FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

TESINA

“Aplicación de Programa de Reforzamiento en la conducta del

sujeto experimental rata albina “JUN PYO” 2017 - II”

Autores:
CASTRO ZARATE, Sheylla Alejandra
CHAUCA VALVERDE, Melissa Ivett
GALLARDO CASTELLANOS, Carlos Alberto

Asesora:
Mg. PUESCAS MENDOZA, Beatriz

Línea de Investigación:
Psicología Experimental

NUEVO CHIMBOTE – PERÚ

2017 - II
RESUMEN

En la presente investigación se realiza un estudio experimental relacionado a la

modificación y reforzamiento de la conducta en un sujeto experimental el cual ha sido
seleccionado de una raza de ratas albinas, de sexo masculino y 4 meses de edad, sobre el cual se
le aplicara un programa de reforzamiento para moldear y así adquiera nuevas conductas, el
objetivo de esta investigación el analizar dicha conducta luego de aplicado el programa antes
mencionado, mencionamos además que se usara la diseño pre experimental para este
experimento y el cual maneja dos tipos de variables: la dependiente y la independiente, una
trabaja sobre la otra, en este caso la independiente seria el programa de reforzamiento y la
dependiente seria la conducta del sujeto que en este caso se desea modificar y/o reforzar. Se
usara comida (choclo) para reforzar y premiar la conducta del sujeto a modo de que este aprenda
las conductas deseadas, logrando manipular un operando presionándolo 90° grados para así
recibir el reforzador acercándose a su comedor para recibir dicha recompensa, corroborando así
la hipótesis que se planteó inicialmente.

PALABRAS CLAVE: Rata albina, programa de reforzamiento, operando, reforzador, conducta,

diseño pre experimental, variables.

2
ABSTRACT

In the present investigation, an experimental study related to the modification and

reinforcement of the behavior is carried out in an experimental subject which has been selected
from a race of albino rats, male and 4 months of age, on which a program of reinforcement to
mold and thus acquire new behaviors, the objective of this research is to analyze said behavior
after applying the aforementioned program, we also mentioned that the pre experimental design
for this experiment was used and that it handles two types of variables: dependent and
independent, one works on the other, in this case the independent would be the reinforcement
program and the dependent would be the behavior of the subject that in this case you want to
modify and / or strengthen. Food (corn) will be used to reinforce and reward the behavior of the
subject so that he learns the desired behaviors, managing to manipulate an operand by pressing it
90 degrees in order to receive the reinforcer approaching his dining room to receive this reward,
thus corroborating the hypothesis that was initially raised.

KEYWORDS: albino rat, reinforcement program, operand, reinforcer, behavior, pre experimental
design, variables.

3
 ÍNDICE

ÍNDICE .................................................................................................................................... 4

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 6

1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA ..................................................................................... 6

1.2. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................ 7

1.3. ANTECEDENTES ....................................................................................................... 8

1.4. OBJETIVOS Y ALCANCES DE ESTUDIO ..................................................................... 9

1.5. HIPOTESIS .............................................................................................................. 10

1.6. MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 10

1.7. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLE ................................................................... 10

1.8. TIPO DE ESTUDIO .................................................................................................. 11

2. MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 11

2.1. El conductismo y Aprendizaje ............................................................................... 11

2.2. Leyes de Aprendizaje ............................................................................................ 12

2.3. Skinner y el análisis funcional de la conducta ...................................................... 13

2.4. Experimento de Skinner ........................................................................................ 16

2.5. El condicionamiento ............................................................................................. 16

2.6. Técnicas de Condicionamiento ............................................................................. 19

2.7. La Conducta........................................................................................................... 24

2.8. Tipos de Conductas ............................................................................................... 24

2.9. Diseño de Línea Base ............................................................................................ 26

2.10. Programas ............................................................................................................. 26

2.11. Tipos de Programas............................................................................................... 27

2.12. El reforzamiento ................................................................................................... 28

2.13. Tipos de reforzadores ........................................................................................... 29

4
3. MARCO CONCEPTUAL .................................................................................................. 30

3.1. PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO ..................................................... 30

3.2. CONDUCTA DEL SUJETO EXPERIMENTAL.............................................................. 30

4. POBLACIÓN – MUESTRA............................................................................................... 30

5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ......................................... 30

DESARROLLO........................................................................................................................ 32

6. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ........................................................................................ 35

7. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 36

8. RECOMENDACIONES .................................................................................................... 36

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................ 38

5
 INTRODUCCIÓN

En la presente investigación de tipo experimental, se tratara el tema de la modificación y

condicionamiento de la conducta de un sujeto experimental al cual se le someterá a un programa
de reforzamiento que repercutirá en dicha conducta, esperando obtener una respuesta ante
estímulos que en un inicio serán desconocidos para el sujeto, pero bajo el programa se
transformara en un estímulo condicionado y controlado. Asimismo se presentara a continuación
la realidad problemática en la cual se planteara la interrogante en referencia al presente trabajo
experimental y la justificación del mismo:

1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA

En la actualidad, en los enfoques de la psicología se emplea la modificación de

conducta para generar comportamientos más adaptativos y que sean más aceptables
socialmente. Se han realizado, y se siguen realizando diversos experimentos de corte
conductual con animales y seres humanos que han dado nuevas luces para comprender,
predecir y explicar el comportamiento humano así como también han generado nuevas
formas de intervención y una variedad de estrategias conductuales para incorporar
conductas, modificar conductas, extinguir conductas, etc. La experimentación es una parte
importante de la psicología actual y de diversas maneras, en las universidades de los
diferentes países y en laboratorios especializados de tipo científico, se emplean diferentes
técnicas experimentales con el objetivo de brindar nuevos aportes al avance del
conocimiento de la conducta humana.

Respecto a las investigaciones con animales, autores como Laborda (2009), que
realizó la investigación en Chile, nos dice que “considerando la vasta aplicación de los
resultados de estudios animales en la intervención psicológica en humanos, resulta
increíble que los psicólogos aplicados mayoritariamente desconozcan la significación social
que ha tenido este tipo de investigación”. En este contexto es que Laborda subraya la
importancia de la investigación animal para la psicología aplicada; en su opinión, “la
investigación contemporánea en ciencia básica con animales sobre mecanismos
fundamentales continúa produciendo resultados importantes y probablemente útiles para
los profesionales”.

Según Morales (2013) señala que: Al promediar los años setenta, se hace presente en el
escenario psicológico peruano una orientación psicológica vinculada a las propuestas

6
 desarrolladas por B.F. Skinner, que genéricamente recibió el nombre de Conductismo, y
difundió con mucho vigor en América Latina. Esta nueva corriente fue bienvenida y
aceptada por los psicólogos de orientación objetiva y experimental, que vieron en ella la
consolidación científica de la psicología. En conductismo se constituyó en una alternativa
explicativa y aplicativa de los fenómenos psicológicos frente a otros enfoques psicológicos
de caracteres subjetivos y especulativos. Inicialmente el conductismo se utilizó como
equivalente a análisis conductual y de modificación de conducta. Posteriormente se
delimitaron los conceptos y se empezó a utilizar de manera más apropiada las dimensiones
y significados de dichos términos.

En la realidad local, en Trujillo y las universidades de esta ciudad, se puede

encontrar dentro de sus mallas curriculares, cursos dirigidos a la experimentación, al
análisis experimental e incluso se realiza investigaciones experimentales. En la Universidad
César Vallejo, por ejemplo, se dicta el curso de Psicología Experimental en el cual se realiza
prácticas de laboratorio con sujetos como Ratas Albinas y Palomas de Castilla, con los
cuales se sigue un riguroso proceso de condicionamiento, de preferencia operante.

En base a todo lo antes expuesto, se plantea la siguiente interrogante problemática:

¿Cuáles son los efectos después de la aplicación del programa de reforzamiento en la
conducta del sujeto experimental “Jun Pyo”?

1.2. JUSTIFICACIÓN

La siguiente investigación se justifica con el fin de obtener una amplia gama de

conocimientos sobre el condicionamiento operante que favorecerá en nuestro desarrollo
profesional y académico. (Conveniencia Personal)

Esto con la finalidad de aportar recursos de condicionamiento que pudiera ser

aplicado en contextos sociales para predecir conductas humanas y aportar en el
aprendizaje conductual. (Relevancia Social)

En el presente trabajo se llevará la teoría del condicionamiento operante a la

práctica para demostrar las herramientas prácticas y técnicas de modificación de conducta
con fin de revalidar su utilidad en la actualidad. (Implicancias Prácticas)

Asimismo, se comprobará la teoría sobre el condicionamiento operante de Skinner,

relacionados a las distintas técnicas de modificación de conducta, reforzamiento,

7
 moldeamiento y encadenamiento para condicionar y generar nuevas conductas en una rata
albina, los cuales demostraron las probabilidades en un sujeto de repetir las formas de
conducta que conllevan consecuencias positivas y menos probabilidades de repetir las que
conllevan consecuencias negativas. (Valor Teórico)

Se utilizará el método experimental aplicado en el sujeto experimental rata albina

“Yiyo” en aporte a la investigación científica como antecedente de gran utilidad para
posteriores investigaciones, estudiantes y profesionales interesados en la conducta
humana. (Utilidad Metodológica)

1.3. ANTECEDENTES

Gutiérrez, G. y Segura, A (2006) En su investigación Cooperación en Ratas: Efectos

de la Experiencia Temprana. Trabajaron con 4 ratas albinas macho en buen estado de salud
y de 3-4 semanas de edad. Al inicio del experimento, los sujetos fueron ubicados en
viviendas de acrílico con nido acrílico, con un comedero y un bebedero; además utilizaron
como instrumento una caja experimental elaborado de madera, de vidrio y de aluminio;
también se emplearon cronómetros, planillas de registro, video cámara, etc. El
procedimiento del experimento se realizó en 6 fases: Habituación, Experiencia Temprana,
moldeamiento, elección. Control 1 y como último, Control 2 De esta manera llegaron a las
siguientes conclusiones que en la fase 1 de habituación se encontró que los sujetos eran
muy similares en su peso. En la fase 2 de experiencia temprana se encontró que aquellos
organismos expuestos a condiciones similares tienen un índice de crecimiento similar; sin
embargo si son expuestos a condiciones diferentes el crecimiento es diferente. En la fase 3
de moldeamiento se encontró que el aprendizaje de la conducta operante fue similar en
todos los sujetos de los dos grupos y en la conducta de interacción cooperativa fue
diferente para los dos grupos, en general en esta fase de moldeamiento los sujetos del
grupo expuestos a abundancia temprana presentaron una mayor activación física, con poca
coordinación, en cambio, los sujetos expuestos a escasez temprana presentaron una menor
activación y mayor coordinación en sus movimientos. En la fase 4 de elección el trabajo en
el canal cooperativo proporcionó cuatro unidades de comida por respuesta y el trabajo en
el canal individual una unidad de comida por respuesta. En la fase 5 de control la cantidad
de refuerzo obtenido en ambas elecciones fue igual, sin embargo se hallaron diferencias de
ejecución en cada uno de los grupos debido a la experiencia temprana, se halló un ligero
aumento de las respuestas individuales y una disminución de las respuestas cooperativas.

8
 Finalmente en la fase 5 de control 2 no se hallaron diferencias en la ejecución de los sujetos
en ninguno de los grupos, debido a que la opción de trabajo cooperativo les ofrece a los
organismos una menor cantidad de alimento que el trabajo individual.

Riquero, P. (2008) En su investigación Como Aprendemos Aplicando el

Condicionamiento Operante, trabajó con una rata albina experimentalmente ingenua, y se
utilizó como material indispensable la Caja de Skinner y el método A-B-A. El procedimiento
consistió en 3 fases: preparación, habituación, moldeamiento. En la fase de Preparación se
obtuvo primero el peso experimental del sujeto, dándole de comer solo media hora
durante todo el procedimiento del experimento, no privada de agua. En la fase de
Habituación el sujeto experimental entra por 1ra vez a la caja de Skinner, donde se
registrarán conductas de acicalarse, estático, caminar, olfatear, presionar palanca, pararse
en dos patas. En la fase de Moldeamiento se registraran las conductas pero esta vez se le
reforzará con alimento con el fin de asociar y aprender que solo presionando la palanca
recibirá su alimento, una vez que la rata aprenda esa conducta se le aplicaron programas de
reforzamiento para reforzar la conducta ya aprendida. De esa manera se llegó a las
siguientes conclusiones el programa de razón variable fue la que tuvo una tasa alta de
respuestas, mientras que el programa de razón fija se observa una disminución en la tasa
de respuestas.

Quiñones, M. (2016), su proyecto de investigación consistió en determinar la

influencia que tuvo el programa de reforzamiento continuo en la conducta de su sujeto
experimental rata albina “Teodoro”. El tipo de investigación fue experimental ya que
pudieron moldear la variable dependiente; la población – muestra fue una rata albina de 3
meses; con una estatura de 9 cm y un peso de 100gr. El trabajo se basó en el
condicionamiento operante, interviniendo el reforzador positivo. Los resultados analizados
muestran que la influencia del programa de reforzamiento continuo durante 4 meses fue
incrementando de manera positiva.

1.4. OBJETIVOS Y ALCANCES DE ESTUDIO

 OBJETIVO GENERAL:

Analizar la conducta del sujeto experimental tras la aplicación del programa de

reforzamiento en la rata albina “Jun Pyo”.

9
  OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

o Identificar las variables.

o Operacionalizar para después observar la conducta.

o Aplicar el programa.

o Condicionar la conducta del sujeto.

1.5. HIPOTESIS

H (1) Si se aplica el programa de reforzamiento, entonces modificara la conducta

del sujeto.

H (0) Si se aplica el programa de reforzamiento, entonces este no va adquirir las

conductas deseadas.

H (A) Si se aplica el programa de reforzamiento, entonces este va adquirir

resultados parciales.

1.6. MARCO METODOLÓGICO

 Variable Dependiente: Conducta del sujeto experimental

 Variable Independiente: Programa de reforzamiento

 Variable Interviniente: La edad del sujeto, peso y tamaño, control médico.

 Variable de Control o Extraña: Ruidos externos del ambiente donde se encuentre

alojado el sujeto y que sean extraños para el mismo.

1.7. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLE

 Variable Independiente: Programa de Reforzamiento Continuo

Se medirán dos conductas por medio de la observación, acercarse al comedero y

manipular el operando el cual al realizar la secuencia correcta recibirá una
recompensa de forma continua reforzando así su conducta.

 Variable Dependiente: Conducta de manipular el operando por parte del sujeto

10
 El sujeto deberá acercase al operando y manipularlo para así recibir un incentivo o
reforzador por dicha conducta.

1.8. TIPO DE ESTUDIO

Es de tipo pre experimental

Según Martínez (2001) los diseños pre experimentales son aquellos diseños formulados
para establecer algún tipo de asociación entre dos o más variables. Por tanto, al no buscarse
relaciones estrictas de naturaleza causa-efecto, no resulta adecuado, al menos a priori hablar de
variables dependientes ni de variables independiente propiamente dichas.

Estos diseños también se denominan observaciones porque el investigador observa la

realidad, no interviene en ella y utiliza la correlación entre las variables para conocer el efecto de
unas sobre otras.

2. MARCO TEÓRICO

2.1. El conductismo y Aprendizaje

Aprender comprende la adquisición y modificación de conocimientos, creencias,

conductas, habilidades, estrategias y actitudes. Exige capacidades lingüísticas, cognoscitivas,
motoras y sociales, y adopta muchas formas. Ninguna definición de aprendizaje es aceptada por
todos los teóricos, investigadores y profesionales de la educación; y las que hay son numerosas y
variadas, pues existen desacuerdos acerca de la naturaleza precisa del aprendizaje. Estas
diferencias resultan patentes aún entre las mismas corrientes de aprendizaje y por lo tanto
aquellas se magnifican entre ellas.

Shell (2006) indica que aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la

capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la práctica o de otras formas de
experiencia.

El cambio conductual o cambio en la capacidad de comportarse es cuando alguien se

vuelve capaz de hacer algo distinto de lo que lo hacía antes. Aprender requiere el desarrollo de
nuevas acciones o la modificación de las presentes. El aprendizaje es inferencial; es decir, no lo
observamos directamente, sino el producto o comportamiento. Observamos el aprendizaje en las
expresiones verbales, los escritos y la conducta de la gente.

11
 El siguiente criterio de la definición es que el cambio conductual o la capacidad de
cambiar perdura, del cual se excluyen los cambios de conducta temporales (por efecto de drogas,
alcohol, olvido, etc.), que son temporales porque al eliminar las causas se eliminan los efectos
sobre la conducta.

El tercer competente de la definición de Shell es que el aprendizaje ocurre por práctica u

otras formas de experiencia (como al observar a los demás). Excluye los cambios conductuales
que aparecen determinados por la constitución genética; por ejemplo, las transformaciones
madurativas de los niños como gatear y pararse. (Schunk, 1997)

2.2. Leyes de Aprendizaje

El conexionismo fue propuesto por Edward Thorndike, quien plantea que la forma más
característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres, se produce por
ensayo y error, o por selección y conexión, como lo llamó más tarde. Sus principales experimentos
fueron con gatos. Por ejemplo, el poner un gato hambriento encerrado en una caja con un
mecanismo oculto que se mueve por medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la
palanca la puerta se abre y el animal alcanza la comida que está afuera. Los primeros ensayos se
caracterizan por arañazos, mordidas y gran cantidad de movimientos antes de mover la palanca,
por lo cual la puntuación medida en función del tiempo transcurrido es elevada. En posteriores
ensayos esta puntuación va disminuyendo en forma paulatina. Es este carácter gradual lo que
hizo pensar a Thorndike que el gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que
aprende grabándose respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas.

A partir de estos experimentos Thorndike formuló leyes de aprendizaje, que son: la de

asociación, ejercicio y efecto. En relación a la primera de estas, ley de asociación, él postula que la
asociación es una importante condición del aprendizaje porque la satisfacción o frustración
depende de un estado individual de asociación. En uno de sus estudios más importantes,
realizado con Robert Woodworth en 1901, Thorndike demostró que el grado de transferencia
entre dos experiencias de aprendizaje dependería de la similaridad de las dos situaciones (Palmer,
2003).

En cuanto a la ley de ejercicio, por su parte, plantea que toda conexión es proporcional a
la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta
conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación. Finalmente, en cuanto a la ley del
efecto, la cual ha tenido mayor difusión, postula que la respuesta que se acompaña de

12
satisfacción se transforma en la más firmemente conectada con la situación a aprender y a la
inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles.

Estas conexiones, que Thorndike caracterizó como conexionismo, entre el

comportamiento animal, la respuesta ambiental, y los efectos de esa respuesta en el animal,
evolucionarían hacia una teoría más compleja y sofisticada desarrollada por B. F. Skinner en su
teoría del condicionamiento operante (Horn, 2007). Particularmente, la ley del efecto fue la que
tuvo mayor impacto, pues fue un primer paso en el concepto de refuerzo positivo (Travers, Elliot y
Katrochwill, 1993).

2.3. Skinner y el análisis funcional de la conducta

Gálvez, S. et al. (1995). El AF aplicado al comportamiento humano ayuda a identificar las

relaciones existentes entre las respuestas de la persona y las variables del contexto. De este
modo, es la interacción entre las respuestas de la persona y el contexto lo que nos interesa en un
AF. Dicho de otra forma, lo importante al elaborar un AF es identificar la función que tienen las
respuestas de la persona en el contexto en el que se producen. Dos personas pueden emitir una
respuesta idéntica en cuanto a su forma o topografía y, sin embargo, en cada caso dicha
respuesta puede tener funciones claramente distintas, lo cual resulta clave para entender por qué
se mantiene dicha conducta. Por ejemplo, una persona "evita comer” a la hora en que
habitualmente suele hacerlo porque ha comido un buen aperitivo y no tiene hambre; mientras
otra persona "evita comer" porque está insatisfecha con su peso y no quiere engordar. En estos
ejemplos la conducta es la misma pero el contexto cambia, haciendo que el mismo
comportamiento presente funciones distintas: en el primer caso, el no comer es la ausencia de
respuesta debido a que no existe la estimulación previa que llamamos "hambre"; en el segundo
caso, el no comer tiene la función de evitar sentirse culpable por ganar peso o de conseguir
sentirse satisfecho/a por saber "autocontrolarse".

Es, como su propio nombre indica, funcional. Como ya se ha mencionado, no es un

análisis meramente topográfico del problema en el que se describe el comportamiento. Si bien
resulta útil identificar aspectos de la forma en que éste se da (por ejemplo, especificando su
duración, frecuencia e intensidad), esto resulta insuficiente. El análisis descriptivo precede al
funcional pero no lo sustituye.

Se centra en el presente. Pese a que un evento del pasado pueda estar influyendo sobre
el organismo, será lo que éste haga en el momento actual lo que se considerará fundamental en

13
el AF. Por ejemplo, si una persona está evitando usar cajeros automáticos porque le atracaron en
uno, es el recuerdo actual de este hecho y el aprendizaje derivado de él lo que se tendrá en
cuenta. En este caso, el evento concreto del atraco sería una variable a tener en cuenta como
facilitadora de la aparición del problema (hipótesis de origen).

Es dinámico, ya que su contenido (conceptual y metodológico) puede verse modificado en

cualquier momento. No es una explicación estática o “fija”, ya que, aunque los elementos
incluidos en él son los considerados necesarios para la predicción y control de la conducta en un
momento determinado, la persona vive en un entorno cambiante. Es por ello deseable que se
revise cada cierto tiempo su grado de adecuación como explicación del comportamiento de la
persona.

Es ideográfico, puesto que describe modelos e hipótesis enfocados a las características

particulares de la persona en cuestión. No se trata de un modelo estandarizado, nomotético o
generalizable, y su elaboración no permite ni busca establecer principios o leyes generales ni
absolutos.

Se trata de un heurístico que proporciona un esquema para explicar el comportamiento

de la persona, organizar la información y comprender la conducta, pero no pretende describir "la
realidad" de la conducta humana.

Es hipotético o probabilístico y no determinístico. Se expresa en términos de hipótesis que

se plantean como explicaciones del comportamiento con mayores probabilidades de ocurrencia.

El objetivo del AF es la explicación, predicción y control del comportamiento de un

organismo. Su utilidad fundamental radica en operativizar los comportamientos que se quieren
modificar/eliminar/instaurar y explicar por qué se mantienen, es decir, qué variables externas o
internas al sujeto pueden estar influyendo en dicho comportamiento (variables
disposicionales/estructurales), en relación a qué estímulos se produce (antecedentes y
consecuentes) y cómo funciona.

En términos clínicos, es la herramienta de gran utilidad para explicar el comportamiento

y, en base a esta explicación, establecer los objetivos de tratamiento adecuados a cada sujeto, así
como las técnicas de intervención pertinentes para lograrlos. Por lo tanto, el AF guía la evaluación
e intervención, representa el puente necesario entre ambas y puede ser revisado siempre que se
necesite.

14
 Skinner (1953) se refería a sus medios de examinar la conducta como análisis funcional:
Las variables externas de las que la conducta es una funci6n brindan lo que podríamos llamar el
análisis causal 0 funcional. Nos encargamos de predecir y controlar el comportamiento del
individuo, y esta es nuestra "variable dependiente", el efecto del que buscamos la causa. Nuestras
"variables independientes" -las causas de la conducta- son las condiciones externas de las que el
comportamiento es una funci6n. Las relaciones entre ambas -las "relaciones causales" en la
conducta- son las leyes de la ciencia. La síntesis de estas leyes, expresada en términos
cuantitativos, ofrece una imagen general del organismo como sistema de conducta. (p. 35)

EI aprendizaje es "la reclasificaci6n de las respuestas en una situaci6n compleja"; el

condicionamiento es "el fortalecimiento de la conducta a resultas del reforzamiento" (Skinner,
1953, p. 65). Hay dos formas de condicionamiento, el tipo S y el tipo R. EI tipo 5 es el pavloviano,
caracterizado por el apareamiento del estímulo reforzador (incondicionado) y otro estimulo
(condicionado). Este tipo llama la atenci6n sobre la importancia del estímulo que origina una
respuesta del organismo, conocida como conducta respondiente.

Aunque el condicionamiento del tipo S explica tales comportamientos como reacciones

emocionales condicionadas, casi todas las conductas humanas son emitidas en presencia de
estímulos, antes que provocadas automáticamente por ellos. Las respuestas son controladas por
sus consecuencias, no por los estímulos que las anteceden. Esta forma de comportamiento, que
Skinner lIamaba de tipo R para subrayar el aspecto de respuesta, es operante en el sentido de que
opera en el medio para producir un efecto. La extinción y el condicionamiento tipo R se explican
como sigue:

Si la ocurrencia de una conducta operante es seguida por la presentación de un estímulo

reforzador, aumenta la fuerza (...) Si la ocurrencia de una conducta operante ya fortalecida por
condicionamiento no es seguida por el estímulo reforzador, la fuerza decae. (Skinner, 1938, p. 21).

A diferencia de las conductas respondientes, que no se presentan sin condicionamiento,

la probabilidad de ocurrencia de las operantes nunca es de cero, porque se necesita la respuesta
para que haya refuerzo, el cual cambia la probabilidad o la tasa de Ocurrencia de la respuesta. Las
operantes actúan sobre el entorno y, merced al refuerzo, su probabilidad de ocurrir se vuelve
mayor o menor.

15
 2.4. Experimento de Skinner

En Harvard desarrolló lo que eventualmente ha llegado a conocerse como las cajas de

Skinner. Es un escenario controlado, en el cual se permite que un animal opere (responda) al
ambiente con el propósito de obtener una recompensa, de ahí el concepto de condicionamiento
operante. En sus cajas, Skinner estudia los procesos por los cuales se adquieren respuestas
operantes y, además, la generalización, discriminación y extinción de algunas conductas. Sustituye
el concepto del promedio estadístico de cantidad de sujetos por el de frecuencias de conductas
de un solo sujeto. Las tasas de frecuencia marcan los cambios en conducta. Con sus experimentos
y acercamiento teórico encuentra que la conducta puede predecirse y controlarse. Llama a este
procedimiento: análisis experimental de la conducta. Toda esta serie de investigación y
propuestas teóricas las publica en La conducta de los organismos (1938), uno de sus textos
clásicos más importantes.

Aunque utilizó ratas y palomas para determinar los efectos de diferentes programas de
reforzamiento, también fueron importantes sus investigaciones directamente aplicables a
personas humanas. Una de sus invenciones fue la “cuna de aire”, una amplia caja de temperatura
controlada, donde mantuvo a su propia hija durante los dos primeros años de vida. Aunque se
habló mucho de esta caja, nunca fue un éxito comercial.

Una importancia mucho mayor tuvieron las máquinas de enseñanza, y los programas de
modificación del comportamiento que desarrolló empleando los principios del refuerzo que había
descubierto en sus investigaciones con animales.

2.5. El condicionamiento

Condicionamiento Clásico

Reus (1983). Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es
que implica respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia del
Condicionamiento operante o instrumental). Se denominó "condicionamiento clásico" a la
creación de una conexión entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por tanto, es un tipo
de aprendizaje según el cual un estímulo originalmente neutro, que no provoca una respuesta,
llega a poder provocarla gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el estímulo que
normalmente provoca dicha respuesta.

16
 El Condicionamiento clásico sentó las bases del conductismo, una de las escuelas más
importantes de la psicología, y nace como consecuencia de los estudios Pavlov, un psicólogo ruso
que se interesó por la fisiología de la digestión, especialmente en los reflejos de salivación en
perros.

Las investigaciones de Pavlov son una de las bases de las ciencias del comportamiento. En
sus investigaciones iniciales, Pavlov había observado que tras poner alimentos en la boca de del
perro que estaba investigando, éste empezaba a segregar saliva procedente de determinadas
glándulas. Pavlov denominó este fenómeno como "reflejo de salivación".

Al realizar el experimento en repetidas ocasiones, observó que su presencia (la del propio
Pavlov) causaba que el perro empezara a segregar saliva sin tener la comida presente, pues había
aprendido que cuando Pavlov se presentaba en el laboratorio, iba a recibir comida. Entonces,
para poder saber si estaba en lo cierto, puso un separador entre el perro y la comida, de esta
manera el can no podía visualizarla. El investigador introducía el alimento por una compuerta y
registraba la salivación del animal.

Más adelante, Pavlov empezó a aplicar distintos estímulos (auditivos y visuales) que
entonces eran neutros, justo antes de servirle la comida al perro. Sus resultados indicaron que,
tras varias aplicaciones, el animal asociaba los estímulos (ahora estímulos condicionados) con la
comida. Pavlov llamó “reflejo condicionado” a la salivación que se producía tras esta asociación.

El Condicionamiento clásico también se denomina modelo estímulo-respuesta o

aprendizaje por asociaciones (E-R). Los resultados de sus investigaciones, le valieron a Pavlov el
premio Nobel en 1904. En el proceso, diseñó el esquema del Condicionamiento clásico a partir de
sus observaciones:

El Estímulo Incondicionado (EI) es un estímulo que de manera automática provoca una

respuesta del organismo.

La Respuesta Incondicionada (RI) es la respuesta que ocurre en el organismo de manera

automática cuando está presente un estímulo incondicionado. Para Pavlov sería la cantidad de
saliva que el perro segregaba cuando se le presentaba la comida.

El Estímulo neutro (EN) es un estímulo que cuando está presente en el medio no provoca
ningún tipo de respuesta en el organismo.

17
 Cuando un estímulo neutro se ha asociado temporalmente con un estímulo
incondicionado, éste pasa a ser Estímulo Condicionado (EC), ya que es capaz por sí mismo de
provocar una respuesta parecida a la que provocaba el estímulo incondicionado.

La Respuesta Condicionada (RC) es la respuesta que aparece al presentarse sólo el

estímulo condicionado. Para Pavlov sería la cantidad de saliva que segregaban los perros cuando
se les presentaba sólo el estímulo auditivo o visual.

Generalmente la RC es más débil que la RI y tiene una mayor latencia, es decir, tarda más
en darse una vez que el estímulo está presente.

Condicionamiento Operante

Reus (1983). Para Skinner la conducta puede explicarse mediante las conexiones entre
estímulos y respuestas, sin necesidad de considerar los procesos mentales. Entiende que existe
una conducta respondiente, provocada por estímulos conocidos, que puede comprenderse
mediante el condicionamiento clásico, pero que la mayor parte de la conducta humana es
operante, es decir, que es emitida espontáneamente por el organismo sin necesidad de recurrir a
estímulos conocidos.

Skinner adoptó la ley del efecto de Thorndike y denominó refuerzo o reforzador a todo
estímulo que sigue a una respuesta y que incrementa la probabilidad de que ésta se repita. Los
estímulos que actúan como reforzadores pueden ser de dos tipos:

Reforzadores positivos: cuando la consecuencia que fortalece la conducta es la aparición

de un estímulo (normalmente placentero).

Reforzadores negativos: cuando lo que fortalece la conducta es la supresión de un

estímulo (normalmente aversivo o desagradable).

Así, el reforzamiento es el uso de determinados reforzadores para favorecer o fortalecer

una conducta y, como éstos, puede ser positivo o negativo. Ambos tienen el mismo efecto:
aumentar la probabilidad de la respuesta. Por ejemplo, se tiene un reforzamiento positivo cuando
una mujer recibe piropos al estrenar un vestido o un alumno chistoso recibe halagos por sus
gracias (véase que las conductas reforzadas no tienen por qué ser “positivas” en el sentido de
beneficiosas). Por el contrario, un reforzamiento negativo puede ser el molesto pitido del cinturón
de seguridad del coche que no se desactiva hasta que nos lo abrochamos (la desaparición del
sonido refuerza nuestra conducta).

18
 Es importante no confundir el reforzamiento negativo con el castigo, ya que el
reforzamiento, sea positivo o negativo, siempre implica el fortalecimiento de la conducta,
mientras que el castigo supone la disminución o supresión de un determinado comportamiento.

2.6. Técnicas de Condicionamiento

TÉCNICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Domjam (2010). Con este modelo (condicionamiento clásico excitatorio) y estos dos
subtipos (apetitivo y de defensa) se pensó que cualquier estímulo neutro podía condicionarse a
cualquier estímulo incondicionado. Esto no es así y el modelo de condicionamiento clásico tiene
sus limitaciones. De las distintas situaciones experimentales que se han creado en los trabajos
sobre condicionamiento clásico, se ha establecido tres técnicas que han definido al RC con tres
tipos de respuesta: apetitiva, de defensa y psicofisiológicas.

Condicionamiento salivar

Fue la disposición experimental clásica utilizada por Pavlov en sus investigaciones, de tal
manera ha venido a definir de modo general el condicionamiento clásico apetitivo.

Condicionamiento de la membrana nictitante

Es la disposición típica de los experimentos de condicionamiento con respuesta de

defensa. Se ha utilizado mucho el llamado condicionamiento palpebral. La respuesta de parpadeo
en estas circunstancias parece más bien una conducta activa, operante, y no está tan claro que
sea una respuesta clave y bien definida de condicionamiento clásico. Por estas razones,
Gormezano, ha sustituido esta disposición experimental por el condicionamiento de la membrana
nictitante del conejo.

Condicionamiento de respuestas psicofisiológicas

Esta Es la disposición experimental que utiliza como respuestas, las respuestas

psicofisiológicas, tales como la conductancia eléctrica de la piel, la tasa cardíaca o el ritmo
respiratorio. Estas respuestas se han convertido en una de las disposiciones más importantes en
los actuales estudios de condicionamiento clásico.

19
 TÉCNICAS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Técnicas operantes para desarrollar conductas

Labrador (2008). Dada la importancia y la eficacia del refuerzo positivo, las técnicas
operantes para aumentar conductas tienen una utilidad demostrada. A continuación
describiremos los más relevantes de entre estos procedimientos.

1. Técnicas de instigación

Se consideran técnicas de instigación aquellas que dependen de la manipulación de

estímulos discriminativos para aumentar la probabilidad de que se dé una conducta.

Este término incluye las instrucciones que incrementan determinadas conductas, la guía
física, que consiste en mover o colocar partes del cuerpo de la persona entrenada, y el modelado,
en que se observa a un modelo realizando una conducta para poder imitarlo y aprender cuáles
son sus consecuencias. Estos tres procedimientos tienen en común que se centran en enseñar
directamente al sujeto cómo tiene que realizar una acción determinada, sea verbal o físicamente.

2. Moldeamiento

Consiste en acercar gradualmente una conducta determinada a la conducta objetivo,

empezando por una respuesta relativamente parecida que el sujeto pueda realizar y
modificándola poco a poco. Se lleva a cabo por pasos (aproximaciones sucesivas) a los que se
aplica reforzamiento.

El moldeamiento es considerado especialmente útil para establecer conductas en sujetos

que no se pueden comunicar verbalmente, como las personas con discapacidad intelectual
profunda o los animales.

3. Desvanecimiento

El desvanecimiento se refiere a la retirada gradual de las ayudas o instigadores que se

habían utilizado para reforzar una conducta meta. Se pretende que el sujeto consolide una
respuesta y posteriormente pueda llevarla a cabo sin necesidad de ayudas externas.

Es uno de los conceptos clave del condicionamiento operante, ya que permite que los
progresos llevados a cabo en terapia o en el entrenamiento puedan generalizarse a muchos otros
ámbitos de la vida.

20
 Este procedimiento consiste fundamentalmente en sustituir un estímulo discriminativo
por otro distinto.

4. Encadenamiento

Una cadena conductual, es decir, una conducta compuesta por varias conductas simples,
se separa en distintos pasos (eslabones). A continuación el sujeto debe aprender a ejecutar los
eslabones uno a uno hasta lograr llevar a cabo la cadena completa.

El encadenamiento puede realizarse hacia delante o hacia atrás y tiene como peculiaridad
que cada eslabón refuerza al anterior y funciona como estímulo discriminativo del siguiente.

En ciertos aspectos, buena parte de las habilidades que se consideran talentos por
mostrar un alto grado de destreza y especialización en ellos (como por ejemplo tocar muy bien un
instrumento musical, bailar muy bien, etc.) pueden ser consideradas fruto de alguna forma de
encadenamiento, dado que desde las habilidades básicas se va progresando hasta alcanzar otras
mucho más trabajadas.

5. Programas de reforzamiento

En un procedimiento de aprendizaje operante, los programas de reforzamiento son las

pautas que establecen cuándo será premiado la conducta y cuándo no.

Hay dos tipos básicos de programas de reforzamiento: los de razón y los de intervalo. En
los programas de razón se obtiene el reforzador después de que se dé un número concreto de
respuestas, mientras que en los de intervalo esto sucede después de que haya pasado un tiempo
determinado desde la última conducta reforzada y ésta vuelva a darse.

Ambos tipos de programa pueden ser fijos o variables, lo cual indica que el número de
respuestas o el intervalo de tiempo necesarios para la obtención del reforzador pueden ser
constantes u oscilar en torno a un valor promedio. También pueden ser continuos o
intermitentes; esto significa que la recompensa puede darse cada vez que el sujeto lleve a cabo la
conducta objetivo o bien de vez en cuando (aunque siempre como consecuencia de una emisión
de la respuesta deseada).

El reforzamiento continuo es más útil para establecer conductas y el intermitente para

mantenerlas. Así, teóricamente un perro aprenderá más rápido a dar la pata si le damos un

21
premio cada vez que nos ofrezca la pata, pero una vez aprendida la conducta será más difícil que
deje de hacerla si le damos el reforzador uno de cada tres o cinco intentos.

Técnicas operantes para reducir o eliminar conductas

Al aplicar técnicas operantes para reducir conductas conviene tener en mente que, dado
que estos procedimientos pueden ser desagradables para los sujetos, siempre es preferible
utilizar los menos aversivos cuando sea posible. Asimismo estas técnicas son preferibles a los
castigos positivos.

A continuación presentamos un listado de estas técnicas en orden de menor a mayor

potencial de generar aversión.

1. Extinción

Se deja de recompensar una conducta que había sido reforzada con anterioridad. Esto
disminuye la probabilidad de que la respuesta vuelva a darse. Formalmente la extinción es lo
opuesto al reforzamiento positivo.

A largo plazo la extinción es más eficaz para eliminar respuestas que el castigo y el resto
de técnicas operantes para reducir conductas, si bien puede ser más lenta.

Un ejemplo básico de extinción es lograr que un niño pare de patalear simplemente

ignorándolo hasta que se dé cuenta de que su conducta no tiene las consecuencias deseadas (por
ejemplo el enfado de los padres, que funcionaría como reforzador) y se harte.

2. Entrenamiento de omisión

En este procedimiento, a la conducta del sujeto le sigue la ausencia de la recompensa; es

decir, si se da la respuesta no se obtendrá el reforzador. Un ejemplo del entrenamiento de
omisión podría ser que unos padres impidan a su hija ver la televisión esa noche por haberles
hablado de forma irrespetuosa. Otro ejemplo sería el hecho de no ir a comprar los juguetes que
los niños piden, si estos se portan mal.

En ámbitos educativos, además, sirve para favorecer que se valoren más los esfuerzos que
otras personas hacen para contentar a los pequeños y que estos, al haberse acostumbrado a
estos tratos, no valoran.

22
 3. Programas de reforzamiento diferencial

Son un subtipo especial de programa de reforzamiento que se utiliza para reducir (no
eliminar) las conductas objetivo aumentando otras respuestas alternativas. Por ejemplo, se podría
premiar a un niño por leer y por hacer ejercicio y no por jugar a la consola si se pretende que esta
última conducta pierda valor reforzante.

En el reforzamiento diferencial de tasas bajas se refuerza la respuesta si se da un

determinado periodo de tiempo después de la última vez que se produjo. En el reforzamiento
diferencial de omisión el refuerzo se obtiene si, después de un periodo de tiempo determinado, la
respuesta no se ha producido. El reforzamiento diferencial de conductas incompatibles consiste
en reforzar respuestas incompatibles con la conducta problema; este último procedimiento se
aplica a los tics y la onicofagia, entre otros trastornos.

4. Coste de respuesta

Variante del castigo negativo en que la ejecución de la conducta problema provoca la

pérdida de un reforzador. El carnet de puntos para conductores que se introdujo en España hace
unos años es un buen ejemplo de programa de coste de respuesta.

5. Tiempo fuera

El tiempo fuera consiste en aislar al sujeto, en general niños, en un entorno no

estimulante en caso de que se produzca la conducta problemática. También una variante del
castigo negativo, se diferencia del coste de respuesta en que lo que se pierde es la posibilidad de
acceder al refuerzo, no el reforzador en sí.

6. Saciación

El refuerzo que se obtiene por llevar a cabo la conducta es tan intenso o cuantioso que
pierde el valor que tenía para un sujeto. Esto puede tener lugar por saciación de respuesta o
práctica masiva (repetir la conducta hasta que deje de ser apetitiva) o bien por saciación de
estímulo (el reforzador pierde su apetitividad por exceso).

7. Sobrecorrección

La sobre corrección consiste en aplicar un castigo positivo relacionado con la conducta

problema. Por ejemplo, es muy utilizada en casos de enuresis, en que se pide al niño que lave las
sábanas después de orinarse encima durante la noche.

23
 Técnicas de organización de contingencias

Figueroa (2016) indica que los sistemas de organización de contingencias son

procedimientos complejos a través de los cuales se puede reforzar unas conductas y castigar
otras.

La economía de fichas es un ejemplo muy conocido de este tipo de técnicas. Consiste en

entregar fichas (u otros reforzadores genéricos equivalentes) como premio por la realización de
las conductas objetivo; posteriormente los sujetos pueden intercambiar sus fichas por premios de
valor variable. Se utiliza en escuelas, cárceles y hospitales psiquiátricos.

Los contratos conductuales o de contingencias son acuerdos entre varias personas,

normalmente dos, mediante los que se comprometen a realizar (o a no realizar) determinadas
conductas. En los contratos se detallan las consecuencias en caso de que se cumplan o incumplan
las condiciones acordadas.

2.7. La Conducta

La conducta es la sucesión de estados de un organismo biológico individual que se

produce en un contexto delimitado (Narciso, 1998).

La conducta se entiende como “el movimiento de un organismo o de alguna de sus partes

en un marco de referencia provisto por el mismo organismo o por varios objetos extremos o
campos de fuerza (Skinner, 1984).

2.8. Tipos de Conductas

 CONDUCTA AGONÍSTICA

Sánchez, A. (2012) indica que se refiere a la agresión, el apaciguamiento y la conducta de

evitación que se produce entre los miembros de la misma especie. Este término es mucho más
amplio que el de agresión, que se refiere a los patrones de comportamiento que sirven para
intimidar o dañar a otro.

El comportamiento de la conducta agonística implica varias acciones o patrones motores,

como persecución, boxeo, mordiscos y patadas, así como vocalizaciones audibles y ultrasónicas.

Los comportamientos agonísticos tienen secuencias que varían en duración e intensidad.

24
  CONDUCTA AMBIVALENTE

Es un estado anímico en el que conviven emociones opuestas.

Sánchez (2012) expresa que lo ambivalente existe a partir de la noción de valencia, que
puede entenderse como el interés o el rechazo hacia una determinada cosa. Lo que produce
alegría o placer cuenta con valencia positiva, mientras que aquello que genera tristeza o dolor
tiene valencia negativa.

La ambivalencia implica que co-existen sentimientos con valencia positiva y valencia

negativa respecto a un mismo elemento. El ejemplo típico de ambivalencia es el amor-odio:
“Siento algo ambivalente por María: estoy fascinado con ella y creo que la amo pero, a la vez, odio
cómo me trata cuando está con sus amigas”, “La situación me genera una ambivalencia, ya que
me causa satisfacción y, al mismo tiempo, me produce dolor”. n comportamiento ambivalente
puede estar vinculado a un trastorno mental como la esquizofrenia, la psicosis o la neurosis
obsesiva, aunque también se asocia a ciertos estados aceptados como normales, como es el caso
de los celos.

En algunos contextos, se considera que una persona es ambivalente cuando se comunica

a través de señales ambiguas, lo que dificulta el vínculo social.

 CONDUCTA COLECTIVA:

La conducta colectiva consiste en la relación de un grupo a determinada situación. Es una

acción voluntaria, dirigida a una meta, que produce una situación relativamente desordenada, en
la que las normas y valores predominantes de la sociedad dejan de actuar sobre la conducta
individual

La conducta colectiva es definida como la búsqueda voluntaria de un grupo que se dirige

un respectivo fin, debido al surgimiento de una situación desorganizada que pone en primera
instancia la conducta individual sobre las normas predominantes de la sociedad.

 CONDUCTA DE RIESGO

Son conductas que conducen con mayor facilidad y probabilidad a situaciones incorrectas
y situaciones que pueden ser dañinas para uno mismo y para los demás.

25
 Desde el inicio de la adolescencia hasta el final de la adolescencia existen una serie de
conductas de iniciación normales que pueden terminar siendo conductas de riesgo y terminar
causando problemas de conducta, problemas personales, familiares, escolares y sociales.

Existe mayor probabilidad de que los alumnos con problemas de personalidad, detectados
o no detectados, tiendan a exponerse a más riesgos que otras personas. Tengan más problemas
en la adolescencia y mayores e intensos que otros adolescentes con personalidad más adaptada
socialmente. Y en las personas, en los alumnos, con graves problemas de la personalidad la
probabilidad de manifestar conductas de riesgo aumenta.

2.9. Diseño de Línea Base

Baer, Wolf & Risley (1992) menciona que la línea de base refleja el nivel de la conducta
que vamos a medir antes de cualquier intervención. La línea de base se utiliza en los diseños
experimentales de caso único. Empieza con la evaluación de la conducta del sujeto previa al
tratamiento, lo que se ha considerado también en otros ámbitos como el pre-test. Los datos son
recogidos desde esta fase de línea de base hasta que las conductas de interés se estabilizan. No
hay no obstante una fórmula precisa para establecer cuando se produce dicha estabilización.
Existen también condicionamientos éticos y prácticos a tener en cuenta.

En la técnica de línea base múltiple, un numero de respuestas son identificadas y medidas

a través del tiempo para establecer líneas bases en contra de la cuales se puedan evaluar
cambios. Con el establecimiento de estas líneas bases, el experimentador puede entonces aplicar
una variable experimental a una de las conductas, producir un cambio en esta y tal vez notar poco
o ningún cambio en las líneas bases de las otras conductas. Si este es el caso, en lugar de revertir
el cambio recién logrado, este deberá aplicar la variable experimental a otra de las respuestas que
aún no han cambiado. Si se da un cambio en este punto, aumenta la evidencia de que la variable
experimental es en realidad efectiva y que el cambio anterior no fue meramente el producto de
las coincidencias. La variable puede entonces aplicarse a otra respuesta y de la misma manera a
todas las conductas restantes. El experimentador está intentando demostrar que tiene una
variable experimental confiable, y que cada conducta cambia máximamente cuando se le aplica la
variable experimental.

2.10. Programas

Kazdin, A. (2006) indica que son aquellos que están orientados tanto a la adquisición o el
incremento de comportamientos adaptativos, como a la extinción o disminución de aquellos que

26
no lo son. Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus objetivos,
primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse para su logro y manejo de
contingencias, modelamiento, ayudas, restricción de estímulos, etc.

Por otra parte la intervención conductual se puede definir como todas aquellas acciones
(o inacciones consientes) en las que participan maestros y padres para ampliar las probabilidades
de que los niños, en forma individual y en grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les
resulten satisfactorios en lo personal además de ser productivos y aceptables en términos
sociales.

2.11. Tipos de Programas

Existen dos tipos básicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el reforzamiento

intermitente. En el reforzamiento continuo cada una de las respuestas da lugar a la aparición de
un reforzador, como en el caso de una paloma que recibe comida cada vez que picotea una tecla.
Este tipo de reforzamiento parece ser el modo más eficaz para condicionar inicialmente la
conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa (por ejemplo, cuando desconectamos la entrega
de alimento) la extinción también es rápida. Por su parte, en el reforzamiento intermitente las
respuestas solo se refuerzan algunas veces, como en el caso de una persona que juega a las
máquinas y recibe el refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de programa produce un
patrón más persistente de respuestas que un programa continuo cuando el reforzamiento se
vuelve impredecible o cesa. Una combinación de reforzamiento intermitente y de refuerzo
continuo es muy eficaz cuando se trata de enseñar a los sujetos mediante condicionamiento
operante: al principio se utiliza un reforzamiento continuo, para que se adquiera la respuesta, y
luego se pasa a un reforzamiento intermitente, para que sea más difícil que se extinga.

El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden ser

de dos tipos: de razón (en función del número de respuestas) y de intervalo (en función del
tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de administración: fija o variable.

RAZÓN FIJA: El refuerzo se obtiene después de un número fijo de respuestas. Un ejemplo

se da cuando las fábricas pagan a sus obreros después de producir un determinado número de
productos. En realidad, el reforzamiento continuo es un programa de este tipo de razón 1. Los
individuos responden con una tasa relativamente mayor de respuestas cuando operan bajo
programas de razón fija superior a 1 (dependerá del caso aplicar la razón más adecuada), pero por

27
lo general hacen una pausa para descansar después de recibir el reforzamiento, antes de
proseguir con la respuesta.

RAZÓN VARIABLE: En este caso, el número de respuestas para conseguir el reforzador

varía aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio determinado. Un ejemplo son las
máquinas tragamonedas, que están programadas para otorgar el premio conforme a un programa
de razón variable. Muchos reforzadores naturales, como el logro o el reconocimiento, se acercan
mucho a este tipo de programas. Los programas de razón variable producen una tasa de
respuesta global elevada sostenida, y los individuos no hacen pausa después del refuerzo.
Aparentemente, la incertidumbre de no saber cuándo va a llegar el siguiente reforzador mantiene
a los organismos produciendo la respuesta constantemente.

INTERVALO FIJO: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una determinada cantidad de
tiempo, siempre que durante el intervalo se haya dado la respuesta. Un ejemplo sería el de un
padre que verifica cada media hora que su hijo está estudiando, y cuando es así le hace un halago.
Los problemas de intervalo fijo producen una tasa de respuestas desigual. Una vez que se
administra el refuerzo, la tasa de respuestas tiende a ser baja. Durante el intervalo, la conducta
aumenta típicamente hasta alcanzar un nivel elevado inmediatamente antes del siguiente
reforzador programado. La cantidad global de respuestas en un programa de intervalos fijos es
moderada.

INTERVALO VARIABLE: El refuerzo está disponible después de un tiempo que varía

aleatoriamente, pero alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de un profesor que realiza
exámenes sorpresa aproximadamente cada semana. Este tipo de programa por lo general
produce una tasa de respuesta constante, pero moderada.

Por lo general, los programas de tasa (razón) producen una adquisición más rápida, pero
fácilmente extinguible una vez suspendida la administración de reforzadores; y los de intervalo
producen una adquisición más estable y resistente a la extinción. En la vida real, estos programas
básicos a menudo se combinan.

2.12. El reforzamiento

Walter, J. (2013) indica que es un conjunto de reglas que se aplican en el proceso de

modificación de la conducta. Cuando se plantea y se pone en marcha un programa de cambio
conductual, quien modifica el comportamiento debe basarse en buena medida en estos principios
para obtener buenos resultados:

28
 Polanco, M. (2015) indica que el reforzamiento depende de la manifestación del
comportamiento meta. Es decir que se debe reforzar solo el comportamiento a cambiar y hacerlo
solamente después de que se manifiesta dicho proceder. El comportamiento meta debe
reforzarse inmediatamente después de que se ha manifestado. Esto es muy importante en etapas
iniciales de la modificación de conducta. Cuando el comportamiento meta se alcanza en un nivel
satisfactorio se refuerza en forma intermitente.

Es importante la aplicación de reforzadores sociales. Esto con la finalidad de que el niño

no solo este esperando su premio o reforzador sino que también lo haga por una satisfacción de
un logro personal.

2.13. Tipos de reforzadores

Meehl, P. (2015) indica que existen diversos tipos de reforzadores, a continuación se

citaran algunos de ellos.

 Reforzador intrínseco o extrínseco

A menudo se ha discutido si el reforzador debía tener cualidades intrínsecas o no, estas

propiedades intrínsecas, de naturaleza biológica de algunos reforzadores no han sido
unánimemente aceptadas. En todo caso, habrían de ir unidas a otros conceptos como el de
privación (incluso la comida no actúa como reforzador sin hambre).

 Reforzador positivo o negativo

Figueroa (2016) Un reforzador o refuerzo es todo ese estímulo que hace que la conducta
que lo ha provocado aumente. Una de las distinciones que se hace en cuanto a refuerzos es el de
refuerzo positivo o refuerzo negativo.

 Reforzamiento positivo

Tiene lugar cuando una respuesta va seguida de una recompensa o cualquier otro evento
positivo, y aumenta la probabilidad de que ésta vuelva a ocurrir. Es un refuerzo positivo dar un
caramelo a un niño por haber concluido sus obligaciones; la conducta de hacer sus obligaciones
aumenta porque el niño recibe algo que le agrada (un caramelo).

29
  Reforzamiento negativo

Tiene lugar cuando una respuesta va seguida de la terminación de la incomodidad o de la

eliminación de un evento desagradable. Al igual que un reforzador positivo, el reforzamiento
negativo también incrementa la respuesta. Un niño acabará de comerse la sopa (conducta) con la
promesa de que no tendrá que comerse el pescado que tanto le disgusta (la retirada del pescado
como refuerzo negativo).

Es importante no confundir los términos de positivo o negativo en el sentido de bueno o

malo; se habla de refuerzo positivo siempre que se reciba algo por la conducta, y se habla de
refuerzo negativo siempre que se elimine un estímulo aversivo para aumentar la frecuencia de la
conducta.

Un concepto opuesto al de reforzador es el de castigo, ambos provenientes del paradigma

del condicionamiento instrumental.

3. MARCO CONCEPTUAL

3.1. PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO

Skinner (1984) lo define como la situación donde cada respuesta del organismo es seguida
por la presentación de un estímulo reforzante.

3.2. CONDUCTA DEL SUJETO EXPERIMENTAL

Skinner (1984) también define la conducta como la manera de un organismo de realizar

sus funciones vitales o de responder a ciertos estímulos.

4. POBLACIÓN – MUESTRA

La población – muestra que se va a utilizar es el siguiente:

 G. Experimental: 1 Rata albina de 4 meses

5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

La técnica que se utilizara es la observación directa y el instrumento a utilizar es un

registro de observación conductual, haciendo uso del siguiente esquema:

30
 REGISTRÓ DE OBSERVACIÓN CONDUCTUAL

Nombre: Fecha:

Edad:

Raza:

Tiempo de Observación:

CONDUCTA VECES TOTAL

Acercase al Comedero

Manipular el Operando

INFORMANTES:

1.

2.

3.

31
 DESARROLLO

 SESIÓN N°1: REGISTRO DE OBSERVACIÓN FECHA: 9/11/17

CONDUCTA VECES TOTAL

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII 102

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII
ACERCARSE AL COMEDERO
IIIIII IIIII IIIII II

MANIPULAR EL OPERANDO IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII 45
IIIII

DESCRIPCIÓN: En la primera sesión el sujeto experimental logro acercarse al comedero un

total de 102 veces y logro manipular el operando un total de 45 durante un periodo de 25
minutos de observación, la observación se realizó dentro de una caja rústica usando una luz roja
en representación de que el sujeto debe de asociarla con el inicio del trabajo experimental.

 SESIÓN N°2: REGISTRO DE OBSERVACIÓN FECHA: 10/11/17

CONDUCTA VECES TOTAL

ACERCARSE AL COMEDERO IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII I 31

MANIPULAR EL OPERANDO IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII 25

DESCRIPCIÓN: En la segunda sesión el sujeto experimental realizo una cantidad menor

de repeticiones de las dos conductas deseadas, en este caso particular logro acercase
al comedero un total de 31 veces y manipulo el operando un total de 25 veces por un
periodo de 20 minutos exactos en la caja rústica usando la luz roja como
representación del inicio del trabajo experimental.

32
  SESIÓN N°3: REGISTRO DE OBSERVACIÓN FECHA: 16/11/17

CONDUCTA VECES TOTAL

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII 131

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII
ACERCARSE AL COMEDERO
IIIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII
IIIII IIIII I

MANIPULAR EL OPERANDO IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIII 29

DESCRIPCIÓN: En la tercera sesión como se puede apreciar el sujeto experimental Jun pyo logro
acercarse al comedero un total de 131 veces y comparándolo con su sesión anterior mejoro
notablemente, mientras que manipulo el operando un total de 29 veces y cambio de ambiente de
la caja rústica a una caja digital, logrando así óptimos resultados de forma continua por un
periodo de 50 minutos exactos.

 SESIÓN N°4: REGISTRO DE OBSERVACIÓN FECHA: 23/11/17

CONDUCTA VECES TOTAL

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII 245

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII
ACERCARSE AL COMEDERO
IIIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII
IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII
IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII
IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII
IIIII

MANIPULAR EL OPERANDO IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII 96
IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII
IIIII IIIII IIIII I

DESCRIPCIÓN: En la cuarta sesión, el sujeto experimental ingreso a la caja digital con un inicio
lento logrando manipular la palanca una vez por minuto, pasado la primera hora de
condicionamiento se aceleró dicho proceso logrando hasta 5 manipulaciones del operando en un

33
minuto, logrando así acumular 243 acercamientos al comedero y manipulo el operando 96 veces
en un tiempo total de 1 hora y 20 minutos.

 SESIÓN N°5: REGISTRO DE OBSERVACIÓN FECHA: 28/11/17

CONDUCTA VECES TOTAL

ACERCARSE AL COMEDERO IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII 79
IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIII

MANIPULAR EL OPERANDO IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIII 47

DESCRIPCIÓN: En la quinta sesión el sujeto realizo su rutina de trabajo experimental en la cual

obtuvo resultados menores que en la sesión anterior, por lo que manifestó la conducta de
acercarse al comedero 79 veces y manipulo el operando un total de 47 veces completando así una
sesión de 45 minutos.

 SESIÓN N°6: REGISTRO DE OBSERVACIÓN FECHA: 29/11/2017

CONDUCTA VECES TOTAL

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII 145

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII
ACERCARSE AL COMEDERO
IIIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII
IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

MANIPULAR EL OPERANDO IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIII IIIII IIIII 75
IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

DESCRIPCIÓN: En la última sesión del sujeto experimental, la cual duro 45 minutos en total, el
sujeto logro incrementar los resultados de la sesión previa consiguiendo acercarse al comedero
un total de 145 veces y manipular el operando un total de 75 veces, culminando así el programa
de reforzamiento.

34
6. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En la presente investigación, el sujeto experimental Jun pyo ha sido sometido a la

APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE REFORZAMIENTO EN SU CONDUCTA, la cual se desea obtener
resultados sobre dos conductas particulares, el de acercarse al comedero y manipular el operando
dentro de una caja operante digital que ha sido utilizada en este caso particular para reforzar
continuamente al sujeto con el fin de que este adquiera la conducta deseada de reforzamiento. El
sujeto experimental comenzó a someterse al programa durante el mes de noviembre, en el cual
durante su segunda sesión se obtuvieron resultados en las dos conductas a observar, se acercó 35
veces al comedero y manipulo el operando 29 veces, en este caso usando una caja digital en la
cual habían dos operando con dos luces encima cada una, contrastando con lo encontrado en la
investigación de Quiñones (20016) en su investigación que también trabajo con un sujeto
experimental rata albina denominada como INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE REFORZAMIENTO EN
LA CONDUCTA DEL SUJETO EXPERIMENTAL RATA ALBINA “TEODORO” 2016- II, se encontró que en
la segunda sesión el sujeto experimental “Teodoro” logro un total de 30 veces acercarse al
comedero y por lo cual si comparamos tuvieron puntajes similares.

En la tercera sesión del sujeto experimental “Jun pyo”, este logro incrementar
notablemente la frecuencia de las conductas a observar con respecto a la sesión anterior, logro
acercase al comedero un total de 131 veces, contrastando con lo encontrado en la investigación
de Quiñones (2016), su sujeto experimental “TEODORO” logro realizar la conducta de acercarse al
comedero un total de 25 veces.

En la cuarta sesión, nuestro sujeto experimental “Jun pyo” incremento aún más la
frecuencia con la que realiza la conducta de acercarse al comedero, haciendo un total de 245
veces y manipulo el operando un total de 96 veces, en contraste con el sujeto experimental del
autor Quiñones (2016), logro acercarse al comedero a recibir su reforzador un total de 7 veces.

En la quinta sesión, el sujeto experimental “Jun pyo” que está bajo el sometimiento de un
programa de reforzamiento conductual, disminuyo su rendimiento de sesiones anteriores
logrando acercarse al comedero un total de 79 veces y manipular el operando un total de47
veces, contrastando con la investigación de Quiñones (2016) observamos que al realizar la
comparación, el sujeto experimental “TEODORO”, logro acercase al comedero un total de 28
veces, notando así una relación entre los resultados parciales que tienden a subir y bajar
denotando que el programa hace un efecto positivo sobre los sujetos experimentales.

35
 En la última sesión, el sujeto experimental Jun pyo logro subir la frecuencia con respecto a
la última sesión y logro culminar el programa con un puntaje de 145 en cuando a la conducta de
acercase al comedero y manipulo el operando un total de 75 veces, contrastando con la
investigación de Quiñones (2016), su sujeto experimental “Teodoro” logro manipular el operando
por primera vez un total de 13 veces y haciendo un puntaje similar al sujeto experimental “Jun
pyo” en su primera sesión, dejando ver que hay una asociación entre los resultados de nuestra
investigación y la del autor Quiñones (2016) con su sujeto experimental.

7. CONCLUSIONES

 Se aplicó un programa de reforzamiento en la conducta del sujeto experimental rata albina

“Jun pyo”, para moldear y modificar su conducta.

 El programa de reforzamiento logro que el sujeto adquiera dos conductas nuevas que son las
de acercarse al comedero y manipular el operando.

 Con el uso de reforzadores positivos (alimento) se ha logrado que el sujeto adquiera

satisfactoriamente las conductas deseadas y que dichas conductas sean reforzadas.

 Tras la aplicación del programa, se han logrado encadenar las conductas que inicialmente el
sujeto aún no conocía y que tras el reforzamiento intensivo ha logrado dominar dichas
conductas.

8. RECOMENDACIONES

 Cuidar al sujeto experimental de manera adecuada, velar por sus cuidados fisiológicos, tanto
como el ambiente que se encontró en cautiverio, además mantener limpia su jaula, y caja
experimental, mantener el agua en su bebedero para que pueda hacer uso de ello mismo.
Mantenerlo en lugares cálidos y donde esté lejos de lugares helados, para evitar y prevenir
alguna enfermedad.

 Contar con un registro de vacunación, y tarjeta de cuidados para saber la edad de nuestro
sujeto experimental de tal manera brindándole un cuidado saludable.

 Tener en cuenta a un sujeto experimental de corta edad para que así sea sencillo el poder
aplicarle este tipo de programas de reforzamiento, la edad recomendada es de 3 meses y
medio a 4 como máximo.

36
 Limpiar constantemente las cajas habitacionales para un correcto aseo personal del sujeto y
así evitar que este se estrese, así mismo cuidar el medio ambiente en donde este el sujeto
hospedado (bioterio o hogar).

 No bañar al sujeto experimental seguido, de recomendaciones una vez cada tres meses ya
que estos pueden contraer infecciones a los pulmones.

 Picar la comida al sujeto experimental correctamente y darle porciones controladas para que
así el día de trabajo experimental, este rinda de la mejor forma posible.

37
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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40
ANEXOS

41
ANEXO 1

REGISTRÓ DE OBSERVACIÓN CONDUCTUAL

Nombre: Fecha:

Edad:

Raza:

Tiempo de Observación:

CONDUCTA VECES TOTAL

Acercase al Comedero

Manipular el Operando

INFORMANTES:

1.

2.

3.

42
ANEXO 2 FOTOS

43
44
ANEXO 3 VIDEOS

45