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FORMACIÓN DE MAESTROS EN UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN CAMPESINA DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA (IAPE): BALANCE DE UNA EXPERIENCIA Fernando

Figueredo Garzón Magister en Pedagogía ± Universidad Industrial de Santander Fundación Instituto Cristiano de Promoción Campesina ± ICPROC berleru@yahoo.es

INTRODUCCIÓN El punto de partida de esta investigación se ubica en una opción Institucional por la educación rural; la cual sigue siendo en Colombia, en la práctica, considerada y atendida como de segundo nivel, a veces casi que marginal, sin interés por parte de la gran mayoría de instituciones que deciden la educación y con poco interés de parte de los investigadores y los centros de investigación. De ahí que sea importante proponer procesos de investigación que permitan conocer la realidad de la educación para el sector rural, sus necesidades, sus retos y el papel de cada uno de los actores del proceso educativo. Retomamos aquí algunas conclusiones de una investigación sobre Educación rural en Santander:

- Existen estudios que presentan de manera clara la situación de la educación en Colombia, si bien los datos sobre el sector rural son menos abundantes, permiten conocer la situación desde una mirada cuantitativa. Los estudios que abordan la educación desde un enfoque cualitativo son escasos y más aún en relación con la situación educativa en el Departamento de Santander. - Los datos muestran un evidente incremento de la escolarización en el país y en el departamento, el problema es cada vez menos como incluir (escolarizar) y cada vez más cómo y para qué se está en esa inclusión (escolarización). - Existe una clara necesidad de retomar la investigación desde la mirada cualitativa para lograr una comprensión desde los

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sujetos partícipes del proceso educativo de lo que significa hoy la educación rural para el sector campesino, sus principales logros, carencias y retos. Es importante generar espacios para pensar al maestro rural en la nueva realidad educativa y para pensar el papel del maestro desde su propia práctica educativa que debe ser sistematizada y sometida al análisis. Cuál educación rural y qué maestro para esa educación? (Figueredo, 2009) Esta investigación propone sumar al interés ³vocacional´ de muchos docentes del sector rural, el reto de asumir como maestros una visión de investigación. ³El maestro rural asume su papel con responsabilidad y lo comprende con una fuerte carga moral y religiosa ³somos a conciencia como la enseñanza que nos dejó el Divino maestro´; ³ser mensajero en lo moral, ético y religioso´, ³ser maestro rural es un gran y maravilloso reto que Dios y la Santísima Virgen María me han encomendado y que yo he aceptado con mucho amor, responsabilidad y alegría´. Ser maestro es una vocación´ (Figueredo, 2009). A este sentido de vocación y servicio, es necesario sumarle el papel de docentes que como investigadores, apoyados por otros investigadores, emprendan el reto de auscultar su propia práctica pedagógica, con rigidez científica, analizarla colectivamente, sin prejuicios personales y proponer alternativas realizables para aplicar en el desarrollo de nuevas prácticas o prácticas transformadas.

Este artículo recoge los avances logrados en una experiencia de formación de maestros ± tutores en una modalidad de la investigación acción pedagógica (IAPE), en una Institución de Educación Campesina. La IAPE, en una de sus variantes, plantea como uno de sus principios la reflexividad desde los mismos maestros que investigan y analizan su propia práctica para transformarla. La experiencia que lleva un año de avance (2009), se planteó cuatro objetivos, que tenían como fin último enriquecer la práctica docente para mejorar la calidad de la educación brindada a la población campesina. La experiencia se desarrolló en cuatro momentos: i) ejercicio de reflexión individual de la propia práctica; ii)

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ejercicio intensivo de socialización de la práctica; iii) ejercicio intensivo de argumentación e interlocución crítica entre pares; iv) elaboración de nuevas prácticas.

ENFOQUE Y MÉTODO Para el desarrollo de la investigación se asumió enfoque cualitativo ³que comporta no sólo un esfuerzo de comprensión del sentido de lo que los otros quieren decir a través de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a través de la interpretación y el diálogo, sino también la posibilidad de construir generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia´ (Sandoval, 2008); se asume el método de la Investigación Acción Pedagógica que busca objetivar al sujeto de la práctica pedagógica, en un ámbito de interlocución crítica y responsabilidad compartida, crea las condiciones para que la subjetividad individual de los maestros se sienta incluida en una subjetividad colectiva que es, finalmente, la responsable de la construcción de sentido. Al pasar de una práctica pedagógica individual a una práctica pedagógica colectiva, y de un estilo individual de reflexión a un estilo colectivo de reflexión sobre la práctica, la determinación del sentido pasa a ser una responsabilidad del colectivo. Es decir: un asunto de interés público (Ávila, 2006). Frente a la Investigación pedagógica existen tres posiciones que son resumidas por Restrepo (2002): ³La primera, en sintonía con Stenhouse, Elliot y Kemmis, es que sí se puede ser investigador a la vez que se enseña y se forma, ejerciendo ambas actividades de tiempo completo. Este tipo de investigación se realiza sobre la práctica pedagógica, fundamentalmente. Una segunda posición, la de quienes consideran la investigación como una práctica rigurosa, sin niveles de aproximación, es que no es posible ser docente

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de tiempo completo o preferentemente dedicado a la práctica pedagógica e investigador al mismo tiempo. Entre quienes así piensan está, por ejemplo, Aracelly de Tezzanos, educadora uruguaya. La actividad investigativa implica tal responsabilidad y seguimiento de procesos tan complejos que no es dable combinar las responsabilidades de la docencia y de la investigación. La tercera posición, la nuestra en verdad, es en cierto modo intermedia, conciliadora. Sí y no. No es dable investigar sobre los objetos de los saberes específicos que se enseñan, al menos hacer investigación útil que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimientos existente, porque no se cuenta con el equipo requerido ni con el tiempo indispensable para ello y quizás tampoco con la preparación especializada. El docente puede estudiar y debe estudiar el saber que enseña y leer investigación al respecto para incorporarla a su enseñanza, pero ello no constituye investigación de tal saber. Sí es dable investigar sobre la propia práctica pedagógica, bien sea sobre la enseñanza o bien sobre la formación, porque sobre estos menesteres el practicante de la educación tiene a la mano los datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospección, la introspección y la observación de participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teorías guías e intervenciones pedagógicas que permitan resignificar y transformar prácticas no exitosas´.

PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN PROPUESTA DE FORMACIÓN DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA PARA LOS MAESTROS RURALES DE ICPROC La propuesta se planteó como objetivo general la implementación de una propuesta de formación para maestros desde la investigación de su propia práctica pedagógica. Los objetivos específicos planteados fueron: Inducir a los maestros rurales en el manejo del modelo de Investigación Acción Pedagógica. Aplicar el modelo de Investigación Acción Pedagógica que permita la reflexión sobre la práctica pedagógica, la comprensión del sentido de lo que

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hace y el mejoramiento de la práctica del maestro(a) del Instituto Cristiano de Promoción Campesina. Mejorar el proceso de acompañamiento de parte de los asesores municipales mediante la aplicación del proceso de Investigación. Producir materiales desde los mismos maestros para contar con recursos didácticos propios.

El proceso metodológico para el desarrollo de propuesta se diseño en cuatro momentos, que se describen a continuación: Primer momento: Inducción con los asesores1 sobre el Modelo de Investigación Acción Pedagógica y los objetivos a alcanzar con el proceso de formación con los tutores2 para el año 2009. Texto de referencia para estudio: QUINTERO CORZO, Josefina. MUÑOZ GIRALDO, José Federmán. La Investigación Acción Pedagógica en la formación de educadores. En: La Investigación Acción Pedagógica. AVILA PENAGOS, Rafael. Ed. Antropos. Bogotá, 2006. Para esta lectura que tenía un primer momento individual y luego una sesión de grupo se propuso la siguiente guía: GUÍA DE LECTURA 1. Identificar las ideas principales 2. Identificar la argumentación que sustenta esas ideas 3. Explicitar la posición personal frente a las ideas del autor 4. Pensar en qué medida el tema tratado aporta a la comprensión de un problema sentido
En la Institución el asesor municipal es el encargado de coordinar y acompañar el trabajo de los maestros de un municipio en el que se desarrolla el programa educativo. 2 La Institución desarrolla el Sistema de Aprendizaje Tutorial de ahí que a los maestros se les denomine generalmente como tutores.
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5. Explicitar la vivencia personal del lector durante el ejercicio de lectura. Segundo momento: Los asesores, en cada municipio, presentan la propuesta de investigación a los maestros rurales. Comparten la lectura del texto de referencia. Es importante llevar por escrito la memoria del proceso. En esta sesión se acuerda que cada maestro-tutor traerá por escrito un desarrollo de una clase para analizar en la próxima sesión. Este escrito debe incluir la preparación de la clase (preparador) y una memoria escrita detallada del desarrollo de la misma. En esta sesión se acuerdan las ³reglas de juego´ para el proceso, entre otras pueden ser: La crítica será respetuosa y constructiva; los aportes se hacen a la práctica pedagógica; los tutores estarán en disposición de recibir los aportes de sus pares; los resultados serán recogidos en forma de memoria sin mencionar nombres en particular y otras que se acuerden en el equipo de trabajo.

Tercer momento: El maestro rural encargado en la sesión anterior comparte su clase y se da lugar a la interlocución crítica entre pares, es decir, la reflexión hecha por todo el equipo de maestros de la práctica pedagógica de uno de ellos. Al final de la sesión (que tiene una duración de dos horas) se comparten las lecciones aprendidas tanto del ejercicio pedagógico como del ejercicio de Investigación. Se ponen por escrito estos aportes. Se programa un encuentro por tutor, de manera que todos tengan la oportunidad de compartir su práctica y recibir los aportes de los otros tutores. En el proceso se facilitará a los tutores otros materiales de estudio que serán compartidos en los encuentros mensuales de tutores, previa lectura de los mismos.

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El desarrollo del proceso será permanentemente acompañado por la Coordinadora académica y del Coordinador de Unidad3 que estarán atentos a los avances y programarán visitas de acompañamiento para compartir los avances en el proceso de investigación y estarán atentos a proporcionar materiales de estudio.

Cuarto momento: Fruto del ejercicio el grupo de maestros produce una guía de clase que será dispuesta para ser compartida con todos los maestros de la Institución; conformando de esta manera un bloque de materiales escritos a manera de ³preparador común institucional´ al servicio de todos los maestros e incluso para ser puesto a disposición de otras experiencias o Instituciones educativas.

HALLAZGOS Como parte del proceso se presentan algunos testimonios de parte de los tutores y asesores, como también algunos apartes de los informes de los equipos municipales y de las memorias recogidas durante el primer año de avance; desde los cuales emergieron las siguientes categorías: El maestro investigador, la socialización de la práctica, el reconocimiento de falencias y los retos pendientes.

El maestro como investigador

Transcurrido un año del proceso, en uno de los documentos de síntesis del trabajo desarrollado por un equipo municipal se afirma que ³los nuevos retos que plantea la educación se justifican en el papel central que poseen el conocimiento, la información y la conciencia frente a los nuevos paradigmas de producción y
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Para este proceso el Coordinador de Unidad cumple también el papel de Investigador asesor.

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desarrollo humano, social y cultural, es en esta perspectiva que un proyecto de IAP asumido como una de las alternativas de formación docente para maestros en ejercicio, constituye una estrategia de autoformación y confirmación de educadores que permite a través del conocimiento y la reflexión permanente de las practicas pedagógicas convertirse en una investigación de proceso, de carácter formativo, fundamentada en el enfoque critico social, con interés de tipo emancipatorio y dentro de lo que se puede identificar epistemológicamente como paradigma critico ± reflexivo´. Como parte del proceso se logra evidenciar que se comprende y asume el enfoque investigativo, que los maestros plantean además desde una reflexión con enfoque crítico social, que es importante profundizar en sus implicaciones concretas en los procesos educativos. Para los maestros el ejercicio permite reconocer que ³la práctica de investigación acción participativa es una experiencia que permite retroalimentar la pedagogía empleada en el desarrollo de las diferentes actividades con los estudiantes´.

La socialización de la práctica

En los testimonios de los docentes se enfatiza la importancia de socializar la práctica docente, que además se hace con ³interés, respeto, colaboración, disponibilidad, responsabilidad y opinión de los maestros al desarrollo del ejercicio frente a sus compañeros, ya que esto mejora la calidad de los conocimientos transmitidos a los estudiantes empleando las diferentes metodologías y material didáctico por cada uno de ellos, siendo esta una herramienta que ayuda a conocer las experiencias vividas en cada centro de estudio´. Actitudes que permiten vencer el temor de estar frente a una evaluación, para pasar a una actitud de aprendizaje.

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El compartir de la práctica se hacía ³durante las reuniones de equipo municipal se llevó a cabo la socialización de diferentes metodologías, tomando como guía la forma de realizar una clase dentro y fuera del aula, ejercicio que realizaba cada profesor aportando valiosas enseñanzas en pro de fortalecer nuestra calidad como educadores, siendo así de esta manera una gran oportunidad para compartir experiencias y retroalimentando la metodología de cada tutor´. Se percibe nuevamente una actitud positiva frente a la socialización ya que lleva a un aprendizaje efectivo de parte de los maestros.

Aprendizaje desde el auto reconocimiento de falencias y fortalezas

Surge como importante en el desarrollo de la práctica el reconocimiento de parte de los mismos docentes de sus debilidades y fortalezas y la decisión de reconocerlas, ³cada docente daba su conclusión y esto permitió que el docente al momento de ir al grupo conocía las fortalezas y debilidades de la lección´; ³se ha notado el desempeño de los tutores frente a las diferentes áreas que se desarrollan en el pensum académico; y a la vez, permite encontrar y corregir algunas falencias que tenemos como docentes al desarrollar las tutorías y buscar herramientas apropiadas para enriquecer el quehacer pedagógico´. El análisis permite evidenciar en las prácticas aspectos que deben ser transformados por los maestros, llegando a encontrar maneras efectivas de superar las dificultades; ³los aprendizajes fueron continuos y significativos ya que al profundizar en la didáctica y estrategias utilizadas por cada tutor nos damos cuenta de algunas falencias y de las fortalezas que poseemos al momento de realizar una clase, llegando hasta caer en la monotonía y en la rutina de seguir con una sola metodología de enseñanza, y encontrando ciertas pautas a nivel grupal e individual para corregir aquello que en su momento se presentaba como una dificultad´.

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Para los maestros el proyecto sirvió además ³como formación del equipo, procesos de autoformación que se orientó con base de la transformación de las prácticas, concepciones y contextos que se reconocen en las prácticas pedagógicas con la perspectiva de educar continua y permanentemente´. Los aprendizajes de los maestros permiten mejorar la práctica educativa y por ende beneficia de manera directa a los estudiantes. Los retos por asumir Los maestros manifiestan que ³la práctica tendrá continuidad durante este año lectivo, ya que permite conocer la metodología empleada por los docentes ingresados al equipo de tutores´, ya que ³a partir de esta experiencia cada tutor adopta una actitud más responsable frente a todos los temas expuestos durante el ejercicio asumiendo el compromiso de mejorar y crecer personal y profesionalmente y en todos los aspectos de su vida´. Es importante la conciencia del maestro como profesional que por lo tanto debe comprender a sí mismo como un sujeto en formación permanente. Para los maestros ³este es un proceso de formación el cual busca la interrelación entre estudiante y tutor, permitiendo retroalimentar en los diferentes temas académicos dados en la metodología SAT ya que a partir de estas experiencias vividas y compartidas entre el grupo académico a nivel municipal se hace complemento la puesta en práctica de cada una de estas nuevas didácticas que fortalecerán más nuestra metodología SAT a nivel de institución´. Se percibe en el desarrollo de la investigación el fortalecimiento de una conciencia de equipo de trabajo; los maestros se perciben como grupo de aprendizaje, consideran que los estudiantes también aportan y que finalmente se concreta una dinámica de fortalecimiento Institucional; se concreta así lo que Ávila (2006) denomina ³un asunto de interés público´.

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El proceso de investigación ³también sirvió como fundamento clave para tomar conciencia de la pertinencia de brindar una educación de calidad óptima a las necesidades de cada uno de nuestros estudiantes, la cual les garantice desarrollar competencias necesarias para el fortalecimiento de cada una de sus actividades ya sean familiares, sociales, laborales, económicas, o de cualquier otra índole´. Aparece claro el objetivo fundamental del proceso de formación de los maestros: mejorar la calidad de la educación; por ello los maestros ³como orientadores de, y formadores de conocimientos estamos en la plena obligación de dar las herramientas necesarias a nuestros estudiantes para que cada una de estas características se den y se desarrollen de la mejor manera logrando desarrollar en cada estudiante nuestra misión y visión que desde la institución educativa adoptamos para fortalecerla y mejorarla en cada paso de nuestro proceso´. Otro reto importante es que ³cada tutor ve la necesidad de mejorar en sus prácticas, de crecer profesionalmente y de incrementar su nivel de estudios actualizándonos constantemente e investigando en cada uno de los temas de nuestra metodología´; para ello manifiestan que el proceso de IAP ofrece ³espacios que deben continuar ya que le permiten al docente capacitarse con más frecuencia, hacer de la clase una verdadera experiencia en el quehacer diario del maestro´.

CONCLUSIONES

Como principales conclusiones de la investigación se tiene: La IAP permite fortalecer en los maestros la conciencia de ser profesionales y de la necesidad de estar permanentemente actualizados. El maestro se puede formar como investigador de su propia práctica pedagógica, llegando a construir colectivamente verdadero conocimiento

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que permite mejorar su quehacer educativo y que a la vez puede ser compartido con toros. Es importante continuar con el proceso de Investigación en sus etapas posteriores sistematizando los logros alcanzados, para socializarlos con el objetivo de provocar otras experiencias similares en los maestros rurales. Es importante que las Instituciones formadoras de docentes susciten y formen en lo docentes el interés por construir colectivamente un perfil profesional del docente que enriquezca su vocación natural por la enseñanza, proyectando la profesión docente en su papel de formadora de ciudadanos.

Referencias bibliográficas

Ávila Penagos, Rafael. (2006). La Investigación Acción Pedagógica. Ed. Antropos. Bogotá. Figueredo Garzón, Fernando. (2009). ³La Investigación en Educación Rural en Santander, un enfoque por asumir´. Ponencia presentada en el II Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente. Medellín, Agosto 25 ± 28 de 2009. Restrepo Gómez, Bernardo. ³Una variante pedagógica de la Investigación Acción Educativa´. Revista Iberoamericana de Educación. Diciembre 20 de 2002. Tomado el 14 de mayo de 2010 de: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF Sandoval Casilima, Carlos Arturo. (2008). El proceso de investigación: Enfoque cualitativo. Bucaramanga: UIS.

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