CAPÍTULO 1.

DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS TRASTORNOS

EMOCIONALES Y DE LA CONDUCTA.

Comencemos con algunas definiciones que distintos autores han desarrollado en

relación a los trastornos emocionales y de la conducta.

El primer autor es Rhoder (1967; citado en Shea y Bawer, 2000) quien afirma que
los trastornos emocionales/conductuales son tanto un resultado de dónde y con
quién interactúa un niño como el comportamiento mismo del niño. Es decir que pone
un mayor énfasis en el contexto en el que el niño desarrolla sus actividades. Por
otra parte Algozzine (1980; citado en Shea y Bawer, 2000) menciona que no es tan
sólo el nivel y tipo de comportamiento que el niño muestra lo que puede dar como
resultado que se le identifique como “perturbado”, sino el hecho de que ese conjunto
particular de características que lo hacen un individuo den como resultado
reacciones (o grados de perturbación e intolerancia) que lo distingan de otros dentro
de su ecosistema.

Los trastornos emocionales bajo las regulaciones del Acta para la Educación de
Individuos con Discapacidades (IDEA, por sus siglas en inglés) se definen como
una condición que exhibe una o más de las siguientes características a través de
un periodo de tiempo prolongado y hasta un grado marcado que afecta
adversamente el rendimiento académico del niño, además indica algunos aspectos
característicos de este trastorno como los siguientes:

 Una inhabilidad de aprender que no puede explicarse por factores

intelectuales, sensoriales o de la salud.
 Una inhabilidad de formar o mantener relaciones interpersonales
satisfactorias con sus pares y maestros.
 Conducta o sentimientos inapropiados bajo circunstancias normales.
 Un humor general de tristeza.
 Una tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con
problemas personales o escolares.

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En cuanto a la búsqueda para la definición de trastorno emocional o conductual por
parte de la Coalición Nacional de Salud Mental y Educación Especial concluyó
estableciendo que:

Este trastorno es una condición en el que las respuestas conductuales o

emocionales de un individuo en la escuela son tan diferentes de las normas
aceptadas para su edad, etnia o cultura, que dan como resultado un deterioro
significativo en el cuidado de sí mismo, las relaciones sociales, el progreso
educativo, el comportamiento en el salón de clases o la adaptación al trabajo.
Asimismo es una respuesta que persiste a pesar de las intervenciones
individualizadas, como la retroalimentación al individuo, la consulta con los padres
o familias y/o las modificaciones del ambiente educativo; es importante considerar
que el trastorno debe exhibirse en al menos dos escenarios diferente, y uno de ellos
debe ser el educativo (citado en Shea y Bawer, 2000).

Considero importante mencionar que en 1987, el Comité Ejecutivo del Consejo para
los Niños con Trastornos Conductuales alentó a que:

1) Se revisara la definición federal de "individuo con trastorno emocional

severo", y sustituirla por una definición de tipo educativo.
2) Niños y jóvenes considerados como "desadaptados sociales" no se
excluyeran.
3) La definición nueva se enfocara en las fuentes necesarias para
determinar si un estudiante tiene un trastorno conductual.
4) Cualquier definición nueva requiera la documentación de intentos previos
por modificar el comportamiento desviado de un estudiante.
5) Las prioridades de los trastornos conductuales incluyan desarrollo de
liderazgo en el ámbito nacional, formación de maestros, investigación y
capacitación para el personal de educación regular.

Para continuar se mencionarán algunas habilidades de interacción y

comportamiento social que presentan los niños con este trastorno emocional o
conductual.

2
En primer lugar Edelbrock (1984¸ citado en Shea y Bawer, 2000) encontró dos
grupos de comportamiento en sujetos con trastornos conductuales: los
externalizados como son robar, mentir, desobedecer y pelear y los internalizados
como malestares físicos, fobias, preocupaciones y temor, etc.

Con respecto al lenguaje, existe una diferencia significativa entre las características
del lenguaje expresivo en las conversaciones de aprendices identificados con
trastornos emocionales conductuales y las del lenguaje con que se comunican sus
semejantes, esto debido a que los primeros usan expresiones más cortas que sus
compañeros. Por lo tanto durante un discurso cometen errores en las relaciones y
fallan al identificar información nueva o respuestas correctivas cuando hay
rompimientos en la relación (Shea y Bawer, 2000).

Algunos estudios sustentan lo antes mencionado, como el estudio realizado por

Camarata, Hughers y Ruhl (1988; citados en Shea y Bawer, 2000) quienes
encontraron que índice de los niños caía en una desviación estándar por debajo de
la media normativa en una prueba de lenguaje administrada de forma individual,
identificando como patrón de problema de lenguaje principal algunos problemas de
aprendizaje. Asimismo se encontró que los adolescentes ubicados en un hospital
psiquiátrico eran significativamente menos informativos y menos efectivos en su
comunicación que sus semejantes (Rosenthal y Simeonsson, 1991; citados en Shea
y Bawer, 2000).

Con respecto a los niños que presentan depresión, es importante saber que
frecuentemente se confunden con los niños con trastornos
emocionales/conductuales, sin embargo debe considerarse a la depresión como un
síntoma. Para determinar si un niño tiene depresión deben estar presentes al menos
dos de las siguientes características: perturbación del apetito, perturbación del
sueño, retardo psicomotor, perdida de energía, sentimiento de inutilidad o culpa,
disminución de la capacidad para pensar y pensamientos de suicidio o muerte (Shea
y Bawer, 2000).

En cuanto a la agresión, se considera que se presenta de manera frecuente entre

los niños identificados con trastornos emocionales/conductuales. Algunos estudios

3
como el de Ruhl y Hughes (1985; citados en Shea y Bawer, 2000) han indicado que
el 84% de los maestros a los que se les aplicó una encuesta, informaron haber
encontrado extrema agresión física entre los estudiantes, de estos el 64% indicó
que estudiantes, maestros y auxiliares habían sido víctimas. El patrón más
persistente que se encontró en los alumnos evaluados fue la agresión traducida en
desobediencia, negativismo, alboroto, berrinches, permutaciones, peleas, envidia
irresponsabilidad, búsqueda de atención, falta de cooperación, irritabilidad e
impertinencia.

Con base en Morse, Cutler y Fink (1964; citados en Shea y Bawer, 2000) se
sugiriere que los aprendices identificados con trastornos conductuales tienen una
capacidad cognitiva por encima del promedio, aunque algunos estudios recientes
indican que muestran capacidades cognitivas promedio o inferiores al promedio
cuando se les compara con sus pares. Conviene subrayar que los aprendices con
trastornos conductuales más severos, exhiben cocientes de inteligencia que se
encuentran en el rango de deficientes mentales.

Ahora bien, las causas de los trastornos emocionales aún no han sido
adecuadamente determinadas, aunque algunas causas que se considera que
pueden influir son factores tales como la herencia, los desórdenes mentales, la
dieta, las presiones y el funcionamiento familiar, sin embargo ningún estudio ha
podido demostrar que alguno de estos factores sea la causa directa de los
trastornos emocionales o del comportamiento (Shea y Bawer, 2000).

Por otra parte, algunas de las características y comportamientos típicos de los niños
con trastornos emocionales que se deben tomar en cuenta de acuerdo con Shea y
Bawer (2000) son:

 La hiperactividad (la falta de atención, impulsividad);

 Agresiones/un comportamiento que puede resultar en heridas propias;
 Retraimiento (falta de iniciar intercambios con los demás; el retiro de los
intercambios sociales; temores o ansiedades excesivas);
 Inmadurez (el niño llora en ocasiones inapropiadas; temperamento; habilidad
inadecuada de adaptación);

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  Dificultades en el aprendizaje (rendimiento académico por debajo del nivel
correspondiente al grado).

Además Shea y Bawer (2000) indican que los niños con los trastornos emocionales
más serios pueden exhibir un pensamiento distorsionado, ansiedad, actos motrices
raros, y un temperamento demasiado variable. En algunas ocasiones son
identificados como niños con una psicosis severa o esquizofrenia, pero es necesario
que sean evaluados por especialistas para poder dar un diagnóstico preciso. Es
importante recordar que muchos niños que no tienen un trastorno emocional pueden
experimentar algunos de estos comportamientos durante diferentes etapas de su
desarrollo. Sin embargo, cuando los niños tienen trastornos emocionales, este tipo
de comportamiento continúa a través de largos períodos de tiempo, y su
comportamiento nos indica que no están bien dentro de su ambiente o entre sus
compañeros.

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 1.1 FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS TRASTORNOS
EMOCIONALES/CONDUCTUALES.

Estos trastornos influyen en distintos aspectos en la vida cotidiana del niño, así
como en las personas que se encuentran a su alrededor. Por eso la aceptación de
los padres en cuanto a la intervención que deben implementar, así como su
disposición a participar en ella es primordial para el mejorar el desempeño de estos
niños.

Un estudio relevante fue el desarrollado por Simpson (1988; citado en Shea y

Bawer, 2000), quien obtuvo como resultado que el servicio usado y solicitado con
mayor frecuencia por los padres es el intercambio de información, específicamente
con los siguientes temas: retroalimentación informal, informes de progreso,
reuniones e información sobre el programa. También suelen solicitar programas de
servicios coordinados como consejería, terapia y consulta, capacitación para el
consumidor y defensoría, y capacitación en programas de entrenamiento para el
hogar. Esto es importante para que los padres puedan aprender a implementar los
programas que harán que sus hijos puedan desarrollarse de una mejor manera.

Con respecto a las relaciones en el salón de clases, algunos profesores

consideraron que el retraimiento social por falta de comunicación y las deficiencias
en las estrategias y habilidades para el aprendizaje académico son los aspectos
más difíciles de manejar en el aula (Shea y Bawer, 2000). Por ello, también es
necesario realizar programas que se lleven a cabo en las aulas con la ayuda de los
profesores, ya que el trastorno emocional/conductual afecta en muchos sentidos el
desempeño escolar de los niños.

Ahora bien, se puede llevar a cabo la adaptación del entorno para que los
aprendices identificados con trastornos emocionales/conductuales se vinculen a las
estrategias e intervenciones desde diferentes perspectivas como las siguientes
(Shea y Bawer, 2000):

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  Perspectiva psicodinámica: En esta la causa del comportamiento está dentro
del individuo, así que las intervenciones deben ocuparse de la vida
intrapsíquica y dinámica de los aprendices.
 Perspectiva biofísica: Postula una relación entre las condiciones físicas y el
comportamiento mostrado por el aprendiz.
 Enfoque conductual: Considera que los comportamientos son actos humanos
observables determinados por variables en el entorno.
 Perspectiva ecológica: Se centra en la relación recíproca entre el aprendiz o
grupo de aprendices y los contextos en los que interactúan.

Por último Shea y Bawer (2000) indican que es necesario considerar que para
maximizar la probabilidad de que las conductas y habilidades sean mantenidas bajo
el control de reforzamiento, aquellas que sean seleccionadas deberán:
a) Mantenerse una vez que termine la intervención.
b) Generalizarse a otros escenarios o comportamientos
c) Covariar con comportamientos sociales específicos de los compañeros.

Así podemos ver cómo es que el apoyo tanto de los padres, como de los profesores,
y un contexto adecuado pueden ser factores que afecten o favorezcan (según sea
el caso) el desarrollo pleno del niño. Además es importante que se les brinde de
manera adecuada la divulgación de información de estos trastornos a los padres a
través de talleres u orientación, y resolver sus dudas, esto con el fin de obtener un
trabajo colaborativo entre especialistas y familia para poder lograr resultados
favorecedores en el niño.

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CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE LA
CONDUCTA.

En general los estudiantes identificados con trastornos emocionales/conductuales

son aquellos cuyo comportamiento difiere en frecuencia, intensidad y duración en
relación con sus pares y se etiqueta como emocional o conductual.

Center (1989; citado en Salvia y Ysseldyke, 1997) indica que existe preocupación
con respecto a que las evaluaciones no siempre conducen a los tipos de servicios
que necesitan los estudiantes, debido a la identificación o diagnósticos incorrectos.

Asimismo es relevante considerar lo que Kaufiman (1981; citado en Shea y Bawer,

2000) expone, ya que se puede considerar inapropiado cierto comportamiento en
un escenario pero en algún otro no, es decir que las conductas pueden ser
perturbadas o perturbadoras. Los comportamientos perturbadores son aquellos que
ocurren en un determinado lugar y momento, y en presencia de ciertos individuos.
Las conductas perturbadas son aquellas que ocurren en muchos escenarios y
forman parte del patrón de comportamiento habitual del individuo. Por ello los
comportamientos perturbadores, aunque difíciles de aceptar en circunstancias
específicas, nos son indicativos de un trastorno conductual.

Además de identificar el tipo de conducta, es necesario tener en cuenta que la

evaluación de los trastornos emocionales y de conducta debe ser realizada de
manera precisa, puesto que algunos estudios han afirmado que existen diferencias
al momento de realizar evaluaciones con diferentes instrumentos así como con
distintos especialistas. Por ejemplo en un estudio realizado por Talmadge, Gamel,
Munson y Hanley en el año 1985 (citados en Shea y Bawer, 2000) se encontraron
diferencias considerables entre un estado y otro en la cantidad de estudiantes
identificados con trastornos conductuales. Dichas diferencias se explican en tres
niveles:

1) Definiciones y procedimientos que no siguen los mismos lineamientos.

2) Procedimientos de los distritos escolares, que no se apegan a los
lineamientos estatales.

8
 3) La capacitación y prácticas de los equipos de evaluación y de los integrantes
de los equipos.

Otro estudio que se puede mencionar es el realizado por Simpson (1989; citado en
Shea y Bawer, 2000), quien comparó dos grupos de estimaciones de maestros de
los mismos 95 niños y encontró pocas concordancias, concluyendo que la
estimación del comportamiento es muy subjetiva. El problema del contexto tiene
mucha relevancia en estos hallazgos: las situaciones pueden diferir entre una clase
de educación regular y otra, igual que las personas que evalúan.

También Skiba (1989; citado en Shea y Bawer, 2000), revisó 89 correlaciones entre
observaciones en el aula y estimaciones conductuales extraídas de 16 estudios,
encontrando poca relación entre lo que se observó en realidad y las estimaciones
de los maestros que usaron escalas de evaluación formales, por ello sugiere
encontrar la situación problema y no el estudiante problema.

Un hecho importante, es que la evaluación de la conducta socioemocional es una

empresa muy difícil, y por ello no tan desarrollada como las pruebas cognoscitivas,
de aptitud o de ejecución, lo que hace que la evaluación sea más imprecisa.

Uno de los métodos que plantea Martin (1988; citado en Salvia y Ysseldyke, 1997)
se refiere al proceso de recolección y ampliación de la información disponible, como
evaluación multientorno, multifuente y multiinstrumento. Asimismo Witt, Heffer y
Pfeiffer (1990; citado en Salvia y Ysseldyke, 1997) consideran que se puede reducir
el error al utilizar estas tácticas, debido a que la mejor medición que puede ofrecer
la ciencia para definir la verdad, es la convergencia de datos provenientes de
fuentes múltiples. Esta evaluación deberá consistir en la combinación de método,
entorno y fuente de datos que se reunirán con ayuda de las personas cercanas al
niño, que evalúen cierta conducta en los diferentes contextos, así se podrá obtener
información valiosa. No obstante, algunos autores como Merrell (1994; Salvia y
Ysseldyke, 1997) consideran que el utilizar múltiples fuentes de datos puede
incrementar el error y la confusión cuando se obtiene información incongruente.

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Por otra parte Shea y Bawer (2000) consideran que el sistema de clasificación más
usado para identificar a los alumnos con trastornos emocionales/conductuales es la
cuarta edición del Manual diagnóstico y estadístico de trastornos emocionales
mentales. Este sistema se basa en la experiencia clínica de cientos de especialistas
de la salud mental. El DSM-IV incluye 19 categorías diagnósticas principales,
incluyendo una categoría específica para bebés, niños y adolescentes. Este manual
puede ser bastante útil, sin embargo se debe tomar en consideración el uso de otros
instrumentos que cuenten con validez y confiabilidad comprobada.

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 CAPÍTULO 3. TRASTORNO DE DEFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD.

Para iniciar este capítulo retomaré algunos aspectos históricos del Trastorno de
Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).

La primera referencia sobre los signos del TDAH se remonta al año 1798, en donde
se describía como una incapacidad para centrar la atención además de una
incapacidad para mantenerse quietos. En 1912 George Still publicó “The Lancet” en
donde se hablaba sobre algunos niños con falta de control en la conducta y una
necesidad de movimiento constante, y creía que estas características en el
comportamiento de los niños se debían a daños o enfermedades neurológicas y
hereditarias y no por mala crianza de los padres. Luego se denominaba como
disfunción cerebral mínima luego de que se demostró que niños sin daño cerebral
presentaban los mismos síntomas (Menéndez, 2001).

En cuanto a Menéndez (2001) las causas de este trastorno se encuentran los

factores psicológicos como las relaciones familiares problemáticas o disfuncionales.
También los factores disposicionales biológicos en los que entra la mala salud
materna, el parto prolongado o el bajo peso al nacer, búsqueda de genes
relacionados con la regulación y transporte de dopamina y noradrenalina,
neurotransmisores implicados en la atención y en la regulación motora, y afectación
en los circuitos frontoestriatales.

A continuación se describirán las características de este trastorno. Principalmente

se caracteriza por impulsividad y/o hiperactividad, dificultad para mantener el interés
y la atención más de lo normal según la edad y condiciones psicoevolutivas. Los
signos del TDAH pueden presentarse entre los 6 y 7 años generalmente, aunque
pueden presentarse antes (Menéndez, 2001).

Específicamente Menéndez (2001) describe algunas características del Déficit de

Atención como:

 Pierden la concentración al distraerse con cualquier cosa.

 Cometen errores por descuido en trabajos escolares y en actividades.

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  Les cuesta seguir instrucciones, finalizar tareas y cumplir obligaciones
 Evitan y muestran desagrado ante actividades que requieran un esfuerzo
mental sostenido.

Asimismo menciona las características de Hiperactividad:

 Movimiento excesivo como si tuviesen un motor constantemente en marcha.
 No interactúan de manera tranquila, pueden correr o saltar de manera
exagerada.

En cuanto a la Impulsividad indica las siguientes características:

 Hablan en exceso y de forma precipitada.
 Interrumpen actividad de otros y crean conflictos.

Menéndez (2001) considera que dependiendo de los síntomas en los últimos 6

meses, el TDAH se subdivide en tres categorías:

 Predominio inatento: si presenta 6 o más signos de desatención y menos de

6 de hiperactividad e impulsividad.
 Predominio hiperactivo-impulsivo: 6 o más signos de hiperactividad e
impulsividad y menos de 6 de desatención.
 Combinado: 6 o más signos de desatención y de hiperactividad-impulsividad.

Igualmente este autor señala algunas de las patologías asociadas con mayor
frecuencia a este trastorno:
● El 25 % de niños con TDAH asocian ansiedad.
● Trastornos de conducta.
● Trastornos de conducta disocial: agresiones a personas o cosas ajenas.
● Trastorno negativista desafiante.

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Con respecto a Kirby y Grimley (1992) hacen hincapié en algunos tipos de atención,
como la atención selectiva que se refiere a la habilidad de una persona para
responder a los aspectos esenciales de una tarea o situación y de pasar por alto o
de ignorar aquellos que no sean relevantes para dicha situación. Aunque se tiene la
idea de que los niños con TDAH generalmente se distraen fácilmente con cualquier
estímulo y que su foco de atención siempre está fuera de lugar de las circunstancias
del aula ajenas a la labor que deberían de realizar por ejemplo, no se cuentan con
evidencias firmes y contundentes de que la distracción es mayor en ellos que en
niños normales.

Por otra parte la capacidad de atención hace referencia a la capacidad de atender

a más de un estímulo a la vez. Estas tareas demandan más atención y
concentración ya que se tiene que enfocar en múltiples estímulos a la vez (Kirby y
Grimley, 1992); en cuanto a la atención sostenida es definida como la habilidad de
un individuo para mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea que le
demanda cierto tiempo, a continuación se mencionarán algunas variables que
influyen en la atención sostenida:

 Comprender la tarea y metas antes de actuar.

 Percatarse de cuando no se comprende bien la tarea ni las metas.
 Elaborar un plan o una estrategia para emprender una tarea.
 Vigilar cómo se avanza en la solución.
 Dividir metas lejanas en metas inmediatas.
 Lidiar con las emociones para que no interfieran con el progreso.
 En caso de dificultades, poder lidiar con ellas sin ayuda recordando en
soluciones a dificultades anteriores.

Por ello es preciso considerar que las instrucciones y actividades que se deben
proporcionar a los niños deben ser claras y precisas, así como dinámicas para poder
crear cierta motivación en los niños.

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Las motivaciones no son la causa ni el problema principal del TDAH. Los niños
suelen prestar atención a estímulos que les interesen por un período prolongado de
tiempo (Kirby y Grimley, 1992). Algunos de los aspectos de motivación son:

 Dedicar tiempo y esfuerzo a resolver la actividad o tarea.

 Visualizar y disfrutar de antemano la realización de la tarea.
 Proporcionar autorreforzamiento.
 Ser realista en el reforzamiento.
 Mantener el control de emociones.

Por último, se debe considerar que es indispensable desarrollar algunas habilidades

faltantes en niños con TDAH, aunque en general se piensa que las habilidades de
las que carecen estos niños son de autorregulación de la atención, afectividad y
conducta, no se debe de dejar de lado las habilidades cognitivas, ya que juegan un
papel importante (Kirby y Grimley, 1992).

La primera de estas habilidades tiene que ver con eventos cognoscitivos, estos son
ideas automáticas que influyen en la conducta, como las autoinstrucciones,
autovigilarse y autoevaluarse. Tienen que ver con un diálogo interno, y los niños
que no son hábiles en el uso intencional de éste diálogo pueden tener problemas
de atención sostenida.

La segunda son los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos, en donde el

procesamiento de la información tiene que ver con la búsqueda y almacenamiento,
además de procesos inferenciales y de recuperación. El conocimiento personal de
estos procesos y su autocontrol es a lo que se le llama metacognición.

La tercera habilidad se refiere a las estructuras cognoscitivas. Estas son las

suposiciones, creencias, cometidos y significados, es decir son esquemas que
operan a nivel inconsciente, repercuten en la forma de pensar y en la conducta.
Pueden generar eventos cognoscitivos y afectivos. Por lo tanto, es importante que
si los niños tienen deterioradas sus estructuras, la intervención tiene que ser más
intensiva e integral.

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