de clase es un desequilibrio nítido a favor de los polos
predominantemente receptivos (oír, leer), en detrimento del hablar y del escribir, polos
eminentemente productivos.
Pensando bien: al trabajar de esa manera con la capacidad de expresión de los alumnos,
¿no será que en el fondo se está negando la posibilidad de un desarrollo dialéctico —
con perdón de la palabra— de las relaciones entre el ser oyente/ser parlante y entre
el ser lector/ser escritor? ¿Por qué diablos se desarrolla más fácilmente la capacidad
de escucha y no se tolera el habla como expresión de la mayoría? ¿Por qué razones el
individuo que devora páginas y páginas, duda tanto delante de una hoja de papel en
blanco? ¿Será por casualidad?
Gadotti. — Eso tiene sus fundamentos políticos. Si el hablar fue sacado del currículo, es
porque hablar en una sociedad silenciosa como es la sociedad opresora, es un acto de sub-
versión. La educación para el hablar, para la formación del orador (en el sentido de aquél
que defiende sus derechos), sería un suicidio para la sociedad opresora. Enseñar a hablar,
enseñar al pueblo a gritar, hoy ciertamente no es una tarea de la escuela solamente, sino
también una tarea pedagógica de los partidos políticos, de los sindicatos y de la sociedad
civil en general. Porque al final, la educación política se da mucho más fuera de la escuela
que dentro de ella. En verdad el pueblo encuentra otros instrumentos para desarrollar la
palabra hablada que le, es negada en la escuela. Y el partido político es uno de ellos.
Sergio. — Además de enseñar al pueblo a gritar, yo destacaría también la necesidad de

que los educadores aprendieran a gritar con el pueblo, en el sentido de reivindicar sus
derechos. Eso porque si en el pueblo hay los que no disponen todavía de esa capacidad,
hay otros que ya la tienen sin haber pasado por la escuela.
Gadotti. — Exactamente, aprender no sólo a participar del grito del pueblo, sino aprender
del grito de ese pueblo. La verdadera apertura de la escuela a la comunidad en el sentido
de oír y dejar hablar implica que ella también sea enseñada a oír y hablar.
84
Desarrollo de las habilidades lingüísticas en el desarrollo de la lengua de forma oral y

escrita en las y los estudiantes
Antes cuando nos inducían en la escuela al aprendizaje de una lengua nos enseñaban a
partir de una visión gramatical y tradicional, donde se fragmentaba la lengua en silabas,
palabras y frases que muchas veces no tenía sentido; lo cual nos provocaba miedo para
poder expresar y escribir algo. En el modelo educativo el enfoque es integral, vivencial y
dialógico, el cual promueve desarrollar la lengua oral y escrita a través de las habilidades
lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir; en el caso del uso y desarrollo de la(s)
lengua(s) originaria(s) no sólo debemos llegar a aprender una lengua originaria y escribirla,
sino a producir, comprender e interpretar pensamientos y el lenguaje de la lengua originaria
que escucho, hablo, leo y escribo para producir situaciones comunicativas y dialógicas que
nos ayuden a convivir y aprender de otros sujetos y su cultura.
Actividad:
En pares, realizamos el juego de las libertades, que consiste en que cada uno de los
participantes, mediante un mensaje diga a su compañero, lo que le agrada más del otro
y luego lo que le molesta del otro, luego dejar que el otro compañero haga lo mismo,
posteriormente cada uno de ellos comprenda el mensaje para luego dar una respuesta
escrita o de manera oral a su compañera o compañero.
Para reflexionar:
Luego de haber realizado esta dinámica, realicemos el siguiente análisis en equipos

comunitarios:
- ¿Qué tanto escuchamos a los demás?
- ¿Qué tanto estamos dispuestos a decir de nuestros compañeros?
- ¿Cómo asumimos, la observación que nos hacen nuestros compañeros?
- ¿Cómo respondemos a nuestros compañeros, frente a diversas observaciones?
- ¿Qué utilizamos a menudo para responder: escritos o mensajes orales?
85
Habilidades lingüísticas en el marco del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo
ESCUCHAR
HABLAR ESCRIBIR
LEER
Si bien el desarrollo de estas habilidades se inicia y desarrolla en la familia y la comunidad

(nivel de educación inicial en familia comunitaria no escolarizada) y se fortalece en el nivel
de educación inicial en familia comunitaria escolarizada y se consolida en la educación
primaria comunitaria vocacional. Hay que partir de una noción previa desde el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, para entender qué sentido adquieren las
habilidades lingüísticas en el MESCP:
Escuchar.- Es atender, comprender, interpretar y dar sentido a los mensajes en procesos

dialógicos comunitarios entre y con los sistemas de vida, que permite el desarrollo de la
cultura de la vida, ya que no se reduce al nivel social antropocéntrico sino que se genera una
escucha a otros y entre sistemas de vida como las plantas, los animales y toda la naturaleza.
Hablar.- Es la capacidad de comunicarse entre todos los sistemas de vida, manifestando

mensajes concretos en la que se expresan ideas, sentimientos, pensamientos y otros en su
entorno social cultural y natural; mediante sonidos y señas.
Leer.- Es percibir, comprender, interpretar, a través de una serie de signos, símbolos, señales
y expresiones los mensajes concretos de la realidad interactuadas entre las comunidades o
sistemas de vida.
Escribir.- Es dar forma a pensamientos, a través de una serie de signos, símbolos, señales de
la realidad para expresar comunicar y garantizar la comprensión del mensaje que permita
interactuar en la diversidad natural y sociocultural.
86
Recordemos.- Algo que debe quedar claro es que la responsabilidad del Desarrollo de la
Lengua de Forma Oral y Escrita es de Todas y Todos, veamos el siguiente cuadro:
Nivel inicial en familia

comunitaria Nivel de educación primaria
comunitaria vocacional
Responsables del desarrollo de las
No Escolari-
habilidades lingüísticas
escolarizada zada
Años de escolaridad
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
La comunidad
Padres y madres de familia
Educadores
Maestras y maestros del nivel inicial
Maestras y maestros del nivel

primario donde no hay nivel inicial
Maestras y maestros del nivel
primario
Habilidades lingüísticas ESCUCHAR - HABLAR - LEER - ESCRIBIR
Las Habilidades lingüísticas y su forma de desarrollo en el

MESCP
Antes de empezar a analizar el desarrollo de las habilidades lingüísticas, te compartimos la

siguiente experiencia (video) de los niños y niñas de la UE Ayacucho de la ciudad de El Alto,
del 1ro de primaria, junto a su maestra Heymy Rivera Poma.
A partir de la observación del video, identifica en

equipo comunitario las habilidades que desarrolla
la maestra con sus estudiantes en el primer año de
escolaridad del nivel primario.
Las habilidades lingüísticas a desarrollar en la formación y el desarrollo de la lengua oral

y escrita (hablar, leer, escuchar y escribir), adquieren un sentido específico cuando se lo
piensa desde el ángulo transformador que plantea el “modo de educar” del MESCP, el cual
plantea algunos criterios centrales para su concreción.
• La formación integral en los diferentes niveles, se desarrolla en el contexto de la

participación de sujetos en la realidad, donde los sujetos se articulan y generan acciones
87
para transformar su mundo. La formación que plantea el MESCP está articulada a la

“realidad social” (el mundo), parte de ella, educa desde ella, en palabras de Salazar
Mostajo, “la educación es la vida misma, porque participa de sus vicisitudes, se
posiciona en ella”. Por tanto, estudiantes y maestros se forman siendo en el mundo y
transformando el mundo. No sería posible la formación integral sin la conexión entre el
mundo y los sujetos que son participes de su transformación.
• Esto supone hablar de la formación de sujetos, no de alumnos (sin luz) entendidos
como hojas en blanco. Formar sujetos involucra partir de educandos que desde la
propia memoria y experiencia nombran el mundo siendo parte de su construcción,
esto es, producen su realidad y por lo mismo, desde su autonomía relativa producen
conocimiento/pensamiento para “participar” en la realidad.
Si partimos de estas pautas, que le dan sentido al MESCP, por la orientación específica
que plantea, esta forma educativa organiza las habilidades lingüísticas jerarquizándolas en
función del tipo de sujeto que se pretende formar. Escuchar, hablar, leer y escribir van a
tener un sentido específico, si se las desarrolla bajo las exigencias que el MESCP plantea.
Escuchar y hablar, no solo son capacidades a desarrollar en abstracto, como si estuviéramos

aislados del mundo; educarnos en el escuchar y hablar se convierten en la base para comenzar
a superar una sociedad del silencio, de dependencia y pasividad, que se ha configurado a
partir de la reproducción de una forma institucional, la escuela tradicional que promueve
ese tipo de experiencias cotidianas en su relación concreta (la pasividad de la sociedad
tiene que ver con la experiencia de no ser escuchado, de no dialogar, la experiencia del
silencio pasivo, la imposibilidad de articular el decir lo que se vive y se siente).
Educarnos como sujetos autónomos, involucra generar en la escuela las condiciones para
escuchar y ser escuchado, hablar y decir la propia palabra.
En este sentido, el hablar(nos) y el escuchar(nos) se convierten en elementos de suma

importancia en la formación de las y los estudiantes; asimismo, la escucha de la maestra
o el maestro a su palabra, en la perspectiva de madurar la posibilidad o las condiciones
de constituir sujetos que participen, que sepan decir sus preocupaciones, su realidad, sus
ideas, su palabra; que sepan decir lo que piensan, desde su propia voz (no pensando solo en
la escuela sino pensando en su participación en la vida más allá de ese espacio institucional).
Las habilidades lingüísticas de hablar y escuchar que quizás se han trabajado antes en
los procesos educativos ahora cobran mayor énfasis por las características y los objetivos
pedagógicos del MESCP (que distan de los objetivos pedagógicos de otros modos de
formación), ya que no se puede generar códigos de escritura propia o captar el sentido de la
lectura si no aprende primero a comunicarse; si no aprendemos a “decir” nuestras propias
ideas, nuestra propia palabra, el escribir va a ser asumido como algo ajeno o distante
a la realidad del estudiante y por tanto sin la conexión de sentido que requiere asumir
herramientas y conocimientos útiles para la vida.
88
¿Dónde maduro las ideas que tengo para decir al mundo o para comunicarme con el
mundo o para plantear mi participación en el mundo?, es en la posibilidad de madurar mi
capacidad de hablar, que me escuchen y yo escuche también a los demás; si maduramos
la capacidad de hablar, de generar ideas propias y de escuchar, es muy posible que sea
más fácil convertir la palabra llena de sentido en un símbolo gráfico, es decir volver la
palabra propia en escritura. Entonces, por las características y el sentido pedagógico del
MESCP, escuchar, hablar, comunicarnos, aprender a decir la palabra y con ella participar
explícitamente en el mundo, es uno de los elementos centrales a potenciar en la formación
de las y los estudiantes.
En este sentido, la escritura y la lectura, como continuidad y como extensión del desarrollo
del hablar y escuchar de las y los estudiantes, se convierten en el modo de potenciar a las y
los estudiantes como sujetos, porque, a través de la habilidad del escribir y leer, adquieren
nuevas formas de decir su palabra y desarrollar su pensamiento propio; donde, si bien el
desarrollo de la habilidad de escribir y leer, este proceso se genera en mejores condiciones a
partir del sujeto que le da sentido a su mundo, por tanto, la escritura y la lectura se convier-
ten en herramientas para seguir madurando y profundizando que el sujeto diga su palabra,
escuche y se comunique y se comunique para participar en la construcción del mundo.
Leer, antes que el acto de decodificación de palabras, es un acto de conocer la realidad

que vivimos; antes que leer un libro, leemos la realidad, leemos lo que el contexto nos
comunica; nuestra participación en el mundo, desde los actos más cotidianos, suponen el
“saber leer la realidad”, leemos la realidad desde diversos códigos y símbolos que son parte
de nuestro contexto, leer la realidad en una primera instancia es captar lo que pasa en
nuestro entorno y lo que nos afecta. Desde esta perspectiva, si entendemos a los códigos
escritos como un medio más preciso de comunicar un determinado lenguaje, este en
última instancia es un medio para comunicar, por tanto saber leerlos es también un acto
de ampliar el conocimiento sobre la realidad; los libros como medios de comunicación de
ideas que contienen experiencias, que contienen conocimiento acumulado, saber leerlos es
saber aprender desde ese conocimiento, pero no para asimilarlo y memorizarlo, si no para
apropiarnos con sentido de nuevas herramientas para responder a nuestros problemas. Por
eso leer también nos constituye y se convierte en un elemento central en nuestras vidas;
leer nos da la posibilidad de potenciarnos como sujetos.
Escribir en este sentido es antes que la habilidad de expresión codificada del lenguaje, es
el acto del dejar huella, participar con la acción en el mundo, hacer nuestro camino en la
vida, sabiendo que intervenimos e influimos en él, en nuestro entorno inmediato y más
allá de él. Desde esta perspectiva, el escribir como habilidad de expresar de forma codi-
ficada determinadas ideas, es un modo más de compartir en el contexto y en el entorno
lo que siente, lo que se vive, lo que se aspira; asumir que somos capaces de decir nuestra
palabra para compartirla; escribir con sentido es asumir que nuestras palabras pueden
tener resonancia en las y los demás para configurar sentidos comunes que nos permitan
construir comunidad.
89
Reflexionemos en equipo comunitario
La escucha se hace actitud de vida y de

reconocimiento del otro. Saber escuchar
Escuchar significa, en este sentido, apertura.
Hablar significa, desde esta óptica saber decir.

De ahí que el decir es algo que se desarrolla
desde la posibilidad de reconocer lo que uno
Hablar siente. Ahí es cuando uno logra decir pues,
como un maestro nos llegaba a mencionar;
El potenciamiento
“normalmente decimos lo que los otros nos
de las habilidades
mandan a decir”.
lingüísticas como
toma de conciencia Por ello éste es un acto de recuperación del
de parte del sujeto sujeto.
Leer De ahí que el leer, como ejercicio, se hace,

en este punto acto crítico de contraste de la
realidad con eso que se lee.
Escribir La escritura es el punto de llegada de todo este

proceso pues implica recuperar al sujeto en el
texto.
Cosa que significa tener la capacidad de

reflexionar desde lo que le pasa a uno mismo.
La valoración de la escritura se centra, entonces,
no es la capacidad de hacer visible una idea
formal sino en la capacidad de mostrarse a sí
mismo en ello que se escribe.
¿Cómo desarrollamos prácticas que potencien la capacidad de decir la propia palabra en

las y los estudiantes?, ¿cómo generamos condiciones que permitan escucharnos entre
estudiantes y maestras/os?, ¿cómo generamos una disposición colectiva (maestras/os,
estudiantes y de la comunidad educativa en general) que permita ampliar los espacios de
escucha, el hablar, el dialogar, la capacidad de leer la realidad, leer con sentido y escribir
para compartir nuestras ideas? Son problemas que aparecen como fundamentales de ser
atendidos por cada maestra y maestro desde el contexto concreto que le toca desarrollar
los procesos educativos.
90
Para desarrollar y profundizar
Desde nuestra experiencia pedagógica ¿Qué aspectos (otros) habría que

considerar a la hora de desarrollar las 4 habilidades lingüísticas?
¿Cómo desarrollamos (fortalecemos) las habilidades

lingüísticas de nuestros estudiantes?
Para comprender el desarrollo de las capacidades comunicativas, hagamos el esfuerzo de
imaginarnos una comunidad o barrio sin unidad educativa, sin escuela, entonces nos pre-
guntamos ¿Si no hay escuela no hay educación?, la respuesta es sencilla, claro que hay edu-
cación, la educación es un proceso que se desarrolla en todo pueblo o nación independien-
temente de la existencia de la escuela. Los procesos educativos son acciones comunitarias
91
que se inicia en la familia a través de procesos vivenciales comunicativos dialógicos, es en la

familia, primera comunidad de las niñas y niños, donde se inicia el “Desarrollo Integral” de
la persona, comenzando por el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral.
Este desarrollo se inicia con la comunicación en la primera lengua según el contexto de los
miembros de la familia, quienes, a través del uso de la lengua, emiten mensajes, que las
y los niños, van asimilando como un primer elemento que les permite conocer el entorno
inmediato a través de la ESCUCHA.
En ese mismo proceso comunitario, la necesidad de comunicación, hace que los niños
intenten reproducir los códigos fonéticos de su primera lengua con la que se comunican
los miembros de la familia, para expresar sus mensajes; pero como sus cuerdas vocales
no están desarrollados del todo, entonces producen sonidos guturales que se interpretan
como sonidos silabares o de consonantes; pero sin embargo en el fondo son mensajes que
expresan sentimientos, miedos, hambre, incomodidades y otros. Esta es la forma en que se
va desarrollando la habilidad del HABLAR.
Así mismo, en ese proceso comunicativo se va aprendiendo los patrones culturales de

donde proviene o vive la familia, estos patrones tiene que ver con la relación de la familia o
comunidad con el entorno, es decir el niños y la niña entra en comunicación dialógica con su
entorno, en ese entorno donde convive la niña o niño, se generan proceso de percepción,
comprensión, interpretación de signos, símbolos, señales concretos de la realidad, es el
LEER, que tiene que ver con aprender del entorno, leer la realidad.
Por otro lado, en el mismo proceso comunicativo, va descubriendo la escritura en sus propias
formas culturales y las propias formas personales de escribir, que cada cultura y persona
tiene para poder expresar y comunicar a través de signos, símbolos, señales, manifestadas
en la vestimenta y otros del entorno, este es el ESCRIBIR.
Estas capacidades comunicativas o habilidades lingüísticas, no se desarrollan de forma

aislada, sino que ellas son parte del “Desarrollo Integral” de las y los Niños que ocurre
en la convivencia Familiar y Comunitaria como el de: Identificación de formas y cuerpos
geométricos, identificación de la noción de cantidad, el sentido de la orientación, el
reconocimiento y construcción de sí mismo, la diferenciación con el otro (Varón - Mujer),
identificación de los elementos del entorno, capacidad de ordenar, capacidad de separar y
clasificar, Identificación de los colores, identificación de las formas del entorno, asumir las
normas de convivencia como el saludo, el respeto al otro, etc.
Recuerda:
El Desarrollo Integral de las niñas y niños se genera en procesos de
convivencia familiar y comunitaria con el entorno en base a los principios
y costumbres de la cultura al que pertenecen, independientemente de
procesos de estimulación.
92
Recuerda:
Que una mayoría de niñas y niños ingresan DIRECTAMENTE a la Educación
Primaria Comunitaria Vocacional sin pasar por la Educación Inicial en
Familia Comunitaria. Esta situación no significa que los niños y niñas no
han desarrollado sus capacidades, potencialidades y cualidades en sus
cuatro dimensiones.
Cuando los niños previamente han cursado la Educación Inicial en familia Comunitaria,
están con mayores ventajas que un niño que no lo ha hecho; esto se manifiesta cuando
ingresan a la Educación Primaria Comunitaria Vocacional y de eso todas la maestras y
maestros estamos convencidos.
La Educación Inicial en Familia Comunitaria lo que hace es, nada más que estimular
profundizado los procesos de “Desarrollo Integral” que se generó en la convivencia familiar
y comunitaria, de forma sistemática y consciente en base a Objetivos Holísticos diseñados
por el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que están descritos en los Programas
de Estudio; es decir que maestras y maestros fortalecen y profundizan los procesos de
forma profesional.
Este fortalecimiento y profundización se hace en: Fortalecer las capacidades comunicativas

que se desarrollan en la familia de Escuchar, Hablar y sus propias formas culturales y
personales de leer y escribir, se profundiza los valores de respeto a los compañeros,
a las cosas de los demás, a las normas de convivencia social, como saludar, despedirse,
pedir por favor, dar gracias cuando se dirigen a la maestra/o, a las compañeras y los
compañeros a otras personas de la unidad educativa o de la comunidad. Así mismo el
respeto y escuchar a la opinión de las y los compañeros, mantener una buena interrelación
entre compañeros (es decir evitar todo tipo de situaciones agresivas físicas y verbales y/o
discriminatorias), compartir, dar y recibir, ayudarse mutuamente (reciprocidad), aceptación
y respeto a las diferencias para una buena convivencia, contribuir en trabajos comunitarios
(complementariedad), cuidado y seguridad en diferentes contextos o situaciones dentro
de la escuela, la calle, el barrio y otros, fortalecer la auto prevención frente a situaciones
de peligro, tomar precauciones que se debe tener cuando nos encontramos con personas
desconocidas, desarrollo de las formas de indagar a través de preguntas, describir detalles
mediante la observación, diferenciar e identificar las instituciones que brindan seguridad,
Identificar lugares y situaciones peligrosas y otros que se detallan o describen en los
programas de estudio de la Educación Inicial en Familia Comunitaria.
93
A continuación, te proponemos la lectura de algunas experiencias de maestras/os que

nos plantean algunas experiencias del desarrollo de las habilidades lingüísticas de las y
los estudiantes.
Realizamos la lectura de la experiencia vivida por la, maestra Rosmery Yanarico del 1er año
de educación Primaria Comunitaria Vocacional de la UE Italaque:
Fue un día lunes en la UE, que luego de los feriados de carnavales, en la comunidad en la
que me encontré trabajando, aun llegaron niñas y niños a incorporarse al curso que me
habían asignado, cuando ahí lleve diversos materiales para trabajarlos con las niñas y niños
de primero de primaria, considerando que la primera lengua en el contexto educativo,
era una originaria, pero por condiciones de cultura propias del lugar, se exigía que las
clases se las desarrollara en castellano, entonces en la clase, empecé contándoles un
cuento, el cual contenía algunas palabras en lengua originaria, para lo cual les preguntaba
recurrentemente, cuando se hallaba el nombre de algún animal como por ejemplo
mariposa, alguien sabe les dije, nadie decía nada, en adelante como seguí haciendo la
lectura del cuanto, del mismo modo, pero nadie decía nada.
Luego de haber concluido con la lectura del cuento, utilice un escenario de títeres,
conde tenia algunos de los personajes que habíamos escuchado en la lectura, entonces
ahí comencé a recrear la situación del cuento, cuando ahí empecé a interactuar con las
niñas y niños, ahí con el personaje les pregunte, ahí fue que los niños respondieron les
pregunte mariposa me dijo “Pilpintu”, en adelante cuando continué los niños reían, como
se interactuaba con el personaje en diálogos, me gusto porque los estudiantes empezaron
a reaccionar y conversar mucho con el personaje.
Posteriormente les dije que le había parecido el cuento leído, Diana dijo: más me gusto
los muñequitos, refiriéndose a los títeres, con ello les dije algunos nombres de animales
en castellano y ellos me los nombraban en lengua originaria, así mismo uno de los niños
lo menciono en otra lengua originaria, la cual se hizo más atendida, porque les importó
escuchar el modo en que el niño hablaba, entonces le hicimos algunas preguntas ya que
el niño era de otra comunidad de otro departamento.
Entonces él nos contó poco del lugar de donde venía, entonces comenzamos a dibujar los
animales, para luego escribirlos en castellano y lengua originaria, además de la lengua del
niño de otra comunidad, que fue una parte de la clase que nos llamó más atención de las
demás que habíamos tenido anteriormente.
94
Ahora te compartimos el testimonio de María Norma, maestra del 2° año del Nivel de
Educación Inicial en Familia Comunitaria de la UE Félix Reyes Ortiz identificamos las
estrategias que aplica para el desarrollo de las habilidades lingüísticas y reflexionamos
al respecto.
Llegué temprano a la UE para poder organizar el aula antes de que ingresen las niñas y
los niños a la clase, pensé que sería adecuado sacar gran parte del mobiliario, mi aula es
pequeña, entonces de esta manera existirá mayor movilidad de los estudiantes y puede
atraer de mejor manera la atención.
La actividad del primer momento es muy importante, porque es cuando las y los niños de
la clase pueden narrar alguna experiencia: que les pasó en la casa, o al venir de la casa a la
escuela, también pueden relatar un cuento, presentar alguna adivinanza o trabalenguas,
alguna recitación entre otras actividades.
Cuando terminé de organizar el curso, tocó la campana, que es el aviso para que las
niñas y niños puedan ingresar a clases, una vez que ingresaron les pedí que se sienten
formando un semicírculo sobre un tapete que me regalaron los padres de familia para
poder realizar actividades en el piso.
Les salude a todas las niñas y los niños, de manera clara y en forma correcta, porque
mi pronunciación debe ser un referente para que las y los estudiantes se apropien de
una clara pronunciación, desde esta perspectiva les pregunté si alguno de ellos quería
narrar alguna experiencia o recitar ese día nadie contestó inmediatamente, tratando de
escuchar a las niñas y niños, respentando su opinión y espacio, entonces, esta vez Erick,
un niño muy tímido alzó la mano, (el hace muy poco llegó de la localidad de Calamarca) y
me preguntó si podía hacer una adivinanza a sus compañeros de la clase.
A lo que le contesté, ¡por supuesto que puedes formular la adivinanza!, a la vez recordé
al resto de las niñas y niños que debían prestar atención a la adivinanza de Erick y si
alguno de los compañeros tenía la respuesta que levantase la mano, porque no se puede
escuchar cuando todos hablan al mismo tiempo, en este sentido todos podían participar
pero uno a la vez.
Cuando Erick se paró, todos nos quedamos callados, mirándole fijamente, respetando y
escuchando atentamente lo que iba a decir. Fue la primera vez que este niño participaba
e iba a ser la primera vez que escucharíamos su participación en voz alta, me sentí muy
bien que se hubiera animado a hablar y así Erick pasó a decir su adivinanza: -“Kuna
jamach’isa ancha patan a tuyu”.
95
A partir de las experiencias leídas, plantea algunas estrategias que empleas para
desarrollar la lengua de forma oral y escrita con las y los estudiantes:
Algunas pautas para el desarrollo de la lengua de forma

oral y escrita en el MESCP
Desarrollar la lengua según su uso comunicativo: Esta referido a usar la lengua en plano
cotidiano para comunicarnos (ejemplo: saludar, pedir algo,
comprar o vender el mercado; en concreto la maestra en
la clase promueve los saludos, además de los que los niños
y niñas tienen en convivencia con sus compañeros. En la
experiencia educativa, la maestra realizó un espacio en la
comunidad educativa donde promueve usos comunicativos
en sociodramas con los niños y niñas de 2do de primaria,
en la recreación de compra y venta, donde las niñas y niños
a manera de juego participan y desarrollan el lenguaje
como uso comunicativo.
96
Practicar la lengua en situaciones reales. En la clase o

la UE es muy importante, prácticas con otras personas a
partir de situaciones reales de convivencia. En este sentido
el hecho de trabajar en situaciones reales implica que las
niñas y niños junto a su maestra o maestro se encuentren
en experiencias como salidas a ferias y otras en las cuales
el uso de la lengua se hace necesario para comunicarse
con los miembros de su comunidad.
El error es parte del proceso. Muchas veces no hablamos

por vergüenza o por temor de cometer errores, pero no
olvidemos que estos son parte del proceso de aprender
otro idioma. Al principio, lo más importante es el mensaje
presente en el acto comunicativo, no la precisión, por eso,
es necesario realizar aperturas a que las niñas y los niños
participen de manera voluntaria, para así de forma natural
encontrar sus aciertos. En la experiencia las maestras o los
maestros para llevar adelante el desarrollo de la lengua a
partir de los errores, brindan un espacio adecuado para la
interacción entre sus compañeros de curso.
Promover un uso y aprendizaje cooperativo. Necesitamos de

dos o más personas para comunicarnos en una interacción
social, es un aprendizaje constante escuchando y hablando
junto a otros. En la experiencia con las y los maestros, el hecho
de trabajar en equipos en los cuales prima la solidaridad, como
parte de los procesos en el desarrollo de la lengua, promueve
la cooperación, ya que cada uno de las y los niños asume la
responsabilidad de cooperar entre sus compañeros.
Estrategias metodológicas que promueven situaciones reales: es importante que durante

el proceso de uso y desarrollo de la lengua se promuevan
situaciones comunicativas y dialógicas reales, donde las
estrategias empleadas promuevan el uso comunicativo y
dialógico. En la experiencia con las maestras y los maestros,
cuando el padre de familia es parte de los procesos
educativos dentro de la clase, se constituye en el modo
de que las niñas y los niños, se encuentran en situaciones
reales y se generan espacios de apertura a la comunidad
de padres de familia en los procesos educativos.
Uso de materiales o recursos educativos propios al contexto lingüístico. Es importante usar

o producir materiales adecuados al contexto lingüístico, como: diálogos con los abuelos de
la comunidad, artículos de periódicos, extractos de libros, películas, documentales, es decir
97
usar y desarrollar la lengua con un enfoque comunicativo y dialógico se dirige a lograr,

no solamente cómo componer y comprender oraciones correctamente, como unidades
lingüísticas aisladas, sino también a usar y emplear apropiadamente la lengua originaria
dentro un proceso comunicativo en la vida cotidiana. Es decir, la lengua debe servirnos para
comunicar, compartir, convivir interactuar y resolver problemas cotidianos. En ese contexto
la lengua deja de ser objeto en sí misma y se concibe como una herramienta o medio para
interactuar, relacionarnos y comunicarnos con otros sujetos de nuestra comunidad.
Sesiones de concreción educativa en contextos de

diversidad lingüística
• Actividades de autoformación
Lectura necesaria:
Freire Paulo “Educación como práctica de la libertad”
Actividades de formación comunitaria (trabajos con la CPTE)
Video:
En equipos comunitarios veamos.

“El desarrollo de la lectura y escritura en
la concepción clásica”
• Relato de la experiencia sobre el Mapeo de la Realidad.
Producto del Módulo No. 1
• Estrategias propias para el desarrollo de las habilidades lingüísticas.

• Sesión de socialización del módulo 1 (8 horas).
• Presentación de las estrategias de desarrollo de las habilidades lingüísticas.
• Cada grupo (facilitador y participantes) organizará las presentaciones de acuerdo a las
peculiaridades del espacio de formación.
• Las presentaciones se prepararán y exibirán de acuerdo al talento de los grupos (vídeo,
sociodrama, títeres, coros y otros).
98
Bibliografía
• CARLOS LENKERSDORF (2008) “Aprender a escuchar – enseñanzas maya tojolobales”

Editorial Plaza y Valdez. México.
• FREIRE PAULO (1969) “Educación como práctica de la libertad”. Siglo XXI editores, Tierra
Nueva, Uruguay.
• FERREIRO EMILIA Y ANA TEBEROSKY (1979). “Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño”. Siglo XXI editores, México.
• MATURANA HUMBERTO (2001). “Emociones y lenguaje en Educación y política” Editorial
Dolmen Ensayo. Santiago de Chile.
• MATURANA HUMBERTO (1999). “Las bases biológicas del conocimiento humano”.
Debate, Pensamiento. México D. F.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2015). Unidad de Formación Nro. 10 “Gestión Curricular
del Proceso Educativo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz,
Bolivia.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2016). Unidad de Formación Nro. 14 “Educación Primaria
Comunitaria Vocacional - Elaboración de libros formativos para el desarrollo curricular”.
Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2015). Avances en la Revolución Educativa. 2006-2014. La
Paz, Bolivia.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2016). “Maestra innova nuevos métodos para enseñar a
leer y escribir” Comunidad - Consejo Educación. La Paz, Bolivia.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). “Programa de estudio de 1ro a 6to – Educación
Primaria Comunitaria Vocacional”, Equipo de Gestión Curricular PCV. La Paz, Bolivia.
Vídeos
• FLAVIA PASCUALINI, “Procesos de Lectura y Escritura” / Mafalda

https://www.youtube.com/watch?v=If2_hfx02AY
• BONSALAY Y SANTESMESES, MIGUEL (2011). “Los colores de las flores” [spot de ficción].
España: Fundación ONCE. Disponible en: htpps://goo.gl/zqtpdq
https://www.youtube.com/results los colores de las flores
• HUMBERTO MATURANA, “Como vivimos compitiendo siempre estamos negando a los
demás”
https://www.youtube.com/watch?v=GpMuubZSuy4
• ESCOBAR, FABIANA y DAVALOS, JHAQUELIN (2013). “Viaje a Cala Cala” [cortometraje
documental]. Bolivia: Profe Fabi y Colegio Kurmi Wasi. Disponible en: https://goo.gl//
RY1Bgx
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2017). “Experiencia transformadora en Lectura y Escritura,
Maestra: Heymy Lupe Rivera Poma”. El Alto - La Paz Bolivia.
99

Guia de Mapeo PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Guia de Mapeo PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Diplomado en Formación para el Desarrollo

de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM

Cómo citar este documento:

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Unidad Temática No. 1

Unidad Temática No. 2

Unidad Temática No. 3

Hoy, el Estado Plurinacional de Bolivia avanza en el proceso de la Revolución Educativa,

En ese sentido y como mandato constitucional, el Ministerio de Educación, a través del

El carácter político se desarrolla en el diálogo sobre la lectura de la realidad y como proceso

Roberto Aguilar Gómez

El presente módulo del Diplomado en “Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral

Asimismo, el presente módulo plantea criterios para la transformación de la práctica, en el

La Unidad Temática 2, “Desarrollo de la lengua de forma oral y escrita en educación

identificación y desarrollo de inclinaciones vocacionales productivas y convivencia

La Unidad Temática 3, “Lectura de la realidad en el desarrollo de la lengua de forma oral y

En líneas generales podemos decir que el presente Módulo plantea esencialmente la

El Diplomado en “Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo

La estrategia formativa del diplomado madurará, junto a maestras y maestros, un modo

Práctica Teoría Valoración Producción

Partir de la experiencia de Espacios de interacción en- Espacio para com-

Producción Valoración Teoría Práctica

El modo de trabajo de la sesión presencial está centrado en el diálogo y producción de

Asimismo, se utiliza como uno de los instrumentos de registro de experiencias Nuestro

El momento de la concreción, es el espacio para el desarrollo de prácticas educativas

En este marco, el momento de concreción se desarrolla a partir de un conjunto de actividades

Formación Comunitaria en CPTE

Concreción con estudiantes

Desarrollar nuevas prácticas, pasa por “vivir la experiencia” de enfrentar lo “inédito”,

Concreción con madres y padres de familia

“Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo

Fortalecemos nuestro compromiso en el desarrollo del Modelo Educativo Sociocomunitario

Sentido del desarrollo de la lengua de forma oral y escrita

SENTIDO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

PRÁCTICA EDUCATIVA, LINEALIDAD Y

LECTURA Y ESCRITURA COMO EXPERIENCIA

Las experiencias educativas

Anotemos nuestras ideas centrales.

¿Qué recordamos con gusto y cariño de nuestra época de estudiantes?

Reflexionemos desde lo apuntado y hagámonos las

• ¿Qué características tenía la educación que recibíamos en primaria?

Compartamos las opiniones para comenzar a preguntarnos respecto de nuestra propia

1. Sentido de las prácticas educativas

De ahí que podemos preguntarnos:

• ¿Tenemos conciencia de las consecuencias de este tipo de experiencias?

El gráfico siguiente nos puede ayudar a ilustrar esto:

NIÑO 1 NIÑO 2 NIÑO 3...

La ilustración refleja de manera clara cómo vamos naturalizando el descuido de nuestra

¿Qué actividades cotidianas desarrollamos en nuestra práctica

En mi UE de convenio, así como en otras unidades educativas se realizan actividades

Reflexionemos desde las siguientes preguntas:

• ¿Qué actividades similares se practica en la cotidianidad?

Aclaremos esta idea porque es la central de todo el Módulo:

Eso significa estar fuera del relato. Ahondemos en esta idea:

• Eso que pasa y eso que me pasa.

Lo primero es sólo describir lo que va sucediendo al interior de nuestros procesos

2. Práctica educativa, linealidad y socialización en los

Se puede hacer la identificación de algunos elementos básicos al momento de pensar el