EL CAMPO PEDAGÓGICO.

DISQUISICIONES EPISTEMOLÓGICAS Y CATEGORÍAS BÁSICAS

Julia Silber

Introducción

Una nueva coyuntura histórica ha permitido que el tema pedagógico

recobre interés. En efecto, se advierte una creciente preocupación en los ámbitos
teóricos y prácticos por reivindicar a la Pedagogía como el saber específico
sobre la educación. Ese reclamo - de evidente signo epistemológico- responde a
las demandas que provienen de las complejas prácticas educativas actuales, por
lo que queda fuera de consideración, cualquier intento de acometer
especulaciones pedagógicas que puedan considerarse puramente abstractas.
La Pedagogía fue cumpliendo sus misiones históricas ligada
sucesivamente a la filosofía y a las ciencias naturales y sociales; sometida en sus
reflexiones al poder político; utilizada siempre en sus intervenciones prácticas.
Así, en cada época y en cada contexto fue respondiendo, a su manera, a las que
se definieron como demandas educativas. Pero también supo ser discriminada
por sus compromisos éticos y políticos, cuando logró apropiarse de una
autonomía que le posibilitaba contrastar realidades y responder creativamente
a los desafíos que proponía la búsqueda de una sociedad más justa.
En medio de este cúmulo de demandas y tensiones, en la segunda mitad
del Siglo XX entró en un proceso de debilitamiento que tuvo que ver con
variados factores: el control social de la práctica pedagógica en las teorías
tecnicistas; la negación de la posibilidad de una intervención pedagógica
transformadora en las sociologías crítico-reproductivistas; la diseminación del
campo educativo producto de su expansión y de su crecimiento científico
fragmentado; la continuidad de una Pedagogía que con un criterio más
enciclopedista que reflexivo acogía desordenadamente en su ámbito todo lo que
se iba produciendo en materia de educación; la escasa producción
específicamente pedagógica; y el renegar del valor de la teorización en posturas
que se calificaban como progresistas desde una deformada interpretación de
Paulo Freire, y que luego se anegarían en un peligroso practicismo.

1
 Por entonces, el significativo crecimiento de las ciencias de la educación
dentro del paradigma empírico-analítico, condujo al análisis fragmentado de la
educación y a la supremacía de la explicación por sobre la normatividad.
Epistemológicamente implicaba el desarrollo, dentro de las ciencias humanas,
de los estudios positivos que, al decir de Ferry, delimitaban y organizaban
"...una esfera de investigaciones encaminadas a la comprensión del hecho
educativo" desde diversas disciplinas, cada una con su campo conceptual y
metodológico, sus enfoques y sus técnicas (Avanzini, pág.347). Incorporar las
ciencias de la educación al paradigma de las ciencias naturales hacía necesario
renunciar a los fines y valores como componentes de lo educativo, eliminar lo
subjetivo y lo ideológico, y tecnificar y cuantificar la realidad educativa. Desde
afuera, la filosofía otorgaría la especulación normativa y las orientaciones
prescriptivas. Esa alteración epistemológica no eliminó a la Pedagogía, pero
consiguió detener su desarrollo.
En lo curricular, y por lo menos en nuestro país, se asistió al reemplazo
del nombre Pedagogía por el de "Introducción a las Ciencias de la Educación",
"Fundamentos de Educación", "Teoría de la Educación". Incluidas esas
denominaciones en los planes de estudios terciarios y universitarios, se produjo
un progresivo desprestigio y olvido de la disciplina pedagógica, con la
consecuente referencia irónica o desconocimiento por parte de los mismos
egresados de las carreras de formación docente, desconocedores de que se
encontraban seriamente afectados en su identidad profesional.
Desde los años ’80, “la pedagogía, cosificada durante varias décadas (…)
manifiesta su propia lógica" (Puiggrós, 1995). Desde entonces ha ido creciendo
ya que las nuevas condiciones de desarrollo de la sociedad capitalista y las
maneras de interpretarlas desde enfoques disyuntivos, han posibilitado el
reencuentro de los estudiosos de la educación con la pedagogía.1
En este contexto y sin que se pretenda dar respuestas a los numerosos
interrogantes pendientes, las disquisiciones que siguen tienen que ver con
pensar, una vez rastreados los rasgos que la configuraron históricamente, qué
1
Al respecto resulta llamativo que hoy en día, la calificación de ‘pedagogo’ acompañe frecuentemente la
presentación de destacados intelectuales argentinos, calificación asumida independientemente de los
títulos de grado -referido a las ciencias de la educación- y de posgrado, que en ningún caso son
mencionados.

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clase de saber es el conocimiento pedagógico, cuáles son las categorías que le
otorgan especificidad y qué reflexiones pueden hacerse respecto del estado
actual de la pedagogía.

1. El carácter teórico-práctico de la pedagogía y su estatus epistemológico

Como enunciamos al comienzo, la pedagogía ha pasado por distintos
momentos históricos en los que su identidad fue percibida de diversas maneras.
En un primer momento se la vinculó con la filosofía. Cuando el interés se
orientó a comprobar su cientificidad, a partir del siglo XIX, se la quiso ciencia
experimental o ciencia espiritual o ciencia crítica. Dentro de esos parámetros las
visiones se acrecentaron con perspectivas que la caracterizaron como un
conocimiento tecnológico o como una ciencia con fuerte impronta ética.

Sin embargo, ya para Émile Durkheim, la pedagogía al ser una teoría-

práctica de la educación, no puede ser ciencia, estatuto epistemológico que
reserva para la sociología de la educación calificada por otra parte, como la
ciencia de la educación. Ese carácter teórico-práctico ha encontrado y continúa
haciéndolo hoy, una generalizada coincidencia en autores de dispares
procedencias, que se expresa cuando le atribuyen a la pedagogía rasgos
analíticos (teóricos) a la vez que propositivos (prácticos). Para Ricardo Nassif
“... toda pedagogía es, en el fondo, una sistematización de principios y de
normas sobre y para la formación personal” (Nassif, 1982); Alfredo Furlan y
Miguel Angel Pasillas dicen que la pedagogía “...es un campo con
conocimientos y propuestas operativas que tiene el compromiso de mejorar la
educación....” (Furlan y Pasillas, 1944, p.18); Svi Shapiro, desde una posición
posmarxista y en base a los aportes de Mouffe y Laclau, propone una pedagogía
social-intervencionista que en respuesta a los esquemas propuestos por el
neoliberalismo, contiene una cara analítica y contrastadora y otra creadora,
imaginativa y esperanzadora. (Shapiro, 1989); en el prólogo a su texto Pedagogía
profana, Jorge Larrosa enuncia que su libro no es ni un trabajo sistemático ni
tiene sentido práctico, tampoco quiere producir verdades ni conciencia moral,
pero que aspira a producir “efectos de sentido” en el sentido de iluminar y
modificar las prácticas. (Larrosa, 2000)

3
 Si nos ubicáramos en una perspectiva preocupada porque la pedagogía
tenga un estatuto científico, habría que recorrer el camino iniciado por Dilthey
en su reconocimiento de objetos y métodos diferenciados para las ciencias
naturales y espirituales. Para algunos autores ya es una ciencia de carácter
hermenéutico y suelen manifestar cierta ansiedad por persuadir a otras ciencias
de que realmente lo es; en otros se trata de una deuda que necesariamente
tendrá que saldarse en algún momento.
Desde una epistemología crítica, otros pensadores sostienen la necesidad
de un compromiso de las ciencias con la realidad latinoamericana. Tal es el caso
de Hugo Zemelman para quien la condición científica no se ve afectada por sus
compromisos prácticos. Más aún, sostiene que conocimiento y propuestas
deberían ser rasgos propios de todas las ciencias sociales, hoy más ocupadas en
explicar que en comprometerse con la realidad. Y dice también que el
conocimiento debe tener un sentido de intervención y que en la realidad que
tenga delante pueda reconocer espacios de intervención. (Zemelman, 2004). En
esta concepción de ciencia, agregamos nosotros, la pedagogía estaría llevando la
delantera por su histórico compromiso con la intervención.
No obstante, lo cierto es que hoy no parece ser motivo de preocupación
demostrar el carácter científico de la pedagogía. Sin embargo, y
paradójicamente, se afirma en su especificidad. "Tal vez -dice Puiggrós- la
imposibilidad de la pedagogía de constituirse en una disciplina científica
represente para ella un peligro o esta imposibilidad es la que le ha permitido
subsistir como ingrediente de vida de la comunidad". (Puiggrós, 1995)

2. Una aproximación a sus categorías centrales: educación, intervención y

formación
Más allá de su carácter científico o no, la pedagogía constituye una índole
de saber teórico-práctico que interviene en forma deliberada para mejorar las
prácticas formativas, mejoramiento que está condicionado por la perspectiva
ideológica que se asuma (Furlan y Pasillas, 1994). Esta caracterización posibilita
reconstruir tres categorías que pueden reconocerse como específicas del campo
pedagógico ya que reúnen concurrentemente teoría y práctica, conocimiento y
propuestas. Ellas son: educación, intervención y formación. Aunque las tres se

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nombran como educación, puede ensayarse una diferenciación que resulte útil
en el contexto de esta exposición. Reservamos el término educación para la faz
más teórica de la pedagogía, en la cual se explicaría, describiría y reflexionaría
sobre las prácticas formativas en toda su complejidad 2; mientras que la
intervención y formación conformarían la faz más práctica, resultando ser los
componentes activos de las acciones intersubjetivas. 3

Caracterizaría pues a la pedagogía una doble tarea de teorización e

intervención. A la primera, le interesa profundizar en cuestiones relativas a las
funciones de la educación en relación con la sociedad y de los sujetos en su
vinculación con el contexto, los tipos de educación que se dan tanto en los
distintos ámbitos en los que muestra diferentes grados de formalización, como
en los informales; los macro y micro procesos educativos y sus interacciones; la
educación, la historicidad y las utopías; lo ético y lo político...
Pero este interés teórico que forma parte de la pedagogía no es
contemplativo: tiene como finalidad práctica producir acciones y obtener
resultados definidos como deseables. Así como en la dimensión más
específicamente didáctica se diferencian los procesos de enseñanza de los de
aprendizaje, también en la pedagogía aparece hoy una clara preocupación por
distinguir “acciones para la formación” de “formación”.
Mientras que la intervención es el intento de modificación de la práctica
desde una acción consciente, de la que puede o no resultar modificada la
práctica y, de serlo, no necesariamente en el sentido esperado, el término
formación alude a los procesos de producción y transformación de la
subjetividad en vinculación con dispositivos pedagógicos puestos en juego.
(Ferry, Larrosa, Lizárraga Bernal) La riqueza de las producciones actuales
acerca de la índole de los procesos formativos, y su diferenciación de las
acciones de intervención, muestra la relevancia pedagógica que adquiere hoy su
estudio.

2
La Introducción de la Teoría de la Educación de Ricardo Nassif analizando a la educación en su carácter
poliédrico y complejo, ilustra y legitima este espacio (Nassif, 1982)
3
Si bien es razonablemente discutible esta referencia acotada del término educación, no ocurre lo mismo
con las otras dos categorías, cuyos usos avalan su diferenciación. Pero el objetivo aquí no es definir
conceptos sino facilitar la comunicación entre quienes pensamos la educación.

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 En base a lo expuesto, la Pedagogía podría identificarse como una
disciplina 4 que tiene como campo central de estudio la búsqueda de criterios de
intervención que fundados en un estudio de la educación en toda su
complejidad, tiene la intencionalidad de suscitar la realización de un proceso no
determinable: la formación.

3. Pedagogía hoy. Actualidad y desafíos para seguir pensando y haciendo

Hemos intentado mostrar que la pedagogía pretendió constituirse como

ciencia desde diversos paradigmas para validar su status en relación con las
otras ciencias; que tal cometido intentó conciliarse con la peculiaridad de
sustentarse como saber teórico-práctico a lo largo de su devenir histórico; y que
finalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones determinar si resulta
finalmente ser ciencia o no. Pero también hemos sostenido que la pedagogía se
afirma en su especificidad, sin que tal afirmación implique un recorte
disciplinario al modo positivista.
Entendimos que dan cuenta de esa identidad tres conceptos claves: la
educación, localizada en el espacio más reflexivo, teórico y comprensivo de la
pedagogía y la intervención y la formación en la dimensión más propositiva y
esperanzadora. Pero ambas dimensiones están anudadas de manera indisoluble
y sólo la finalidad de profundizar para su reconocimiento, admite la
diferenciación. Encontrar el meollo de la cuestión pedagógica exigiría pues
rever la complejidad de la educación, redefinir la formación y elaborar criterios
de intervención a partir de los avances que muestran las nuevas prácticas
sociales-educativas.
En este nuevo ciclo de desarrollo del sistema capitalista, globalización y
posmodernidad constituyen el marco dentro del cual se está reconfigurando la
pedagogía. Sobre la base de una crítica a las condiciones de desarrollo del
sistema económico dominante, algunas tendencias enfatizan las posibilidades
de respuestas pedagógicas contrahegemónicas a situaciones de dominación
(Giroux, Mclaren). Otras ponen el acento en la institución escolar para analizar
cuál es la índole de las vinculaciones entre docentes-alumnos que puede
4
Utilizamos esta expresión por lo menos en el sentido de “disciplina de enseñanza”. Podría decirse
también ciencia, saber, discurso.

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contribuir, desde la autonomía y la libertad de los alumnos, a la configuración
de mejores ciudadanos (Meirieu, Cornu). Otras teorizaciones cuestionan la
reducción de la educación a los procesos de escolarización y realizan
propuestas que tienen que ver con ampliar los alcances de la idea de formación,
ya no limitada a la formación escolar, sino extendida a la que se produce en la
totalidad de los espacios sociales, convertidos en potenciales espacios
educativos de configuración de identidades.
Todas muestran que a la pedagogía le llega el vasto quebrantamiento de
paradigmas epistemológicos que convierte a los conocimientos hasta ahora
inequívocos, en fuentes de interrogantes con enormes dificultades en la
producción de respuestas. En ese marco es posible caracterizar también al saber
pedagógico – tal como lo hace Susana Barco para la pedagogía y didáctica -
desde la incerteza, la duda y la construcción permanente” (Barco de Surghi,
1988, p. 7).
La pedagogía se presenta como un haz de pensamientos no practicados y
de prácticas no teorizadas. Una pedagogía que al mismo tiempo que regulariza
e interviene, se sabe insegura e indefinible porque su objeto que es objetivo –
formar- se le diluye en los pliegues de la historia de cada sujeto. Por eso es
también certeza y desconcierto, desencanto y esperanza. Es una ciencia con
sentimientos o un sentimiento que no aspira a ser ciencia.
La reconstrucción del campo pedagógico se percibe entonces no como
una estructura cristalizada sino esencialmente dinámica y contextualizada, que
analiza los procesos educativos en sus intrincados recorridos sociales, y que
desde una elección de posible futuro, procura engendrar estrategias viables
para su concreción.
Aunque siempre sosteniendo a la educación y la enseñanza a la vez que
proveyendo y abasteciéndose de ellas, la pedagogía se va recreando y
redefiniendo en lo coyuntural y emergente pudiendo pluralizarse (pedagogías)
sin dejar de conservar su identidad (pedagogías que se adjetivan como profana,
del aburrido, de la coherencia o del ejemplo)
Por último, se vuelve necesario recuperar la disciplina Pedagogía y
asegurar su exploración epistemológica con sus proyecciones prácticas,en el

7
diseño curricular de los profesorados. Reivindicar su nombre es poder
recuperar la historicidad de sus teorías y de sus prácticas para alentar una
prospectiva educacional comprometida con la formación individual y el
desarrollo social. De cara al nuevo siglo pero no de espaldas a la historia, la
pedagogía vuelve a emerger como un saber particularmente complejo,
fluctuante y dinámico invitándonos a participar de su reconfiguración.

Bibliografía:
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En Educar: ese acto político, del estante editorial, Ciudad de Buenos Aires.
Avanzini, Guy: La pedagogía en el Siglo XX, Narcea, Madrid, 1979
Barco de Surghi, Susana: Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica, en
Revista Argentina de ducación. Bs. As., Asociación de Graduados en Ciencias de la
Educación, Año VII, nº 12, 1988.
Buenfil Burgos, Rosa N.: "El debate sobre el sujeto en el discurso marxista:
Notas críticas sobre el reduccionismo de clase y educación". México, Instituto
Politécnico Nacional, Tesis DIE 12,
Cornu, Laurence: “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio,
Graciela, Poggi, Margarita y Korinfeld, Daniel (comps.) (1999) Construyendo un
saber sobre el interior de la escuela. Ediciones Novedades Educativa. Bs. As.
Debesse, Maurice: "Desafío a las ciencias de la educación". Conferencia
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3-7 de sept. de 1973.
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Nassif, Ricardo: Teoría de la Educación, Cincel-Kapelusz, Madrid, 1982.
Durkheim, E. “Naturaleza y método de la pedagogía”, en Teoría de la educación y
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1991
Ferry, Giles (1997), Pedagogía de la formación, Facultad de Filososfía y Letras-
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Furlan, Alfredo. y Pasillas, Miguel Angel.: “Investigación y campo pedagógico”,
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Larrosa, Jorge (2000), Pedagogía profana. Bs.As., Novedades Educativas,
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Meirieu, Philippe (1998) Frankenstein educador. Editorial Alertes, Barcelona, 1998,
cap. “A mitad de recorrido por una verdadera ‘Revolución Copernicana’ en
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Puiggrós, Adriana (1995) Volver a educar. Buenos Aires, Ariel.

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Shapiro, Svi: “Educación y democracia: Estructuración de un discurso
contrahegemónico del cambio educativo”. En Revista de Educación, Madrid, nº
291, 1989.
Zemelman, Hugo: ¿En qué andan las ciencias sociales? Ponencia el 10 de Julio
de 1999, en el marco del Seminario: Epistemología y Sujeto en la Ciencias
Sociales. Taller de Epistemología Social-Institucional de Estudios Humanísticos.
Universidad de Valparaíso. Publicado en pág. web en el año 2004.