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TERCERA ÉPOCA VOLUMEN XL NÚMERO 160

Angélica Buendía y Lorena Oliver


Adiós a los académicos en las universidades públicas mexicanas
Guillermo Manuel Zamora, Marisa Meza y Pilar Cox
Profesores principiantes de educación secundaria en Chile
Zaira Navarrete-Cazales
La carrera de Pedagogía en la Universidad Veracruzana
María del Pilar Cuellar y Chamarrita Farkas
Sensibilidad y mentalización de las educadoras de párvulos
Carolina Urbina, Verónica López y Juan Pablo Cárdenas-Villalobos
El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia
Marco Antonio Villalta, Cecilia Assael y Andrea Baeza
Conversación y mediación del aprendizaje en aulas de diversos contextos socioculturales
Virginia Inés Corbella y Silvina Elías
Movilidad estudiantil universitaria
Edgardo Ruiz, José Luis Cruz y Verónica Méndez
Análisis secuencial del discurso
•••

José María Gil


Tensiones productivas del currículo
Katherine López, Iván Ortiz y Gloria Fernández
Articulación de itinerarios formativos en la educación superior técnico profesional
••
La educación Normal en México

ISSN 0185-2698
DIRECTOR
Alejandro Canales Sánchez
CONSEJO EDITORIAL
Jorge Ernesto Bartolucci, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Patrick Boumard, Université de Bretagne Occidentale, Brest, Francia
Daniel Cassany, Universidad Pompeu Fabra, España
Cristián Cox Donoso, Universidad Diego Portales, Chile
María de Ibarrola Nicolín, Departamento de Investigaciones Educativas, México
Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA
Claudia Jacinto, Instituto de Desarrollo Económico y Social, CONICET, Argentina
Felipe Martínez Rizo, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México
Roberto Rodríguez Gómez Guerra, Universidad Nacional Autónoma de México, México
José Francisco Soares, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil
Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina
Carlos Tünnermann Bernheim, Academia Nicaragüense de la Lengua, Nicaragua
Alicia Vargas Porras, Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
COMITÉ EDITORIAL
Germán Álvarez Mendiola (DIE-CINVESTAV), Graciela Cordero Arroyo (UABC),
Gloria del Castillo Alemán (FLACSO-México), Gunther Dietz (UV), Ana Lucía Escobar Chávez (UAS),
Ana Hirsch Adler (IISUE-UNAM), Martín López Calva (UPAEP), Andrés Lozano Medina (UPN),
Dinorah Miller Flores (UAM-Azcapotzalco), Enrique Pieck Gochicoa (UIA), Rosa Martha Romo Beltrán (UdeG),
Estela Ruiz Larraguivel (IISUE-UNAM), Patricio Solís Gutiérrez (COLMEX),
Ana María Tepichin Valle (COLMEX).

Editora: Gabriela Arévalo Guízar


Corrección: Cecilia Fernández Zayas
Diseño editorial, formación y fotografía: Ernesto López Ruiz

Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica
(IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific
Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de
América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa
(IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
(LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial
da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter
y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista
se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educati-
vas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y
debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

© 2018, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)


Perfiles Educativos es una publicación trimestral del IISUE de la UNAM. Los artículos firmados no necesariamente reflejan los criterios
del IISUE y son responsabilidad exclusiva de los autores. Se permite la reproducción de los textos publicados siempre y cuando sea sin
fines de lucro y citando la fuente. Revista Perfiles Educativos, Edificio del IISUE, lado norte de la Sala Nezahualcóyotl, Zona Cultural,
Coyoacán, 04510, México, D.F. Correo electrónico: perfiles@unam.mx

Suscripciones anuales: México $500.00 M.N. Extranjero: USD 50.00. Precio del ejemplar: $100.00 M.N. Información sobre
suscripciones al correo: perfiles@unam.mx. Impresión: Calle 5 de febrero núm. 2309, Col. San Jerónimo Chicahualco,
C.P. 52170, Metepec, Estado de México, teléfono 722 1991 345. Certificado de licitud expedido por la Comisión Calificadora de
Publicaciones y Revistas Ilustradas, el 16 de noviembre de 1981. Perfiles Educativos es nombre registrado en la Dirección General
de Derechos de Autor. Se tiraron 500 ejemplares en marzo de 2018.
Contenido

Editorial 3

Claves

Angélica Buendía Espinosa y Lorena Oliver Villalobos 10


Adiós a los académicos en las universidades públicas mexicanas:
¿qué perdemos?, ¿qué ganamos?
Bidding farewell to academics from public Mexican universities: Losses and gains

Guillermo Manuel Zamora Poblete,


Marisa Meza Pardo y Pilar Cox Vial 29
Profesores principiantes de educación secundaria en Chile
Pese a las dificultades, ¿qué los hace permanecer como docentes?
Beginner secondary-school teachers in Chile:
Despite the difficulties, why do they stay on?

Zaira Navarrete-Cazales 47
La carrera de Pedagogía en la Universidad Veracruzana
Historia fundacional y curricular 1954-2000
Bachelor’s degree course in Pedagogy at the Universidad Veracruzana
Origins and curriculum, 1954-2000

María del Pilar Cuellar Escobar y Chamarrita Farkas Klein 64


Sensibilidad y mentalización de las educadoras de párvulos
Predictores del lenguaje infantil a los 30 meses
Awareness and mentalization among pre-school teachers
Child language predictors at 30 months

Carolina Urbina Hurtado, Verónica López Leiva


y Juan Pablo Cárdenas-Villalobos 83
El uso de sociogramas en la escuela para la mejora
de la convivencia: un estudio en escuelas chilenas
Improving relationships by using sociograms at school: A study of Chilean schools

Marco Antonio Villalta Paucar, Cecilia Assael Budnik


y Andrea Baeza Reyes 101
Conversación y mediación del aprendizaje
en aulas de diversos contextos socioculturales
Learning mediation and conversation in classrooms
within various sociocultural contexts
Virginia Inés Corbella y Silvina Elías 120
Movilidad estudiantil universitaria: ¿qué factores inciden en la decisión de elegir
Argentina como destino?
University student mobility: Factors for choosing Argentina as a study destination

Edgardo Ruiz Carrillo, José Luis Cruz González


y Verónica Méndez García 141
Análisis secuencial del discurso: conducta no verbal y su relevancia
discursiva durante la toma de turnos en clases de segunda lengua
Sequential discourse analysis: Non-verbal behavior and its discursive
relevance when taking turns in second-language classes

Horizontes

José María Gil 156


Tensiones productivas del currículo
Dialéctica virtuosa de la educación
Productive curricular tensions
Virtuous dialectic of Education

Katherine López Arias, Iván Ortiz Cáceres


y Gloria Fernández Lobos 174
Articulación de itinerarios formativos en la educación superior técnico profesional
Estudio de un caso en una universidad chilena
Articulating educational itineraries in higher technical education
A case study of a Chilean university

Documentos

La educación Normal en México 192


Elementos para su análisis
Factors for analyzing the education of teacher trainers in Mexico

Reseñas

Rodrigo López Zavala y Enrique Farfán Mejía 210


Sísifo en la educación preescolar.
Valores profesionales en la formación de educadoras
por: Alejandro Arturo Jiménez Martínez

Zaira Navarrete Cazales


y Marco Aurelio Navarro Leal (coordinadores) 216
Globalización, internacionalización y educación comparada
por: Alejandro Emanuelle Menéndez
Editorial

En este año, la revista Perfiles Educativos celebra 40 años de publicación inin-


terrumpida. Un largo periodo para cualquier medio impreso especializado;
también un lapso de grandes transformaciones en la educación, el entorno y,
especialmente, en el terreno de la comunicación científica. Entre fines de los
años setenta y el momento actual, el crecimiento del sistema educativo nacional
ha sido lo más evidente: el número de recintos escolares se triplicó, la cantidad
de profesores sobrepasó ese ritmo de aumento y el volumen de la matrícula se
duplicó; los extremos, la educación preescolar y la superior, son los que experi-
mentaron el mayor crecimiento. Pero el cambio no solamente ha sido cuantita-
tivo. A la par, los rasgos y las condiciones de estudiantes, maestros y directivos
también se modificaron, como el de la sociedad toda, resultado de la apertura de
la economía, los patrones de desarrollo y la transición política. La consolidación
y el desarrollo de nuevas aproximaciones teóricas y metodológicas en el terreno
educativo se acumularon, lo mismo que los estudios sobre el funcionamiento
del sistema educativo o alguno de sus segmentos. También, múltiples iniciativas
se han puesto en marcha para ampliar las capacidades del servicio educativo en
el territorio nacional y transferir funciones a las entidades federativas, para en-
sayar nuevas formas de organización escolar, incorporar nuevos dispositivos y
materiales escolares, y cambiar los enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje,
entre muchas otras acciones. Las páginas de Perfiles Educativos, y las de otras
revistas especializadas del campo educativo, han dado cuenta de estos cambios
y de la persistencia de algunos problemas.
La revista misma no es lo que fue cuando comenzó: de una publicación cen-
trada en la difusión de la actividad docente y el trabajo de investigación de una
institución, pasó a estar abierta a la comunidad nacional e internacional de in-
vestigación educativa; de la concentración temática y de niveles educativos, se
amplió hacia una diversidad de tópicos, y enfoques; también pasó de una cierta
composición a otra en la que no solamente han variado secciones, también el
formato, el tiraje y el volumen; y de ser un proyecto esencialmente interno, pasó
a otro que responde a los estándares internacionales: riguroso, colectivo, de alta
calidad, con el apoyo de reconocidos especialistas, nacionales y del extranjero.
Un cambio que ha implicado un amplio y sostenido respaldo institucional, pero

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM 3


también el esfuerzo generoso de múltiples personas que han participado en sus
distintos comités, en la ingrata y poco reconocida labor de dictaminar, en la de-
tallada tarea de edición y composición técnica de sus páginas, y en la posición de
dirigir la revista. Desde luego, no ha sido menos importante la confianza de los
autores que publican sus textos en estas páginas y la de los lectores que, número a
número, se acercan a sus páginas a buscar las novedades. A todos ellos un since-
ro agradecimiento en este año de aniversario. Al mismo tiempo, les solicitamos
una extensión de su respaldo y de su confianza en este proyecto, ya consolidado
en estos primeros cuarenta años, pero no exento de retos en los años por venir.
El desafío no es solamente preservar los estándares y el reconocimiento que
ha logrado Perfiles Educativos, también será responder a cambios que ya están
presentes y que se profundizarán aún más. Es el caso de la alta competencia que
enfrentan los medios impresos con otras formas de comunicación y difusión
científica. En una escala histórica, el soporte impreso ha sido una de las formas
más reconocidas de transmisión del conocimiento, pero los medios electrónicos
se le han opuesto y desafiado. Ciertamente, el libro electrónico, la televisión, la
Internet y otros recursos tecnológicos que acercan el conocimiento a los even-
tuales lectores, aparecen como más expeditos, más atractivos y menos costosos,
aunque también menos confiables, más sintéticos, colmados de imágenes y me-
nos reconocidos. La transformación para las revistas académicas ha sido paulati-
na, pero inexorable: cambios en los formatos de consulta; debate sobre el acceso
abierto de publicaciones especializadas; convergencia con medios audiovisuales;
utilización de dispositivos tecnológicos para su gestión; la concentración de gru-
pos editoriales; o bien, la discusión sobre la rentabilidad de los medios impresos,
por ejemplo. El desafío y las adecuaciones persistirán en los años siguientes.
Otro asunto es que la presión hacia los académicos se ha intensificado nota-
blemente en todo el mundo, tanto para incrementar sus publicaciones y justifi-
car su productividad, como para establecer criterios homogéneos de generación
del conocimiento —sin distinción de regiones, disciplinas o especialidades— y
competir en el sistema internacional de clasificación y producción del conoci-
miento. Esta situación no es novedosa, y las evidencias sobre sus efectos se han
acumulado, pero ha venido trastocando cada vez más los patrones de indaga-
ción, validación y comunicación del conocimiento y la información. La presión
se ha trasladado a las revistas académicas que no solamente han visto un cre-
ciente volumen de artículos que solicitan ser publicados; también se han satu-
rado sus mecanismos de dictaminación, modificado sus pautas de gestión y, tal
vez lo más complicado, se han utilizado como forma de evaluación directa o
indirecta de la actividad científica.
No es fortuito que desde hace seis años, en San Francisco, California, en los
Estados Unidos, la Sociedad Americana de Biología Celular (ASCB, por sus siglas
en inglés) promoviera la “Declaración sobre evaluación de la investigación” (me-
jor conocida como DORA). Esta iniciativa rechaza el uso del factor de impacto de

4 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


Alejandro Canales Sánchez | Editorial
las revistas como principal indicador para evaluar los logros de investigación,
pero no el juicio de pares y, en su lugar, propone algunas medidas para mejorar
las formas de evaluación de la producción de la investigación científica que utili-
zan las agencias financiadoras y las instituciones académicas. A esta declaración
le siguió otra propuesta, conocida como “Manifiesto de Leiden”, publicado en
la revista Nature en 2015 (vol. 520, núm. 425), en el que se plantea una decena de
principios para evaluar la investigación. Por ejemplo, indica que el desempeño
debe ser valorado de acuerdo con las misiones de investigación de la institución,
grupo o investigador, o bien, que se debe “proteger la excelencia en investigación
relevante localmente” y que, para prácticas de publicación y citación, se deben to-
mar en cuenta las variaciones por campos de conocimiento. Principios que son
centrales para las ciencias sociales y las humanidades. En fin, el debate seguirá
y cómo enfrentarlo será otro reto para las revistas académicas de la región. Por
lo pronto, en Perfiles Educativos ratificamos nuestro compromiso de contribuir
al desarrollo y fortalecimiento de la investigación educativa, con la difusión de
resultados de investigación y aportaciones teóricas y metodológicas, con trabajos
de distinto tipo, originales y de interés para nuestros lectores; y de conservar el
rigor y el respaldo de la comunidad de pares para la evaluación de los trabajos.

En este número el lector encontrará, en la sección de Claves, ocho artículos.


En primer lugar, se encuentra un trabajo que advierte algunas de las consecuen-
cias, para la actividad docente y la investigación, que se derivan de la jubilación
de los académicos. El estudio está centrado en dos instituciones universitarias,
pero las lecciones pueden ser tomadas en cuenta por un número mayor de ins-
tituciones que enfrentarán un recambio generacional en su planta de personal y
para el cual no han diseñado una estrategia de planeación.
En segundo lugar, para el caso chileno, los autores indagan las causas por
las que una proporción significativa de profesores principiantes de educación
secundaria decide permanecer en su puesto a pesar de las condiciones laborales
adversas y el agotamiento emocional. Según los resultados que se presentan, la
decisión de quedarse se asocia principalmente con el reconocimiento y respeto
que les muestran los alumnos y la satisfacción que esto les produce.
El texto siguiente es un recuento histórico de la carrera de Pedagogía en la
Universidad Veracruzana; una de las primeras instituciones públicas en ofrecer
esa opción profesional en el ámbito universitario. El acercamiento permite co-
nocer los hechos y condiciones de su fundación y los diferentes cambios curri-
culares que ha experimentado.
Otro artículo más se ocupa de identificar la asociación de la sensibilidad y
mentalización del personal educativo sobre el desarrollo del lenguaje de los ni-
ños a los 12 y 30 meses, en centros de educación inicial chilenos. De acuerdo

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


Alejandro Canales Sánchez | Editorial 5
con lo que explican las autoras, los hallazgos mostraron una asociación entre la
escala de sensibilidad “interacción lúdica” del personal educativo y el lenguaje
expresivo de los niños a los 12 meses, lo cual predijo un mayor lenguaje a los 30
meses. Sin embargo, añaden las autoras, “No se observaron asociaciones entre
mentalización y lenguaje a los 12 meses; únicamente efectos predictivos a los 30
meses”.
El quinto artículo de esta sección explora el uso de los sociogramas a partir
de la caracterización de la estructura de la red social entre alumnos en 12 cur-
sos de primaria. Esta exploración les permite afirmar a los autores que se trata
de una herramienta útil para comprender la dinámica de las relaciones sociales
entre pares dentro de la escuela y para la programación estratégica de acciones
sistémicas de mejora de la convivencia.
Le sigue un texto más que analiza, en la realidad chilena, la conversación y el
aprendizaje en diferentes contextos socioculturales. Algunos de sus resultados
muestran que la gestión del tiempo depende del entorno directo de aula, y que
existe una asociación significativa entre conversación y criterios de experiencia
de aprendizaje mediado, conforme se trata de un aula urbana o rural. Los au-
tores concluyen que los diferentes patrones “dialogales” permiten promover el
aprendizaje autónomo desde la realidad de cada escuela.
En séptimo lugar se aborda una medida que ha adoptado buena parte de
los gobiernos nacionales: el impulso a la movilidad estudiantil internacional. El
trabajo indaga los motivos que expresan jóvenes estudiantes extranjeros para
realizar movilidad internacional y para decidirse por una universidad argenti-
na. Los hallazgos destacan factores como el idioma, la afinidad sociocultural, el
carácter público y gratuito de la educación y la relativa facilidad para ingresar.
Por último, la sección de Claves cierra con un texto que indaga acerca de las
conductas no verbales y el silencio en la toma de turnos durante las secuencias
discursivas de clases. Los autores sugieren dar mayor importancia al papel que
tiene el lenguaje no verbal dentro del aprendizaje de segunda lengua.
En la sección de Horizontes se incluyen dos textos: uno que realiza un análi-
sis filosófico del diseño curricular, particularmente de siete antinomias que, de
acuerdo a su autor, subyacen al diseño curricular y son parte de la tensión gene-
ral entre el bien común y la libertad individual; y otro que documenta y discute
la experiencia formativa de población en condiciones desfavorables, especial-
mente mujeres y jóvenes, cuya trayectoria pasó de una formación en oficios y
continuó como técnico superior universitario.
Por último, en la sección de Documentos el lector encontrará los capítulos
1 y 5 y las conclusiones del libro La educación normal en México. Elementos para su
análisis, publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) en 2017. Esta obra constituye uno de los primeros estudios que, con ci-
fras e indicadores, busca contribuir al análisis de las instituciones formadoras
de docentes. Plantea cuatro preguntas básicas: ¿cuáles han sido las principales

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Alejandro Canales Sánchez | Editorial
acciones para la consolidación de la educación normal en México a partir de
1984?, ¿cuáles son las principales características de los planes de estudios para la
formación de docentes de educación básica y de sus normas de control escolar?,
¿cuál es la dimensión de la educación normal y cómo ha sido su evolución de
2000-2001 a 2015-2016?, y ¿cuáles son las características de los alumnos y docentes
adscritos a estas instituciones?

Esperamos que los contenidos que ahora presentamos sean del interés de nues-
tros lectores y que, tal como lo sugieren las iniciativas internacionales sobre eva-
luación científica, las investigaciones aquí recogidas contribuyan a la generación
de nuevos conocimientos para el desarrollo local.

Alejandro Canales Sánchez

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Alejandro Canales Sánchez | Editorial 7
C L A V E S

[claves]
Adiós a los académicos en las universidades públicas
mexicanas: ¿qué perdemos?, ¿qué ganamos?

Angélica Buendía Espinosa* | Lorena Oliver Villalobos**

Este artículo analiza las implicaciones en la docencia y la investigación Palabras clave


derivadas del retiro por jubilación de los académicos en dos universida-
des públicas mexicanas, la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Académicos
y la Universidad Autónoma Chapingo (UACh), en el contexto de la regu- Regulación
lación del trabajo académico vigente. La investigación se realiza desde el Docencia
estudio de dos casos analizados bajo el método comparado, con base en
una metodología mixta. El trabajo concluye que, en general, las universi- Investigación
dades no han diseñado una estrategia institucional para planear la salida Jubilación
de los académicos que se retiran por jubilación y la entrada de quienes
habrán de sustituirlos. Se asume que este proceso ocurre de forma natural
y afecta de manera diferenciada a la docencia y a la investigación, según
sea el perfil que las instituciones hayan construido históricamente.

This article analyzes the implications on teaching and research follow- Keywords
ing the retirement of academics at two public Mexican universities,
the Autonomous Metropolitan University (Universidad Autónoma Academics
Metropolitana, UAM) and the Autonomous University of Chapingo Regulation
(Universidad Autónoma de Chapingo, UACh), in the context of cur- Teaching
rent regulation of academic work. The research paper examines two
cases, analyzed under the comparative method, based on a mixed metho- Research
dology. The conclusion is that, in general, the universities have not designed Retirement
an institutional strategy to plan the departure of academics upon their re-
tirement, and the entry of their replacements. This process is assumed to
take place naturally and to affect teaching and research in different ways,
depending on the profile developed over time by the institutions.

Recepción: 10 de mayo de 2017 | Aceptación: 15 de octubre de 2017


* Profesora investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco (México). Líneas de
investigación: procesos de institucionalización y cambio en la educación superior pública y privada; análisis ins-
titucional del sistema universitario mexicano. Publicaciones recientes: (2017), Políticas gubernamentales y univer-
sidades públicas mexicanas: desafíos a la homogeneidad, México, UAM-X /CONACyT; (2016), “Privatization and
Marketing of Higher Education in Mexico: Contributions to a debate”, en M.L Geo-Jaja y S. Majhanovich (eds.),
Effects of Globalization Systems and Development, Rotterdam, Sense Publishers. CE: abuendia0531@gmail.com
** Asistente de investigación en la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Azcapotzalco (México). Línea de
investigación: políticas públicas y educación superior. CE: oliver_lorena@yahoo.com

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Introducción1 doctores, que no tienen un espacio laboral
digno y que esperan una oportunidad para
En México, la expansión de la matrícula trajo construir su carrera académica en la lógica de
consigo grandes transformaciones en el te- las políticas públicas vigentes. El problema es
rreno de la configuración y la coordinación cómo enfrentar el reto del recambio genera-
del sistema de educación superior. Una de cional de la planta docente de tiempo comple-
ellas fue el aumento considerable de docentes to en las universidades públicas mexicanas.2
contratados en las instituciones de educación El artículo consta de esta introducción
superior (ANUIES, 1999): entre 1961 y 1970 se más cinco apartados: el primero sintetiza los
generaron 4.3 plazas docentes por día, y entre resultados de las escasas investigaciones reali-
1970 y 1982 un promedio de 11.9 (Gil et al., 1992; zadas en México sobre el retiro por jubilación
Gil, 2004). Para el ciclo escolar 2013-2014 había y el recambio generacional de académicos; en
un total de 265 mil 842 profesores que labora- el segundo se discute la metodología y en el
ban en las IES mexicanas; de ellos, 24 por cien- tercero se analiza teóricamente la regulación
to eran profesores con contratos de tiempo como acto de control y conducción de sujetos
completo, y 69.5 por ciento de tiempo parcial y colectivos, como contexto para explicar el
(Tabla 1) (Ibarra, 1991; Gil et al., 1992). funcionamiento de los sistemas de retiro en las
La conformación de la profesión académi- universidades públicas mexicanas. El cuarto
ca —y el consecuente desarrollo de la carrera apartado detalla los resultados de la investi-
académica— ocurrió en dos periodos: la ex- gación realizada en la Universidad Autónoma
pansión no regulada (1960-1989) y la deshomo- Metropolitana (UAM) y la Universidad Autó-
logación (1990-2001) (Gil et al., 1992; Kent, 1996; noma Chapingo (UACh) y, finalmente, se plan-
Grediaga, 2000; Gil, 2004; Galaz y Gil, 2009). tean algunas conclusiones.
Esta última se caracterizó por la puesta en
marcha de programas como el Sistema Na- Aproximaciones al estudio
cional de Investigadores (SNI), el Programa de del retiro y el recambio
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y los
esquemas de deshomologación y estímulos a la En el ámbito internacional, el estudio de la
productividad académica a nivel institucional profesión académica ha sido objeto de di-
(Grediaga, 2000; Comas, 2003; Rondero, 2005; versos análisis, entre ellos los de Clark (1987);
Galaz y Gil, 2009). Boyer et al. (1994); Finkestein y Schuster (1998);
El escenario hoy es opuesto al de los años Altbach (2000; 2001); y Atlbach et al., 2012).
ochenta. Por un lado, tenemos una planta do- Aunque la configuración de la profesión aca-
cente de tiempo completo consolidada que ha démica responde a condiciones históricas
sido un cimiento fundamental en la forma- diferentes, los académicos comparten ins-
ción de las nuevas generaciones. El promedio tituciones y prácticas que los colocan en los
de edad de estos docentes ronda los 65 años, circuitos de generación y difusión del conoci-
pero las condiciones de retiro no les resultan miento a nivel mundial. Las condiciones del
atractivas porque los esquemas de estímulos, trabajo académico, los esquemas de remune-
tanto económicos como simbólicos, no han ración y la configuración de redes en la lógica
incorporado la variable envejecimiento. Por de centro y periferia, son algunos de los temas
el otro lado, existe un vasto grupo de jóvenes más relevantes que constituyen el campo.

Este artículo se realizó en el marco del proyecto: “Efectos de las políticas gubernamentales en las universidades pú-
1
blicas mexicanas (1989-2012): análisis comparativo de su diversidad y complejidad”, Fondo SEP-CONACyT, Ciencia
Básica 2009, 131978.
El recambio generacional es el proceso que implica la salida por jubilación de académicos y la posible entrada de
2
nuevos profesores jóvenes.

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


A. Buendía y L. Oliver | Adiós a los académicos en las universidades públicas mexicanas… 11
En México, la investigación educativa que En razón de estos silencios, en este artí-
aborda el retiro y jubilación y su impacto en los culo exploramos los efectos del retiro por ju-
procesos de ingreso de nuevos académicos es bilación de los académicos en las actividades
relativamente nueva.3 El primer esfuerzo por de docencia e investigación en el contexto de
tener un diagnóstico sobre los sistemas de ju- la regulación laboral y académica vigente, y
bilación en las instituciones de educación su- cómo enfrentan las universidades públicas el
perior en este país fue el estudio actuarial de la recambio generacional. El objetivo es discu-
ANUIES en 2001 (SEP/ANUIES, 2002), en el cual tir y analizar el recambio generacional en el
se proponen cambios para mitigar los proble- contexto de la regulación laboral y académi-
mas financieros de las universidades públicas ca, sus posibles efectos en la docencia y en la
mexicanas (UPM). Los resultados del proyecto investigación en dos universidades públicas
sobre sistemas de jubilación en las institucio- mexicanas, y las estrategias para enfrentar
nes públicas de educación superior y com- este dilema.
posición por edad del personal académico se
publicaron en 2006. El estudio concluye que la Dos experiencias
complejidad y heterogeneidad del sistema difi-
culta pensar en un solo sistema de retiro; esto El marco para la realización de la investiga-
debido a que las diferencias en las condiciones ción es el estudio de dos casos bajo el méto-
de ingreso y permanencia no permiten apostar do comparado. Se trata de una investigación
por una fórmula única para atender el impacto empírica que estudia un fenómeno contem-
y la crisis financiera derivada de los esquemas poráneo dentro de su ambiente en la vida
de retiro y jubilación dinámica (la jubilación real, especialmente cuando los límites entre
aumenta anualmente en la misma proporción el fenómeno y su contexto no son evidentes
que el salario del trabajador activo) (Bensusán (Duverger, 1972; Yin, 2003). El método compa-
y Ahumada, 2006). rativo se define como el análisis de un núme-
Si bien se han realizado investigaciones ro reducido de casos (de dos a menos de 20).
acerca de los diferentes momentos históricos Permite acceder a análisis sistemáticos que
que inciden en la conformación de la carre- contribuyen a la confrontación entre expli-
ra académica (Gil et al., 1992; Grediaga, 2000; caciones alternativas (Lijphart, 1971; Collier,
Galaz y Gil, 2009; Kent, 1996), el tema de recam- 2002). En esta investigación se realiza la com-
bio generacional entra en escena como una paración de dos establecimientos universi-
preocupación de los propios académicos por tarios, la UAM y la UACh. Comparar implica
identificar el contexto institucional de sus esta- asimilar y diferenciar en los límites entre enti-
blecimientos (Muñoz, 2006; Galaz y Gil, 2009; dades que poseen atributos en parte compar-
Fresán et al., 2010). Las investigaciones eviden- tidos (similares) y en parte no compartidos
cian que el retiro laboral está determinado de (y declarados no comparables). La selección
manera importante por el nivel de ingresos del de los casos consideró los siguientes criterios:
académico, pero no hay relación concluyente personalidad jurídica, tipo y figura de con-
entre la edad y la productividad o vitalidad aca- tratación de los docentes, proceso de ingre-
démica (Rodríguez et al., 2009). Un estudio más so, promoción y permanencia, porcentaje de
reciente da cuenta de la complejidad y diferen- profesores de tiempo completo, porcentaje de
ciación salarial de los académicos mexicanos y profesores miembros del Sistema Nacional de
las implicaciones de este hecho en las posibili- Investigadores (SNI) y sistema de retiro de los
dades de un retiro digno (Maldonado, 2012). académicos.

Una línea de investigación para abordar el ingreso de profesores investigadores como producto del recambio ge-
3
neracional, podría constituirse a partir del reciente programa Cátedras CONACyT.

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La metodología es mixta; incluye la aplica- Instituto de Seguridad Social al Servicio de
ción de un cuestionario para conocer la per- los Trabajadores del Estado (ISSSTE). El segun-
cepción de los académicos y la realización de do grupo está formado por académicos de
entrevistas semiestructuradas a profesores y tiempo completo que se incorporaron entre
funcionarios, seis en la UACh y siete en la UAM. 2006 y 2011, de tal forma que su antigüedad no
El cuestionario se conformó por 60 preguntas rebasaba los cinco años al momento de rea-
organizadas en rubros (condiciones laborales, lizar la investigación. En la UACh había 1 mil
docencia, investigación, retiro y jubilación). 040 profesores de tiempo completo; de ellos,
Para su aplicación se definieron dos grupos 605 tenían una antigüedad de 25 años o más,
de estudio en cada una de las universidades, mientras que 84 ingresaron entre 2006 y 2011
con el fin de generar una comparación por (UACh, 2011). Por su parte, en la UAM había 2
contraste. En el primero se ubican los aca- mil 436 profesores de tiempo completo: 1 mil
démicos contratados por tiempo completo 464 en el primer grupo de contraste y 236 en el
y antigüedad de 25 años o más en la institu- segundo.4 Se construyó una muestra aleatoria
ción. Estos profesores reúnen las condiciones simple con un nivel de confianza del 90 por
legales para acceder al retiro por parte del ciento (UAM, 2011; 2012a).

Tabla 1. Muestra estadística


Deseada Lograda
Grupo salida (S) Grupo entrada (E) Grupo salida (S) Grupo entrada (E)
UACh 186 64 126 31
UAM 227 126 162 58
Fuente: elaboración propia.

Para la UACh, en cada uno de los grupos se el retiro, tanto por edad como por antigüe-
identificaron diferencias etarias significativas dad); y el subgrupo 2e, en el que se ubican los
al momento del análisis, por lo que la muestra académicos mayores de 51 años, que si bien no
se fragmentó en subgrupos. El grupo E se divi- podrían acceder al retiro por antigüedad, sí lo
dió en dos subgrupos: subgrupo 1e —con los harían por edad. Para fragmentar al grupo S
académicos de 50 años o menos (grupo más se elaboró una tabla de frecuencias que cruza
lejano a cumplir los criterios necesarios para la variable edad con antigüedad por decenios.

Tabla 2. Relación edad-antigüedad UACh. Construcción de subgrupos


Edad Antigüedad (años)
Grupo E Grupo S
Menos de 10 25 a 30 31 a 40 41 o + Total
1 <30 1e
2 31-40 9 - 1e
3 41-50 14 - 1e 5 - 1s 1 - 1s 20

La información del personal académico de la UACh se obtuvo de una base de datos de la catorcena 2 de 2012 pro-
4
porcionada por la institución.

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Tabla 2. Relación edad-antigüedad UACh. Construcción de subgrupos (continuación)

Edad Antigüedad (años)


Grupo E Grupo S
Menos de 10 25 a 30 31 a 40 41 o + Total
4 51-60 3 - 2e 39 - 1s 34 - 2s 76
5 61-70 3 - 2e 6 - 2s 29 - 3s 4 - 3s 39
6 71 o + 3 - 3s 3 - 3s 2 - 3s 126
Total 31 53 67 6 157
Fuente: elaboración propia.

Para el grupo de salida se construyeron tres tanto por edad como por antigüedad, podrían
subgrupos: el primero (subgrupo 1s) lo forman acceder al retiro en el corto plazo.
profesores que cumplen por lo menos con un Para la UAM, en la muestra se consideró
requisito (edad o antigüedad), pero que se pue- la información disponible en el anuario 2012:
den jubilar en un plazo mayor por tener una 236 académicos con antigüedad de 5 años
antigüedad de entre 25 y 30 años; en el subgru- o menos, y 1 mil 464 con antigüedad de 25
po 2s se ubican los académicos que en el me- años o más (UAM, 2012a). Fue posible aplicar
diano plazo podrían jubilarse, ya que cumplen 162 cuestionarios para el grupo S y 58 para el
con un requisito por lo menos (edad) y su anti- grupo E, lo que representa 71.3 y 46 por ciento,
güedad varía entre 31 y 40 años; y finalmente el respectivamente, de cada grupo.5
subgrupo 3s corresponde a los profesores que,

Tabla 3. Relación edad-antigüedad UAM


Edad Antigüedad
Grupo E Grupo S
>10 25 a 30 31 a 35 35 o + Total
1 >30 2 - 1e — — — 2
2 31-40 26 - 1e — — — 26
3 41-50 19 - 1e 22 -1s — — 41
4 51-60 11 - 2e 65 - 1s 17 - 2s 4 - 3s 97
5 61-70 — 15 - 2s 16 - 3s 16 - 3s 47
6 <70 — 3 - 3s 3 - 3s 1 - 3s 7
Total 58 105 36 21 220
Fuente: elaboración propia.

Las dimensiones de análisis que se plan- licenciatura y posgrado, participación en el


tean se relacionan con los efectos del recambio diseño y actualización de planes y programas
generacional en la docencia y la investigación, de estudio, dirección de tesis y asesorías. Para
en el contexto de la regulación del trabajo la investigación: continuidad o ruptura en los
académico. Para la docencia: impartición en grupos de investigación, percepción sobre el

No fue posible conocer la conformación de la planta académica en números absolutos en función de su antigüe-
5
dad, edad y departamento.

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futuro del grupo de investigación en caso de legitimidad a la administración burocrática.
retiro de los académicos, incorporación de Finalmente, desde la perspectiva del derecho,
nuevos académicos en los grupos de investi- la regulación es un instrumento público de
gación, y dirección de tesis de posgrado. intervención en las actividades privadas que
Para las entrevistas se eligieron académi- goza de legalidad; así mismo, conforma el
cos vinculados con puestos estratégicos, como proceso de elaboración, aprobación y aplica-
representación sindical, participación en co- ción de normas jurídicas o de actos o contra-
misiones dictaminadoras y áreas responsables tos con eficacia normativa, dota de seguridad
de organizar la docencia y la investigación. jurídica a los agentes económicos, y da certeza
sobre las reglas del juego (Spulber, 1989).
Organización y regulación En suma, regular alude al ejercicio de con-
trol y toma de decisiones a través de instru-
La especificidad de la universidad como or- mentos legales y administrativos. Implica una
ganización ha sido evidenciada por diferentes responsabilidad (administrativa, política, so-
autores (Weick, 1976; Weick y Douglas, 1990; cial, económica y moral) y disponer de cierta
Cohen y March, 1972; Cohen et al., 2011). Se tra- capacidad institucional (Oszlak y Felder, 1997).
ta de organizaciones escasamente acopladas —o La regulación es un mecanismo legítimo de
anarquías organizadas—, que nacen predeter- control, resultado de las relaciones sociales e
minadas en sus fines y en sus mecanismos institucionales entre individuos o grupos que
generales de acción y obtención de resultados, manifiestan el ejercicio de poder. Es un meca-
en un contexto y cultura específicos (Meyer y nismo utilizado para gobernar, donde el Estado
Rowan, 1999). ejerce un poder: “si hablamos de estructuras o
A pesar de las particularidades de las or- mecanismos de poder, es sólo en la medida en
ganizaciones universitarias, el trabajo de los que suponemos que ciertas personas ejercen
académicos obedece a mecanismos de regu- poder sobre otras” (Foucault, 1988: 12).
lación. La teoría de la regulación propone este La regulación asume dos formas: estruc-
análisis desde diversas perspectivas: econó- tural y conductual. La primera reconoce la
mica, de la ciencia política y de la administra- existencia de mecanismos formales que direc-
ción pública y el derecho. La primera analiza cionan las actividades al interior de las insti-
el estudio de las reglas e instituciones que tuciones; ello implica analizar las prácticas de
regulan la competencia y las transacciones gobierno dirigidas a regular las acciones de la
entre actores económicos (Coase, 1994; Norh, población, así como sus implicaciones entre
1995). La segunda se refiere a las políticas pro- los diversos actores (rechazo, negociación y
movidas por el Estado, pues éstas no sólo se aceptación). La regulación estructural forma
determinan por motivaciones estrictamente parte de la gubernamentalidad, ya que com-
económicas, sino que influyen factores po- prende las mentalidades de gobierno, es decir,
líticos y administrativos ya que, al direccio- “cómo el pensamiento opera dentro de la vida
nar las acciones de los individuos, se generan de los gobernados, los gobernantes y su rela-
estructuras de autoridad, subordinación y ción” (Rondero, 2005: 19). Es a partir de las pro-
negociación fundamentadas en la creencia pias relaciones sociales —y de las institucio-
de legitimidad. La regulación es una forma nes— que se establece un sistema impersonal
de autoridad legal que implícitamente refleja de reglas y procedimientos racionalizados que
una relación formal de dominación y obe- constituye una forma de legitimar el dominio
diencia (Weber, 2002). Se trata de una forma del gobierno.
de asegurar la autoridad del Estado, de justi- En esta investigación la regulación estruc-
ficar la distribución de recursos y de dotar de tural se manifiesta a través del marco regula-

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torio laboral en la Constitución Mexicana, cia y promoción se considera una forma de re-
la Ley Federal del Trabajo y la Ley Federal de gulación conductual, pues influye tanto en la
los Trabajadores al Servicio del Estado. Estos valoración como en la praxis de sus funciones
instrumentos normativos incorporan aspec- y justifica el discurso gubernamental sobre
tos como la seguridad social —ya que la jubi- la calidad educativa (Ibarra, 2001; Rondero,
lación y pensión son consideradas como un 2005). La deshomologación salarial en las
derecho laboral adquirido por el trabajador— instituciones educativas no sólo modificó el
o bien, el derecho a la organización colectiva. régimen laboral, sino que generó un cambio
En el ámbito laboral los contratos colectivos en los valores, actitudes y comportamiento de
de trabajo norman las relaciones laborales los académicos, y favoreció un tipo de activi-
a través del apartado A del artículo 123 de la dades sobre otras. Este fenómeno se asocia, en
Constitución. Las universidades también son general, a dos condiciones: la primera es la es-
instancias reguladoras en tanto que elaboran trechez económica producto de la política na-
y aplican su propia normatividad (estatutos, cional; y la segunda, a lo que algunos autores
legislación universitaria, reglamentos, entre han denominado el recambio generacional de
otros). Por su parte, el académico es receptor profesores en la educación superior mexicana.
de la regulación, pero no es un sujeto pasivo,
sino que constituye un campo de fuerza entre Los sistemas de retiro
la normatividad estatal y la institucional; jue-
ga un papel fundamental en la negociación de En México, es hasta la primera década del si-
su propia regulación. glo XXI que los sistemas de retiro son recono-
La regulación conductual refiere mecanis- cidos como un problema real para el sistema
mos internos y externos al propio sujeto. Los de educación superior. Fue entonces cuando
primeros dan cuenta de la acción de gobierno varias universidades públicas se desestabili-
en la propia conducta, mientras que los segun- zaron al comprometerse la viabilidad de sus
dos responden a las racionalidades del Estado. finanzas debido al costo del pago de pensio-
La regulación es una estrategia de cambio de nes y prestaciones contingentes pactadas en
la conducta aceptada por el sujeto, el cual está los contratos colectivos de trabajo. Estudios
inmerso en mecanismos de regulación social realizados por la SEP y la ANUIES dan cuen-
(estructural), pero también individual; es ahí ta de que la heterogeneidad institucional no
donde se construye a sí mismo. La regulación permite pensar en una fórmula única para
conductual es endógena y exógena respecto atender el impacto financiero derivado de los
del Estado, ya que no sólo define sus prácticas esquemas de retiro, sin embargo, se hace no-
de gobierno, sino que también hace referencia tar que la edad promedio en la que se accede a
a las relaciones de poder en general, pues es- la jubilación es de 52 años.
tablece los tipos de conducta que caracterizan De acuerdo con Bensusán y Ahumada
e integran las técnicas, aparatos, documen- (2006), se identifican cuatro esquemas básicos
tos y procedimientos de gobierno que sirven de retiro en las universidades que enfrentan
de base a la formación del Estado moderno distintos niveles de inviabilidad financiera en
(Mussetta, 2009). sus sistemas de pensiones (Fig. 1).
La arquitectura básica de las políticas pú- Los esquemas de retiro han impactado en
blicas implementadas a partir de finales de la conformación de las plantas académicas. Se
los años ochenta asumió, como uno de sus identifican dos tendencias: a) la jubilación anti-
principales objetivos, la figura del profesor de cipada; y b) la jubilación postergada. La prime-
tiempo completo. La participación de los pro- ra se refiere al pago de pensiones al académico
fesores en los procesos de ingreso, permanen- durante más tiempo del que éste ha cotizado

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Figura 1. Esquemas de retiro en las IES
1 2 3 4

IES que cuentan con un


IES que cuentan con IES que cuentan con un sistema de pensiones
IES afiliadas a los formal bajo su responsa-
un sistema de pensiones sistema de pensiones
sistemas de seguridad bilidad total y además sus
formal bajo su formal bajo su
social IMSS e ISSSTE trabajadores reciben pen-
responsabilidad parcial responsabilidad total
siones de otra institución
de seguridad social

Pensión complementaria Sistema de pensiones formal


al de alguna institución bajo la responsabilidad
de seguridad social. Pago de pensión total total de la IES. Hacen frente
Sin pago de pensión Hacen frente a las a las cotizaciones de la
por parte de la IES
por parte de las IES cotizaciones de la institución institución de seguridad
de seguridad social, a las y a los pagos únicos social, a las pensiones
pensiones parciales a su totales a su cargo
cargo y a los pagos únicos y a los pagos únicos

Bajo o nulo nivel de Posibilidad de crisis Crisis estructurales Crisis estructurales


problemas por pagos estructural derivada derivadas del pago derivadas del pago
de pensiones del pago de pensión de pensiones de pensiones

Fuente: elaboración propia con base en Bensusán y Ahumada, 2006; Aguirre, 2010.

(Bensusán y Ahumada, 2006). A partir de 2002, los pasivos contingentes. Para acceder a los
el gobierno federal ha destinado recursos eco- recursos de dicho Fondo, las universidades se
nómicos para apoyar reformas a los beneficios comprometieron a reducir los déficit actuaria-
que las instituciones otorgan a sus trabajadores les y los pasivos contingentes a través de cam-
a través de la creación del Fondo de Apoyo para bios a los contratos colectivos de trabajo, a los
las Reformas Estructurales de las Universida- estatutos y, en su caso, a las leyes orgánicas. El
des Públicas Estatales (FAREUPE). Su objetivo Cuadro 1 muestra los principales cambios que
es que, las universidades que cuenten con un se han realizado, para las generaciones actuales
esquema propio o mixto de pensión modi- y futuras:
fiquen sus sistemas de retiro para disminuir

Cuadro 1. Reformas estructurales a los sistemas


de retiro en las universidades públicas
Generación Reforma
Actual Edad mínima de retiro (60 años) de manera gradual.
Incrementos graduales a los esquemas de pensiones por edad y antigüedad (30 años de
antigüedad).
Definir un salario regulador de jubilación que tome como base el salario promedio de la vida
laboral del empleado, y no el último como trabajador activo (elimina la pensión dinámica).
Implementar bonos por permanencia en el empleo para aquellos trabajadores que difieran su
jubilación, sin que formen parte de los beneficios de retiro.
Establecer aportaciones a los fondos pensionarios que se incrementen gradualmente cada año
hasta llegar a niveles del 15 por ciento de la nómina de las instituciones.

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Cuadro 1. Reformas estructurales a los sistemas
de retiro en las universidades públicas (continuación)

Generación Reforma
Nuevas generaciones Tener acceso a la jubilación con al menos 65 años de edad y 30 de antigüedad.
Implementar esquemas de jubilación anticipada a partir de los 60 años de edad.
Establecer las aportaciones y cuotas al fondo desde el principio en los niveles de 15 por ciento
de la nómina de las instituciones.
Hacer portables las cuotas y aportaciones, a fin de facilitar el establecimiento de las cuentas
individuales.
Definir un salario regulador de jubilación.
Fuente: elaboración propia.

La jubilación postergada ocurre en los es- para la incorporación de nuevos académicos a


tablecimientos donde el retiro se otorga bajo las universidades. En México, las políticas de
la regulación del sistema de seguridad social; contratación varían de una a otra institución,
en estos casos el pago de pensión se establece a ya que éstas poseen sus propios escalafones y
partir del salario base y con un tope máximo de tabuladores en los que establecen las catego-
salarios mínimos (IMSS6 e ISSSTE7). Cuando un rías, los tipos de contratación y los requisitos
académico se retira, deja de percibir las presta- para ingresar, permanecer y avanzar en la ca-
ciones pactadas en los contratos colectivos de rrera académica.
trabajo (seguro de gastos médicos mayores o La selección de personal académico se
aguinaldo, becas y estímulos institucionales y limita al número de plazas disponible en los
de organismos externos como el SNI). establecimientos; y los candidatos a obtener
Esta disminución de ingresos y de pres- una plaza deben presentarse a los concursos
taciones —desde una perspectiva racional— de oposición o de evaluación curricular con-
concibe al retiro como una opción poco vocados. La demanda de plazas proviene de
atractiva para los académicos, principalmente los departamentos universitarios, pero
debido a la disminución de ingresos (que pue-
de ser hasta de 70 por ciento). Además, la defi- …existe en algunos casos una práctica muy
nitividad y la valoración del trabajo académi- extendida que lleva a congelar las vacantes que
co son elementos que coadyuvan a postergar se liberan o a atomizar las plazas de tiempo
la jubilación en las instituciones con esquemas completo para dividirlas en plazas por horas.
de retiro reguladas por los sistemas de seguri- Un alto porcentaje de programas educativos
dad social, lo cual contribuye al fenómeno de en las universidades del interior se sostie-
envejecimiento de la planta académica. ne con base en contrataciones por tiempo
Otro problema latente al iniciar el siglo XXI determinado y tiempo parcial (Bensusán y
—derivado, en parte, de los esquemas de reti- Ahumada, 2006: 24).
ro—, es la inexistencia de procesos regulados

Para el IMSS existen dos opciones, la primera corresponde a la Ley de 1973 y señala que el cálculo de la pensión de-
6
pende del salario promedio percibido durante los últimos cinco años que cotizó el trabajador, y de la edad en que se
jubila. Si se llega a la edad oficial de 65 años, la pensión es igual al 100 por ciento del salario promedio percibido en el
periodo mencionado. La segunda opción corresponde a la Ley de 1997, misma que establece que el monto de la pen-
sión depende fundamentalmente del monto acumulado en la cuenta de Afore, con un tope de 25 salarios mínimos.
En el capítulo II, sección I, artículo 7 señala que el monto máximo de las pensiones no podrá exceder el 100 por
7
ciento del promedio del sueldo básico disfrutado en el año inmediato anterior a la fecha de baja del trabajador. Así
mismo, el monto máximo de pensión no podrá exceder diez veces el salario mínimo.

18 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


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Dos experiencias, dos tradiciones: de la población académica se encontraba en el
¿qué ganamos?, ¿qué perdemos? rango de edad entre 51 y 60 años, lo que signi-
fica que en el mediano plazo podrían solicitar
El primer apartado de esta sección describe los el retiro. Para el mismo año, de los 2 mil 436
dos casos abordados en función de los criterios académicos titulares de tiempo completo de
previamente establecidos; en seguida se pre- la UAM, 41.2 por ciento (1 mil 004 profesores)
sentan algunos resultados de la investigación. estaban en el SNI (ExeCUM, 2015; CONACyT,
La personalidad jurídica de las universida- 2013).
des se establece en su Ley Orgánica (LO). Tanto En la UACh el ingreso se realiza a través
la UAM como la UACh son organismos descen- de un examen de oposición, y es el Consejo
tralizados de la federación, con personalidad Departamental el que dictamina sobre la
jurídica y patrimonio propio (UAM, 1974; aceptación del profesor a partir de criterios
UACh, 1974; Ibarra y Buendía, 2013). Las activi- académicos fijados por los órganos colegiados
dades del profesor investigador en la UACh se correspondientes; por su parte, el sindicato tie-
regulan por el Estatuto Universitario y el Con- ne la facultad de observar que el procedimien-
trato Colectivo de Trabajo (UACh, 2011). Para to de admisión se ajuste a los lineamientos de
el caso de la UAM, el marco institucional es el la universidad. La actividad académica abarca
Contrato Colectivo de Trabajo (UAM, 2012b) y diversos aspectos que van desde la formación y
el Reglamento de Ingreso, Promoción y Per- actualización, hasta el desempeño y la perma-
manencia del Personal Académico (RIPPPA) nencia. Una forma de promover la calidad, de-
(UAM, 2007). dicación y permanencia en el desempeño de las
Según datos de ExeCUM, en 2014, el 87.97 actividades docentes, establecida por la UACh y
por ciento del personal académico de la UACh la Unidad de Servicio Civil de la Secretaría de
tenía contratación de tiempo completo; 24.4 Hacienda y Crédito Público, es el Programa
por ciento contaba con la edad señalada en los de Estímulos al Desempeño Docente. Se trata
sistemas de seguridad social para acceder a la de un beneficio económico adicional al sueldo
cesantía por edad avanzada (61 años en ade- y prestaciones de los profesores que realizan
lante); y 21.4 por ciento estará en posibilidad principalmente actividades de docencia fren-
de retirarse por edad en el mediano plazo (de te a grupo, pero también para quienes reali-
uno a cinco años), de tal forma que 45.8 por zan investigación y difusión. La universidad
ciento del personal podría solicitar el reti- cuenta con dos estímulos: a la docencia, y a la
ro en el corto y mediano plazo. Del total de docencia-investigación; ambos incluyen acti-
profesores de tiempo completo de la univer- vidades de docencia, investigación, difusión y
sidad, 17.92 por ciento pertenece al SNI.8 Para servicio, y evalúan tres factores: formación y
el mismo año, la UAM contaba con una planta actualización, desempeño y permanencia.
académica de 3 mil 026 profesores definitivos En lo relativo a las cláusulas de jubilación,
adscritos a cinco unidades académicas, de los académicos reciben las prestaciones que
los cuales 80.5 por ciento era titular de tiem- les otorga la Ley del ISSSTE. Además, en el
po completo.9 El 30.2 por ciento de los aca- contrato colectivo de trabajo (CCT) se señala
démicos contaba con la edad señalada en los que reciben una compensación por antigüe-
sistemas de seguridad social para acceder a la dad (UACh, 2011): de 5 a menos de 15 años de
cesantía por edad avanzada (61 años en ade- antigüedad, 15 días de salario por cada año de
lante). Llama la atención que 40.2 por ciento servicio prestado, y de 15 años en adelante, 17

La UACh imparte bachillerato, licenciatura y posgrado; la UAM licenciatura y posgrado.


8
La UAM-A cuenta con 33.3 por ciento de profesores definitivos, y de ellos, 75.3 por ciento tiene la categoría de titular
9
de tiempo completo.

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días de salario por cada año de servicio pres- UACh: docencia vs. investigación
tado. Los profesores gozan de un seguro de
gastos médicos mayores para el personal con Para valorar los efectos del recambio generacio-
contrato indeterminado.10 nal en la docencia se consideraron algunas acti-
En la UAM, el RIPPPA señala que el proce- vidades específicas y el grado en que se ven afec-
dimiento de ingreso ocurre a través de dos tadas —o no— por el recambio: docencia a nivel
mecanismos: evaluación curricular para el licenciatura y posgrado, asesorías, dirección de
personal académico ordinario de tiempo tesis o proyectos terminales y actualización de
determinado (temporal) y concurso de opo- planes de estudio. La asesoría a estudiantes es
sición para el personal académico ordinario considerada como parte de la docencia: 98.7 por
de tiempo indeterminado (definitivo). La pro- ciento de los académicos de los grupos S y E rea-
moción se efectúa mediante una evaluación lizan esta actividad. Al momento de su ingreso,
integral de las actividades asociadas al puesto. 82.2 por ciento de los académicos del grupo S
En el contexto de la crisis de los años ochenta, brindaba asesorías, porcentaje que se ha incre-
la UAM diseñó cinco programas de estímulos mentado a 97.7 por ciento. Los académicos de
que se han institucionalizado y forman parte reciente incorporación tienen una mayor dis-
fundamental de la carrera académica: estí- ponibilidad para dar asesorías, condición que
mulo a la docencia y a la investigación; beca se cumple al 100 por ciento en la muestra. No
de apoyo a la permanencia; estímulo a la tra- hay diferencias significativas entre los grupos E
yectoria académica sobresaliente; beca al re- y S; más bien se considera que las asesorías son
conocimiento a la carrera docente; y estímulo parte sustancial de la docencia.
al grado académico (UAM, 2007). En términos generales, 92.3 por ciento de
Los trabajadores de la UAM (académicos los profesores dirige tesis o proyectos termi-
y administrativos) se jubilan conforme a los nales a nivel licenciatura, sin embargo, en este
lineamientos establecidos en el sistema de aspecto existen diferencias significativas entre
seguridad social. De acuerdo con la cláusula los grupos E y S: este último (S) presenta una
196, los trabajadores que se pensionan por ju- menor cantidad de académicos que realiza
bilación, por edad, antigüedad o cesantía en esta actividad, porque lo hace en el posgrado.
edad avanzada tendrán una gratificación por Este comportamiento refleja que, a mayor an-
antigüedad, de 5 a menos 15 años de servicio, tigüedad, mayor participación en la dirección
equivalente a 18 días de salario por año labo- de tesis de posgrado.
rado; y de 15 años de servicio en adelante, 20 En los últimos tres años, 53 por ciento de
días de salario por año trabajado. Se cuenta los académicos del grupo E ha participado en
también con un fondo de retiro para los tra- el diseño y actualización de planes y progra-
bajadores que se jubilen o se retiren por edad, mas de estudio, mientras que en el grupo S
antigüedad, cesantía por edad avanzada o in- esta proporción es mayor (62.4 por ciento). Este
validez; en estos casos la universidad paga 33 comportamiento es similar en la conducción
mil pesos. Los profesores gozan de un seguro de tesis de licenciatura. Además, las revisiones
de gastos médicos mayores para el personal de para adecuaciones o modificaciones de planes
medio tiempo y tiempo completo con contra- de estudio son actividades que se realizan bajo
to indeterminado.11 ciertas condiciones, es decir, no forman parte

10 Una propuesta que aún no se materializa, pero que ya está prevista en el CCT, es la creación de la Casa del Jubilado
de la UACh.
11 Si bien en el caso de la UAM, como en la UACh, aún no se materializa la propuesta de una Casa del Jubilado, ésta
ya está prevista en el CCT. El primer objetivo de la Casa es proponer mecanismos para obtener beneficios para el
personal jubilado de la UAM, tales como descuentos en adquisición de bienes, servicios y eventos culturales, así
como brindar alternativas de orientación psicológica y de convivencia.

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de la praxis cotidiana, a pesar de que sí es una hay un alto porcentaje de académicos en gru-
práctica fundamental para mantener actua- pos de investigación (18.4 por ciento) mientras
lizados los programas de estudio. Cuando se que en el subgrupo 2s el porcentaje es más bajo
plantea la necesidad de revisión de un plan de (13.6 por ciento).
estudio se convoca a todos los profesores de No todos los académicos de la Universidad
los departamentos a participar en las discu- Autónoma Chapingo se asumen como inves-
siones, por eso es una práctica colegiada. tigadores; los profesores reconocen que se pri-
Todos los académicos de la UACh encuesta- vilegia el trabajo individual y rechazan los me-
dos realizan docencia en pregrado (media su- canismos de evaluación por productividad.
perior y/o licenciatura); sin embargo, aunque No obstante, 40.6 por ciento del grupo E, y 47.2
61 por ciento considera que la incorporación de por ciento del grupo S, participan por lo me-
nuevos docentes no contribuye a la creación nos en un proyecto de investigación. En cuan-
de nuevos programas de estudio (ya sea a nivel to a la dirección de tesis en posgrado, 37.5 por
licenciatura o posgrado), sí reconoce que es un ciento de académicos del grupo E realiza estas
factor que coadyuva a incrementar las líneas actividades y, de ellos, 28.1 por ciento colabora
de investigación. El 74 por ciento de los acadé- a nivel maestría y 9.4 por ciento en doctorado.
micos del grupo E considera que su incorpo- En cuanto a la intervención en proyectos de
ración a la universidad no ha contribuido a la investigación, 48.4 por ciento (61 casos) de los
elaboración de nuevos programas de estudio. profesores del grupo S participaban en, por lo
Los académicos con mayor antigüedad menos, un proyecto.12 El 63 por ciento de los
imparten clases principalmente en posgrado, proyectos individuales son continuación de
por lo que su salida afecta negativamente a este investigaciones anteriores, y en 30 por ciento
nivel. Son los académicos del grupo S quienes de las investigaciones colectivas se trabajan
participan en mayor medida en los programas nuevas líneas, es decir, en éstas la tendencia es
a nivel doctorado: 4 por ciento en el subgrupo generar líneas de conocimiento.
1s, 4.8 por ciento en el subgrupo 2s, y 3.2 por Una de las preocupaciones que los profe-
ciento en el subgrupo 3s. Estos subgrupos re- sores señalaron es que no cuentan con esque-
presentan a un conjunto de académicos que mas institucionales para formar a los futuros
podrían jubilarse en el corto y mediano plazo, académicos; no obstante, se han desarrollado
de manera que la institución podría prever prácticas informales en donde los académicos
una renovación paulatina de la planta acadé- —principalmente de posgrado— ven en los
mica sin afectar a los distintos niveles (medio estudiantes a candidatos potenciales para in-
superior, superior y posgrado). Además, el corporarse a la universidad. Además, se desa-
grupo S alberga a profesores miembros del SNI rrollan estrategias para acercar a los alumnos
(8.8 por ciento en el subgrupo 2s y 7.2 por cien- a los programas de investigación existentes y
to en el subgrupo 3s). para fomentar en ellos su interés en esta activi-
En relación a la investigación, 37.5 por cien- dad. Es el caso del Programa de Formación de
to de los académicos del grupo E señala que Nuevos Investigadores, PROFONI.13
pertenece a un grupo de investigación: 28.1 Entre los académicos entrevistados en
por ciento del subgrupo 1e y 9.4 por ciento del Chapingo, la continuidad en los proyectos de
grupo 2e, cifra que asciende a 49.6 por ciento investigación es parcial, dadas la formación,
en el grupo S. En el subgrupo donde se ubican la experiencia, e incluso los intereses perso-
los profesores de mayor edad y antigüedad (3s) nales de cada uno; y depende de la trayectoria

12 Hay financiamiento interno y externo a través del CONACyT, gobiernos estatales, iniciativa privada, proyectos
internacionales o con fondos de la SAGARPA.
13 Otorga a los alumnos un apoyo económico mensual de 600 pesos y los apoya en la formación en investigación.

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personal de quien se incorpore a la universi- representación sindical, jubilado, e68); “la in-
dad. No obstante, el ingreso de perfiles dife- vestigación recae en unos pocos” (entrevista 6,
rentes es considerado como positivo porque M, C2TC, Dirección Académica, ant. 19, e44).
permite renovar o innovar diferentes campos También se evidencia la falta de una política
del conocimiento a través de la formación de institucional para el recambio generacional y
cuadros científicos. En contraparte, la salida la formación de académicos:
de un académico genera una pérdida impor-
tante de conocimientos: Estamos ante un problema de política de Estado
donde las instituciones no tienen muchos gra-
Si observamos los perfiles de otros académicos dos de libertad para poder desarrollar sus pro-
—y no necesariamente de los más jóvenes— es pios programas de formación de cuadros (en-
posible que alguno de ellos también sea espe- trevista 4, H, C2TC, Patronato, ant. 23, e48).
cialista en una línea, pero no en las otras cua- Se reconocen esfuerzos de algunos aca-
tro que el maestro maneja, por ejemplo. Es de- démicos por ir formando nuevos cuadros
cir, es prácticamente imposible que se dé una que en algún momento determinado estén
continuidad al cien por ciento (entrevista 1, H, interesados en dar continuidad a las líneas
B1TC, Zootecnia, ant. 22, e60). de investigación. Sin embargo, el problema
que se enfrenta, y no sólo esta universidad, es
La idea de que la investigación se basa en que a pesar de que hay formación de recur-
una persona —y no en el objeto del conoci- sos humanos, no hay lugares disponibles en
miento disciplinar de esa persona— genera las universidades o centros de investigación,
un foco importante de tensión porque hace entonces ¿cuál es el aliciente para formarte si
suponer que la salida del académico implica el al concluir tus estudios las posibilidades de
final de un proyecto. La pérdida de los lideraz- incorporación son escasas? (entrevista 1, H,
gos académicos por el retiro tiene consecuen- B1TC, Zootecnia, ant. 22, e60)
cias materiales y simbólicas en el desarrollo de
las líneas de investigación: Para los entrevistados, la investigación es
una función que coadyuva a la formación de
Está el caso del profesor, el Dr. Fidel Márquez. El cuadros científicos y tecnológicos, pero no es
maestro Fidel es un genetista muy reconocido a el eje central de la universidad. Se realiza para
nivel internacional… Ha publicado una canti- fortalecer la docencia. La salida de investiga-
dad importante de artículos y libros… es una dores sí tendrá impacto importante para la
garantía de reconocimiento de los proyectos… universidad, tanto en las propias actividades
y cuando va su nombre se sabe que los proyec- de generación de conocimiento como en la
tos ya están adentro [de CONACyT]… aunque docencia en posgrado.
en la práctica él ya no haga nada en la propia
investigación, se depende tremendamente de él La investigación —a diferencia de otras insti-
y de su propio nombre, pero el día que decida tuciones en donde llega a tener un peso fuer-
retirarse no tenemos quien lo sustituya… este te— es una parte importante que permite
maestro es una especie de ícono (entrevista 5, H, complementar la docencia, pero en sí no es
C2TC, Comisión Mixta, ant. 25, e48). la base principal de nuestras funciones, por
eso casi no hay sabáticos, y esto te lo comento
Es tanto generador de recursos externos, precisamente para dar contexto a tu pregun-
como de prestigio institucional: “ya que son ta ¿quiénes están entrando? Básicamente son
pocos los profesores que realizan proyectos profesores que deben tener una trayectoria
con patrocinios externos” (entrevista 2, H, académica pero que ingresan para cubrir a

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otros profesores que tienen una comisión o revisión de los planes de estudio. Es probable
que están como funcionarios, no tanto para que este comportamiento se asocie con el na-
realizar investigación (entrevista 6, M, C2TC, cimiento de las unidades Cuajimalpa y Lerma,
Dirección Académica, ant. 19, e44). y con la creación de licenciaturas nuevas.
Para los académicos del grupo S la situación
ha sido diferente, ya que, al inicio, 66 por ciento
UAM: investigación vs. docencia de los académicos participaron en el diseño de
algún plan de estudio, principalmente los pro-
Desde su origen la UAM estableció la figura fesores del subgrupo 1s (quienes tienen alrede-
de profesor-investigador y el equilibrio entre dor de 25 años en la universidad e ingresaron al
ambas funciones. La asesoría es una actividad finalizar la década de los ochenta). En 2014 esta
académica que todos los profesores deben rea- actividad disminuyó 25.3 puntos porcentuales,
lizar, pues se encuentra establecida como parte sin embargo, al mirar de cerca a los subgrupos
de sus funciones de docencia. El 77.6 por ciento se aprecia que en el subgrupo 3s, los académi-
del grupo E realiza asesorías, porcentaje mayor cos tuvieron mayor participación entre 2010 y
en el grupo S, con 90.7 por ciento, pero 12.7 por 2014 (fecha de aplicación de la encuesta), lo cual
ciento del total de los profesores (28 casos) reco- es un indicador de la experiencia laboral, aca-
noce que no realiza asesoría. Respecto a las tu- démica y profesional que este segmento de la
torías, nuevamente el grupo E tiene menor par- planta académica ha alcanzado.
ticipación en comparación con el grupo S (56.9 Del total de profesores del grupo S que
por ciento grupo E y 67.3 por ciento grupo S). imparten en licenciatura, 19.8 por ciento tam-
El 65.5 por ciento de los profesores ha di- bién tiene una participación en el nivel de
rigido tesis de licenciatura o proyectos termi- especialización, 51.9 por ciento en maestría y
nales en el último año. Se observan diferencias 35.2 por ciento en doctorado. A pesar de que
entre los grupos de entrada y salida, pues en el la Universidad cuenta con mecanismos que le
primero, 50 por ciento de la muestra realizaba permiten cubrir las plazas oportunamente (a
esta actividad, mientras que en el grupo S el través de evaluación curricular), la salida de
porcentaje incrementa al 71 por ciento. Llama académicos afecta negativamente la docencia
la atención que es entre los académicos del sub- en licenciatura y en posgrado, pues se pierden
grupo 1e en donde no se realiza dirección de conocimientos especializados y experiencia
tesis, lo cual podría asociarse a que imparten en el modelo educativo y en las formas de
materias en los primeros años de licenciatura organización laboral y académica. Además,
y no entre alumnos de los últimos trimestres. estos profesores también tienen una partici-
Existe una estructura colegiada para el pación importante en el SNI (33.3 por ciento de
desarrollo y aprobación de planes de estudio. los profesores de la muestra que enseña a nivel
Los académicos del grupo E son optimistas al maestría, y 30.8 por ciento de los profesores
considerar que el ingreso de nuevos profesores que da clases en doctorado).
coadyuva al crecimiento de la oferta académi- Entre los problemas que enfrenta la do-
ca de licenciatura (55.1 por ciento del grupo E cencia por el retiro de personal experimenta-
frente a 49 por ciento del grupo S). Se observa, do y el ingreso de profesores nuevos están la
en el grupo E, que al inicio (durante los tres escasa formación docente de estos últimos, y
primeros años a partir de su ingreso) los aca- el mínimo reconocimiento a su participación
démicos participaban en el diseño de planes en esta función:
de estudio, pues 41.4 por ciento del subgrupo
1e, y 13.8 por ciento del subgrupo E, recono- Los profesores que dan esos cursos son jóve-
cen haber participado en algún proceso de nes que están en los ejes curriculares, que uno

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conoce que tienen ciertas habilidades docentes Desarrollo del Profesorado (PRODEP). También
y son los que atienden esos cursos. Son los más es notorio que las líneas de investigación son
jóvenes; los mayores ya no quieren dar esos cur- individuales, pues sólo en dos casos se realizan
sos. Ellos quieren dar en posgrado. Entonces no investigaciones que dan continuidad a una lí-
hay un reconocimiento más que las horas de la nea colectiva de investigación. Por su parte, en
beca (entrevista 2, H, jefe de departamento, e54). el grupo S, 75.9 por ciento de los profesores rea-
liza investigación en este momento, pero a dife-
En cuanto a la investigación, una primera rencia del grupo E, en éste predomina el trabajo
variable es la participación de los académi- colectivo. Es el caso de 52 por ciento de los pro-
cos en la dirección de tesis a nivel posgrado. fesores. El tipo de financiamiento que se recibe
El 15.5 por ciento de académicos del grupo E, es institucional, pero también hay una partici-
y 19.7 por ciento del grupo S imparten cursos pación importante de recursos a través de con-
de especialización, porcentaje que se incre- venios con instituciones externas, tales como
menta a nivel de maestría, con 29.3 por ciento Petróleos Mexicanos (PEMEX), la Secretaría
del grupo E y 51.9 por ciento del grupo S; y en de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural,
doctorado con 22.4 y 35.1 por ciento respec- Pesca y Alimentación (SAGARPA) y la Secretaría
tivamente. Si bien es cierto que los académi- de Salud, entre otros.
cos del grupo S participan en mayor medida Con respecto al retiro de los académicos,
en los posgrados, los datos evidencian que es se aprecian dos perspectivas de análisis: en un
en el subgrupo 1e donde la participación es extremo se ubican los profesores que conside-
mayor (maestría y doctorado). En cuanto a la ran que el retiro afecta negativamente porque
dirección de tesis de posgrado, se observa que la obtención de recursos externos se debe a la
todos los profesores que realizan docencia capacidad de negociación o contactos de cier-
también dirigen tesis. tos académicos con instituciones externas;
De los 2 mil 436 académicos titulares de y en el otro, se reconoce que hay profesores
tiempo completo de la UAM, 41.2 por cien- con altos niveles de reconocimiento que han
to está adscrito al SNI (CONACyT, 2013). En la logrado negociaciones para establecer conve-
muestra hay 96 profesores miembros del SNI, nios, pero que la institución goza de un presti-
cifra que representa 43.6 por ciento de los en- gio que le permite abrirse puertas ante nuevas
cuestados; no hay diferencias significativas oportunidades, aun con nuevos profesores.
entre los grupos (46.5 por ciento del grupo E y De acuerdo con los resultados en la UAM,
42.6 por ciento del grupo S). Un dato relevante el retiro de académicos tiene mayor impacto
es que los jóvenes ya se han incorporado al SNI en las funciones de investigación. En caso de
(50 por ciento del subgrupo 2 y 57.9 por ciento una jubilación masiva habría pérdidas no sólo
del subgrupo 3), de manera que los académi- en términos de conocimientos especializados
cos entre 31 a 40 y de 41 a 50 años han asumido o experiencia, sino que, institucionalmente, se
las reglas del juego y consideran importante el dejaría un vacío: “rehacer una línea de investi-
acceso a los mecanismos de evaluación y re- gación lleva mucho tiempo y es muy compli-
compensa económicas y simbólicas. cado” (entrevista 2, H, jefe de departamento,
El 65.5 por ciento de los profesores del grupo e54). Además, en el contexto de las políticas:
E participaba en un proyecto de investigación
al momento de las entrevistas; no obstante, se La formación de un grupo de investigación
realizan más proyectos individuales que colec- desde hace tiempo que no se ve en este país,
tivos, y el tipo de financiamiento suele ser a tra- pero es algo que toma mucho tiempo. En con-
vés de recursos institucionales, pero también diciones estables un grupo de investigación se
con recursos del CONACyT o del Programa de considera que ya está consolidado o que ya es

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maduro a los ocho años; aquí no son precisa- donde viene el tema del poder. Los grupos
mente condiciones estables… lo que pasa es de investigadores que forman áreas pueden
que hay otras cosas que afectan a la investiga- tener decisiones no tan académicas que van
ción, cosas más de fondo que se relacionan con a favor o en contra de aceptar a un profesor”
crear; estamos tratando de impulsar a contra- (entrevista 6, H, sindicato, e45), pues se miden
corriente el trabajo interdisciplinario (entre- no sólo conocimientos y la capacidad de in-
vista 4, director de división, Cuajimalpa, e62). tegrarse a un equipo de trabajo; también está
presente el factor informal de las propias rela-
Por las opiniones de los entrevistados, el ciones sociales:
recambio generacional no implica una rup-
tura en las líneas de investigación, ya que al El SNI ya es un parámetro reconocido, enton-
ingresar un nuevo académico se busca que ces es fácil juzgar cuando un profesor tiene ese
cumpla con un perfil acordado previamente potencial, pero cuando los grupos de investi-
por el grupo y que sea capaz de incorporar lí- gación que deciden aceptar o no a un profe-
neas nuevas, de tal forma que se enriquezca el sor… si no son afines a sus líneas de investiga-
área o grupo de investigación. ción, entonces no son de provecho para [esos
grupos] …y por lo tanto no muestran un apo-
La persona que se ha incorporado justo el mes yo definido… es un conflicto institucional que
pasado a un grupo cumple con el perfil en tér- tiene que resolverse, porque ese mecanismo de
minos generales de formación en relación con que los profesores visitantes son propuestos
el campo, pero los programas de investigación por el área hace muy cerrada la posibilidad de
del área, o el programa de investigación del abrirse a nuevas áreas de investigación que pu-
área, está muy sustentado en migraciones. Sin dieran traer, por ejemplo, un joven estudiante.
embargo, la persona que se incorpora no es, Entonces ese es el conflicto que todavía no se
necesariamente, especialista en migraciones, ha resuelto (entrevista 2, H, jefe de departa-
pero sí lo es en [su disciplina]. Entonces, dentro mento, CBI, e54).
de ese marco, esta persona puede meter un pro-
yecto de investigación que no necesariamente Algunas conclusiones
tiene que ver con migraciones para fortalecer la
posible apertura de otros programas de inves- ¿Qué actividades enfrentan mayores retos ante
tigación en el ámbito de la sociología rural (en- el proceso de renovación de la planta acadé-
trevista 1, M, jefe de departamento, CSH, e46). mica? En la Universidad Autónoma Chapin-
go, la docencia es el eje de la actividad aca-
Es interesante que el ingreso de nuevos démica, mientras que la investigación es una
académicos genera tensiones entre las áreas actividad que se fortalece con el servicio y la
y las comisiones dictaminadoras, pues inci- vinculación con el entorno. Ambas son fun-
de directamente en la aceptación de nuevos damentales para la formación de los estudian-
académicos: “hay una parte de poder que está tes. En la UAM, la investigación tiene un mayor
presente, el asunto de las relaciones de poder peso valorativo, pero la docencia forma parte
de las áreas sí ha tenido un peso importan- de las obligaciones laborales de los académicos
te” (entrevista 7, M, comisión dictaminadora, y afecta los estímulos.
e56). La escasa disponibilidad de plazas ha Uno de los principales retos que enfren-
contribuido para que las unidades generen tan la UACh y la UAM es dar continuidad a
una dinámica de ingreso bajo la figura de grupos y líneas de investigación consolidadas
profesor visitante, lo cual, en ocasiones, abre por académicos con trayectorias reconocidas.
la posibilidad de una plaza “entonces es ahí Encontrar a profesores que sustituyan a los

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que se marchen, ya sea por jubilación o por vinculación de los académicos con trayecto-
fallecimiento; que desarrollen las líneas de rias y carreras académicas sobresalientes.
investigación, pero que al mismo tiempo per- Estos retos se relacionan con los posibles
mitan innovar desde sus propias experiencias, cambios en los esquemas de regulación la-
expectativas e intereses, es un reto. En la UACh, boral y conductual vigentes, en el ámbito del
según la percepción de los profesores, la conti- retiro de profesores de edad avanzada. Hasta
nuidad se asocia directamente con la trayecto- ahora, las estrategias puestas en marcha por
ria de los investigadores, y no con la creación algunas instituciones se han caracterizado
de redes que permitan ampliar los campos de por proponer un aliciente económico que
investigación. Su fortaleza es la vinculación garantice mantener un nivel socioeconómi-
con el sector primario y la provisión de servi- co estable posterior al retiro, así como segu-
cios a ese sector. Se reconoce que las trayecto- ridad de atención médica. Sin embargo, las
rias y el esfuerzo individual de los académicos propuestas no contemplan una modificación
han dotado de prestigio a la universidad, pero en términos de valoración de las actividades
la salida de profesores lo afectaría porque al- académicas, ni la necesidad de contar con
gunos actores externos depositan la confianza proyectos de vida que permitan al académi-
en el profesor, más que en la institución. co, como individuo, tener alternativas (tan-
Ante la salida de un investigador, el de- to económicas como de autosatisfacción) al
partamento, el grupo o colectivo reflexiona momento de separarse laboralmente de las
sobre el rumbo a seguir y el perfil que se bus- instituciones. El reto para las universidades
ca. En este proceso inciden luchas de poder y públicas es encontrar un medio de evaluación
negociación no sólo en función de las ventajas y reconocimiento de la actividad académica
para el colectivo, sino también de los intereses más allá de los programas de becas y estímu-
individuales. En cambio, en la UAM la inves- los actuales basados en la racionalidad meri-
tigación se fundamenta en grupos y redes de tocrática del académico.14
académicos. La herencia que los líderes de los En las dos instituciones estudiadas, el re-
grupos dejan a sus colectivos es significativa tiro es considerado por los académicos como
en función de su relación con la universidad y poco atractivo, y se carece de una estrategia
con grupos externos. planificada que incida positivamente en las
Ambas instituciones enfrentan retos si- funciones de la universidad. Un primer paso
milares frente al retiro de los investigadores para avanzar en ello es reconocer que se trata
y los efectos que esto pueda tener respecto de de un tema de agenda de política pública, en
la continuidad de las líneas de investigación: la medida que afecta las finanzas guberna-
a) vincular a los jóvenes investigadores con mentales y las dinámicas institucionales. La
investigadores consolidados para dar con- experiencia de la UACh y de la UAM muestra
tinuidad a los proyectos y, al mismo tiempo, que la renovación de la planta académica es
generar nuevas líneas, temas y estrategias de un proceso que ocurre de manera natural, y
investigación que fortalezcan a los colectivos; que sus implicaciones aún no son valoradas
b) mantener o mejorar el prestigio y recono- en su justa medida.
cimiento institucional a partir de la valora- El esquema de regulación del trabajo aca-
ción de su planta académica; c) definir las démico actual no permite un proceso de re-
dimensiones que originan puntos de tensión cambio generacional, entendido como la salida
entre la salida y el ingreso de académicos; y de profesores en edad avanzada y la prepara-
d) fortalecer mecanismos que permitan la ción e incorporación pautada de los profesores

14 Los programas de retiro se han presentado de manera aislada con la intención de mitigar el problema en una
institución en particular; ejemplo de ello son los programas de la UNAM y el COLMEX.

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jóvenes a la vida institucional de las universida- trabajo; y para las segundas implica que deben
des. En el ámbito de la regulación laboral, las contender con las adecuaciones académicas y
leyes, a pesar de sus cambios, no contribuyen laborales correspondientes.
al proceso de recambio dada la precariedad Finalmente, se requiere incorporar a la
que implica la pensión para sostener una vida agenda política nacional e institucional el
digna. Por su parte, la regulación conductual, retiro digno para los académicos y el ingreso
traducida en deshomologación salarial, consti- de los nuevos en condiciones estables, de ma-
tuye un obstáculo, tanto para los académicos, nera que se pueda aprovechar la experiencia y
como para las universidades: para los primeros el conocimiento en la docencia y fortalecer la
representa una pérdida considerable de sus investigación.
ingresos y de la calidad de sus condiciones de

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28 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


A. Buendía y L. Oliver | Adiós a los académicos en las universidades públicas mexicanas…
Profesores principiantes
de educación secundaria en Chile
Pese a las dificultades, ¿qué los hace permanecer como docentes?
Guillermo Manuel Zamora Poblete* | Marisa Meza Pardo**
Pilar Cox Vial***

El 42 por ciento de los profesores principiantes de educación secundaria Palabras clave


de Chile abandona la docencia en los primeros cinco años de servicio.
Esta situación se atribuye, entre otros factores, a las insatisfactorias con- Profesores de educación
diciones laborales y al agotamiento emocional. Pese a las dificultades, hay secundaria
un porcentaje significativo de profesores que permanecen. Los estudios Permanencia en la
acerca de ellos son escasos, pues la atención se ha concentrado en los que docencia
abandonan. El objetivo de esta investigación es justamente caracterizar la Abandono de la docencia
decisión para permanecer. Específicamente, interesa identificar la fuerza
Relación profesor-
de la intención de permanecer y los factores escolares asociados. Se aplicó alumnos
un cuestionario a 371 profesores principiantes, que incluye preguntas ce-
rradas y la narración de un incidente escolar. El principal hallazgo es que Satisfacción laboral
la decisión de permanecer está asociada a la satisfacción que experimenta
el profesor con la relación que mantiene con sus alumnos, particularmen-
te respecto del reconocimiento y respeto que ellos le brindan.

In Chile, 42 per cent of beginner secondary-school teachers resign within the Keywords
first five years of work. This situation is partly attributed to the poor working
conditions and emotional exhaustion. Despite the difficulties, a significant Secondary-school teachers
percentage of teachers remain in their jobs. Few studies have been made Continuing in the teaching
about them, since the focus has been on those who leave their employment. profession
This research paper seeks to explore their reason for staying on. In particular, Abandoning the teaching
the focus is on identifying their determination to remain and associated fac- profession
tors in the school environment. A questionnaire was distributed to 371 be-
Teacher-pupil relationship
ginner teachers, including closed questions and a story of a school incident.
The main finding is that the decision to remain is linked to how satisfied the Job satisfaction
teachers are in their relationship with their pupils, especially in terms of the
recognition and respect they receive.

Recepción: 26 de octubre de 2017 | Aceptación: 1 de febrero de 2018


* Académico de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile). Profesor de Filoso-
fía y Doctor en Educación. Líneas de investigación: autoridad y poder en la educación actual; barreras sociocultu-
rales para el aprendizaje y la participación. Publicaciones recientes: (2017), “Ejercicio de la autoridad en profesores
de educación secundaria de Chile”, Estudios Pedagógicos, vol. 43, núm. 48, pp. 221-235; (2017, en coautoría con M.
Meza-Pardo y P. Cox-Vial), “Dimensiones necesarias para la construcción de la autoridad pedagógica en la edu-
cación latinoamericana actual”, Convergencias y Concurrencias Latinoamericanas, vol. 9, núm. 14, pp. 87-94. CE:
gzamora@uc.cl
** Académica de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile). Profesora y Doctora
en Filosofía. Líneas de investigación: filosofía de la educación; ética profesional para educadores. CE: mmeza@uc.cl
*** Académica de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile). Profesora de Historia
y Magister en Educación. Líneas de investigación: convivencia escolar; gestión del aula heterogénea. CE: pcox@uc.cl

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM 29


Antecedentes y objetivos de profesores, derivada del abandono temprano,
investigación1 tiene efectos negativos en los aprendizajes
de los estudiantes, especialmente de los más
Los profesores2 de Chile tienden a presentar desaventajados (Lindqvist et al., 2014). En las
una alta tasa de abandono de la docencia: el escuelas que presentan mayores tasas de aban-
retiro fluctúa entre el 7 y 8 por ciento anual dono se interrumpe la continuidad y la plani-
(Ministerio de Educación de Chile, 2012). Esta ficación de los programas, lo cual trae consigo
situación es todavía más crítica en profesores costos escolares y financieros significativos
principiantes y de educación secundaria. En en la contratación y gestión de los maestros
este nivel, el abandono de la docencia en el (Hong, 2012).
primer año de ejercicio profesional se mueve Asimismo, se ha observado en Chile que
entre 18 y 20 por ciento; y en los cinco prime- el abandono temprano implica un enorme
ros años de servicio acumula 42 por ciento costo para el sistema escolar, pues impone la
(Valenzuela y Sevilla, 2013). presión por contar con una gran cantidad de
Chile se encuentra en el grupo de los paí- nuevos docentes que reemplacen a los que se
ses de la OCDE con mayores tasas de abando- retiran (Valenzuela y Sevilla, 2013). También
no de profesores principiantes, comparables genera tensión en los establecimientos, que de-
a los índices de Estados Unidos y el Reino ben buscar, seleccionar y retener permanente-
Unido, cuyas cifras fluctúan entre 30 y 50 por mente nuevos docentes, con las consiguientes
ciento (Cooper y Alvarado, 2006). Hay que dificultades para concentrarse en el proceso de
considerar que la tasa de retiro en Alemania, enseñanza y aprendizaje en el salón de clases
Francia y Portugal es de menos de 5 por ciento (De los Ríos y Valenzuela, 2013).
(Cooper y Alvarado, 2006). Dados estos antecedentes, se ha destinado
El retiro de los profesores del sistema es- un gran esfuerzo a comprender —teórica y em-
colar produce un impacto negativo en la ca- píricamente— la decisión de abandonar y la de
lidad y equidad de la educación y, en cambio, permanecer en la docencia. Las perspectivas
la permanencia, especialmente de profesores teóricas devienen del campo de la teoría orga-
altamente calificados, constituye un factor de nizacional, y son aplicables a diversos lugares
calidad (OCDE, 2005). Algunas investigaciones de trabajo. Una perspectiva clásica es conside-
indican que los profesores mejor calificados rar el abandono y la permanencia como una
son aquellos que abandonan la profesión a decisión calculada, donde el trabajador evalúa
tasas mayores que los de menores habilida- los costos y beneficios que le significaría el con-
des (Boyd et al., 2005; Goldhaber et al., 2007). tinuar en vista de las ofertas del mercado labo-
Si bien los estudios al respecto aún no son ral (Becker, 1960; Etzioni, 1961). En esta línea,
concluyentes, hay evidencia en Chile de que Chiavenato (2000) indica que la intención de
la probabilidad de retiro es mayor para los permanecer es altamente sensible a las ofertas
docentes que tienen mejor desempeño en los laborales: si el mercado ofrece mejores alterna-
exámenes de ingreso a la educación superior tivas, y el trabajador considera que tiene posibi-
(Cabezas et al., 2011). Asimismo, la rotación de lidades de colocación en ellas, su intención de

El presente
1 artículo forma parte de la investigación “Ensayos y tentativas en la construcción de la autoridad pe-
dagógica en profesores principiantes de enseñanza media: significados, procesos, dificultades y logros durante
los primeros años de ejercicio profesional”; financiado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y
Tecnológica de Chile (CONICYT) a través del proyecto FONDECYT Nº 1160625.
En el presente artículo se utilizan de manera inclusiva términos como “el profesor”, “el alumno”, y sus respectivos
2
plurales (así como otros equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres. Esta opción se
basa en la convención idiomática de nuestra lengua y tiene por objetivo evitar las fórmulas para aludir a ambos
géneros en el idioma español (“o/a”, “los/las” y otras similares), debido a que implican una saturación gráfica que
puede dificultar la comprensión de la lectura.

30 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile
permanecer en la actual organización tiende a y Allen: compromiso afectivo, normativo y de
disminuir. Esta perspectiva implicaría que el cálculo (Allen y Meyer, 1990, 1993; Meyer et
profesor permanentemente hace cálculos de lo al., 1993). Los autores consideran que una per-
que le ofrece su lugar de trabajo en compara- sona puede aplicar simultáneamente los tres
ción a otras opciones, lo que significa que co- compromisos para decidir su permanencia o
noce una amplitud de ofertas y tiene claridad abandono, aunque podría diferir el grado en
acerca de los criterios para contrastarlas. que experimenta cada uno de ellos. El com-
Este enfoque teórico ha sido cuestionado promiso organizacional afectivo se presenta
justamente por ese supuesto. March y Simon cuando las personas consideran su vincula-
(1977) observan que la decisión de hacer estos ción a la organización a partir del apego afec-
cálculos no sólo requiere de amplia informa- tivo que establecen con ella. Esta dimensión
ción, sino también de la disposición de tiempo hace referencia a la adhesión sentimental y el
suficiente para reunir información y evaluar grado de gusto —o disgusto— que les provo-
en forma detenida cada alternativa. Por ello, ca la organización. Por su parte, el compro-
señalan, este tipo de decisión es poco frecuen- miso normativo está anclado a las lealtades
te en los ámbitos laborales, especialmente en interpersonales y obligaciones morales que
aquéllos donde la persona está completamente significan para la persona la vinculación con
absorbida y tiene escaso tiempo para analizar la organización. En términos figurativos, las
otras ofertas. A diferencia de la decisión de personas que presentan un alto compromiso
calcular, March y Simon (1977) comprenden normativo sienten que “deben permanecer”.
el abandono y la permanencia como una “de- El compromiso que se establece por medio del
cisión satisfactoria”. En ésta, no se dispone de cálculo da cuenta de la vinculación que esta-
una amplia gama de alternativas, ni se hacen blece la persona con la organización basada en
exhaustivas evaluaciones, sino que, más bien, la evaluación (balance) de las inversiones rea-
la persona “se contenta con”, sin esperar en- lizadas o los bienes obtenidos que podría per-
contrar la “mejor opción” o “lo máximo”. La der si abandonara. Este aspecto refiere espe-
persona decide su intención de permanecer cialmente a condiciones y beneficios laborales.
porque le es suficientemente satisfactorio se- Al aplicar la teoría de los tres compromisos
guir trabajando ahí, sin mayores considera- a la decisión del profesorado se puede plantear
ciones evaluativas del mercado laboral y de las que la decisión de abandono y permanencia es
posibles consecuencias del cambio. A su vez, el multidimensional; en ella, cada compromiso
abandono acontece cuando la persona deja de opera con cierto grado de autonomía, por lo
“contentarse con” algún aspecto de la organi- cual cabe la posibilidad de que el abandono (o
zación. Siguiendo esta perspectiva, la decisión la permanencia) se explique por un bajo com-
de permanencia o abandono del profesor está promiso en uno de los tres, a pesar de experi-
menos abierta al mercado y más atenta al vín- mentar un alto compromiso en los otros dos.
culo que directamente establece con su trabajo; Por su parte, los estudios empíricos han
por ejemplo, la (in)satisfacción con la relación puesto énfasis en los factores asociados a la
con los pares y los alumnos, las experiencias de decisión de abandonar. Los estudios interna-
logro y fracaso en el desarrollo de la docencia, cionales identifican especialmente las condi-
y las posibilidades de desarrollo profesional. ciones laborales y el desarrollo profesional,
En las últimas décadas se ha intentado en torno a factores como la escasez de tiem-
comprender la permanencia como una com- po para preparar los cursos y la alta carga de
binación de decisiones “de cálculo” y “satis- trabajo (Kyriacou y Kunc, 2007; Struyven y
facción”. En esta línea se ubica la teoría de los Vanthournout, 2014). También se ha destacado
tres compromisos organizacionales de Meyer la insatisfacción hacia la remuneración recibida

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile 31
(Hancock y Scherff, 2010; Hanushek et al., 2004; experimentados) operan primordialmente
Luekens et al., 2004). Asimismo, el abandono dimensiones afectivas y emocionales, con én-
se ha asociado a sentimientos de menor auto- fasis en el vínculo que poseen con los miem-
eficacia y al agotamiento emocional o burn- bros de la escuela (Zamora, 2009).
out (Hong, 2010). Igualmente se ha señalado De los antecedentes teóricos y empíricos
la desprofesionalización de la labor docente, planteados se desprende que, en el profesora-
asociada a una sensación de falta de influencia do, la permanencia y el abandono constituyen
en las decisiones curriculares (MacBeath, 2012; una decisión multifactorial donde convergen
PricewaterhouseCoopers, 2001). dimensiones afectivas relacionadas con el de-
Los estudios en Chile acerca de las razo- sarrollo del propio trabajo, relaciones y leal-
nes que motivan a dejar la docencia son aún tades con los miembros de la comunidad, y
iniciales; la mayor atención se ha puesto en evaluaciones de las condiciones laborales y sa-
los factores asociados a la insatisfacción con lariales. Asimismo, se ha destacado que estas
las condiciones laborales, el desarrollo profe- dimensiones, o compromisos organizaciona-
sional y la falta de liderazgo de los directivos les (Allen y Meyer, 1990), operan con cierto
(Ávalos y Valenzuela, 2016; Gaete et al. 2017). grado de autonomía, por lo que la permanen-
También se ha constatado la relación del aban- cia puede responder a un tipo de compromiso
dono con el bajo reconocimiento de la docen- distinto que el que se relaciona con el abando-
cia en la sociedad chilena, insatisfactorios no. Ello se corrobora en los estudios empíri-
salarios, razones familiares y trabajo excesivo cos, en los que los factores de permanencia se
(Cabezas et al., 2011). asocian principalmente al trabajo pedagógi-
En relación con la permanencia, los estu- co, mientras que los factores de abandono se
dios son más escasos, tanto a nivel internacio- relacionan más con las condiciones laborales.
nal como en Chile. Se ha identificado, como En tal sentido, la decisión de permanencia y
factores de retención, a los mecanismos de sus factores asociados no constituyen necesa-
apoyo o inducción que ofrecen las escuelas o riamente el inverso (o la mejora) de los facto-
los distritos (Bullough, 2005; Hudson, 2012). res de abandono. Por ejemplo, el bajo salario
Otro factor de permanencia es la gratificación destaca como razón de abandono; no obstan-
emocional que resulta del trabajo pedagógico te, escasamente un buen salario es señalado
que desafía a los estudiantes y el ganarse su re- como factor de permanencia. Ello recuerda
conocimiento (Hong, 2012). Este factor tam- los planteamientos de Herzberg (1966), quien
bién ha sido investigado en Chile por Ávalos advierte que los factores de insatisfacción se
y Valenzuela (2016), quienes agregan otros dos refieren principalmente a las condiciones la-
factores igualmente relevantes: 1) el poder de borales, y que cuando mejoran éstas disminu-
reflexión y análisis contextual de situaciones ye la insatisfacción, lo que no implica un au-
críticas que experimenta el docente, lo que le mento proporcional de la motivación laboral.
permite reconocer progresos y errores que ne- Lo anterior lleva a la necesidad de exa-
cesitan apoyo; y 2) el trabajo colaborativo con minar la permanencia como una decisión
otros profesores con más experiencia. Todos que podría tener una lógica distinta a la del
estos factores actúan como protectores de la abandono, ya que en aquélla no sólo impor-
frustración, del excesivo estrés y de las difi- tan las condiciones laborales, sino también, y
cultades para encontrar soluciones a los pro- posiblemente aun más, la enseñanza y la rela-
blemas que enfrentan (Ávalos y Valenzuela, ción con los alumnos. Debido a lo anterior, el
2016). Por otra parte, se ha constatado que en estudio de la permanencia requiere un exa-
la decisión de permanencia de los profesores men particular que permita identificar en qué
chilenos (sin distinción entre principiantes y grado el docente está convencido de querer

32 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile
permanecer, así como los factores escolares programas de formación pedagógica de todo
asociados a esta decisión. Chile (cinco de la capital Santiago de Chile,
Los objetivos del estudio son: 1) describir cuatro de la zona sur, tres de la zona norte y
el nivel de interés en permanecer como do- uno de la zona central). El criterio de selección
cente en el sistema escolar en los profesores de la muestra obedece a asegurar la diversidad
principiantes y examinar los factores escola- geográfica de los participantes (sus progra-
res asociados; y 2) caracterizar la relación que mas de formación se distribuyen en distintas
mantienen los profesores principiantes con zonas del país) y que hubieran desarrollado
sus estudiantes y examinar su relación con el su formación inicial en diversos programas
interés de permanecer como docente. universitarios (las 13 universidades presentan
distintos énfasis en la formación).
Metodología La distribución por género es 69.5 por
ciento mujeres y 30.5 por ciento varones, lo
La investigación es de tipo descriptivo y utili- cual coincide con las proporciones poblacio-
za técnicas cuantitativas y cualitativas de re- nales. El promedio de edad es de 27.34 años
colección y análisis de la información. (DS=4.104). Los profesores trabajan en estable-
cimientos estatales (28.55 por ciento), privados
Participantes subvencionados por el Estado (46.6 por ciento)
A partir de la distinción de Imbernón (1994), y en privados no subvencionados por el Estado
se consideran profesores principiantes quie- (20.4 por ciento). En la Tabla 1 se puede obser-
nes tienen hasta tres años de ejercicio laboral var la distribución de los profesores según el
en un establecimiento escolar reconocido por grupo socioeconómico (GSE) del estableci-
el Ministerio de Educación. El estudio fue miento en que trabajan. Estas categorías son
realizado con los resultados de un cuestio- elaboradas por el Ministerio de Educación de
nario aplicado a 371 profesores principiantes Chile (2016) y corresponden al promedio del
(129 con un año de servicio, 124 con dos y perfil social de los estudiantes que asisten al
118 con tres). Los profesores provienen de 13 establecimiento.

Tabla 1. Características GSE de los establecimientos


y distribución de los profesores principiantes
GSE del Años de Ingreso del hogar Índice de Muestra profesores
establecimiento escolaridad (mensual, en US$) vulnerabilidad principiantes
de los padres (%)* examinados
(porcentaje)
Bajo Hasta 9 años Hasta 495 Entre 71.01 y 100 16.4
Medio bajo Entre 10 - 11 años Entre 496 y 735 Entre 52.01 y 71 25.8
Medio Entre 12 -13 años Entre 736 y 1,198 Entre 34.01 y 52 23.1
Medio alto Entre 14 - 15 años Entre 1,199 y 2,316 Entre 9.01 y 34 13.7
Alto 16 o más años 2,317 o más 9 o menos 21
* El índice de vulnerabilidad indica el porcentaje de estudiantes del establecimiento que se encuentra en situación
de pobreza.
Fuente: elaboración propia.

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile 33
Recolección y análisis de la información ción de estos factores se fundamentó en los
A los profesores se les aplica un cuestionario planteamientos expuestos en los antecedentes
on line, anónimo y voluntario. Previamente se que destacan la necesidad de investigar, tanto
les solicita su consentimiento informado, que la satisfacción hacia las condiciones laborales,
fue aprobado con anterioridad por el Comité como la enseñanza y la relación con los alum-
de Ética de la institución patrocinante. El nos. Cada factor o ítem se respondió con escala
cuestionario fue aplicado en octubre de 2016. Likert desde “nada satisfecho” a “muy satisfe-
A continuación se presentan los ítems del cho”. Se examinaron los ítems individualmen-
cuestionario y la técnica de análisis, para cada te y también agrupados en componentes o
uno de los objetivos que guían la investigación. dimensiones derivadas mediante un análisis
factorial exploratorio.
Objetivo 1 Para el análisis factorial se aplicó el mé-
todo por componentes principales con rota-
Se examina el grado de intención de permane- ción Varimax. Para su realización se extrajo
cer en la docencia en los próximos cinco años el índice KMO (=0.858), valor que indica que
mediante una escala Likert, desde “nada con- es aconsejable llevar a cabo este análisis. El
vencido” a “completamente convencido”. análisis establece tres componentes (dimen-
Para el examen de los factores escolares siones) que explican 62.81 por ciento de la va-
asociados a la intención de permanecer, se exa- rianza. En la Tabla 2 se indican los ítems que
minó el grado de satisfacción que experimenta integran cada componente y su peso factorial.
el profesor con respecto a 13 factores. La selec-

Tabla 2. Resultados análisis factorial de los 13 ítems


Componentes*
1 2 3
Relación que mantiene con los estudiantes .765
Grado en que los estudiantes respetan al profesor .848
Valoración de los estudiantes a la labor como profesor .818
Grado en que los estudiantes lo reconocen como autoridad pedagógica .818
Apoyo recibido de los otros profesores .796
Trabajo colaborativo con otros profesores .817
Grado en que la comunidad escolar comparte normas de convivencia escolar .743
Apoyo recibido del director .563
Compromiso de las familias con el establecimiento .660
Tamaño de los cursos .455
Horario jornada laboral .831
Salario .767
Oportunidades para el desarrollo profesional que ofrece el establecimiento .636
*Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización
Kaiser.
Fuente: elaboración propia.

34 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile
Adicionalmente, se examinó la confiabi- con los estudiantes. La pregunta fue: “Recuer-
lidad de cada componente mediante alfa de da una situación ocurrida durante este año
Cronbach: que hayas experimentado significativamente
negativa o significativamente positiva en la re-
• Componente 1. Dimensión I. Relación lación con tus estudiantes. Describe detallada-
con los estudiantes (alfa de Cronbach mente esta situación y lo que significó para ti”.
=.865). El examen de las respuestas se hace me-
• Relación que mantiene con los estu- diante análisis de contenido a nivel temáti-
diantes. co y semántico siguiendo la guía de Taylor y
• Grado en que los estudiantes respe- Bogdan (1992). Se clasifican los relatos según
tan al profesor. la orientación (incidente positivo o negativo)
• Valoración de los estudiantes a la y el ámbito al que se refiere el incidente crítico.
labor como profesor.
• Grado en que los estudiantes lo reco- Resultados
nocen como autoridad pedagógica.
• Componente 2. Dimensión II. Apoyo y En la Tabla 3 se puede observar la frecuencia
compromiso de la comunidad (alfa de de respuestas de los profesores principian-
Cronbach =.831). tes con respecto a su intención de continuar
• Apoyo recibido de otros profesores. trabajando en el aula de un establecimien-
• Trabajo colaborativo con otros pro- to escolar en los próximos cinco años. Con
fesores. el propósito de contrastar diferencias entre
• Grado en que la comunidad escolar grupos, se comparan profesores que indican
comparte normas de convivencia. una “baja intención de permanecer” (que res-
• Apoyo recibido del director. ponden “nada” o “poco” convencidos, N=64)
• Compromiso de las familias con las y profesores que indican una “alta intención
normas de convivencia. de permanecer” (que señalan estar “bastante”
• Componente 3. Dimensión III. Condi- o “completamente” convencidos, N=171) (ver
ciones labores del establecimiento (alfa distribución en Tabla 3, parte inferior).
de Cronbach =.700). Se observa que la mayor proporción de los
• Número de alumnos de los cursos. profesores indica una alta intención de perma-
• Horario jornada laboral. nencia: 26.9 por ciento señala que está “comple-
• Salario. tamente convencido” de permanecer y 27.2 por
• Oportunidades para el desarrollo ciento señala “bastante”. Sin embargo, es rele-
profesional que ofrece el estableci- vante observar que la intención de permanecer
miento. decrece significativamente con los años de ejer-
cicio. En el primer año, los de “alta intención” al-
Para analizar las relaciones entre variables canzan 63.9 por ciento, y al tercer año esa cifra se
(intención de permanencia y factores escola- reduce a 45.5 por ciento. Asimismo, cabe notar
res), se examinaron las frecuencias, media, SD, el significativo incremento que presenta la “baja
test Chi-cuadrado (χ2), T de Student (t) y co- intención”, que en dos años dobla su porcenta-
rrelación bivariada (r). je (de 12.9 por ciento el primer año, a 24.7 por
ciento el tercero). Esta evidencia se corrobora
Objetivo 2 al aplicar el test Chi-cuadrado entre intención
de permanencia (alta / baja) y años de ejercicio
Mediante una pregunta abierta se consultó (χ2=7.320, p < .05), y la correlación bivariada
acerca de un incidente crítico en la relación considerando la escala original (r= –.163. p < .01).

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile 35
Tabla 3. Grado de convencimiento de continuar en el aula los próximos cinco años
Nada Poco Medianamente Bastante Completamente Total
convencido convencido (%) convencido (%) convencido convencido (%)
(%) (%)
Años de 1 4.6 8.3 23.1 29.6 34.3 100
ejercicio 2 6.5 16.8 24.3 25.2 27.1 100
3 6.9 17.8 29.7 26.7 18.8 100
Total 6 14.2 25.6 27.2 26.9 100

Baja intención de permanecer Alta intención de permanecer


Años de 1 12.9 63.9
ejercicio 2 23.3 52.3
3 24.7 45.5
Total 20.2 54.1
Fuente: elaboración propia.

Esta evidencia es muy relevante, pues indica la dimensión I (r=.408, p < .01), y en segundo
que, en una proporción importante de profe- lugar, aparece relacionado con la dimensión
sores principiantes, la continuidad se experi- II (r=.362, p < .01). La dimensión III es la varia-
menta en forma conflictiva: cada año aumen- ble que presenta una relación más débil con la
ta la intención de dejar la docencia a pesar de intención de permanecer, aunque es estadísti-
permanecer. camente significativa (r=.297, p < .01). Destaca
Por otra parte, se examinaron las rela- la menor fuerza de la relación, aunque igual-
ciones entre intención de permanecer y las mente significativa, del ítem oportunidades de
características personales y profesionales del desarrollo profesional ofrecidas por el estable-
profesor. Se constata que no hay diferencias cimiento (r=.191, p < .01).
estadísticamente significativas con el género Es relevante señalar que la dimensión I
del profesor (χ2=.468. p=.494); tampoco con la se relaciona fuertemente con la dimensión II
asignatura que imparte (χ2=5.609, p=.898) ni (r=.465, p < .01) y con la dimensión III (r=.382,
con el GSE de los alumnos que atiende el esta- p < .01). Es importante observar la relación en-
blecimiento (χ2=2.972, p=.563), o si el estableci- tre la dimensión I y la dimensión III cuando
miento es estatal o privado (χ2=1.060, p=.787). se controla el tipo de establecimiento, es decir,
También se examinan las relaciones de los cuando se mantienen relativamente estables
factores escolares con la intención de perma- las condiciones laborales objetivas al interior
necer. En la Fig. 1 (página siguiente) se pre- de cada grupo. La correlación entre ambas
senta una síntesis de los resultados, con los dimensiones en establecimientos estatales es
coeficientes de relación entre la intención de de r=.0308 (p < .01); en privados subvencio-
permanecer y tres dimensiones de factores nados por el Estado es de r=.387 (p < .01) y en
escolares, y también entre ellas. Asimismo, se privados no subvencionados por el Estado es
expresan los coeficientes de cada ítem con la de r=.291 (p < .05). Esta evidencia podría sig-
intención de permanecer. nificar que la percepción de satisfacción con
Como puede verse, la intención de per- los estudiantes tiñe las percepciones de satis-
manecer se relaciona principalmente con la facción con las condiciones laborales; es de-
satisfacción que experimenta el profesor con cir, la relación con los estudiantes no es una

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Figura 1. Relaciones entre satisfacción hacia factores
escolares e intención de permanecer
DIMENSIÓN I. Relación con los estudiantes
• Relación con los alumnos (r = .388∗∗)
• Grado en que los estudiantes respetan
al profesor (r = .374∗∗)
• Valoración del estudiante a la labor como
profesor (r = .304∗∗)
• Grado en que los estudiantes lo reconocen
como autoridad (r = .326∗∗)

r= .465∗∗ DIMENSIÓN II. Apoyo y compromiso r= .408∗∗


de la comunidad
• Apoyo recibido de otros profesores (r = .301∗∗)
• Trabajo colaborativo con otros colegas (r = .339∗∗)
• Grado en que la comunidad escolar comparte normas Intención
r= .382∗∗ de convivencia escolar (r= .341∗∗) r= .362∗∗ de permanecer
• Apoyo recibido del director (r = .335∗∗)
• Compromisos de las familias con las normas
de convivencia (r = .209∗∗)
r= .535∗∗ r= .297∗∗
DIMENSIÓN III. Condiciones laborales
• Número de alumnos de los cursos (r = .208∗∗)
• Horario jornada laboral (r = .220∗∗)
• Satisfacción con remuneración (r = .219∗∗)
• Oportunidades de desarrollo profesional ofrecidas
por el establecimiento (r = .191∗∗)

∗ p < .05; ∗∗ p < .01


Fuente: elaboración propia.

dimensión aislada, sino que interactúa signi- (M=1.97). También destaca la baja satisfacción
ficativamente con las percepciones generales con la dimensión II (M=2.51) y la moderada
que tiene el profesor hacia el establecimiento. satisfacción de la dimensión I (M=3.38), con
Además del análisis del conjunto de pro- respuestas más heterogéneas (SD=.980). Al res-
fesores, es necesario precisar cómo se com- pecto, es relevante consignar que este grupo
portan estos factores en profesores con baja y presenta mayor heterogeneidad de respuestas
alta intención de permanecer (Tabla 4). Al res- en comparación con el grupo de alta inten-
pecto se observa que los profesores con baja ción de permanencia (que en esta dimensión
intención de permanecer presentan menor marca una SD=.622).
satisfacción en todos los ítems y dimensiones Los profesores con alta intención de per-
que los profesores con alta intención. Las di- manecer indican una muy alta satisfacción
ferencias son estadísticamente significativas en la dimensión I (M=4.11, en una escala de 1
entre ambos grupos (dimensión I: t= –5.566, a 5). También destaca la homogeneidad de sus
p=.000; dimensión II: t= –6.454, p =.000; di- respuestas (SD=.622). A su vez, presentan baja
mensión III: t = –4.571, p=.000). satisfacción con respecto a la dimensión III
En los profesores con baja intención de (M=2.92), con respuestas algo más heterogé-
permanecer destaca la menor satisfacción con neas (SD=.934). En la dimensión II presentan
la dimensión III (M=2.28), especialmente con una satisfacción moderada (M=3.41) y también
las oportunidades de desarrollo profesional respuestas algo heterogéneas (SD=.913).

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Tabla 4. Grado de satisfacción con factores escolares
en profesores de baja y alta intención de permanencia
Baja Alta Total
intención de intención de
permanecer permanecer
Mean SD Mean SD Mean SD
DIMENSIÓN I. Relación con los estudiantes 3.38 .980 4.11 .622 3.91 .804
Relación que mantiene con los estudiantes 3.59 .987 4.34 .713 4.14 .863
Grado en que los estudiantes respetan al profesor 3.40 1.199 4.19 .724 3.97 .944
Valoración de los estudiantes a la labor como profesor 3.30 1.328 4.02 .863 3.83 1.057
Grado en que los estudiantes lo reconocen como autoridad 3.21 1.105 3.92 .846 3.73 .975
pedagógica
DIMENSIÓN II. Apoyo y compromiso de la comunidad 2.51 .976 3.41 .913 3.17 1.010
Apoyo recibido de otros profesores 3.13 1.157 3.90 1.067 3.69 1.143
Trabajo colaborativo con otros profesores 2.58 1.300 3.57 1.193 3.31 1.296
Grado en que la comunidad escolar comparte normas de convi- 2.40 1.251 3.38 1.186 3.11 1.278
vencia escolar
Apoyo recibido del director 2.31 1.350 3.34 1.266 3.06 1.365
Compromiso de las familias con las normas de convivencia 2.21 1.320 2.83 1.290 2.67 1.324
DIMENSIÓN III. Condiciones laborales 2.28 .981 2.92 .934 2.75 .987
Número de alumnos de los cursos 2.65 1.427 3.32 1.386 3.14 1.426
Horario jornada laboral 2.31 1.386 2.98 1.292 2.80 1.348
Salario 2.21 1.393 2.86 1.277 2.69 1.339
Oportunidades para el desarrollo profesional que ofrece el 1.97 1.356 2.54 1.285 2.38 1.326
establecimiento
1 = nada satisfecho; 2 = algo satisfecho; 3 = medianamente satisfecho; 4 = bastante satisfecho; 5 = muy satisfecho.
Fuente: elaboración propia.

Esta evidencia permite plantear que, para Percepciones de los profesores acerca
los profesores con alta intención de permane- de la relación que mantienen con sus
cer, un factor que favorece la continuidad es la estudiantes
muy alta satisfacción que experimentan en la Para este análisis se examinaron 153 relatos
relación con los estudiantes, aun cuando per- que corresponden a 113 profesores que señalan
ciban una menor satisfacción respecto de las alta intención de permanencia (66.08 del total
condiciones laborales. En tal sentido, la alta de este grupo); y 40 profesores que señalan baja
satisfacción en la relación con los estudiantes intención de permanencia (62.50 del total de
se podría denominar “factor protector” de la este grupo). La tasa de respuestas es mediana-
permanencia. Ahora bien, si la satisfacción mente satisfactoria. La cantidad de respuestas
con los estudiantes es moderada, como en el se podría atribuir a que es la única pregunta
caso de los profesores con baja intención de abierta del cuestionario —y se ubica al final de
permanecer, eso significa que no es suficiente éste— por lo cual requiere más tiempo y de-
para proteger la continuidad, de manera que dicación que las preguntas cerradas. Por otra
la insatisfacción con las condiciones laborales parte, es satisfactorio que la tasa de respuesta
será, posiblemente, más decisiva. sea similar entre ambos grupos, lo que permi-
te hacer comparaciones entre ellos.

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Para el análisis se clasificaron los inciden- ii. Reconocimiento (o falta de reconoci-
tes de acuerdo con su orientación, positiva o miento). Se refiere a situaciones en que
negativa. En los relatos positivos los profeso- el profesor destaca un juicio positivo o
res señalan principalmente sentimientos de negativo emitido por los alumnos, re-
satisfacción, orgullo, autoeficacia, valoración ferido a una acción que ha ejercido o a
y seguridad. En los relatos negativos señalan su desempeño general.
insatisfacción, decepción, rabia, agotamiento, iii. Perfil escolar del estudiante. Se re-
ansiedad, angustia, o sentimientos de fracaso. fiere a situaciones en que el profesor
Los relatos también se clasificaron según describe el comportamiento de sus
el tema al cual se refieren. Al respecto, se esta- alumnos como una condición escolar
blecieron tres categorías generales: —independiente de la acción educati-
va— que, a juicio del docente, resulta
i. Logro (o no logro). Se refiere a inci- satisfactoria o insatisfactoria para el
dentes en los que el profesor indica un proceso de enseñanza y aprendizaje.
resultado de una acción que decidida- Estas situaciones ponen énfasis en el
mente ha llevado a cabo. Usualmente capital cultural de los alumnos y la
indica una intervención pedagógica disposición para el aprendizaje. La dis-
que tiene consecuencias en el apren- tribución general de los incidentes se
dizaje de sus estudiantes o en la convi- presenta en la Tabla 5.
vencia escolar.

Tabla 5. Frecuencia de incidentes críticos en profesores de alta y baja intención de


permanecer, considerando categoría y orientación
Orientación
Positiva Negativa Total
(%) (%) (%)
Alta intención en permanecer Categoría Logro 45.4 15.7 61.1
Reconocimiento 10.2 13 23.1
Perfil del estudiante 0.9 14.8 15.7
Total 56.5 43.5 100
Baja intención en permanecer Categoría Logro 27.5 12.5 40
Reconocimiento 10 22.5 32.5
Perfil del estudiante 2.5 25 27.5
Total 40 60 100
Total Categoría Logro 40.5 14.9 55.4
Reconocimiento 10.1 15.5 25.7
Perfil del estudiante 1.4 17.6 18.9
Total 52 48 100

Como puede observarse, los profesores baja intención de permanecer (40 por ciento
que expresan una alta intención de permane- indica una situación positiva), esto no alcanza
cer tienden a indicar, en mayor proporción, un a ser estadísticamente significativo (χ2=3.343,
incidente positivo (56.5 por ciento). Si bien hay p=0.068). A pesar de ello, es posible caracteri-
una diferencia con respecto a los profesores de zar, de modo hipotético, las formas en que los

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G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile 39
profesores de alta y de baja intención de per- constituyen, así, un proceso de aprendizaje si-
manencia se relacionan con los alumnos. Por tuado, en un ambiente de alta incertidumbre,
supuesto, los siguientes planteamientos reque- que provee sentimientos de satisfacción por el
rirán ser corroborados en estudios posteriores. desarrollo profesional. Un ejemplo de ello es la
Los docentes que declaran una alta in- situación narrada por un profesor de lenguaje.
tención de permanencia señalan en mayor Indica que durante el primer periodo del año
proporción experiencias de logro positivo escolar los estudiantes no realizaban los traba-
(45.4 por ciento). Especialmente se refieren a jos que semanalmente solicitaba. Ello implica-
conflictos o problemas de convivencia en el ba que al final del semestre debía reprobar a 35
aula, y a la aplicación de estrategias efectivas de sus 40 alumnos; ante ello, decidió, con mu-
para abordarlas. Estas experiencias tienden a cha inseguridad, otorgarles una nueva opor-
ser focalizadas: son episodios que acontecen tunidad y los alumnos respondieron adecua-
en un salón de clase y en una hora en particu- damente. En el párrafo que sigue el profesor
lar. Los docentes se sienten altamente eficaces señala lo que le significó esta situación:
cuando han aplicado exitosamente una habi-
lidad profesional. Un relato elocuente es el se- Fue una situación significativamente positiva,
ñalado por una profesora de historia que debe pues en un principio pensé en que darles una
contener la agresividad de un estudiante que oportunidad significaría que no volverían a
se presenta en el salón de clase golpeando las trabajar durante el segundo semestre. No obs-
mesas y lanzando papeles. La profesora pone tante, durante estos meses me he dado cuenta
en práctica una estrategia de regulación de la que los estudiantes entendieron mi sistema de
conducta en la que recientemente se había ca- trabajo y que la oportunidad ofrecida de mi
pacitado. Ante la pregunta por el significado parte es retribuida por ellos. Aprendí que en
de esta situación, ella dice: ocasiones ser flexible con ciertos aspectos pue-
de favorecer a la disposición de los estudian-
Principalmente, fue un alivio, dado que el tes, algo que en principio pensé que no serviría
estudiante desistió de su ataque y, además, y que lo mejor de todo sería colocar las 35 ca-
coloqué en práctica las estrategias que fueron lificaciones insuficientes en el registro (relato
sugeridas por el equipo psicosocial del esta- 86, hombre, profesor de lenguaje, segundo
blecimiento. De esta forma, fue la primera vez año de servicio, establecimiento GSE medio).
que apliqué estrategias de contención en el
aula (relato 145, mujer, profesora de Historia, También es frecuente que los profesores
26 años, primer año de trabajo, establecimien- con alta intención de permanencia vinculen
to GSE medio bajo). las experiencias de logro a condiciones orga-
nizacionales. Principalmente se menciona a
Además de sentirse eficaces, los profesores los pares y directivos, gracias a cuyo apoyo y
que reportan alta intención de permanencia liderazgo se hacen posibles los logros. En el
suelen señalar que los logros que experimen- siguiente relato, una profesora de inglés in-
tan con sus alumnos les permiten desarrollar dica que la dificultad con un curso se logró
nuevos aprendizajes y cambiar sus propias trasformar en un desafío colectivo de todos
creencias. Es frecuente que indiquen que las los profesores, liderado por el “profesor jefe”
dificultades con sus alumnos los han desafia- (en Chile, es el responsable ante los apode-
do a modificar sus repertorios de respuestas, rados del equipo de profesores de un curso).
y los han impulsado a probar soluciones que Destacan en este relato las expresiones en pri-
hasta ese momento no se sentían muy segu- mera persona plural, lo que indica que tras la
ros de llevar a cabo. Las experiencias de logro experiencia de logro hay un trabajo colectivo:

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G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile
…con el profesor jefe tuvimos que ponernos porque no le pareció la corrección de una
de acuerdo en usar las estrategias que él tenía prueba, indicando que yo no sabía nada por
con respecto a la disciplina porque es un curso mi corta edad y mi poca experiencia como
muy complicado. El profesor compartió sus es- profesora. Cuando la coordinadora me co-
trategias y todos los profesores que le hacemos menta esta situación decidí ir inmediatamen-
clases a ese curso nos acoplamos y así pudimos te a conversar con la estudiante. Le comenté
trabajar bien con el curso y ayudarlos a encon- a la alumna que ese no era el protocolo que
trar su regulación. [Significado de la situación] debía seguir y que debería haber conversado
Fue muy tenso en un principio, sin embargo, conmigo en primera instancia. Además, le
el trabajo colaborativo entre los profesores fue indiqué que era una falta de respeto decir que
clave para solucionar la situación (relato 126, “yo no sabía nada”, pues me había esforzado
mujer, profesora de inglés, 25 años, primer año mucho por conseguir mi título y así hacer va-
de trabajo, establecimiento GSE medio). ler mi autoridad como profesora. [Significado]
Decepción, pues me sentí poco respetada y
Los profesores que indican tener baja in- que mi autoridad como profesora había sido
tención de permanencia también señalan si- cuestionada sólo por mi edad (relato 3, mujer,
tuaciones de logro positivo (27.5 por ciento), profesora de historia, 24 años, primer año de
aunque significativamente en menor propor- trabajo, establecimiento GSE medio).
ción que los de alta intención de permanecer.
A diferencia de estos últimos, los de baja in- Es relevante indicar que las descalificacio-
tención de permanecer indican con mayor nes están focalizadas a un alumno o a un par
frecuencia situaciones de falta de reconoci- de ellos, y no a la totalidad de un curso; y que
miento (22.5 por ciento) y problemas con el éstas refieren a un episodio temporal, es decir,
perfil de los estudiantes (25 por ciento). no hay referencias a situaciones recurrentes
La falta de reconocimiento refiere a juicios en el tiempo. Pese a lo acotado del evento, es
críticos o descalificaciones emitidas por los usual que los profesores señalen que estas si-
alumnos hacia el profesor: hacia sus decisio- tuaciones tienen consecuencias profundas
nes pedagógicas, evaluativas o de gestión del en su vocación pedagógica o en el modo de
ambiente de aprendizaje. Los profesores sue- interactuar con los estudiantes a largo plazo.
len experimentar estos juicios como una falta Ello se observa claramente en el siguiente re-
de respeto a la función docente, o incluso a su lato de un profesor de lenguaje, donde indica
persona, en un sentido amplio. Esta situación que un alumno lo increpó señalándole que
es más crítica aún cuando se involucran otros no le importaba su asignatura. Ello sucedió
actores, como pares, jefatura o padres. Aquí después de retirarle un examen debido a que
el profesor suele indicar una pérdida de con- interrumpía permanentemente y dificultaba
fianza y un sentimiento de desilusión respecto la concentración de sus compañeros. Ante la
de sus alumnos. En el siguiente relato se ejem- pregunta por el significado de esta situación,
plifica claramente esta decepción. Se narra la el profesor señaló:
queja de una alumna ante la coordinadora del
área por la forma en que se ha corregido una Hace cuestionarme el estudiar durante una
prueba. La profesora subraya el alto impacto cantidad de años para que frente a eventua-
que tiene esta queja en su estima profesional y lidades cualquiera, un alumno o apoderado
autoridad pedagógica: pueda faltar el respeto. Además, implica una
especie de inseguridad interna cada vez que
Una alumna fue directamente a conversar debes enfrentarte con un alumno en una
con la coordinadora académica para quejarse evaluación (relato 71, hombre, profesor de

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G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile 41
lenguaje, 26 años, tercer año de trabajo, esta- conteniendo impulsos o enseñando? ¿Soy un
blecimiento GSE bajo). profesor o un niñero?”.

Los profesores que señalan baja intención [Situación] Los estudiantes suelen no prestar
de permanecer tienden a criticar el tipo de atención y luego decir y reclamar que no se
alumno o perfil cultural de sus estudiantes les explica la materia… He llegado a la sala y
(25 por ciento). Las críticas suelen ser genera- me encuentro con que las sillas están destro-
lizadas a todo un grupo y señalan su compor- zadas. Los he visto lanzarse papeles, golpearse,
tamiento insatisfactorio o mala disposición y les he llamado la atención, y si bien no han
hacia el aprendizaje como si fuese una con- vuelto a hacerlo, siguen con una actitud nega-
dición permanente que no depende directa- tiva. [Significado] Una merma en el sentido de
mente de la acción pedagógica. Ante ello, el mi trabajo y en el objetivo inmediato de éste.
profesor se siente decepcionado e impotente Preguntarme: ¿qué estoy haciendo?, ¿estoy
para intervenir y desplaza hacia sus alumnos conteniendo impulsos o enseñando?, ¿soy un
la responsabilidad por no presentar las con- profesor o un niñero?… luego, me ha produci-
diciones mínimas para el aprendizaje. Ello se do la duda sobre mi capacidad para mantener
manifiesta claramente en el siguiente relato. mi bienestar bajo este ritmo durante los próxi-
mos años (relato 107, hombre, profesor de his-
[Situación] Alumnos se excusan en mi ausen- toria, 28 años, establecimiento GSE medio).
cia (por estar con licencia médica) para no rea-
lizar pruebas, negando haber pasado conteni- Discusión y conclusión
dos en clases o haber estudiado. [Significado]
Cada día me decepciono de mis alumnos por La decisión de permanecer como profesor
la escasa densidad valórica de su formación. en un establecimiento escolar en el inicio de
Mienten, se excusan, niegan a destajo para la carrera profesional es altamente compleja,
satisfacer sus necesidades inmediatas; si bien tanto por el grado de convencimiento en con-
aún son pequeños, la responsabilidad ya de- tinuar, como por los factores asociados.
biera estar asentada (relato 53, hombre, profe- En cuanto a lo primero, la decisión de per-
sor de historia, 27 años, primer año de trabajo, manecer no es estable en el tiempo, ni todos
establecimiento GSE medio). los profesores principiantes permanecen con
el mismo convencimiento. Ya en el primer año
Los profesores suelen considerar que la dé- se presenta un 12.9 por ciento de profesores
bil o nula disposición al aprendizaje del alum- que indica que está poco o nada convencido
nado es un obstáculo a su labor pedagógica y en continuar como docente, y este porcenta-
a su permanencia en la profesión docente. Es je convive con un 63.9 por ciento que señala
usual que expresen que con estos compor- una alta intención de permanencia. A esta
tamientos “no se puede hacer clases” o “no se complejidad se suma que el grupo de menor
puede trabajar”. De este modo, los profesores intención aumenta significativamente confor-
señalan su insatisfacción por no contar con las me pasan los años, y alcanza 24.7 por ciento en
condiciones mínimas de interés o de actitud el tercero; esta cifra indica que prácticamente
hacia la enseñanza. Más aún, la tarea de gene- uno de cada cuatro profesores trabaja en su es-
rar estas condiciones de educabilidad se com- cuela con escaso interés en continuar. De este
prende como algo opuesto a su quehacer pro- modo, se podría concluir que la permanencia
fesional. El siguiente relato ilustra claramente no es uniforme, ni exactamente opuesta al
esta idea, de modo especial cuando el profe- abandono, pues hay profesores que permane-
sor se pregunta “¿qué estoy haciendo?, ¿estoy cen, pero están más cerca del abandono que de

42 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile
la continuidad. Dado lo anterior, sería equivo- relación con los estudiantes en forma mode-
cado reducir las dificultades que enfrenta el rada (M=3.38), y de modo muy insatisfactorio
sistema escolar chileno a la tasa de abandono las condiciones laborales (M=2.28).
de los nuevos profesores. Una importante pro- De lo anterior se puede concluir que la
porción de profesores permanece, pero con relación positiva con los estudiantes puede
intención de abandonar, lo que implica una constituirse en un factor favorecedor de la
forma conflictiva y problemática de estar en permanencia (incluso en contextos de condi-
la escuela, que puede tener consecuencias ne- ciones laborales menos satisfactorias); y, por
gativas para el aprendizaje de los estudiantes. otra parte, una relación insatisfactoria con
También es importante que se visibilice este los estudiantes puede presionar a la salida,
grupo puesto que ellos aún tienen voz dentro especialmente si las condiciones laborales se
del sistema escolar y pueden manifestar las experimentan de modo crítico. Esta conclu-
dificultades asociadas a la salida. Siguiendo a sión también se apoya en las diferencias de los
Hisrchman (1970), la salida es una notificación incidentes críticos que experimentan los pro-
imperfecta para producir mejoras, pues la re- fesores de alta y baja intención de permanecer.
acción llega tarde (cuando ya se está fuera); en Los profesores que indican una alta inten-
cambio la “voz de los insatisfechos” explicita ción de permanecer tienden a señalar situacio-
la dimensión valorativa de los participantes nes positivas referidas a logros que obtienen
y permite visibilizar sus dificultades y hacer con sus alumnos (45.4 por ciento de estos pro-
ajustes antes del desenlace. fesores así lo indican en los relatos). Se refieren
En cuanto a lo segundo, la decisión de a situaciones en que han logrado solucionar
permanecer es altamente compleja, dados los conflictos en el aula, conducir una adecuada
diversos factores asociados. Considerando gestión de la convivencia o aplicar estrategias
el conjunto de los profesores, la intención de para la mejora de los aprendizajes. Las expe-
permanencia se asocia principalmente con riencias de logro proporcionan a los docentes
la satisfacción con los estudiantes (r=.408, seguridad profesional y les permiten sentirse
p < .01). Le siguen la satisfacción con el apoyo y eficaces, así como abordar la docencia como
compromiso de la comunidad (r=.362, p < .01) un proceso de aprendizaje continuo; en algu-
y con las condiciones laborales (r=.297, p < .01). nos casos es señalado como una experiencia
Es importante advertir que todos estos facto- que les permite valorar el trabajo colaborativo.
res mantienen una fuerte relación entre sí: la Es importante subrayar este último aspecto.
satisfacción con los estudiantes se encuentra La experiencia de logro que experimenta el
significativamente vinculada con la satisfac- profesor está vinculada a un contexto organi-
ción con el apoyo y compromiso de la comu- zacional favorecedor, donde el apoyo y com-
nidad (r=.465, p < .01); y esta última se asocia promiso de la comunidad profesional hace po-
significativamente con la satisfacción con las sible esta experiencia: proporciona los medios
condiciones laborales (r =.535, p < .01). —capacitaciones, asistencia—, la definición de
La relación con los alumnos parece ser es- los propósitos y genera espacios de trabajo en
pecialmente relevante para diferenciar profe- equipo. Ello también se corrobora en la alta
sores con alta y baja intención de permanecer. correlación entre la dimensión I: relación con
Los primeros experimentan en forma muy los estudiantes; y la dimensión II: apoyo y com-
satisfactoria la relación con los estudiantes promiso de la comunidad (r=.465, p < .01).
(M=4.11), incluso a pesar de señalar una me- En el caso de los profesores con baja in-
nor satisfacción con las condiciones laborales tención de permanencia, la mayoría señala
(M=2.92); en cambio, los profesores con baja experiencias negativas con los alumnos (60
intención de permanecer experimentan la por ciento de los relatos). Destacan dos tipos

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G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile 43
de situaciones: por una parte, los profesores se aprenden en la práctica (Feiman-Nemser;
se refieren a cuestionamientos acerca del per- 2001; Borko; 2004). Al estar completamente su-
fil del alumnado (25 por ciento de los relatos). mergidos en la gestión pedagógica, las reaccio-
Señalan el insatisfactorio comportamiento nes de sus alumnos (sus logros y reconocimien-
de los estudiantes o su negativa disposición tos) constituyen la información más evidente
hacia el aprendizaje, situación que obstacu- acerca de su propio desempeño profesional.
liza la acción pedagógica. El perfil escolar del Dado que es en este contexto donde el profe-
alumnado se les presenta como una condición sor principalmente habita, es aquí —en la sala
laboral estable e inmodificable. En estos casos, de clases— donde se juega su decisión de per-
los profesores se sienten decepcionados con los manecer. De acuerdo con ello, sería interesante
estudiantes y con la pedagogía; perciben que profundizar, en futuras investigaciones, el im-
en estas condiciones no se puede desarrollar pacto que tienen aspectos relacionados con la
una práctica que impacte en el aprendizaje. formación y el desarrollo profesional en la de-
Por consiguiente, se podría plantear que la baja cisión de permanecer: ¿cuánto y cómo influye
intención de permanecer se vincula a la impo- el tipo y la calidad de la formación pedagógica
tencia por no poder ejercer la acción educativa recibida en la permanencia de los profesores?,
que el profesor cree que es más adecuada. Por ¿qué competencias profesionales presentan los
otra parte, es recurrente en los profesores con profesores con alta intención de permanecer?,
baja intención de permanecer que se refieran ¿qué desarrollo profesional es necesario poten-
a cuestionamientos emitidos por los estudian- ciar en Chile para aumentar la permanencia de
tes, los cuales son interpretados como falta de los nuevos profesores?
reconocimiento personal y de su autoridad pe- También es importante comentar la aso-
dagógica (22.5 por ciento de los relatos). ciación entre la falta de reconocimiento de la
Considerando los resultados obtenidos, autoridad y la baja intención de permanencia.
es importante ahondar en la relación con los Diversos diagnósticos en educación secunda-
alumnos como la principal dimensión asociada ria en Latinoamérica y Europa dan cuenta de
a la permanencia. La importancia que adquie- que los profesores ya no tienen asegurado el
re esta dimensión implica que la disposición a respeto y la autoridad de sus alumnos de modo
permanecer no se reduce exclusivamente a una institucional, como pretendía la escuela tradi-
decisión basada en el cálculo de costos y bene- cional (Dubet y Martuccelli, 1998; Dubet, 2006;
ficios considerando el mercado laboral. Como Zamora y Zerón, 2010; Zamora et al., 2015). En
indican March y Simon (1977), tomar tal deci- la vieja escuela primaba el rol incuestionable
sión requeriría disponer de suficiente tiempo del maestro, y por ello no le era tan necesario
para reunir amplia información del mercado exponer ante sus alumnos su personalidad y
y evaluar en forma detenida cada alternativa. sus sentimientos. Sin embargo, actualmente
Pero ello es muy difícil con las exigencias de es el maestro, en la relación cotidiana con sus
la labor docente, especialmente en el periodo estudiantes, el que tiene que ganarse el recono-
inicial de la profesión. Diversos estudios han cimiento como autoridad pedagógica movili-
constatado que durante los primeros años de la zando su personalidad y competencias técni-
profesión se está aprendiendo a ser docente en cas (Dubet. 2006). Ello puede traer un profundo
un contexto de múltiples exigencias, tensiones, agotamiento, puesto que diariamente debe
adaptaciones y cuestionamientos (Ávalos et al., luchar por el reconocimiento de los alumnos.
2004; Flores, 2014; Marcelo, 2009). Los profeso- Además, al estar involucrada la personalidad
res principiantes no sólo deben enseñar, sino (que antes se escondía tras el rol), la descalifica-
que al mismo tiempo deben aprender a ense- ción del alumnado se hace más dura e impla-
ñar, pues hay aspectos de la docencia que sólo cable: no sólo se trata de un cuestionamiento

44 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile
técnico, sino que se vive como un desprecio a hay entre los profesores de alta y de baja inten-
toda su persona. A esto hay que sumar las inse- ción de permanencia en la forma en que abor-
guridades e incertidumbres del valor profesio- dan las dificultades y la forma en que asumen
nal que experimenta un profesor al inicio de su los logros en este ámbito?
carrera profesional. En suma, se puede concluir que la relación
Por todo lo anterior, la baja intención de con los alumnos es altamente relevante para
permanencia se podría comprender más como entender, tanto la alta, como la baja intención
una reacción ante un contexto que es conside- de permanencia. Esta conclusión es consistente
rado adverso para ser reconocido y legitimado con lo planteado por Hong (2012) en cuanto que
como docente, que como una claudicación de uno de los factores principales para permane-
la vocación pedagógica. De acuerdo con ello, cer es la gratificación emocional que resulta del
sería relevante examinar, en futuras investi- trabajo pedagógico que desafía a los estudian-
gaciones, cómo los profesores principiantes tes, y ganarse su reconocimiento. Todo ello lle-
construyen (o intentan construir) una relación va a plantear que, en Chile, la motivación que le
de respeto y reconocimiento de la autoridad: aporta el alumno al profesor es un factor de de-
¿qué logros y dificultades experimentan en el cisión de suma importancia; esto contradice el
proceso de construcción (o intento de cons- sentido común que usualmente considera que
trucción) de una relación de respeto y de reco- la motivación se dirige exclusivamente desde el
nocimiento de la autoridad?, ¿qué diferencias profesor hacia el alumno.

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G.M. Zamora, M. Meza y P. Cox | Profesores principiantes de educación secundaria en Chile
La carrera de Pedagogía en la
Universidad Veracruzana
Historia fundacional y curricular 1954-2000
Zaira Navarrete-Cazales*

El objetivo de este texto es dar cuenta de las condiciones históricas en la Palabras clave
que se produce la creación de la Carrera de Pedagogía en la Universidad
Veracruzana (México) y presentar una revisión de los planes de estudio de Pedagogía universitaria
1954, 1958, 1963, 1965, 1967, 1977 y 1990 que han regido dicha carrera de 1954 Pedagogos
al 2000. Para ello se trabajó con dos referentes empíricos: documentos y en- Universidad Veracruzana
trevistas, analizados desde la perspectiva del análisis político de discurso.
Una de las primeras instituciones públicas en ofrecer formación profesio- Formación profesional
nal en pedagogía en México en el ámbito universitario fue la Universidad Planes de estudio
Veracruzana, por medio de la Facultad de Pedagogía-Xalapa. La funda-
ción de la pedagogía universitaria en el estado de Veracruz ocurre tensio-
nada entre las fuerzas y tendencias normalistas y las universitarias.

This paper describes the origins of the BA in Pedagogy at the Universidad Keywords
Veracruzana (Mexico), and to review the study programs in 1954, 1958, 1963,
1965, 1967, 1977 and 1990, used for this course between 1954 and 2000. We University pedagogy
based our research on two empirical reference sources: documents and inter- Educators
views, analyzed from the perspective of political analysis of the discourse. Universidad Veracruzana
The Universidad Veracruzana was one of the first public institutions to of-
fer professional training in pedagogy in Mexico, at the Faculty of Pedagogy Professional training
in Xalapa. Pedagogy began to be taught at university level in the state of Study plans
Veracruz while there were tensions between the forces and tendencies of
teacher-training pupils (normalistas) and university students.

Recepción: 25 de febrero de 2017 | Aceptación: 1 de septiembre de 2017


* Profesora en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) (México). Doctora en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de
Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) (México). Líneas
de investigación: formación profesional y construcción de identidades; historia de la pedagogía y de la educación;
educación comparada; políticas y usos de TIC en educación. Publicaciones recientes: (2017, con M.A. Navarro,
coords.), Innovación en educación: gestión, currículo y tecnologías, México, Plaza y Valdés Editores/Sociedad Mexi-
cana de Educación Comparada; (2017), "Os planos de estudo do curso de pedagogia no México: um percurso histó-
rico-curricular", Revista Espaço do Currículo, vol. 10, núm. 2, pp. 231-243; (2015), "Formación de profesores en las es-
cuelas normales de México. Siglo XX", Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 17, núm. 25, pp. 17-34.
CE: znavarretec@gmail.com

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM 47


Introducción1 la siguiente década, disminuye la expansión y
crecimiento de las entidades académicas y se
La Universidad Veracruzana (UV) es la institu- aprueban nuevos planes y programas de es-
ción de educación superior pública con mayor tudio (Guevara, 2010; Casillas y Suárez, 2008).
impacto en el sureste de la República Mexicana En las últimas dos décadas, la Universidad
y una de las cinco más importantes del país. La Veracruzana, al igual que otras IES del país, ha
UV inició sus actividades en 1944, con el propó- enfrentado nuevos retos, como las condiciones
sito de reunir y coordinar las actividades de un cambiantes de su entorno social, económico y
grupo de escuelas dispersas de educación me- político, así como la competencia internacio-
dia superior, así como de otros establecimien- nal y la escasez de financiamiento, lo que ha
tos afines. La UV surge como una institución provocado el replanteamiento de sus formas
que se hace cargo de las escuelas oficiales ar- de organización académica. El gobierno del
tísticas, profesionales, especiales y de estudios estado, al reconocer el justo derecho de la ins-
superiores de la entidad. Retoma las activida- titución para alcanzar un nuevo estatus social
des de las escuelas secundarias de bachilleres y jurídico, le otorgó la autonomía en 1997. A
existentes en el estado y de las escuelas de en- finales del año 2009, la institución se fortaleció
fermeras y parteras de Orizaba, Xalapa y Vera- a través de su Plan General de Desarrollo 2025,
cruz. Se crean inmediatamente las facultades documento que traza el rumbo de la institu-
Jurídica y de Bellas Artes, el Departamento de ción en los siguientes 16 años: una universi-
Arqueología, la Escuela Superior de Música y dad líder, generadora de conocimiento para
la radiodifusora de la Universidad XEXB (Gue- su distribución social; una institución autó-
vara, 2010). noma, orgullosamente pública, promotora
Es en los años cincuenta cuando se ini- de la cultura democrática y de los valores del
cia una etapa de conformación institucional, humanismo; comprometida con el desarrollo
de crecimiento y desconcentración de la UV, sostenible regional y local, con una visión de
pues se fundan facultades y se imparten ca- respeto al medio ambiente, al cuidado de la sa-
rreras nuevas, no sólo en Xalapa, sino en ciu- lud de sus miembros, a la diversidad cultural;
dades como Veracruz y Orizaba, además de meticulosa y transparente en sus procesos de
nuevas escuelas de bachillerato. Esta etapa se gestión, que garantiza la calidad de sus servi-
extiende hasta 1968, cuando se decreta sepa- cios y busca la excelencia (Guevara, 2010).
rar la enseñanza media y media superior de la Actualmente, la Universidad Veracruza-
Universidad Veracruzana (Guevara, 2010). La na forma a los jóvenes del estado de Veracruz
década de los setenta se caracteriza por el cre- y estados vecinos como Puebla y Oaxaca a
cimiento y expansión de la institución, como través de las cinco regiones económicas más
ocurre en otras instituciones de educación importantes de la entidad: Xalapa, Veracruz,
superior (IES) del país. Se consolida la regio- Poza Rica, Córdoba-Orizaba y Coatzacoalcos.
nalización universitaria, se crean facultades En total cuenta con planteles en 27 municipios
y los primeros programas de posgrado. Para de los 110 del estado (Navarrete, 2015).2 Una de

Los resultados
1 del presente artículo forman parte de una investigación más amplia denominada: “La formación
profesional del pedagogo universitario en México. Entre el mandato simbólico y la resignificación de los sujetos”,
tesis doctoral que contó con el apoyo de una beca del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) y
que obtuvo el “Premio Arturo Rosenblueth 2016” a la mejor Tesis de Doctorado en el área de Ciencias Sociales y
Humanidades, máxima distinción académica que otorga el CINVESTAV a sus egresados.
Aunque no es objeto de mi estudio, conviene señalar que en el año 2005 la UV creó, como programa, la Universidad
2
Veracruzana Intercultural (UVI), y a partir de 2007 como dirección, con el objetivo de contribuir a explorar, com-
prender y caracterizar el fenómeno de la diversidad cultural del estado de Veracruz y su manifestación en proce-
sos educativos interculturales, mediante la caracterización y constitución de identidades híbridas a través de un
proceso educativo amplio y abierto, en el que la investigación opere como proceso articulador de las funciones
sustantivas de la universidad (UV, 2014).

48 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


Zaira Navarrete-Cazales | La carrera de Pedagogía en la Universidad Veracruzana
las áreas académicas de la UV es la de Huma- cruzana. Desde una mirada cualitativa, el ob-
nidades, la cual está conformada por unidades jeto de estudio se construyó a partir de tres
académicas agrupadas en torno a las humani- elementos:
dades y las ciencias sociales. Las facultades que
la constituyen son: Antropología, Derecho, 1. La pregunta de investigación fue:
Filosofía, Historia, Idiomas, Sociología, Letras ¿cuáles han sido las condiciones de
españolas, Pedagogía, Ciencias de la comu- emergencia e inscripción de la carre-
nicación y Trabajo social. En este trabajo se ra de Pedagogía en la Universidad
aborda el caso de la carrera de Pedagogía, por Veracruzana? Es decir, el estado de
ser ésta parte del objeto de estudio de la autora fuerzas, intelectuales y políticas, en el
de estas líneas. que se produjo la creación de la prime-
La carrera de Pedagogía se implementó por ra facultad de Pedagogía en la UV.
primera vez en el año de 1954 en la Facultad de 2. El referente teórico: se utilizó la pers-
Pedagogía, región Xalapa; a partir de 1980 se pectiva del análisis político de discurso,
oferta en los campus Veracruz y Poza Rica, y en el cual, según Torfing (1998), no se tra-
1981 comenzó en el sistema abierto de la recién ta de un método ni de una teoría, sino
creada Unidad Docente Multidisciplinaria de de una analítica, una forma de inves-
Enseñanza Abierta (UDMEA), actualmente tigación que involucra diversas apor-
denominada Sistema de Educación Abierta taciones teóricas, posicionamientos
(SEA) en la ciudad de Xalapa. Todas inicia- ontológicos y epistémicos, lógicas de
ron con el plan de estudios de la Facultad de razonamiento específicas y técnicas
Pedagogía, región Xalapa, de 1977. A partir de investigación, dispositivos analíti-
de 1989, las facultades de Pedagogía (Xalapa, cos e interpretativos. De acuerdo con
Veracruz y Poza Rica) iniciaron en conjunto Buenfil (2013), esta articulación es,
la revisión del plan de estudios de 1977 a través como toda forma de intelección de
de una “Comisión coordinadora estatal para la realidad, una caja de herramientas
el análisis y diseño del plan de estudios de la combinada, heterogénea, híbrida o
carrera de Pedagogía” y aprobaron el plan ecléctica. “No reclama pureza de nin-
de estudios de 1990. Entre julio y agosto del guna especie y con integridad recono-
año 2000 aprobaron el plan de estudios 2000, ce y asume la diversidad de fuentes dis-
que es con el que actualmente trabajan en el ciplinarias de las que abreva: filosofía
marco del modelo educativo integral flexible política, lingüística y semiología, psi-
(MEIF) que la Universidad ha implementado coanálisis” (Buenfil, 2013: 6).3 Se utilizó
como respuesta a los retos y desafíos que la esta perspectiva analítica discursiva en
situación actual impone a las IES (UV, 1999a; tanto que aporta herramientas teóricas
1999b; 2000). para analizar la historia de una profe-
En este artículo se analiza el momento sión de manera discursiva, es decir,
fundacional y de desarrollo (1954-2000) de la histórico contextual.
carrera de Pedagogía de la Universidad Vera-

Lo que resulta delicado y complejo, en este sentido, es la vigilancia epistemológica que hay que desplegar para evitar
3
la incompatibilidad entre los insumos teóricos, analíticos e interpretativos, ya que se combina, por ejemplo, la de-
construcción derrideana y el postmarxismo, la analítica foucaultiana y aportes semiológicos, algunas contribucio-
nes de la pragmática wittgensteiniana y su enemiga histórica: la lingüística postestructuralista. Cabe destacar, en
este sentido, que un posicionamiento ontológico que opera en la vigilancia epistemológica autoexigida, es la crítica
a las diversas versiones del esencialismo (racionalista, empiricista, economicista o de cualquier índole). Lo anterior
tiene implicaciones cruciales en la formulación de las preguntas de investigación, la delimitación del referente em-
pírico y la elección del referente teórico (conceptual, lógico y de posicionamientos diversos) en la construcción del
objeto de estudio, la selección del corpus, de las técnicas de análisis y los principios de interpretación (Buenfil, 2013).

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


Zaira Navarrete-Cazales | La carrera de Pedagogía en la Universidad Veracruzana
49
Cuadro 1. Fuentes documentales analizadas UV
Tipo de documento
Literatura gris Acuerdos - Manuel Crisanto Tello (1953)
- UV (1988)
- UV (1997)
- UV (1998)
- UV (1999a)
- UV (1999b)
Planes de estudio - UV (1954)
- UV (1958)
- UV (1963)
- UV (1965)
- UV (1967)
- UV (1977)
- UV (1990)
- UV (2000)
Documentación técnica publicitaria - Arnulfo Pérez (1986)
- Ángel Rivera y Jorge Chacón (2005)
- Rafael Guevara (2010)
- UV (2013)
- UV (2014)
Tesis genéricas - Zaira Navarrete (2007)
Ponencias - Graciela Miguel (1994)
Literatura especializada Revistas - Zaira Navarrete (2008)
- Aureliano Hernández (1986)
Fuente: elaboración propia.

3. El referente empírico. Se trabajó con primer pedagogo graduado por la UV, y José
dos referentes empíricos: documentos María Salazar-Villa). Ambos entrevistados
y entrevistas, que enlazados permitie- fueron profesores (y en algún momento di-
ron conocer el momento de institucio- rectores) de la Facultad de Pedagogía de la UV,
nalización y desarrollo de la carrera de región Xalapa. La información recuperada de
Pedagogía en la UV. En cuanto a los pri- estos dos profesores es valiosa en tanto que
meros, se realizó un análisis histórico- algunas veces se retoma para complementar,
documental que incluyó la revisión de es decir, para llenar huecos de la historia de la
los planes de estudio de la Universidad institución. La selección de los entrevistados
Veracruzana, región Xalapa, así como fue intencionada (Miles y Huberman, 1994);
la literatura gris y especializada sobre en este caso se consideró como prioridad la
el tema (Cuadro 1), además de otros antigüedad en la institución de los sujetos
documentos secundarios. entrevistados, ya que tendrían mayores co-
nocimientos vivenciales sobre la historia de la
En relación con el rastreo histórico sobre Facultad (Cuadro 2).
la creación de la carrera de Pedagogía en la En los siguientes apartados se analiza
Universidad Veracruzana, se recuperaron dos el momento fundacional de la carrera de
fuentes testimoniales especiales: dos entrevis- Pedagogía en la Universidad Veracruzana, así
tas, realizadas por la autora de este texto, a dos como las condiciones que hicieron posible su
de los primeros estudiantes de la carrera de creación y desarrollo de 1954 al 2000.
Pedagogía de la UV (Arnulfo Pérez-Rivera (†),

50 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


Zaira Navarrete-Cazales | La carrera de Pedagogía en la Universidad Veracruzana
Cuadro 2. Características de los entrevistados
Número de entrevistados 2
Sexo de los entrevistados Masculino
Tipo de contratación De base tiempo completo
Grado de estudio 1 doctorado
1 maestría
Clave de lectura E-UV-E-A
E-UV-E-B
Fuente: elaboración propia.

Momento fundacional de la dicho curso se convirtió en la piedra angular


Facultad de Pedagogía, región de lo que habría de ser la Facultad de Pedagogía
Xalapa, de la Universidad (Navarrete, 2008; Pérez, 1986; Rivera y Chacón,
Veracruzana 2005). La fundación del Curso de especializa-
ción para profesores de educación secundaria
La carrera de Pedagogía se creó en 1954. Su surgió de la convicción de que los estudios
antecedente inmediato fue el Curso de espe- profesionales de la Normal no debían ser más
cialización para profesores de educación se- que el primer escalón de la pedagogía, y que
cundaria. La idea de la creación de la Facultad su creación se debía a la imperiosa necesidad
de Pedagogía de la Universidad Veracruzana de proporcionar formación pedagógica a los
se remonta al año 1902, cuando Manuel R. profesores de educación secundaria.
Gutiérrez (en esos años director de la Escuela En la búsqueda del momento fundacio-
Normal Veracruzana, en adelante ENV) ex- nal de la Facultad de Pedagogía, efectuada
presó ante sus alumnos que en lo futuro esta a través de documentos primarios, y con las
escuela se llamaría Escuela Normal Primaria. entrevistas realizadas a alumnos de la pri-
A muchos causó sorpresa porque, en aquel mera generación de la carrera de pedagogía
entonces, no era concebible que existieran es- (Navarrete, 2007), encontramos por lo menos
tudios pedagógicos superiores a los que ofre- dos versiones de por qué Manuel C. Tello creó
cía la ENV (Navarrete, 2008; Pérez, 1986). la Facultad de Pedagogía en 1954, en la ciu-
Entre los alumnos de Manuel R. Gutiérrez dad de Xalapa: una de esas versiones sostiene
se encontraban Manuel C. Tello,4 director de que el 11 de marzo de 1953, Marco Antonio
la ENV en 1944, y Manuel Suárez Trujillo, pri- Muñoz Turnbull, gobernador constitucional
mer rector de la Universidad Veracruzana. del estado de Veracruz, encomendó a Manuel
Ellos fundaron, bajo los auspicios de la propia C. Tello un estudio para fundamentar y orga-
Universidad, el Curso de especialización para nizar una Facultad de Pedagogía. El estudio
profesores de educación secundaria, el cual fue enviado con una carta dirigida a Ezequiel
sólo funcionó un año. Pasada una década, Coutiño, entonces rector de la Universidad

En 1902, Manuel R. Gutiérrez platicó a sus alumnos de la Escuela Normal Veracruzana que esta casa de estudios,
4
única en su tipo en el estado, sería nombrada Escuela Normal Primaria. Ante el hecho no faltaron los jóvenes que
tuvieron la visión de que la escuela, al ser solamente dirigida a la educación básica, afectaría la preparación de los
docentes para los siguientes grados escolares. Uno de estos jóvenes fue Manuel Crisanto Tello Medorio, quien
compartió la preocupación con Manuel Gutiérrez de ver desaparecida la institución que, pese al poco tiempo de
haber sido creada, ya había despertado el reconocimiento nacional. Juntos comenzaron a idear la forma de ins-
taurar una instancia que relevara a la Escuela Normal Veracruzana para la formación de docentes encaminados al
nivel superior. A pesar de que el 12 de abril de 1904 falleció Manuel Gutiérrez, Manuel C. Tello continuó robuste-
ciendo la idea de trabajar arduamente por la formación de los futuros docentes (Espinosa, 2004; Pérez, 1986; Rivera
y Chacón, 2005).

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Veracruzana, en la que se argumenta la im- seguida se consideraba el establecimiento de la
portancia de los estudios en pedagogía. La licenciatura y el doctorado en Pedagogía como
parte central de la carta dice: grados universitarios (Tello, 1953; Hernández,
1986; Navarrete, 2008).
La tradición cultural de la Entidad Veracru- Una segunda versión de por qué se creó la
zana, y muy especialmente el hecho de ser el Facultad de Pedagogía es la que narra el entre-
primer estado de la República que impulsó y vistado E-UV-E-B, estudiante de la carrera de
creó una Escuela Normal para maestros, nos Pedagogía en los años cincuenta:
hace estimar como necesaria la creación de
un Centro Superior para el Magisterio, en el El maestro Tello regresa de la guerrilla y el go-
cual puedan los maestros y universitarios, en bernador del estado de Veracruz le dice que
general, amantes de la más noble de las pro- como premio escoja el puesto de gobierno que
fesiones, la de enseñar y cultivar las ciencias él desee, y el maestro pide su escuelita […] la
en sus grados más elevados, perfeccionar sus Facultad de Pedagogía (E-UV-E-B).
conocimientos y métodos que a su vez se tra-
duzcan, al ser trasmitidos, en la mejor prepa- Esta petición de Manuel C. Tello se debió a
ración técnica e intelectual de nuestras futuras que había escuchado de Manuel R. Gutiérrez
generaciones (Hernández, 1986: 109). (maestro de Tello en la escuela Normal) la
necesidad de crear una escuela que forma-
Tanto el proyecto de creación como la car- ra a maestros de niveles superiores respecto
ta fueron dados a conocer por el rector a los de aquéllos que estaba formando la Escuela
miembros del Consejo Universitario en sesión Normal Veracruzana. En este sentido el si-
ordinaria. Algunos consejeros, y el propio guiente testimonio:
rector, hicieron uso de la palabra apoyando la
iniciativa; así se aprobó, sin discusión y por …el maestro Tello, precisamente …decía que
unanimidad de votos, la creación de la mencio- la Pedagogía no se quedaba nada más enca-
nada institución, que se consideraba necesaria sillada en la primaria, sino que la Pedagogía
para la preparación de los catedráticos de en- habría que pasarla a la secundaria y más tar-
señanza media. La Universidad Veracruzana de a la universidad, por eso hablaba él de una
dependía del poder ejecutivo estatal, aún no Pedagogía universitaria (E-UV-E-B).
era autónoma; su autonomía, como ya se dijo,
le fue concedida hasta 1997. Antes de esa fecha, En estas dos versiones sobre la fundación
lógicamente, las decisiones del gobernador so- de la Facultad, queda claro que fue Manuel C.
bre la Universidad eran acatadas, podríamos Tello el encargado de realizar el proyecto fun-
decir, sin mayor discusión. Esto facilitó la apro- dacional de los estudios de pedagogía univer-
bación, por parte del Consejo Universitario, de sitaria en el estado de Veracruz. Dirigió y pro-
la creación de la Facultad de Pedagogía (Pérez, yectó el rumbo de la pedagogía justo como él lo
1986; Navarrete, 2008). había imaginado. El 10 de abril de 1954 se hizo
El proyecto que presentó Tello destaca los la declaratoria de apertura y se iniciaron las la-
antecedentes, propósitos y características del bores el 3 de mayo de ese mismo año, provisio-
proyecto: en primer término, el establecimien- nalmente en la casa ubicada en la calle Lerdo
to de una Normal secundaria a la cual ten- de Tejada número 25, hoy bajo el nombre de
drían acceso los catedráticos en servicio de las Xalapeños Ilustres (Pérez, 1986). Setenta y dos
escuelas de ese nivel, los profesores normalis- alumnos (44 locales y 28 foráneos) iniciaron los
tas y los bachilleres que hubieran hecho estu- estudios correspondientes a primero (54 alum-
dios preliminares de materias pedagógicas. En nos) y segundo (18 alumnos) años (Imagen 1).

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Imagen 1. Directivos y estudiantes de la Facultad de Pedagogía, UV

Fuente: Fototeca Arnulfo Pérez Rivera.

Al segundo curso se incorporaron los maes- maestros para las funciones superiores de la téc-
tros que habían acreditado el primer curso en nica de la enseñanza, tales como supervisores,
el intento de Especialización para profesores directores de escuelas o directores generales de
de educación secundaria en 1944, mismo que educación; organizar los estudios... de las espe-
fue revalidado por la Universidad Veracruza- cialidades de maestros de Escuela Secundaria,
na (Navarrete, 2008; Pérez, 1986; Rivera y Cha- de educación industrial, de educación normal
cón, 2005). Con el primer plan de estudios se y de educación preparatoria; ofrecer estudios
formaron dos generaciones de egresados. para alcanzar los grados de Maestro y Doctor
En la Imagen 1 están presentes los prime- en Pedagogía (Tello, 1953: s/p).5
ros alumnos de la carrera de Pedagogía de la
UV. En el centro, en la parte baja, y de izquier- La Facultad de Pedagogía adoptaría es-
da a derecha, se encuentran sentados: Carlos tas finalidades para justificar su existencia
M. Vargas, Gustavo A. Rodríguez, Manuel C. y contribuir a su realización en el estado de
Tello y Rubén Martínez Murillo. Veracruz. De esas finalidades, la prioritaria
sería la preparación de maestros para educa-
Formación profesional y ción secundaria, justamente de aquéllos que
concepciones de la pedagogía en estuvieran en servicio en ese nivel y no tuvie-
los años cincuenta ran el grado. En este sentido, un estudiante de
la primera generación de pedagogos confirmó
De acuerdo con Tello, la Facultad de Pedago- dichos propósitos:
gía de la UV, en su proyecto de creación, equi-
valente al plan de estudios de 1954, planteó Así que el propósito fundamental del primer
como objetivo: plan de estudios fue habilitar a los ingresantes,
a los estudiantes, para que egresaran con las dos
Elevar y perfeccionar la cultura general y pe- formaciones, por una parte la didáctica, para
dagógica de los maestros graduados; formar impartir conocimiento, y por otro la universi-
maestros teórico-prácticos en disciplinas de taria, que daba los contenidos, y pudieran ser-
orden cultural o pedagógico; capacitar a los vir de la mejor manera al nivel medio. Ése fue el

Ley Orgánica de Educación Pública 1943, cit. por Tello en: “Proyecto de creación de la Facultad de Pedagogía”, 3 de
5
marzo de 1953 (copia carbón localizada en el Archivo Histórico de la Universidad Veracruzana).

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propósito. Por eso se daban en el primer plan de por lo que en sí mismos realizan, apreciarán
estudios español, matemáticas, psicología, bio- mejor lo necesario y auxiliarán mejor a esa
logía, historia, que son [las] materias que más se labor personal del hombre que está ya en el pe-
imparten en el nivel medio. Ése fue el propósito riodo de autoeducación o formación personal
del primer plan de estudios cuando el maestro (Tello, 1953: s/p).
Tello fundó la Facultad (E-UV-E-A).
Con esta base se pensó que los trabajos de
Manuel C. Tello consideraba que la Fa- clase se realizarían en forma de seminario,
cultad de Pedagogía debería tener como pri- con el fin de que los alumnos opinaran, discu-
mera dependencia una Normal secundaria, tieran e hicieran conclusiones en cada uno de
destinada a la formación de profesores para los temas. Por otra parte, el aprovechamiento
ese grado; éste sería el segundo peldaño en los escolar no se evaluaba con la usual calificación
estudios pedagógicos y autorizaría, mediante numérica, sino con la palabra “satisfactorio” o
la expedición del título respectivo, para la im- “no satisfactorio”, lo que definía la apreciación
partición de cátedras en escuelas de ese nivel, que merecían los trabajos, así como las parti-
y en las de especialización de educación física, cipaciones de los alumnos en los seminarios
técnica, etcétera, así como para la inspección (Rivera y Chacón, 2005).
escolar de primarias; sin embargo, para ser- En 1954, en la Facultad de Pedagogía de la
vir en direcciones o inspecciones de nivel se- Universidad Veracruzana, el grado que obte-
cundaria se requeriría, además, la estancia en nían los estudiantes, una vez concluidos los
la facultad para los estudios y actividades que estudios, era el de maestría, y el título, el de
la misma reglamentara a fin de conceder la li- “maestro en educación secundaria” (UV, 1954),
cenciatura en Pedagogía como segundo grado ya que el plan de estudios de ese año apuntaba
universitario. Como tercer grado universitario hacia la formación de profesores de enseñan-
se contempló el Doctorado en Pedagogía, que za media. Lo anterior se explica por el interés
autorizaría para impartir cátedras de carácter del gobierno de Veracruz de abrir un espacio
pedagógico, para dirigir escuelas normales y, de formación de profesores para atender la
según el tiempo de servicio, para desempeñar educación secundaria, como efecto de la am-
todo cargo directivo en el ramo, incluyendo la pliación de la cobertura educativa durante el
dirección de la propia Facultad (Tello, 1953). sexenio del presidente Adolfo Ruiz Cortines.
Uno de los principios de la Facultad era La concepción del pedagogo planteada en
poner en acción el pensamiento de los alumnos. el plan de estudios de 1954 cambió, tanto en el
Con base en este principio, se pensó en un nivel de su formación como en el nivel de su
plan de estudios didáctico que desarrollaría quehacer profesional, en el plan de 1958, que
los fines generales de la formación profesio- otorgaba el grado de licenciatura y el título de
nal, concebidos así: “licenciado en Pedagogía” (UV, 1958), elevando
así el nivel de formación de los pedagogos. El
Afirmar y ampliar el conocimiento científico pedagogo, por tanto, ya no era visto única-
que el alumno posee, dados sus estudios pro- mente como maestro de educación secunda-
fesionales; igual propósito para con el saber ria, sino que se le empezaba a formar para de-
pedagógico que, a nuestro juicio, no se limita a sarrollar tareas de organización, investigación
la educación propiamente dicha en auxilio de y asesoría o capacitación para profesores y/o
niños y jóvenes, sino que la Pedagogía va más instituciones educativas. En otras palabras,
allá, a lo pos-escolar; y, en relación con esto se reconfiguran la formación y el estatus del
último, contribuir a una labor metódica de pedagogo, se resignifican sus aprendizajes in-
autoformación de nuestros alumnos quienes, tencionados y su práctica profesional-laboral.

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Una revisión curricular de los conformaban el plan nacional de estudios de
planes de estudio: 1954, 1958, 1963, educación secundaria vigente durante el sexe-
1965, 1967, 1977 y 1990 nio presidencial de Ruiz Cortines. Varias de
estas materias se habían modificado en 1953
El plan de estudios de 1954 estaba estructura- (Meneses, 1998). En este análisis se sostiene
do en tres cursos con duración de un año cada que, en sus inicios, la carrera de Pedagogía
uno y con dos modalidades: 1) de seminarios; formaba a sus profesionistas con un plan de
y 2) de conferencias (UV, 1954). Las asignatu- estudios de tendencia conservadora, fuerte-
ras que se impartían en estos cursos se agru- mente influida por la educación Normal; la
paron, para la realización de este análisis, en estructura curricular del plan de estudios re-
exactas y humanas, siguiendo cierto criterio sultaba coherente con su objetivo de preparar
de afinidad entre ellas y el área a la que per- a los maestros de educación media, objetivo
tenecen. Esta clasificación se hizo así porque que más tarde cambiaría radicalmente.
era muy común, en esos años, discutir y pen- En 1958, cuatro años después de la funda-
sar dualmente, por ejemplo, lo cuantitativo o ción y aprobación del primer plan de estudios
cualitativo, blanco o negro. de la Facultad de Pedagogía, y siendo entonces
Los seminarios tenían gran presencia en director Carlos Manuel Vargas Sánchez, y rec-
este plan de estudios: el pedagogo cursaba tor de la Universidad Veracruzana Gonzalo
cada año cuatro seminarios, para un total de Aguirre Beltrán, se diseñó y desarrolló un
12, en los tres años de su formación; de ellos, nuevo plan de estudios, que fue aprobado por
nueve pertenecían al área humanística: gra- el H. Consejo Universitario en su sesión del 29
mática general, psicología de la adolescencia, de julio de ese año. Este plan se estructuró con
lógica, historia de la cultura, pedagogía fun- una duración de cuatro años, y se le dio a la
damental, historia de la pedagogía, teoría del mayoría de las materias un peso de dos semes-
conocimiento, metodología general y peda- tres, con dos horas semanales de clase; las ma-
gogía sistemática; y sólo tres al área de exac- terias optativas debían cursarse en la Facultad
tas: matemáticas, biología y economía. Esto de Filosofía y Letras.
es lógico si consideramos que la carrera de El objetivo del plan de 1958 era formar li-
Pedagogía se ubica disciplinariamente dentro cenciados en Pedagogía. En este plan preva-
del área humanista, pero era necesario cursar lecieron únicamente cinco materias del plan
las materias de exactas porque la preparación 1954 (pedagogía fundamental, historia de la
del pedagogo estaba dirigida a ser profesor de pedagogía, metodología general, psicotécni-
educación secundaria. Lo anterior obligaba a ca pedagógica y psicología de la adolescen-
una formación tanto en las ciencias exactas y cia) y se agregaron 17 materias nuevas, entre
naturales, como en las humanas. Por otra par- ellas: psicología contemporánea, paidología,
te, el número de conferencias a las que asistía textos clásicos de la pedagogía, didáctica ge-
el pedagogo durante su formación eran seis, neral, antropología pedagógica, investigacio-
dos por año, de las cuales cuatro pertenecían nes pedagógicas, y orientación vocacional y
al área humanística: historia de la educación profesional. También se agregó un seminario
secundaria, historia del arte, el hombre de de tesis y tres materias optativas (UV, 1958). Se
América y sus manifestaciones artísticas, psi- sostiene que con este plan se inicia, en sentido
cotécnica pedagógica; y dos al área de exactas: estricto, la formación de pedagogos propia-
astronomía y física. mente dicha, y se incursiona en la pedagogía
La formación que se daba a través de este universitaria como ya Manuel C. Tello la ha-
plan de estudios (1954) correspondía ade- bían vislumbrado: una profesión distinta a la
cuadamente a las materias de enseñanza que pedagogía normalista. Aparecen por primera

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vez materias como orientación vocacional y estudios para la carrera de Pedagogía se deno-
profesional, administración e investigación minó: “Plan de estudios mixto 1963”. Otorgaba
pedagógica (de dos semestres cada una). el título de “Maestría en Pedagogía” y com-
Un mérito del plan de 1958, que lo hace prendía “un año general”, conformado por un
ser especialmente importante, es el hecho de grupo de materias generales (Introducción a
haber desarrollado una estructura curricular la filosofía, Español superior y teoría literaria,
que permitía la movilización de los estudian- Historia de la historiografía o Introducción a
tes hacia otras carreras de la misma área para la historia, Teoría pedagógica, Conocimiento
que cursaran algunas materias por las que de de la adolescencia, Latín intensivo, Psicología
manera especial habían optado. Éste es un contemporánea y Sociología) que cursaban en
rasgo que pone en evidencia que la carrera, en un año, obligatoriamente, todos los estudian-
ese momento, implicaba procesos altamente tes; una “carrera principal” (Pedagogía) y una
innovadores que favorecían en sus estudian- “carrera secundaria” (Filosofía, Letras españo-
tes el desarrollo de sus intereses académicos y las, Letras inglesas, Historia y Ciencias) (UV,
el permanente contacto interdisciplinario. 1963). Este plan tuvo duración de un año a pe-
Los alumnos y profesores de este plan de sar de ser innovador, toda vez que, además de
estudios participaron activamente con nota- preparar profesionales, promovía la movilidad
bles iniciativas, como el establecimiento de la estudiantil y del profesorado (UV, 2000).
Escuela Secundaria y de Bachilleres Experi- Esta estructura organizativa y curricular no
mental de Pedagogía, el Laboratorio de Psi- sólo permitía al egresado dominar un campo
copedagogía y la Clínica de Conducta de la de conocimientos más amplio, sino también ser
Universidad Veracruzana, entre otros. La ca- capaz de desempeñarse como profesor de nivel
racterística principal de este plan era que for- medio superior, cuando menos en dos áreas o
maba equipos entre profesionales de diversas materias de conocimiento. Precisamente, el co-
disciplinas para desarrollar proyectos comu- metido principal de la Facultad de Pedagogía,
nes, además de que se impartían cursos y con- Filosofía y Letras estaba puesto en la formación
ferencias para actualizar los conocimientos de de profesores de dicho nivel, y ya no de nivel de
los maestros y alumnos de la Facultad (UV, 2000; secundaria. Como dijimos, esta estructura aca-
UV, 2013). démica de carreras mixtas estuvo vigente sólo
En 1963, siendo rector de la Universidad un año; pronto se vio la necesidad de ubicar al
Veracruzana Fernando Salmerón, la Facultad alumno en una sola especialidad desde el prin-
de Pedagogía fue incorporada a la de Filosofía cipio de su carrera. Para esas fechas Arnulfo
y Letras (creada en 1956) y perdió así su con- Pérez Rivera fue nombrado director de la ca-
dición de facultad, para quedar como “carre- rrera de Pedagogía (1963-1968).
ra” de Pedagogía. Con motivo de esta fusión Dada la nueva estructura curricular de la
se creaba entonces la Facultad de Pedagogía, Facultad de Pedagogía, Filosofía y Letras, la ca-
Filosofía y Letras; el cargo de director general rrera de Pedagogía ya no podía seguir forman-
de esta dependencia la asumía Rafael Velasco do licenciados en esta disciplina, sino, al igual
Fernández6 (Navarrete, 2007). que el resto de las carreras pertenecientes a esa
La nueva Facultad estaba organizada en Facultad, era necesario que formara maestros
dos secciones: una de Pedagogía y Psicología en Pedagogía, los cuales egresarían no sólo con
y otra de Filosofía y Letras; los directores asig- ese grado, sino además con alguna otra subes-
nados fueron, respectivamente, Carlos Manuel pecialidad, la que ellos eligieran. Así, los estu-
Vargas y Otón Arróniz (Pérez, 1986). El plan de diantes podían combinar y complementar su

En 1965 Rafael Velasco Fernández sería sustituido por Carlos Manuel Vargas, quien estuvo al frente de la Dirección
6
General de la Facultad de Pedagogía, Filosofía y Letras desde ese año hasta 1968.

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formación profesional; por ejemplo, Pedagogía los egresados una ubicación definida en el ám-
e Historia, Pedagogía y Letras, etcétera. bito profesional-laboral. Este plan de estudios
Esta situación llevó entonces a diseñar y comprendía dos etapas: en la primera, de cin-
aplicar un nuevo plan de estudios, en 1965, co semestres, se cursaban materias generales
con grado de maestría, el cual tenía un valor para las dos especialidades (21 créditos, con 24
total de 54 créditos y era cursado en cuatro horas semanales de clase) y en la segunda, con
años (UV, 1965). En este plan se conservaron 17 duración de tres semestres (8 créditos, más 2
materias del plan anterior y se agregaron 15, de semestres de práctica intensiva) se determina-
las cuales siete corresponden al plan de estu- ba la especialidad escogida por los alumnos.
dios de educación media superior, entre ellas: Así se completaban ocho semestres, que eran
Introducción a la filosofía, Teoría literaria, los que comprendía la carrera.
Introducción al estudio de la historia, Español En el tronco común de este plan perma-
superior, Ciencias naturales, Ciencias sociales necieron 13 materias del plan anterior, entre
y Aritmética-Geometría. Cabe decir que de ellas: Pedagogía general, Psicología general,
estas últimas cuatro materias se trabajaba su Didáctica general, Psicotécnica pedagógica,
didáctica. Con este plan se preparaban pe- Organización escolar y Orientación educati-
dagogos para incorporarse, principalmente, va. Llama la atención la inclusión de Procedi-
como profesores de educación media superior mientos didácticos aplicables a la enseñanza
(bachillerato), en las materias ya referidas. En media (I y II) porque el plan de 1967 formaba
consecuencia, la presencia de las asignaturas a pedagogos con especialidad en Organiza-
de Orientación educativa y Administración ción y administración educativa, y con espe-
escolar era mínima (un semestre cada una). cialidad en Orientación educativa, aunque
En 1967 dejó de funcionar el plan de maes- se entiende que el campo de intervención del
tría, entre otras razones, porque resultaba in- pedagogo seguía siendo, principalmente, el
congruente un grado de este tipo con sólo 54 de las escuelas de educación media superior.
créditos y sin contar con el grado previo de También se agregan y reincorporan otras ma-
licenciatura. Ante tal circunstancia, siendo di- terias al tronco común (Deontología, Historia
rector de la Facultad de Pedagogía, Filosofía y general de la pedagogía y Conocimiento del
Letras, Carlos Manuel Vargas,7 y directores ho- educando I y II). Sucede lo mismo en sus áreas
norarios de la carrera de Pedagogía José María de especialización, ya que tanto Administra-
Salazar Villa (de 1968 a 1969) y Raúl Contreras ción como Orientación educativa adquieren
Ferto (de 1969 a 1970), se creó el plan de estu- mayor relevancia que en los planes anteriores
dios de 1967 (también conocido como plan de y en el que vendría después.
estudios por especialidades), para dar cabida a Los egresados de la carrera eran solicita-
la licenciatura en Pedagogía, con dos ramas de dos para incorporarse como docentes u orien-
especialización, donde el alumno tenía la posi- tadores educativos en las escuelas secundarias
bilidad de decidir por una o por otra según sus y de bachilleres en el estado de Veracruz, pero
intereses profesionales o preferencias académi- de manera particular, en las telesecundarias.
cas: licenciado en Pedagogía con especialidad A partir de 1967, la carrera de Pedagogía, re-
en organización y administración escolar, o gión Xalapa, atendería a su población de estu-
bien, licenciado en Pedagogía con especialidad diantes en dos turnos: matutino y vespertino.
en orientación educativa (UV, 1967). La creación del plan de licenciatura de ese
Los campos de especialización y formación año implicó la salida de la carrera de la, hasta
del pedagogo de esos tiempos le permitían a entonces, Facultad de Pedagogía, Filosofía y

En 1969 sería sustituido en la dirección por Octavio Castro López.


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Letras, y hasta la actualidad se conserva inde- generales —o técnicos en educación— funda-
pendiente, como Facultad de Pedagogía. mentalmente para ejercer en escuelas de ense-
Ante los influjos de la teoría del capital ñanza media y superior (Pérez, 1986). Una vez
humano en el sistema educativo nacional, la ponderados los contenidos teórico-prácticos de
formación profesional en el país tomó nuevas la carrera y el campo de trabajo de los egresados
rutas. En la Facultad de Pedagogía, por ejem- de la Facultad de Pedagogía, se advirtió la posi-
plo, se reformó el plan de estudios de 1967 para bilidad de agrupar dichos contenidos en cuatro
sustituirlo por otro que respondiera a los prin- módulos de estudio: Didáctica (13 materias);
cipios de la tecnología educativa, y primor- Organización y administración escolares (8
dialmente, a las necesidades pedagógicas del materias); Orientación educativa y vocacional
momento. En 1977 se puso en marcha un plan (9 materias); e Investigación (4 materias), más
de estudios por módulos, inspirado en la idea un tronco de materias generales (8 materias).
de las estructuras modulares que al momento La preparación del profesional en Pedago-
venían funcionando en algunas universidades gía dio un giro formativo respecto al plan an-
en México. Siendo director de la Facultad de terior: se desespecializó. Ahora encontramos
Pedagogía, por tercera vez (1978-1980), Marco un pedagogo genérico, es decir, “unificado”
Antonio Rodríguez Revoredo,8 coordinó a un formativamente en el sentido de que cursa
grupo de académicos a cargo de diversas co- obligatoriamente las cuatro áreas y ya no de-
misiones por módulos: Graciela Miguel Aco, cide por una u otra, como en el plan anterior.
Themis Ortega Santos, Eileen Stryker, Noel Recordemos que el plan de estudios de 1977
Toral, Dolores Martínez Amilpa y Armando estaba organizado por módulos, y no por es-
Octavio Domínguez. También participaron pecialidades, como el plan anterior.
los miembros de la junta académica.9 Este nuevo plan de estudios quedó con-
Dicho plan estuvo vigente hasta 1990. Los formado por un total de 44 materias (de las
objetivos generales que se proponían alcanzar cuales cuatro eran prácticas y dos optativas);
eran que el egresado fuera capaz de: a) aplicar permanecieron 19 del plan anterior, y no fue-
los principios teóricos de la ciencia de la edu- ron incluidas cinco correspondientes al área
cación; b) fundamentar teóricamente el lugar de Administración, y por lo menos tres de
que ocupa la Pedagogía en el campo de las Orientación y cuatro del tronco común, es
ciencias; c) explicar el desarrollo teórico de la decir, desaparecieron 12 materias del plan
ciencia de la educación; d) aplicar la tecnología 1967 y se agregaron diez, cinco correspon-
básica existente en el campo educativo; e) adop- dientes al módulo de Didáctica (Dinámica de
tar una postura crítica respecto a la Pedagogía grupos, Técnicas didácticas I y II y Taller de
y el papel del pedagogo en un contexto social microenseñanza, entre otros); una al tronco
determinado; f) actuar como sujeto de cam- común (Taller de redacción); tres al módulo
bio social, al contribuir con eficacia en la solu- de Administración (Problemas políticos, so-
ción de los problemas que plantea la situación ciales y económicos de México y Supervisión
económica, política y social del país; y g) rea- escolar y prácticas I y II); y una al módulo de
lizar investigaciones científicas en el campo Orientación (Técnicas de enseñanza correcti-
educativo (Navarrete, 2007). vas) (UV, 1977).
El objetivo central que se proponía alcan- En los años setenta, la formación del peda-
zar la carrera en 1977 era preparar pedagogos gogo de la UV se impregnó de la “tecnología

La primera fue durante el periodo de 1970-1971 y la segunda durante 1975-1976. Información tomada de la entrevis-
8
ta realizada a Marco Antonio Rodríguez en el año 2003, por María de Lourdes González Cadena para la semblanza
de la Facultad de Pedagogía, coordinada por Ángel Rivera Segovia y Jorge Chacón Reyes.
Agradezco esta información a Elvia Dolores Castillo (catedrática de la Facultad de Pedagogía de la Universidad
9
Veracruzana-Xalapa).

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educativa” y la microenseñanza (uno de los fueron, entre otras: 1) que el plan de estudios
dos enfoques teóricos presentes en México en anterior (el aprobado en 1976) ya no respon-
esa década). El área de Didáctica cobró fuer- día a las exigencias educativas, profesionales
te presencia; se les enseñaba a los estudiantes y laborales del momento (cabe destacar que
la planeación por objetivos de aprendizaje, se visualizaban necesidades de cambio en
técnicas didácticas y procedimientos de eva- la formación de los alumnos que posterior-
luación del aprendizaje. Todo esto con funda- mente se plantearían en el Programa para la
mento en la psicología conductista skinneria- Modernización Educativa de 1992); y 2) dado
na. Las áreas formativas que perdieron peso que en el sistema universitario se había hecho
respecto al plan anterior fueron la adminis- evidente la necesidad de proceder a la revisión
tración y la orientación educativas. y diseño de los planes y programas de estu-
A su vez, la investigación empezaba a co- dio en función de la realidad social del país,
brar mayor fuerza como herramienta en la la Facultad de Pedagogía, como una institu-
formación y labor del pedagogo. Cabe señalar ción inmersa en la Universidad Veracruzana,
que, al término de cada semestre, a los alum- se veía impulsada a replantear muchos de los
nos se les entregaba un documento en el que elementos que conformaban el currículo vi-
se especificaban por escrito las habilidades lo- gente; de esta manera, partiendo de las nue-
gradas (lo que sabían hacer) y se les certifica- vas conceptualizaciones el nuevo currículo
ba esa aptitud. De acuerdo con Miguel (1994), se construiría a partir de una selección de los
esos documentos deberían ser canjeados al objetivos extraídos de la realidad (UV, 1990).
concluir los estudios por la carta de pasante. Para la elaboración del plan de estudios
El propósito de este sistema era que si el estu- de la Facultad de Pedagogía en 1990, los di-
diante no terminaba sus estudios tendría de señadores10 consideraron los planteamientos
todas maneras un comprobante que le permi- sobre las necesidades profesionales (educa-
tiría trabajar en el ámbito educativo. ción a lo largo de la vida) que habían surgido
En noviembre de 1988, el Consejo Univer- de organismos como la UNESCO, y también
sitario de la Universidad Veracruzana acordó, del Plan Nacional de Educación Superior de
como parte del Plan de Desarrollo Institucio- esos años. Se retomó el enfoque teórico del
nal, que debían realizarse cambios de planes constructivismo, es decir, se pasó del enfoque
de estudio en sus facultades (UV, 1988). Por conductista del plan de estudios de 1977 al en-
esta razón, la Facultad de Pedagogía reformó foque constructivista plasmado en el Plan 90;
el plan de estudios de tecnología educativa a su vez, se retomaron propuestas de autores
con el que venía operando desde 1977, por uno como Olac Fuentes y Margarita Pansza, en
globalizador (entendido como “integrador”), quienes se apoyó el trabajo de revisión y dise-
cuya organización curricular sería por áreas ño de la nueva estructura curricular. El currí-
de conocimiento. Este nuevo diseño curricu- culo era conceptualizado como:
lar buscaba un mayor nivel de integración de
los contenidos (Díaz-Barriga, 1997).
Así, en diciembre de 1990, el H. Consejo …una serie estructurada de conocimientos
Universitario aprobó el nuevo plan de estu- y experiencias de aprendizaje que en forma
dios para la Facultad de Pedagogía (el cual intencional se articulan con la finalidad de
sería conocido posteriormente como Plan 90). producir aprendizajes que se traduzcan en
Las razones por las cuales se consideró necesa- formas de pensar y actuar frente a los proble-
rio un cambio curricular en dicha licenciatura mas concretos que plantea la vida social y la

10 Pedagogos de la UV y consultores internacionales.

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Zaira Navarrete-Cazales | La carrera de Pedagogía en la Universidad Veracruzana
59
incorporación al trabajo (Pansza, 1987, cit. por de redacción, Dinámicas de grupos, Taller de
UV, 1990). microenseñanza, Análisis y modificación de
la conducta, Técnicas de enseñanza correcti-
En el plan de estudios de 1990 se otorga- va, entre otras. Se reincorporó la materia His-
ba el grado de licenciatura. El título era el toria de la educación en México, que había es-
de licenciado en Pedagogía, con un tiempo de tado presente en los planes de 1958, 1965 y 1967.
formación de cinco años, en los cuales se Las áreas típicas16 de formación del pe-
cursaban 50 materias. De éstas, 48 eran obli- dagogo (Didáctica, Administración, Orien-
gatorias y sólo dos, optativas. El Plan 90 fue tación e Investigación educativa) se fortale-
estructurado curricularmente por cinco áreas cieron en este plan de estudios, ya sea por la
de conocimiento: Fundamentación social y ampliación de algunas materias a dos o tres
filosófica de la Pedagogía11 (integrada por 10 semestres, como Sociología de la educación y
materias); Orientación educativa12 (12 ma- Didáctica, entre otras, o bien, introduciendo
terias); Administración educativa13 (8 mate- nuevas materias, por ejemplo, en el área de
rias); Currículum y didáctica14 (9 materias) e Fundamentación, las nuevas materias que se
Investigación educativa15 (9 materias). Si bien incorporaron fueron: Epistemología, Teoría
cada una de estas áreas estaba conformada educativa I y II y Filosofía de la ciencia; en el
por un conjunto de materias particulares, for- área de Investigación se introdujo la materia
maban parte de un todo articulado. de Paradigmas de investigación en ciencias
En este plan de estudios permanecieron sociales y se fortaleció con materias como Mé-
24 materias del plan anterior (1977), ya fuera todos y técnicas de investigación social I y II,
con el mismo nombre o iteradas, entre ellas: y Metodología de la investigación en ciencias
Sociología de la educación, Filosofía de la edu- sociales I, II y III; en Orientación educativa se
cación, Psicología del aprendizaje, Estadística, incluyó la materia de Educación permanente.
dos optativas y cinco prácticas, entre otras. Cobraron mayor interés, en la formación del
Algunas materias de Orientación, Adminis- pedagogo, la fundamentación filosófica-social
tración e Investigación resultaron disgregadas y la investigación educativa.
en este plan; por ejemplo, la materia de Téc- En este Plan 90 se creó una nueva área de
nicas y encauzamiento personal y vocacional formación: Currículum y didáctica, como
(del plan 1967) se separó, en el plan de 1990, en dos campos de conocimiento pedagógico.
Metodología de la orientación I y II y Proceso El área de Currículum apareció por primera
de orientación. Desaparecieron materias del vez en la historia de los planes de estudio de la
plan anterior, como Pedagogía general, Taller Facultad de Pedagogía de la UV como campo

11 Comprende un conjunto de elementos que posibilitan la obtención de una visión integral del acontecer educativo
(relaciones entre sociedad-educación-conocimiento e ideología), una valoración de la Pedagogía en su contexto
interdisciplinario, y un abordaje de las diferentes concepciones sociológicas que permitieran fundamentarla, así
como ubicarla en un contexto histórico determinado (UV, 1990).
12 Pretende preparar al estudiante para evaluar los fundamentos teórico-epistemológicos y metodológicos que sub-
yacen al desarrollo y alteraciones del ser humano, entendido como una unidad biopsicosocial (UV, 1990).
13 Provee al estudiante de los elementos teórico-metodológicos de la administración general para adaptarlos a los
servicios educativos formales, no formales e informales, con la finalidad de racionalizar los recursos y lograr ob-
jetivos con mayor eficiencia (UV, 1990).
14 Aporta al estudiante los sustentos teórico-epistemológicos de las diversas corrientes curriculares que se desarro-
llan en la actualidad, así como las tendencias didácticas con posibilidades de aplicación en los ámbitos formal, no
formal e informal de la educación (UV, 1990).
15 Pretende dotar al estudiante de los elementos teórico-epistemológicos y metodológicos implicados en la investi-
gación educativa, a fin de posibilitarle para la construcción permanente de la Pedagogía (UV, 1990).
16 Estás áreas son peculiares del pedagogo porque casi desde el inicio de la carrera de Pedagogía los pedagogos se han
formado en ellas, de tal manera que los pedagogos siguen siendo requeridos por los empleadores para desarrollar-
se profesional y laboralmente en ellas, de formas variadas y probablemente distintas a como se desarrollaban en
épocas anteriores (UV, 1990).

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de conocimiento; se abordaba con materias dios da poca importancia a materias optativas,
como Teoría curricular, Diseño curricular las cuales, desde nuestro punto de vista, abren
y Evaluación curricular. En tanto, el área de la posibilidad de conocer, aprender, enseñar o
Didáctica (I, II y III) era más teórico-analítico tratar temas emergentes, más allá de los pro-
que técnico-aplicativo; ejemplo de ello es la pios del ámbito educativo, pero que inciden de
materia Análisis de la práctica docente. alguna manera en él.
Como se observa, este plan de estudios Por otro lado, este plan de estudios es de
fortaleció la formación del pedagogo en las una amplitud tal que el egresado contaba con
cinco áreas que lo integran; e implicó incor- un perfil profesional que lo capacitaba para
porar nuevas materias, eliminar unas y des- desempeñarse en una o más de las áreas de
agregar otras (ya existentes o nuevas) en dos trabajo que estaban incluidas; es decir, el cam-
o tres cursos secuenciales. Esto hizo que la po de acción laboral del pedagogo se había
duración de la carrera de Pedagogía se exten- diversificado, posibilitándole mayores espa-
diera a cinco años, a diferencia de los tres o cios donde poder ejercer la carrera, ya fuera
cuatro que tenía anteriormente. como orientador educativo, administrador
Cabe decir que en el Plan 90 la organiza- de escuelas, diseñador y evaluador de planes
ción curricular estaba más o menos equilibra- y programas educativos y/o sociales, o bien,
da en términos de la distribución de materias como investigador educativo. Desde luego
en las áreas de formación, es decir, no se daba que dentro de cada una de estas opciones pro-
mayor peso a una o a otra, como en los planes fesionales existen otras variantes donde los
anteriores, en los que se dejaba ver algún énfa- pedagogos pueden incursionar, sobre todo en
sis matizado en ciertas áreas. Por ejemplo, en la educación no formal e informal.
el plan de 1954 el énfasis estaba puesto en una El Plan 90 tuvo una vigencia de 14 años
didáctica para la educación secundaria, y en (la última generación terminó en 2004), y es
el plan de 1977, en el enfoque de la tecnología el más longevo hasta la fecha. De él egresaron
educativa y de la enseñanza por objetivos. nueve generaciones de pedagogos.18 En 1999 se
Sin embargo, a pesar del equilibrio de implementó en la Universidad Veracruzana el
contenidos del Plan 90, ahora la investigación Nuevo Modelo Educativo Integral y Flexible
educativa estaba a la par de otras áreas de for- (MEIF) y con ello la Facultad de Pedagogía
mación que en planes anteriores tenían mayor cambió, en el año 2000, su plan de estudios.
peso. Por ejemplo, en los propósitos generales17 Por cuestiones de espacio abordaré la revisión
del plan se aprecia la intención formativa hacia curricular del plan de estudios 2000 en otro
la investigación educativa. Este plan de estu- artículo.

17 Se espera que el egresado, en su actividad profesional: 1) posea la fundamentación teórico-epistemológica sobre el


origen y el desarrollo de la Pedagogía, así como su ubicación en las ciencias sociales; 2) asuma una postura crítica
respecto al papel del pedagogo como promotor de cambio ante la problemática económica, política y social del
país; 3) retome los fundamentos teórico-epistemológicos y metodológicos para la evaluación o solución de los
problemas que se planteen en la educación formal, no formal e informal en campos tales como investigación,
orientación, didáctica, administración; y 4) desarrolle actitudes inquisitivas y creativas ante la realidad que lo
lleven a aplicar los fundamentos teórico-epistemológicos y metodológicos para la evaluación o solución de los
problemas que se plantean en la educación formal, no formal e informal en los campos de la investigación, la
orientación, la didáctica y la administración (UV, 1990).
18 Entre otros directores(as) que estuvieron al frente de la institución durante el Plan 90 se encuentran: Mtra. Gloria
Elena Cruz Sánchez (1994-1996), Lic. Sandra García Pérez (1996-1997), Mtra. Martha E. Córdova Rodríguez (1997-
2001), y la Lic. Rocío L. González Guerrero (2001-2005). Esta última fungió como directora del Plan 90 cuya última
generación egresó en el 2004, y del Nuevo Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) que empezó a funcionar a
partir del año 2000.

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Zaira Navarrete-Cazales | La carrera de Pedagogía en la Universidad Veracruzana
61
Consideraciones finales en 1958 se inició la formación de licenciados
en Pedagogía; en 1963 se preparaban pedago-
La carrera de Pedagogía en la UV se creó con gos para incorporarse, principalmente, como
el antecedente del Curso de especialización profesores en la educación media superior
para profesores de educación secundaria, con (bachillerato); en 1967 se formaba a pedagogos
el objetivo principal de formar profesores de especializados en Organización y administra-
enseñanza media; es por ello que sostenemos ción escolar, o bien, en Orientación educativa;
que el enfoque del primer plan de estudios era en 1977 se preparaban pedagogos generales o
de tendencia y herencia normalista y que, por técnicos en educación (con enfoque conduc-
ser ésta una nueva profesión en México, aún tista), fundamentalmente para ejercer en es-
no se tenía una conceptualización y concep- cuelas de enseñanza media y superior; en 1990
ción clara del pedagogo. A través del tiempo la se formaban pedagogos generales, con un
Facultad de Pedagogía ha modificado los gra- campo de acción profesional y laboral amplio,
dos y títulos a otorgar a sus egresados; así, en variado y diversificado, con base en el enfoque
1954 extendía el grado de maestría y el título teórico del constructivismo.
de Maestro de Educación Secundaria; en 1958 Con la información presentada en este
concedía el grado de licenciatura y el título de artículo se ha querido mostrar, de manera
Licenciado en Pedagogía; en 1965 autorizaba sintetizada, y en la medida de lo posible, el
el grado de maestría y el título de Maestro devenir histórico (1950-2000) de la formación
en Pedagogía; y desde 1967 otorga el grado profesional del pedagogo de la Facultad de
de licenciatura y el título de Licenciado en Pedagogía, región Xalapa, de la Universidad
Pedagogía, ambos vigentes hasta la actualidad. Veracruzana; se han señalado las condiciones
En este escrito hemos mostrado que los de emergencia (tensiones entre las fuerzas y
objetivos de formación para el pedagogo tam- tendencias normalistas y las universitarias),
bién han cambiado con el tiempo: en el año la inscripción de sus principios y mandatos
de 1954 se formaba a maestros de enseñanza simbólicos sucesivamente, y los cambios en la
media con énfasis en educación secundaria; formación profesional del pedagogo de la UV.

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Zaira Navarrete-Cazales | La carrera de Pedagogía en la Universidad Veracruzana
63
Sensibilidad y mentalización
de las educadoras de párvulos
Predictores del lenguaje infantil a los 30 meses
María del Pilar Cuellar Escobar* | Chamarrita Farkas Klein**

El personal educativo (PE) es una figura que provee soporte físico y emo- Palabras clave
cional al niño, y su interacción contribuye al desarrollo del lenguaje. A
su vez, se ha demostrado que la mentalización y sensibilidad del adulto Infancia temprana
son competencias que influyen en el desarrollo infantil. El objetivo de este Educación preescolar
estudio fue identificar la asociación de la sensibilidad y mentalización del Competencias de
PE sobre el desarrollo del lenguaje de los niños a los 12 y 30 meses, contro- educadoras
lando la sensibilidad y mentalización del apoderado. La muestra estuvo
compuesta por 78 diadas PE-niño que asistían a centros de educación ini- Sensibilidad
cial de Santiago de Chile. Los resultados mostraron una asociación entre Mentalización
la escala de sensibilidad “interacción lúdica” del PE y el lenguaje expresivo Lenguaje infantil
de los niños a los 12 meses, lo cual predijo un mayor lenguaje a los 30 me-
ses. No se observaron asociaciones entre mentalización y lenguaje a los 12
meses; únicamente efectos predictivos a los 30 meses.

Teaching staff (TS) provide children with physical and emotional support, Keywords
and their interaction contributes to language development. In turn, it has
been proved the adult awareness and mentalization are competences that in- Early childhood
fluence children’s development. This study identifies the connection between Pre-school education
awareness and mentalization among TS on the development of children’s Teachers’ competences
language at 12 and 30 months, controlling the awareness and mentalization
levels of the teacher in charge. The sample consisted of 78 TS-child pairs at ba- Awareness
sic education institutions in Santiago de Chile. The results showed an asso- Mentalization
ciation between the “playful interaction” awareness scale of TS and the ex- Child language
pressive language of children at 12 months, which predicted greater language
ability at 30 months. No associations were observed between mentalization
and language at 12 months; only predictive effects at 30 months.

Recepción: 5 de septiembre de 2017 | Aceptación: 31 de enero de 2018


* Colaboradora en investigación en la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile). Egresa-
da de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile). Magister en Psicología Educacional.
Lineas de investigación: infancia temprana, educación preescolar y lenguaje infantil. CE: mdcuellar@uc.cl
** Académica de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile). Doctora en Psicología.
Líneas de investigación: infancia temprana, parentalidad y educación inicial. Publicación reciente: (2017, en coauto-
ría con K. Strasser, M.G. Badilla y M.P. Santelices), “Mentalization in Chilean Educational Staff with 12-Month-Old
Children: Does it make a difference in relation to what children receive at home?”, Early Education and Develop-
ment, vol. 28, núm. 7, pp. 839-857. DOI: https://doi.org/10.1080/10409289.2017.1287994. CE: chfarkas@uc.cl

64 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


Infancia temprana y desarrollo El lenguaje infantil está influido por el
del lenguaje infantil1 contexto socioeconómico de los niños, sin
embargo, esta influencia no es directa, sino
La infancia temprana es uno de los periodos que se trasmite a través de las interacciones
más críticos del desarrollo infantil; en esta eta- con adultos significativos, principalmente los
pa se moldean y estimulan procesos cogniti- padres. Algunas investigaciones han encon-
vos, lingüísticos y emocionales que impactan trado que los padres de niños que pertenecen
en la vida futura del niño. Durante los dos pri- al NSE bajo tienen menos interacciones con
meros años se establecen los fundamentos del sus hijos y éstas son poco variadas, lo que se
lenguaje y el funcionamiento cognitivo (NICH relaciona con una menor estimulación del
2000). La calidad de las relaciones que tenga el lenguaje (Hart y Risley, 1995). Los padres con
niño en esta etapa permitirá que se potencien un bajo nivel educacional leen con menor fre-
otros aspectos del desarrollo necesarios para cuencia a sus hijos, cuentan con menos juegos
un buen rendimiento escolar y su desarrollo y elementos para la estimulación diaria, y tie-
socio-emocional. nen un mayor nivel de estrés asociado a sus
La adquisición del lenguaje temprano pro- dificultades socioeconómicas, todo lo cual
mueve el desarrollo cognitivo y social, así como se correlaciona con pautas de crianza autori-
la regulación emocional (Cole et al., 2010); favo- tarias que interfieren en el desarrollo socioe-
rece la inhibición conductual, el desarrollo de mocional, cognitivo y lingüístico de los niños
la teoría de la mente y la posterior adquisición (Strasser et al., 2012).
de las funciones ejecutivas (Bell y Calkins, Algunas de las características de la interac-
2010), lo cual impactará en el rendimiento aca- ción entre niño y cuidador que demuestran ser
démico, la adaptación escolar, y el aprendizaje influyentes en el desarrollo del lenguaje son la
de la lectoescritura y las matemáticas. capacidad del adulto para mantener la atención
En Latinoamérica los niños en condiciones conjunta y coordinada con el niño (Baldwin y
de vulnerabilidad presentan un rendimiento Moses, 2001, cit. en Strasser et al., 2012; Carpen-
más bajo respecto de lo esperado para su edad ter et al., 1998), la cantidad y diversidad de pala-
en pruebas de lenguaje, en comparación con bras en el diálogo del adulto (Huttenlocher et
los niños de nivel socioeconómico (NSE) alto. al., 2002), las actitudes responsivas, entendidas
Chile es uno de los países con mayores brechas como el refuerzo verbal, físico, la demostra-
en este sentido: estudios realizados en el 2013 ción de afecto y el ajuste de acciones acorde a
por el Banco Interamericano de Desarrollo los interés observados en el niño (Hirsh-Pasek
(BID) encontraron que el desarrollo del lengua- y Burchinal, 2006). El logro de una atención
je de niños entre los 30 y 57 meses edad repre- conjunta facilita no sólo la regulación de la
senta un desviación estándar de 0.78 entre los atención del niño, sino también una mayor sin-
cuartiles alto y bajo, lo que significa que cam- tonía y comprensión de la subjetividad infantil
bia en gran medida, condicionada a variables (Degotardi y Sweller, 2012), lo que a su vez fa-
socioeconómicas familiares y educacionales. vorece el vínculo afectivo y facilita el desarrollo
Otros estudios han demostrado que cerca de del lenguaje. En cuanto a estudios referidos a la
41.5 por ciento de las niñas y 52 por ciento de cantidad de discurso del adulto y su asociación
los niños de origen socioeconómico bajo entre con el lenguaje del niño, se encuentra una rela-
los 3 y 5 años presentan algún grado de dificul- ción consistente con mayor vocabulario (Hut-
tad en el lenguaje (Schonhaut et al., 2007). tenlocher et al., 2002). Otros estudios enfocados

Esta investigación se realizó con apoyo del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico FONDECYT Nº
1
1110087, 1141118 y 1160110.

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M.P. Cuellar y C. Farkas | Sensibilidad y mentalización de las educadoras de párvulos 65
en el tipo de palabras que usan los padres en consigue ser accesible a las necesidades del bebé
su diálogo con el niño, encuentran que las eti- y le ofrece protección y cuidado (Ainsworth et
quetas emocionales y las palabras asociadas a al., 1978). Esta interacción sensible entre la diada
los deseos de los niños promueven el desarrollo ofrece seguridad, cuidado y protección al niño,
de la teoría de la mente, un mayor vocabulario y le da confianza para explorar el ambiente y
emocional y una posterior comprensión de los experimentar nuevas cosas.
estados mentales en los otros, lo cual favorece La mayoría de los estudios en sensibilidad
el desarrollo de las habilidades lingüísticas y se han enfocado en la interacción madre e
comunicacionales de los niños (Taumoepeau y hijo y su relación con el apego, observándose
Ruffman, 2008). Otros estudios en padres han una alta correlación entre la sensibilidad del
demostrado que las interacciones sensibles y adulto y el apego seguro del niño (Ainsworth
mentalizantes con sus hijos favorecen su de- et al., 1978; Behrens et al., 2011). Algunos estu-
sarrollo psicoafectivo y lingüístico, además de dios también se han enfocado en la relación
que fortalecen el desarrollo del apego seguro, la con el lenguaje infantil. Por ejemplo, Hirsh-
teoría de la mente y la regulación de la atención Pasek y Burchinal (2006) encontraron que la
(Hirsh-Pasek y Burchinal, 2006; Taumoepeau y sensibilidad materna mantenida durante toda
Ruffman, 2008). la primera infancia promueve un mejor ren-
Así, existe una amplia evidencia de la dimiento en lenguaje a la edad de 54 meses.
estrecha relación que tiene la interacción En otro estudio longitudinal, Simóa y D’ocon
de calidad entre la madre y el hijo durante (2011) encontraron que la sensibilidad de la
los primeros años, y del rol que cumplen las madre —sostenida desde los 6 hasta los 18 me-
competencias mentalizantes y sensibles en el ses— favorece el óptimo desarrollo cognitivo
desarrollo cognitivo y lingüístico del niño, y emocional del niño. Asimismo, Leigh (2011)
pero pocas investigaciones han mostrado evi- encontró una asociación entre las interac-
dencia de la influencia de la calidad de la inte- ciones maternas sensibles en los primeros 12
racción entre los educadores de párvulos y los meses y el desarrollo del lenguaje expresivo a
niños, específicamente analizando la relación la edad de 2 y 3 años. Lo anterior deja en evi-
entre sensibilidad y mentalización con algún dencia la influencia de la sensibilidad materna
aspecto del desarrollo del niño (Manlove et durante los primeros meses y su impacto en el
al., 2008). Este estudio analiza la relación entre desarrollo del lenguaje de edades posteriores.
estas dos características de la interacción, sen- Esta interacción sensible no sólo se estable-
sibilidad y mentalización del personal educa- ce con el padre o madre u otra figura sustituta,
tivo (PE), con el desarrollo lingüístico del niño sino también con el personal educativo con el
en los primeros años de edad, medido en dos cual los niños comparten bastante tiempo
momentos: 12 y 30 meses. (Commodari, 2013; Pianta y Stuhlman, 2004).
Así, se propone que un vínculo de seguridad y
Competencias de adultos confianza entre niño y educador puede tener
significativos: sensibilidad y un efecto compensatorio y complementario
mentalización en el desarrollo cognitivo y social infantil, so-
bre todo en niños cuyo vínculo de apego pri-
La sensibilidad es un concepto que surge de la mario es inseguro (Ahnert et al., 2006; Howes,
teoría del apego, introducido por Ainsworth en 1997; Howes y Smith, 1995); y para que el edu-
1978; este autor la define como la capacidad de la cador logre establecer un vínculo seguro con
madre para percibir las señales comunicativas el niño, es necesaria una actitud sensible y
del niño, interpretarlas correctamente, y ofre- receptiva a las necesidades y deseos del niño.
cer una respuesta rápida y apropiada; con ello Dentro de los pocos estudios realizados con

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educadores, las investigaciones que se han Un estudio realizado en Chile mostró una
llevado a cabo en centros de educación inicial mayor mentalización de las educadoras en
estadounidenses (NICHD, 2000) han mostrado relación con las madres, expresada tanto en
relaciones significativas entre la sensibilidad una mejor mentalización, como en un mayor
del educador y un mayor desarrollo social, número de referencias en su discurso a deseos,
emocional, cognitivo y lingüístico en los ni- lenguaje causal, emociones y estados físicos
ños. Asimismo, un estudio realizado en Chile (Farkas et al., 2017); dicho estudio apunta a que
mostró mayor sensibilidad de las educadoras esta competencia del PE también sería un fac-
en relación a las madres, lo cual propone que tor protector para el niño cuando las madres
las primeras constituyen un factor protector presentan una baja mentalización.
para el niño cuando las madres presentan baja
sensibilidad (Farkas et al., 2015). Rol del personal educativo
Otra competencia del adulto que ha mos-
trado estar relacionada con el desarrollo del Se tiene suficiente evidencia sobre la impor-
niño es la mentalización (Laranjo et al., 2008; tancia e influencia que tiene el PE en el de-
Lundy, 2003; Meins et al., 2001; Stern, 1985). sarrollo cognitivo y lingüístico de los niños
La mentalización se refiere a la capacidad de cuando la interacción es de calidad y los do-
significar la experiencia de uno mismo y de centes sirven de andamiaje para una adecuada
otros en estados mentales como pensamien- progresión hacia la zona del desarrollo próxi-
tos, creencias, deseos y sentimientos, de ma- mo (NICHD, 2000; Tokman, 2010; Vygotsky,
nera que se otorgue sentido a la experiencia y 1978). Investigaciones actuales resaltan el rol
se anticipen las acciones (Fonagy et al., 2002). que cumple el PE como promotor de un ade-
Estudios en mentalización han mostrado una cuado clima de aprendizaje con actitudes em-
alta relación con el estilo de apego del niño páticas y cálidas, y su alto impacto en el desa-
(Laranjo et al., 2008). Asimismo, un mayor rrollo cognitivo, emocional y social del niño
uso de referencias mentales en el discurso de (Denham et al., 2012; Dickinson y Porche,
las madres se ha asociado con un mayor ren- 2011; Huttenlocher et al., 2002; NICHD, 2000).
dimiento en tareas de teoría de la mente en Sin embargo, poco se han estudiado las com-
niños de 45 meses (Laranjo et al., 2010; Meins petencias personales del PE, como la sensibi-
et al., 2003). Taumoepeau y Ruffman (2008) lidad o la mentalización, y su relación con el
encontraron que el discurso de la madre enfo- desarrollo del lenguaje de los niños.
cado en los deseos en niños de 15 meses cons- Considerando los altos niveles de des-
tituía un predictor consistente de la compren- igualdades sociales y educativas que existen
sión social del lenguaje en edades posteriores. en Chile, la educación es, en este momento, un
Existen pocos estudios que analicen la tema central para las políticas públicas; es por
mentalización en educadores (Degotardi y ello que despierta el interés por la educación
Sweller, 2012). Estudios realizados en concep- en la primera infancia como un punto de par-
tos afines a la mentalización que analizaron la tida que permita igualar disparidades sociales
relación entre la interacción verbal del PE en (Treviño et al., 2011). Como ya fue menciona-
términos de cantidad y calidad del lenguaje do, estudios realizados con población chile-
y el posterior desarrollo lingüístico del niño, na han encontrado una mayor sensibilidad y
encontraron una fuerte relación (Dickinson mentalización del PE en relación a las madres
y Porche, 2011; Huttenlocher et al., 2002), por (Farkas et al, 2015; Farkas et al, 2017). Esta con-
lo que el uso de referencias mentales (calidad tribución es especialmente importante para
del lenguaje) que usen los educadores podría los niños con mayores desventajas sociales y
también aportar al lenguaje infantil. cuyas madres presentan bajas competencias

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parentales; en estos casos el PE podría asumir estuvo conformada por 78 diadas de PE-niño
un rol compensatorio al proveer al niño de tomadas en 24 salas cuna, pertenecientes a 17
una interacción sensible, cálida y responsiva comunas de la ciudad de Santiago de Chile,
que posibilite contribuir a su buen desarrollo 66.7 por ciento estatales y 33.3 privadas. Del PE,
social, emocional, lingüístico y cognitivo. el 26.9 por ciento eran educadoras de párvulos
Considerando lo anterior, este estudio (formación universitaria) y 73.1 por ciento eran
investigó la relación entre la sensibilidad y la técnicas en educación parvularia (formación
mentalización del PE con el lenguaje de niños técnica), con edades promedio de 33.25 años
a los 12 meses de edad, así como la capacidad (D.S.=11.54). La edad promedio de los niños al
predictiva de estas competencias sobre el len- inicio del estudio fue de 12.15 meses (D.S.=1.34,
guaje infantil a los 30 meses de edad. Se hi- rango 10-15 meses) y en la segunda medición,
potetizó que mayores niveles de sensibilidad de un promedio de 29.34 meses (D.S.=1.22, ran-
y mentalización del PE se relacionarían con go 28-33 meses). El NSE de los niños se clasificó
mayores niveles de lenguaje infantil en las dos en dos grupos para una mayor equidad en la
edades medidas, lo cual aportaría un mayor distribución de los mismos: 57.7 por ciento de
conocimiento acerca de las competencias del NSE bajo y 42.2 por ciento de NSE medio/alto.
PE que influyen en el desarrollo lingüístico de El criterio que se tuvo para la conformación
los niños, y contribuiría al diseño de progra- de las diadas PE-niño fue la existencia de una
mas e intervenciones educativas para el desa- relación cercana entre ambos. Se consideró
rrollo infantil en etapas tempranas. como criterio de exclusión que el niño tuvie-
ra alguna psicopatología relevante de desa-
Método rrollo, evaluada a través de un cuestionario
sociodemográfico.
Diseño
La presente investigación es de tipo no-expe- Instrumentos
rimental con metodología cuantitativa y con Escala de sensibilidad del adulto (ESA) (Santeli-
un diseño descriptivo, correlacional, longitu- ces et al., 2012). Este instrumento evalúa la sen-
dinal y predictivo. Se hicieron mediciones en sibilidad del adulto significativo en interacción
dos momentos diferentes de la muestra (12 y con el niño entre los 6 y 36 meses de edad. La
30 meses de edad de los niños). Se describe la diada se evalúa durante un episodio de juego
sensibilidad y mentalización del PE, se anali- libre donde se filman 5 minutos. El instrumen-
za la asociación entre sensibilidad (3 escalas to considera un set de juguetes estándar: la for-
y categoría) y mentalización (8 referencias ma A es para niños de 6 a 23 meses y la forma
mentales, categoría, número de palabras) con B para niños de 24 a 36 meses. En este estudio
el desarrollo del lenguaje de los niños a los 12 se tomó la forma A. La codificación se realizó
meses, y finalmente se analiza el valor predic- con una rúbrica de 19 indicadores que se eva-
tivo de estas competencias sobre el lenguaje luaron entre 1, 2 o 3 puntos correspondientes a
infantil a los 30 meses. una baja, adecuada o alta sensibilidad. A partir
de ellos se obtuvo un puntaje total en sensibili-
Participantes dad, una categoría (alta, adecuada, baja) y pun-
La muestra para este estudio fue de tipo no tajes en tres escalas: responsividad, interacción
probabilístico y de carácter intencionado; lúdica y sintonía (Cuadro 1).

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Cuadro 1. Descripción de las tres escalas del instrumento de sensibilidad
Escala Descripción
Responsividad Hace referencia al reconocimiento de respuestas del adulto, en el momento justo y de manera
apropiada a las señales del niño, permitiéndole que realice acciones que le interesen, respetan-
do su espacio
Interacción lúdica Evalúa la interacción equilibrada, activa y lúdica del juego entre el niño y el adulto; se espera
que el adulto se relacione con el niño tomando en cuenta sus iniciativas e incorporándolas en
el juego
Sintonía Se evalúa la capacidad del adulto para mantener una actitud sensible y cálida frente a las necesi-
dades y emociones del niño a través de su lenguaje verbal y gestual, así como de sus conductas
hacia el niño
Fuente: elaboración propia.

Una sensibilidad baja describe a un adulto La (lo) invito a contarle 2 historias a _______
con problemas para captar las señales del niño, [nombre del niño o niña]. Cada historia se
y para responder a ellas de manera adecuada acompaña con un set de títeres. Lo especial
y oportuna; la sensibilidad adecuada sugiere de esta historia es que está inconclusa y lo
a un adulto que, en general, puede captar las invitamos a completarla guiándose con las
señales del niño y responder apropiadamente siguientes ideas u otras que a usted se le pue-
a ellas, aunque esto no suceda todo el tiem- dan ocurrir. Puede demorarse el tiempo que
po; y la sensibilidad alta hace referencia a un estime necesario.
adulto que, en la mayoría de los casos, capta las
señales del niño y responde a ellas de mane- Al adulto se le entrega una viñeta con una
ra oportuna y adecuada. La confiabilidad del referencia inicial a partir de la cual deberá
instrumento es adecuada (Alfa de Cronbach crear cada cuento, y los materiales necesarios
de 0.903 en una muestra chilena de caracte- (títeres) para ello. Un ejemplo es la viñeta 1:
rísticas similares) al igual que la consistencia
inter-jueces (Kappa de Cohen 0.62) (Santelices Tomás/Antonia estaba jugando con las llaves
et al., 2012). de la casa y se acercó a la puerta. Intentó co-
locar las llaves, una y otra vez, ¡pero no podía!
Evaluación de la mentalización del adulto sig-
nificativo (Farkas et al., 2017). Este instrumento La interacción de la díada adulto-niño es
evalúa la mentalización de adultos significati- grabada, la conversación es transcrita y poste-
vos en interacción con niños de 0 a 48 meses. riormente codificada. La codificación evalúa
La evaluación consiste en pedirle al adulto que el número de palabras del discurso del PE en
interactúe con el niño contándole dos cuen- interacción con el niño: el número de referen-
tos. Cuenta con dos versiones de edad (for- cias a deseos, emociones, cogniciones y atri-
mas A y B), y según tipo de adulto (versiones butos psicológicos (estados mentales); y len-
apoderados y PE). Para este estudio se utilizó guaje causal, factual, vínculo y estados físicos
la forma A de niños entre 0 a 23 años, versión (estados no mentales) para los dos cuentos,
PE, donde se le pide al adulto que le cuente dos considerando una proporción con base en el
historias al niño utilizando un set de títeres. total de palabras, para controlar la verbosidad
La instrucción que se le proporciona al adulto del adulto (Cuadro 2).
para la realización de esta actividad es:

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Cuadro 2. Descripción y ejemplos de las referencias a estados no mentales y mentales
Referencias Descripción Ejemplo
Lenguaje causal Expresiones explicativas del adulto y las “La madre lo felicitó porque organizó
relaciones causa-efecto todos sus juguetes”
Lenguaje factual Hechos en función de un objeto “Las gallinas ponen huevos”
Vínculo Comentar algo que tiene relación con la “¡Mira! Aquí se ve un carrito, se parece al
historia de la vida del niño que tú tienes”
Estados físicos Expresiones del adulto sobre estados “¿Tienes mucha hambre?, ¿vamos por la
físicos como tener frío, estar hambriento, colación?”
tener sueño o llorar
Deseos Expresiones relacionadas con los gustos y “Te encanta jugar con los bloques”
preferencias del niño
Emociones Nombrar sentimientos o emociones “Te sientes triste”
Cogniciones Preguntas o afirmaciones relacionadas ¿Sabes lo que es esto?”, “ellos están con-
con pensamientos del niño centrados”, “yo creo que es encantador”
Atributos psicológicos Atributos psicológicos del niño, del adulto “Están de mal genio”, “es un chico
o de los personajes del cuento curioso”.
Fuente: elaboración propia.

A partir de la codificación de las referen- 1 a 42 meses de edad. La escala de lenguaje


cias se determina la calidad de la mentaliza- se aplica directamente al niño en presencia
ción (baja, adecuada, alta). Una baja men- del apoderado (padres o responsables del
talización indica la presencia de sólo una o cuidado de los niños), considera una serie de
ninguna referencia, o la ausencia de las refe- ítems distribuidos por tramos de edad y se
rencias de lenguaje causal y deseos (estable- subdivide en lenguaje receptivo y lenguaje
cidas como básicas para una mentalización expresivo. El lenguaje receptivo se compone
adecuada a esta edad). Una mentalización de 49 ítems que permiten evaluar comporta-
adecuada corresponde a la presencia de dos mientos pre-verbales y el desarrollo de voca-
o más referencias y la presencia de lenguaje bulario comprensivo, que se manifiesta al ser
causal y deseos en el discurso. Finalmente, capaz de identificar objetos e imágenes con
una alta mentalización se asigna cuando hay el set de instrumentos del Bayley. El lenguaje
cinco o más referencias presentes en el relato. expresivo se compone de 48 ítems. Se evalúan
El instrumento reporta validez de contenido medidas pre-verbales de comunicación como
y un coeficiente alfa de Cronbach de 0.70. Las balbuceos, gestualizaciones y desarrollo de
filmaciones fueron codificadas por un grupo vocabulario expresivo al nombrar objetos y
de seis psicólogas con experiencia en infancia láminas del set. Arroja puntajes brutos para
temprana. Dicho grupo fue entrenado previa- cada sub-escala, así como un puntaje total de
mente y mostró una consistencia inter-jueces lenguaje, puntajes estándar que se obtienen
de .914 a .994 (Farkas et al., 2017). con normas de niños estadounidenses y per-
centiles. Su confiabilidad es alta (coeficientes
Escala de lenguaje de la batería de desarrollo alfa de Cronbach de .91 a .93). Se obtuvo en una
infantil Bayley III (Bayley, 2006). Esta batería muestra de niños chilenos de características
está diseñada para evaluar el funcionamiento similares .867 (N=174 niños de 12 meses) y .911
del desarrollo de los lactantes y niños desde (N=67 niños de 30 meses) (Farkas et al., 2015).

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Procedimiento análisis de dudas y revisión individual hasta lo-
El contacto con la muestra y la recolección de grar acuerdo inter-jueces. El entrenamiento de
datos se efectuó en los centros de educación los equipos duró aproximadamente dos meses,
inicial donde asistían los niños. Se contactó a y para la segunda codificación se realizó una
los apoderados, se entregó información acerca capacitación para la actualización del equipo.
de los objetivos de la investigación y se firmó
un consentimiento informado con los apo- Análisis de datos
derados. Se completó una ficha sociodemo- Primero se llevaron a cabo análisis descrip-
gráfica, la cual asignó NSE utilizando el índice tivos del lenguaje de los niños en las dos me-
ESOMAR (Adimark, 2000), que considera el ni- diciones, y de la sensibilidad y mentalización
vel educacional y ocupacional del primer soste- del PE. Posteriormente se realizaron análisis
nedor económico del hogar. Luego un evalua- correlacionales entre la sensibilidad y menta-
dor previamente entrenado evaluó el lenguaje lización del PE con el lenguaje de los niños en
de los niños con la escala de lenguaje del Bayley la medición 1 (12 meses), y luego se realizaron
en presencia de uno de los padres. Esta eva- correlaciones parciales entre la sensibilidad
luación se repitió cuando los niños tuvieron y mentalización del PE con el lenguaje de los
entre 28-33 meses. Posteriormente, se evaluó niños, controlando el NSE de los niños (ya que
la sensibilidad y mentalización de los apodera- el lenguaje infantil suele ser una variable fuer-
dos, como variables de control. El PE también temente influida por este factor). Finalmente,
firmó cartas de consentimiento informado y se realizó un análisis de regresión jerárquica
luego se realizaron filmaciones de las interac- para identificar la contribución que realizan la
ciones con los niños para evaluar sensibilidad sensibilidad y la mentalización del PE en el len-
y mentalización (en ese orden y de manera guaje de los niños a los 30 meses, controlando
consecutiva), en una sala acondicionada para el NSE de los niños, el nivel del lenguaje infantil
este efecto. Las evaluaciones de apoderados y a los 12 meses, y la sensibilidad y mentalización
PE fueron realizadas en días distintos. El equi- de los apoderados.
po de evaluadores recibió un manual donde se
especificaban las instrucciones y condiciones Resultados
de la evaluación, con el fin de homologar los
procedimientos. Además, durante los procesos Análisis descriptivos
de recolección de información se realizaron de las variables del estudio
reuniones periódicas con un coordinador, con El análisis descriptivo del lenguaje total de
el propósito de aclarar dudas. Se contó con un los niños medido a los 12 meses con escala de
equipo de codificadores independiente, tan- lenguaje de la batería de desarrollo infantil
to para el instrumento de sensibilidad como Bayley III, arroja una media de 16.19 (D.S.=3.04),
para el de mentalización. Cada equipo recibió y una media de 18.60 a los 30 meses (D.S.=5.57).
un entrenamiento previo en el uso del siste- Los estadísticos descriptivos para las subesca-
ma de codificación, lo cual incluyó la revisión las de lenguaje receptivo y expresivo a ambas
de la codificación, revisión grupal de videos, edades se pueden ver en la Tabla 1.

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Tabla 1. Estadísticos descriptivos puntaje escala lenguaje total, y subescalas lenguaje
expresivo y receptivo a los 12 y 30 meses
Puntajes N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Lenguaje receptivo medición 1 78 1 18 7.69 3.33
Lenguaje expresivo medición 1 78 1 17 8.50 2.96
Lenguaje total medición 1 78 5 32 16.19 5.32
Lenguaje receptivo medición 2 78 2 19 10.46 3.04
Lenguaje expresivo medición 2 78 1 16 8.14 2.98
Lenguaje total medición 2 78 6 34 18.60 5.57
Fuente: elaboración propia.

Respecto de la sensibilidad del PE, un sensibilidad, se observa una media de 2.06


7.8 por ciento se ubicó en una baja sensibili- (D.S.=0.48) para responsividad; 2.29 (D.S.=0.42)
dad, 59.7 por ciento en una sensibilidad ade- para interacción lúdica y 2.38 (D.S.=0.38) para
cuada y 32.5 por ciento en una sensibilidad sintonía. Para la sensibilidad total se observa
alta (Gráfica 1). En cuanto a las escalas de una media de 2.25 (D.S.=0.36) (Tabla 2).

Gráfica 1. Frecuencia de distribución del PE


en las categorías de sensibilidad y mentalización
59.7%
60
49.4%
50
42.9%
40
Porcentaje

32.5%
30

20
7.8% 7.8%
10

0
Baja Adecuada categoría Alta
Sensibilidad PE Mentalización PE
Fuente: elaboración propia.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las tres escalas


y puntaje total en sensibilidad del PE
Sensibilidad N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Escala responsividad 78 1 2.71 2.06 .48
Escala interacción lúdica 78 1.33 3 2.29 .42
Escala sintonía 78 1.57 3 2.38 .38
Puntaje total sensibilidad 78 1.47 2.79 2.25 .36
Nota: los puntajes en las escalas y puntaje total van en un rango de 1 a 3 puntos.
Fuente: elaboración propia.

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M.P. Cuellar y C. Farkas | Sensibilidad y mentalización de las educadoras de párvulos
En cuanto a la mentalización del PE mentales más usadas fueron deseos, con una
evaluado, 7.8 por ciento presenta una baja media de 2.88 (D.S.=1.91, con base en 100 pala-
mentalización, 42.9 por ciento una mentali- bras), lenguaje causal con una media de 2.34
zación adecuada y 49.4 por ciento, alta men- (D.S.=1.91), y estados físicos con 2.34 (D.S.=2.07)
talización (Gráfica 1). En cuanto al número (en la Tabla 3 se muestran los estadísticos des-
de palabras usadas por el PE, la media es de criptivos de todas las referencias).
179.4 (D.S.=76.18). Las referencias de estados

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de número de palabras


y proporción de referencias mentales y no mentales del PE
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Número de palabras PE 78 15 378 179.4 76.18
Lenguaje causal 78 0 6.41 2.69 1.67
Lenguaje factual 78 0 9.57 .13 1.09
Vínculos 78 0 9.57 .32 1.14
Estados físicos 78 0 8.82 2.34 2.07
Deseos 78 0 7.36 2.88 1.91
Cognición 78 0 10.9 1.92 1.92
Emoción 78 0 3.47 .53 .85
Atributos 78 0 2.58 .26 .48
Fuente: elaboración propia.

Análisis correlacionales entre sensibilidad de estados físicos en el PE y un menor lenguaje


y mentalización del PE con lenguaje del receptivo en los niños (r= –.251, p=.028), y una
niño a los 12 meses tendencia entre un mayor uso de referencias
No hay relaciones significativas entre las ca- de atributos y un mayor lenguaje expresivo
tegorías de sensibilidad, ni entre el puntaje de (r=.218, p=.059) en los niños.
sensibilidad total del PE y el lenguaje infantil,
no obstante, se observa una tendencia entre Análisis predictivos del lenguaje
un mayor puntaje en la escala de interacción infantil a los 30 meses de edad
lúdica y un mayor puntaje en el lenguaje ex- Para analizar la contribución que realiza la
presivo de los niños (r=.216, p=.059). Al repetir sensibilidad y mentalización del PE medidos
los análisis controlando por el NSE de los ni- a los 12 meses de edad, sobre el lenguaje de
ños tampoco se observan relaciones signifi- los niños a los 30 meses, se probó una serie de
cativas, pues se mantiene la tendencia entre la modelos con análisis de regresión jerárqui-
escala de interacción lúdica del PE y el lengua- ca, primero con las variables de sensibilidad
je expresivo en el niño (r=.200, p=.087), y apa- (puntaje total de sensibilidad, las tres escalas
rece una tendencia entre la escala de sintonía y categoría sensibilidad); y posteriormente las
y el lenguaje total (r=.195, p=.096). mediciones de mentalización (ocho referen-
Tampoco se encontraron relaciones signi- cias mentales, categoría mentalización) y nú-
ficativas entre los aspectos evaluados de men- mero de palabras reportadas en los cuentos de
talización del PE y lenguaje del niño. Al con- mentalización, controlando a su vez las varia-
trolar los resultados por el NSE, se observa una bles de NSE de los niños, el lenguaje infantil a
correlación entre un mayor uso de referencias los 12 meses y la sensibilidad y mentalización

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M.P. Cuellar y C. Farkas | Sensibilidad y mentalización de las educadoras de párvulos 73
de los apoderados en la interacción con los ni- En el primer modelo se aprecia que el NSE
ños a los 12 meses. Se seleccionaron tres mo- es un predictor significativo (β=.393, t=3.626,
delos según los valores de mayor significancia p=.001), que explica 15.4 por ciento de la va-
estadística: uno para lenguaje total, otro para rianza del lenguaje total a los 30 meses (modelo
lenguaje expresivo y otro para lenguaje recep- 1, Tabla 4), pero al incluir las demás variables
tivo, que se presentan a continuación. pierde su significancia. En el modelo 2 se apre-
cia que el lenguaje total del niño a los 12 meses
Análisis de regresión no es un predictor significativo, aunque ma-
del lenguaje total a los 30 meses nifiesta una tendencia (β=.245, t=1.980, p=.052).
En el modelo 3 se observa que la interacción
De las variables de sensibilidad, sólo la escala lúdica del apoderado es un predictor significa-
de interacción lúdica y el número total de pa- tivo (β=.284, t=2.657, p=.010), ya que aporta 7.3
labras (mentalización) del PE mostraron una por ciento de varianza. La interacción lúdica
contribución significativa al lenguaje total de del PE también resulta ser un predictor signi-
los niños a los 30 meses de edad, por lo que son ficativo (β=.274, t=2.762, p=.007), pues aporta 7.2
los que se presentan en el modelo selecciona- por ciento de la varianza (modelo 4, Tabla 4). El
do. Para este análisis se agregó primero el NSE número de palabras de los apoderados durante
como variable de control (modelo 1, Tabla 4), y el relato de los cuentos manifiesta una tenden-
después el nivel del lenguaje total a los 12 me- cia no significativa (β=.216, t=1.954, p=.055), al
ses (modelo 2). Posteriormente, en el modelo 3 igual que el número de palabras del PE (β=.182,
se agregó el puntaje de interacción lúdica de los t=1.927, p=.058) (modelos 5 y 6, Tabla 4).
apoderados, y en el modelo 4 el puntaje de inte- En síntesis, las variables de control del
racción lúdica del PE. El número de palabras de niño (NSE y lenguaje a los 12 meses) y de los
los apoderados se incluyó en el modelo 5, y el del apoderados (sensibilidad y mentalización)
PE en el modelo 6. Se generaron así seis modelos explican, respectivamente, 19.9 y 10.8 por
de regresión (Tabla 4). El modelo completo ex- ciento de la varianza del lenguaje total a los
plica 41.2 por ciento de la varianza del lenguaje 30 meses. Adicionalmente a estos aspectos,
total a los 30 meses (F(6, 67)=7.824, p=.000). la interacción lúdica (escala de sensibilidad) y

Tabla 4. Análisis de regresión jerárquica para nivel de lenguaje total a los 30 meses
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5 Modelo 6
B SE B β B SE B β B SE B β B SE B β B SE B β B SE B β

(Constante) 12.449 1.852 10.189 2.145 5.231 2.778 –1.987 3.726 –1.658 3.656 –3.750 3.746

NSE 4.432 1.222 .393* 3.237 1.341 .287* 2.370 1.328 .210~ 2.526 1.271 .224~ 1.877 1.289 .166 1.712 1.367 .152

Lenguaje 12 meses .245 .124 .235~ .226 .119 .217~ .174 .115 .167 .217 .115 .209 .218 .113 .210~

Interacción lúdica 3.021 1.137 .284* 2.785 1.090 .262* 1.878 1.165 .177 1.834 1.142 .173
apoderado

Interacción lúdica perso- 3.619 1.310 .274* 3.499 1.285 .265* 3.433 1.261 .260*
nal educativo

Número de palabras .012 .006 .216~ .013 .006 .234*


apoderado

Número de palabras .013 .007 .182~


personal educativo

R2 .154 .199 .272 .345 .379 .412

F 13.148* 3.920~ 7.062* 7.630* 3.819~ 3.714~

* p<0.05 ** p<0.01 ~ p<0.09

Fuente: elaboración propia.

74 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


M.P. Cuellar y C. Farkas | Sensibilidad y mentalización de las educadoras de párvulos
Figura 1. Modelo teórico del valor predictivo de interacción lúdica
y número de palabras del PE para el lenguaje total infantil

NSE
15.4% de la
varianza ß=.152
19.9% Sensibilidad PE
Lenguaje (interacción lúdica)
12 meses ß=.260∗ 7.2% de la
ß=.210
4.4% de la Lenguaje varianza
varianza
total
10.5%
(30 meses)
ß=.173 Número de
Sensibilidad APO palabras PE
(interacción lúdica) ß=.182
3.3% de la
7.3% de la varianza varianza
ß=.234
10.8%
Número de palabras
APO
3.5% de la varianza PE: personal educativo

APO: apoderados

Fuente: elaboración propia.

el número de palabras (instrumento de men- ser significativa. El modelo completo explica


talización) del PE, contribuye con un 10.5 por 28.2 por ciento de la varianza total del lenguaje
ciento adicional. La Fig. 1, ilustra el modelo expresivo a los 30 meses (F(4, 70)=5.939, p=.000).
teórico de las relaciones entre las variables. Nuevamente el NSE es un predictor sig-
nificativo (β=.327, t=2.954, p=0.04) (modelo 1,
Análisis de regresión del lenguaje Tabla 5), pero al incluir las demás variables
expresivo a los 30 meses pierde significancia. El lenguaje expresivo a
los 12 meses manifiesta una tendencia no sig-
Para este modelo también se incluyeron sola- nificativa (β=.226, t=1.854, p=.068). El puntaje
mente la escala de interacción lúdica (sensibi- de interacción lúdica del apoderado es un pre-
lidad) y el número de palabras (mentalización) dictor significativo (β=.246, t=2.204, p=.031), ya
del PE, por ser las que aportan una contribu- que aporta un 5.5 por ciento a la explicación de
ción significativa al lenguaje expresivo de los la varianza (modelo 3, Tabla 5) y se mantiene
niños a los 30 meses de edad. Para el análisis significativo en el modelo final. Igualmente, el
de regresión jerárquica del lenguaje expresivo, puntaje de interacción lúdica del PE es un pre-
se agregó primero el NSE (modelo 1, Tabla 5); y dictor significativo (β=2.51, t=2.381, p=.020),
luego el lenguaje expresivo a los 12 meses (mo- que aporta un 6 por ciento de varianza adi-
delo 2). Posteriormente, en el modelo 3 se agre- cional explicada, y se mantiene significativo
gó la interacción lúdica de los apoderados, y en en el modelo final. Finalmente, el número de
el modelo 4 se agregó la interacción lúdica del palabras del PE manifiesta una tendencia no
PE. Finalmente, se incluyó el número de pala- significativa (β=.199, t=1.963, p=.054).
bras del PE (modelo 5), con lo que se generaron En síntesis, en el modelo final las varia-
cinco modelos de regresión (Tabla 5). No se in- bles de control del niño (NSE y lenguaje ex-
cluye dicha variable en los apoderados por no presivo a los 12 meses), y de los apoderados

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M.P. Cuellar y C. Farkas | Sensibilidad y mentalización de las educadoras de párvulos 75
Figura 2. Modelo teórico del valor predictivo de interacción lúdica
y número de palabras del PE al lenguaje expresivo del niño

NSE
10.7% de la
varianza
ß=.327∗
14.8% Sensibilidad PE
Lenguaje expresivo ß=.251∗ (interacción lúdica)
12 meses ß=.226∼ 6% de la varianza
4.1% de la varianza Lenguaje
expresivo
10.5%
(30 meses)
ß=.246∗ Número de
palabras PE
Sensibilidad APO ß=.199∼ 3.9% de la
(interacción lúdica)
varianza
5.5% de la varianza
5.5%

APO: apoderados PE: personal educativo

Fuente: elaboración propia.

Tabla 5. Análisis de regresión jerárquica para subescala


de lenguaje expresivo a los 30 meses
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5
B SE B β B SE B Β B SE B β B SE B β B SE B β
(constante) 5.429 1.007 4.400 1.135 2.161 1.502 –1.368 2.077 –2.624 2.134
NSE 1.952 .661 .327* 1.342 .729 .225~ 1.000 .727 .167 1.120 .706 .187 .997 .695 .167
Lenguaje expresivo .224 .121 .226~ .192 .119 .194 .135 .117 .137 .158 .116 .160
12 meses
Interacción lúdica 1.396 .633 .246* 1.294 .615 .228* 1.296 .603 .228*
apoderado
Interacción lúdica 1.763 .741 .251* 1.693 .727 .241*
personal educativo
Número de palabras .008 .004 .199~
personal educativo
R2 .107 .147 .202 .262 .301
F 8.727* 3.436~ 4.857* 5.668* 3.853~
* p<0.05 ** p<0.01 ~ p<0.09

Fuente: elaboración propia.

(sensibilidad) explican 14.8 y 5.5 por ciento de Análisis de regresión del


la varianza total del lenguaje expresivo a los 30 lenguaje receptivo a los 30 meses
meses. La contribución del PE con la sensibi-
lidad (escala de interacción lúdica) y número Similar a modelos anteriores, para el análisis de
de palabras es de un 9.9 por ciento adicional. regresión jerárquica del lenguaje receptivo se in-
La Fig. 2 ilustra el modelo teórico de las rela- cluyeron, en orden: el NSE, el lenguaje receptivo
ciones entre las variables. a los 12 meses, la escala de interacción lúdica de

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Figura 3. Modelo teórico del valor predictivo de interacción lúdica
y número de palabras del PE para el lenguaje receptivo

NSE
13.8% de la
varianza
18.7% ß=.138
Sensibilidad PE
Lenguaje (interacción lúdica)
12 meses ß=.251
ß=.272 6.7% de la varianza
4.9% de la Lenguaje
varianza receptivo
6.7%
ß=.158
(30 meses)
Sensibilidad APO
(interacción lúdica) PE: personal educativo
7.7% de la varianza
ß=.274
13.1%
Número de palabras
APO
5.4% de la varianza

APO: apoderados
Fuente: elaboración propia.

Tabla 6. Análisis de regresión jerárquica para subescala


de lenguaje receptivo a los 30 meses
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5
B SE B β B SE B β B SE B β B SE B β B SE B β

(constante) 7.211 1.017 6.191 1.108 3.331 1.494 –.462 .2024 –.220 1.957
NSE 2.301 .674 .371* 1.868 .691 .301* 1.314 .692 .212~ 1.292 .665 .208~ .857 .666 .138
Lenguaje receptivo .213 .102 .232* .214 .098 .291* .193 .094 .210* .250 .094 .272*
12 meses
Interacción lúdica 1.698 .624 .291* 1.540 .602 .264* .920 .634 .158
apoderado
Interacción lúdica 1.883 .709 .262* 1.794 .686 .251*
personal educativo
Número de palabras .008 .003 .274*
apoderado
R2 .138 .187 .264 .331 .385
F 11.669* 4.343* 7.410* 7.046* 6.059*
* p<0.05 ** p<0.01 ~ p<0.09

Fuente: elaboración propia.

los apoderados y del PE, y luego el número de ciento de la varianza del lenguaje receptivo del
palabras de los apoderados. No se incluye dicha niño a los 30 meses (Modelo 1, Tabla 6), pero
variable en el PE por no ser significativa. El mo- pierde su significancia en el modelo final. El
delo completo explica un 38.5 por ciento de la lenguaje receptivo a los 12 meses es un pre-
varianza total del lenguaje receptivo de los niños dictor significativo (β=.232, t=2.084, p=.041), ya
a los 30 meses (F(5, 69)=6.281, p=.000) (Tabla 6). que aporta un 4.9 por ciento a la varianza, y se
El NSE es un predictor significativo (β=.371, mantiene como un predictor significativo en el
t=3.416, p=.001), ya que explica un 13.8 por modelo final. El puntaje de interacción lúdica

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de apoderados también es un predictor signi- esperadas, ya que no se observaron relaciones
ficativo (β=.291, t=2.722, p=.008), pues aporta significativas entre la calidad de la mentali-
un 7.7 por ciento de varianza. Igualmente, la zación y el uso de referencias mentales en el
interacción lúdica del PE es un predictor sig- relato del cuento en el lenguaje de los niños a
nificativo (β=.262, t=2.655, p=0.10) y aporta un los 12 meses. Según la evidencia encontrada
6.7 por ciento de la varianza. Finalmente, el en otros estudios, las interacciones mentali-
número de palabras de los apoderados es un zantes del adulto a los 30 meses del niño, pre-
predictor significativo (β=.274, t=2.461, p=0.16), dicen un mayor lenguaje a los 48 o 60 meses,
que contribuye con 5.4 por ciento de la varian- tal como lo muestran investigaciones basadas
za total del lenguaje a los 30 meses. en la teoría de la mente del niño (Meins et al.,
En síntesis, las variables de control del niño 2003; Taumoepeau y Ruffman, 2008; Laranjo
(NSE y lenguaje a los 12 meses), y de los apode- et al., 2010). Lo anterior llevaría a suponer que,
rados (sensibilidad y número de palabras), ex- si bien las características de interacción in-
plican 18.7 y 13.1 por ciento de la varianza del fluyen en el desarrollo lingüístico, este efecto
lenguaje receptivo a los 30 meses, mientras que podría ser significativo en la interacción con
la contribución del personal educativo con la niños de edades mayores a los de la muestra
interacción lúdica (sensibilidad) es de 6.7 por de este estudio, lo cual explicaría por qué no
ciento. La Fig. 3 ilustra el modelo teórico de las se observó esta asociación en nuestro análisis.
relaciones entre las variables. Sería oportuno, en futuras investigaciones,
estudiar la influencia de la mentalización del
Discusión PE en niños de mayor edad.
Por otro lado, los únicos hallazgos encon-
Un primer objetivo de este estudio fue anali- trados entre variables de mentalización y len-
zar la asociación entre la sensibilidad (puntaje guaje son dos asociaciones inversas con el len-
total y tres escalas: interacción lúdica, sintonía guaje, específicamente, cuando hay una mayor
y responsividad) del PE con el lenguaje expre- expresión de palabras relacionadas con refe-
sivo y receptivo de los niños a los 12 meses. rencias de estados físicos, el lenguaje receptivo
Los resultados presentados muestran que al es menor, y entre mayor es el uso de referencia
controlar el NSE de los niños se observa una de atributos psicológicos, el lenguaje expresivo
leve asociación, no significativa, entre un ma- es menor. Estos resultados pueden interpre-
yor puntaje en la escala de interacción lúdica tarse como un aumento de ciertas referencias
en el personal educativo y un mayor lenguaje específicas cuando el lenguaje de los niños es
expresivo en los niños a esa edad. Si bien esta más bajo; estas referencias del PE tienen un rol
asociación no es significativa a esta edad, los de apoyo a las dificultades de lenguaje de los ni-
resultados de los análisis predictivos mues- ños, más que directamente promover un mayor
tran que estas variables se constituyen como lenguaje (a diferencia de la sensibilidad). Cabe
predictores del lenguaje infantil a los 30 meses considerar que en este estudio sólo se evaluó la
(se discutirá más adelante), lo cual pone en frecuencia de las referencias (número de veces
evidencia la importancia del rol de la interac- que el PE menciona una palabra de un tipo de
ción lúdica en el lenguaje expresivo. referencia), pero no se analizó la adecuación de
El segundo objetivo de este estudio fue estas referencias en la interacción con el niño.
analizar la asociación concurrente entre men- Así, una mayor referencia puede aludir a una
talización (categoría mentalización y ocho misma palabra que se repite varias veces (ej. es-
referencias) del personal educativo con el len- tados físicos, “parece que el oso tiene hambre, sí
guaje expresivo y receptivo de los niños a los 12 tiene hambre, mira sí, sí, tiene hambre”), donde
meses. Los resultados desafiaron las hipótesis la misma referencia se repite varias veces, ya sea

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M.P. Cuellar y C. Farkas | Sensibilidad y mentalización de las educadoras de párvulos
como una forma de atraer la atención del niño con el niño una relación sensible y lúdica; y
o de estimular su lenguaje, aunque también esto resalta y enfatiza el alto aporte de las inte-
podría ser un discurso negativo y carente de racciones de calidad en los primeros años de
empatía (por ejemplo, de atributos psicológi- los niños en el desarrollo lingüístico a corto
cos: “el oso se está portando mal, sí, mira, llora y largo plazo.
mucho, es un oso muy porfiado”), aspectos que Estos resultados son de gran relevancia en
no se incluyeron en este estudio y que deberían el marco de las reformas educacionales, ya que
tomarse en cuenta en el futuro. muestran que una interacción lúdica sensible
Otro objetivo de esta investigación fue del personal educativo cuando los niños tie-
analizar la contribución de la mentalización nen 12 meses contribuye al lenguaje a corto y
y la sensibilidad en la interacción del PE con a largo plazo, y se constituye como una com-
el niño de 12 meses sobre el lenguaje a los 30 petencia del educador que puede ser incluida
meses. Los resultados mostraron una con- en el currículo de la formación inicial del PE.
tribución, principalmente cuando el PE tiene Además, estos resultados invitan a reflexionar
una adecuada interacción lúdica (escala de acerca de la importancia de una adecuada in-
sensibilidad) y un amplio número de palabras teracción con el niño a través del juego; esto
(medida en mentalización). Estos resultados implica mantener una actitud sensible, ser ca-
se relacionan con estudios previos, los cuales paz de tomar en cuenta las iniciativas del niño
muestran que la sensibilidad del cuidador, e incorporarlas en el juego, alternar los turnos
sostenida en el tiempo, logra tener un alto de manera equilibrada, proponer juegos con
impacto en el desarrollo lingüístico, cogni- el objetivo de mantener un juego entretenido
tivo y emocional (Hirsh-Pasek y Burchinal, para el niño —y no simplemente mostrar o
2006; Simóa y D’ocon, 2011). Dado lo anterior, pasarle juguetes o invitarle a jugar solo—, así
se podría suponer que una adecuada inte- como proponer juegos que sean desafiantes y
racción lúdica permite un clima adecuado apropiados a su nivel de desarrollo y que, ade-
para el aprendizaje que promueve espacios más, estimulen su zona de desarrollo próxi-
de atención conjunta entre el niño y educa- mo. Esta actitud sensible permite el desarrollo
dor (Baldwin y Moses, 2001 cit. en Strasser et de una relación de seguridad y confianza que
al, 2012; Carpenter, et al., 1998). Por otro lado, estimula al niño a explorar y experimentar los
se observa que la contribución que realiza recursos a su alrededor (Commodari, 2013;
una interacción lúdica y sensible del PE con Pianta y Stuhlman, 2004) y favorece un mejor
el niño es casi tan influyente como el NSE, el desarrollo lingüístico.
cual, a pesar de tener un peso significativo en Este resultado es acorde a los cambios
el lenguaje, pierde significancia al incluir las esperados por las reformas educacionales en
demás variables, sobre todo la interacción lú- Chile, las cuales se han centrado en fortalecer
dica (de PE y apoderados). Esto significa que, aspectos metodológicos de la práctica peda-
si bien el NSE (como los estudios nacionales e gógica, los cuales incluyen no sólo aspectos
internacionales lo confirman) es una variable cognitivos, sino también afectivos, como esta-
que influye en el lenguaje (Hart y Risley, 1995), blecer vínculos afectivos sólidos entre educa-
el rol que cumplen los cuidados de calidad en dores y niños, y promover un clima de afecto
la primera infancia podría hacer la diferencia, y seguridad (Paniagua y Palacios, 2005, cit. en
sobre todo en los niños más desventajados Sánchez y Gómez, 2010), mismos que influyen
(Heckman, 2002; Tokman, 2010). Esto resulta- en todos los aspectos del desarrollo infantil.
dos confirman que el PE que trabaja en salas Otro aspecto del PE que mostró predecir
de cuna puede favorecer la disminución de la las habilidades lingüísticas del niño fue el
brecha en los cuartiles más bajos, al establecer número de palabras usadas en los cuentos,

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M.P. Cuellar y C. Farkas | Sensibilidad y mentalización de las educadoras de párvulos 79
donde, además, el número de palabras del PE ser más influyentes en edades posteriores a la
tuvo un mayor peso en el lenguaje expresivo edad de esta muestra, tal como lo evidencian
en relación al receptivo. Este resultado es co- otros estudios con niños de 30, 45 y 60 meses
herente con estudios previos que muestran (Laranjo et al., 2010; Meins et al., 2003; Tau-
una importante contribución del volumen moepeau y Ruffman, 2008).
de palabras por parte de los cuidadores al Los resultados de esta investigación re-
vocabulario del niño (lenguaje expresivo) sultan ser poco concluyentes en el caso de la
(Dickinson y Porche, 2011; Hart y Risley, 1995; mentalización. Se sugiere que en investiga-
Huttenlocher et al., 2002). Si bien este resulta- ciones futuras se analicen asociaciones de
do confirma las investigaciones previas, poco estas variables con niños de mayor edad, y se
se ha encontrado sobre un aporte diferen- realicen análisis detallados del discurso y de
ciado que realicen padres y educadores en el la calidad de las referencias mentales utiliza-
lenguaje, si bien el número de palabras usa- das en el intercambio con el niño; lo anterior
das por el PE es el factor más influyente en el podría esclarecer el papel de la mentalización
lenguaje expresivo. Esto podría tener relación en el desarrollo lingüístico del niño. Sin em-
con el ambiente estimulante que ofrece la sala bargo, estos resultados sí aportan a una línea
cuna en la vida del niño, en donde las expe- de investigación que ha sido poco abordada:
riencias son variadas y novedosas (cuentos, la relación entre las competencias del personal
canciones, materiales didácticos, etcétera), a educativo y el lenguaje infantil. Se ha podido
diferencia de lo que sucede en la interacción mostrar que el PE cumple un papel influyente
madre-hijo, en la cual, sobre todo en niños de y se obtuvo evidencia que demuestra la im-
NSE medio-bajo, suelen ser poco variadas y portancia de enriquecer los espacios de apren-
en menor cantidad, además de que la estimu- dizaje a través del juego, así como la necesidad
lación y el aprendizaje de nuevas palabras es de aumentar la cantidad de palabras en la
reducido (Hart y Risley, 1995). interacción con los niños de 12 a 30 meses de
A modo de conclusión, la presente investi- edad en contextos educativos chilenos. Este
gación logró identificar una asociación entre estudio permitió, por otro lado, diferenciar el
algunos aspectos de la sensibilidad sobre el len- aporte que realizan los PE y los apoderados al
guaje de los niños a los 12 y 30 meses, específi- lenguaje de los niños.
camente la interacción lúdica, la cual tiene un Estos resultados aportan evidencias acerca
mayor efecto a mediano plazo. En el caso de la de la importancia del desarrollo de competen-
mentalización, no se encontró asociación entre cias emocionales (involucramiento sensible)
los aspectos evaluados y el lenguaje de los niños en el PE en la formación inicial y su influencia
a corto y a largo plazo; sólo se encontró una en el desarrollo lingüístico del niño; además,
fuerte relación predictiva entre un amplio dis- contribuyen al diseño de intervenciones edu-
curso del PE en el relato del cuento (al evaluar la cativas que orienten, a partir del fortalecimien-
mentalización) con el lenguaje de los niños a los to de competencias en el PE, a la estimulación
30 meses (receptivo y expresivo). Al parecer, la del lenguaje desde edades tempranas, y a pro-
sensibilidad del PE a la edad de 12 meses es más piciar una mejor calidad en las salas cunas y un
influyente en el lenguaje de los niños a los 30 me- ambiente protector con efecto compensatorio
ses, que su mentalización. En su primer año de en los niños de sectores más desventajados.
vida el niño necesita una relación segura con el Finalmente, este estudio aporta eviden-
adulto, lo que lo hace más susceptible a necesitar cia de la importancia del rol del educador de
interacciones sensibles que sustenten la base de primera infancia en el desarrollo de los niños
un adecuado clima de aprendizaje (Commo- en países de América Latina, que podrían ser
dari, 2013; Pianta y Stuhlman, 2004); en cam- útiles para el diseño de las reformas educati-
bio, las interacciones mentalizantes podrían vas que se diseñan y ejecutan actualmente.

80 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


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M.P. Cuellar y C. Farkas | Sensibilidad y mentalización de las educadoras de párvulos
El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de
la convivencia: un estudio en escuelas chilenas

Carolina Urbina Hurtado* | Verónica López Leiva**


Juan Pablo Cárdenas-Villalobos***

Comprender la dinámica de las relaciones sociales entre pares dentro de la Palabras clave
escuela puede orientar la toma de decisiones estratégicas para mejorar
la convivencia. Los sociogramas —fotografías de un momento particular Redes sociales
de esas relaciones— son una herramienta útil para su descripción, análisis Relaciones
y reflexión. A través de entrevistas al profesorado y otros profesionales interpersonales
de la escuela, se indagó acerca del uso de los sociogramas, a partir de la Grupo de pares
caracterización de la estructura de la red en 12 cursos de primaria. Dado
Creencias del profesor
que el análisis del entramado social a través de la teoría de redes propor-
ciona información que no es percibida a simple vista, los sociogramas son Mejoramiento
una herramienta útil no sólo para la comprensión de las dinámicas rela-
cionales en la escuela, sino también para la programación estratégica de
acciones sistémicas de mejora de la convivencia y para la reflexión sobre
las creencias docentes sobre las dinámicas relacionales en el aula.

Understanding the dynamic of social relationships between peers in a school Keywords


can provide guidance for strategic decision-making to improve these relation-
ships. Sociograms—images of a particular moment of these relationships— Social networks
are a useful tool for description, analysis and reflection. Through interviews Interpersonal
with teaching staff and other professionals in the school, the use of sociograms relationships
was studied, based on the type of network structure in 12 primary-school Peer group
courses. Analyzing social connections through the theory of networks reveals
information not normally visible, and sociograms are not only useful tools to Teacher’s beliefs
understand relational dynamics in the school, but also to make strategic pro- Improvement
grams of systemic actions to improve the school environment and to reflect on
teachers’ beliefs about relational dynamics in the classroom.

Recepción: 12 de junio de 2017 | Aceptación: 13 de diciembre de 2017


* Investigadora del Programa de Apoyo a la Convivencia Escolar (PACES) de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso (PUCV) (Chile). Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid (España). Líneas de
investigación: concepciones docentes; inclusión educativa; convivencia escolar. Publicaciones recientes: (2017, en
coautoría con P. Basualto, C. Durán y P. Miranda), “Prácticas de co-docencia: el caso de una dupla en el marco
del Programa de Integración Escolar en Chile”, Estudios Pedagógicos, vol. 43, núm. 2, pp. 355-374. CE: carolina.
urbina@pucv.cl
** Profesora de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile); directora del
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva; directora del Programa de Apoyo a la Convivencia Escolar
(PACES). Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid (España). Líneas de investigación: con-
vivencia escolar; políticas educativas; inclusión educativa. Publicaciones recientes: (2012, en coautoría con M. Bil-
bao y J. Rodríguez), “La sala de clases sí importa: incidencia del clima de aula sobre la percepción de intimidación
y victimización entre escolares”, Universitas Psychologica, vol. 11, núm. 1, pp. 91-101. CE: veronica.lopez@pucv.cl
*** Director de Net-Works. Doctor en Sistemas Complejos por la Universidad Politécnica de Madrid (España). Lí-
neas de investigación: complejidad; redes complejas; crisis social; producción científica. Publicaciones recientes:
(2016, en coautoría con I. Gonzáles, G. Vidal y M.A. Fuentes), “Does Network Complexity Help Organize Babel’s
library?”, Physica A, vol. 447, núm. 1, pp. 188-198. CE: juanpablo@net-works.cl

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM 83


Introducción1 colectivas que obedecen a las particularidades
del sistema que las cobija; es en ese sistema
Las estrategias de mejora y construcción positiva donde se tejen las relaciones que operan den-
de la convivencia escolar se han convertido, en el tro de él (Urbina y López, 2014). En este sentido,
último tiempo, en un tema relevante para muchos un enfoque de convivencia escolar ha de ser
centros educativos chilenos (López et al., 2011; inclusivo, formativo y sistémico; y ha de reco-
López et al., 2012; Villalobos-Parada et al., 2016). nocer, en la diversidad, un potencial de trans-
Desde la reunión del Proyecto Principal de Edu- formación de las diferentes prácticas instala-
cación para América Latina y el Caribe, PRO- das en las estructuras y en la vida cotidiana de
MEDLAC VII, en 2001, todos los ministerios de las escuelas (López et al., 2011).
educación de América Latina y el Caribe han re- La necesidad de comprender y mejorar la
conocido la necesidad de mejorar la convivencia convivencia de las escuelas ha sido reportada
en las escuelas y disminuir los índices de violencia a través de una variedad de estudios empí-
escolar. Esto fue ratificado al declarar esa misma ricos en las últimas décadas. Por ejemplo, se
década como la “década internacional por la cul- ha evidenciado una percepción de un mayor
tura de la paz y la no-violencia” (UNESCO, 2007). número de problemas de convivencia en las
Si bien es cierto que desde el año 2002 se escuelas (Fernández, 1998; López et al., 2012),
comenzaron a desarrollar modificaciones a la así como una individualización de la violen-
política de convivencia escolar en Chile, no fue cia escolar y la externalización de la respon-
sino hasta 2015 que la actualización de dicha sabilidad (López et al., 2011); se ha reconocido
política (MINEDUC, 2015; Villalobos-Parada et el valor de un buen clima escolar en la calidad
al., 2016) comenzó a poner mayor atención a de los aprendizajes y satisfacción con la vida
las interacciones dentro de la escuela. del alumnado (Fernández, 1998; Cohen, 2006;
La convivencia escolar, desde la óptica de López et al., 2012; Villalobos-Parada et al.,
Chaparro et al. (2015), es un proceso social y se 2016); y se ha comprobado el desgaste que im-
forma a partir de las interacciones cotidianas plica para el profesorado resolver conflictos
entre las personas; constituye así una “viven- relacionales en la escuela, y en el aula en par-
cia compartida en el encuentro y diálogo en- ticular (Morales et al., 2014; Muñoz et al., 2006;
tre las personas, la cual puede ser narrada con Pino y García, 2007; Torrego y Moreno, 2003).
base en los propios significados de cada suje- En el plano de las estrategias utilizadas, es-
to” (Chaparro et al., 2015: 22). Para Maturana tudios de investigadores chilenos como los de
(1990), por su parte, la convivencia implica Magendzo et al. (2012) y Carrasco et al. (2012)
un encuentro con el otro que es central en el evidencian la utilización de estrategias tanto
proceso de educar. La educación ocurre todo punitivas como formativas para la regulación
el tiempo, de manera recíproca; los educandos de la convivencia escolar en las escuelas, e
confirman, en su vivir el mundo, lo que vivie- identifican una evidente tensión entre ambas,
ron en su educación. Desde estas perspectivas, las cuales, a su vez, se relacionan con políticas
las prácticas relacionales, como las relaciones e públicas híbridas (sancionadoras y forma-
interacciones interpersonales entre estudian- doras) de convivencia escolar. Las estrategias
tes en la escuela, conforman la esencia de la punitivas instalan el miedo o la sanción como
experiencia educativa. métodos de control y producen efectos adver-
Las dinámicas de convivencia en las es- sos, como la excesiva atención en los resultados
cuelas pueden ser entendidas como dinámicas académicos, estrés, malestar docente y poco

Esta investigación es parte del proyecto Fondecyt Nº 3140204 “El agenciamiento colectivo en los procesos de me-
1
jora educativa”, financiado por el Fondo de Desarrollo Científico y Tecnológico de Chile (FONDECYT). También
colaboraron en el desarrollo de esta investigación el proyecto FONDECYT 1140960 y PIA Conicyt CIE 160009.

84 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


C. Urbina, V. López y J.P. Cárdenas-Villalobos | El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia
espacio para aprender de la experiencia, entre Para abordar la mejora de la convivencia se
otras (López, 2014; López et al., 2015). En las es- han propuesto diferentes modelos, actividades
trategias formativas-promocionales, las metas y herramientas. En el ámbito de las relaciones
se relacionan con el empoderamiento de la es- entre pares, se han propuesto programas de
cuela y su comunidad a través de la reflexión mediación para la solución pacífica de conflic-
sobre sus propias prácticas para la resolución tos, sistemas de ayuda entre iguales y guías de
de sus problemáticas (Astor y Benbenishty, acción tutorial (Fernández, 1998; Fernández et
2006; López, 2014; Urbina y López, 2014). al., 2002; Torrego y Moreno, 2003, entre otros).
En consecuencia, se está haciendo evidente En esta investigación se plantea un análisis que
la complejidad de las temáticas relacionadas permite identificar cómo la comprensión de
con la comprensión y mejora de la conviven- las dinámicas relacionales entre pares dentro
cia escolar en las escuelas, así como la multi- del aula —consideradas a partir de herramien-
plicidad de factores que afectan su despliegue. tas sociométricas— puede facilitar la puesta en
Siguiendo lo planteado por López et al. (2012), marcha de mejoras en la convivencia. De esta
esta investigación se construyó con base en la forma, tal como plantea Neal (2007), se reco-
premisa de que la convivencia escolar debe ser noce que las relaciones entre estudiantes pue-
estudiada y mejorada, considerando la interre- den conformar una estructura social definida
lación entre los distintos elementos del sistema por el patrón de conexiones entre ellos dentro
escolar, y el hecho de que éstos son dinámicos de un contexto relacional, como lo es la escue-
y, en muchos casos, emergentes (Barabási, 2016; la. Se entiende, además, que las redes sociales
Gómez, 2010; Cárdenas et al., 2014). Toda orga- en la escuela determinan la cantidad de capital
nización humana, entre ellas la escuela, puede social que cada uno de sus integrantes puede
ser contemplada como un sistema (Fernández disfrutar y su influencia en la toma de decisio-
Enguita, 1999). Un sistema está compuesto por nes, además de reforzar el sentido de sí mismo
varias partes interconectadas cuyos vínculos (Rizzuto et al., 2009).
tienen información adicional y oculta al ob- Por ejemplo, algunas investigaciones han
servador, y cuya interacción da resultados que dado cuenta de la posición social de estudian-
no pueden explicarse a partir del análisis aisla- tes con necesidades específicas (Koster et al.,
do de sus partes (Cárdenas et al., 2014). 2007; Mand, 2007) y otras han utilizado las re-
El proceso educativo es dialéctico y, por des sociales para estudiar las normas sociales
tanto, debiera poner mayor énfasis en las di- en la escuela a través del estudio de la estruc-
námicas y relaciones, además de las estructu- tura de las redes de amistad durante la ado-
ras (Gómez, 2010). Dentro de los ámbitos de lescencia temprana (McCormick y Cappella,
mejora de la convivencia escolar, las relacio- 2015). En suma, estas investigaciones han
nes interpersonales entre estudiantes ha sido demostrado que es posible caracterizar a los
uno de los principales focos para la mejora individuos al observar la estructura y la diná-
educativa. Hargreaves (1978) enunció la im- mica de sus relaciones sociales (Hidalgo, 2014).
portancia de las relaciones interpersonales en
la escuela para la construcción de un clima Análisis de redes sociales en el aula
favorable de convivencia. Estas relaciones se
construyen dentro y fuera del aula, a través de Esta investigación se realizó desde la perspec-
las relaciones cotidianas entre los estudiantes tiva de la teoría de las redes, de manera que se
y los docentes. López et al. (2012) coinciden en priorizan las relaciones entre los nodos (estu-
analizar el plano intergrupal, y sugieren que diantes) por sobre sus atributos individuales
la intervención sobre los climas de aula puede (McCormick y Cappella, 2015), y el foco se co-
disminuir los niveles de violencia. loca en la estructura de la red. De esta forma,

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


C. Urbina, V. López y J.P. Cárdenas-Villalobos | El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia 85
a través de sociogramas se puede acceder a la de nominaciones de preferencia que recibe un
estructura de la red social en un momento es- nodo (en este caso un estudiante). Otro índice
pecífico, tal como si se le tomara una fotografía. es el betweenness, como medida de interme-
Conviene mencionar que, en el plano con- diación, el cual se basa en el número de veces
textual, la teoría de redes aporta una visión en que un nodo (estudiante) permite comu-
completa de la estructura de la red y, en el nicar a otros dos nodos de la red. En términos
plano individual, las redes permiten atender a de información, un nodo con alto betweenness
la posición de un individuo dentro de su con- facilita el flujo de ésta dentro de la red, ya que,
texto relacional (Neal, 2007). El estudio de las por su posición, conecta muchos caminos de
redes sociales, entonces, permite visualizar las información (Hidalgo, 2014; McCormick y
relaciones entre pares en términos de nodos y Cappella, 2015; Neal, 2007). Y, por último, en
enlaces (Hidalgo, 2014): los nodos correspon- esta investigación se indagará respecto de las
den a los individuos en un espacio relacional, estructuras de comunidad (Hidalgo, 2014)
y los enlaces representan las conexiones entre dentro de la red social, las cuales se conforman
estos individuos (Barabási, 2016; McCormick y por un grupo de nodos (estudiantes) con una
Cappella, 2015). densidad de enlaces entre ellos superior a la
La teoría de las redes se ha utilizado para que existe desde ellos hacia el resto de la red
estudiar una variedad de estructuras matemá- (Barabási, 2016).
ticas para modelar las relaciones entre pares de Algunos autores aportan información
elementos de un determinado grupo, por ejem- acerca de las ventajas que tendría compren-
plo: teléfonos móviles (Hidalgo y Rodríguez- der las dinámicas relacionales en el aula para
Sickert, 2008), estudiantes (Rizzuto et al., 2009), la puesta en marcha de estrategias de mejo-
proyectos universitarios (Urbina et al., 2012) ra en la convivencia. Por ejemplo, Neal et al.
y políticos, intereses económicos (Cárdenas et (2011) sugieren que conocer la estructura de
al., 2014), y producción intelectual de grupos las redes en el aula ayuda a comprender los
de investigación (Pérez et al., 2015), entre otros. diferentes mecanismos de influencia de las
En el ámbito de las redes sociales entre es- conductas individuales sobre la red social, y
tudiantes, las relaciones de preferencia entre viceversa. De esta manera, los enlaces no sólo
pares se han utilizado para conocer las cone- reflejan la trasmisión de información dentro
xiones entre ellos con base en sistemas de no- de la red, sino también los sentimientos subje-
minación (McCormick y Cappella, 2015; Neal tivos que acompañan las relaciones interper-
et al., 2011; Velásquez et al., 2013). Dado que los sonales (McCormick y Cappella, 2015).
estudiantes pasan gran parte del día juntos, en Rizzuto et al. (2009), por su parte, han de-
la escuela, pueden reportar (nominar) fácil- terminado que la densidad de la red social que
mente a quiénes prefieren para realizar distin- se conforma en el aula es un importante pre-
tas actividades. Los sistemas de nominación dictor estadístico del rendimiento académico
forman parte del análisis de redes sociales (SNA de los estudiantes. Así, una red de relaciones
por sus siglas en inglés: social network analysis) interpersonales cohesionada proporciona
(Rizzuto et al., 2009) y aprovechan la riqueza presión social hacia el logro de una uniformi-
del conocimiento que existe dentro de la red dad en opiniones y comportamiento dentro
de pares (Velásquez et al., 2013). del grupo, de manera que las conexiones en-
Para el análisis de las redes sociales en el tre los nodos dentro de una red influyen en el
aula, en esta investigación se identificarán al comportamiento individual (Neal et al., 2011;
menos tres índices estructurales que permi- McCormick y Cappella, 2015).
ten caracterizarlas: por una parte, la popula- Finalmente, la comprensión de las diná-
ridad, a la cual se accede a partir del número micas relacionales por parte del profesorado

86 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


C. Urbina, V. López y J.P. Cárdenas-Villalobos | El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia
puede ser un elemento de interés, si se con- Método
sidera que el docente desempeña un papel
fundamental para la gestión de las relaciones Diseño
que los estudiantes generan entre ellos en la Esta investigación corresponde a un estudio
clase (Casassus, 2007). De esta forma, se en- descriptivo con un diseño mixto de investi-
tiende que el profesor tiene un rol mediador gación (Tójar, 2006). Es mixto puesto que el
en las relaciones que se generan en el aula, y abordaje para la construcción de sociogramas
que puede ayudar a mejorar o deteriorar es- es cuantitativo, y el análisis y reflexión sobre el
tas interacciones, dependiendo de cuál sea el uso de esos resultados para la mejora involu-
patrón de actitudes y emociones para relacio- cra metodología cualitativa.
narse que proponga (Casassus, 2007).
Por lo anteriormente expuesto, en esta Participantes
investigación nos propusimos identificar Participaron 280 estudiantes distribuidos en 12
cómo el uso de sociogramas puede ayudar a cursos y tres escuelas primarias de la región de
comprender las dinámicas relacionales entre Valparaíso (Chile) (Tabla 1). Sólo participaron
pares dentro del aula, y facilitar la generación los cursos en los cuales se contó con más de 90
de propuestas de mejora en la convivencia. por ciento de cuestionarios contestados y con
Específicamente los objetivos fueron: a) ana- la entrevista al profesor jefe. Las escuelas parti-
lizar elementos de la estructura de las redes cipantes formaban parte de un proyecto de in-
sociales construidas en cada curso (popula- vestigación mayor, relacionado con el estudio
ridad, betweenness, comunidades); b) identi- de los procesos de mejora de la escuela —agen-
ficar los núcleos temáticos emergentes en el ciamiento colectivo— a partir del desarrollo de
análisis de redes sociales para la mejora de la un estudio de caso múltiple (Urbina y López,
convivencia escolar por parte del profesora- 2014). En este contexto, las escuelas participan-
do y profesionales de apoyo; y c) analizar las tes aprovecharon la oportunidad de explorar y
potencialidades y limitaciones del uso de los visualizar las relaciones entre los estudiantes a
sociogramas para el mejoramiento de la con- través de la construcción de sociogramas, con
vivencia escolar. el fin de utilizar dicha información para la pla-
nificación o ajuste de los planes de mejora que
estaban poniendo en marcha.

Tabla 1. Participantes
Escuela Nº cursos Nº estudiantes Niveles Nº profesores Nº profesionales apoyo
Escuela 1 6 139 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º 6 0
Escuela 2 4 54 1º, 3º, 4º, kínder 4 1
Escuela 3 2 87 5º, 8º 2 2
TOTAL 12 280 12 3
Fuente: elaboración propia.

Técnicas de producción de información los cuestionarios por nominación de pre-


Cuestionario sociométrico ferencias, en el cual se preguntaba sobre los
compañeros(as) preferidos para jugar en el re-
Se utilizó una de las variantes más simples para creo. Dado que las escuelas 1 y 2 tenían cursos
la aplicación de cuestionario sociométrico: de menos de 20 estudiantes, se le solicitó a cada

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


C. Urbina, V. López y J.P. Cárdenas-Villalobos | El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia 87
estudiante cinco nominaciones. En la escuela Procedimiento
3, con 45 estudiantes por curso, se le solicitó a Esta investigación se realizó en dos etapas: la
cada uno 7 nominaciones. El cuestionario so- primera incluyó la confección y aplicación
ciométrico utilizado se presenta en el Cuadro 1. del cuestionario sociométrico en cada curso.
Las condiciones de aplicación fueron consen-
Cuadro 1. Cuestionario suadas con los profesores a cargo del curso y
sociométrico utilizado el equipo de gestión de cada escuela. Desde 2º
Nombre: Curso:
hasta 8º año básico,2 el cuestionario fue aplica-
do de manera grupal por cada profesor en su
1. Señala a 5 compañeros o compañeras de curso a los
que elegirías para jugar o compartir en el recreo curso. En cursos con alumnos más pequeños,
(Se despliega la lista del curso, en la cual el encues- es decir, de kínder a 1º básico, el cuestionario
tado debe marcar 5 preferencias) fue aplicado personalmente a cada niño/niña
Fuente: elaboración propia por un integrante del equipo investigador, en
un horario convenido con su profesor y den-
Entrevistas tro de la jornada de clases. En todos los cursos,
el cuestionario fue aplicado luego de al menos
Luego de haber obtenido y visualizado los tres meses de iniciado el año escolar.
sociogramas, se realizaron entrevistas en pro- La segunda etapa de la investigación con-
fundidad a los profesores jefes (profesor tutor) templó el desarrollo de entrevistas con los
de los cursos participantes. Adicionalmente, profesores jefes (profesor tutor) de cada curso
en dos escuelas participaron otros profesiona- y/o profesionales de apoyo de la escuela. En
les: el encargado de convivencia escolar (escue- todas las etapas de la investigación se consi-
la 2) y el equipo de convivencia escolar, com- deraron los resguardos éticos pertinentes: se
puesto por la encargada de convivencia escolar informó respecto a los objetivos del estudio
y el psicólogo (escuela 3). y se firmó un consentimiento con los parti-
Las entrevistas fueron realizadas en de- cipantes para proteger la confidencialidad de
pendencias de la escuela, en horarios acorda- los datos producidos.
dos con cada participante, grabadas en audio
y transcritas para su posterior análisis. Método de análisis de la información
El guion temático de todas las entrevistas Análisis cuantitativo. Los sociogramas se vi-
se focalizó en los significados emergentes al sualizaron utilizando los softwares Gephi
momento de reflexionar y analizar la estruc- (versión 0.9.1) y Cytoescape (versión 3.2.0), que
tura de red visualizada a través de los socio- abstraen la información a un grafo G=(N,E),
gramas. En un primer momento, se introdujo donde N corresponde al conjunto de estu-
a los participantes en los conceptos principa- diantes y E al conjunto de enlaces entre éstos.
les para la compresión de las características Para cada grafo G existe una representación
y la estructura de la red social de cada curso. A(G) denominada matriz de adyacencia de
Luego, las preguntas indagaron en la interpre- los N x N estudiantes de un curso. Cuando el
tación del entrevistado sobre la representación estudiante i prefiere al estudiante j, existe un
gráfica del sociograma, el significado otorga- enlace de i a j, por lo que Aij=1. Si dicha pre-
do a dicha herramienta y la identificación de ferencia no existe para con el estudiante j, en-
posibilidades para la mejora de la convivencia tonces Aij=0.
escolar a partir del análisis de la estructura de Estas matrices de adyacencia A(G) tam-
la red de relaciones sociales en la escuela. bién se utilizaron para detectar comunidades

En el sistema educacional chileno, la enseñanza básica se divide en ocho niveles, desde primero a octavo año.
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existentes dentro de cada curso, así como para Popularidad
identificar estudiantes mayormente preferi-
dos en la red y reconocer a aquéllos situados El índice de popularidad permitió identificar a
estratégicamente. Si bien existen muchos al- los estudiantes más destacados en la red, según
goritmos para detectar comunidades en re- el número de nominaciones (preferencias) re-
des (Lancichinetti y Fortunato, 2009), en esta cibidas por parte de sus compañeros de curso.
investigación, y considerando que se trató de
redes de tamaño pequeño, se utilizó la detec- Figura 1. Ejemplo de red social
ción de grupos según el algoritmo de Blondel construida a partir del cuestionario de
preferencias para estudiantes
et al. (2008).
de cuarto año básico (Escuela 1)
Análisis cualitativo. Para la construcción de
las categorías se consideraron los elementos
convergentes, emergentes y complementarios
que se identificaron en las entrevistas, a través
de un análisis de contenido categorial temá-
tico (Vásquez, 1994). Dicho análisis fue faci-
litado por el uso del programa de análisis de
datos cualitativos Atlas.ti (versión 1.5.3).
Con el fin de realizar una triangulación
de la información producida en este estudio
(Flick, 2014), el sistema de categorías propues-
to por el equipo de investigadores fue revi-
sado por un juez externo, quien codificó de
manera independiente el 5 por ciento de la in- Fuente: elaboración propia.
formación disponible a partir del sistema de
categorías propuesta de manera inicial. Sólo En la Fig. 1 se presenta una red de preferen-
fueron consideradas las categorías con más de cias formada por 26 estudiantes de 4º año bá-
85 por ciento de acuerdo para presentar en el sico, donde cada estudiante está representado
apartado de resultados. Las categorías temá- como nodo (círculo) dentro de una red de rela-
ticas finales se presentarán en el apartado de ciones construida a partir de las nominaciones
resultados. de todos los estudiantes del curso. En la figura,
el tamaño de los nodos indica el número de
Resultados preferencias recibidas por cada estudiante,
de manera que los círculos más grandes re-
Descripción de la estructura presentan mayor cantidad de nominaciones
de las redes sociales recibidas de parte del resto de nodos de la red.
Para el análisis y caracterización de las redes Particularmente, en la Fig. 1 se señala con una
sociales se identificaron tres índices estruc- flecha negra (derecha) al estudiante con mayor
turales de la red, conformada en cada curso número de preferencias (círculo más grande), y
a partir de las nominaciones presentes en el con una flecha gris (izquierda) a un estudiante
cuestionario sociométrico: popularidad, bet- con pocas preferencias (círculo más pequeño).
weenness y comunidades. Los dos primeros El grado de preferencia indica el número
son índices de carácter individual, mientras el de estudiantes que se prefieren directamente,
tercero (las comunidades) es de carácter social. y es una medida local de la importancia de un

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Figura 2. Ejemplo de red de preferencias de estudiantes de primer año básico

Fernanda

Catalina
Antonia
Constanza

Natalia Benjamin P Franco

Benjamin Z Marcelo
Marco
Dante
Maximiliano

Eduardo
Fuente: elaboración propia.

estudiante dentro del curso en el contexto del en la red. Los enlaces en cada extremo indican
cuestionario aplicado. Del total de estudian- preferencia mutua entre estudiantes.
tes, presentado en el ejemplo de la Fig. 1, cer- Como se puede apreciar, el tamaño de los
ca de 30 por ciento concentró la mayor parte nodos es heterogéneo según grado de between-
de nominaciones (entre 5 y 6 nominaciones ness, y algunos estudiantes son claves para ha-
recibidas). Sin embargo, la medida de im- cer conexiones intra e inter comunidades. Las
portancia según popularidad no considera el comunidades están identificadas por los nom-
contexto generado por el conjunto de enlaces bres de los estudiantes con mayor peso; de esta
existentes entre otros estudiantes (Barabási, forma, se puede identificar con un alto grado
2016), por ello, resulta interesante complemen- de betweenness a dos de los nodos dentro de la
tar el análisis con medidas como el between- red: “Benjamín P.”3 y “Natalia” , que son los que
ness, que se presenta a continuación. mejor conectan los dos grupos mayoritarios
que se visualizan en esta red social.
Betweenness
Comunidades
El betweenness es una medida de centralidad
que se basa en el número de veces que un nodo Una comunidad representa un grupo de no-
opera como “puente” para unir a todos los pa- dos que tiene una densidad de enlaces entre
res de nodos de la red (Barabási, 2016; Monge ellos superior a la que tiene con el resto de la
y Contractor, 2003; Neal, 2007; McCormick red (Barabási, 2016). Es decir, son aquellos gru-
y Cappella, 2015). Así, un estudiante con un pos densamente conectados entre sí, pero po-
betweenness alto es aquél por el cual pasan bremente conectados con otros grupos.
muchas relaciones de preferencia entre todos No todas las redes tienen este tipo de es-
los pares de estudiantes posibles y, por ende, tructuras, por lo que su presencia indica que
es un nodo con una alta importancia para el en la red analizada efectivamente existe cier-
flujo de información dentro de la red. to orden (Barabási, 2016). La estructura de
En la Fig. 2, donde se representan 23 estu- comunidades es una caracterización suma-
diantes de primer año básico, se puede observar mente importante en las redes, ya que indica
una red social en la cual el tamaño de los nodos la presencia de grupos con identidad propia,
representa su importancia según su grado de misma que juega un papel determinante en el
betweenness, es decir, su ubicación estratégica comportamiento de la red.

Los nombres de los participantes utilizados en todo el artículo corresponden a seudónimos.


3

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Figura 3. Ejemplos de sociogramas correspondientes a 4 cursos

Fuente: elaboración propia.

La Fig. 3 muestra ejemplos de comunida- La red B está conformada por 28 estudian-


des correspondientes a cuatro niveles educa- tes de tercer año básico. En esta red se visua-
tivos diferentes. Cada círculo indica una co- lizan dos grandes grupos, con comunidades
munidad y el tamaño de los nodos el grado de en su interior. En su costado derecho se puede
popularidad. La red A corresponde al mismo advertir una pequeña comunidad de tres estu-
curso ejemplificado en la Fig. 2, pero esta vez, diantes, en la cual dos de ellos son poco nomi-
las respuestas al sociograma se analizaron nados y están casi fuera de la red, en contraste
para identificar las comunidades presentes con el tercer integrante, que es más popular y
en la red. En esta red A, por ejemplo, se puede está mejor integrado al resto del grupo.
identificar una comunidad (la más grande) a La red C está conformada por 28 estudian-
la cual pertenecen los estudiantes más popu- tes de sexto año básico. Esta red se visualiza de
lares del curso. También es evidente la triada manera más compacta y en ella se distribuyen
conformada por la comunidad que está al estudiantes populares en todas sus comunida-
centro, la cual evidencia la nominación mu- des, de manera más homogénea. Finalmente,
tua entre esos tres estudiantes. la red D, conformada por 24 estudiantes de

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octavo año básico, resulta bastante particu- betweenness: “eso es lo interesante de esto, que
lar ya que se puede diferenciar claramente es cómo se ven entre ellos [los estudiantes],
una comunidad aislada del resto. Tampoco se son cosas que nosotros no vemos” (encargada
identifican estudiantes que destaquen sobre el de convivencia, escuela 2); “es interesante por-
resto en cuanto a su popularidad. que también muestra un espacio más allá del
En función de estos tres índices estructu- aula. Yo estaba pensando en lados para jugar
rales (popularidad, betweenness y comunida- y eso implica los espacios en los que no estás
des) que permitieron caracterizar la red social dentro de la sala de clases, o sea, los espacios
conformada en cada curso, se analizaron los donde sociabilizan” (profesional de apoyo, es-
resultados con cada profesor jefe y, en algunos cuela 3).
casos, con otro profesional de la escuela. Esos
resultados se presentan a continuación. Cuadro 2. Principales contenidos
categoría temática “comprensión
Categorías temáticas de los significados y valoración de los sociogramas
atribuidos al análisis de las redes sociales para la mejora”
para la mejora de la convivencia escolar Contenidos
Desde las entrevistas desarrolladas a los parti-
• El sociograma permite conocer la dinámica rela-
cipantes se pudieron identificar distintos con- cional del curso desde el punto de vista de todos los
tenidos que se organizaron dentro de dos ca- estudiantes.
tegorías temáticas: la primera se relaciona con • El sociograma aporta información no necesariamen-
la comprensión y valoración del sociograma te conocida o acorde a la opinión del profesor jefe.
como herramienta en sí misma; la segunda • La nueva información aportada por el sociograma
permite la planificación estratégica de mejoras, por
categoría aglutina los contenidos relaciona- ello debe ser una herramienta que los profesores
dos con las ideas previas de los participantes deben conocer y manejar.
sobre el funcionamiento de las relaciones en- Fuente: elaboración propia.
tre estudiantes y el efecto del profesorado en la
gestión de la convivencia y su mejora. A conti-
nuación se describen ambas categorías. Los participantes reconocieron que el uso
de los sociogramas implica una nueva posibi-
Comprensión y valoración del sociograma lidad de analizar las relaciones en la escuela,
para la mejora de la convivencia escolar puesto que aporta información de la cual los
profesores no necesariamente están conscien-
Esta categoría temática agrupó todos aquellos tes, especialmente en lo referido al análisis del
contenidos relacionados con la comprensión y índice betweenness: “pero cuando tú miras el
valoración otorgados por los entrevistados al gráfico te aparecen niños no muy nombrados,
uso de los sociogramas para la mejora de la con- pero que tienen un potencial impresionante
vivencia, los cuales se resumen en el Cuadro 2. para trabajar, entonces esa es la gran gracia,
En general, los profesores y profesiona- porque además contribuyes con esto a no re-
les entrevistados valoraron los sociogramas plicar la estigmatización de niños…” (profe-
como un instrumento novedoso y original sora, escuela 1).
para analizar la convivencia en los cursos. No obstante, parte de los profesores entre-
Por ejemplo, les llamó la atención contar con vistados manifestó confusión respecto a los
una herramienta que permitiera conocer la resultados, cuando éstos no coincidían con
dinámica relacional desde el punto de vista sus ideas previas sobre las relaciones socia-
exclusivamente de los estudiantes, conside- les entre sus estudiantes: “eso me sorprende
rando tanto el índice de popularidad como el porque Juana es peleadora y es muy amiga de

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Sonia y María” (profesora, escuela 1); “yo pen- Elementos mediadores en la comprensión de
saba que Ana era súper bien recibida por su los sociogramas
curso, excepto por Clara, que siempre termi-
nan en problema. Pero aquí me doy cuenta de Esta categoría temática incorporó las ideas
que no” (encargada de convivencia, escuela 3). previas que emergieron en el análisis de los
Esta confusión fue bastante común, tanto en profesores especialmente para referirse al fun-
el análisis de popularidad como de between- cionamiento de las relaciones sociales entre los
ness, no así en el análisis de las comunidades, estudiantes de su curso. Sus principales conte-
en donde gran parte de los profesores recono- nidos están resumidos en la Cuadro 3.
ció a los grupos que se conformaban en sus
respectivos cursos. Cuadro 3. Principales contenidos
Asimismo, el uso de sociogramas se vio categoría temática
como una oportunidad para innovar en la es- “elementos mediadores en la
cuela, ya que la nueva información que apor- comprensión de los sociogramas”
tan, desde la perspectiva de los estudiantes, Contenidos
podría ser una herramienta colaboradora en
• Procesos de etiquetado como mediador de la
la creación de nuevas propuestas: reflexión.
• Condiciones facilitadoras para la vinculación entre
Lo que podemos hacer con esto es mucho pares: tiempo de permanencia en el curso y género.
más, genera mucha más esperanza de traba- • Condiciones obstaculizadoras para la vinculación
jo que empezar a problematizar y decir mira, entre pares: características individuales de los estu-
diantes e inasistencia a clases.
este niño tiene una historia… que al final no te
• Conducta del profesorado como modulador de las
sirve de nada… Esta lectura tiene un impac- relaciones sociales en el aula.
to aún mayor porque puedes jugar en mover Fuente: elaboración propia.
piezas, que es algo que sé que a los profesores
les haría mucho sentido, porque los profesores
hablan desde esa lógica (profesional de apoyo, Entre los principales temas identificados
escuela 3). en el análisis del profesorado sobre los resul-
tados de los sociogramas de sus cursos, están
De esta forma, al momento de compren- los procesos de etiquetado presentes en sus
der los alcances de los sociogramas apareció la reflexiones. De esta manera, al momento de
necesidad de conocer claramente los concep- analizar los resultados de los sociogramas en
tos asociados a la herramienta, su forma de cada curso, hubo explicaciones como: “sí, Sara
análisis y el significado de sus resultados para es conflictiva” (profesora, escuela 1); “Juan es
poder utilizarla: chiquitito, pero bueno para hacer amigos”
(profesora, escuela 3); “es que él es súper dis-
Que ésta es súper buena herramienta, pero ruptivo” (profesora, escuela 2); “porque ese
también necesaria de socializar para incor- curso es muy conflictivo” (encargada de con-
porarla acá en la escuela. Que sepamos bien vivencia escolar, escuela 3); “es que ella es muy
y que la sepamos usar para hacer una suerte lenta, entonces se aburren y la aíslan” (pro-
de diagnóstico, entre comillas, de los cursos y fesora, escuela 2). Todas estas explicaciones
para usarlo en beneficio (profesional de apoyo, operaron como mediadores de la reflexión
escuela 3). realizada, en tanto el acuerdo o desacuerdo
con lo revelado por el sociograma en muchas
ocasiones se sostuvo en los efectos asociados a

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la etiqueta de cada estudiante o, incluso, en los estudiantes se relacionan dentro del curso, que
efectos de la etiqueta impuesta a cada curso. en muchos casos se identificó como un factor
Dentro de estos elementos mediadores facilitador del vínculo. Por ejemplo, una profe-
también se reconocieron ideas previas rela- sora, al referirse a su curso, que en general tenía
cionadas con la identificación de condiciones densas vinculaciones dentro de la red social
facilitadoras para la vinculación entre pares analizada, explicó:
dentro de cada curso. Como condición faci-
litadora se identificaron el tiempo de perma- Entonces yo prefiero que ellos estén conectados
nencia en el curso y el género, por ejemplo: “lo con ellos mismos y que sean unos líderes posi-
que pasa es que las dos [refieriéndose a estu- tivos para los más grandes y para los pequeños
diantes conectadas entre sí dentro de la red también y entre ellos. Entonces esa es como mi
social del curso] son nuevas, llegaron las dos meta con ellos. Sí, yo soy un poco bruja, pero de
este año” (profesora, escuela 1); “es que habían repente igual soy como mamá. El tira y afloja
hartas niñitas y las niñitas son buenas para que le llamo yo (profesora, escuela 3).
conversar [refiriéndose a la afinidad en una
comunidad dentro de su curso conformada Sí, porque yo les comenté que fueran súper
sólo por mujeres]” (profesora, escuela 3). aclanados;4 que tenían que cuidarse, quererse,
También se identificaron ideas previas re- porque estar en primero básico y posiblemen-
lacionadas con condiciones obstaculizadoras te lleguen hasta octavo juntos entonces van a
para la vinculación entre pares dentro del cur- ser como hermanos... (profesora, escuela 1).
so, como características individuales de los es-
tudiantes y la alta inasistencia a la escuela. Por ...y hablaron [frente al curso] abiertamente, o
ejemplo, al referirse a estudiantes que apare- sea, yo creo que les di la confianza para hablar
cían aislados dentro de la red social del curso, [refieriéndose a los estudiantes que hablaron]
una profesora explicó: “Macarena hace lo que (profesora, escuela 2).
ella quiere o no se juega. Entonces, dentro de
los juegos es una líder muy dictadora, enton- Discusión y conclusiones
ces por eso no es preferida en los juegos” (pro-
fesora, escuela 3). Otra profesora, para analizar Este trabajo explora el camino que abre la
la misma situación en su curso, comentó: “no utilización de herramientas sociométricas
se juntan para jugar con ella porque Luisa no para la mejora de la convivencia en la escuela.
viene muy seguido a clases” (profesora, escuela Si bien el uso de sociogramas para el análisis
1). De esta manera, se identifican mayoritaria- de las relaciones sociales en el aula ha sido
mente factores relacionados con condiciones ampliamente utilizado (Koster et al., 2007;
individuales de los estudiantes como obsta- Rizzuto et al., 2009; Mand, 2007; McCormick
culizadores de las relaciones entre pares, no y Cappella, 2015), su empleo como herramien-
así en relación con los facilitadores, que son ta para la mejora de la convivencia escolar
factores más contextuales y relacionados con ha sido escasamente indagado. Por ello, más
el grupo. que explicar las características sociométricas
Finalmente, cuando los profesores anali- de cada curso participante, en este artículo
zaron las características de la red social con- hemos querido indagar respecto a la com-
formada en sus cursos, aparecieron ideas pre- prensión de las dinámicas relacionales entre
vias respecto a los efectos que la conducta del pares —como facilitador de la construcción
profesorado tiene sobre la manera en que los de propuestas de acción en la escuela—, que

Unidos, como clan.


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efectivamente signifiquen una mejora en la dichas acciones a través de la construcción de
convivencia para sus integrantes. sociogramas de manera longitudinal.
Para lograr este objetivo, nuestra primera Se debe considerar, especialmente, que
tarea fue ofrecer a los profesores y profesio- los resultados que aportan los sociogramas se
nales de apoyo participantes un análisis de la construyen a partir de todas las respuestas de
estructura de las redes sociales entre pares de los estudiantes; es decir, no obedecen a cuestio-
cada curso. Esta tarea fue guiada por la convic- nes de índole individual, sino que tanto el plan-
ción de que la descripción de las características teamiento inicial como el proceso de análisis y
de la estructura de la red (popularidad, el bet- la generación de resultados obedecen a diná-
weenness y las comunidades, entre otras) per- micas colectivas que sitúan a un estudiante en
mite comprender de mejor manera a los estu- un lugar u otro dentro de la red considerando la
diantes como parte de esa red (Hidalgo, 2014), interacción entre todas las respuestas del grupo.
así como acceder a aspectos que no se podrían Es en esta red de interacciones donde se puede
alcanzar con datos demográficos y socioeco- observar la influencia del comportamiento in-
nómicos (Hidalgo y Rodríguez-Sickert, 2008). dividual dentro del grupo, y del grupo sobre
De las reflexiones construidas por los pro- el comportamiento individual (Hidalgo, 2014;
fesores y profesionales de apoyo respecto a la Neal et al., 2011; McCornmick y Capella, 2015).
estructura de las redes sociales entre pares, El sociograma fue identificado por el pro-
podemos concluir que el uso de sociogramas fesorado como un elemento novedoso, en tan-
para la mejora de la convivencia puede com- to que permite atender las relaciones sociales
plementar algunas de las acciones que se están entre pares desde la mirada de los propios es-
desarrollando en las escuelas. La reflexión es tudiantes. En el tipo de educación adultocén-
útil debido a que, si bien los conceptos utiliza- trica que caracteriza a la gran mayoría de las
dos para el análisis de los sociogramas no son escuelas chilenas (Ascorra et al., 2016), la ma-
de difícil comprensión, la visualización de la yor parte de la información sobre cómo me-
red dentro de un esquema permite efectiva- jorar la convivencia de las escuelas viene dada,
mente una mejor comprensión. Por ejemplo, normalmente, por los adultos de la escuela.
los planes de mediación para la solución pa- Nosotros planteamos que el uso de sociogra-
cífica de conflictos o los sistemas de tutorías mas también es una oportunidad de abrir es-
entre iguales (Fernández, 1998; Fernández et pacios de participación estudiantil dentro de
al., 2002; Torrego, 2003) podrían incorporar la la escuela, no sólo por el uso de la información
información de los sociogramas, tanto para que esta herramienta puede aportar, sino tam-
elegir más estratégicamente a los mediadores, bién porque puede brindar la oportunidad, a
como para indagar respecto a las variaciones los propios estudiantes, para conversar, dialo-
de la dinámica de las relaciones entre pares gar y discutir respecto a sus dinámicas relacio-
dentro de un curso o escuela en función de la nales y a los facilitadores y obstaculizadores de
implementación de la mejora. En este caso, el una mejor convivencia entre pares.
índice betweenness puede ser de gran ayuda. Dentro de las categorías temáticas emer-
Por otro lado, índices como el de comu- gentes en esta investigación, identificamos el
nidades permitirían identificar los grupos etiquetado como uno de los principales media-
dentro del curso y reconocer a estudiantes po- dores en la reflexión sobre las características de
tencialmente en riesgo de exclusión; después, la red de relaciones sociales entre pares en cada
con base en esta información, se podrían curso. La relación entre procesos de etiqueta-
desarrollar acciones de fortalecimiento de la do y respuesta educativa ha sido ampliamen-
convivencia, e incluso monitorear el efecto de te destacada por variados autores (Ainscow,

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2004; Booth, 2006; García Pastor, 2005), quienes también los estudiantes deberán incluirse en
plantean el riesgo de asociar determinadas in- estas entrevistas. Como hemos mencionado
terpretaciones preexistentes con las conductas anteriormente, los sociogramas pueden servir
del alumnado, y advierten acerca de la influen- para generar espacios de diálogo y participa-
cia que dichas interpretaciones pueden tener ción dentro de la escuela, así como colaborar
en la respuesta que se les proporciona, símil al —no sólo con los profesores o profesionales de
efecto pigmalión. En este caso, la mención de apoyo, sino también con los estudiantes— a
etiquetas por parte de los profesores entrevis- reconocer la importancia de los procesos co-
tados para explicar la dinámica social del aula lectivos de reflexión y análisis de los propios
normalmente estuvo referida a factores indivi- comportamientos y creencias respecto de la
duales de los estudiantes, lo cual da cuenta del forma en que se organiza el mundo social.
predominio de una perspectiva individualista Un aspecto metodológico que queremos
para explicar las relaciones sociales entre pares destacar es la importancia de reflexionar so-
dentro de los cursos. bre las redes sociales conformadas, así como
En este mismo sentido, se pudo constatar la incidencia natural de las creencias previas
que es frecuente que los profesores clasifi- en dicha reflexión. La explicación del mundo
quen a los alumnos a partir de la presencia o social se construye desde experiencias per-
ausencia de determinados rasgos individua- sonales en un contexto colectivo; por ello,
les, lo cual se traduce en la discriminación en un modelo híbrido de políticas de convi-
de ciertos estudiantes (García Pastor, 2005). vencia escolar, que mezcla lo punitivo con lo
Explicaciones como “es que ella es conflicti- formativo (López et al., 2012), no es casual que
va”, “es que ella no viene a clases”, entre otras, algunas de las explicaciones del profesorado
dan cuenta de esta mirada. En casos extre- respecto de cuáles son los elementos que obs-
mos, la etiqueta puede ser el argumento para taculizan las relaciones sociales entre pares se
la exclusión de grupos específicos (Ainscow, relacionen con factores individuales del estu-
2004; Both, 2006; Simón et al., 2011). diante, por ejemplo, “es una líder muy dicta-
El uso de sociogramas puede favorecer una dora” o “no viene muy seguido a clases”. Esta
visión más interactiva y reflexiva, toda vez que visión individualista para explicar las causas
sus resultados atienden al tejido conjunto de re- de determinadas características del entrama-
laciones dentro de un grupo específico. Lo an- do social de los cursos está asociada a visiones
terior concuerda con la valoración de la diver- estáticas, basadas principalmente en el mode-
sidad de los estudiantes dentro de la red social lo del déficit (Echeita et al., 2013). Desde esta
y su derecho de ser reconocidos y aceptados, y perspectiva, el origen de las dificultades en las
a participar en dicha red. El sociograma, en relaciones en el aula se atribuye a factores esta-
resumen, debiera ayudar a obtener un conoci- bles e internos del estudiante (Aisncow, 2004;
miento más preciso del estudiante en un mo- Sandoval y Simón, 2007; Echeita et al., 2013).
mento dado, que permita anticipar o abordar, La visión estática tiene implicaciones con
de manera integral, los conflictos en los que esté relación a la responsabilidad que la escuela se
implicado (Torrego y Moreno, 2003). atribuye respecto de las dificultades de convi-
Como estudio más bien exploratorio, vencia entre pares. Al considerar que el proble-
sabemos que nuestros resultados aportan ma tiene una causa individual atribuida al es-
información parcial respecto del uso de so- tudiante, la mayor parte de lo que se propone
ciogramas para la mejora de la convivencia para lograr el cambio son acciones individua-
escolar; es por ello que los complementamos les con quien tiene el “problema” y, por tanto,
con entrevistas con profesores y profesiona- son difíciles de gestionar desde la escuela. Así,
les de la escuela. En futuras investigaciones, el sociograma es una herramienta que puede

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ser la puerta de entrada hacia reflexiones más que pongamos en el espacio de las emociones
interactivas, puesto que, justamente, su cons- los fundamentos de nuestras certidumbres, ya
trucción no puede hacerse sino de manera sea para retenerlos, o para desecharlos.
interactiva, y su significado, desde nuestro Entonces, dado que los vínculos entre
punto de vista, debería ser construido a partir estudiantes —por ejemplo, al preferirse para
de las voces de diversos actores de la escuela. jugar en el recreo— reflejan las vías a través
La reflexión posibilita la explicitación de de las cuales se trasmiten la información y los
elementos que no son percibidos de manera sentimientos subjetivos que son parte de las
cotidiana y, por lo tanto, su mejora. Tal como relaciones interpersonales (Maturana, 1990;
plantea Maturana (1990), explicar es proponer McCornmick y Capella, 2015), el análisis de
una reformulación de la experiencia. Los seres las redes sociales también constituye una
humanos configuramos el mundo al vivir; por potente herramienta para reflexionar sobre
lo tanto, al explicar una experiencia se satisface temas que incluso trascienden la convivencia
algún criterio de coherencia. En consecuencia, escolar, y que se relacionan con las dinámicas
según el mismo autor, en la explicación emerge de inclusión/exclusión en las escuelas.
un diagrama de las relaciones humanas desde De esta forma, los elementos mediadores
la dinámica emocional porque el hecho de ex- que sostienen la reflexión de los diferentes ac-
plicar se relaciona con la manera que tenemos tores respecto de las características de la estruc-
de “encontrarnos con el otro” (Maturana, 1990: tura de la red social entre pares dentro de un
47). El encuentro con el “otro” es precisamente curso, emergen como un elemento fundamen-
el núcleo de la convivencia. tal que se debe considerar en el momento de
Al instalarse desde una perspectiva sisté- utilizar sociogramas para la comprensión de
mica, la reflexión sobre los resultados de los las dinámicas relacionales y la factibilidad de
sociogramas ayuda a comprender la interac- realizar acciones estratégicas para su mejora.
ción entre los estudiantes, pero también po- Si bien el análisis de las dinámicas en el
dría colaborar en la comprensión sobre cómo aula abre la mirada hacia la valoración de la
dichas interacciones guardan relación con las interdependencia de las conductas dentro
características de gestión docente y con los es- de un grupo, los procesos de etiquetado, por
tilos de convivencia y participación que se fa- ejemplo, pueden ser un impedimento para
vorecen en la escuela. En resumen, las proble- utilizar los sociogramas como un vehículo
máticas en las relaciones sociales entre pares estratégico de mejora, y más bien podrían uti-
constituyen una responsabilidad de la escuela, lizarse como la vía para comprobar las creen-
y no sólo de su profesor jefe (Simón et al., 2011) cias previas y mantener el statu quo.
o sólo del estudiante. El uso de sociogramas constituye una opor-
Ahora bien, la consciencia que se adquiere tunidad para reflexionar sobre las maneras de
al “darse cuenta” —a través de procesos de re- comprender, organizar, evaluar y acompañar
flexión— respecto, por ejemplo, de las creencias las dinámicas relacionales del sistema com-
que tenemos sobre el funcionamiento de las re- pleto, en tanto que, lo que sucede en el aula es
laciones sociales en la escuela, abre la posibilidad interdependiente de la dinámica de patrones
de transformación. Tal como plantea Hidalgo relacionales que la escuela, como sistema, pone
(2014), la consciencia permite a una organiza- en marcha.
ción comprender cuáles son sus limitaciones y Los resultados de este estudio preliminar
pensar cómo superarlas (Hidalgo, 2014). En este han permitido vislumbrar la necesidad de
mismo sentido, Maturana (1990) manifiesta continuar con la sofisticación de metodo-
que todo sistema racional tiene un fundamento logías para la recolección y análisis de datos
emocional, de manera que la reflexión permite respecto de las relaciones entre pares en el

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aula y fuera de ella. Tal como plantea Hidalgo modo de evaluar su impacto y sistematizar
(2014), las limitaciones en la comprensión de buenas prácticas.
las redes sociales pueden venir tanto de la co- Si bien aún queda un largo camino por
bertura como de la confiabilidad de los datos recorrer respecto al uso de los sociogramas,
disponibles y de la limitación de los métodos estos resultados preliminares pueden orientar
analíticos. Ya hemos comentado la necesidad acciones futuras para abordar los desafíos que
de contar con la participación de los estu- conlleva acercarse a la mejora de la conviven-
diantes en la interpretación de los sociogra- cia escolar desde la mirada colectiva, sistémica
mas, pero también podría incrementarse la y compleja que el uso de herramientas socio-
complejidad del cuestionario sociométrico a métricas ofrece. Esto cobra sentido en tanto la
través de ofrecer más contextos de nomina- “convivencia escolar”, como proceso social, se
ción y analizar diferencias, por ejemplo. Otra construye a partir de las interacciones cotidia-
estrategia sería realizar seguimiento de las ac- nas entre las personas y su vivencia compar-
ciones de mejora que deriven de la reflexión tida (Chaparro et al., 2015) de lo que es estar,
sobre las redes sociales entre pares, como participar, aprender y compartir en la escuela.

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C. Urbina, V. López y J.P. Cárdenas-Villalobos | El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia
Conversación y mediación del aprendizaje
en aulas de diversos contextos socioculturales

Marco Antonio Villalta Paucar* | Cecilia Assael Budnik**


Andrea Baeza Reyes***

El objetivo del texto es analizar la estructura dialogal del salón de clase en Palabras clave
diferentes contextos socioculturales. La metodología fue la observación
de clases reales de 15 profesoras de primero básico en escuelas de con- Aprendizaje
texto urbano y rural de Chile. Se realizó análisis de la conversación (AC), Mediación pedagógica
y de criterios de experiencia de aprendizaje mediado (EAM). Se empleó Diversidad
estadística no paramétrica. En los resultados se encontró: a) la gestión
del tiempo depende del contexto directo de aula; b) hay asociación sig- Contexto sociocultural
nificativa entre conversación y criterios de EAM según contexto: las aulas Educación básica
urbanas se caracterizan por conversaciones expositivas, regulativas y
cooperativas, relacionados con EAM de intencionalidad y reciprocidad,
trascendencia, planificación, regulación y autocontrol, y desafío; en tanto
las aulas rurales se caracterizan por: conversaciones co-formadas, expli-
cativas y colaborativas asociadas con EAM, significado, trascendencia e
individualización. Estos diferentes patrones dialogales permiten promo-
ver el aprendizaje autónomo desde la realidad de cada escuela.

This text analyzes the structure of classroom dialogue in various sociocul- Keywords
tural contexts. The methodology was to observe real-life classes being given
by primary school teachers at urban and rural schools in Chile. This study Learning
involved a conversation analysis (CA) and examining mediated learning Pedagogical mediation
experience (MLE) criteria. Nonparametric statistics were used. The results Diversity
revealed that: a) time management depends on the direct context of the class-
room; b) a significant association exists between MLE criteria and conver- Sociocultural context
sation according to the context: urban classrooms tend to have expository, Basic education
regulative and cooperative conversations, with MLE-related intentionality
and reciprocity, transcendence, planning, regulation and self-control, and
challenge; rural classrooms, on the other hand, are characterized by MLE-
related co-created, explanatory and collaborative conversations, meaning,
transcendence and individuation. These conversational patterns make it
possible to stimulate autonomous learning based on each school’s reality.

Recepción: 25 de agosto de 2017 | Aceptación: 25 de diciembre de 2017


* Profesor asociado de la Escuela de Psicología de la Universidad de Santiago de Chile (Chile). Psicólogo, doctor
en Ciencias de la Educación. Líneas de investigación: análisis de la conversación, interacción didáctica de sala de
clase, cultura escolar, resiliencia. CE: marco.villalta@usach.cl
** Directora del Centro de Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales (Chile). Profesora de Educación
Diferencial. Doctora en Ciencias de la Educación. Líneas de investigación: aprendizaje mediado, diversidad edu-
cativa y prácticas pedagógicas interculturales. CE: cecilia.assael@mail.udp.cl
*** Investigadora del Centro de Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales (Chile). Licenciada en Sociolo-
gía. Líneas de investigación: aprendizaje mediado, diversidad educativa y género. CE: andrea.baeza.fde@mail.udp.cl

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM 101


Introducción1 contexto sociocultural de los estudiantes? ¿La
forma de mediar el aprendizaje es diferente?,
El estudio de la interacción en sala de clase es decir, ¿hay aspectos de la interacción y
para comprender y orientar la práctica peda- discurso de las profesoras sobre su práctica
gógica promotora del aprendizaje se ha reali- pedagógica que sean atribuibles al contexto
zado desde diversas aproximaciones teóricas sociocultural de las escuelas? El objetivo del
y metodológicas. Algunas han privilegiado presente artículo es analizar la estructura dia-
los diálogos vinculados a la construcción de logal del salón de clase en diferentes contextos
identidades culturales; y otras se han centra- socioculturales.
do en las estructuras comunicativas vincula-
das a la promoción de procesos cognitivos y Contexto sociocultural y
didáctica de contenidos específicos, como el diálogo en la sala de clase
aprendizaje de las ciencias (Gardner, 2014). La
diversidad de propuestas y resultados sugiere El contexto sociocultural tiene un rol relevan-
que no hay un modelo teórico y empírico he- te en el proceso educativo, y especialmente en
gemónico y suficiente para explicar todas las las estructuras de interacción dialogal en el
contingencias comunicativas generadas en el salón de clase. Hay factores socioculturales ta-
aula que expliquen el aprendizaje (Lenoir y les como el nivel socioeconómico, el género, el
Esquivel, 2015; Littleron y Howe, 2010). lugar (Zimmerman y Weible, 2017) y la diversi-
Hay cierto consenso en la literatura actual dad cultural que inciden en los indicadores de
—sustentada en evidencias investigativas— de logro de las escuelas y jerarquizan a los alum-
que los procesos cognitivos pueden ser desa- nos al interior de dichos establecimientos.
rrollados con la participación del estudiante Para establecer el nexo explicativo entre estos
en procesos dialogales adecuados (Gonzalez y factores socioculturales y los microprocesos
León, 2009; Houen et al., 2016; Tornero et al., 2015; sociales al interior de las escuelas y en el aula,
Villalta, 2014). los estudios de diversas tradiciones disciplina-
Asimismo, se sostiene, especialmente desde res convergen en señalar que la herramienta
la investigación de orientación sociocultural, privilegiada de trasmisión de significaciones
que el contexto —fáctico o representado— es que valida, reconstruye y transforma el orden
un factor activo que interactúa, es transfor- social hegemónico es el lenguaje, a través de
mado, y también orienta los diálogos posibles la interacción conversacional (Mehan, 1979;
entre profesor y estudiantes en el aula (Mercer Mercer, 2010; Sacks et al., 1974; Watson, 1992).
y Dawes, 2014). En tal sentido, hay puentes entre Es así que se postulan diversas teorías de la
las orientaciones de construcción identitaria y trasmisión cultural de la educación.
las de construcción cognitiva que permiten Una perspectiva importante para analizar
comprender el proceso de aprendizaje que se la relación entre el contexto social y cultural
promueve en determinados contextos del sa- con la escuela es la que propone Bernstein con
lón de clase. la noción de “código”, como “principio regula-
Desde esta perspectiva, vale preguntar- dor tácitamente adquirido que selecciona e
se: ¿el uso del tiempo en el aula se distribuye integra significados relevantes, formas de rea-
de la misma forma en un aula urbana com- lización y contextos evocadores” (Bernstein,
parada con un aula rural? ¿Las estructuras 1998: 218), dado que no refiere al habla y sus
comunicativas y las demandas cognitivas variantes, sino a reglas que orientan los signi-
de la profesora son diferentes en función del ficados que configuran la cultura.

Estudio
1 auspiciado por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT) del gobierno de
Chile, Proyecto N° 1150237.

102 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


M.A. Villalta, C. Assael y A. Baeza | Conversación y mediación del aprendizaje en aulas…
Esta perspectiva permite comprender que como empresa colaborativa, es decir, como
la escuela está atravesada por configuraciones un esfuerzo coordinado y continuo del alum-
culturales sobre su rol en el sistema social, que nado por construir conocimiento común a
se encuentran o colisionan con las configu- través del diálogo (Mercer y Howe, 2012); estos
raciones que se construyen en la interacción estudios colocan al lenguaje como herramien-
institucional, específicamente en el aula; y que ta del pensamiento y mediador de la actividad
tiene consecuencias en lo que trasmite la es- psicológica y social (Tocaimaza-Hatch, 2016).
cuela y en lo que ésta define como aprendizaje Pese a los avances logrados en el análisis de
válido. En tal sentido, desde una perspectiva la sala de clase, no hay una concepción inte-
sociocultural, el estudio de la interacción en gradora de las interacciones dialógicas (Hen-
el aula no puede dejar de lado las identidades nessy et al., 2016; Howe y Abedin, 2013). Se han
culturales que dicha interacción promueve, la hecho interesantes esfuerzos por desarrollar
forma como se construyen, y los indicadores categorías de análisis de la interacción dialo-
que las desencadenan. gal en el aula que consideren una estructura
Estudios desde la perspectiva sociocultu- jerárquica de la conversación capaz de relacio-
ral concuerdan en que la interacción en la sala nar las intervenciones o actos comunicativos,
de clase es un factor determinante del apren- intercambios o diálogos, con unidades temá-
dizaje (Mercer y Howe, 2012; Tolmie et al., ticas mayores que permitan dar cuenta del pa-
2010; Wells y Mejia, 2005). Lo que hace o deja pel del contexto en la conversación (Hennessy
de hacer la profesora en el aula concreta tiene et al., 2016; Martinic y Villalta, 2016; Villalta,
repercusiones en los procesos de aprendizaje. 2009).
Hay diversas perspectivas de aproxima- En la perspectiva del análisis de la conver-
ción al estudio del habla y la interacción di- sación (AC) y la lingüística interaccional, la
dáctica en el salón de clase que utilizan mé- unidad mínima del diálogo descrita en el aula
todos cuantitativos, cualitativos y mixtos de es el intercambio —inicio, respuesta, evalua-
investigación de los sucesos del aula, y que han ción— entre profesores y estudiantes. Dicha
puesto el acento en patrones comunicaciona- estructura mínima ha sido descrita en diver-
les predefinidos o construidos en la interac- sos estudios con diferentes denominaciones
ción (Mercer, 2010). No obstante, la mayoría de y precisiones relacionadas con la enseñanza
las propuestas para el análisis del diálogo en y con los procesos cognitivos que promueve
el aula se han sustentado en una perspectiva el educador (Mercer y Dawes, 2014; Pehmer et
socio-cultural para describir los procesos de al., 2015; Villalta et al., 2013); con la regulación
construcción de orden social e identidad en del orden de turnos de habla, e incluso con el
dicho espacio (Ordaz, 2009; Richards, 2006), y uso de tecnología en el aula (Nathan y Kim,
para regular tanto la participación y exigencia 2009; Villalta et al., 2011b; Villalta et al., 2013);
cognitiva en el aprendizaje (Emanuelsson y de manera que sea posible reparar la inter-
Sahlström, 2008; Nathan y Kim, 2009; Villalta subjetividad entre los interlocutores y corre-
et al., 2013), como la participación del profe- gir las actividades de la clase (Emanuelsson y
sor en los diálogos que promueven el apren- Sahlström, 2008; Gardner, 2014).
dizaje en contextos específicos (Cuadrado y En síntesis, desde los aportes de la sociolo-
Fernández, 2008; Hennessy et al., 2016; Tornero gía de la educación y la psicología sociohistóri-
et al., 2015; Villalta, et al., 2011a). ca cultural, las evidencias recientes muestran
Investigaciones sustentadas en la psicolo- que el contexto sociocultural está imbricado
gía de orientación sociocultural del aprendi- en la conversación en el aula a través del lengua-
zaje han desarrollado categorías conceptuales je, y que orienta determinadas pautas de par-
para analizar el proceso educativo en el aula ticipación e interacción construidas intersub-

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


M.A. Villalta, C. Assael y A. Baeza | Conversación y mediación del aprendizaje en aulas… 103
jetivamente, con las cuales se media el apren- de cada contexto: 1) desafío; 2) competencia;
dizaje de contenidos educativos y formas de 3) compartir; 4) individualización y diferencia-
participación social. El aprendizaje es, enton- ción psicológica; 5) pertenencia; 6) regulación y
ces, un producto cultural, pero también un autocontrol; 7) alternativa optimista; 8) plani-
logro cognitivo y, en tal sentido, es más que ficación y logro de objetivos; y 9) ser humano
reproducción de saberes trasmitidos por el cu- como entidad cambiante (Kozulin, 1999).
rrículo escolar; el aprendizaje es una forma de En síntesis, los factores socioculturales
apropiarse autónomamente de la cultura. En están dentro de la sala de clase como hechos
esta segunda perspectiva del aprendizaje, el rol tangibles que definen las condiciones estruc-
de los educadores es importante, y pocas veces turales del encuentro educativo —material
es suficientemente reconocido. educativo, ubicación geográfica de la escuela,
infraestructura de la sala de clase, etcétera—,
Diálogo y mediación del y como principios reguladores de la acción
aprendizaje autónomo social y sus posibilidades —en forma de creen-
cias y teorías (Pozo et al., 2016; Villalta, 2014).
Desde la psicología sociohistórica cultural de Estos principios reguladores se ponen de ma-
orientación vigostskiana, Reuven Feuerstein nifiesto en los “hechos simbólicos” que hacen
postula que las funciones cognitivas están posible el lenguaje, herramienta cultural y del
directamente ligadas a las experiencias de pensamiento que se define en la interacción
aprendizaje mediado a las cuales los niños comunicativa para favorecer el aprendizaje;
han estado expuestos (Feuerstein et al., 1985; el lenguaje se ajusta a criterios de mediación
Rand et al., 1979). En tal sentido se consolida pertinentes para favorecer el desarrollo de
y desarrolla la teoría de experiencia de apren- funciones cognitivas que permitan al apren-
dizaje mediado (EAM), la cual postula que el diz la participación autónoma en el desarro-
profesorado es el mediador humano que in- llo o transformación de su cultura, es decir, el
tencionadamente participa en la interacción aprendizaje autónomo.
con el estudiante para promover el aprendi-
zaje autónomo a través del desarrollo de habi- Metodología
lidades cognitivas (Kozulin, 2015; Orrú, 2003;
Rand et al., 1979). Esto se confirma en estudios El estudio que se aborda en estas páginas es
de corte sociocultural que documentan la descriptivo de situaciones reales del salón
importancia del habla del profesor en la pro- de clase. Los escenarios de observación son
moción del aprendizaje en el aula, a través de aulas de escuelas básicas que se caracterizan
diálogos de co-construcción del conocimien- por: a) tipo de administración: municipali-
to (Hennessy et al., 2016; Mercer y Dawes, 2014; zada y particular subvencionada de Chile;
Villalta y Palacios, 2014; Wells y Mejia, 2005). b) vulnerabilidad socioeducativa: todas se
En la perspectiva de la teoría EAM, la me- ubican como de alto índice de vulnerabilidad
diación eficaz que realizan los docentes se ajus- escolar (IVE), definido por los indicadores del
ta a determinados criterios de mediación (CM) Ministerio de Educación de Chile; c) dos con-
que promueven la modificabilidad cognitiva textos socioculturales diferentes, definidos
estructural del estudiante (Orrú, 2003). Tres de por la ubicación geográfica: urbana y rural.
estos criterios son considerados universales, En dichas escuelas se contactó y seleccio-
necesarios y favorables a la mediación: 1) in- nó a 7 profesoras de 5 escuelas urbanas de la
tencionalidad y reciprocidad; 2) significado; y Región Metropolitana y a profesoras de 8 es-
3) trascendencia. En tanto, los nueve restantes cuelas rurales de la Región de la Araucanía. Las
son considerados diferenciadores, específicos profesoras tienen las siguientes características:

104 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


M.A. Villalta, C. Assael y A. Baeza | Conversación y mediación del aprendizaje en aulas…
a) son docentes de primero básico; b) tienen social. El estudio contó con la autorización
más de dos años de docencia en la misma es- de los equipos directivos de las escuelas par-
cuela; c) pertenecen al género femenino (no es ticipantes, quienes fueron previamente infor-
común encontrar profesores de género mascu- mados y firmaron una carta de autorización;
lino en el nivel básico de educación); d) todas cada profesora fue informada y se solicitó au-
son docentes de educación general básica, al- torización para filmar y entrevistar a través de
gunas de ellas tienen mención en alguna dis- cartas de consentimiento informado. Los pa-
ciplina en primer ciclo básico (1° a 4° básico), dres y apoderados de los alumnos participan-
pero abordan todas las asignaturas; e) tres pro- tes fueron informados y se les solicitó autori-
fesoras son descendientes de la etnia mapuche zación para poder filmar a los niños en el aula;
—una de ellas se desempeña en el contexto el consentimiento lo dieron a través de carta
urbano y dos en contextos rurales. En térmi- de asentimiento informado. El investigador
nos generales se observa que los alumnos y y su equipo se comprometieron a respetar la
las escuelas ubicadas en contextos urbanos se voluntad de los participantes y mantener en
adhieren más a valores y costumbres occiden- reserva la identidad de niños, profesoras y
tales, y en el caso de los alumnos y las escuelas escuelas. Las cartas de autorización, consen-
rurales, éstos comparten valores y tradiciones timiento y asentimiento fueron revisadas y
de la cultura mapuche. En este último grupo, validadas por el comité de ética de la institu-
esto se ve reforzado tanto por el contexto in- ción patrocinante del estudio, el cual cuenta
dígena en el que se encuentran emplazadas las con acreditación del Ministerio de Salud del
escuelas, como por los programas de educa- Gobierno de Chile para dicha tarea.
ción intercultural bilingüe (PEIB) promovidos
desde el Ministerio de Educación, que inclu- Procedimiento de análisis de datos. Los regis-
yen cursos de la lengua mapuche. Estos cursos tros de filmación fueron realizados con mar-
los imparten profesores de la tradición ma- caciones de la duración en segundos del inicio
puche, independientemente de la etnia de los y término de las categorías del análisis de la
estudiantes. En total participaron en el estudio conversación (AC): a) fases, o la gestión de
15 profesoras de 13 escuelas de primero básico. los momentos de la clase: pre-inicio, inicio,
Las clases filmadas contaron con participación desarrollo, cierre pedagógico y cierre; b) uni-
de 15 alumnos y alumnas en promedio, de eda- dades temáticas, que refieren al desarrollo de
des comprendidas entre 6 y 8 años. las actividades pedagógicas que propone la
La técnica de recolección de información profesora en la clase; c) intercambios, que son
fue el registro fílmico de la clase. Se registraron las unidades mínimas de conversación que
dos clases por cada profesora. Se contó con un co-construyen profesoras y alumnos con sus
total de 30 clases filmadas. La primera clase sir- intervenciones. También fueron marcados
vió para que los niños y las profesoras se habi- los criterios de experiencia de aprendizaje
tuaran a las cámaras de registro. El registro se mediado (EAM) observados en dos categorías:
realizó con dos cámaras: una en posición fija, 1) universales, teóricamente necesarios para
para la profesora, colocada al final de la sala, toda relación educativa (intencionalidad, sig-
y otra dirigida hacia los alumnos. Además, se nificado y trascendencia); y 2) diferenciadores,
le proporcionó un par de lentes con cámaras que refieren al conjunto de nueve criterios de
a cada profesora (eye-tracking) para que graba- mediación que se utilizan según cada con-
ran en movimiento durante la clase. texto e interlocutor (Anexo 1). Se analizó la
segunda clase, donde profesoras y alumnos
Procedimiento del estudio. El trabajo se ajustó estuvieron más habituados a los instrumen-
a los procedimientos éticos de la investigación tos de registro.

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La categorización AC y EAM se realizó con La decisión de emplear estadísticos no para-
profesionales capacitados en dichas catego- métricos responde precisamente a que el in-
rías. El análisis se realizó con apoyo del soft- terés versa en la observación y análisis de la
ware Videograph (Rimmele, 2009), con el cual dinámica de las interacciones en aulas con-
se sincronizaron ambas cámaras —las lentes cretas, y no en una generalización sobre con-
de la profesora y la cámara fija—. El análisis textos más amplios.
de concordancia inter-observador se realizó
con índice Kappa, el cual estuvo entre el ín- Resultados
dice .73 (buena) para el caso de las unidades
temáticas, y el índice 1.0 (muy buena) para el El proceso de categorización total del estudio
caso de EAM. El análisis de los datos de filma- fue de 31 mil 144 marcas de todas las catego-
ción categorizados se realizó con estadísticos rías de un tiempo total de 15 horas, 58 minutos
no paramétricos Chi cuadrado para analizar y 52 segundos de clases analizadas. Aunque el
la asociación entre las variables, V de Cramer número de clases observadas en zona rural es
para precisar la fuerza de dicha asociación, y levemente mayor al de zona urbana, así como
análisis de residuos tipificados corregidos en el tiempo total de clases (casi 9 horas en escue-
las casillas para ubicar las diferencias según el las rurales, y 7 en las escuelas urbanas de la
resultado de dicho residuo, sea z = ±1.96; ésta muestra), se obtuvo un número semejante de
compara la distribución de las categorías se- marcas en ambas zonas, cercano a los 15 mil
gún zonas con la prueba U de Mann-Whitney. 500 en cada uno de los escenarios (Tabla 1).

Tabla 1. Casos según contexto sociocultural de la escuela,


por marcas realizadas y duración de la clase
Zona urbana Zona rural
Profesora y Total (marcas) Duración de la Profesora y Total (marcas) Duración de la
escuela1 clase escuela clase
A(CP) 2,612 0:56:31 R(JC) 1,113 1:09:59
M(CP) 1,257 0:56:38 H(CB) 684 0:47:10
A(CEH) 561 0:39:36 M(RF) 3,565 1:13:51
C(ALF) 3,349 1:14:33 M(C) 1,919 1:12:05
L(ALF) 1,629 0:53:34 M(BL) 2,701 1:08:40
E(LC) 2,294 1:05:48 D(AL) 1,104 1:11:26
S(SGl) 3,993 1:20:01 C(T) 2,868 1:14:27
Total profesoras 15,695 7:06:41 M(GH) 1,495 0:54:33
escuela urbana
Total profesoras 15,449 8:52:11
escuela rural
1 Los datos de identificación de profesoras y escuelas han sido colocados en códigos para respetar el compromiso
ético de confidencialidad. La primera letra corresponde a la identificación de la profesora, y la letra entre paréntesis
a la identificación de la escuela.
Fuente: elaboración propia.

La distribución del tiempo de duración las clases es significativamente distinto en-


de fases, unidades temáticas, intercambios, tre escuelas de zona rural y de zona urbana.
EAM universales y EAM diferenciadores en Cabe señalar que esta diferencia también se

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encuentra al comparar los rangos promedios directa y emergente de la clase. En tal sentido,
de todas las categorías entre todas las profeso- ninguna clase es igual a otra (Tabla 2).
ras (prueba Kruskall-Wallis p<.001). En efecto, La distribución del tiempo de la clase en
cada clase ajusta los tiempos, las actividades a fases está asociada a los contextos sociocul-
desarrollar, la gestión de las conversaciones turales donde se ubican las escuelas, pero
o intercambios al interior y las mediaciones la fuerza de dicha asociación es débil (V de
para el aprendizaje autónomo a cada realidad Cramer <.15).

Tabla 2. Casos según contexto sociocultural de la escuela,


por marcas realizadas y duración de la clase
Variables Zona N Rango Suma de U de Z p
promedio rangos Mann-
Whitney
Fases de la clase Urbano 15,295 14,551.75 222,569,025.50 105592865.5 –25.95192424 .00
Rural 15,447 16,183.18 249,981,627.50
Total 30,742
Unidades temáticas Urbano 14,940 15,807.05 236,157,376.00 106095614 –12.37759026 .00
Rural 15,438 14,591.87 225,269,255.00
Total 30,378
Intercambios Urbano 12,563 12,218.26 153,498,023.00 69583168 –4.916785467 .00
Rural 11,475 11,801.89 135,426,718.00
Total 24,038
EAM universal Urbano 286 373.74 106,889.50 50553.5 –3.20375824 .00
Rural 407 328.21 133,581.50
Total 693
EAM diferenciador Urbano 3,626 6,000.40 21,757,440.00 15181689 –6.997751406 .00
Rural 8,993 6,434.83 57,868,450.00
Total 12,619
Fuente: elaboración propia.

Las unidades temáticas observadas están tipificados de las casillas, se observa que la
asociadas al contexto sociocultural de las es- fuerza de la asociación en las escuelas de con-
cuelas (Chi cuadrado [7, N=30,378] = 3523.766; texto urbano se caracteriza, en más de 50 por
p<.001), y la fuerza de dicha asociación es ciento de las clases, por unidades temáticas de-
moderada (V de Cramer=.341). En relación clarativas y organizativas; y, por su parte, las es-
con las más altas frecuencias de distribución cuelas de contexto rural por unidades temáti-
porcentual y el valor más alto de los residuos cas de trabajo individual y evaluación (Tabla 3).

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Tabla 3. Unidades temáticas de la clase según contexto sociocultural de la escuela
Unidades temáticas Urbano Rural Total
Declarativa % 29.9 17.5 23.6
Residuos corregidos 25.5 –25.5
Trabajo individual % 17.8 43.9 31.1
Residuos corregidos –49 49
Trabajo grupal % 5.7 7.9 6.8
Residuos corregidos –7.6 7.6
Exposición de estudiantes % 10.5 8.7 9.6
Residuos corregidos 5.4 –5.4
Evaluación % 5.2 8 .2 6.7
Residuos corregidos –10.4 10.4
Metacognitiva % 4.7 3 3.8
Residuos corregidos 7.9 –7.9
Organizativa % 23.2 8 15.5
Residuos corregidos 36.6 –36.6
Revisión % 3 2.9 3
Residuos corregidos 0.5 –0.5
Total % 100 100 100
N de marcas 14,940 15,438 30,378
Fuente: elaboración propia.

Los intercambios observados están asocia- intercambios expositivos, regulativos y coopera-


dos al contexto sociocultural de las escuelas tivos; por su parte, en las escuelas de contexto
(Chi cuadrado [5, N=24,038] = 2384.640; p< .001), rural, el más alto porcentaje, y por lo tanto la
y la fuerza de dicha asociación es moderada (V mayor fuerza de la asociación, es con los inter-
de Cramer=.315). En consideración de las más cambios de tipo co-formado y explicativo.
altas frecuencias de distribución porcentual y Los criterios del EAM universal están aso-
el valor más alto de los residuos tipificados de ciados con el contexto sociocultural de las es-
las casillas, se observa que, en las escuelas de cuelas (Chi-cuadrado p<.001), pero la fuerza de
contexto urbano, en más del 50 por ciento de la asociación es débil (V de Cramer <.2) (Tabla 4).
clase, la fuerza de la asociación se ubica en los

Tabla 4. Intercambios de la clase según


contexto sociocultural de la escuela
Intercambios Urbano Rural Total
Expositivo % 25.3 13.8 19.8
Residuos corregidos 22.4 –22.4
Co-formado % 31.6 57.9 44.1
Residuos corregidos –41 41
Regulativo % 29.9 16.1 23.3
Residuos corregidos 25.4 –25.4

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Tabla 4. Intercambios de la clase según
contexto sociocultural de la escuela (continuación)

Intercambios Urbano Rural Total


Explicativo % 2.8 7.1 4.9
Residuos corregidos –15.5 15.5
Cooperativo % 9.7 3.9 6.9
Residuos corregidos 17.9 –17.9
Colaborativo % 0.7 1.3 1
Residuos corregidos –4.8 4.8
TOTAL % 100 100 100
N de marcas 12,563 11,475 24,038
Fuente: elaboración propia.

Los criterios de EAM diferenciadores fuerza de la asociación en las escuelas de con-


observados están asociados al contexto so- texto urbano en más de 50 por ciento de la
ciocultural de las escuelas [Chi cuadrado clase está en los EAM diferenciadores desafío,
(7, N=12,619) = 1706.139; p<.001], y la fuer- competencia, regulación y autocontrol, y plani-
za de dicha asociación es moderada (V de ficación; por su parte, en el contexto rural el
Cramer=.368). Dadas las más altas frecuencias mayor porcentaje y fuerza de la asociación se
de distribución porcentual, y el valor más alto encuentra en el EAM diferenciador individua-
de los residuos tipificados, se observa que la lización (Tabla 5).

Tabla 5. Criterios de EAM diferenciadores de la clase


según contexto sociocultural de la escuela
EAM Diferenciador Urbano Rural Total
Desafío % 17.5 7.3 10.2
Residuos corregidos 17.2 –17.2
Competencia % 18.3 5.4 9.1
Residuos corregidos 22.8 –22.8
Compartir % 0.5 1.4 1.1
Residuos corregidos –4.4 4.4
Individualización % 36.6 73.2 62.7
Residuos corregidos –38.5 38.5
Pertenencia % 1 0 0.3
Residuos corregidos 9.3 –9.3
Regulación y autocontrol % 14.6 8.3 10.1
Residuos corregidos 10.7 –10.7
Alternativa optimista % 0.1 0 0
Residuos corregidos 3.2 –3.2

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Tabla 5. Criterios de EAM diferenciadores de la clase
según contexto sociocultural de la escuela (continuación)

EAM Diferenciador Urbano Rural Total


Planificación % 11.4 4.4 6.4
Residuos corregidos 14.6 –14.6
TOTAL % 100 100 100
N de marcas 3,626 8,993 12,619
Fuente: elaboración propia.

Los tres EAM universales se encuentran Cramer=.463) en las escuelas de contexto ur-
asociados a los seis tipos de intercambio bano. Esta asociación significativa se repite en
observados en todas las escuelas (Chi cua- las escuelas de contexto rural (Chi cuadrado
drado [10, N=622] = 251,688; p<.001], y la fuer- [10, N=348] = 269.833; p< .001) y la intensidad de
za de dicha asociación es moderada (V de la asociación es fuerte (V de Cramer=.623). En
Cramer=.445). Algo similar se encuentra en la consideración de las más altas frecuencias de
asociación entre los seis tipos de intercambio distribución porcentual, y el valor más alto de
con ocho criterios de EAM diferenciadores los residuos tipificados, se observa que, en el
(Chi cuadrado [35, N= 9692] = 6127. 311; p< .001 contexto urbano la fuerza de la asociación se
y V de Cramer=.356). No obstante, interesa encuentra entre: 1) el intercambio expositivo y
conocer si los criterios de EAM universales y EAM intencionalidad; y 2) entre intercambios
diferenciadores están asociados con mayor cooperativos y EAM trascendencia. En el con-
fuerza a algún tipo de intercambio según con- texto rural el mayor porcentaje y fuerza de la
texto sociocultural de las escuelas. asociación se encuentra en: a) intercambio ex-
Los tipos de intercambio observados es- positivo y EAM intencionalidad; b) intercambio
tán asociados a los criterios de EAM universa- co-formado y EAM significado; y c) intercambio
les (Chi cuadrado [6, N=274] = 117.284; p<.001), colaborativo con EAM trascendencia (Tabla 6).
con fuerza de asociación moderada (V de

Tabla 6. Tipos de intercambio por criterios de EAM universales


según contexto sociocultural de la escuela
Intercambio EAM universal Total
Intencionalidad Significado Trascendencia
Urbano Expositivo % 79.1 100 25.2 54.7
Residuos corregidos 6 .6 5.2 –9.7
Co-formado % 3.6 0.0 3.7 3.3
Residuos corregidos 0.3 –1 0.4
Regulativo % 8. 2 0 3.7 5.1
Residuos corregidos 1.9 –1.3 –1.0
Cooperativo % 9.1 0 67.4 36.9
Residuos corregidos –7.8 –4.4 10.3
TOTAL % 100 100 100 100
N 110 29 135 274

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Tabla 6. Tipos de intercambio por criterios de EAM universales
según contexto sociocultural de la escuela (continuación)

Intercambio EAM universal Total


Intencionalidad Significado Trascendencia
Rural Expositivo % 92 41 49.5 69.0
Residuos corregidos 9.3 –6.1 –4.8
Co-formado % 7.4 29.5 0 10.3
Residuos corregidos –1.8 6.3 –3.9
Regulativo % 0.6 0 8.4 2.6
Residuos corregidos –2.4 –1.6 4.2
Explicativo % 0 0 9.5 2.6
Residuos corregidos –3.1 –1.6 5
Cooperativo % 0.0 29.5 0 6.6
Residuos corregidos –5 9.2 –3
Colaborativo % 0 0 32.6 8.9
Residuos corregidos –5.9 –3.1 9.5
TOTAL % 100 100 100 100
N 175 78 95 348
Fuente: elaboración propia.

Los tipos de intercambio observados están de las casillas, se observa que, en el contexto
asociados con los criterios de EAM diferencia- urbano, la fuerza de la asociación se encuentra
dores [EAMD] (Chi cuadrado [35, N=2,969] = entre: 1) el intercambio expositivo y EAMD pla-
2187.609; p<.001), con fuerza de asociación mo- nificación; 2) intercambio co-formado y EAMD
derada (V de Cramer=.384) en las escuelas de individualización; y 3) intercambio regulativo y
contexto urbano. Esta asociación significativa EAMD regulación y autocontrol. En el contexto
se repite en las escuelas de contexto rural (Chi rural el mayor porcentaje y fuerza de la aso-
cuadrado [25, N=6,723] = 3935.397; p<.001) con ciación se encuentra igualmente en: a) inter-
intensidad de la asociación moderada (V de cambio expositivo y EAMD planificación; b) in-
Cramer=.342). Tomando en cuenta las más tercambio co-formado y explicativo con EAMD
altas frecuencias de distribución porcentual individualización; c) intercambio regulativo y
y el valor más alto de los residuos tipificados EAMD regulación y autocontrol (Tabla 7).

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Tabla 7. Tipos de intercambio por criterios de EAM diferenciadores (EAMD) según
contexto sociocultural de la escuela
Intercambios Total

Individualización
Competencia

Planificación
Regulación y
Pertenencia

autocontrol
Alternativa
Compartir

optimista
Desafío
Expositivo % 23.2 19.3 56.3 8.7 0 3 0 64.3 19.9
Residuos corregidos 2.4 –0.4 3.7 –9.9 –2.7 –10 –1 22.7
Co-formado % 41.6 33.6 31.3 47.9 0 6.8 0 8.8 31.9
Residuos corregidos 5.9 1 –0.1 12.2 –3.8 –12.7 –1.4 –10.1
Regulativo % 10.6 34.3 12.5 19.7 100 88.1 100 20.6 32.5
Residuos corregidos –13 1.1 –1.7 –9.7 7.9 28.1 2.9 –5.2
Explicativo % 0 0.7 0 23.3 0 0 0 3.3 7.5
Residuos corregidos –8 –6.9 –1.1 21.3 –1.6 –6.7 –0.6 –3.2
Cooperativo % 24.2 10.9 0 0.1 0 1.5 0 1.4 7.6
Residuos corregidos 17.5 3.3 –1.2 –10 –1.6 –5.5 –0.6 –4.8
Colaborativo % 0.3 1.2 0 0.3 0 0.6 0 1.6 0.7
Residuos corregidos –1.3 1.6 –0.3 –1.6 –0.5 –0.2 –0.2 2.3
Urbano

TOTAL % 100 100 100 100 100 100 100 100 100
N 620 580 16 885 30 470 4 364 2,969
Expositivo % 32.7 18.7 0 5.2 3.4 51.8 10.5
Residuos corregidos 18.7 5.5 –3.7 –21.7 –5.8 25
Co-formado % 65 54 88 69.5 5.3 22.6 60.8
Residuos corregidos 2 .2 –2.9 6.1 22.3 –28.2 –14.6
Regulativo % 2.1 21.1 0 6.3 82.9 22.3 13.9
Residuos corregidos –8.8 4.3 –4.4 –27.5 49.4 4.5
Explicativo % 0 1 12 14.4 6 0 10.9
Residuos corregidos –9 –6.6 0.4 14.3 –3.8 –6.5
Cooperativo % 0.2 5 0 4.6 2.3 3.4 3.9
Residuos corregidos –5 1.2 –2.2 4.5 –2 –0.5
Colaborativo % 0 0.2 0 0 0 0 0
Residuos corregidos –0.3 4 –0.1 –1.5 –0.3 –0.2
TOTAL % 100 100 100 100 100 100 100
Rural

N 605 402 117 4709 562 328 6,723


Fuente: elaboración propia.

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Discusión y conclusiones yen: en el aula urbana se pone mayor énfasis en
la exposición de la profesora, en la regulación
A partir del objetivo concerniente al análisis de la participación de los alumnos y en pro-
de la estructura dialogal del aula en diferentes mover la participación en el desarrollo de los
contextos socioculturales, un primer aspecto contenidos de la clase en cooperación con la
a destacar de los resultados es que ponen en profesora. En el aula rural el acento está pues-
evidencia que el funcionamiento de la clase to en intercambios de revisión constante de lo
depende del contexto directo de aula. Esto presentado —intercambios co-formados—, y
confirma diversos estudios que señalan que en responder a las preguntas de los alumnos
la conversación es situada (Emanuelsson y —intercambios explicativos—. Esto no signifi-
Sahlström, 2008; Mehan, 1979; Sacks et al., ca, necesariamente, que en el aula de un con-
1974). Si bien el contexto sociocultural y los texto los niños logren mayor autonomía para
objetivos curriculares nacionales a lograr in- aprender que en el otro. El análisis de las clases
fluyen, no determinan cómo cada profesora y desde la perspectiva de los criterios de EAM in-
cada grupo de alumnos organizan sus activi- dica que en ambos contextos es posible obser-
dades reales en el encuentro educativo. var la construcción de EAM universales, aqué-
No obstante lo anterior, el análisis compa- llos que caracterizan toda relación educativa
rativo de las aulas según el contexto sociocul- que promueve el aprendizaje autónomo, y EAM
tural urbano y rural de las escuelas pone en diferenciadores, aquéllos que se construyen se-
evidencia patrones dialogales que se dan con gún la realidad de cada relación educativa.
mayor fuerza en un contexto u otro. El aula En las aulas de contextos urbanos, las pro-
urbana tiene mayor cantidad de alumnos, fesoras promueven la autonomía de los niños
mayor cantidad de niños diagnosticados con para aprender precisamente en: 1) los inter-
dificultades de aprendizaje, con un entorno cambios expositivos (EAM universal intencio-
sociodemográfico de menor espacio y tiempo, nalidad y reciprocidad, y EAM diferenciador
y mayor ruido, comparado con los niños y el planificación); 2) intercambios regulativos
entorno del aula rural. En tal sentido, que las (EAM regulación y autocontrol); y 3) intercam-
unidades temáticas del aula urbana sean ma- bios cooperativos (EAM trascendencia y EAM
yormente para declarar contenidos y organi- diferenciador desafío). En tanto, en las aulas
zar la participación de los niños en las activida- de contexto rural la mediación del aprendizaje
des de la clase, en tanto que en las aulas rurales está asociada a: a) intercambios co-formados
se dedique a unidades temáticas que abordan (EAM universal significado); b) intercambios
actividades de trabajo individual y evaluación, explicativos y colaborativos (EAM universal
pone en evidencia diferentes estrategias de trascendencia); y c) todos los intercambios in-
gestión del tiempo para alcanzar los objetivos dicados asociados a EAM diferenciador indivi-
curriculares en el tiempo disponible. Desde dualización.
esta perspectiva, en el aula urbana se privilegia Lo reportado es una fortaleza y a la vez una
la acción de la profesora para alcanzar los ob- limitación, pues refiere a interacciones reales en
jetivos de la clase, y en el aula rural se da mayor el aula y no a las atribuciones que profesoras y
posibilidad para adaptar la enseñanza al pro- estudiantes dan a su participación. En las aulas
ceso de los alumnos. Podemos decir, entonces, urbanas las profesoras desarrollan sus activida-
que existe una estructura dialogal diferida del des de enseñanza en un ethos cultural donde
salón de clase según se trate de una escuela en se puede encontrar mayor coherencia entre los
contexto sociocultural urbano o rural. contenidos que trasmite la escuela y lo que el
Lo anterior tiene relación con los tipos de entorno sociocultural ofrece a los niños, a la vez
conversaciones o intercambios que se constru- que son aulas con mayor cantidad de alumnos,

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M.A. Villalta, C. Assael y A. Baeza | Conversación y mediación del aprendizaje en aulas… 113
por lo que es importante clarificar objetivos y en otro. Consideramos que las estructuras de
favorecer la autorregulación. En tanto, en el intercambio y de EAM observadas responden
aula rural, los contenidos tienen que ser adap- a las condiciones contingentes y sociocultu-
tados a la realidad sociocultural de los niños; se rales que las hacen posible. El contexto in-
suma a ello que la cantidad de niños es menor fluye, pero no determina la construcción de
que en el aula urbana, por lo que la profesora estructuras de conversación y mediación de
cuenta con las condiciones para favorecer más la profesora para promover en sus alumnos
la relación cara a cara y ajustar la conversación el aprendizaje autónomo, pues en dicha cons-
a las circunstancias de cada alumno. trucción operan otros factores tales como, por
En conclusión, las conversaciones que pro- ejemplo, la experiencia profesional docente.
mueven el aprendizaje autónomo son diferen- Una limitación del presente estudio es
tes según el contexto urbano o rural del aula. que se trata de un análisis estadístico, de nivel
El aula urbana se caracteriza por conversacio- previo y exploratorio para abordar conversa-
nes donde la profesora pone mayor atención a ciones e intercambios que se construyen en
que todos los niños entiendan el objetivo de la el aula. En tal sentido, futuros estudios deben
clase, sean desafiados a participar de los con- trascender la evidencia aquí presentada, que
tenidos, autorregulen su participación y pla- describe cuántos y de qué tipo son los inter-
nifiquen sus acciones; en tanto, el aula rural se cambios encontrados, hacia sus implicaciones
caracteriza por conversaciones individualiza- en el proceso educativo, en particular para el
das, donde la profesora demuestra interés por aprendizaje autónomo.
el caso a caso y verifica que cada niño demues- Es importante puntualizar que, por la na-
tre comprensión de las actividades. turaleza de este estudio, los resultados obteni-
Cabe señalar que no fue el objetivo de dos no deben generalizarse al conjunto de la
este estudio indicar cuál dinámica es me- población como si fuera una situación que se
jor. Más bien el interés ha sido demostrar la da en todas las escuelas urbanas y rurales de las
particularidad de cada realidad educativa, al regiones aludidas; cabe recordar que los patro-
reconocer algunas estructuras dialogales y nes dialogales identificados y caracterizados
de mediación del aprendizaje autónomo que anteriormente son propios de las siete escuelas
se dan con mayor fuerza en un contexto que que participaron en esta investigación.

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116 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


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Anexos

Anexo 1. Fases
Fases Definición
Pre-inicio Se realizan actividades tales como: normar o disciplinar al grupo, pedir silencio, pasar la
lista y nombrar e identificar tareas asignadas.
Inicio Introducción al tema de la clase, motivación vinculada con el contenido, contextualización,
recogida de antecedentes previos, recordar la materia pasada.
Desarrollo Se inicia con objetivos y preguntas centrados en contenido de la clase, exposición de
contenidos; se entregan instrucciones relacionadas con el contenido o de una actividad
vinculada al tema de clase.
Cierre pedagógico Resumir, sintetizar contenidos entregados, anunciar tareas o temas para la próxima lección.
Cierre Finalización o cierre final social. Profesores y alumnos intercambian despedida; anuncios
sobre la próxima clase; en algunos casos se designan tareas para la clase.
Fuente: elaboración propia.

Anexo 2. Unidades temáticas


Secuencias temáticas Definición
de la enseñanza (Actividad de enseñanza que explicita y procura realizar la profesora,
aunque tal vez pueda verse interrumpida por eventos contingentes)
Declarativa Presentar contenidos factuales y conceptuales. Conocimientos factuales: información de
datos y hechos a memorizar; conocimientos conceptuales: explicaciones y relaciones entre
información. La profesora informa y evalúa la recepción de contenidos curriculares.
Trabajo privado Aplicar los contenidos a una situación problema propuesto. Trabajo privado o individual:
lectura silenciosa, ejecución de guía, ejecutar instrucciones de actividad que señala la profe-
sora (vinculadas a objetivos de la clase).
Trabajo en grupo Una tarea común realizada por alumnos y enmarcada por el profesor. Diálogo colectivo
para desarrollar los contenidos (ejemplo: resolver juntos una guía). Los alumnos deben
construir una respuesta con base en negociación y acuerdo del grupo.
Exposición de Exposición de estudiantes (de contenidos que son solicitados por el profesor, lectura en
estudiantes voz alta, representación, demostración o ejecución del estudiante, pregunta-respuesta).
Predomina la voz del estudiante, el profesor anima la participación y evalúa.
Evaluación Evaluación de contenidos y aprendizajes trabajados en la misma clase. La evaluación es de
realización adecuada de la tarea o solución del problema.
Metacognitiva Dialogar sobre lo aprendido. El profesor estimula la reflexión abierta y personal de los
estudiantes sobre el contenido curricular trabajado. Incluye actividades dialogales como:
preguntas de tipo abierto para promover la reflexión personal sobre algún contenido, di-
lemas éticos que tiene algún procedimiento, explicitar los aprendizajes logrados, discernir
conductas pro sociales favorables al aprendizaje.
Organizativa Instalar un determinado orden en la clase. Se inician con intervención verbal o no verbal
del profesor sobre las condiciones necesarias para el desarrollo de la clase. Incluye las
actividades tales como: organización física de grupos, pasar lista de asistencia, pedidos
y/o entrega de trabajos, llamados al orden en la clase, y la conducta de caminar por la sala
supervisando la realización de actividades planificadas. No tiene relación directa con el
contenido.
Revisión de tareas Revisión de tareas o contenidos anteriores a la clase (repaso); cumple la función de traer un
contenido anterior.
Fuente: elaboración propia.

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M.A. Villalta, C. Assael y A. Baeza | Conversación y mediación del aprendizaje en aulas… 117
Anexo 3. Intercambio
Intercambio Definición
Expositivo El eje temático es la transmisión del contenido curricular (procedimental o conceptual).
Intercambio iniciado por el profesor. Los estudiantes participan aceptando (de modo verbal
o no verbal) o repitiendo el contenido a solicitud del profesor. El cierre es la continuación de
la trasmisión de contenidos.
Co-formado El eje temático es la evaluación de un contenido o procedimiento. El profesor inicia buscan-
do por parte del estudiante una respuesta predeterminada, ya sea eligiendo una alternativa
o produciendo una respuesta sobre conocimiento factual previamente entregado. El cierre
es la aprobación o reprobación de la intervención del estudiante.
Regulativo El eje temático es la regulación del orden de participación de los estudiantes en la clase. Lo
inicia el profesor o el alumno. El cierre es la acción coherente con la intervención de inicio.
Explicativo El eje temático es la comprensión de un contenido curricular. Lo inicia el estudiante, quien
solicita al profesor información sobre el contenido curricular de la clase. El profesor utiliza
dicha intervención para repetir y agregar nueva información al contenido trabajado en
clase. El cierre puede ser explícito o tácito.
Cooperativo El eje temático es la generación de nueva información por parte del estudiante para completar
una tarea previamente planteada (ejemplo: responder una guía, realizar una exposición).
El profesor o el estudiante inician solicitando o dando su respuesta a la tarea planteada. Las
demás intervenciones agregan nueva información a la intervención inicial. El cierre es la
síntesis de las intervenciones anteriores o una aceptación breve de acuerdo tácito con dichas
intervenciones.
Colaborativo El eje es la reflexión o análisis que hace el estudiante de su propio actuar o intervención para
resolver o abordar un tema o problema que no tiene procesos ni respuestas predefinidas.
El profesor o el estudiante inician la indagación sobre las razones de una determinada
intervención anterior. Supone cierto desacuerdo entre los interlocutores que oriente la
indagación recíproca. El cierre es una aceptación recíproca de las intervenciones.
Fuente: elaboración propia, adaptado de Villalta et al., 2013: 19.

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M.A. Villalta, C. Assael y A. Baeza | Conversación y mediación del aprendizaje en aulas…
Anexo 4. Criterios de mediación
Criterios de mediación universales
1. Intencionalidad y reciprocidad. El profesor implica al sujeto en la experiencia de aprendizaje explicitando objetivos
y adaptando estímulos (por ejemplo: cambios en tonos de voz, desplazamientos en el salón, uso y transformación
de recursos gráficos) necesarios para que su intención educativa logre llegar a los alumnos/as.
2. Significado. El profesor explicita su propio significado acerca de la importancia del tema a tratar impulsando a que
los/as estudiantes le den una valoración personal (foco en el por qué y para qué) al mismo.
3. Trascendencia. El profesor va más allá de la situación específica que se está llevando a cabo, estableciendo relacio-
nes, generando transferencia y/o ampliando a situaciones curriculares o extracurriculares.
Criterios de mediación diferenciadores
1. Desafío. El profesor fomenta que los/as alumnos/as enfrenten situaciones nuevas y más complejas. Para ello, los
hace reconocer lo novedoso, anticipa las posibles dificultades y orienta para el abordaje de éstas.
2. Competencia. El profesor ayuda a desarrollar una imagen positiva y el sentimiento de capacidad en sus alumnos/as
a través del reconocimiento explícito del logro. Aprovecha el error como oportunidad de aprendizaje, identifican-
do la causa de éste y motivándolo a corregir.
3. Compartir. El profesor desarrolla un sentimiento de “nosotros”. Para ello, incentiva la participación de todos los
estudiantes y fomenta estrategias de trabajo colaborativo (compartir experiencias, ayudarse entre ellos/as, ponerse
en el lugar del otro/a).
4. Individualización y diferenciación psicológica. El profesor focaliza en las diferencias y necesidades particulares de
cada alumno/a. Para ello, utiliza diferentes formas de explicación, da la posibilidad de diferentes ritmos, anima a la
diversidad de opiniones.
5. Pertenencia. El docente promueve que los alumnos se sientan parte de un grupo, haciendo hincapié en los objetivos
y reglas compartidas, así como en los deberes y derechos como parte de ese grupo, en torno a un bien común.
6. Regulación y autocontrol. El profesor fomenta la autorregulación de sus alumnos/as. En caso de impulsividad, la
controla a través de estrategias de planificación. En caso de inhibición, los ayuda a salir de la pasividad generando
sentimiento de competencia y/o estrategias de acercamiento a la tarea.
7. Alternativa optimista. El profesor invita a los alumnos/as a explorar diferentes alternativas de solución frente a
problemas nuevos y desafiantes. Genera comparaciones con situaciones anteriores para estimular el desafío del
enfrentamiento a lo nuevo.
8. Planificación. El profesor explicita y/o estimula que los alumnos/as tengan claros los objetivos a alcanzar y los pro-
cedimientos necesarios para ello. Para esto, entrega y/o genera junto con los alumnos/as los pasos de planificación,
considerando tiempos y estrategias necesarias para lograrlos.
9. Ser humano como entidad cambiante. El profesor explicita a sus alumnos/as la capacidad de cambio del ser huma-
no, revisando con ellos/as sus propios avances en el tiempo.
Fuente: elaboración propia.

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M.A. Villalta, C. Assael y A. Baeza | Conversación y mediación del aprendizaje en aulas… 119
Movilidad estudiantil universitaria:
¿qué factores inciden en la decisión
de elegir Argentina como destino?
Virginia Inés Corbella* | Silvina Elías**

La internacionalización de la educación superior (IES) ha sido centro de Palabras clave


atención desde hace tiempo en las universidades e institutos de educa-
ción superior. En los últimos años, la afluencia de jóvenes estudiantes Movilidad estudiantil
universitarios internacionales a Argentina ha crecido considerablemente, Internacionalización
es por ello que se plantea indagar cuáles son los factores que inciden en Educación superior
que los alumnos elijan la Universidad Nacional del Sur con el objetivo de
cursar, complementar o concluir sus estudios de grado. Se realizaron 48 Universidad pública
encuestas semi-estructuradas con estudiantes internacionales de grado Factores de elección
(67 por ciento de la población total). Adicionalmente, ocho estudiantes
fueron entrevistados para profundizar en la información expresada en la
encuesta. Los resultados identificaron factores asociados a la recepción de
estudiantes internacionales que fueron contemplados por los autores en
la literatura y otros que no lo fueron. Se destacan los factores idioma, afi-
nidad socio-cultural, educación pública y gratuita y facilidad de ingreso.

The internationalization of higher education (IHE) has long been the subject Keywords
of studies at higher-education universities and institutes. In recent years,
the flow of international students to Argentina has increased considerably; Student mobility
therefore, this paper seeks to examine the factors contributing to students’ Internationalization
decision to attend the Universidad Nacional del Sur in order to enroll on Higher education
regular, additional or end-of-course degree programs. A total of 48 semi-
structured interviews were made with international degree students (67 per Public university
cent of the total population). Furthermore, eight students were interviewed Choice factors
to develop a fuller understanding of the information provided in the ques-
tionnaire. The results identified some factors associated with the arrival of
international students that have been considered by previous writers and
others that have not been discussed. The following factors stand out: lan-
guage, socio-cultural affinity, public and free education, and ease of entry.

Recepción: 12 de junio de 2017 | Aceptación: 7 de febrero de 2018


* Docente e investigadora del Departamento de Economía de la Universidad Nacional del Sur (Argentina). Magis-
ter en Economía. Publicaciones recientes: (en coautoría con M. Tortul), “Integración económica en la UNUSAR
y crisis económicas: un estudio de los patrones comerciales de las manufacturas industriales”, Revista Compen-
dium. Cuadernos de Economía y Administración; (2017, en coautoría con S. Elías), “Las motivaciones de los alum-
nos internacionales de grado: un análisis comparado”, Gestión de las Personas y Tecnología, núm. 30, septiembre-
diciembre, pp. 34-51. CE: corbella.virginia@uns.edu.ar
** Docente e investigadora del Departamento de Economía de la Universidad Nacional del Sur (Argentina). Magis-
ter en Economía. Publicaciones recientes: (en prensa, en coautoría con S. Morresi y E. Quartucci), “Políticas de
internacionalización de la educación superior: un análisis comparado para América Latina”, Revista Gestión de
las Personas y la Tecnología; (2016, en coautoría con S. Morresi y A.M. Tombolato), “Internationalization of Higher
Education in the Light of Some Indicators”, European Scientific Journal, mayo, edición especial, en: https://eujour-
nal.org/index.php/esj/article/view/7422. CE: selias@uns.edu.ar

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Introducción1 La relevancia de la temática radica en que,
si bien en los últimos años, la afluencia de jóve-
En el marco de la globalización, la interna- nes estudiantes universitarios internacionales
cionalización de la educación superior (IES), a Argentina ha crecido considerablemente —y
y dentro de ella, la movilidad estudiantil, son la UNS no es ajena a este proceso— existe esca-
fenómenos que han ido cobrando cada vez sa literatura acerca de cuáles son los factores
mayor importancia. La movilidad internacio- que inciden al momento de elegir el país de
nal de estudiantes de educación superior per- destino para realizar algún tipo de estudio.
mite mejorar su formación al incorporar una Es importante distinguir entre los estu-
visión cultural y técnica internacional en sus diantes de grado que se desplazan gracias
estudios. Asimismo, enriquece los procesos de al apoyo de los programas de cooperación e
enseñanza y aprendizaje al incrementar la di- intercambio institucional y a la obtención de
versidad de alumnos en las aulas universitarias becas destinadas para tal fin, de los que se mo-
(Theiler, 2005). vilizan por iniciativa propia, o como respues-
En este contexto, el presente artículo se ta a una oferta de trabajo particular sin me-
propone ampliar el conocimiento disponible diar un acuerdo de colaboración académico o
respecto al desarrollo de la internacionaliza- político. En este trabajo se centra la atención
ción en países latinoamericanos, y para ello se en la movilidad académica mencionada en el
investigan los factores asociados a la recepción primer caso, es decir, en el desplazamiento de
de estudiantes internacionales de grado de la estudiantes que tienen la intención de cursar,
Universidad Nacional del Sur (UNS), locali- complementar o concluir estudios.
zada en Bahía Blanca, provincia de Buenos El trabajo se organiza con la siguiente es-
Aires, Argentina. tructura: en primer término, se describe breve-
Se intentará identificar, analizar y des- mente la evolución de la movilidad estudiantil
cribir los factores asociados a la movilidad en la profundización de la internacionaliza-
estudiantil para el caso particular de esta ción de la educación. Luego se define el con-
institución, a partir de la investigación lle- cepto de movilidad estudiantil y de estudian-
vada a cabo por Mayoral y Di Lorenzo (2015) tes internacionales con los que se va a trabajar
para la Universidad Nacional del Centro de la y se presenta la revisión de la literatura, tanto a
Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), donde la nivel internacional como local. Seguidamente
hipótesis de trabajo planteó un análisis simi- se describe la población y las variables analiza-
lar. Se utilizó la base de datos de la UNS para das con sus resultados para finalmente expo-
contactar a los alumnos y aplicar las encuestas, ner las principales conclusiones alcanzadas.
para en un futuro realizar un estudio compa- La metodología que se utiliza para el abor-
rado entre la UNICEN y la UNS; el objetivo sería daje del tema es el enfoque exploratorio, ya
analizar si existen tendencias similares o dis- que se pretende dar una visión general, de tipo
pares entre los resultados alcanzados en cada aproximativo, a la realidad del fenómeno ob-
caso particular. Es importante destacar que servado. Asimismo, es descriptivo, ya que se
ambas universidades son de gestión pública y especifican las características de dicho fenó-
reconocen la importancia de la apertura al res- meno a partir de la observación de la realidad.
to del mundo (Elías et al., 2015). La investigación se plantea desde un enfoque

Este trabajo
1 se realiza en el marco del Proyecto Grupo de Investigación “La internacionalización de la educación
superior: análisis teórico y empírico en base a indicadores” bajo la dirección de Silvina Elías y Silvia Morresi.
Código del proyecto (24/ZE25) financiado por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional del
Sur (UNS).

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V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria… 121
teórico-empírico, en tanto que se realiza un propiciaban este proceso, el cual se convirtió
trabajo de campo a partir de variables que se en objeto específico de reflexión. La apertura
definieron en el marco teórico, así como de económica provocó la necesidad de formar
otros factores que puedan surgir en el proceso recursos humanos con competencias inter-
mismo de investigación. Por último, es sincró- nacionales y esto provocó un crecimiento
nica, porque hace un corte en el tiempo para el notable en la cantidad de actividades interna-
estudio del fenómeno, al considerar los datos cionales en el terreno universitario. Para los
correspondientes al año calendario 2015. inicios del año 2000, muchas instituciones la-
Se utilizan fuentes primarias —los da- tinoamericanas adoptaron las prácticas de la
tos obtenidos de las encuestas y entrevistas internacionalización como eje estratégico de
realizadas a los alumnos internacionales— y desarrollo institucional para alcanzar mayor
secundarias. Las técnicas de recolección de calidad educativa y enfrentar los desafíos del
datos están basadas en encuestas semi-estruc- siglo XXI (Gacel y Ávila, 2008).
turadas que fueron respondidas por los alum- Se observa, así, cómo la internacionaliza-
nos internacionales, y entrevistas a algunos de ción dejó de ser un hecho individual, limitado
ellos. Se invitó a toda la población objeto de a la movilidad de un estudiante o académico,
estudio a participar en el estudio; respondió donde el beneficio era estrictamente indivi-
67 por ciento. dual, para centrar el interés en un marco ins-
titucional en el contexto internacional.
La movilidad estudiantil en el Argentina no fue ajena a la creciente cen-
marco de la internacionalización tralidad que adquirió la temática hacia fines
de la educación del siglo XX. Según Theiler (2005), este interés
se debió principalmente a dos factores:
En América Latina, según Sylvie Didou Aupe-
tit (2009), el proceso de internacionalización de 1. En primer lugar, la apertura latinoa-
la educación superior se dio de forma distinta mericana para el intercambio uni-
al de Europa, ya que los programas bi y multila- versitario por medio de actividades
terales de cooperación fueron exógenos, es de- relacionadas con la cooperación entre
cir, han estado centrados en una cooperación Latinoamérica y España, a través del fi-
de lejanía. Esta autora plantea que a principios nanciamiento otorgado por la Agencia
del siglo XX América Latina fue receptora de Española para la Cooperación Interna-
exiliados y refugiados políticos de Europa que cional (AECI), posibilitó el comienzo de
hicieron valiosos aportes a la vida intelectual actividades internacionales planeadas
del continente; se trató de un proceso de inter- institucionalmente, y el establecimien-
nacionalización en casa. Asimismo, después to de las becas Mutis.
de los cincuenta, los viajes de formación en el 2. El segundo factor se relaciona con el pro-
extranjero, apoyados por políticas guberna- ceso de integración del Mercosur, que
mentales, aportaron a la movilidad estudiantil. incluye a los sistemas de educación su-
La autora concluye que la internacionalización perior de Argentina, Uruguay, Paraguay
en América Latina se dio a partir de contactos y Brasil. En el seno de dicha integración
individuales de quienes formaban parte de se han llevado adelante iniciativas como
universidades o centros de investigación. la Asociación Universitaria del Grupo
Para los años noventa la internacionali- Montevideo (AUGM) y el Consejo de
zación de la educación superior pasó a for- Presidentes Universitarios para la Inte-
mar parte de la agenda política, de manera gración de la Sub-región Oeste (CRIS-
que ya no eran sólo las universidades las que CO). En lo que respecta a la movilidad, se

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V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria…
creó un programa de Movilidad Acadé- sitaria Internacional, que participó en la ela-
mica Regional para los Cursos Acredita- boración y ejecución de proyectos bilaterales
dos por el Mecanismo Experimental de y multilaterales de cooperación educativa,
Acreditación de Carreras de Grado en el como el Programa de Centros Asociados de
MERCOSUR (MARCA), basado en un pro- Posgrados entre Brasil y Argentina (Convenio
grama similar de México. CAPES-SPU).
Según la UNESCO, en la última década 3.6
Otro factor que contribuyó a la consoli- millones de personas estudiaron fuera de su
dación de la dimensión internacional en las país de origen, y se espera que la cifra supere
universidades nacionales argentinas fue el los 6 millones para el 2020. En la cima de los
Programa de Promoción de la Universidad diez primeros países está Estados Unidos,
Argentina (PPUA), en el marco de la Secretaría seguido por el Reino Unido y Francia. En
de Políticas Universitarias (SPU). Su creación Argentina se reciben 38 mil alumnos extran-
ayudó a promover actividades universitarias jeros, de los cuales 35 mil se quedan en Buenos
en el exterior, y propuso a la universidad no Aires (Gómez 2015). Según datos de la SPU,
sólo como receptora de políticas de otros paí- como se observa en la Gráfica 1, para el ciclo
ses, sino también como productora de sus 2014-2015, 90.5 por ciento de los estudiantes
propias políticas de inserción internacional. extranjeros provenía de América, y el porcen-
En el marco de esta Secretaría, también se taje restante de otros continentes.
desarrolló el Programa de Cooperación Univer-
Gráfica 1. Estudiantes extranjeros según continente de procedencia, año 2014-2015
7%
2%
1%

91%
Europa
Asia
Africa y Oceanía
América
Fuente: Secretaría de Políticas Universitarias (2014-2015).

Gráfica 2. Países miembros y asociados al MERCOSUR, año 2014-2015


25

19.9
20

14.2
15
13
9.3 9
10
8

4.3 4.2
5
3.4

0
Perú Colombia Brasil Bolivia Chile Paraguay Uruguay Ecuador Venezuela
Fuente: Secretaría de Políticas Universitarias (2014-2015).

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V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria… 123
La Gráfíca 2 muestra que la mayoría de alianzas y redes académicas. También se incre-
los estudiantes extranjeros americanos pro- mentó el número de programas de coopera-
cedía de los países miembros y asociados al ción bilaterales y multilaterales (Didou, 2009).
MERCOSUR. En la actualidad, no existe consenso aún
Respecto a la internacionalización de la en la definición de movilidad estudiantil y
Universidad Nacional del Sur, desde hace va- cada país tiene diferentes criterios a la hora de
rios años esta institución cuenta con un im- aportar estadísticas sobre este tipo de alum-
portante grupo de docentes-investigadores que nos. Su conceptualización, por lo tanto, resul-
mantiene redes y alianzas con grupos afines de ta compleja. El acuerdo de Bolonia, firmado
distintas partes del mundo. Es así que, en el en 1999 por los ministros de Educación de 29
año 2007 se creó la Subsecretaría de Relaciones países de Europa, plantea un proceso que tie-
Internacionales, con el fin de promover la par- ne como objetivo crear un sistema de títulos
ticipación de alumnos, docentes, no docentes académicos que puedan reconocerse y com-
e investigadores en las distintas modalidades pararse fácilmente, fomentar la movilidad
de internacionalización y cooperación. La UNS de estudiantes, profesores e investigadores
cuenta con un plan estratégico, uno de cuyos y garantizar un aprendizaje y una enseñan-
ejes principales es que todos los alumnos, do- za de alta calidad. En América Latina, en
centes e investigadores, y aun aquéllos que el año 1992 comenzó a funcionar el Primer
no puedan participar de la movilidad, obten- Plan Estratégico del Sector Educativo del
gan beneficios de la internacionalización, por MERCOSUR (SEM). Constituye la articulación
ejemplo, apoyo psicopedagógico para alumnos de políticas que integran la educación a los
extranjeros, mejoras en el programa de idioma procesos económicos, sociales y políticos con
inglés e incorporación de otras lenguas. miras al desarrollo de la región. En materia de
El plan estratégico también contempla la educación superior, se propone la creación de
formulación de indicadores para el seguimien- un espacio académico común de intercambio
to y evolución de las acciones implementadas, de conocimientos y de investigaciones con-
con el fin de evaluar, en términos absolutos y juntas, que promueva el desarrollo educativo,
relativos, el grado de profundización del pro- cultural, científico y tecnológico en la región.
ceso de internacionalización de la institución. Los principales ejes de acción se basan en tres
grandes bloques temáticos: acreditación, mo-
Movilidad estudiantil y vilidad y cooperación interinstitucional.
estudiantes internacionales Existen diversas definiciones para referirse
a los alumnos que cursan estudios en el ex-
Para las últimas décadas del siglo XX, las di- tranjero: la Organización de la Naciones Uni-
versas actividades internacionales de las uni- das para la Educación, la Ciencia y la Cultura
versidades, entre ellas la movilidad estudiantil, (UNESCO) entiende por estudiante internacio-
comenzaron a tener un rol fundamental en la nal a “aquél que abandona su país o territorio
agenda nacional de políticas de educación su- de origen con la intención de estudiar en otro
perior. Así, las autoridades gubernamentales país o territorio”. Esta definición está basada en
e institucionales empezaron a apoyar algunas los criterios de educación previa y de residen-
actividades ya tradicionales, como la firma de cia permanente. Con educación previa se hace
convenios, la asistencia a congresos interna- referencia a la educación secundaria, mientras
cionales y la movilidad de investigadores, así que con residencia permanente se alude a que,
como otras, más innovadoras, como estancias para ser considerado estudiante internacional,
cortas de movilidad para estudiantes, profe- no debe ser ciudadano del país anfitrión ni re-
sores y administradores, y participación en sidente permanente.

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V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria…
Los países de la Organización para la Coo- • Estudiantes de intercambios generados
peración y el Desarrollo Económico (OCDE, en convenios internacionales que per-
2009) distinguen a los estudiantes internacio- manecen por un periodo corto —de
nales como “aquéllos que abandonan su país de uno o dos semestres— con reconoci-
origen y se trasladan a otro con el fin de estu- miento de los estudios en la universidad
diar sin ser residentes permanentes”, y definen de origen.
a los estudiantes extranjeros como “aquéllos • Estudiantes que asisten a los centros de
que no son ciudadanos del país en que residen estudio para extranjeros o centros para
pero están matriculados”. Los estudiantes in- el aprendizaje de idiomas y la difusión
ternacionales son, pues, un subconjunto de los cultural.
estudiantes extranjeros. • Estudiantes independientes que cur-
A nivel local, la SPU entiende por estudian- san una carrera completa, autofinan-
tes extranjeros a aquéllos cuya nacionalidad ciados o beneficiados con becas otorga-
no es argentina, pero residen en el país desde das por algún organismo o institución.
hace tiempo, y los identifica con el tipo de do- • Estudiantes que desean efectuar una es-
cumento que portan. Tanto la UNESCO como tancia corta en otra universidad u orga-
la OCDE y la SPU tienen como denominador nismo con el objetivo de lograr un apoyo
común la “no residencia” para definir al estu- en la docencia, desarrollar un trabajo de
diante internacional. investigación de tesis de grado o prácti-
Este consenso respecto de la definición de ca profesional.
estudiantes internacionales no se observa en
las distintas teorías que tratan el tema de la Históricamente el análisis de la movilidad
movilidad estudiantil. Los pocos autores que estudiantil se ha basado en las condiciones
tratan esta temática utilizan distintos criterios impuestas por la geopolítica mundial, en su
a la hora de clasificar al estudiante interna- impacto socio-económico en los países expul-
cional. Los criterios utilizados por Sebastián sores y receptores, y en la configuración de los
(2004) para clasificar al estudiante internacio- polos de atracción y de expulsión de estudian-
nal son los siguientes: el nivel de estudios (pre- tes. Este enfoque conlleva una visión negativa
grado, posgrado), los objetivos de la movili- del proceso, al considerarlo como “fuga de
dad (carrera completa, estudios parciales) y el cerebros” para los países emisores. En las dos
marco de cooperación (espontáneo, iniciativa últimas décadas esta situación se ha revertido
individual, programas de fomento, convenios al considerar que la movilidad de estudiantes
bilaterales, redes de universidades). implica ganancias, tanto para el país recep-
Autores como García de Fanelli (2009) y tor como para el expulsor, lo que supone que
Gómez Monfort et al. (2010) tienen en cuen- se caracterice como “circulación de cerebros”
ta criterios como la modalidad (licenciatura, (Parra-Sandoval, 2014).
posgrado y posdoctorado), el destino (perfiles Existe consenso en la literatura en el senti-
de los países receptores), el tipo de financia- do de que la presencia de alumnos extranjeros
miento (público o privado) y la duración (cor- en las aulas enriquece los procesos de ense-
ta: más de tres meses, menos de un año; larga: ñanza y aprendizaje; fortalece tanto a la insti-
más de un año; y permanente: antecedente tución, al posicionarla en el contexto interna-
inmediato de la residencia definitiva). cional de la nueva sociedad del conocimiento
Por su parte, De Allende y Morones (2006) y la información, como a los propios estu-
clasifican cuatro tipos de estudiantes interna- diantes, al otorgarles una formación más am-
cionales: plia, acorde con ese contexto internacional.

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V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria… 125
Para Gacel y Ávila (2008), las estancias de movilidad al interior de cada institución. Las
estudios en el extranjero, como parte de la mo- preguntas que se formulan se relacionan con
vilidad estudiantil, es uno de los mecanismos los fines, objetivos y direcciones de la movi-
más efectivos para la internacionalización del lidad, cuestiones que deben ser motivo de
currículo y el desarrollo de competencias la- análisis en cada contexto particular. Por otro
borales de alto nivel productivo en los egresa- lado, la complejidad del proceso de movilidad
dos de las instituciones de educación superior, estudiantil requiere del auxilio de las diferen-
porque resulta ser una experiencia enriquece- tes perspectivas de análisis, tanto desde una
dora que promueve un crecimiento integral, visión macro que apunte a sus implicaciones
tanto personal como académico y profesional geopolíticas y socioeconómicas, como desde
del estudiante, que sin duda repercute en la una perspectiva que subraye las dimensiones
formación del perfil que actualmente deman- y trayectorias personales y académicas de los
dan los empleadores. Según Palma (2013: 61): sujetos. Es en este sentido que el presente tra-
bajo intenta aportar en las motivaciones de los
El incremento en los flujos estudiantiles coin- alumnos internacionales que llegan a la UNS
cide con una mayor movilidad de información para poder luego diseñar estrategias de movi-
y conocimientos que se apoya, y en muchos lidad al respecto.
casos se sustenta, en la utilización de las tec-
nologías de la información y la comunicación, Revisión de la literatura
las cuales han hecho posible la formación de
canales de comunicación y contacto con va- A nivel internacional
rias expresiones culturales, formas de vida y de A pesar de la importancia del tema de la mo-
trabajo académico que permitieron la creación vilidad académica, sólo existe un conoci-
de escenarios de trabajo, investigación y desa- miento parcial o limitado que considere las
rrollo conjunto, alternativos e innovadores. dimensiones de este fenómeno y sus efectos.
Aunque organismos internacionales como
Moctezuma y Navarro (2011) consideran la UNESCO, la OCDE o la Organización de
que la oportunidad de viajar a diversos países Estados Americanos (OEA) proporcionan in-
y experimentar tanto retos de adaptación aca- formación estadística sobre los movimientos
démica como culturales, repercute en sus pa- de estudiantes, aún son escasos los estudios
trones familiares de vida y esto genera círculos sobre las trayectorias formativas de esos es-
virtuosos de acceso y ventaja laboral y cultural. tudiantes, acerca de sus motivaciones para la
Según Ariño Villarroya et al. (2014), los toma de decisiones con relación al país e ins-
alumnos internacionales constituyen un nuevo titución en la cual desean realizar sus estudios,
fenómeno protagonizado por quienes buscan y su grado de integración en esas instituciones.
una plusvalía profesional. Para estos autores, Es decir, hay particularidades de la movilidad
esta movilidad debe ser situada en un contexto estudiantil —como las mencionadas— que las
de globalización, creciente interdependencia y estadísticas demográficas no manifiestan.
conectividad, en la sociedad del conocimiento; Todos los autores que hablan de interna-
es un fenómeno que afecta a las universidades, cionalización de la educación superior hacen
las cuales, a su vez, compiten en el mercado referencia a la movilidad como un eje funda-
mundial del conocimiento. mental (Knight, 1994, 2005; De Wit, 2011, 2013).
Si bien todos estos argumentos coadyuvan Sin embargo, los trabajos teóricos centrados
para que tanto las IES como los propios estu- específicamente en las motivaciones de los
diantes se involucren en estas nuevas prác- estudiantes que realizan alguna estancia in-
ticas, aún persiste el debate sobre el rol de la ternacional son escasos.

126 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria…
Entre los autores que profundizan en los y, por el otro, las de expulsión. Dentro de las
factores que influyen en la movilidad estu- primeras mencionan: el prestigio asociado a
diantil internacional, Jumma (1981) y Paivandi los estudios en el extranjero, la calidad de la
(1991) se basan en los factores de atracción educación superior de la enseñanza y de cier-
para explicar este fenómeno y analizan dos tas disciplinas, el valor del diploma extranjero
casos de estudio teniendo en cuenta estos fac- en el mercado local e internacional, la oferta de
tores. El primero de ellos constata que, para becas, el conocimiento del idioma, las facilida-
los estudiantes franceses, la imagen del país, des de acceso a la universidad, el conocimiento
el conocimiento del idioma, el hecho de tener previo del país donde se realizarán los estudios
amigos o familiares, la enseñanza gratuita y el y la imagen positiva del mismo.
rechazo a Estados Unidos constituyen las mo- Gómez Monfort et al. (2010) analizan el
tivaciones más importantes en la elección de impacto de la experiencia migratoria de los es-
un país. En tanto, Paivandi (1991), para el caso tudiantes latinoamericanos en la Universidad
de Irán, remarca las facilidades migratorias, el Politécnica de Valencia, España. Estos autores
conocimiento previo del país, la libertad uni- señalan en su trabajo las siguientes motivacio-
versitaria y el tener amigos o familiares como nes: mejor calidad de la educación superior en
las variables decisivas para los estudiantes in- relación a su país de origen, la existencia de la
ternacionales al momento de emigrar. especialidad de la disciplina en la institución
Viguier (1966) señala que la motivación de extranjera, el contexto social del individuo y
los estudiantes al escoger un país de destino las relaciones personales.
está condicionada por su origen geográfico, En cuanto a los autores que señalan como
situación que llevaría a los estudiantes inter- variables decisivas a los factores de expul-
nacionales a vivir una experiencia cultural di- sión, se encuentra el trabajo realizado por
ferente a la propia. González Barea (2001) rea- N´Goupandé (1995), que indaga sobre las moti-
liza un informe sobre estudiantes marroquíes vaciones que atañen a los estudiantes de países
en España, en el cual identifica tres etapas del africanos y revela que las situaciones de crisis,
proceso migratorio: pre-migratoria, migrato- ya sean sociales o políticas, constituyen una
ria y pos-migratoria; en la primera se identi- motivación sustancial. En el mismo sentido,
fica la existencia de una historia compartida Borgogno y Vollenweider-Andresen (1998)
entre el país de origen y el receptor, la presen- analizan a aquellos alumnos que provienen de
cia de redes sociofamiliares y la cooperación la zona del Magreb, para los cuales es posible
institucional entre las universidades a través distinguir tres tipos de migraciones estudianti-
de convenios y acuerdos como el conjunto de les: una social y económica, una cultural y otra
variables que inciden en la decisión de los jó- política-ideológica.
venes a emigrar temporalmente. Por su parte, Sefrioui (1997) propone un
En los aportes realizados por Coulon y modelo de análisis costo-beneficio para expli-
Paivandi (2003) se señalan los actores institu- car la llegada de estudiantes internacionales
cionales e individuales que intervienen en las a Francia. La hipótesis se basa en que “el flu-
decisiones de los estudiantes internaciona- jo de estudiantes no es más que el resultado
les para salir del país a estudiar, tales como el de una desigual distribución de la oferta de
país de origen, el país y las universidades de formación. Este expresa un componente de
destino, los agentes intermediarios, la red de la demanda no satisfecha de la oferta local”
familiares y amigos, el individuo, su entorno (Sefrioui, 1997: 95, cit. en Coulon y Paivandi,
y sus motivaciones. Estos autores clasifican las 2003: 24). De este estudio surgen factores que
variables en dos grupos: por un lado, aquéllas explican la salida de los estudiantes interna-
que se consideran como factores de atracción; cionales, tales como las insuficiencias locales

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V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria… 127
en materia de formación avanzada o especia- financiamiento (público y privado) y duración
lizada, y una demanda que supera a la oferta (estadía corta, larga y residencia definitiva).
de educación superior, entre otras. Dado que la literatura acerca de la movili-
En tanto, los factores de expulsión a los dad de los estudiantes internacionales que lle-
que hacen referencia Coulon y Paivandi (2003) gan a Argentina no profundiza en los posibles
son: la mala calidad de las universidades lo- factores desencadenantes de dicha movilidad,
cales, la deficiencia en la oferta de formación en la siguiente sección se presenta el trabajo
de una disciplina o de un nivel determinado, empírico que hemos realizado con el fin de
los consejos de los padres y la decisión de una avanzar en este sentido.
instancia superior o situaciones particulares
como guerras, crisis políticas y/o económicas Análisis empírico
que explican la decisión de estudiar.
Muestra y variables analizadas
A nivel local Para la elección de las variables se tuvo en
En Argentina, los estudios con respecto a la cuenta el criterio seguido por Mayoral y Di
movilidad estudiantil también son escasos y Lorenzo (2015), que retoman la propuesta de
divergentes. Theiler (2005), aborda la temáti- Sefrioui (1997, cit. en Coulon y Paivandi, 2003)
ca de la movilidad estudiantil y concluye que y Coulon y Paivandi (2003). Para estos autores
ésta es una estrategia básica y principal en las hay una combinación de factores que actúa
acciones destinadas a promover la integra- positiva o negativamente, tanto en el país de
ción de la educación superior. Señala que, en origen como en el de destino, y que influye en
Argentina, la movilidad estudiantil se ha de- las decisiones de los alumnos internacionales
sarrollado desde mediados de los años noven- a la hora de realizar una estancia en el extran-
ta, y afirma que desde el 2000 ha crecido consi- jero. A continuación se presentan dichas va-
derablemente a través de diversos programas riables, con sus respectivos indicadores.
de intercambio estudiantil. Identifica la movi-
lidad de estudiantes con y sin reconocimiento 1. Factores desencadenantes: predisposi-
académico. También afirma que Argentina se ción inicial.
está convirtiendo en un destino común debi- 2. Factores político-institucionales: con-
do a sus bajos costos, la belleza del país y su venio/programa y beca.
sistema universitario altamente desarrollado. 3. Razones y motivaciones: idioma, loca-
Algunos autores, como Luchilo (2006), lización geográfica, atractivo turístico
centran su atención en los estudiantes que rea- de Argentina, atractivo turístico de
lizan una estadía en el exterior. En su trabajo Bahía Blanca, afinidad sociocultu-
analiza las principales dimensiones globales ral, calidad de la oferta educativa en
de la movilidad internacional de estudiantes Argentina, calidad de la oferta educa-
universitarios, especialmente de aquéllos que tiva de la UNS.
realizan estudios de posgrado en ciencias e 4. Facilidades de ingreso: facilidades
ingeniería en el extranjero. Asimismo, Flores migratorias.
(2009; 2010) y García de Fanelli (2009) presen- 5. Representaciones e imagen: imagen
tan en sus trabajos los factores que influyen y/o representación de Argentina, ima-
en la movilidad internacional de graduados gen y/o representación de la UNS.
universitarios argentinos. Entre los factores 6. Educación pública y gratuita: educa-
que mencionan están: la modalidad (licen- ción pública y gratuita de Argentina,
ciatura, posgrado y posdoctorado), el desti- educación pública y gratuita de la UNS.
no (perfiles de los países receptores), tipo de 7. Costo de vida.

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V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria…
8. Motivaciones personales: amigos y/o Proceso de investigación
familiares en Argentina, amigos, fami- Para realizar el trabajo de campo, la infor-
liares o tutores con experiencia similar, mación de los estudiantes internacionales de
consejo de los padres, otras motivacio- grado que ingresaron a la institución en el año
nes personales. 2015 se obtuvo de la Secretaría de Relaciones
9. Factores contingentes: intención de Internacionales de la UNS. Luego, se solicitó la
elegir otro país, intención de elegir otra colaboración de estos estudiantes, vía correo
universidad. electrónico, para que respondieran la encues-
10. Azar: azar para estudiar en Argentina, ta semi-estructurada que se mencionó en el
azar para estudiar en la UNS. apartado anterior. Ocho alumnos internacio-
11. Hipótesis de análisis comparativo: ca- nales colaboraron con el presente trabajo en
lidad de la educación, costo de vida, una entrevista personal donde se explayaron
idioma, otros. sobre las preguntas de la encuesta.
La operacionalización de variables, basa-
da en Mayoral y Di Lorenzo (2015), se resume
en el Cuadro 1:

Cuadro 1. Operacionalización de variables


Factores Variables Preguntas
Desencadenantes Predisposición inicial ¿Por qué decidiste salir de tu país para estudiar?
Político-institucionales Convenio/programa ¿Estás estudiando en la UNS a través de un convenio?
Especifica
Político-institucionales Beca ¿Estás estudiando en la UNS a través de una beca?
Razones y motivaciones Idioma ¿Influyó en tu decisión para venir a Argentina el
idioma?
Razones y motivaciones Localización geográfica ¿Influyó en tu decisión la localización geográfica de
Argentina? ¿De qué manera?
Razones y motivaciones Atractivo turístico ¿Influyó en tu decisión para venir a Argentina el
atractivo turístico?
Razones y motivaciones Afinidad socio-cultural ¿Influyó en tu decisión para venir a Argentina la afini-
dad socio-cultural?
Razones y motivaciones Calidad de la oferta educati- ¿Influyó en tu decisión para venir a Argentina la cali-
va en Argentina dad de la oferta educativa de Argentina?
Razones y motivaciones Calidad de la oferta educati- ¿Influyó en tu decisión para venir a Argentina la cali-
va de la UNS dad de la oferta educativa de la UNS?
Facilidades de ingreso Facilidades migratorias ¿Fueron las facilidades migratorias de ingreso un fac-
tor que influyó en tu decisión de venir a la Argentina?
Facilidades de ingreso Facilidades de acceso ¿Fueron las facilidades de acceso a la UNS un factor que
influyó en tu decisión?
Representaciones e imagen Imagen de Argentina Antes de venir, ¿tenías alguna imagen de Argentina?
Especifica.
Representaciones e imagen Imagen de la UNS Antes de venir, ¿tenías alguna imagen de la UNS?
Especifica.
Educación pública y gratuita Educación pública gratuita El hecho de que el sistema de educación superior en
en Argentina Argentina sea de carácter público y gratuito, ¿influyó
en tu decisión?

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria… 129
Cuadro 1. Operacionalización de variables (continuación)

Factores Variables Preguntas


Educación pública y gratuita Educación pública gratuita El hecho de que la UNS sea una institución educativa
en UNS pública y gratuita, ¿influyó en tu decisión?
Costo de vida Costo de vida ¿El costo de vida influyó en tu decisión de venir a
Argentina?
Motivaciones personales Amigos/familiares en el país ¿Tenés amigos o familiares en el país? ¿Influyó en tu
decisión para venir a Argentina?
Motivaciones personales Amigos/compañeros/tutores ¿Tenés amigos, compañeros, tutores, etcétera, que
experiencia similar hayan realizado una experiencia similar en Argentina?
Motivaciones personales Amigos/compañeros/tutores ¿Fuiste recomendado/a por ellos para venir a
experiencia similar Argentina a cursar algún tipo de estudio?
Motivaciones personales Consejo de padres ¿Fue por consejo de tus padres que decidiste venir a
Argentina a realizar tus estudios?
Motivaciones personales Otras motivaciones ¿Tenés otra motivación personal?
personales
Contingentes Otro país ¿Tuviste intención de elegir otro país, antes que
Argentina? Especifica.
Contingentes Otra universidad ¿Tuviste intención de elegir otra universidad del país
que no fuera la UNS? Especifica.
Contingentes Limitaciones ¿Cuáles fueron los motivos que limitaron tu intención
de elegir otro país?
Contingentes Limitaciones ¿Cuáles fueron los motivos que limitaron tu intención
de elegir otra universidad?
Azar Azar para estudiar en ¿El azar jugó algún papel en tu decisión de venir a
Argentina estudiar a Argentina? ¿De qué manera?
Azar Azar para estudiar en la UNS ¿Ha jugado el azar algún papel en tu decisión de venir a
estudiar a la UNS? ¿De qué manera?
Hipótesis de análisis ¿Comparaste ventajas y desventajas entre tu país de
comparativo origen y Argentina antes de decidirte a venir a estudiar,
respecto a:
Calidad de la educación ¿Calidad de la educación?
Costo de vida ¿Costo de vida?
Idioma ¿Idioma?
Otros ¿Otros? Especifica
Pregunta de índice Por favor, clasifica según tu criterio tres factores, men-
valorativo cionados con anterioridad, que más incidieron en tu
decisión para venir a Argentina y, en especial, a la UNS
(por orden de importancia):
Fuente: Mayoral y Di Lorenzo, 2015.

El periodo de análisis del presente trabajo El número de estudiantes extranjeros


es el año 2015; sólo se tomaron en cuenta los inscritos en la UNS en el año 2015 fue de 115,
alumnos internacionales de grado, es decir, entre alumnos de grado y posgrado, y alum-
aquéllos que se movilizaron con la intención nos que ya se habían inscrito en el 2014. De los
de cursar, complementar o concluir sus estu- 115 alumnos extranjeros, 72 de ellos fueron
dios en ese nivel. alumnos de grado que ingresaron en 2015. Las

130 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria…
Gráfica 3. País de origen
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Francia Colombia España Alemania México Brasil Austria Eslovenia Italia
Fuente: elaboración propia con base en trabajo de campo.

Gráfica 4. Carreras
25%

20%

15%

10%

5%

0%
Economía

Derecho

Administración

Ing. Química

Enfermería

Ing. Industrial

Letras

Farmacia

Geología

Agronomía

Contador

Ing. Mecánica

Computación

Ing. Civil

Medicina
Fuente: elaboración propia con base en trabajo de campo.

encuestas se realizaron desde el mes de agosto En cuanto al género, 56 por ciento corres-
al mes de diciembre del año 2015 y fueron en- ponde al femenino y 44 por ciento al masculi-
viadas a los 72 alumnos extranjeros que ingre- no. Respecto a su origen, se puede observar en
saron durante dicho año. En total se obtuvie- la Gráfica 3 que 69 por ciento de los alumnos
ron 48 encuestas respondidas por estudiantes proviene de Europa, de países como Francia,
internacionales de grado, es decir, 67 por cien- España, Alemania, Austria, Eslovenia e Italia,
to de la población total. mientras que 31 por ciento son de Latinoaméri-
ca: Colombia, México y Brasil, específicamente.
Principales resultados Finalmente, respecto a sus edades, se ob-
En esta sección se presentan los resultados serva que 34 alumnos (70.8 por ciento) tiene
del trabajo de campo, comenzando por una entre 20 y 23 años y los otros 14 (29.2%) tienen
descripción global, para luego avanzar hacia edades entre 24 y 28 años.
particularidades y detalles del mismo. A nivel Los estudiantes encuestados pertenecían
descriptivo, de los 48 estudiantes internaciona- a una amplia variedad de carreras. Se puede
les, 28 (58.3 por ciento) realizaron una estadía observar, en la Gráfica 4, que 19.5 por ciento
de entre 2 y 6 meses, mientras que los otros 20 pertenecía a la Licenciatura en Economía; 9
alumnos (41.7%) realizaron una estadía de en- por ciento cursaba Derecho, Administración
tre 10 y 12 meses. e Ingeniería Química respectivamente; las

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria… 131
Gráfica 5. Razones por la que se eligió Argentina como país de destino
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Mejorar el Mejorar lo Idioma Otra
idioma y cultura laboral y universidad
personal
Fuente: elaboración propia con base en trabajo de campo.

Gráfica 6. Programa y beca


Programa Beca
10%

38%

Sí Sí

No No

90% 62%
Fuente: elaboración propia con base en trabajo de campo.

carreras de Enfermería, Ingeniería Industrial, como país de destino (Gráfica 5), 50 por ciento
Licenciatura en Letras, Farmacia y Licenciatu- de los alumnos hizo referencia al conocimien-
ra en Ciencias Geológicas captaron cada una to del idioma y la cultura, 21 por ciento men-
6.5 por ciento de los estudiantes extranjeros. cionó que para ser más competitivos laboral-
Un 4 por ciento asistió a clases de Ingeniería mente, 19 por ciento para mejorar el idioma y
Agronómica, Contador Público, Ingeniería sólo 10 por ciento se refirió a la motivación de
Mecánica y Licenciatura en Ciencias de la conocer otra universidad.
Computación respectivamente; mientras que
sólo 2.5 por ciento cursó materias de las carre- Factores asociados
ras de Ingeniería Civil y Medicina. a la recepción de estudiantes
En cuanto al avance en la carrera, cerca Se presentan a continuación, los factores aso-
de 30 por ciento de los alumnos no respon- ciados a la recepción de los estudiantes inter-
dió la pregunta, poco más de 46 por ciento se nacionales de la UNS:
encuentra en cuarto y quinto año y el resto se
distribuye en diversos años. a) Factores político-institucionales
La mayoría de los alumnos (75 por ciento)
contestó que era la primera vez que salía del En la Gráfica 6 se observa que, de los 48 estu-
país de origen, y sólo 25 por ciento afirmó diantes internacionales, 90 por ciento vino a
haber hecho estudios en otros países como estudiar a Argentina a través de un convenio
Alemania, Inglaterra y Estados Unidos. Entre internacional entre su universidad de origen y
las razones para la elección de Argentina la UNS; y dentro de este grupo, 62 por ciento lo

132 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria…
hizo por medio de una beca. Como puede ver- Idioma: 92 por ciento de los alumnos señaló
se, sólo 10 por ciento lo hizo sin un programa que el idioma fue el factor que más influyó en
especial o beca que solventara sus gastos. su decisión de estudiar en Argentina. Al divi-
Los convenios internacionales fueron un dir este porcentaje por origen, se observa que
factor con alta influencia en la decisión de los 61 por ciento corresponde a quienes provienen
estudiantes internacionales de venir a Argen- de Europa y 30 por ciento corresponde a los
tina, no sólo por la ayuda económica que és- latinoamericanos. Estas cifras se explican en
tos proveen, sino también por la atención y la dos sentidos: por un lado, se encuentran los es-
predisposición de los distintos programas en tudiantes internacionales que no conocían el
el país, y de la UNS en particular, para brindar- idioma y eligieron Argentina para aprenderlo
les información académica y de trámites en y/o mejorarlo; y, por el otro, están los que co-
general para ingresar, tanto al país como a la nocían el idioma y ello influyó positivamente
universidad. en su decisión de elegir ese país.
Los programas que más se destacan son:
ARFITEC (Argentina Francia Ingenieros Tec- Localización geográfica de Argentina: 58 por
nología), se basa en la implementación de ciento de los alumnos señaló que este factor
proyectos de cooperación entre instituciones influyó en su elección; de ellos, la mayoría (89
argentinas y francesas que tengan a su cargo por ciento) contestó que fue por la lejanía geo-
la formación de ingenieros; MACA (Movilidad gráfica. Para 42 por ciento de los estudiantes
Académica Colombiana Argentina), basado no fue un factor influyente.
en la cooperación interinstitucional para el
intercambio de estudiantes de grado entre El atractivo turístico de Argentina: 85 por cien-
universidades argentinas y colombianas, para to de los alumnos señaló que este factor tuvo
todas aquellas carreras en común entre pa- influencia para elegir Argentina, mientras
res; IDEAR (Ingenieros Deutschland Argenti- que para 15 por ciento este factor no influyó
na), programa bilateral de financiamiento de en su decisión.
proyectos de intercambio entre Argentina y
Alemania para carreas de ingeniería; AUGM El atractivo turístico de Bahía Blanca: éste no
(Asociación de Universidades Grupo Mon- fue un factor de decisión para ninguno de los
tevideo), una red de universidades públicas, alumnos encuestados.
autónomas y autogobernadas de Argentina,
Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay; Afinidad sociocultural: fue el segundo factor
e IAESTE (International Association for the que influyó fuertemente en la decisión de ele-
Exchange of Students for Technical Experien- gir Argentina como país de destino, pues 73
ce), una asociación internacional con más de por ciento de los alumnos respondió en este
80 países miembros cuyo objetivo es aportar sentido.
entrenamiento técnico a estudiantes univer-
sitarios de carreras tecnológicas a través de La calidad de la oferta educativa: es otro de los
pasantías en empresas o institutos del sistema factores que mayor influencia tuvo en las de-
científico tecnológico. cisiones de los estudiantes internacionales: 79
por ciento de los alumnos se vieron influencia-
b) Razones y motivaciones dos por este factor, frente a 21 por ciento que
mencionó que este factor no influyó en su de-
En cuanto a las razones y motivaciones que cisión. De los alumnos que afirmaron haberse
incentivaron a los alumnos internacionales a visto influenciados por este factor, 58 por cien-
elegir a Argentina se observa lo siguiente: to respondió que no fue la calidad de la oferta

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V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria… 133
Tabla 1. Razones y motivaciones
Razones y motivaciones Sí No Total
Idioma 44 4 48
% 92 8 100
Localización geográfica de Argentina 28 20 48
% 58 42 100
Atractivo turístico de Argentina 41 7 48
% 85 15 100
Atractivo turístico de Bahía Blanca 0 48 48
% 0 100 100
Afinidad socio-cultural 35 13 48
% 73 27 100
Calidad de la oferta educativa 38 10 48
% 79 21 100
Fuente: elaboración propia con base en trabajo de campo.

educativa del país lo que influyó en su decisión, también otros programas que le asignan al
sino la calidad de la oferta educativa de la UNS. alumno el país y la universidad de destino, sin
ofrecerles la posibilidad de elegir.
c) Facilidad de ingreso
d) Representaciones e imagen
La facilidad de ingreso a Argentina no fue un
factor influyente a la hora de elegir el destino El 65 por ciento de los estudiantes ya tenía una
donde estudiar: 88 por ciento de los alumnos representación e imagen previa de Argentina
contestó que este factor no influyó en su de- antes de llegar al país, lo que fue un factor que
cisión. En las entrevistas personales los alum- influyó positivamente en su decisión. Por su
nos comentaron que ingresaron al país con parte, 35 por ciento de los alumnos respondió
visa de turista. De esta forma tienen un plazo que no tenía una imagen previa del país.
de 90 días para tramitar la visa permanente y
poder extender así el plazo de permanencia en Tabla 2. Representaciones
el país. También comentaron que es un trámi- e imagen de Argentina
te que se realiza en la oficina de migraciones Representaciones Sí No Total
de la ciudad de Bahía Blanca y que es más sen- e imagen
cillo hacerlo ahí que tramitarlo antes de viajar. De Argentina 31 17 48
En cuanto a la facilidad de ingreso a la % 64 36 100
UNS, 31 por ciento de los alumnos contestó
Fuente: elaboración propia con base en trabajo de
que este factor incidió en la decisión de elegir campo.
Argentina, mientras que para 69 por ciento no
influyó. De las entrevistas realizadas se dedu-
ce que algunos programas les permiten selec- En la Gráfica 7 se observan algunas de
cionar las materias y luego elegir la universi- las ideas previas mencionadas por los alum-
dad donde cursarlas, por lo cual muchos de nos, las cuales se refieren al clima, la comi-
ellos tuvieron contacto previo con la UNS para da (principalmente el asado), paisajes como
organizar su plan de asignaturas a cursar. Hay la Patagonia y las Cataratas del Iguazú, la

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V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria…
Gráfica 7. Imagen de Argentina

36%

54%

No
Buenas personas
6% La inseguridad
4% Paisajes, clima, comida

Fuente: elaboración propia con base en trabajo de campo.

calidad de las personas, el fútbol, el tango, la al país, mientras que para el 71 por ciento res-
inseguridad, etc. tante no tuvo influencia.
En cuanto a la imagen previa de la UNS, 83
por ciento de los alumnos contestó no tener f) Costo de vida
una imagen previa de la misma y sólo 17 por
ciento afirmó lo contrario. El 56 por ciento de los alumnos consideró el
costo de vida al momento de tomar la decisión
e) Educación pública y gratuita de venir a la Argentina a estudiar. Es válido des-
tacar que, en este porcentaje, los alumnos men-
La educación pública y gratuita en Argentina cionaron que, si bien habían tenido en cuenta
fue un factor que influyó en la decisión de este factor, se habían encontrado con que los
sólo 24 por ciento de los alumnos, mientras bienes, principalmente los alimentos, son más
que para el 76 por ciento restante no fue así. Se caros en ese país que en su país de origen.
desprende de la encuesta que la gran mayoría
de los alumnos de intercambio proviene de g) Motivaciones personales
universidades públicas, pero no gratuitas, de
manera que, aunque se encuentren realizando En la Tabla 3 se observa que 83 por ciento de
el intercambio fuera del país de origen, igual los alumnos respondió que no tenía amigos o
continúan abonando normalmente la cuota familiares en Argentina. Un 17 por ciento res-
mensual-anual de su universidad. Éste puede pondió en forma afirmativa, pero este factor
ser el motivo por el que, para varios alumnos no incidió en la decisión de venir al país. En
internacionales, la gratuidad de la educación cuanto a si tenían compañeros o tutores que
en Argentina no fue un factor a tener en cuenta hubieran realizado una experiencia similar en
al momento de la elección de este país. Cifras Argentina, se observa que 40 por ciento res-
similares se observan frente al hecho de que la pondió afirmativamente. Respecto al consejo
UNS tuviera educación pública y gratuita a la de los padres, 96 por ciento de los alumnos
hora de tomar la decisión; al respecto, 29 por respondió que no fue un factor que hubiera
ciento de los alumnos comentó haber tenido influido en su decisión y sólo 4 por ciento ma-
en cuenta este factor al momento de venir nifestó haber recibido consejo de los padres,
pero esto no influyó en su decisión.

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria… 135
Gráfica 8. Países contemplados antes de elegir Argentina
30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%
España Chile México Perú Brasil Noruega Irlanda
Fuente: elaboración propia con base en trabajo de campo.

Tabla 3. Motivaciones personales En cuanto a la intención de ir a otra uni-


Motivaciones personales Sí No Total
versidad dentro del país que no sea la UNS, 69
por ciento de los alumnos internacionales dijo
Influencia 8 40 48
amigos/ familiares no haber tenido en consideración otra univer-
% 17 83 100
sidad, en parte porque su universidad de ori-
gen sólo tenía convenio con ésta. Otras de las
Experiencia similar 19 29 48
tutores/compañeros razones mencionadas fueron: cupos satura-
% 40 60 100
dos, problemas de papeles, planes de estudio
y ciudades grandes. El 31 por ciento restante
Consejo de padres 2 46 48
afirmó haber contemplado otras universi-
% 4 96 100
dades, entre ellas las de Buenos Aires, Entre
Fuente: elaboración propia con base en trabajo de
campo.
Ríos, La Plata, Rosario y Belgrano.

i) Factor azar
h) Factores contingentes
EL 61 por ciento de los alumnos internaciona-
El 67 por ciento de los estudiantes internacio- les no tomó al azar la decisión de venir a estu-
nales tuvo intención de elegir otro país antes diar a Argentina, y en cuanto a la UNS, 36 por
de Argentina para realizar su estadía, mien- ciento de los alumnos la eligió al azar.
tras que el 33 por ciento restante respondió
que no. Entre las razones que mencionaron Tabla 4. Factor azar: azar
del porqué de la elección de Argentina fue- Argentina y azar UNS
ron: existencia de convenios previos, interés Factor azar Sí No Total
de conocer los atractivos turísticos y deseos
Azar Argentina1 17 27 44
personales de realizar la experiencia en este
% 39 61 100
país. Los países contemplados antes de ele-
gir Argentina como país de destino fueron: Azar la UNS2 16 28 44

España, Chile, México, Perú, Brasil, Noruega % 36 64 100


e Irlanda (Gráfica 8). Entre las razones por las 1 Con base en 44 alumnos que contestaron sobre el
azar respecto de Argentina.
cuales no fueron a otros países se citan los al- 2 Con base en 44 alumnos que contestaron sobre el
tos costos, las dificultades de ingreso, la falta azar respecto de la UNS.
de convenios, el idioma y la inseguridad. Fuente: elaboración propia con base en trabajo de
campo.

136 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria…
j) Hipótesis análisis comparativo En cuanto al costo de vida, menos de la
mitad (42 por ciento) de los alumnos respon-
Como se observa en la Tabla 5, 40 por ciento de dió que había hecho una comparación de es-
los estudiantes encuestados manifestó haber tos costos entre países antes de venir.
hecho una comparación con respecto a la ca-
lidad educativa entre la UNS y su universidad k) Índice valorativo
de origen antes de decidir viajar a Argentina.
En la Tabla 6 se presenta el índice valorativo
Tabla 5. Comparación sobre calidad que permite identificar, entre todos los facto-
educativa y costo de vida res mencionados por los alumnos, cuáles son
Análisis de comparación Sí No Total
los que mayor incidencia tuvieron en su de-
cisión. Así, se observa que, en primer lugar el
Calidad educativa 19 29 48
idioma; seguido por el atractivo de la cultura
% 40 60 100
y paisajes; y en tercer lugar la calidad educati-
Costo de vida 20 28 48
va fueron los factores que más influenciaron a
% 42 68 100 los estudiantes internacionales en su decisión
Fuente: elaboración propia con base en trabajo de de venir a Argentina.
campo.

Tabla 6. Índice valorativo


Factores 1º 2º 3º Índice
Idioma 22 0 8 24.64
Cultura y paisajes 7 20 10 23.5
Calidad educativa 5 9 4 12.26
Costo de vida 1 7 13 9.91
Experiencia de compañeros 4 3 2 6.64
Realizar experiencia 3 3 5 6.63
Por lejos 1 2 2 2.98
Posibilidad de una beca 1 0 0 1
Total 44 44 44
Fuente: elaboración propia con base en trabajo de campo.

Reflexiones finales estudiantes internacionales que han sido con-


templados en la literatura y tuvieron influencia
La literatura acerca de la movilidad estudian- en los estudiantes al momento de elegir a Ar-
til de los estudiantes internacionales que lle- gentina —y a la UNS— para cursar sus estudios,
gan a estudiar a Argentina, no sólo es escasa como por ejemplo: factores políticos-institu-
sino que, a su vez, no profundiza en los posi- cionales, idioma, afinidad socio-cultural, edu-
bles factores determinantes de dicha movili- cación pública y gratuita, facilidad de ingreso,
dad. Es por ello que en este artículo se intentó representaciones e imagen, motivaciones per-
avanzar sobre este aspecto, a partir de la cons- sonales —como la influencia de amigos/fami-
trucción y análisis del caso de la UNS. liares—, factores contingentes, y el factor azar.
Del análisis planteado se desprende que Pero también se detectaron factores que
existen factores asociados a la recepción de tuvieron influencia en los estudiantes al

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria… 137
momento de elegir a Argentina y a la UNS, que aeropuerto, ya que al ingresar al país les pedían
no habían sido contemplados por los autores la dirección donde iban a alojarse y muchos no
de la literatura analizada, a saber: el atractivo contaban con ella, lo que generaba nuevas pre-
turístico, el costo de vida y las motivaciones guntas por parte del personal de migraciones.
personales, como puede ser la experiencia si- Otro obstáculo mencionado que compete en
milar de tutores/compañeros. algunos casos a la UNS, y en otros a las univer-
De los resultados obtenidos en el trabajo sidades de origen, es la falta de regularidad de
de campo destaca la necesidad de una mayor los depósitos de las becas en pesos. Los alum-
investigación empírica para corroborar o refu- nos no conocen de antemano la fecha estimada
tar la influencia de los componentes asociados de recepción de becas, lo que genera que deban
a la recepción de estudiantes internaciona- recurrir a pedir dinero a sus familias o utilizar
les. Factores como los atractivos turísticos de ahorros para su manutención.
Argentina, el costo de vida y recomendaciones Algunos de los factores que se podrían con-
de tutores y compañeros con experiencias si- siderar como fortalezas para la UNS, y base de
milares influyeron en los estudiantes interna- posibles estrategias para potenciarlas, serían los
cionales, por lo que deberían ser objeto de in- motivos que muchos estudiantes menciona-
vestigaciones futuras y para ser incluidos en la ron en su decisión de venir a Argentina. Ejem-
literatura sobre la movilidad estudiantil. plos de los mismos son: el idioma, el atractivo
También sería importante ampliar sobre turístico, la calidad de la oferta educativa, la
componentes que ya figuran en la literatura, recomendación de compañeros/tutores y, en
como el idioma, que sólo es expuesto como menor medida, que la universidad sea pública y
factor influyente por conocimiento, mientras gratuita. Estos son recursos que la universidad
que, paradójicamente, los resultados empíricos tiene en su haber y que sería importante utili-
muestran su alta influencia, pero por descono- zar para difundir y aumentar su visibilidad en
cimiento. el exterior, para así poder mejorar la respuesta a
Es clara, entonces, la necesidad de avanzar las demandas del alumno internacional.
en el estudio de la movilidad estudiantil para En líneas generales, la UNS está muy bien
poder contribuir al desarrollo de un marco vista por los estudiantes extranjeros y la ma-
teórico que amplíe la literatura con respecto yoría están muy satisfechos por la amabilidad
a este fenómeno dentro de la educación supe- con que se los recibe. Destacan la calidad de
rior. Asimismo, con base en el conocimiento la oferta educativa, no sólo por el contenido
que se obtuvo en este trabajo, y lo observado de las materias, sino también por la idoneidad
en el proceso de investigación, es posible su- de los profesores. Es importante concluir que
gerir algunas pautas para una política activa la mayoría de los estudiantes internacionales
de la UNS respecto a este tema. que realiza una experiencia en la UNS, se lleva
Se evidenció un desconocimiento generali- la imagen de una institución muy prestigiosa.
zado de los alumnos internacionales respecto a La movilidad estudiantil es una estrategia
la UNS, por lo que sería importante desarrollar formativa que llegó para quedarse; es impor-
estrategias que den una mayor visibilidad a la tante dar un seguimiento cuidadoso a cada
universidad en el exterior. Los alumnos inter- práctica institucional para que estas expe-
nacionales también mencionaron dificultades riencias se conviertan en una praxis fluida y
para conseguir alojamiento, especialmente eficiente en el sistema de educación superior
para obtener garantías. Muchos estudiantes en- argentino. Algunos de los resultados de este
cuestados manifestaron que cuando llegaron al trabajo orientan en los lineamientos a seguir
país no tenían un lugar dónde vivir. Al respec- para que esto suceda, si bien deberán ser com-
to, la primera dificultad a solucionar fue en el plementados con un análisis similar en otras

138 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria…
instituciones, y con el estudio de los factores
que inciden en las trayectorias formativas de
los estudiantes.

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Palma, Jonathan Jesús García (2013), “Movilidad Viguier, María Clara (1966), La vie sociale des étu-
estudiantil internacional y cooperación edu- diants étrangers à Toulouse, Tesis doctoral,
cativa en el nivel superior de educación”, Re- Université de Toulouse, Toulouse.
vista Iberoamericana de Educación, núm. 61,
pp. 59-76.

140 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


V.I. Corbella y S. Elías | Movilidad estudiantil universitaria…
Análisis secuencial del discurso: conducta no verbal y
su relevancia discursiva durante la toma de turnos en
clases de segunda lengua
Edgardo Ruiz Carrillo* | José Luis Cruz González**
Verónica Méndez García***

El artículo refiere una investigación para observar el papel que cumplen Palabras clave
las conductas no verbales y el silencio en la toma de turnos, durante las
secuencias discursivas de clases de segunda lengua. Participaron 15 estu- Análisis del discurso
diantes y una maestra de séptimo nivel del idioma inglés de una universi- Comunicación no verbal
dad pública mexicana. El grupo fue grabado y los datos obtenidos fueron Educación y
codificados con base en un sistema de categorías con elementos del diálo- comunicación
go triádico, acciones no verbales y duración de silencios. Como resultado
se observó una distinción entre los inicios instruccionales y evaluativos: Enseñanza del inglés
los primeros llevaban a secuencias no verbales, y los segundos a silencios Relación estudiante-
y secuencias triádicas. Las categorías no verbales ayudaron a mantener un profesor
discurso constante, y los silencios prolongados mostraron la incapacidad
de los alumnos para continuar con la conversación. Se sugiere dar mayor
importancia al papel que tiene el lenguaje no verbal dentro del aprendiza-
je de segunda lengua.

The article researches non-verbal behaviors and silence when turns are taken Keywords
during the discursive sequences of second-language classes. The participants
were 15 students and one teacher from the seventh grade of an English- Discourse analysis
language course at a public Mexican university. The group was recorded, Non-verbal
and the data obtained was coded, based on a category system with elements communication
of triadic dialogue, non-verbal actions and length of silences. The results Education and
showed a distinction between instructional and evaluative bases: the former communication
led to non-verbal sequences, and the latter to triadic silences and sequences.
English learning
Non-verbal categories helped maintain a constant discourse, and lengthy
silences showed students’ inability to continue with the conversation. We Student-teacher
suggest placing greater emphasis on the role of non-verbal language within relationship
the context of learning a second language.

Recepción: 30 de marzo de 2017 | Aceptación: 2 de octubre de 2017


* Profesor-investigador de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) (México). Publicación reciente: (2017, en coautoría con V. Méndez y J.L. Cruz González), “Aná-
lisis secuencial discursivo de una práctica de enfermería utilizando SDIS-GSEQ: la relación maestro-alumno”,
Revista de Investigación Educativa CPU-e, vol. 24, pp. 154-175. CE: edgardo@unam.mx
** Participante del Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME)
con clave RR304715 de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de la Universidad Nacional Autónoma de Mé-
xico (UNAM) (México). Publicación reciente: (2017, en coautoría con E. Ruiz Carrillo y V. Méndez), “Análisis se-
cuencial discursivo de una práctica de enfermería utilizando SDIS-GSEQ: la relación maestro-alumno”, Revista de
Investigación Educativa CPU-e, vol. 24, pp. 154-175. CE: jlcgsiruscapella@gmail.com
*** Participante del Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME)
con clave RR304715 de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de la Universidad Nacional Autónoma de Mé-
xico (UNAM) (México). Publicación reciente: (2017, en coautoría con E. Ruiz Carrillo y J.L. Cruz González), “Aná-
lisis secuencial discursivo de una práctica de enfermería utilizando SDIS-GSEQ: la relación maestro-alumno”,
Revista de Investigación Educativa CPU-e, vol. 24, pp. 154-175. CE: veromega03@hotmail.com

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM 141


Introducción1 sigue un plan de acción predeterminado para
cumplir los objetivos establecidos por la insti-
Los investigadores que se encargan del estu- tución (Byram, 2001), lo que lleva a una reduc-
dio y mejora de las clases de lengua extranjera ción de las participaciones del alumno. Por
asumen que ésta se enseña y aprende mejor otra parte, la comunicación es un fenómeno
en contextos donde los significados mediados relativamente impredecible; los participantes
son negociables. Se espera que los conocimien- lo co-construyen y definen en situaciones es-
tos adquiridos por los alumnos dependan del pecíficas, por lo que las reglas y restricciones
flujo de información entre los agentes que for- institucionales que buscan adaptar el espacio
man parte del proceso, debido a que dichos dialógico a los intereses curriculares influyen
conocimientos co-construidos son una pieza como elementos de la dinámica de la ense-
esencial en la conversación dentro del salón de ñanza-aprendizaje (Van Lier, 1997).
clases (Pica et al., 1993). Es crucial, por lo tanto, En la actualidad, los estudios basados en
conocer si los estudiantes tienen los elementos análisis del discurso contribuyen a reconocer
conceptuales y discursivos suficientes para la pluridimensionalidad de diversas discipli-
completar las actividades, lo que a su vez im- nas; de ellos han surgido teorías relacionadas
plica observar qué comprensiones poseen en con el estudio de cómo observar los usos de
común los maestros y los alumnos de su dis- la lengua y su aplicación en diferentes dimen-
curso dentro del aula. siones sociales, lingüísticas, psicológicas, cul-
El dominio de otro idioma requiere el cono- turales e ideológicas (Omar-Hamouche, 2011).
cimiento de un código lingüístico como com- Hablar del discurso es hablar de una práctica
petencia gramatical (Cazden, 2001; Cazden y social, de una forma de acción entre las perso-
Beck, 2003; McCarthy, 1991; Thornbury, 2005). nas; dicho de otra manera, el discurso forma
Esta competencia comunicativa implica la parte de la vida social y, a la vez, es un instru-
capacidad de interpretar y poner en práctica mento que la crea.
los comportamientos sociales apropiados, y Diversas investigaciones han analizado la
requiere de la participación del alumno en la conversación que se da en el salón de clase en-
producción de la conversación (Boyd y Ma- tre maestros y alumnos, y dan cuenta del pre-
loof, 2000). Es decir, el estudiante tiene que ha- dominio de estructuras triádicas en el discurso
cer algo más que proporcionar respuestas de académico (Cazden, 2001; Graddol et al., 1994).
una sola palabra o recitar frases aisladas en el Tales estructuras no generan ventajas en el
idioma destino. La conversación, por tanto, es aprendizaje, ya que el control que se ejerce sobre
un medio para la comunicación de ideas y el la interacción conforma un sistema de toma de
proceso de enseñanza. turnos en el que el maestro asigna y distribuye la
El aprendizaje de lenguas extranjeras que participación; lo anterior ofrece limitadas opor-
se lleva a cabo en el contexto escolar encuen- tunidades para que los alumnos seleccionen el
tra dos obstáculos principales: por un lado, tema de la clase (Mercer, 1995) y restringe la ge-
la conducta verbal de los participantes en el neración de información a la esperada (Nassaji
salón de clases es orientada hacia objetivos y Wells, 2000).
predeterminados, y para alcanzarlos, el pro- Estas estructuras de discurso son amplia-
ceso de enseñanza-aprendizaje se rige por mente conocidas como diálogo triádico (IRE):
ciertas reglas. En la comunicación típica en intervención-respuesta-evaluación; e IRF: inter-
las aulas el maestro tiene el control de la toma vención-respuesta-feedback. Como su nombre
de turnos y gestión de tema, y por lo general lo indica, ambos esquemas consisten en una

Se agradece al Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) con
1
clave RR30471 para la realización de la presente investigación.

142 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


E. Ruiz, J.L. Cruz y V. Méndez | Análisis secuencial del discurso…
secuencia de tres partes: el maestro inicia con En contraste con estas observaciones, otros
una instrucción o una pregunta (I), lo que lleva a autores argumentan la existencia de patrones
que el alumno responda (R) con base en sus co- dialógicos en los cuales los profesores permi-
nocimientos disponibles. Lo siguiente es que el ten a sus estudiantes influir en el desarrollo
profesor evalúe la respuesta del alumno en tér- del tema y logran un mayor aprendizaje (He-
minos de su cercanía a la respuesta esperada (E), llerman, 2003; Jean y Cullen, 2002; Lee y Heller-
o bien, que ofrezca comentarios y abra espacios man, 2013; Nassaji y Wells, 2000; Nystrand et
de diálogo (F) (Mehan, 1979; Mercer, 1995). al., 1997). En estos patrones la secuencia no
Existe evidencia internacional de que los es- necesariamente lleva a la restricción; por el
tilos IRE/F de discurso siguen siendo los domi- contrario, pueden ser empleados para crear in-
nantes en las aulas de primaria en Estados Uni- teracciones maestro-alumno más comunica-
dos, Rusia, India, Francia e Inglaterra, así como tivas y cercanas a situaciones de la vida diaria
en la enseñanza del inglés en las secundarias (Ozemir, 2009).
de Estados Unidos (Gutiérrez, 1994; Nystrand Diversos estudios demuestran que cuan-
et al., 1997; Alexander y Jetton, 2000; Waring et do los profesores buscan negociar preguntas,
al., 2016). En esta forma de interacción existe un los alumnos producen respuestas más largas y
dominio por parte del maestro, quien fuerza la más complejas (Nassaji y Wells, 2000), de ma-
respuesta del estudiante (Van Lier, 1997). nera que la tercera parte de la secuencia cam-
En esta situación los maestros mantienen bia, de una evaluación a un feedback (Hughes
control sobre el contenido y dirección del dis- y Westgate, 1998). Lo anterior evidencia que
curso en el aula al reservarse el derecho a ini- los maestros pueden modificar su manera de
ciarlo, y los alumnos se ven secuencialmente dirigir la discursividad en el aula (Ozemir,
obligados a responder. Además, este discurso 2009), al permitir que los alumnos inicien se-
es lo opuesto a una conversación ordinaria, cuencias discursivas al preguntar (P) acerca
debido a que es un sistema cerrado de inter- de algo que no comprenden en su totalidad
cambio de información (Markee, 2000) en el (Waring, 2011; Waring et al., 2016). Al dejar
que, como han mostrado otros estudios, exis- que entre el docente y los alumnos se generen
ten contra-preguntas por parte del docente secuencias adicionales, tanto extensas como
para lograr controlar el discurso cuando los reducidas, que amplíen las aportaciones de
estudiantes inician las secuencias discursivas ambas partes (Jacknick, 2011), los maestros
mediante cuestionamientos (Markee, 1995). pueden generar las condiciones para que las
La importancia de la valoración del profesor interacciones no se reduzcan a una sola eva-
respecto de las equivocaciones generadas por luación, sino que provoquen que los alumnos
la asimetría entre su saber y el de los alumnos se vuelvan agentes activos en el proceso de
define la tercera parte de la secuencia (Zemel enseñanza-aprendizaje.
y Koshmann, 2011). Por ejemplo, si el docente De la misma manera, dentro del proceso
ubica el error de asimetría en la primera parte de aprendizaje y conversación en el aula se
de la secuencia (intervención), esto lo llevará a desarrollan conductas no verbales que me-
reiniciar la secuencia de una forma diferente dian la comunicación entre los participantes
al considerar que el inicio no fue el adecuado; y mantienen la coherencia en el manejo de
pero si el error de asimetría lo ubica en la se- la toma de turnos en el salón de clase. La co-
gunda parte de la secuencia (respuesta), ter- municación no verbal consiste en un ámbito
minará evaluando al alumno considerando muy amplio que incluye elementos culturales
que éste comprendió la primera parte, pero y elementos propios de los sistemas de comu-
que el error de debió a la falta de conocimien- nicación no verbal; éstos se utilizan para rea-
tos sobre el tema. lizar actos de comunicación que mantienen la

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


E. Ruiz, J.L. Cruz y V. Méndez | Análisis secuencial del discurso… 143
interacción social, ya que forman parte de los • Pausa. Ocurre al interior del turno del
elementos conversacionales que estructuran hablante. Esto incluye el silencio en un
y controlan las prácticas comunicativas coti- LTP cuando un hablante ha sido nom-
dianas (Cudinach y Lassel, 2006). En el caso brado, pero no ha empezado a hablar.
del contexto educativo, la comunicación no El silencio también se incluye en un
verbal ayuda a mantener el flujo de informa- LTP cuando un orador se ha detenido, y
ción entre maestros y alumnos. La forma en la después del LTP sigue hablando.
que este tipo de comunicación se lleva a cabo • Intervalo. Silencio que se produce en
depende de los contextos situacionales, los un LTP cuando no se hace selección del
eventos comunicativos, los roles sociales y las hablante siguiente y alguien se elige a sí
actividades en las que se desarrolla. mismo.
Existen dos clases de comunicación no • Lapso. Silencio en el LTP que se produce
verbal relevantes para el discurso en el aula: cuando el primer orador ha dejado de
las acciones no verbales ilustradoras, que son hablar, no nombra a un nuevo orador y
gestos que acompañan al discurso, y que sir- ninguno otro toma el turno. Un lapso
ven para enfatizar, ilustrar y reemplazar el es una parte definida por la longitud
elemento verbal; y las acciones no verbales re- percibida, es decir, un lapso es más lar-
guladoras, las cuales, como indica su nombre, go que un intervalo y es una disconti-
son gestos que permiten regular la interacción nuidad en el flujo de la conversación.
entre los interlocutores. Su función es la de
mantener la conversación, regular las inter- Al tomar en cuenta lo no verbal y los si-
venciones de los participantes y controlar los lencios como componentes de los turnos con-
turnos de habla mediante señales de habla o versacionales, y con la intención de buscar las
retroalimentación (Betti y Costa, 2007). Estos diversas formas en las que estos elementos in-
dos tipos de comunicación no verbal permi- tervienen en el diálogo que tiene lugar dentro
ten que durante la interacción en la clase los de las clases de lengua extranjera, se buscó ob-
involucrados puedan mantener el hilo del dis- servar cómo se desarrolla el discurso durante
curso y, por consiguiente, dar continuidad al las clases de segunda lengua, y cómo la inte-
proceso de enseñanza-aprendizaje. racción —mediante el uso de vocalizaciones,
El silencio también forma parte relevante acciones y ausencias— constituye el ambiente
de la toma de turnos, ya que permite al oyen- de enseñanza-aprendizaje.
te desarrollar habilidades de interpretación
frente a lo que escucha; además, está relacio- Método
nado con la secuencia del discurso porque
permite continuar con el flujo y generar un Participantes
aprendizaje al posibilitar que hablante y oyen- El grupo de estudio estuvo conformado por 15
te intercambien papeles en la conversación y estudiantes de segundo semestre (4 hombres
sostengan un diálogo. El silencio tiene lugar y 11 mujeres, de 19 a 21 años, que cursaban el
en el momento en el que hablante y escucha séptimo nivel en el aprendizaje de lengua in-
se preparan para predecir la transición con- glesa en una universidad pública del Estado
versacional, y esperan para no generar solapa- de México), y una maestra de 29 años.
mientos (Jefferson, 1973); en otras palabras, se
lleva a cabo en lugares de transición pertinen- Contexto de la clase
te (LTP) durante la conversación (Gallardo, Durante la clase observada los alumnos
1993). Los silencios han sido categorizados por aprendían a interpretar y analizar textos cien-
Sacks et al. (1974) de la manera siguiente: tíficos en idioma inglés. La docente escribía

144 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


E. Ruiz, J.L. Cruz y V. Méndez | Análisis secuencial del discurso…
las actividades a realizar con el libro de lectura Instrumentos
frente al grupo, en un pizarrón blanco coloca- Se utilizó una videocámara marca Canon mo-
do en el costado derecho del salón; ocasional- delo VIXIA HF-R50 con un micrófono externo
mente repetía las instrucciones leyendo direc- SHURE VF83. Con el fin de recabar información
tamente del libro, el cual se encontraba en una fidedigna, la cámara estuvo a cargo de un inves-
mesa destinada para el docente, ubicada en la tigador que se encontraba dentro del salón de
esquina izquierda de la pared del pizarrón. Los clases. El instrumento de observación consistió
alumnos se habían acomodado en un semicír- en una combinación entre formato de campo y
culo en dirección al pizarrón y la maestra co- sistema de categorización para cada dimensión
locaba los libros de actividades encima de los del discurso considerada (secuencias de discur-
mesa-bancos de los alumnos. El área libre que so, acciones no verbales y duración de silencios
se generó por la forma como se distribuyeron entre participantes), y se elaboró a partir de la
los alumnos, permitía a la docente acercarse transcripción de las videograbaciones y en fun-
directamente a cada uno para observar cómo ción del objetivo de estudio.
iban resolviendo las actividades del libro. Se elaboraron listas de conductas y situa-
ciones hasta llegar a la exhaustividad y la mu-
Consideraciones éticas tua exclusividad (E/ME) de las categorías, de
El trabajo se realizó siguiendo las recomen- manera que existiera una categoría para cada
daciones del Código Ético del Psicólogo de la acción posible, y una acción posible para cada
American Psychological Association (2010): categoría de interés (Carrillo et al., 2016). De
trabajar con el consentimiento informado acuerdo con Anguera e Izquierdo (2006), con
de los participantes, garantizar la confiden- la identificación del hablante se establece la
cialidad de la información, hacerles saber el estructura quién-a-quién en cada situación de
momento en el que se les estaba grabando y la interacción oral; así se codifican las caracte-
mencionarles su derecho a obtener la trans- rísticas interactivas de la actividad por turno,
cripción de los datos que fueron analizados. tomando en cuenta las funciones sociales, el
habla, la relación y la tarea que realizaban los
participantes, independientemente de su du-
ración. La codificación generada con base en
el marco teórico y las observaciones se puede
ver en la Tabla 1.

Tabla 1. Categorías y subcategorías observadas


en el discurso, con clave y definición
Sec. Categoría Subcategoría Código
I I1 Instruir: acción donde un ex- Explicar: exponer un saber para hacerlo más comprensible Insexp
perto (poseedor del conocimiento) mediante el discurso
da información o conocimientos Orientar: dirigir al otro hacia elementos del contexto necesa- Insori
referentes a un tema a algún rios para la actividad
aprendiz (en proceso de conocer
el(los) tema(s)) Guiar: dirigir tareas referentes al tema Insgui
Plantear una orden: demandar el cumplimiento de una tarea Insord
I2 Pregunta moduladora: acción Evaluar a cualquier participante: determinar conocimientos Preeva
donde un experto formula pregun- y/o aptitudes de cualquier miembro de un grupo
tas a algún aprendiz, referidas a Sondear: conocer si existen dudas ante una explicación o Preson
cierta información o conocimien- retroalimentación
tos relacionados con un tema, en
búsqueda del saber que posee al
respecto

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


E. Ruiz, J.L. Cruz y V. Méndez | Análisis secuencial del discurso… 145
Tabla 1. Categorías y subcategorías observadas
en el discurso, con clave y definición (continuación)

Sec. Categoría Subcategoría Código


P Preguntar: acción donde se pide Simple: sin argumentar o entrar en detalles Presim
información para obtener cono- Ordenar: generar una acción por parte del otro Preord
cimientos relativos a las prácticas
llevadas a cabo Orientar: señalar elementos del contexto relativos a lo que se Preori
desconoce
Explicar: exponer a detalle las características de la Preexp
interrogante
R Responder: acción donde se Dudar: usar un conocimiento que aún no está estructurado Redud
contesta ante una instrucción o Ordenar: demandar el cumplimiento de una tarea Reord
pregunta mostrando los conoci-
mientos adquiridos Confirmar: corroborar información Reconf
Reinterpretar: usar un conocimiento reconstruido a partir de Rereint
lo enseñado
Simple: sin argumentar o entrar en detalles Resim
Explicar sin modelos: exponer un saber para hacerlo más Reexp
comprensible
Negar: reconocer la falta de un saber propio Reneg
Afirmar: reconocer la presencia de saber propio Reafi
E Evaluar: acción donde el experto Validar: dar como válida la información mostrada por el otro Evaval
calcula la validez de algún Rechazar: dar como inválida la información mostrada por Evarech
supuesto o tema expresado por el el otro
aprendiz o un igual
Calificar: puntuar el nivel de aceptación del conocimiento del Evacal
otro con base en un juicio de valor
F Feedback: acción donde un Repetir: el profesor repite el error del alumno, ajustando la Frep
experto proporciona información entonación para centrar la atención
importante a los aprendices sobre Parafrasear: reinterpretar la respuesta dada por el estu- Fpar
sus conductas previas observadas diante con el objeto de enseñarle nuevas estructuras de
y/o evaluadas, con la intención entendimiento
de que tengan oportunidades de
aprendizaje y reflexión Corregir explícitamente: explicar en dónde está ubicado el Fcorr
error y de inmediato proporcionar la respuesta correcta.
Recast: reacoplar la oración del alumno a la esperada por el Frec
profesor
Explicar: dar la respuesta y una explicación clara del porqué Fexp
de dicha respuesta
Explicar con modelos: dar la respuesta y una explicación Fmexp
clara de ésta empleando modelos de simulación
Dar claves o pistas: dar información sobre el error del estu- Fclue
diante, por medio de claves léxicas que él debe relacionar para
que adquieran sentido y continuar con el discurso
Elicitar: el profesor genera una pregunta o frase con la inten- Feli
ción de que la complete el alumno

146 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


E. Ruiz, J.L. Cruz y V. Méndez | Análisis secuencial del discurso…
Tabla 1. Categorías y subcategorías observadas
en el discurso, con clave y definición (continuación)

Sec. Categoría Subcategoría Código


NV Categoría no verbal: ausencia Ilustrar: señalar elementos del ambiente NVseña
verbal, pero presencia de acciones Regular: validar o confirmar al asentir con la cabeza o me- NVafi
corporales y/o gestuales entre diante señales manuales una acción verbal o no verbal previa.
participantes
Regular: rechazar o negar con la cabeza o mediante señales NVneg
manuales una acción verbal o no verbal previa
Regular: acciones corporales no verbales donde se realizan NVact
actividades escolares generadas por una acción no verbal
previa.
Regular: acción corporal no verbal donde se aproximan y NVapr
observan actividades escolares
S Categorías de silencio: ausencia Duración de 0-1 segundo S0-1
verbal y de acciones corporales y/o Duración de 1-2 segundos S1-2
gestuales entre participantes
Duración de 2 segundos en adelante S+2
Fuente: elaboración propia.

Para analizar los datos obtenidos se tra- utilizadas fueron vistas con una misma capa-
dujeron al lenguaje SDIS (sequential data inter- cidad de ocurrencia en los participantes, bajo
change standard) para aplicar posteriormente el supuesto del andamiaje colectivo, donde
el programa de análisis secuencial GSEQ (ge- todos los participantes son observados como
neralized sequential event querier). El soft- sujetos activos en su proceso de enseñanza-
ware compilado SDIS-GSEQ se apoya en una aprendizaje, y donde el papel de los expertos
técnica analítica desarrollada por Bakeman viene dado por el nivel de pericia respecto al
(Bakeman, 1978; Bakeman y Gottman, 1986) tema de interés. La manera de distinguir a los
y por Sackett (1979; 1980; 1987), cuyo uso en participantes fue colocando una A antes de la
la metodología observacional y en el análisis codificación de los alumnos, y una M en el caso
secuencial sigue vigente (Bakeman y Quera, de que la intervención fuera de la docente.
2011). De acuerdo con Carrillo et al. (2016), con
la utilización de este software es posible obser- Resultados
var los patrones discursivos que se dan en el
aula al generar patrones en las secuencias de La información obtenida por el análisis se-
los diálogos generados. cuencial de retardos permite ver los niveles
probabilísticos Z y P; con ellos se interpretó el
Técnicas para el análisis flujo discursivo en la interacción, al seleccionar
La identificación de patrones estadísticamen- los residuos ajustados considerados como pro-
te significativos en el intercambio discursivo vocadores mediante la categoría (Z>1.96); e in-
se realizó aplicando las técnicas de análisis hibitorios, a los que mostraron poca presencia
secuencial de retardos (lag) y detección de pa- de secuenciación entre las categorías (Z<–1.96).
trones temporales (TPatterns). Las categorías Los datos obtenidos se muestran en la Tabla 2:

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


E. Ruiz, J.L. Cruz y V. Méndez | Análisis secuencial del discurso… 147
Tabla 2. Análisis secuencial intrasesional de las categorías
registradas en el salón de clases
Antecedente Consecuente Z P Antecedente Consecuente Z P
I1 MInsexp MInsord 4.45 ~<.01 R AReexp MFexp 3.34 ~<.01
MPreeva 2.30 ~.02 MFrep 3.81 ~<.01
SLap 2.45 ~<.01 MNVafi 4.26 ~<.01
MInsgui MPreeva 6.41 ~<.01 MPreeva –2.56 ~<.01
SPau 5.10 ~<.01 AReconf MFexp 3.04 ~<.01
MInsord ANVord 13.31 ~<.01 ARedud MFcorr 5.28 ~<.01
I2 MPreeva APreexp 2.04 ~.04 MFpar 3 ~<.01
ARedud 5.14 ~<.01 AReori MFexp 3.07 ~<.01
AReexp 2.20 ~.03 AResim AReexp –2.86 ~<.01
AResim 2.78 ~<.01 MEvacal 2.14 ~.03
MEvaval –2.39 ~.02 MEvaval 7.92 ~<.01
MPreeva –2.42 ~.02 MFeli 5.17 ~<.01
MPreson –2.37 ~.02 MFexp 5.15 ~<.01
SLap 3.68 ~<.01 MFrep 2.42 ~.02
SPau 2.04 ~.04 MPreeva –2.70 ~<.01
SSil 5.17 ~<.01 ANV ANVafi MFexp 3.07 ~<.01
MPreson ANVafi 3.26 ~<.01 ANVneg MEvaval 3.22 ~<.01
ANVneg 3.26 ~<.01 ANVord APresim 5.85 ~<.01
ANVseña 2.09 ~.04 MInsord 2.05 ~.04
AReafi 3.56 ~<.01 MNVapr 6.89 ~<.01
AReconf 8.73 ~<.01 ANVseña MEvacal 4.48 ~<.01
AReneg 7.45 ~<.01 MFpar 9.97 ~<.01
AReori 3.26 ~<.01 E MEvacal MPreson 2.69 ~<.01
AResim 2.47 ~<.01 SLap 2.07 ~.04
MEvaval –2.34 ~.02 MEvaval APreexp 2.06 ~.04
MPreeva –2.37 ~.02 AReexp –2.53 ~<.01
MPreson –2.32 ~.02 MFexp 2.49 ~<.01
SLap 2.28 ~.02 MEvaval –2.37 ~.02
SSil 2.28 ~.02 MInsgui 4.53 ~<.01
P APresim Mevacal 2.64 ~<.01 MInsord 2.02 ~.04
MFeli 2.17 ~.03 MNVapr 2.65 ~<.01
MNVapr 2.64 ~<.01 MPreeva 7.18 ~<.01
R AReexp AReexp –2.26 ~.02 MPreson 2.27 ~.02
AResim –2.86 ~<.01 F MFcorr APresim 2.52 ~<.01
MEvacal 2.36 ~.02 AReexp 2.19 ~.03
MEvaval 6.60 ~<.01 MInsexp 2.11 ~.04
MFcorr 4.81 ~<.01 MFexp 6.27 ~<.01
MFeli 2.42 ~.02 MFeli AReexp 3.98 ~<.01
AResim 5.17 ~<.01

148 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


E. Ruiz, J.L. Cruz y V. Méndez | Análisis secuencial del discurso…
Tabla 2. Análisis secuencial intrasesional de las categorías
registradas en el salón de clases (continuación)

Antecedente Consecuente Z P Antecedente Consecuente Z P


F MFexp AReafi 2.24 ~.03 F MFrec MInsexp 2.83 ~<.01
AReexp 2.48 ~<.01 MNVapr 3.58 ~<.01
MEvaval –2.46 ~<.01 MNV MNVafi MEvaval 2.06 ~.04
MFexp –2.59 ~<.01 MNVapr ANVseña 4.48 ~<.01
MPreeva 2.39 ~.02 AReexp 5.07 ~<.01
MPreson 4.01 ~<.01 S SLap AResim 2.37 ~.02
MFpar Areneg 4.56 ~<.01 SPau Minsexp 3.59 ~<.01
MPreeva 3.51 ~<.01 Minsord 3.26 ~<.01
Fuente: elaboración propia.

Inicios de la docente. Se puede observar que la De acuerdo con los datos obtenidos, la
docente tiene cinco formas diferentes de ini- retroalimentación por recast no tiene un ori-
ciar la secuencia discursiva: ordenar una ac- gen recurrente; una vez que se presenta puede
ción, explicar, guiar, y preguntar para evaluar generar que la maestra se aproxime al alum-
o sondear. A partir de estos inicios de secuen- no (MFrec-MNVapr) o una vez consumada la
cias las categorías consecuentes se dividieron docente reinicia la secuencia IRE/F explicando
en silencios, acciones no verbales y secuencias (MFrec-Minsexp). La retroalimentación por
IRE/F formales que pueden llevar a un reinicio parafraseo es producida después de que el
o a post-expansiones. alumno señala algún elemento de la actividad
en curso (ANVseña-MFpar), o después de que
Secuencias IRE/F formales. Los flujos discur- éste responde haciendo uso de conocimien-
sivos que culminan satisfactoriamente en tos no estructurados (ARedud-MFpar). Tras
secuencias IRE/F son llevados a cabo cuando parafrasear la información, la docente rei-
la maestra pregunta para evaluar o para son- nicia la secuencia preguntando para evaluar
dear. Frente a ello, el alumno tiene un reper- (MFpar-MPreeva).
torio amplio de respuestas; es interesante que La docente explica para retroalimentar
la mayoría de las que son antecedidas por una cuando el estudiante responde explicando
pregunta para sondear llevan a que la docente (AReexp-MFexp), de forma simple (AResim-
retroalimente y explique más sobre la temá- MFexp), orientado a objetos del medio (AReori-
tica, mientras que cuando ella pregunta para MFexp), confirmando (ARecon-MFexp), o afir-
evaluar, valida o afirma de manera no verbal, mando de forma no verbal (ANVafi-MFexp). La
y realiza acciones correctivas, de repetición y retroalimentación puede causar que la maes-
de parafraseo de lo que dijo el alumno. tra continúe en un flujo constante de devo-
luciones (MFexp-MFexp), o que al final de la
Reinicios de la secuencia IRE/F. Los reinicios de retroalimentación pregunte si aún existen du-
la secuencia IRE/F se llevan a cabo al terminar das de lo explicado (MFexp-MPreson).
de cinco formas diferentes la secuencia: al re- Si la secuencia termina en una evaluación,
troalimentar por recast (MFrec), con un para- hay diferencias dependiendo de si lo que res-
fraseo de la información (MFpar), o explican- pondió el alumno fue validado o calificado y
do (MFexp), y cuando se evalúa para calificar cómo fue el reinicio de la secuencia. En el caso
(MEvacal) o validar (Mevaval). de que la maestra valide la información, esto

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E. Ruiz, J.L. Cruz y V. Méndez | Análisis secuencial del discurso… 149
la lleva a que pregunte para evaluar (MEvaval- • Silencios prolongados: duran más de
MPreeva), y también puede conducir a que 2 segundos. Se generan después de
instruya para guiar, utilizando elementos de que la docente pregunta para evaluar
la actividad que el estudiante ha confirmado (Mpreeva-[S=+2s]). De manera similar
que comprende (MEvaval-Minsgui); en el caso a los silencios intermedios, no llevan a
de que la docente califique la respuesta del ninguna categoría.
alumno, reinicia la secuencia preguntando
por dudas (MEvacal-MPreson). Acciones no verbales. Cuando la maestra
instruye para ordenar, el alumno realiza las
Post-expansiones de la secuencia IRE/F. Las post- actividades señaladas en silencio (Minsord-
expansiones mostradas durante el discurso ANVact); posteriormente, ésta puede acercarse
pueden dividirse en mínimas y no mínimas. a revisar si la tarea se realiza satisfactoriamente
Las post-expansiones mínimas son produci- (ANVact-MNVapr), o el estudiante puede pro-
das después de que la maestra parafraseó la mover esa acción al preguntar de manera sim-
información, y el alumno respondió negando ple dudas de la actividad (ANVact-APresim)
(MFpar-AReneg); por otra parte, las post-ex- para que la docente se aproxime (APresim-
pansiones no mínimas se producen cuando la MNVapr) o le evalúe (APresim-MEvacal).
docente evalúa para validar, y también cuando Si la maestra se acerca al alumno para re-
retroalimenta para corregir, provocando o ex- visar la actividad, puede ser que éste responda
plicando. Es a través de estas categorías que los explicando (MNVapr-AReexp) o que, aun sin
estudiantes devuelven una respuesta explica- hablar, señale elementos de su tarea (MNVapr-
tiva (MEvaval-AReexp, MFeli-AReexp, MFexp- ANVseña); tras lo anterior, la docente puede
AReexp) sin entrar en detalles (MFeli- AResim); evaluar para calificar (ANVseña-MEvacal) o
además, de esta manera el maestro da oportu- parafrasear los elementos leídos (ANVseña-
nidad a que los alumnos formulen sus propias MEvacal).
preguntas (MFcorr-APresim). Por otra parte, si la docente pregunta para
sondear dudas, los estudiantes pueden afir-
Silencios. Se dividen en tres tipos, dependiendo mar o negar de forma no verbal (Mpreson-
de su duración entre determinadas acciones y ANVafi; Mpreson-ANVneg). En respuesta a
la vocalización o actuación de los participantes: una negación no verbal la docente valida
que no haya dudas de la actividad (ANVneg-
• Silencios breves, con una duración de Mevaval). Si el alumno afirma de manera no
0 a 1 segundo. Se producen después de verbal, ella retroalimenta explicando las acti-
que la maestra pone tareas respecto al vidades del tema (ANVafi-MFexp).
tema (MInsgui-[S=0-1s]). Tras este si-
lencio, ella continúa explicando ([S=0- Discusión
1s]-Minsexp) u ordena las actividades
que los estudiantes deberán realizar A partir de los inicios discursivos encontrados,
([S=0-1s]-Minsord). concordamos con Alexander y Jetton (2000),
• Silencios intermedios: duran de 1 a 2 se- Gutiérrez (1994) y Nystrand et al. (1997), en
gundos. Se generan después de que la que el IRE/F sigue siendo un estilo de discurso
maestra instruye para explicar (Minsgui- dominante, pero con ciertas modificaciones
[S=1-2s]) o pregunta para evaluar que lo hacen más flexible. Por ejemplo, existe
(Mpreeva-[S=1-2s]). No llevan a alguna una desviación notable de las secuencias pos-
categoría registrada por el software. teriores al inicio, dependiendo de si la docente

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E. Ruiz, J.L. Cruz y V. Méndez | Análisis secuencial del discurso…
inicia con una instrucción o con una pregunta. requerir un “tiempo de preparación”, debido a
Las instrucciones llevan a una situación don- que respondían hasta que la docente daba una
de los estudiantes realizan las actividades sin oportunidad en la secuencia discursiva al pe-
interacción verbal con la maestra hasta que dir a los alumnos que ahondaran en sus expli-
ella pregunta para evaluar, mientras que, si la caciones iniciales; las post-expansiones de este
maestra comienza con preguntas evaluativas o tipo tenían posibilidades de volverse no-míni-
de sondeo, esto conduce a IRE/F formales. Lo mas, sin embargo, el desenlace más probable
anterior evidencia que, mientras las instruc- después de que los alumnos respondían expli-
ciones pueden llevar a actividades entre alum- cando era que la maestra evaluara para vali-
nos, las preguntas del docente como inicios dar, y reiniciara las secuencias. Jacknick (2011)
son precursores de diálogos triádicos. explica que una post-expansión no mínima
La existencia de reinicios formales de la genera debate conceptual constante entre
secuencia IRE/F, con altas probabilidades de profesor y alumno, sin embargo, esto no fue
ocurrencia, evidencian la estructuración de observado en estas interacciones; puede suge-
los alumnos y la maestra dentro de las se- rirse, entonces, que para que sea posible una
cuencias IRE/F. La única manera en la que los expansión no mínima capaz de generar deba-
estudiantes podían empezar las secuencias te se requiere de otro conjunto de capacidades
discursivas mediante una pregunta era cuan- discursivas por parte de los participantes.
do la docente los dejaba a cargo de su activi- Es notable el papel que el silencio tiene
dad. Esta pregunta sólo cumplía el objetivo de durante las secuencias encontradas, debido a
aproximar a la maestra a la actividad para que que se encuentra tras los inicios de la docente:
su trabajo fuese evaluado. Lo anterior eviden- mientras que los silencios con menor breve-
cia el control que tienen los docentes sobre el dad son pausas, en las que la docente se de-
contenido y dirección del discurso en el aula tiene para re-formular su inicio de la secuen-
al iniciar o reiniciar las secuencias discursivas, cia, los silencios más prolongados ocurren
y la manera en la que el alumno coopera para después de que ella pregunta para evaluar, y
mantener esta estructura de comunicación. no llevan a otra categoría en concreto. Este
También se muestra que, para que el alum- silencio no forma parte de un intervalo o un
no llegue a responder explicando, esto sólo ocu- lapso, ya que no hay una transición del papel
rre mediante post-expansiones, con una mayor discursivo entre maestra y alumnos, sino que
probabilidad de darse hasta después de que la es evidencia de que los estudiantes descono-
maestra se aproxima de manera no verbal a re- cen qué responder tras la pregunta evaluativa.
visar la actividad de los estudiantes. Lo anterior Finalmente, las conductas no verbales ilus-
muestra un papel importante de las conductas tradoras y reguladoras mantuvieron las fun-
no verbales dentro de la discursividad en el aula, ciones señaladas por Betti y Costa (2007): per-
ya que se emplean señaladores y reguladores y miten regular la interacción docente-alumno
se genera un espacio donde los alumnos son ca- por medio de los turnos de conversación;
paces de formar parte de la toma de turnos, ya mantienen la continuidad en el discurso y
no discursivos, sino de interacción dentro del muestran su función dentro de los turnos con-
aula, así como de utilizar referentes gestuales o versacionales, ya que son capaces de generar su
corporales para evidenciar conocimiento y di- propio conjunto de secuencias de interacción
rigir la interacción con el docente. maestro-alumno.
Los otros medios que llevan a una respues- Los silencios presentados en la clase, y el
ta explicativa por parte de los alumnos son hecho de que los alumnos respondan expli-
retroalimentaciones provocadoras y expli- cando tras una post-expansión de la secuen-
cativas. En este caso los estudiantes parecían cia discursiva, muestra a los estudiantes como

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E. Ruiz, J.L. Cruz y V. Méndez | Análisis secuencial del discurso… 151
aprendices que aún no poseen los elementos in- Esta investigación muestra que aprovechar la
dispensables para mantener una secuencia de interacción por medio de conductas no ver-
discurso con su experto; además, el hecho bales se vuelve un facilitador de estas expan-
de que la docente no cambiara de tipo de ini- siones; por ello, sensibilizar al docente para
cio tras el silencio hace entender que ella no que recurra a estas acciones puede promover
considera que el alumno no haya entendido una mejoría en el aprendizaje. De la misma
la pregunta, y espera la respuesta, la cual muy manera, el hecho de que el docente identifique
probablemente no llegará, o se dará con cono- los silencios prolongados como una necesidad
cimientos no estructurados. de reajuste de sus inicios dentro de la secuen-
Pese a la existencia de retroalimentación cia puede mejorar la discursividad en el aula.
por parte de la docente, los flujos de discurso Como parte de investigaciones futuras, es
mostrados aquí evidencian que la clase se si- relevante buscar cómo el silencio y las con-
gue mediando de manera tradicional. Tanto ductas no verbales guardan relación con las
docente como alumno ya han asumido plena- secuencias de discurso en contextos y relacio-
mente sus roles dentro del diálogo en el marco nes maestro-alumno con características más
de la escolaridad, y siguen haciendo reinicios reflexivas y de diálogo. La comprensión de los
formales de la secuencia IRE/F que conducen de diferentes componentes de la discursividad
forma carente a post-expansiones, pese a que es en el aula puede hacer visibles los elementos
mediante éstas que el alumno finalmente pue- que pueden fomentar una mayor interacción
de responder con base en su propio saber. maestro-alumno, y contribuir a identificar los
El uso y promoción de post-expansiones mecanismos que permitan que el alumno ex-
se vuelve un punto fundamental durante el prese su conocimiento libremente dentro del
aprendizaje de segunda lengua, ya que per- aula de manera reflexiva, contrario a lo mos-
mite al alumno exponer, negociar y adquirir trado en este caso.
información relevante del tema en cuestión.

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E. Ruiz, J.L. Cruz y V. Méndez | Análisis secuencial del discurso…
H O R I Z O N T E S

[horizontes]
Tensiones productivas del currículo
Dialéctica virtuosa de la educación

José María Gil*

En este texto se propone un análisis filosófico de siete antinomias que Palabras clave
subyacen al diseño curricular. Se busca explicar, a menudo con ejem-
plos de la enseñanza en Argentina, que estas siete antinomias son parte Filosofía de la educación
de la tensión general que hay entre las necesidades de la comunidad y las Diseño curricular
aspiraciones personales, es decir, de la tensión entre el bien común y la Relación individuo
libertad individual. El análisis filosófico de este trabajo también intenta sociedad
mostrar que las tensiones del currículo no entrañan un conflicto irrecon-
ciliable de intereses o valores, sino que, por el contrario, dichas tensiones Igualdad de
oportunidades
generan una “dialéctica virtuosa”. En efecto, los fenómenos o ideales en
tensión ayudan a encontrar puntos de equilibrio parar afrontar lo que el Libertad
autor Rudolf Carnap consideraba uno de los desafíos más urgentes de las Proceso enseñanza
sociedades libres y democráticas: reconciliar la libertad individual con aprendizaje
una organización eficiente del Estado y la economía.

This text suggests a philosophical analysis of seven paradoxes underlying Keywords


curricular design. It seeks to explain—often using examples from teaching
in Argentina—that these seven paradoxes form part of the overall tension Philosophy of education
between the needs of the community and personal aspirations, in other Curricular design
words between the common good and individual freedom. The philosophical Relationship between
analysis of this study also attempts to prove that curricular tensions do not society and the individual
imply an irreconcilable conflict of interests and values, but, on the contrary,
create a “virtuous dialectic.” Indeed, the phenomena or ideals in tension help Equality of opportunity
identify points of equilibrium in order to cope with what Rudolf Carnap con- Freedom
sidered one of the most pressing needs of free and democratic societies: to Teaching-learning process
reconcile individual freedom with an efficient organization of the state and
the economy.

Recepción: 8 de mayo de 2017 | Aceptación: 18 de agosto de 2017


* Investigador independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) (Argen-
tina) y profesor titular del Departamento de Filosofía de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina).
Doctor en Filosofía por la Universidad de La Plata (Argentina) e investigador postdoctoral de la Universidad Rice
(Estados Unidos). Líneas de investigación: filosofía de la educación, diseño curricular, enseñanza de la lengua,
educación deportiva. Publicaciones recientes: (2017), “Sobre el papel del lenguaje en el fracaso escolar”, Didáctica.
Lengua y Literatura, núm. 29, pp. 121-137; (2016), “A Relational Account of the Spanish Noun Phrase”, Australian
Journal of Linguistics, vol. 36, núm. 1, pp. 22-51. CE: josemaria@gilmdq.com

156 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


Introducción: la filosofía como Alguna persona podrá seguir la ética de Kant
cimiento del currículo y pensar, también grosso modo, que el bien se
identifica con el deber, independientemente
La educación no se subordina a nin- de la felicidad, sin que esto implique el descar-
gún fin más allá de sí misma. La meta te de Aristóteles.
de la educación... es en última ins- Por un lado, la filosofía puede entender-
tancia formar personas que puedan
vivir su vida con la mayor plenitud
se como un amplio conjunto de discusiones
posible... que puedan participar ac- (apasionantes o interminables) sobre proble-
tivamente con los demás en la cons- mas que no tienen una única solución. Por
trucción de una sociedad justa y feliz. otro, puede entenderse que la ciencia estable
John Dewey (1916) es el conjunto de investigaciones normales en
las que sí se acepta una única solución para un
Un conocido pasaje de John Austin dice que la problema. Como ha sugerido Peter Medawar
filosofía ocupa el lugar de “sol central origina- (1967: 87), “si la política es el arte de lo posible,
rio, seminal y tumultuoso” del que provienen la ciencia es el arte de lo solucionable”.
todas las áreas del conocimiento. Así, cada Ahora bien, aun cuando se aceptara esta
tanto, de este sol se desprende algún fragmento concepción de la filosofía y de la ciencia (des-
que se convierte en una ciencia, un planeta frío pués de todo las preguntas “¿qué es la filoso-
que sigue su curso normal. Esto ocurrió, por fía?” y “¿qué es la ciencia?” también expresan
ejemplo, con el nacimiento de la matemática en problemas filosóficos), no se estaría sugirien-
la antigüedad, de la física en el siglo XVII, y de do de ningún modo que en filosofía se pueden
la lógica matemática a principios del siglo XX. proponer enunciados sin necesidad de jus-
Austin también predijo que la filosofía habría tificación alguna. Popper (1972) ha señalado
de liberarse de otras de sus partes para dar lu- que los enunciados de una teoría filosófica se
gar a una genuina ciencia del lenguaje, de la evalúan de un modo diferente respecto de los
única forma que podría hacerlo: “con una pa- enunciados de una teoría científica. Así, mien-
tada hacia arriba” (Austin, 1961: 232).  tras los de una teoría científica son refutables
Parece entonces que la filosofía (ese sol en términos de la contrastación empírica,
original, seminal y tumultuoso) consiste en por ejemplo, a través de un experimento, de
discusiones sin fin sobre problemas que no se la observación del fenómeno, o del análisis
resuelven de un modo unánime. El asunto no de la evidencia; los enunciados de una teoría
es que falten soluciones (o propuestas de so- filosófica no son refutables como los enuncia-
lución), sino que hay más de una, porque en dos científicos, pero sí son objeto de la crítica.
la filosofía coexisten soluciones diferentes —y Ante un problema filosófico siempre podre-
aun incompatibles o contradictorias— para mos formular, por lo menos, las siguientes
un mismo problema. Por ejemplo, los gran- preguntas: ¿se resuelve el problema?, ¿esta
des temas de la ética forman parte del vasto teoría resuelve el problema mejor que otras, o
conjunto de problemas filosóficos (Lafollette, sólo lo desplaza?, ¿qué ventajas o desventajas
2014). Se puede adoptar la concepción ética de ofrece la solución propuesta? Dichas pregun-
Aristóteles y creer, grosso modo, que el bien tas indican que siempre es posible una evalua-
se identifica con la búsqueda de la felicidad. ción crítica de las teorías filosóficas.
Pero esta toma de posición no implica que los En conclusión, la filosofía puede servir, en-
problemas expresados por las preguntas “¿qué tre otras cosas, para dar fundamento a nuestra
es el bien?”, “¿qué es la felicidad?”, etcétera, ha- intención de conocer, y los enunciados de una
yan sido solucionados ni, mucho menos, que teoría filosófica son evaluados por el tribunal
otra concepción ética haya sido descartada. de la crítica. Entre los numerosos servicios que

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


José María Gil | Tensiones productivas del currículo 157
presta, la filosofía también permite construir que, en una sociedad libre y democrática, una
los cimientos para el diseño curricular. En persona puede llegar a ser feliz sólo si es libre
efecto, ella permite fundamentar la decisión y y tiene los mismos derechos y oportunidades
la planificación de qué es lo que se va a enseñar, que las demás. Por ello, las aspiraciones indi-
cómo se va a enseñar, y por qué. Para Hopkins viduales y el bien común son diferentes áreas
(1941), la filosofía ha participado en cada deci- de una misma esfera. Como sugiere Goodlad
sión importante sobre la enseñanza a lo largo (1979a; 1979b) la primera responsabilidad de la
de la historia y seguirá siendo el fundamen- escuela es para con el orden social, para con la
to de toda decisión importante en el futuro. nación-Estado, pero con el fin de priorizar el
Hopkins agrega que difícilmente habrá casos potencial y el crecimiento de la persona, nun-
en los cuales la filosofía no sirva para funda- ca para subordinar al individuo a los intereses
mentar las decisiones que toma un docente. de un Estado ubicuo y omnipotente.
Dewey creía, incluso, que la filosofía pue- En este sentido, Ornstein (1991) destaca
de concebirse como la teoría general de la que la antinomia sociedad-individuo subya-
educación. La filosofía permite explicitar las ce a toda planificación curricular. La filosofía
actitudes mentales y éticas que se asumen de la educación ha oscilado entre dos gran-
para enfrentar las dificultades de la vida so- des concepciones (Ornstein y Hunkin, 1998;
cial contemporánea. En sus propias palabras, Ornstein y Levine, 2008): por un lado, para la
la educación es “el laboratorio donde las dis- “filosofía de la educación tradicionalista”, la
tinciones filosóficas se hacen concretas y se educación tiene como fin primordial el bien
ponen a prueba” (Dewey, 1916: 384). Por medio común y por ello apunta a jerarquizar los inte-
de la educación no sólo se busca formar bue- reses de la comunidad, sus valores y su patri-
nos ciudadanos y buenos trabajadores, sino monio cultural, el cual proviene, desde luego,
también formar personas que puedan vivir la del pasado. Por otra parte, la “filosofía de la
vida con la mayor plenitud posible (“to make educación progresista” entiende que la edu-
human beings who will live life to the fullest”) cación tiene como fin el desarrollo del indivi-
y que puedan colaborar con los otros en la duo, y que por ello cada persona reinterpreta
construcción de una sociedad más justa. En los valores establecidos de la comunidad.
otras palabras, la educación tiene por objetivo Aunque hay superposiciones y entrecruza-
último la felicidad de las personas. mientos, la filosofía de la educación tradicio-
En esta misma línea, Tyler (1949) conside- nalista se identifica más bien con las concep-
raba que, como uno de los problemas de la ciones perennialista y esencialista. Quienes
filosofía es explicar en qué consiste una vida estudian esta concepción reconocen el énfasis
feliz y qué es una sociedad justa, la filosofía de que se pone en el desarrollo intelectual del in-
la educación puede robustecer la convivencia dividuo a partir de contenidos y valores cuyo
y los valores democráticos en las escuelas. El alcance se considera universal (Gutek, 2005;
problema filosófico expresado por la pregunta Reeve, 2006). Por contrapartida, la filosofía de
“¿qué es una vida feliz?” se vincula, en princi- la educación progresista se identifica, antes
pio, a la realización individual, mientras que que nada, con el progresismo y el reconstruc-
el problema de qué es una sociedad justa tiene tivismo, por lo cual privilegia la enseñanza
que ver con el bien común. Podría parecer que de valores democráticos y las habilidades del
la felicidad (una aspiración en principio indivi- individuo en función de sus propias necesida-
dual) y el bien común pertenecen a dominios des o aspiraciones (Morris, 1990; Garrison et
diferentes, o que son términos opuestos y que al., 2002; Trifonas y Peters, 2004).
debe privilegiarse uno en inevitable desmedro En conclusión, la filosofía permite cons-
del otro. En este trabajo se defiende la idea de truir los cimientos del diseño curricular. Gra-

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo
cias a ella podemos justificar qué se va a ense- albores de la modernidad: la tensión que hay
ñar, cómo se va a enseñar eso y por qué. En la entre el bien común, por el que deben velar el
segunda parte de este trabajo se analizan siete Estado y las instituciones, y la libertad del in-
antinomias que involucran una fuerte tensión dividuo, que no quiere ser un mero subalter-
en el diseño del currículo; una tensión que no del Estado ni de otro individuo. En pocas
encuentra su origen en la necesidad de cuidar palabras, una persona es libre si sus proyectos
dos valores opuestos, pero imprescindibles: el de vida y sus acciones no están sistemática-
bien común y la libertad individual. mente obstruidos por otro.
Dentro de esta concepción moderna, los
Análisis de siete antinomias ideales de igualdad y libertad coexisten de for-
subyacentes al currículo ma tensa, pero necesaria; la igualdad y la liber-
tad son necesarias para que haya felicidad. En
No es exagerado decir que la modernidad, al efecto, la posibilidad de que una persona sea
menos en su sentido político, se erige sobre la feliz disminuye sensiblemente (y hasta puede
base de los ideales de igualdad y libertad. Para desaparecer) si esa persona tiene menos dere-
usar los términos con la mayor precisión posi- chos y menos oportunidades que otra, o si está
ble, y para asumir un compromiso filosófico sojuzgada por el poder de otro. En definitiva,
concreto, debe quedar claro que aquí se reivin- no puede haber igualdad en desmedro de la
dican los conceptos de igualdad y libertad en libertad, ni la libertad puede lograse a costa de
un sentido efectivamente moderno. Por igual- la igualdad. Así lo establece, por ejemplo, uno
dad se entiende la búsqueda del bien común de los grandes manifiestos de la modernidad,
(de lo que es mejor para el conjunto), esto es, la la Declaración de la Independencia de Estados
búsqueda de paridad de condiciones y opor- Unidos de Norteamérica, en 1776: todos los
tunidades, independientemente del origen hombres nacen iguales y esta igualdad se hace
social, económico, cultural, religioso, étnico, o concreta cuando todas las personas están en
el que fuere. De alguna forma, “lo que es me- condiciones de vivir su vida libres, sin ninguna
jor para todos”, la idea de que nadie vale más restricción que les impida buscar la felicidad.
ni menos que otro, la búsqueda de contextos La tensión entre la igualdad y la libertad
que promuevan las mismas oportunidades atraviesa, pues, la vida social y personal por-
para todos, y el respeto por normas cuyo fin que el individuo (con todas sus aspiraciones,
es preservar los derechos de cada persona, for- sentimientos, vivencias, sueños, recuerdos,
man parte de un mismo y complejo conjunto etcétera) interactúa con los otros en socie-
de valores y propuestas para la acción que pue- dad. En este trabajo se propone analizar las
den cobijarse en el concepto de igualdad. En siguientes siete antinomias, cada una de las
síntesis, en una sociedad hay igualdad si cada cuales subyace al diseño curricular y se en-
uno de los integrantes de esa sociedad dispone cuadra en la tensión general que hay entre
de las mismas oportunidades que los demás. igualdad y libertad:
Por su parte, la libertad se entiende en tér-
minos de la realización personal y de la bús- 1. Planificación nacional vs. particulari-
queda de ese estado de bienestar y equilibrio dades regionales y locales
interior que llamamos felicidad; del derecho 2. Educación común vs. desarrollo autó-
inalienable que tiene una persona a hacer nomo y crítico
lo que quiera, siempre y cuando no viole las 3. Necesidades socio-laborales vs. voca-
normas que sostienen el bien común. He aquí ción personal
otro gran problema filosófico, que empezó 4. Lengua estándar vs. dialectos regiona-
a expresarse con énfasis justamente en los les sociales

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo 159
5. Normas institucionales vs. prácticas de en gran medida, en la concentración econó-
hecho mica por parte de algunas regiones, en detri-
6. Exigencias del sistema vs. preferencias mento de otras (INDEC, 2012). Este desarrollo
individuales demográfico y económico desigual da lugar
7. Objetivos y logros del sistema educa- a una estructura territorial que se caracteriza
tivo vs. objetivos y logros individuales por la concentración de la población y la ac-
tividad económica alrededor de las ciudades-
Planificación nacional vs. puerto, como Buenos Aires y Rosario.
particularidades regionales y locales De hecho, Argentina tiene una población
La idea de un currículo nacional es, en prin- de unos 40 millones de habitantes, de los
cipio, bien intencionada, porque tiene como cuales 25 millones (55 por ciento del total) se
fin proveer las condiciones necesarias para concentran en 4 de los 25 distritos del país: las
que niños y adolescentes de todo un país provincias de Buenos Aires, Córdoba y Santa
aprendan el mismo conjunto de contenidos Fe, y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
y habilidades fundamentales. De esta mane- La estructura centralista e inequitativa se re-
ra, el currículo nacional no busca meramente produce en innumerables aspectos de la vida
consolidar la unidad de un país, sino la igual- pública y privada del país, incluso en una de
dad de oportunidades. Para decirlo de forma las manifestaciones más importantes de su
explícita, el objetivo de un currículo nacional cultura popular, el futbol, cuya estructura
es que niños y adolescentes de cualquier parte organizativa revela una profunda inequidad
tengan la oportunidad de aprender lo mismo. en la distribución de recursos y en las opor-
Esta búsqueda bien intencionada de la tunidades de acceso a las competencias más
igualdad de oportunidades por medio de la importantes (Gil y Gil, 2008).
unidad nacional no debe confundirse, bajo Entonces, en un caso como el de Argentina,
ningún punto de vista, con un proceso de ho- el diseño de un currículo nacional debería fa-
mogeneización orientado a borrar o diluir las vorecer la igualdad de oportunidades no sólo
diferencias regionales, locales, e incluso, in- en las poblaciones más directamente ligadas a
dividuales. Así, por ejemplo, se reconoce que las ciudades-puerto, sino también en las regio-
en una provincia tan vasta y diversa como la nes postergadas, como la Región Chaqueña, la
Provincia de Buenos Aires, en Argentina, el Patagonia, el Noroeste, etc.
diseño curricular se ve atravesado por la ten- Una de las principales metas de un Estado
sión que hay entre el objetivo de lograr una libre y democrático consiste, entonces, en lo-
igualdad de acceso al patrimonio cultural y grar las condiciones que favorezcan la igualdad
científico de la humanidad, por un lado, y el de oportunidades. El diseño y la implementa-
respeto por la diversidad regional y la hetero- ción de un currículo nacional constituye un
geneidad de los grupos socioculturales y de proceso genuino y concreto para ir logrando
las personas, por el otro (DGCyE, 2007). esa igualdad de oportunidades, porque así
La Provincia de Buenos Aires tiene una habrá un sistema educativo que, dicho tosca-
superficie de 307 mil 571 km2, mayor que la mente, les dará la misma educación a todos.
de Italia (que es de 301 mil 338 km2), con una Esta correlación entre un currículo nacional
población de más de 15 millones y medio de común y la igualdad de oportunidades ha sido
habitantes muy irregularmente distribui- valorada por buena parte de la tradición filo-
da. Si esta provincia es vasta y diversa, toda sófica (Wheeler, 1969; Mills, 1972; Adler, 1982;
Argentina lo es aún más. En efecto, la dinámi- Ornstein, 1991; Gundem y Hopman, 1998).
ca y la distribución de la población en este país El currículo de Finlandia se presenta mu-
son muy complejas e irregulares y se originan, chas veces como ejemplo de implementación

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo
exitosa de un currículo nacional (Halinen y pero con el tiempo se fue dando un proceso de
Järvinen, 2008; Niemi, 2012). Entre los indica- descentralización y las autoridades municipa-
dores más fuertes del éxito del currículo básico les fueron ganando cada vez más autonomía
nacional de ese país destacan los difundidos y para organizar los colegios, el proceso de ense-
“sorprendentes” resultados de las pruebas PISA ñanza y el manejo de fondos. La toma de deci-
(Reinikainen, 2012). También se ha propuesto siones por parte de la propia escuela se terminó
que el progreso social y económico de ese país convirtiendo en uno de los aspectos principa-
es consecuencia de un “milagro de la educa- les del diseño curricular de ese país nórdico. Si
ción” que se sostiene en un currículo nacional se pudiera pensar en algún tipo de implemen-
(Niemi, 2012). En este sentido, el currículo na- tación análoga para el caso de un país como
cional es la gran base para construir un sistema Argentina (donde aún no hay un currículo
educativo cuyos rasgos sobresalientes son los nacional), se debería considerar la posibilidad
fenómenos sumamente positivos que se enu- de que, en un comienzo, el currículo nacional
meran a continuación: 1) los docentes tienen estuviera fuertemente centralizado para, con el
un altísimo nivel académico, al punto que el tiempo, ir dando lugar a una mayor capacidad
doctorado es no sólo un requisito básico, sino de decisión por parte de autoridades provin-
también una etapa esencial de la formación ciales, municipales y escolares.
y del servicio docente (Heikonen et al., 2016; A pesar de que el currículo es una guía
Niemi et al., 2016); 2) el poderoso gremio do- fundamental del sistema educativo de un
cente vela por los derechos de los trabajadores país, casi no hay estudios comparativos de
y al mismo tiempo les exige una altísima capa- currículos nacionales (Vitikka et al., 2012).
citación y un desempeño productivo (Niemi, Así y todo, estos autores, además de Vitikka
2012); 3) alumnos, docentes y padres manifies- et al. (2016), ofrecen un diagnóstico general
tan una fuerte cohesión social y se muestran sa- que cuenta como una paradoja constructiva:
tisfechos con la vida escolar (Niemi et al., 2016); los currículos nacionales exitosos se parecen
4) los resultados en las evaluaciones internacio- y se diferencian al mismo tiempo. Se parecen
nales se encuentran entre los mejores del mun- en los contenidos, pero se diferencian en las
do (Välijärvi y Sulkunen, 2016); 5) Finlandia se metodologías de enseñanza. Si bien no hay
consolida como una sociedad igualitaria, con protocolos de aplicación automática para ob-
excelentes indicadores de equidad en la dis- tener buenos resultados en educación, estos
tribución de la riqueza, lo cual se atribuye, en buenos resultados parecen depender, al me-
gran medida, al éxito del sistema educativo. nos en parte, de un currículo nacional, cuya
En palabras del educador Armi Mikkola (2016: implementación siempre será local.
vii), “el bienestar de la sociedad finlandesa se A modo de ejemplo, para el caso de la ense-
basa en el conocimiento y la capacidad”. ñanza de la lengua y la literatura en Argentina,
El diseño curricular es esencial para todo el currículo nacional puede establecer que en
proyecto educativo. Las innovaciones en cien- el último año de la escuela primaria (sexto) se
cia, tecnología y educación sólo darán sus enseñará el Martín Fierro de José Hernández,
frutos si se incluyen en una guía curricular una de las obras más representativas y con-
apropiada. De acuerdo con la experiencia fin- sagradas de la literatura de ese país. También
landesa, el currículo nacional ha sido el medio puede establecer, con bastante precisión, que
más apropiado para llegar a los docentes y a se estudien el argumento, los personajes y el
todos los actores educativos. En Finlandia, el contexto histórico; que se establezcan compa-
currículo básico nacional es un marco para los raciones entre aspectos centrales de la primera
currículos locales. Al principio, dicho currícu- parte (Ida, 1872) y de la segunda (Vuelta, 1879); y
lo nacional fue un documento centralizado, que se analicen fragmentos o pasajes célebres,

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo 161
como los consejos de Vizcacha. Todo ello no paradoja constructiva: la libertad pedagógica
impedirá que las clases de lengua y literatura e individual va de la mano de un currículo
contemplen otros textos ni coartará el enfoque centralizado que garantice la misma edu-
creativo de los docentes. Casi con seguridad la cación básica de calidad para todos y cada
interpretación del Martín Fierro en la escuela uno de los niños y adolescentes. Si cada uno
de un centro urbano será diferente de la de una de ellos es partícipe de este proceso igualita-
comunidad rural; un currículo nacional sirve rio, tendrá posibilidad de ejercer su libertad;
para construir una base, nunca un techo. La podrá hacerse responsable de su desarrollo
educación es como una actividad al aire libre. autónomo y crítico a partir de su historia de
vida personal y de sus ideales. En síntesis, un
Educación común vs. desarrollo currículo común ayuda a cada persona en
autónomo y crítico formación para que vaya aprendiendo a ser el
Esta antinomia abarca dos tensiones producti- “arquitecto de su propio destino”.
vas y virtuosas: en primer lugar, la tensión que Para dar un ejemplo, en el caso de la en-
hay entre el sistema educativo y la persona del señanza de la lengua y la literatura, la tensión
docente; luego, la tensión entre el docente y el entre un currículo común y el desarrollo de
alumno. En efecto, por medio de un currículo un espíritu autónomo y crítico es algo que va
nacional y unificador, el sistema educativo de de suyo. El currículo común de la asignatura
un Estado implementa también un currículo establecerá un listado de textos para estudiar
común, el cual entra en tensión con los valores y en el aula y podrá incluso ofrecer pautas me-
creencias particulares del propio docente. A su todológicas generales, pero es obvio que no
vez, este docente pasa a representar al sistema clausurará las interpretaciones.
educativo y al currículo común, lo cual entra en
tensión con las expectativas y las aspiraciones Necesidades socio-laborales vs. vocación
de los alumnos. Digamos que se da la siguiente Un currículo nacional común no puede ser
relación conceptual: el sistema educativo es al ajeno a las demandas de la comunidad ni a la
docente lo que el docente es al alumno. vocación del individuo, lo que nos pone de
Debe enfatizarse que la tensión entre el nuevo ante una tensión virtuosa, porque res-
sistema y el docente (por un lado) y el alumno ponde a dos fuerzas contrapuestas, pero posi-
(por el otro) no tiene nada que ver con un vín- tivas y creadoras: por un lado, el currículo na-
culo opresivo. De la justa tensión se deriva el cional común habrá de servir a una formación
respeto y la coexistencia armoniosa y produc- sólida y global de niños y adolescentes para
tiva entre los dos actores involucrados en esta que, entre otras cosas, estén en condiciones de
relación tensa, del mismo modo que la cuerda seguir adelante en su vida adulta con una ca-
de un violín está afinada cuando encuentra la rrera universitaria, con la capacitación para el
tensión justa entre las fuerzas opuestas de las mundo laboral o con la formación continua,
clavijas y el cordal. La formación estandari- independientemente de cualquier capacita-
zada que se propone a través de la educación ción específica (por ejemplo, la práctica recrea-
común se sostiene en el ideal de la igualdad de tiva de un deporte, el ejercicio no profesional
oportunidades y actúa como una fuerza que de alguna de las artes, el estudio meramente
busca equiparar. vocacional, etc.).
Ahora bien, así como la propuesta de un Por otro lado, el currículo nacional común
currículo nacional no involucra la opresión también deberá proveer las condiciones para
sobre las particularidades regionales y locales, desarrollar y estimular los gustos, las pasio-
el currículo común no conlleva la anulación nes y la vocación de cada alumno dentro de lo
de las aspiraciones individuales. He aquí otra que corresponda en el ámbito educativo. Por

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo
ejemplo, la pasión por los juegos de consola y los alumnos deben aprender. Este conjunto
o de computadora puede ser muy genuina, de factores forma parte de una pedagogía inte-
pero no parece necesario desarrollarla o es- gradora que jerarquiza los intereses propios de
timularla en el ámbito escolar. Por supuesto, los alumnos y sus tiempos de juego, su espar-
tampoco debe combatirse. El currículo puede cimiento y su socialización fuera de la escuela.
pensarse en virtud de la educación que niños Si se trabaja bastante y bien en clase, no hay
y adolescentes no van a recibir en sus entornos necesidad de llevarse mucha tarea a casa.
sociales más cercanos (la familia, los amigos, En síntesis, un currículo nacional común
el barrio) y que, por contrapartida, necesitan no sólo está pensado para garantizar la igual-
recibir en la escuela. Así, por ejemplo, un niño dad de oportunidades, sino también para es-
de Jujuy podrá ser apasionado del violín, una timular el desarrollo personal y la vocación de
niña de Córdoba del futbol y otro niño de cada uno de los estudiantes.
Ushuaia de la literatura fantástica. Los tres Esta fundamentación de un diseño curri-
gozarán de los mismos derechos y de las mis- cular para la escuela primaria y secundaria
mas oportunidades potenciales si en cada una tiene consecuencias para la planificación es-
de las escuelas se les enseñan los temas y las tratégica de las universidades y del desarrollo
habilidades del currículo nacional común, laboral. La promoción de vocaciones necesa-
sin que esto constituya un impedimento para rias puede empezar a una edad relativamente
que el niño de Jujuy estudie violín, la niña de temprana. Por ejemplo, uno de los problemas
Córdoba juegue al futbol y el niño de Ushuaia más serios del sistema de salud argentino es que
lea cuentos fantásticos. En principio, el currí- el número de médicos predomina abrumado-
culo común debe prever la inclusión de horas ramente sobre el de enfermeros. Hay alrededor
optativas de artes o deportes en el marco de de 10 médicos por enfermero, y en los grandes
una actividad escolar prevista para unas cin- centros urbanos la desproporción es más gra-
co horas diarias de clase, en un solo turno, ve: en la ciudad de Buenos Aires la relación
tan verdaderamente rendidoras y productivas es de 19 médicos por enfermero (Abramzón,
que no requieran una carga pesada de “debe- 2005; Maceira y Cejas, 2010). Aunque no hay un
res” o “tareas para el hogar”. estándar único respecto de la proporción de-
En contra de lo que podría suponerse en seable, la tendencia aceptada es que el número
una primera mirada superficial, no es nece- de enfermeros sea mayor que el de médicos.
sariamente verdadero que “más es mejor”, es En Argentina, la relación entre médicos y en-
decir, que una mayor cantidad de horas de fermeros es de 0.267, significativamente menor
clases implique, en sí misma, una educación que por ejemplo las de Canadá y España, países
de mejor calidad. Ya se ha hecho referencia al adonde esta relación asume el valor de 5.3 y 3.2,
sistema educativo finlandés, que se considera respectivamente. Para completar el panorama,
exitoso de acuerdo con indicadores de evalua- Maceira y Cejas (2010: 4) aportan los siguientes
ción internacional. Entre las razones principa- datos: los graduados en enfermería represen-
les del éxito educativo de Finlandia destacan la tan apenas 4.2 por ciento de los graduados en
relativamente baja cantidad de horas de clases carreras universitarias de salud, mientras que
y la decididamente escasa cantidad de tareas los médicos constituyen casi 40 por ciento;
para el hogar (Kumpulainen y Lankinen, hay 3.23 enfermeros y 31 médicos cada 10 mil
2016). Una cantidad tolerable de horas de clase habitantes. En conclusión, el sistema de salud
con muy poca tarea es, en gran medida, con- argentino necesita más enfermeros calificados.
secuencia de un aprovechamiento integral Desde luego, este problema va mucho más allá
de las horas de clases. Aunque suene obvio, del sistema educativo y del diseño curricular
durante las clases los maestros deben enseñar porque involucra acciones en otras áreas de

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo 163
la administración y la planificación, y abarca hablo por lo que soy”, en tanto miembro de un
problemas de relieve como la buena remune- determinado grupo social y habitante de una
ración que deberían percibir trabajadores de cierta región. Como señala Yolanda Lastra
la salud tan esenciales como los enfermeros (1992), la palabra “dialecto” suele usarse en el
(algo que no ocurre en hoy en Argentina y mu- habla cotidiana con un sentido peyorativo,
chos otros países). Sin embargo, un problema lo cual no sólo es un error, sino también un
como la falta de enfermeros tampoco puede prejuicio que, por desgracia, a veces trasmiten
serle ajeno al sistema educativo porque la for- las mismas instituciones educativas. La razón
mación del currículo nacional común debería fundamental que ha llevado a creer (y peor
contemplar también el estímulo de las voca- aún, a enseñar) que hay variedades de lenguas
ciones faltantes y necesarias, al menos desde inferiores es que los hablantes de los dialectos
los primeros años de la escuela secundaria. no estandarizados ocupan un estatus socioe-
conómico bajo.
Lengua estándar vs. dialectos Ahora bien, los diseños curriculares tie-
regionales y sociales nen que contemplar no sólo el problema de
El diseño curricular, y de manera muy espe- la variedad de lengua (en) que se va a enseñar,
cial el de la enseñanza de la lengua, debería sino también las variedades de lengua que
contemplar la tensión que hay entre las va- legítimamente utilizan los alumnos fuera
riedades de lenguas, familiares y sociales, por del aula. Así, por ejemplo, en el diseño cu-
un lado, y el acceso a la lengua estándar, por el rricular de la Provincia de Buenos Aires, en
otro. Mientras que las primeras se orientan Argentina, se efectúan las siguientes pregun-
a particularizar y diversificar, la segunda se tas para diagnosticar la situación lingüística
inclina a estandarizar (DGCyE, 2007). En efec- como parte de la planificación de la ense-
to, la noción de “variedad lingüística” ha sido ñanza: ¿qué lengua o dialecto representa a los
siempre muy importante para los diseños alumnos?, ¿cómo se expresan los alumnos en
curriculares de la enseñanza de la lengua ma- situaciones espontáneas y qué actitudes ma-
terna, la literatura y las lenguas extranjeras. nifiestan en situaciones formales?, ¿qué varie-
“Variedad lingüística” puede tomarse como dades les resultan prestigiosas? (DGCyE, 2008).
sinónimo de “dialecto”, un tipo particular de La Dirección General de Cultura y Educación
la lengua cuya existencia está determinada de la Provincia de Buenos (DGCyE) recono-
por la pertenencia social o geográfica de sus ce que muchos niños provienen de entornos
hablantes. Así, por ejemplo, puede decirse donde no se habla el estándar y promueve,
que hay numerosos dialectos del castellano con buen criterio, que no sólo se respete su
según las diversas regiones: el dialecto del Río dialecto social, sino que también que se les
de la Plata, el de Chile, el de Madrid, etcétera. enseñe la variedad estándar, ya que uno de
También hay dialectos sociales, por ejemplo, los objetivos fundamentales de los alumnos
el estándar, que es propio de los grupos “con consiste en “expresarse espontáneamente en
buen nivel de instrucción” y que se usa en la la propia variedad lingüística, adecuarla a dis-
escuela, la universidad, la administración de tintos contextos y acceder progresivamente a
justicia, el mundo laboral y los medios de co- las variedades de maestros/as y compañeros”
municación; por contrapartida, los dialectos (DGCyE, 2008: 23).
de “las clases populares” no se usan primor- De forma análoga, el diseño curricular de
dialmente en los contextos del estándar. la Ciudad Autónoma de Buenos Aires enfati-
Un hablante no elige su dialecto, puesto za la necesidad de respetar las variedades lin-
que pertenece a una región y a un grupo social. güísticas que aparecen en el aula porque dicho
En otras palabras, un dialecto es “lo que yo respeto expresa que la diversidad es un factor

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo
de enriquecimiento cultural y personal. El viajero “que hace camino al andar”, a veces por
respeto por las variedades no estandarizadas senderos que ya fueron trazados y recorridos,
de ningún modo implica que se abandone el otras por senderos que el mismo estudiante-
objetivo de enseñar el dialecto estándar por viajero puede ir abriendo a su paso. Sin desco-
medio de “un trabajo didáctico que posibilite nocer los méritos de quienes puedan alcanzar
que todos los chicos accedan a los aprendiza- los mejores resultados en las diferentes áreas
jes fundamentales, a pesar de sus desiguales de la educación, el fracaso no debe ser una op-
oportunidades sociales” (Mendoza, 2012:33). ción si hay suficiente compromiso por parte
En síntesis, los casos de dos importantes del sistema educativo, de los docentes y de los
distritos de Argentina sirven para ilustrar alumnos con sus familias (en ese orden).
que, en general, los diseños curriculares con- Para que el fracaso no sea una opción, es
templan una tensión que permite empezar imprescindible que el diseño curricular con-
a considerar el vínculo entre la variedad de temple la tensión que hay entre las normas
lengua y el llamado “fracaso escolar”. No debe institucionales y las pautas, por lo general le-
entonces estigmatizarse a los chicos que son gítimas, de los alumnos. En este sentido, si las
hablantes de dialectos no estandarizados, ni normas escolares son tan rígidas que no tole-
tampoco debe creerse que dichos dialectos ran los recorridos y perfiles atípicos, entonces
son inferiores en ningún sentido. Sin em- se incapacitará a los alumnos “que no han
bargo, también es necesario que se enseñe el sido perfectamente moldeados por su medio
dialecto estándar para que los chicos cuya va- social y por sus primeros pasos en la escolari-
riedad de origen es diferente no padezcan las dad” (Dubet, 2004: 52).
inequidades que causa precisamente el desco- Pero lo que se busca, desde luego, no es
nocimiento de la variedad estándar. moldear individuos perfectamente subordi-
nados a un cierto medio social; por el contra-
Normas institucionales vs. rio, es menester que haya docentes altísima-
prácticas de hecho mente calificados que sean capaces no sólo
El diseño curricular también involucra la ten- de mantener la exigencia con respecto a los
sión que enfrenta lógicas, concepciones y di- contenidos y las habilidades que se enseñen,
námicas propias de los espacios escolares con sino también capaces de adoptar una actitud
los discursos, prácticas y consumos culturales abierta y tolerante que dé lugar al desarrollo
de los medios masivos, Internet y las redes so- personal de cada alumno. De esta forma, los
ciales (DGCyE, 2007). Al menos en un ideal, la docentes podrán revertir la compleja “crisis
escuela favorece la socialización sobre la base de legitimidad” que padecen hoy en día los
de un pacto de ayuda y asistencia mutua con agentes de socialización (Mayer, 2009: 95). Al
la familia, aunque la escuela tenga un poder convertirse en agentes legítimos que trabajan
mayor en la capacidad de definición de reglas en pos, tanto de la exigencia, como de la in-
y normas (Mayer, 2009). La propuesta de un clusión, los maestros contribuirán decisiva-
currículo nacional común tendiente a garan- mente a instaurar normas compartidas para
tizar la igualdad de oportunidades puede ser todos los participantes del proceso educativo
objeto de críticas por parte de aquéllos que la y se impedirá el indeseable “clima de anomia”
consideren ingenua, demasiado impositiva o (Lewkowicz, 2007: 106) que obstruye el desa-
sencillamente mal encaminada, porque des- rrollo personal de los alumnos.
conoce las diferencias entre los alumnos. Como vemos, un currículo común estan-
Lo que debe plantear la escuela no es una darizado podría entrañar otro grave peligro:
especie de carrera entre alumnos para ver que algunos alumnos (posiblemente muchos)
quién gana. La metáfora educativa es la del terminen excluidos. Puede pensarse que el

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo 165
currículo común promueve el riesgo de la ex- igualitario. Uno de los objetivos fundamenta-
clusión porque (debido a sus diferencias cul- les del currículo común es que todos los niños
turales y aun lingüísticas, como se vio en una y adolescentes, en especial los que padecen
sección anterior) no es posible que todos los desventajas circunstanciales debido a un con-
alumnos alcancen los objetivos comunes pro- texto socioeconómico vulnerable, tengan la
puestos. Según François Dubet (2005) la asocia- posibilidad de acceder a una misma educación
ción del currículo común con la meritocracia de calidad. Luego, los conocimientos y las ha-
y la igualdad de oportunidades oculta una si- bilidades tienen que ser significativos y el pro-
tuación peligrosa: detrás del “todos podemos” ceso de evaluación no puede reducirse a prue-
y “todos tenemos las mismas capacidades” se bas mecánicas y repetitivas, sino que tiene que
esconde una competencia que parece justa, pensarse como un medio eficaz para recono-
pero en realidad no lo es, porque daña la auto- cer si un niño o adolescente aprende de verdad.
estima de los que obtienen bajas calificaciones Un gran desafío en lo referido a la ten-
o reprueban. En ese sentido, Mayer (2009: 107) sión que hay entre las normas escolares y las
critica la “analogía de la escuela de la igualdad normas de hecho es que cada escuela y cada
meritocrática de oportunidades con la de una docente reconozcan las pautas que rigen las
competencia o concurso” porque la “línea de conductas de los alumnos. Un ejemplo tal vez
largada” no sería la misma para todos. De un evidente es el uso de los dispositivos de la “re-
modo similar, Hargreaves (2007) sostiene que volución digital” (Tirado et al., 2016), los cua-
el currículo común no sólo concentra poder les deberían incorporarse al proceso de ense-
en las burocracias, restringe la profesionalidad ñanza. Para los próximos años, posiblemente
de los docentes y socava la autonomía, sino haya que pensar que tanto las actividades en el
que, además, promueve la exclusión porque es aula como las evaluaciones no prescindan de
imposible que todos los alumnos alcancen los los dispositivos electrónicos individuales y de
mismos niveles de rendimiento: los vastísimos recursos de Internet.

La estandarización... implica uniformidad Exigencias del sistema


en… un currículo enfocado no en crear co- vs. preferencias individuales
nocimiento, sino centrado en contenidos que Otra tensión fundamental es la que se da en-
puedan ser reproducidos y que en la práctica tre la imposición que ejerce el currículo sobre
se concreta en la administración de muchas y los gustos, el juego y los deseos del alumno, es
toscas pruebas de evaluación sobre matemáti- decir, la tensión entre la exigencia y el placer.
ca y lengua básicas (Hargreaves, 2007: 66). Los dos valores son positivos, pero claramen-
te entran en tensión. Aprender requiere de-
Prevenciones como las de Mayer, Dubet dicación y esfuerzo, a veces tan grandes que
y Hargreaves tienen valor porque —justa- pueden generar rechazo, frustración y hasta
mente— nos ayudan a evitar los riesgos que temor. Y es casi obvio que una persona apren-
denuncian. Pero no debemos aceptar que los de más y mejor cuando quiere que cuando se
peligros que se denuncian nos acechan de for- le obliga. En este sentido, Borges creía que la
ma inexorable y fatal. Lo que en realidad hay idea misma de “lectura obligatoria” era una
que hacer es reconocer esos peligros para lue- contradicción: la lectura debe darse cuando
go evitarlos. Ciertamente, “la línea de largada” cause placer; si un libro no nos gusta, entonces
no es la misma para todos a causa de diferen- ese libro no ha sido escrito aún para nosotros.
cias socioculturales, lingüísticas e individua- El currículo, entonces, debe contemplar
les. Y justamente porque no todos parten del la necesidad de un cierto número de horas
mismo sitio, el currículo debería ser común e optativas y programas especiales de artes o

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo
deportes que estimulen los gustos y deseos de pero sí son medios (acaso imprescindibles)
los chicos. Pero también es cierto que deberá para alcanzar la igualdad y la libertad y, con
haber ciertos niveles de exigencia razonables, ellas, la felicidad.
más allá del fastidio que dicha exigencia pue-
da causar. Objetivos y logros del sistema educativo
Una imagen contundente de la felicidad es vs. objetivos y logros individuales
la que aparece en la conocida canción de Joan Todas las antinomias contempladas en este
Manuel Serrat que dice en una parte que “uno análisis involucran, de algún modo, la ten-
es feliz como un niño cuando sale de la escue- sión entre los objetivos de la comunidad y los
la”. El deseo de alejarse de la escuela seguirá del individuo. Por supuesto, el individuo no
siendo un esperable signo de salud mental. tiene que ser sacrificado en nombre del pro-
El currículo no debe modificar emociones greso y la solidez del conjunto (ni viceversa).
tan genuinas. Desde luego, docentes cada El diseño de un currículo común se sostiene
vez mejor formados estarán en condiciones en una concepción “humanitaria”, tal como
de motivar a sus alumnos y de contribuir a la llama Popper (1945: 104), y por ello apunta
la formación de entornos propicios y hasta a preservar, tanto los objetivos de la comuni-
placenteros para el aprendizaje. Sin embargo, dad, como los del individuo. Para ser libres,
la exigencia por parte de la escuela, y cierto iguales, y después (quizá), felices, las personas
esfuerzo por parte de los alumnos, seguirán necesitamos, entre otras cosas, aprender lo
siendo necesarios, aunque puedan también que nos resulte pertinente. Por ello la escuela
resultar incómodos. tiene que servir para que los niños y los ado-
En primer lugar, para que una persona lle- lescentes aprendan contenidos y habilidades
gue a ser libre y un igual de los otros es necesa- verdaderamente significativos y útiles. En este
rio (no meramente importante) que aprenda sentido, la educación es un medio fundamen-
todo lo que pueda, y para ello deberá esfor- tal para la construcción de un proyecto de
zarse a partir de la exigencia de la escuela. En vida (lo que atiende a los objetivos personales)
segundo lugar (y de un modo más complejo y para la solución de los problemas sociales y
y sutil) para llegar a divertirse con una activi- económicos (lo que atiende a los objetivos de
dad cualquiera, por lo general, antes, hay que la comunidad).
esforzarse. Por ejemplo, el futbol es mucho De acuerdo con la concepción también
más divertido cuando se despliega una mayor humanitaria de Carnap (1963), la solución de
cantidad y variedad de habilidades y estrate- los problemas sociales y económicos exige
gias, todo lo cual se consigue mayormente por la planificación social, lo que implica alguna
medio del esfuerzo que involucran el entre- forma de “socialismo” en el sentido amplio de
namiento y el trabajo físico (no sólo por el ta- la palabra. Pero este socialismo amplio (como
lento natural). A veces puede ocurrir, incluso, la exigencia escolar) tampoco es un fin abso-
que el esfuerzo termine siendo placentero. luto, sino un medio para la concreción de los
Ese estado de equilibrio y bienestar inte- fines últimos: el enriquecimiento de la vida, el
rior que vagamente llamamos felicidad es un logro de una sociedad en la cual el valor máxi-
valor supremo y un objetivo supremo. Por su mo no sea el poder de la escuela ni del Estado,
parte, la exigencia y el esfuerzo que se requie- sino el bienestar y el desarrollo de la persona.
ren en la escuela no son objetivos supremos,

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo 167
Conclusiones menos” (Ética a Nicómaco, II, VI). En la
preparación de un currículo no debería
οὐ ξυνιᾶσιν ὅκως διαφερόμενον hacerse énfasis excesivo en ninguno de
ἑωυτῷ ὁμολογέει· παλίντροπος los términos de estas tensiones para “no
ἁρμονίη ὅκωσπερ τόξου καὶ λύρης cortar la cuerda” del arco, es decir, para
Por lo general no se entiende cómo no provocar daño (o al menos para re-
al sostener una controversia se ducir el daño todo lo que se pueda).
está convocando a un acuerdo. La 4. Un diseño curricular orientado a pre-
armonía es tensión entre opuestos,
como la del arco y la lira.
servar, enaltecer y, sobre todo, ejercer
Heráclito (B51) los altos valores de la igualdad y la li-
bertad se respalda en una dialéctica
1. La filosofía sirve, entre otras cosas, virtuosa, puesto que la libertad necesi-
para fundamentar nuestro conoci- ta de la igualdad, y viceversa. Las an-
miento, nuestras elecciones y nues- tinomias del currículo se originan en
tras acciones. En el caso del currículo, la tensión entre estos dos altos valores,
el análisis filosófico les permite a los y uno no puede existir sin el otro. El
docentes prevenirse no sólo de mo- diseño curricular se mueve de forma
das pasajeras o actitudes frívolas, sino dialéctica porque oscila permanente-
también de modelos mal encaminados mente entre fenómenos y valores en
o autoritarios. Hay varias tensiones tensión. Busca la igualdad de oportu-
que son inherentes al currículo y todas nidades, pero también fomenta el de-
ellas se encuadran en una tensión más sarrollo individual. Quiere consolidar
general: la que hay entre los valores de la igualdad en el acceso al patrimonio
igualdad y libertad. El currículo se eri- científico y cultural, aunque respeta la
ge sobre una dialéctica virtuosa por- heterogeneidad de las personas y los
que sus cimientos están hechos de la grupos sociales. Propone la estanda-
tensión entre libertad e igualdad. rización lingüística, pero aprecia los
2. Los fenómenos o ideales en tensión dialectos regionales y sociales.
de las siete antinomias no involucran En efecto, los valores rectores de
conflictos irreconciliables; por el con- la educación son la igualdad, el bien
trario, los términos en tensión gene- común, la excelencia, la exigencia, el
ran una dialéctica virtuosa porque respeto por el Estado, la eficiencia y la
apuntan a preservar los altos valores productividad. Pero también son valo-
de igualdad y libertad. Deben cuidarse res rectores la libertad, la vocación, el
los dos extremos en tensión, sin apli- placer y el respeto por las diferencias
carle más fuerza a uno que al otro. En personales.
palabras de Heráclito, la tensión llama Por un lado, aparecen los valores
al acuerdo, la armonía es la tensión de que dan sustento a las preguntas “¿qué
los opuestos, como la del arco y la lira. debes hacer?” y “¿cuáles son tus com-
3. Dado que la armonía consiste en cui- promisos con los demás?”. Por el otro,
dar la justa tensión de los opuestos, una están los valores que sustentan las pre-
buena estrategia para el diseño curri- guntas “¿qué quieres hacer?” y “¿cuál es
cular será la adopción de la vieja y co- tu proyecto de vida?”.
nocida máxima de Aristóteles, según la 5. Todas estas cuestiones entran en rela-
cual la virtud está en “evitar los excesos ción con el concepto socio-antropoló-
de todo género, sean en más, sean en gico de imagen (Goffman, 1967; Brown

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo
y Levinson, 1987). La palabra “ima- (incluso de forma amable) está amena-
gen” es traducción de la voz inglesa zando mi imagen positiva, porque no
face, una de cuyas acepciones significa valora lo que yo valoro en los mismos
“cara”. Metafóricamente, la imagen es términos que yo.
nuestra cara social. Una conocida can- El concepto de imagen es muy per-
ción argentina dice “estoy perdiendo tinente aquí porque permite advertir la
imagen a tu lado”. Esa expresión del naturaleza dialéctica de las antinomias
cancionero popular sirve para enten- cuya raíz está en la tensión igualdad-
der qué significa la imagen: es nuestra libertad. En efecto, si el valor rector es
autoestima, el respeto que esperamos. la igualdad, entonces se amenaza pri-
A toda persona le preocupa cuidar la mordialmente la imagen negativa: te
imagen que espera proyectar y preser- recomiendan qué debes hacer porque
var. De eso se trata en gran medida la es lo bueno para ti. Por otro lado, si el
red social Facebook. valor rector es la libertad, entonces se
La imagen puede interpretarse co- amenaza primordialmente la imagen
mo un deseo que se manifiesta de dos positiva, porque está en juego hasta
formas complementarias: a) la imagen dónde se valora lo que tú valoras. La
negativa es el deseo de que los demás no dialéctica virtuosa consiste en que tan-
nos impongan lo que tenemos que ha- to la amenaza de la imagen negativa
cer; y b) la imagen positiva es el deseo de como la de la imagen positiva conlle-
que los demás valoren lo que nosotros van la búsqueda de la preservación de
valoramos. Por ejemplo, cuando se me ambas: se espera que no estés sometido
pide que espere mi turno para hablar a nadie (cuidado imagen negativa) y
o un lápiz prestado, o cuando se me también se tratará de valorar lo que es
da un consejo, se está amenazando mi valioso para ti (imagen positiva).
imagen negativa, porque a través de una 6. El Cuadro 1 resume las tensiones pro-
orden, de un pedido, de un consejo, se ductivas del currículo. Cada una de
me está imponiendo que haga algo, lo ellas es parte de la dialéctica virtuosa
cual amenaza mi deseo de que no se me de la educación porque los términos de
imponga lo que debo hacer. Si alguien las antinomias refuerzan la igualdad y
manifiesta un desacuerdo conmigo la libertad.

Cuadro 1. Balance de las tensiones productivas del currículum:


dialéctica virtuosa
Valor rector: igualdad Valor rector: libertad
Bien común (felicidad del conjunto) Felicidad personal
Excelencia, exigencia Vocación, placer
Eficiencia, productividad Juego
Respeto por las necesidades del estado Respeto por las diferencias personales
Igualdad de oportunidades Diferencias individuales
Patrimonio científico y cultural Proyecto personal
Amenaza primordial de la imagen negativa: tienes que Amenaza primordial de la imagen positiva: el que valora
hacerlo (porque es bueno para ti y para los demás) tu propia elección eres tú (no necesariamente los otros)
Cuidado primordial de la imagen positiva: valoraremos Cuidado primordial de la imagen negativa: no estarás
lo que valoras sometido a nadie

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo 169
Cuadro 1. Balance de las tensiones productivas del currículum:
dialéctica virtuosa (continuación)

Valor rector: igualdad Valor rector: libertad


Planificación nacional Particularidades regionales y locales
Educación común Desarrollo autónomo y crítico
Necesidades socio-laborales Vocación personal
Lengua estándar Dialectos regionales y sociales
Normas institucionales Prácticas de hecho
Exigencias del sistema Preferencias individuales
Objetivos y logros del sistema educativo Objetivos y logros individuales
“¿Qué debes hacer?”, “¿cuáles son tus compromisos con “¿Qué quieres hacer?”, “¿cuál es tu proyecto de vida?”
los demás?”

7. La formación docente y la evaluación internacionales estandarizadas de paí-


de los alumnos resultan esenciales para ses como Finlandia, Singapur y Corea
la dialéctica virtuosa de la educación. del Sur es que sí implementan exá-
Así, los docentes tendrán que ser pro- menes estandarizados para elaborar
fesionales cada vez mejor preparados diagnósticos (Anderson-Levitt, 2008;
(el doctorado podría ser la base) y se Darling-Hammond, 2010). También es
convertirán en agentes verdaderamen- fundamental señalar que en esos paí-
te transformadores del proceso edu- ses los exámenes estandarizados no se
cativo general, y del diseño curricular usan para restringir el acceso del nivel
en concreto. Su trabajo cambiará para primario al secundario. Por ejemplo,
bien la vida de niños y adolescentes y, en Finlandia, las pruebas nacionales
por si fuera poco, gozarán de confian- sirven como herramienta de diagnós-
za y prestigio. En su práctica cotidiana, tico y no tienen implicaciones directas
contarán con la libertad de elegir te- en docentes y alumnos.
mas específicos, materiales y métodos En el currículo, la evaluación de los
de enseñanza a partir de la guía gene- alumnos presenta dos dimensiones: por
ral establecida por el currículo, en el un lado, tiene que definir los principios
que figurarán los contenidos básicos y y la didáctica de la evaluación; y por el
los objetivos de la enseñanza. otro, establece objetivos ambiciosos,
La evaluación de los alumnos es un pero realistas. Sin más, establece qué
tema tan importante como controver- se espera que los alumnos aprendan.
sial. También genera una tensión entre Cuando se planifican los contenidos,
la autonomía (del colegio, del docente también se proponen los objetivos de
y del alumno) y la centralización ejer- los alumnos.
cida por el sistema educativo. En prin- 8. El currículo se erige sobre una dialécti-
cipio debería haber una evaluación ca virtuosa, es decir, se construye sobre
estandarizada para cada uno de los ni- la base de ideales y valores que conso-
veles con el fin de saber si los estudian- lidan la libertad y la igualdad. De este
tes alcanzan los objetivos propuestos. modo se puede llegar a afrontar con
Un factor común en los buenos resul- éxito lo que Carnap (1963) consideraba
tados de los alumnos en las pruebas uno de los desafíos más urgentes de

170 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


José María Gil | Tensiones productivas del currículo
las sociedades libres y democráticas: y se exalta el mérito individual y se
reconciliar la libertad individual con espera que esté al servicio del bien co-
una organización eficiente del Estado mún. El currículo común contribuye a
y la economía. La educación sirve tam- profesar y ejercer la actitud humanita-
bién para cuidar y fortalecer los dere- ria en términos de Popper (1945): a) no
chos individuales y las instituciones hay privilegios de clase; b) la libertad
democráticas. y la igualdad son valores supremos;
9. Un currículo común está pensado para y c) el sistema educativo, como parte
favorecer a la sociedad en su conjunto, del Estado, tiene como fin proteger la
bajo ningún punto de vista a una mi- libertad de niños y adolescentes. Si se
noría privilegiada. Reconoce, desde cumplen los objetivos humanitarios
luego, que hay niños y adolescentes que del currículo común, con el tiempo
empiezan con desventajas con respecto se irán borrando las desigualdades de
a otros y justamente por ello propone la origen. La misma educación para to-
enseñanza de las mismas habilidades y dos implica, ni más ni menos, la misma
los mismos contenidos para alcanzar la sociedad para todos, una sociedad libre
igualdad, de modo que, con el tiempo, e igualitaria.
las desventajas de origen vayan dejan- 10. Un sistema educativo nacional común
do de existir. El currículo común tiene debería ofrecer un marco curricular
entonces, como objetivo primordial, general que sea lo bastante sólido y,
la búsqueda de la igualdad, a la que se a la vez, lo bastante dinámico como
concibe también como la contracara para satisfacer estos dos objetivos en
necesaria de la libertad. Ahora bien, la tensión:1) proveer las condiciones ne-
prosecución de la igualdad no implica, cesarias para que niños y adolescentes
en ningún sentido, el desprecio por el de todo un país aprendan el mismo
mérito. Hemos visto antes algunas crí- conjunto de contenidos y habilidades
ticas según las cuales el reconocimien- básicas; y 2) respetar las diversidades
to del mérito entraña alguna forma de y las iniciativas propias de cada con-
desigualdad. Es más bien al revés, por- texto sociocultural y las diferencias
que la desigualdad proviene justamen- individuales. Parece poco viable, o di-
te de un sistema en el cual los integran- rectamente absurdo, esperar que todos
tes del grupo privilegiado cuentan con los alumnos alcancen exactamente los
muchas más oportunidades y recursos mismos resultados en todas las áreas.
que los integrantes de los grupos des- Semejante igualdad robótica y mo-
favorecidos. En una sociedad injusta nocorde sería no sólo absurda, sino
y desigual se reduce el espacio para el del todo incompatible con los valores
mérito genuino. Por el contrario, cuan- rectores de igualdad y libertad. En este
do se impone la igualdad, el mérito es contexto, debe abandonarse la metáfo-
resultado del esfuerzo y de la capacidad ra de la “línea de largada”, porque de al-
del individuo, lo cual no depende de su gún modo involucra la idea errónea de
pertenencia cultural, social o económi- una carrera de todos contra todos sin
ca. De esta forma, la propuesta de un ningún sentido y sin distancia prees-
currículo se sostiene en una honda fe tablecida. Más bien conviene que use-
en la libertad y la capacidad individual. mos la metáfora de “punto de partida”,
En una sociedad libre e igualitaria, ver- desde el cual cada niño y adolescente
daderamente democrática, se reconoce irá transitando sus propios senderos.

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José María Gil | Tensiones productivas del currículo 171
Como el punto de partida nunca es (ni fin que guía a los especialistas en currículo.
debe ser) el mismo para todos, porque Si cada niño crece y prospera, entonces la so-
cada persona es única y diferente, ne- ciedad entera florecerá. De este modo, la edu-
cesitamos de un currículo común: he cación se pone efectivamente al servicio de la
aquí otro aspecto de la dialéctica vir- sociedad y del individuo. El análisis filosófico
tuosa de la educación. de las tensiones virtuosas del currículo con-
tribuye, así, a sentar las bases de un proceso
La búsqueda de armonía y equilibrio en- educativo de excelencia. Queda, para otros
tre el servicio a la sociedad y el servicio a la trabajos, la especificación del currículo de las
satisfacción personal, entre el bien común y asignaturas particulares y de sus complejas
la libertad individual, constituye un noble interconexiones.

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Niemi, Hannele, Auli Toom y Arto Kallioniemi, Auli Toom y Arto Kallioniemi (eds.), Miracle
Arto (2016), “How to be Prepared to Face of Education. The principles and practices of
the Future?”, en Hannele Niemi, Auli Toom teaching and learning in Finnish schools, Rot-
y Arto Kallioniemi (eds.), Miracle of Educa- terdam, Sense Publishers, pp. 83-90.
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Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


José María Gil | Tensiones productivas del currículo 173
Articulación de itinerarios formativos
en la educación superior técnico profesional
Estudio de un caso en una universidad chilena
Katherine López Arias* | Iván Ortiz Cáceres**
Gloria Fernández Lobos***

La educación superior técnica profesional es vista por un gran número Palabras clave
de países como un componente clave del crecimiento económico y de la
lucha contra los problemas de empleabilidad y desempleo de los jóvenes Educación técnica
y las mujeres de sectores vulnerables. Pero los obstáculos para el desarro- Educación superior
llo de las capacidades profesionales de la población vulnerable mediante Reconocimiento de
educación superior técnica son diversos; uno de ellos es la dificultad de estudios
articular itinerarios formativos expeditos, el cual se suma a los problemas
Educación inclusiva
de acceso. El artículo describe una experiencia novedosa de articulación
de itinerarios formativos, impulsada por un organismo gubernamental; Educación y empleo
en ella, 900 personas de escasos recursos, principalmente mujeres y jóve- Admisión a la
nes, completaron un programa de formación en oficios y continuaron es- universidad
tudios en carreras afines de Técnico de Nivel Superior en una universidad
chilena. Se discute la experiencia desde una perspectiva doble, curricular
y valórica, de articulación e inclusión social.

In many countries, higher technical education is seen as a key component Keywords


for financial growth and for combatting problems of employability and un-
employment among young people and women in at-risk sectors. But many Technical education
obstacles stand in the way of developing professional options for the vulnera- Higher education
ble population through higher technical education: one is the difficulty of Study program recognition
articulating expeditious educational itineraries, in addition to problems
of access. The article describes an innovative approach of articulating educa- Inclusive education
tional itineraries, promoted by a governmental organization. In this initia- Education and
tive, 900 low-income women and young people completed a technical train- employment
ing course and continued their higher technical education study programs at University admission
a Chilean university. The experience is analyzed from a dual (curricular and
value-based) perspective, on social inclusion and articulation.

Recepción: 10 de septiembre de 2017 | Aceptación: 15 de diciembre de 2017


* Vicerrectora académica nacional de la Universidad de Aconcagua (Chile). Doctora en Educación por la Univer-
sidad de Granada (España). Responsable de Desarrollo Académico de la Universidad, Calidad de la Docencia y
Control de Gestión de Carreras de Pre Grado. Publicación reciente: (2015), “Análisis de la gestión de la política
educativa del Ministerio de Educación de Chile desde la percepción de estudiantes, docentes y directivos”, Revista
Contextos Educativos, núm. 18, pp. 43-59. CE: katherine.lopez@uac.cl
** Consultor freelance en educación; especialista en curículo. Doctor en Psicología por la Universidad Católica de Lo-
vaina (Bélgica). Líneas de investigación: educación técnico-profesional; políticas de equidad e inclusión. Publicación
reciente: (2016), “Contacto entre estudiantes de distinto origen social en un escenario social inclusivo”, en Paulina
Freire, Renato Moretti y Felipe Burrows (eds.), Aprender con otros. Aproximaciones psicosociales sobre el aprendizaje
en contextos educativos, Santiago, Ediciones Universidad Alberto Hurtado, pp. 233-255. CE: ivanortizc@gmail.com
*** Directora Nacional de Educación Continua de la Universidad de Aconcagua (Chile). Ingeniera en Prevención de
Riesgos y Medio Ambiente; profesora de Educación General Básica; gestiona proyectos educativos y de capacita-
ción de jóvenes y adultos. CE: gloria.fernandez@uac.cl

174 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


Introducción existe consenso en torno a esta idea, pero en
los hechos hay muchos vacíos que se hacen
Contribuir a que la población socialmente vul- evidentes, principalmente en la falta de políti-
nerable del país —especialmente jóvenes y mu- cas que contemplen la articulación curricular
jeres— aumente sus niveles de empleabilidad en el sistema educativo en su conjunto, y que le
y de ingresos, requiere el mejoramiento de sus den soporte a estas acciones. En este contexto,
capacidades profesionales a través del aumento se requiere mayor articulación entre todas las
de oportunidades de educación y formación dimensiones y los actores que componen el
profesional de nivel superior. Si bien los estu- sistema de educación técnico profesional; en-
diantes de los dos primeros quintiles1 de ingre- tre otros, es imprescindible la sintonización de
so familiar han triplicado o cuadruplicado su programas de estudios que reconozcan apren-
presencia en la educación superior —especial- dizajes previos, esto es, convalidar actividades
mente en la formación técnica— están aún lejos curriculares o formaciones.
de las amplias coberturas de los quintiles supe- Chile no dispone de una política sistemá-
riores (Galleguillos et al., 2016). ¿Cómo mejorar tica de articulación de itinerarios formativos.
las capacidades profesionales de esta población No es inusual que algunas instituciones uni-
vulnerable, en un contexto socio-educacional versitarias desarrollen estrategias organiza-
históricamente adverso para sus oportunida- cionales de integración vertical, articulando el
des de formación de nivel superior? Contexto egreso de educación secundaria con carreras
adverso, tanto por la precariedad del acceso, técnicas de nivel superior, y éstas con carreras
como porque cuando esta población accede a profesionales de pregrado. Recientemente,
la educación superior, muchos terminan de- en el año 2016, se creó un Marco Nacional de
sertando (MINEDUC, 2012; SIES, 2014). Los ele- Cualificaciones para la Educación Superior
mentos de respuesta son diversos y complejos, (MINEDUC, 2016b), respecto del cual se espera
pero un aspecto crucial es el financiamiento, que contribuya a fortalecer la articulación de
en un país donde los usuarios deben pagar por itinerarios formativos en este nivel; poco se
la educación superior.2 Las políticas de reten- sabe, no obstante, de su capacidad regulatoria
ción también merecen consideración. o de su carácter vinculante para todas las ins-
Además de estos elementos, surge la nece- tituciones de educación superior.3
sidad de facilitar la trayectoria de las personas Este artículo describe un programa inusual
por una ruta formativa eficiente que reconoz- de articulación, mediante el cual el Servicio
ca sus aprendizajes previos, en la que puedan Nacional de Capacitación y Empleo, organis-
permanecer luego de ingresar, y que los con- mo dependiente del Ministerio del Trabajo
duzca a la adquisición de capacidades profe- de Chile, coordinó y financió el acceso de
sionales de nivel superior. Declarativamente más de 900 personas socialmente vulnerables

Medida
1 socio económica oficial para calificar a la población chilena de acuerdo a sus ingresos. El quintil de in-
greso se calcula ordenando la población (de una región, país, etc.) desde el individuo más pobre al más adinerado,
para luego dividirla en cinco partes de igual número de individuos; con esto se obtienen cinco quintiles ordenados
por sus ingresos, donde el primer quintil (o Q1, I quintil) representa la porción de la población más pobre; el quin-
to quintil (Q5, V quintil), representa la población más rica.
Después de un amplio movimiento social en pro de la educación como derecho, y de un debate político intermina-
2
ble, la educación superior es gratuita para los hijos de las familias ubicadas en el 50 por ciento inferior de ingresos.
En el apartado de “Discusión” se retomará este punto.
Otra iniciativa destacable en el mundo del trabajo es el marco chileno de cualificaciones para la formación y la
3
certificación de competencias laborales (Gobierno de Chile- Sistema Nacional de Certificación de Competencias
Laborales, 2014). En el año 2014, se publicó este marco de cualificaciones, en respuesta a la necesidad de avanzar
en la articulación efectiva del sistema de certificación de competencias laborales y el de capacitación laboral. Otra
iniciativa en desarrollo es el marco de cualificaciones técnicas de la educación secundaria. Paradójicamente, falta
articulación de todas estas iniciativas entre sí.

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


K. López, I. Ortiz y G. Fernández | Articulación de itinerarios formativos… 175
a una universidad chilena. Allí debían seguir el ingreso a otros programas de educación
un programa de formación en un oficio du- terciaria. Los programas académicos de un
rante seis meses, de nivel 4 en la Clasificación nivel inferior al “grado” en educación terciaria
Internacional Normalizada de la Educación o nivel equivalente, también se clasifican en el
(CINE), al término de la cual los estudiantes nivel CINE 5.
podían continuar en una carrera de técnico de La educación terciaria —y la postsecunda-
nivel superior (CINE 5), en la misma institución, ria— se han convertido en uno de los segmen-
articulada al oficio en el cual se habían capaci- tos del sector educativo de más rápido creci-
tado. Así, se trata de una experiencia de articu- miento en casi todas las regiones del mundo.
lación de itinerarios formativos que acontece Refleja, en gran parte, una creciente demanda
al interior del nivel terciario, y no entre el nivel de personas formadas en las necesidades del
secundario y el terciario. Este estudio se refie- mercado, en el contexto de la globalización y
re a cómo se organizó la articulación para este una economía del conocimiento. Pero, princi-
grupo especial, con la finalidad de apoyar su palmente, es consecuencia de la expansión de
proceso formativo. Previamente, se introduce la educación secundaria. El éxito en el fomen-
al lector en los significados asociados con la to de la matrícula en primaria y secundaria ha
articulación de itinerarios formativos, su rela- aumentado la presión para que se amplíe la
ción con la masificación y la diversificación de educación superior.
la educación superior, algunas diferencias re- La ETP4 no es ajena a esta tendencia expan-
levantes que se observan entre países y ciertos siva; lidera los debates mundiales y las priori-
factores que la facilitan. dades de los gobiernos en sus agendas de edu-
cación y desarrollo nacional. Según Marope et
Marco conceptual al. (2015), este tipo de formación cuenta con un
alto nivel de prioridades estratégicas y opera-
cionales de organismos regionales o multilate-
Diversificación de la educación rales como la Unión Africana, la Comunidad
técnica profesional del Caribe, la Unión Europea, el G20, la Orga-
La última clasificación internacional de la nización para la Cooperación y el Desarrollo
educación —CINE 2011 (UNESCO, 2013)— pro- Económico (OCDE), la Organización Interna-
porciona un marco en el cual los programas cional del Trabajo y la UNESCO. La ETP es vista
de la educación secundaria alta, post secunda- por un gran número de países como un com-
rios y terciarios (CINE 3, 4, 5, 6 y 7) pueden di- ponente clave de la solución al crecimiento
vidirse en ocupacionales o profesionales, por lento, la pobreza, las desigualdades, la emplea-
una parte, y generales o académicos, por otra. bilidad y el desempleo (para los jóvenes y las
En principio, los programas clasificados como mujeres, aunque no exclusivamente), y como
profesionales de todos estos niveles constitu- un medio para abordar problemas sociales de
yen educación técnico profesional (ETP). Los relevancia. En el caso de Chile, la matrícula en
programas de nivel CINE 5, de ciclo corto, la ETP ha aumentado en los últimos 15 años,
suelen estar destinados a impartir competen- principalmente en los institutos profesionales
cias profesionales. Estos programas se carac- (SIES, 2014), considerando la variedad de jor-
terizan por estar basados en un componente nadas (diurno y vespertino) y modalidades,
práctico, orientados a ocupaciones específicas semipresenciales y presenciales, que permiten,
y a preparar al estudiante para el mercado la- a los trabajadores, estudiar en modalidades
boral. Sin embargo, también pueden facilitar acordes con su realidad laboral.

Tiene denominaciones diferentes en los distintos países; las palabras más usadas para denominarla son “vocacio-
4
nal”, “profesional”, “técnica”, junto a “educación” y “formación”.

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K. López, I. Ortiz y G. Fernández | Articulación de itinerarios formativos…
De acuerdo con Varghese (2014), la ex- carreras relacionadas principalmente con el
pansión de la educación técnico-profesional empleo. De hecho, los programas de educa-
posterior a la secundaria no se limita a las ción y formación profesional de corta dura-
universidades. La creciente demanda de com- ción han tenido más éxito en instituciones dis-
petencias variadas en el mercado de trabajo, tintas a las universidades convencionales y con
que incluye conocimientos operacionales una fuente de financiamiento independiente;
o aplicados, así como habilidades y conoci- el sector privado ha sido —y es— activo en la
mientos técnicos, requiere diversos modos de provisión de educación terciaria no universi-
prestación, una multiplicidad de proveedores taria. Chile no escapa a esta realidad, con sus
y la proliferación de programas de estudio. institutos profesionales, centros de formación
El autor plantea que la educación posterior técnica y nuevas universidades privadas, todas
al nivel secundario es hoy, en gran parte de- ellas instituciones muy activas en la provisión
bido a la ETP, un segmento altamente diversi- de educación superior, particularmente de ETP
ficado en cuanto a instituciones proveedoras, (Arias et al., 2015).5 Sin embargo, la diversifica-
programas, clientela y fuentes de recursos. ción en ocasiones confunde a los estudiantes
Junto a las universidades de investigación y y los empleadores; si bien conlleva ventajas en
de docencia, se incluyen colegios profesiona- términos de descentralización e innovación,
les, politécnicos, colegios vocacionales y otros es responsable de duplicidades de diseño de
proveedores que pueden ofrecer cursos para los programas de estudio y no jerarquiza ni or-
grados, diplomas y certificaciones. En muchos dena los distintos programas ofertados, lo cual
países se han creado institutos de educación complica las transiciones de un sistema a otro.
superior, con la misión de ofrecer licenciatu-
ras en áreas técnicas y profesionales, como es Articulación de itinerarios formativos
el caso de las universidades de ciencias apli- En un sentido amplio, el concepto de articula-
cadas. A menudo, la financiación pública de ción en ETP se usa en referencia a la integración
programas ocupacionales postsecundarios sistémica que debe existir entre los diferentes
implica una combinación de fuentes que dan actores, instituciones y políticas relacionados
apoyo público tanto a estos programas como con esta formación para que resulte eficaz en
a la educación superior más tradicional. En la sus propósitos; se promueve la coordinación
misma línea, según la OCDE (2014), la gestión entre el sistema educativo (secundario y supe-
de la formación profesional postsecundaria rior), la formación continua y el mercado de
involucra a una compleja red de secretarías de trabajo. La articulación de los proveedores de
diferentes ministerios, lo cual favorece cierta ETP con el sector productivo es un aspecto que
autonomía de las instituciones y diferencia los ha sido muy enfatizado para proporcionar ex-
roles de proveedores públicos y privados de periencia formativa a los estudiantes en sus
formación, empleadores y sindicatos. lugares de trabajo, para que el contenido de
En consecuencia, en muchos países de di- cada programa profesional responda a las exi-
ferentes regiones (incluida América Latina) gencias del mercado laboral, y para que las ti-
el segmento no universitario, y un segmento tulaciones sean reconocidas por las empresas
emergente de universidades no tradiciona- y la industria (OCDE, 2010). La ETP se percibe
les, son vistos como una alternativa frente a como un desafío mayor. Para Novick (2010), la
las universidades convencionales en la am- articulación remite a la necesidad de generar
pliación del acceso, mediante la provisión de objetivos comunes, casi tácitos, en diferentes

Un 38 por ciento de la matrícula de primer año de educación superior corresponde a programas de la modalidad
5
de educación superior técnico profesional en un sistema en el cual la tasa neta de participación en educación supe-
rior es de 70.7 por ciento.

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


K. López, I. Ortiz y G. Fernández | Articulación de itinerarios formativos… 177
áreas, para avanzar en contextos complejos, de secundaria alta vocacional necesitan opor-
incluso muchas veces escindidos. tunidades de aprendizaje postsecundario o
En un sentido más estricto, el término superior; egresados de programas de educa-
también se refiere a los itinerarios forma- ción secundaria alta, académicos o generales,
tivos que debiesen asegurar continuidad y necesitan formación vocacional postsecun-
fluidez en la progresión de estudios entre di- daria o terciaria; egresados de programas de
versas instituciones y niveles, especialmente formación vocacional inicial, secundarios o
entre la educación secundaria y la superior terciarios, desean ingresar a programas ter-
(PhillipsKPA, 2006). La articulación se descri- ciarios académicos; egresados de formación
be como un acuerdo de colaboración formal profesional superior de corta duración desean
entre instituciones educativas, que permite a continuar en programas de grado u otros pro-
un estudiante completar un programa de es- gramas de educación superior relacionados,
tudio en una institución y, utilizando los cré- en la misma institución o en otra; trabajadores
ditos acumulados, obtener un título en otra adultos sin estudios superiores desean estu-
institución en un periodo más corto de tiem- diar en la educación superior y obtener una
po (O’Meara et al., 2007). Según estos autores, titulación.
esto es ligeramente diferente de los programas En todos estos casos, las soluciones poten-
de transferencia, que son más informales: és- ciales pasarían por crear marcos formales de
tos reconocen los créditos obtenidos en una articulación que faciliten la transición des-
institución, los cuales posteriormente son de los programas vocacionales iniciales a los
aceptados por otra institución, pero no ne- programas superiores de nivel terciario. Tales
cesariamente como parte de un programa o marcos contribuirían a mejorar la transpa-
título completo. Sevilla et al. (2014) no limitan rencia de los cursos para evitar las duplicida-
el concepto de articulación a la fluidez del ac- des y se favorecerían los reconocimientos y
ceso a los distintos niveles de las trayectorias; convalidaciones. Es indispensable legitimar
conciben el término como la conjunción de estos marcos con medidas que garanticen la
elementos curriculares, pedagógicos, institu- transparencia y la calidad en los resultados,
cionales y culturales, los cuales propician el pues dada la diversidad de instituciones y de
tránsito eficiente y exitoso hacia la educación programas, a menudo la calidad es variable y
superior de estudiantes egresados de pro- esto genera sospechas.
gramas técnicos escolares. Esta concepción Para efectos de este estudio, la articula-
integral perfectamente puede ampliarse ha- ción de itinerarios formativos es un proceso
cia el tránsito que puede y debe ocurrir entre de coordinación de planes y programas de
programas de distinto nivel al interior de la estudio que tiene lugar, por una parte, en-
educación superior o terciaria, universitaria y tre o intra niveles educacionales (secunda-
no-universitaria. rio, terciario y de formación continua) y, por
Varios estudios del sector ETP plantean la otra, entre o intra instituciones proveedoras
necesidad de proponer titulaciones profesio- de formación. Conlleva el reconocimiento de
nales de un nivel superior a los graduados de aprendizajes previos adquiridos, ya sea for-
una formación profesional inicial (O’Meara mal o informalmente (por ejemplo, en el tra-
et al., 2007; OCDE, 2014; Marope et al., 2015), ya bajo). El proceso está destinado a facilitar el
que les aportaría una estructura de carrera ca- tránsito y permanencia de los estudiantes en
paz de reforzar y mejorar los estudios iniciales. itinerarios formativos desde niveles inferiores
Las necesidades de continuación (articulada) a niveles superiores, en cualquier punto de los
de estudios, emergen en casos como los si- mismos, mediante la integración de propues-
guientes: estudiantes egresados de programas tas curriculares, rutas formativas, modelos

178 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


K. López, I. Ortiz y G. Fernández | Articulación de itinerarios formativos…
pedagógicos, acuerdos institucionales y re- determinan cómo se ejerce el poder, cómo se
cursos económicos. toman decisiones sobre temas de interés pú-
Un elemento de regulación de reconocido blico y, a menudo, privados, y cómo actúan
potencial para facilitar la articulación de itine- las partes interesadas (Oliver, 2010). Según
rarios formativos son los marcos nacionales de este autor, la complejidad es un rasgo común a
cualificaciones (MNC) (PhillipsKPA, 2006). Los todos los mecanismos de gobernanza de ETP,
países que han definido MNC, como muchos debido a la amplia gama de personas o tipos
de la OCDE, suelen tener también mayor arti- de estudiantes que los sistemas abastecen, y
culación de los itinerarios formativos, espe- al número de actores involucrados, tanto en
cialmente al interior de la ETP terciaria, según la toma de decisiones como en el financia-
muestra una revisión de Gaete y Morales (2011). miento. En la mayoría de los países hay tres
Es un instrumento para el desarrollo, clasifica- agentes principales en la estructura: i) gobier-
ción y reconocimiento de habilidades, conoci- nos nacionales, estatales y locales/regionales;
mientos y destrezas a lo largo de un continuo ii) clientes: empleadores, individuos; y iii)
de niveles agregados. Esta herramienta per- proveedores de formación y organismos de
mite estructurar cualificaciones nuevas y pre- certificación.
existentes que han sido definidas con base en
resultados de aprendizaje, y asume de manera Diferencias en la formalización
explícita que el aprendizaje se puede obtener de la articulación en los países
en el aula, en el trabajo, o menos formalmente. En general, en muchos países desarrollados
Los MNC facilitan la comparación entre distin- las articulaciones y transiciones formativas
tas cualificaciones6 y apuntan a la adquisición se rigen por la legislación, por principios es-
de bases para mejorar la calidad, accesibilidad tables acordados o por un sistema integrado
o vinculación con el mercado laboral, ya sea al de educación superior; es el caso de Australia,
interior del país o internacionalmente (Tuck, por ejemplo (Gaete y Morales, 2011). Otro
2007; Solís et al., 2013). Los MNC parecen apor- caso interesante es Estados Unidos, país que
tarle más sistematicidad y más oportunidades no posee MNC, pero cuyos programas voca-
a la articulación de itinerarios de formación, cionales postsecundarios de dos años de los
en parte porque utilizan un sistema de créditos Community College están, en la mayoría de
transferibles que amplía el espacio de oportu- los estados, articulados con los programas
nidades de articulación. Los créditos facilitan de educación superior que conducen al gra-
el reconocimiento de aprendizajes previos, do de bachelor mediante un sinfín de acuer-
son capitalizables y pueden ser transferidos a dos formales, incentivos y marcos legales, de
otro programa, ofrecido por la misma u otra tal modo que los egresados acortan en dos
institución. años la duración de los estudios superiores
Los MNC facilitan itinerarios de formación, (O’Meara et al., 2007).
pues ordenan las cualificaciones en diferentes En América Latina, en cambio, los estu-
niveles y clarifican la relación de progresión diantes dependen mucho de las instituciones
entre ellas; pero también porque constituyen de educación superior, ya que éstas pueden
una regulación de alto nivel, legitimada por decidir individualmente si el estudiante será
los actores del sistema de formación. La gober- aceptado o no para un programa de grado y
nanza del o los sistemas tiene un rol decisivo. cuántos créditos se otorgarán para las cua-
Gobernanza se refiere a las interacciones en- lificaciones adquiridas. Las experiencias de
tre instituciones, procesos y tradiciones que articulación de itinerarios formativos no son

“Cualificaciones”
6 es un término que designa un paquete de estándares de aprendizaje, o un programa unificado
de aprendizaje, que se juzga que es digno de reconocimiento formal en un certificado (Tuck, 2007).

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


K. López, I. Ortiz y G. Fernández | Articulación de itinerarios formativos… 179
infrecuentes en estos países, especialmente de integración vertical creando sus institutos
en aquéllos donde un sector relativamente profesionales (IP) y centros de formación téc-
diferenciado de universidades e institutos nica (CFT) para captar y mantener clientela es-
politécnicos ofrece carreras técnicas cortas, tudiantil, en el contexto de un mercado muy
grados y posgrados de ETP, como Bolivia, competitivo de educación superior. De este
Brasil, México y otros (Sevilla, 2017). Pero se modo, desarrollan itinerarios formativos pre-
trata de experiencias con un nivel débil de ferentemente al interior de su conglomerado,
formalización. Colombia tiene tal vez los me- pero no necesariamente con otros, pertene-
canismos más sistemáticos de articulación: ha cientes a otras instituciones. Varias de estas
montado una compleja sincronización de los instituciones han contado con apoyo técnico
currículos y programas ETP —incluidos los y financiero para el fortalecimiento y desa-
de secundaria— en ciclos propedéuticos, en rrollo de articulaciones, proporcionado por el
que cada grado es una unidad independiente Ministerio de Educación.
del proceso educativo, pero al mismo tiempo La articulación entre ETP secundaria y su-
es parte de una cadena secuencial y comple- perior —débil en muchos países de la región—
mentaria (Jacinto, 2013; Sevilla, 2017; UNESCO- se advierte escasa e informal en Chile;7 sin
UNEVOC, 2013c). Este país ha comprometido embargo, también existen acuerdos institu-
la elaboración de un MNC, con créditos trans- cionales puntuales en virtud de los cuales ins-
feribles, para los próximos años. En ausencia tituciones terciarias convalidan algunos cur-
de MNC, otros instrumentos, como catálogos sos o programas hechos en la ETP secundaria.
nacionales de cursos técnicos y ocupaciones, Salvo excepciones, no existe propiamente ar-
han contribuido a la articulación. ticulación formal clara de itinerarios forma-
Pertenecer a instituciones proveedoras de tivos técnico-profesionales que reconozca los
ETP de diferentes niveles, o a conglomera- aprendizajes previos de los egresados de ETP
dos de instituciones que operan distintos secundaria, y que los deje en mejores condi-
niveles de formación, aumenta las probabi- ciones de acceso al nivel terciario técnico res-
lidades de articulación en algunos países de pecto de sus pares egresados de la enseñanza
América Latina. En Uruguay, por ejemplo, la media científico-humanística.
Universidad del Trabajo provee ETP en el nivel El Ministerio de Educación publicó el
secundario, terciario y de formación profesio- Marco Nacional de Cualificaciones para la
nal, y con ello garantiza la articulación de iti- Educación Superior en Chile (MINEDUC,
nerarios formativos a sus estudiantes (Ravela, 2016b), y generó así una oportunidad para fa-
2014). En Chile, esta modalidad es frecuente. cilitar los itinerarios formativos en el mediano
No obstante, Chile no dispone de una plazo —tanto de orientación académica como
política integral y sistemática de articulación técnico profesional— en la educación supe-
de itinerarios formativos, pero sí de experien- rior. Define cinco niveles de cualificación,
cias basadas en acuerdos parciales bilaterales en los cuales están contenidas siete certifica-
o multilaterales entre instituciones de edu- ciones asociadas a las credenciales formales
cación superior (Sevilla et al., 2014). Se puede que otorga el sistema de educación superior.
advertir, en los últimos años, una tendencia Integra el Sistema de Créditos Transferibles
significativa a valorar, promover y ejecutar elaborado y utilizado por las universidades
articulaciones de itinerarios formativos en la chilenas del Consejo de Rectores; sin em-
ETP superior. Algunas instituciones universi- bargo, no incluye aún a la ETP secundaria,
tarias desarrollan estrategias organizacionales nivel que aparece muy desconectado de la

Varios autores detectan esta debilidad; una revisión reciente se encuentra en Sevilla (2017).
7

180 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 160, 2018 | IISUE-UNAM


K. López, I. Ortiz y G. Fernández | Articulación de itinerarios formativos…
educación superior y del empleo. Además, no continuar estudios de un grado completo, so-
se sabe todavía cuál será el contexto de gober- bre todo en los países donde este mecanismo
nanza en que operará el nuevo instrumento; tiene fuertes vínculos con los programas de
dada la autonomía y diversidad de las institu- grado, o donde éstos están integrados en una
ciones de este nivel educacional, no se vislum- estructura de estudios de grado.
bra un acuerdo generalizado. Completar un certificado de nivel infe-
Paradójicamente, se observa una relati- rior puede ser un puente para seguir estu-
va debilidad de la articulación de itinerarios diando. La suposición subyacente es que los
formativos en la educación superior en países programas vocacionales de “primer peldaño”
que poseen una ETP secundaria dual, fuerte preparan a los estudiantes, quienes de otro
y exitosa. Alemania estaría en esta situación modo no calificarían para matricularse o no
(Fawcett et al., 2014); así como Holanda y la podrían completar una cualificación de ni-
República Checa (UNESCO-UNEVOC, 2013a; vel superior, o hacer una transición exitosa al
2013b). En Alemania, la ETP del sistema dual es lugar de trabajo, debido a sus circunstancias
relativamente independiente de la educación sociales o experiencias educativas previas.
superior general, y como resultado, los jóve- Oliver (2014) mostró que dos años después de
nes capacitados a través del sistema dual ac- completar la certificación I o II del marco de
ceden menos a la educación superior. La alta cualificaciones australiano (formaciones de
empleabilidad de los egresados de este sistema 6 a 12 meses), era más probable que los jóve-
operaría como un desincentivo para la conti- nes varones continuaran con un periodo de
nuación de estudios superiores; como trabaja- entrenamiento en empresas, en comparación
dores, además, tienen amplias oportunidades con otros individuos con características y an-
de formación y capacitación en el sistema de tecedentes similares. En cuanto a las mujeres,
formación profesional continua. En estos ca- después de dos años, las jóvenes graduadas de
sos, la articulación funciona mejor entre la los certificados I y II eran más propensas a es-
secundaria y la formación continua, debido tar empleadas.
en gran parte a que está mediada por el sector
empresarial, tanto en la provisión de forma- Articulación entre formación en
ción como de apprenticeship y de empleo. oficios y la carrera de Técnico de
Resulta interesante mencionar el meca- Nivel Superior en la Universidad
nismo formal de articulación conocido como de Aconcagua
short‐cycle higher education (SCHE), utiliza-
do por numerosos países que participan del Es pertinente mencionar la participación del
acuerdo de Bologna. Consiste en la oferta Servicio Nacional de Capacitación y Empleo
de un “primer peldaño” de corta duración y (SENCE) en el origen de la experiencia que se
fuerte componente vocacional, articulado relata. El SENCE financia a instituciones de
formalmente con un programa de más larga formación acreditadas para que proporcio-
duración y complejidad, normalmente con- nen capacitación y nivelación de estudios a la
ducente al grado de licenciado (Cremonini, población objetivo. En el marco de su misión,
2010). Según este autor, la existencia de estos uno de sus programas impulsa el empleo me-
programas cortos ha contribuido a elevar las diante la inserción en educación superior de
tasas de terminación de un primer grado uni- quienes presentan barreras para incorporar-
versitario. En efecto, si bien la mayoría de los se al mundo laboral, como mujeres, jóvenes
graduados de carreras cortas prefieren ingre- y personas en situación de discapacidad, co-
sar al mercado de trabajo, un número crecien- rrespondientes a la población más vulnerable
te de ellos decide utilizar su título “corto” para del país. De este modo, otorga financiamiento

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para capacitación en oficios en una institu- de instituciones de educación superior (uni-
ción de educación superior seleccionada me- versidades, institutos profesionales y centros
diante un concurso público (SENCE, 2016), y de formación técnica), entre las cuales figura
luego, para que los egresados de la formación la Universidad de Aconcagua (UAC). Esta ins-
en oficios continúen estudios como técnicos titución privada fue fundada en 1989, después
de nivel superior en esa misma institución.8 de la reforma educacional que permitió la
La población objetivo debía cumplir con creación de universidades y otras institucio-
los siguientes requisitos: a) encontrarse den- nes de educación superior privadas, y que hizo
tro de los tres primeros quintiles de ingreso posible una notable ampliación de la cobertu-
familiar, según el instrumento de focalización ra de este sector educacional. Es una universi-
vigente; b) contar con escasa o nula participa- dad autónoma desde 2006, pero no se encuen-
ción laboral; c) edad entre 18 y 29 años, o mujer tra aún acreditada por la Comisión Nacional
entre 30 y 64 años, u hombre y mujer de 16 y 17 de Acreditación​. Imparte 26 carreras de CINE
años con responsabilidad parental. No conta- 5 y 6 en diversas regiones del país.
ba como requisito haber terminado la secun-
daria superior en la rama técnico-profesional. Oficios, carreras
De acuerdo con las bases reglamentarias, los y mecanismo de articulación
participantes contaron con algunos aportes En el marco del convenio con el SENCE, la UAC
monetarios durante la formación en el oficio, implementó seis oficios en el primer semestre
como subsidio por asistencia diaria (diferen- de 2016 para 900 beneficiarios;9 los cursos es-
ciado según situación del participante), subsi- taban articulados con tres carreras de técnico
dio para cuidado de los niños/as de hasta seis de nivel superior (TNS), que se impartieron
años, y seguro de accidentes. a partir del segundo semestre de ese año en
Este programa gubernamental es ejecuta- ocho sedes regionales.
do en varias regiones del país por una veintena

Cuadro 1. Oficios y carreras técnicas articuladas en la UAC


Nombre del oficio Articulado con carrera TNS
• Asistente de recursos humanos Técnico nivel superior en administración de empresas
• Asistente de costos y presupuestos
• Asistente en perforación y tronadura Técnico nivel superior en minas
• Asistente en ventilación de minas e higiene industrial
• Asistente operador en plantas de procesos metalúrgicos Técnico nivel superior en metalurgia extractiva
extractivos
• Asistente de laboratorio de muestras y análisis químico
Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con la legislación vigente, carreras de educación superior técnico profesional son aquéllas que confie-
8
ren la capacidad y conocimientos necesarios para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional
—o bien desempeñarse por cuenta propia— que ofrezcan títulos de técnico de nivel superior, para los cuales sea
necesario aprobar un programa de estudios de una duración mínima de 1 mil 600 horas. Corresponde al nivel
CINE 5. Por oficio, SENCE define a una actividad laboral para la que se requiere de habilidades manuales y de una
serie de conocimientos, todos ellos relativos al trabajo que se ejecuta. Tiene una duración máxima de 450 horas.
Correspondería a un programa de nivel CINE 4, o educación postsecundaria no terciaria.
El programa continuó en la UAC con una nueva cohorte de más de 2000 estudiantes, el año 2017; aquí se describe la
9
experiencia de la cohorte 2016.

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Cerca de 80 por ciento de los estudiantes numeroso es el de adultos jóvenes, seguido del
son mujeres, principales beneficiarias del pro- grupo más joven. Aunque menor en cantidad,
grama. En el Cuadro 2 se observa la presencia el grupo de adultos maduros tiene una pre-
de tres grupos de edad bien definidos; el más sencia importante y son todas mujeres.

Cuadro 2. Sexo y edad de los participantes. Porcentajes


Tramos en años Hombre Mujer Total
18 a 24: jóvenes en edad regular de estudios terciarios 40.2 59.8 100
25 a 34: adultos jóvenes. ¿Segunda oportunidad de estudios superiores? 14.6 85.4 100
35 a 60: adultos más maduros. ¿Última oportunidad? 0 100 100
Total 21.6 78.4 100
Fuente: elaboración propia.

El procedimiento de articulación utiliza- módulos de la especialidad. Para cada carrera


do por la Universidad consistió en diseñar el TNS se identificaron las capacidades declara-
perfil y plan de estudios de los oficios a partir das en el perfil de egreso y se analizaron los
del perfil de egreso y plan de estudios de las programas de asignaturas orientadas a prác-
carreras de técnico de nivel superior. En un ticas intermedias propias de la línea de for-
sentido estricto, la Universidad no hizo reco- mación troncal. Cada una de estas líneas de
nocimiento de aprendizajes previos, puesto especialidad consta de un número específico
que no organizó un dispositivo para evaluar de asignaturas que cruzan transversalmente
los aprendizajes adquiridos antes del ingreso el plan de estudios de la carrera. A partir de
a los oficios, o para reconocerlos por acredita- este análisis, se seleccionó la línea con mayor
ción. En cambio, a partir del análisis del plan pertinencia al oficio articulado y se crearon
de estudios de cada carrera de técnico de nivel módulos complementarios que permitieran
superior se planteó la pregunta de cuáles de dar cumplimiento al oficio en plenitud. A
las asignaturas (completas o parciales), pre- modo de ejemplo, en el Cuadro 3 se muestran
sentes en el plan, podían pasar a constituir el las asignaturas de la carrera TNS en minas —y
plan de estudios de un oficio afín a la carrera, su ubicación temporal original— que sirvie-
de tal modo que el oficio quedase constituido ron de insumos para la creación de módulos
como una unidad de formación en sí mismo, técnicos del oficio conducente a TNS.
con salida laboral propia, y a la vez como un
paso previo de la carrera de técnico de nivel Desarrollo de los programas del oficio. Con
superior. Y, por otra parte, que ésta disminu- base en el contenido programático de las asig-
yera su duración. En las próximas líneas se naturas o módulo que sirvieron de insumo
sistematiza el proceso seguido. para la construcción del oficio conducente a
TNS, y de su respectiva correspondencia con
Diseño del oficio desde la carrera TNS. Mediante el perfil del egresado, se definieron las com-
un análisis riguroso de los módulos o progra- petencias y aprendizajes esperados del oficio
mas de asignatura definidos en el plan de estu- afín; de esta manera, se buscó asegurar el de-
dios de la carrera de técnico de nivel superior, sarrollo de las competencias prácticas necesa-
se identificaron los aspectos asociados a com- rias para el ejercicio laboral del oficio. A modo
petencias procedimentales y de pertinencia de ejemplo, podemos observar la relación en-
para el oficio, seleccionando las asignaturas y tre los aprendizajes esperados del módulo de

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Cuadro 3. Origen de los módulos del oficio “asistente en perforación y tronadura”
Asignatura TNS (original) Módulo oficio (creado)
Introducción a los procesos mineros y metalúrgicos (sem 1) Introducción GEO-minero metalurgia
Bases de las operaciones mineras (sem 2) Operaciones mineras
Perforación y tronadura subterránea (sem 3) Perforación y tronadura
Prevención de riesgos minero-metalúrgicos (sem 4) Prevención de riesgos
Comunicación efectiva (sem 1) Módulo integrado de competencias genéricas
(comunicación efectiva, trabajo en equipo, resolución
de problemas, liderazgo)
Fundamentos de computación (ofimática) (sem 1) Herramientas para la búsqueda de empleo y uso de TIC
Fuente: elaboración propia.

Cuadro 4. Relación objetivos de aprendizaje carrera / competencias módulo oficio


Objetivo general asignatura TNS Aprendizajes esperados del módulo oficio conducente a TNS
• Comprender las bases de las operaciones • Aplicar procedimientos y normas en las operaciones mineras,
mineras, distinguiendo los distintos tipos de según tipo de explotación, identificando procesos de muestreo de
trabajo y obras, los procesos por realizar, y las mineral contenido.
técnicas de muestreo de minerales requeridos
en la minería.
Objetivos asignatura TNS (originales) Aprendizajes esperados módulo oficio (creado)
• Conocer los decretos relacionados con la • Identificar los decretos de seguridad industrial, N°132, N°594.
seguridad industrial, identificando cada uno • Distinguir los distintos tipos de trabajo y obras que se realizan en
de los articulados que la afectan. la minería subterránea y a rajo abierto.
• Distinguir los distintos tipos de trabajo y • Distinguir los distintos procesos de prospección, exploración,
obras que se realizan en la minería subterrá- preparación y explotación de un yacimiento minero.
nea y a rajo abierto.
• Distinguir los distintos procesos de prospec-
ción, exploración, preparación y explotación
de un yacimiento minero.
Fuente: elaboración propia.

Operaciones mineras del oficio y los objetivos organizadas en tres semestres, lo que dio ori-
de la asignatura TNS de Bases de las operacio- gen a un oficio de 400 horas pedagógicas, rea-
nes mineras, como se muestra en el Cuadro 4. lizables en un semestre.

Reordenamiento del plan de estudios de las ca- Formalización del reconocimiento de apren-
rreras TNS. Como consecuencia de este pro- dizajes previos. Luego de realizado el análisis
ceso, fue necesario reordenar las asignaturas curricular, la Universidad procedió a forma-
del plan de estudios de las carreras TNS, de lizar la articulación mediante la redacción de
manera de asegurar una adecuada coherencia las respectivas resoluciones para cada progra-
y progresión interna de los aprendizajes, así ma articulado. Dichos instrumentos definen
como la continuidad curricular con el oficio. la composición del plan de estudios articu-
La carrera TNS original se desarrollaba en lado y la definición de las homologaciones a
cuatro semestres y totalizaba 1 mil 696 horas que da lugar cada articulación entre los ofi-
pedagógicas; después de la creación del ofi- cios y la carrera técnica de nivel superior que
cio disminuyó a 1 mil 200 horas pedagógicas corresponda.

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Cuadro 5. Retención de estudiantes que ingresaron a oficios
Estudiantes que Estudiantes egresados Estudiantes que Porcentaje que ingresó
ingresaron al oficio del oficio continuaron ESTP a oficios y siguió TNS
900 816 771 86
Fuente: elaboración propia.

Apoyos a los estudiantes. Desde el comienzo, trabajo con personas que inician su for-
la universidad comprendió que, junto con dar mación técnica o universitaria. La mi-
acceso a estudiantes de sectores vulnerables a sión del tutor académico aseguró que
una educación de calidad, debía generar los los estudiantes que enfrentaban difi-
apoyos necesarios que permitieran la perma- cultades académicas y biopsicosociales
nencia y el éxito académico. Dicha compren- tuvieran oportunamente la adecuada
sión se sustenta en la experiencia acumulada atención o apoyo que permitiera la con-
por las instituciones de educación superior tinuidad en el programa. Constituyó
acerca de las dificultades que experimentan un factor relevante en el éxito del pro-
muchos estudiantes de nivel socioeconómico ceso de articulación, retención estu-
bajo para mantenerse y terminar las carreras, diantil y continuidad de estudios de los
cuando logran acceder a la educación supe- alumnos.
rior.10 Entre otros: • Para cada plan formativo de oficio con-
ducente a TNS se desarrollaron manua-
• La Universidad, con la colaboración de les de especialidad técnica y transversal
su Escuela de Psicología, diseñó e im- elaborados por docentes seleccionados
plementó 12 talleres grupales teórico según el área de formación. Los espe-
prácticos, con temáticas orientadas al cialistas construyeron este recurso de
autoconocimiento de los estudiantes, acuerdo a los módulos y contenidos
proyecto de vida, contexto académico, definidos en la propuesta seleccionada.
redes de apoyo, conocimiento del en-
torno, inclusión y trabajo. Si bien este Resultados de retención. En la ejecución del
componente estaba definido claramen- proyecto, la Universidad logró un alto porcen-
te en las bases de la licitación, allí se taje de participantes que articularon (86 por
establecía la realización de sólo cuatro ciento), como resultado del trabajo realizado,
intervenciones individuales y grupales. no sólo en el aspecto formativo curricular,
• Extensión a los beneficiarios de las sino también en otras acciones potenciadas
actividades del programa regular de en lo socio-emocional y socio laboral.
retención y rendimiento estudiantil
en primer año. Las actividades de este Significado del programa para los
programa fueron dictadas por el tutor estudiantes y los docentes
académico de cada sede y, en algunos Sin pretensiones de evaluar el programa,
casos, por un docente adicional (pe- se realizaron entrevistas a una muestra no
dagogo, educador especial, psicope- representativa de estudiantes, con el fin de
dagogo, psicólogo), con experiencia en averiguar el significado que para ellos estaba

10 Se estima que más de la mitad de los estudiantes chilenos que ingresan a la educación superior no completan el
programa en que se matricularon, la mayoría de los casos por deserción. Afecta más a los que no tienen ayuda
crediticia para pagar los estudios, a los que no rindieron la Prueba de Selección Universitaria (PSU) o a aquéllos
cuyo promedio no supera los 475 puntos, y a los hijos de padres sin educación universitaria (Gobierno de Chile-
MINEDUC, 2012). Es decir, a quienes tienen un perfil muy parecido al grupo en cuestión.

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