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Baralo, Marta. (1999): La adquisición del español como lengua extranjera.

Madrid: Arco
Libros, S.L.

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¿CÓMO SE ADQUIERE LA LENGUA MATERNA?

Mientras usted lee estas palabras, está tomando parte en una de las maravillas del mundo
natural. Usted y yo pertenecemos a una especie dotada de una admirable capacidad, la de
formar ideas en el cerebro de los demás con exquisita precisión... Esa capacidad es el lenguaje.
(Pinker, S.; 1995: 15)

Cuando empezamos a reflexionar sobre lo que significa aprender una lengua, es decir, sobre qué
necesitamos saber para poder comunicarnos en una lengua y cómo llegamos a adquirir ese cono-;
cimiento, empezamos a darnos cuenta de la gran complejidad del saber lingüístico, y de lo variado y
abstracto que es. Ayudados por la teoría lingüística podríamos ir desgajando todos los componentes de
lo que sabemos cuando sabemos hablar español, por ejemplo, pero sería demasiado largo si quisiéramos
ser exhaustivos. Pongamos sólo algunas muestras de ese conocimiento.
Para empezar, si nos ponemos en el lugar del hablante, siguiendo un proceso onomasiológico,
vemos que somos capaces de controlar las variables que intervienen en todo acto de comunicación y
decidir si vamos a utilizar una forma de tratamiento de confianza o de respeto para dirigirnos a nuestro
interlocutor. También medimos la cantidad de información que damos para ser relevantes, y decir
justamente lo que queremos decir y no más cosas. No es lo mismo contestar a alguien que pregunta por
sus llaves -No las he visto, que decirle -Ya te he dicho que no las he visto. Conocemos las palabras que
refieren a la realidad y también las relaciones que hay entre ellas y entre los elementos que las forman.
Así, podremos interpretar inclusive palabras que nunca; hemos oído y relacionaríamos, con facilidad,
algo congelable con enfriable, o con comible, en la medida en que todas estas palabras las consideramos
cualidades atribuibles a objetos que pueden ser congelados, enfriados o comidos.
Siguiendo una etapa más en el proceso de producir un enunciado, una vez que hemos elegido las
palabras, las tenemos que combinar en un determinado orden y basándonos en determinadas reglas
sintácticas. Nunca hemos escuchado a un niño que diga -*Me da balón el, en vez de -Dame el balón.
Existen unas reglas muy abstractas que nos permiten organizar las palabras en sintagmas, es decir, en
grupos de palabras que desempeñan una función con respecto a otros elementos rectores. Por ejemplo,
es fácil interpretar en la oración -A Pedro golpeó la piedra que la piedra es el agente que provoca el
golpe y que Pedro es el que recibe el golpe, o dicho en términos sintácticos, que la piedra es el sujeto
del verbo golpear y que Pedro es el tema u objeto directo del verbo. Bajo esta interpretación subyace un
conocimiento muy abstracto que establece relaciones de dependencia estructural diferentes de cada
sintagma con el verbo.
En el nivel de los sonidos, también el conocimiento es muy complejo y abstracto, a tal punto que
podemos dejar de pronunciar, o pronunciar con distintas variantes, ciertos fonemas consonánticos, y no
causar ningún problema de comprensión a nuestro interlocutor; si decimos -*He comprau en el mercau,
podrán entender que «he comprado en el mercado». ¿Qué patrones de rasgos fónicos constituyen el
conocimiento de los fonemas y de sus combinatorias posibles? ¿Por qué podemos procesar un fonema
que no hemos pronunciado o escuchado? ¿Por qué podemos reconocer una palabra como perteneciente
a una lengua, aunque no conozcamos su significado, y podemos rechazar otra combinatoria de sonidos
como ajena a esa lengua?
Hemos intentado ejemplificar, aunque de manera muy superficial, los aspectos pragmáticos,
semánticos, léxicos, sintácticos, morfológicos y fonológicos de la competencia lingüística, es decir, del
conocimiento de una lengua; estos conocimientos son adquiridos por todos los seres humanos, en
condiciones físicas, psicológicas y sociales normales.
Todos los niños del mundo empiezan a comunicarse, desde muy pequeños, en la lengua de la
comunidad que les ha tocado en suerte, de forma natural, sin ningún esfuerzo especial, sin proponérselo
deliberadamente. Un niño1 inglés articula los primeros sonidos, más o menos al mismo tiempo que
empieza a mantenerse sentado; también el niño chino, o el turco o el argentino disfrutan con sus
balbuceos lingüísticos y se preparan para adquirir el sistema de sonidos propio de una lengua, más o
menos a la misma edad, hacia el séptimo mes de vida. Si analizamos las secuencias en la adquisición de
la lengua materna de todos ellos, podremos comprobar que existen numerosas coincidencias que
podemos recordar brevemente aquí. A los cuatro años, estos niños podrán expresar todo lo que quieran
en su lengua, dominarán prácticamente las estructuras sintácticas, las reglas morfológicas, el sistema
completo de los fonemas vocálicos y consonánticos y otros aspectos formales y abstractos, sin darse
cuenta de que poseen todo ese conocimiento lingüístico. Sencillamente, habrán aprendido a hablar su
lengua materna (LM), cualquiera que ella sea. No importa que el niño nazca en una familia pobre o rica,
que esté siempre con su madre o en una guardería, que le hablen constantemente o que esté solo muchas
horas al día. Tampoco importa que sea muy inteligente o no, que el ambiente sea culto o vulgar, el niño
pasará por las mismas etapas en su experiencia de adquisición y llegará a los mismos resultados. No
estamos diciendo que todos los niños hablarán de la misma manera, habrá diferencias en el vocabulario
que utilicen, algunos habrán aprendido un mayor número de palabras que otros; algunos hablarán con
mayor soltura y claridad, otros usarán expresiones consideradas vulgares; todos pronunciarán
determinados fonemas con su variante dialectal, por ejemplo, dejando de lado la distinción entre /s/ y
/†/, con pronunciación seseante. Pero sí podemos reconocer que la adquisición de la lengua materna es
un proceso cognitivo universal, inherente a la condición humana. La capacidad del lenguaje,
materializada en la adquisición de la LM, es una habilidad compleja y especializada, que se desarrolla
de forma espontánea en el niño, sin esfuerzo consciente y sin instrucción formal, y que es
cualitativamente igual a todos los individuos.
Por estas características, algunos investigadores lo consideran un «instinto», palabra que transmite
la idea de que las personas saben hablar en el mismo sentido en que las arañas saben tejer sus telas o
que las abejas saben danzar para encontrar y llevar el polen a su colmena.
El desarrollo de las ciencias cognitivas en los últimos treinta años nos ha aportado una gran
cantidad de información nueva sobre esta capacidad y la adquisición de una lengua. Lo que conocemos
como «ciencia cognitiva» es un ámbito de investigación multidisciplinar, que combina procedimientos
tomados de la psicología, la computación, la lingüística, la filosofía y la neurobiología, para explicar el
funcionamiento de la inteligencia humana. Estas investigaciones han venido a cambiar las creencias
más tradicionales sobre la capacidad lingüística y su adquisición. Estábamos acostumbrados a creer que
las diferentes lenguas moldean el pensamiento de forma diferente en cada comunidad idiomática, y
también a creer que la lengua se adquiere por imitación. Pero en las últimas décadas el conocimiento
sobre la capacidad lingüística y su desarrollo ha avanzado de tal manera que ahora podemos ver hasta
«mapas cerebrales» que muestran en qué partes del cerebro tiene lugar la actividad neuronal en el
momento de comunicarnos en la lengua materna o en una lengua extranjera.

1.1. Imitación y repetición: el conductismo

Hasta los años sesenta, en las ciencias sociales, y en particular en la psicología, dominaba la
corriente conductista y el aprendizaje se entendía como el resultado de la formación de hábitos. No se
consideraba el aprendizaje lingüístico un proceso diferente o específico. Todo se aprendía, según este
modelo, mediante el proceso de ensayo y error, que partía de un estímulo que provocaba una respuesta
del organismo. La idea básica es que, si la respuesta es la correcta, se premia, para lograr un refuerzo
positivo, y si la respuesta es incorrecta se «castiga», porque no se satisface la necesidad que servía de
estímulo. Es decir, la adquisición de la lengua se explica porque los niños imitan los sonidos y las
estructuras lingüísticas que escuchan alrededor y, al imitarlos, reciben el refuerzo positivo a través de
una comunicación exitosa: alabanzas del adulto, que le da o hace lo que pide. Si el aprendizaje consiste

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En todo el libro utilizaremos sólo la forma masculina, con valor genérico, para referirnos tanto a hombres como a
mujeres, como se ha hecho siempre en la lengua española.
en formar un hábito, la manera de aprender es repetir y repetir, hasta que el hábito se arraigue, es decir,
hasta que la respuesta condicionada esté automatizada. Todo niño es una tabula rasa, que no aporta
nada al proceso, y que depende para aprender de los estímulos que reciba del exterior, del medio en el
que está inmerso. Según esta teoría, la cantidad y la calidad de input2 lingüístico, esto es, de las
muestras de lengua que escucha, por un lado, y la fuerza del refuerzo que reciba de los adultos, por otro,
serán dos factores de gran efecto y consecuencia en el éxito que cada niño consiga en el aprendizaje de
su lengua.
También los animales tienen capacidad de imitación y de repetición, en particular los primates
superiores, pero nunca se ha podido conseguir, a pesar de grandes esfuerzos y programas sistemáticos,
que una chimpancé adquiera una lengua natural, ni con sonidos articulados ni con signos propios de los
sordomudos. En el mejor de los casos podemos encontrarnos con Washoe, una chimpancé educada
como un bebé sordo y que alcanzó los mejores resultados desde el punto vista lingüístico, de todos los
experimentos reseñados en esta área científica (Mehler y Dupoux, 1992: 157). Washoe aprendió a
utilizar y reconocer un importante número de gestos, e incluso a realizar ciertas combinaciones con
ellos -Tú yo banana yo tú. Pero estas estructuras no manifiestan el conocimiento sintáctico que subyace
a las producciones de todo niño, una vez que supera la etapa holística en cualquier lengua. Washoe
asociaba ciertos signos con ciertos objetos de su entorno cuando se le reforzaba la conducta. Pero, más
que adquirir la lengua inglesa, lo que se había conseguido era iniciar a Washoe en los principios
generales de la comunicación. Ella comprendió que los experimentadores valoraban muy bien el uso de
los signos, que eso tenía un efecto positivo, independientemente de cuál fuera el sentido de esas
combinaciones de signos. Este tipo de investigaciones han demostrado que los chimpancés son
inteligentes y que tienen una buena aptitud para socializarse y comunicarse, pero no poseen un
verdadero lenguaje, ni tienen interés por pedir o hacer preguntas o por ensayar combinaciones nuevas.
El punto de vista conductista tiene un cierto atractivo porque da una visión muy intuitiva de cómo
se adquiere una lengua. Indudablemente puede ofrecernos una explicación parcial de las primeras etapas
de la adquisición. Sin embargo, si examinamos en profundidad los datos aportados por investigaciones
más recientes y sofisticadas, vemos que el modelo conductista es incapaz de explicar algunos aspectos
más complejos y abstractos del conocimiento lingüístico.
Si analizamos interacciones entre niños y adultos, en cualquier lengua, grabadas desde que
aparecen las primeras palabras hasta los cuatro o cinco años, en que los niños ya han completado la
adquisición del sistema de su LM, podemos comprobar fácilmente que ningún niño repite textualmente
lo que dice el adulto con el que se comunica. Sus producciones contienen algunas palabras o partes de
palabras que han escuchado de los adultos y las imitan; pero son siempre diferentes, simplificadas,
aunque el niño use, por supuesto, los mismos elementos léxicos que el adulto.
«Imitar» significa repetir palabra por palabra toda una expresión o una parte de ella. «Practicar»
significa usar repetidamente una forma. Veamos un ejemplo real, tomado de interacciones auténticas de
una niña, María, con su madre y su padre:
a) María (1,07 años) de López Ornat (1994: 166):
María: -Aquí, nene. (En la bañera)
Madre: —Aquí el nene está muy bien. ¿A que sí? Un poquito, de jabón para mi nena. ¡Uy, jabón!
Dame las manitas.
María: -¡Aah, maa [= mano(s)]!
Madre: -Manitas, jabóon.
María: -¡Ay, uy! Eh, e [=el] tete [=ombligo], e tete (Mirándose el ombligo)
b) María (2,02 años) de López Ornat (1994: 369):
Padre: -Me voy a comer un bocata.
María: -¿Eh?
Padre: -Yo me voy a comer un bocata.
María: -Yo también... una bocata.
Padre: -¿Tú qué quieres?
María: -Una bocata... Yo, yo, jamón con shorizo, con bocata...

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Input se ha traducido en la bibliografía especializada como «aducto» y output, como «educto». Debido a que en el
campo de la lingüística aplicada se ha generalizado el uso de la palabra inglesa input, aquí nos hemos decidido
por la forma más conocida y más ilustrativa.
En estos dos ejemplos de habla infantil auténtica, separados por siete meses en el proceso de
desarrollo de la adquisición del habla de María, podemos encontrar algunos elementos que son
repetición de lo que dice el adulto, pero el porcentaje es muy bajo. Además lo que imita no es aleatorio,
sólo imita alguna palabra nueva. La repetición de los niños no tiene nada que ver con la de los
chimpancés o la de los periquitos; es decir, la selección de lo que imitan se basa en algo que el niño ya
conoce y no simplemente en lo que tenga disponible en el contexto. María dice UNA bocata, aunque su
padre acaba de referirse a UN bocata. Esta expresión es una muestra clara de que, en el proceso de
adquisición de las reglas de concordancia y de asignación de género del sustantivo, mediante las marcas
de la flexión, María ha sobregeneralizado la regla del género, haciendo la hipótesis de que bocata es
femenino porque termina en -a. El modelo conductista no tiene ninguna explicación para este tipo de
conocimiento lingüístico, que obviamente no está en el ambiente, ni lo enseñan los padres a los hijos.

1.2. Nacer sabiendo: el innatismo


Parece que los niños poseen una capacidad que les permite distinguir ciertos aspectos de la lengua,
por ejemplo, los límites de las palabras en el continuum fónico que escuchan, las unidades fonológicas,
o ciertas regularidades en la morfología y en la sintaxis. Esa capacidad de adquisición necesita un input
lingüístico. Es como si tuviéramos un potente programa de ordenador, capaz de procesar innumerables
datos, pero necesita que se le den esos datos para poder trabajar. Esos estímulos lingüísticos deben ser
suficientemente claros como para que el niño pueda extraer de ellos regularidades y construir un
conocimiento sistemático que le permita usar esas regularidades cuando se expresa, es decir, cuando
construye sus enunciados.
Noam Chomsky, un teórico de la lingüística, preocupado desde hace cuarenta años por dar una
respuesta científica a estas dos preguntas: ¿Qué se sabe cuando se sabe una lengua? y ¿Cómo se
adquiere ese conocimiento?, ha propuesto un modelo de investigación cognitivo que parte del supuesto
de que los niños nacen biológicamente programados para el lenguaje y que esta capacidad se desarrolla
en el niño del mismo modo que se desarrolla cualquier otra capacidad biológica, como la visión, por
ejemplo, o el andar erguido. Todos los niños, en condiciones normales, aprenden a caminar más o
menos a la misma edad y pasan por las mismas etapas; no necesitan que se les enseñe y todos consiguen
caminar, independientemente de la atención que se les haya prestado, del refuerzo positivo con
alabanzas y afectos que se les haya proporcionado.
Para Chomsky, la adquisición del lenguaje es similar. Claro que es necesario que el niño se
encuentre en un ambiente con otras personas que le hablen, pero la dotación biológica del niño hará la
tarea de apropiación de la lengua de su comunidad. A partir de su primera propuesta formal, en 1959,
este investigador ha desarrollado su teoría en oposición a la teoría conductista del aprendizaje general
basado en la imitación y en la formación de hábitos, porque ésta no es capaz de dar una respuesta al
«problema lógico de la adquisición del lenguaje». Esto es, ¿cómo es posible que a partir de unos datos
caóticos y no organizados, los niños lleguen a conocer la estructura de su lengua, en todos sus niveles,
más allá de lo que pueden aprender del conjunto de enunciados que escuchan? Las muestras de lengua a
las que el niño está expuesto -el input- son confusas en el sentido de que contienen oraciones
incompletas, falsos arranques, lapsus, pocos datos evidentes que le ayuden a conocer el sistema
fonológico, las categorías de palabras, las relaciones de dependencia estructural entre ellas y tanto
conocimiento lingüístico abstracto que subyace a sus producciones y a las estructuras que escucha y es
capaz de procesar y entender.
Además del problema lógico, hay otros aspectos universales de la adquisición de una lengua a los
que el conductismo no puede responder, como el hecho de que las correcciones de los adultos no
tengan fuerza ni trascendencia en el aprendizaje de la lengua, y que todos los niños pasen por una serie
de estadios en el proceso de desarrollo de la competencia lingüística, independientemente del contexto
en el que se encuentren y del sistema que les haya tocado en suerte.
La primera etapa común, la prelingüística, transcurre hasta los diez o doce meses -claro que siempre
hay variantes individuales- y pasa por diferentes momentos. Primero, aparecen las vocalizaciones, con
la pronunciación lúdica de sonidos consonánticos velares /k/, /g/. Es normal ver un bebé limpio y bien
alimentado, disfrutando en su cuna con los sonidos que él mismo produce. Luego pasa a la etapa de
balbuceo, desde los seis hasta los diez meses, más o menos, con la articulación de algunas sílabas, que
no son portadoras de significados. Pero estos balbuceos ya preparan a los niños para la interacción
social en su lengua, puesto que los adultos cuidadores suelen responder de algún modo a ese balbuceo
infantil. Ese carácter lúdico del balbuceo hace que se retroalimente de forma muy positiva, de manera
que, en condiciones normales, todo niño está preparado, con una extraordinaria plasticidad, para
empezar a fijar el sistema fonológico de su lengua materna, cualquiera que sea la dificultad de la
misma.
Al comenzar el segundo año de vida ya empieza a dar muestras de que se está construyendo el
andamiaje del conocimiento lingüístico; aparecen las palabras holofrásticas, unidades simples
reconocibles, que tienen todo un valor oracional. Cuando un niño de catorce meses dice galleta o leche
puede estar intentando comunicar que quiere comer o beber algo que expresa la frase holística.
A medida que el niño crece, también va creciendo su dominio de la lengua. Construye frases con
dos o tres palabras que producen un valor semántico diferente según sus combinaciones; expresiones
del tipo mamá nene pueden interpretarse como La mamá del nene o Mamá, coge al nene, entre otras
varias. Lo llamativo del proceso es que las combinaciones de palabras que produce no pertenecen al
habla de los adultos, pero manifiestan siempre un orden sintáctico que permite su interpretación semán-
tica; no son cadenas de palabras ordenadas de forma lineal, sino que corresponden a un orden de
dependencia estructural, como hemos visto en el ejemplo de un acto de habla en (2). Cuando el niño
construye una frase interrogativa del tipo ¿Dónde está mi coche'?, pone en evidencia que ha producido
un complejo movimiento de constituyentes, subiendo a la primera posición de la oración el elemento
circunstancial por el que pregunta, y además, invirtiendo el orden del sujeto y del verbo propio de la
oración básica canónica-S(ujeto) V(erbo) O(bjeto) C(omplemento)-. Por estas propiedades del habla
infantil es difícil pensar que el niño adquiere la lengua limitándose a imitar o a repetir lo que escucha.
A partir de los tres años, el conocimiento lingüístico crece de forma espectacular; los niños
adquieren gradualmente cientos de palabras, que usan combinándolas de manera creativa, siguiendo
unas etapas comunes y universales, aunque las muestras de lengua a las que están expuestos varíen
según el contexto y el nivel social en el que están inmersos. Aparecen las formas regulares de la
flexión, sujetas a reglas, y todos los niños hablantes de español pasarán por una etapa en la que dirán
expresiones del tipo -No me pono estas botas, antes de usar la forma irregular pongo; o -Ha escribido
eso. Este uso no dependerá de lo que haya escuchado de los adultos, y no influirá nada el hecho de que
sus padres le corrijan la expresión regular o no se la corrijan. Él solo, en algún momento, aprenderá la
forma irregular, como una entrada léxica especial y dejará de usar la forma generada a partir de la regla.
Esto significa que la adquisición de la lengua materna no se produce por la simple repetición de una
forma hasta transformarla en hábito lingüístico, gracias a la automatización, tal como postulaban los
psicólogos y los lingüistas conductistas. Por el contrario, lo que parece existir es una capacidad
generativa que lleva a la posibilidad de construir mensajes diferentes, de una gran variedad no finita, a
partir de unos elementos mínimos, fonológicos, morfológicos, léxicos, y unas reglas para combinarlos.
La adquisición es un proceso de «construcción creativa de la lengua».
Como hemos dicho antes, los niños de todo el mundo aprenden su LM a la misma edad, pasando
por los mismos esta dios de adquisición, construyendo las mismas estructuras, y haciendo los mismos
tipos de «errores». Por supuesto que también hay variantes individuales, pero nadie duda de que hay un
calendario genético para el desarrollo de la motricidad y que todos los niños pasan por las mismas
etapas de sentarse, gatear, ponerse de pie y caminar, aunque algunos lo hagan unos pocos meses antes o
después que otros. Del mismo modo, es evidente que hay niños que son más locuaces que otros, o que
construyen frases antes de los dos años, mientras otros esperan unos meses más. Sin embargo,
cualitativamente, todos adquieren las mismas estructuras lingüísticas básicas más o menos a la misma
edad. Esta universalidad de la adquisición de la LM ha sido muy bien explica da por Chomsky (en
especial 1981, 1986, aunque está presente en toda su obra lingüística), al plantear la existencia de esa
dotación biológica especificada para el lenguaje, llamada gramática universal. Este módulo de la mente
es una especie de mecanismo, o de programa computacional, o «caja negra», que le permitiría al niño,
guiándolo en su tarea, distinguir aquellos aspectos del input, es decir, de los datos y los estímulos
lingüísticos a los que está expuesto, que sean relevantes para construir el conocimiento de su lengua.
Ese programa genético contiene todos y sólo los principios que son universales a todas las lenguas. El
niño se limita a aprender el modo en que su propia lengua hace uso de esos principios y las variaciones
sobre esos principios que pueden existir en su lengua particular. La teoría lingüística investiga cuáles
pueden ser esos principios y esos parámetros de variación posible que regulan y guían al niño en su
proceso de apropiación de la lengua.
La teoría innatista ha servido durante los últimos veinte años de soporte a una buena parte de las
investigaciones de la adquisición de la lengua materna y de las lenguas segundas y extranjeras.
También ha tenido y tiene muchos críticos y detractores, pero hay ciertas evidencias de universalidad
del proceso que se pueden explicar e investigar mejor dentro de un marco innatista. Esta posición ha
estado relacionada también con la idea del biólogo Lenneberg (1966), quien sostenía que la dotación
genética especificada para el lenguaje no está disponible de manera indefinida, sino que existe un
«período crítico». Es decir, la capacidad funcionará de manera óptima si recibe los estímulos necesarios
en el tiempo adecuado, mientras que se atrofiará si la adquisición no se realiza antes de la pubertad.
Este tema ha sido muy discutido e inclusive llevado al cine y a la literatura, a propósito del
descubrimiento de niños aislados en condiciones extremas, que una vez descubiertos no fueron capaces
de llegar a dominar su lengua materna. Los casos reseñados tradicionalmente por los psicólogos no
presentan todos los datos requeridos como para considerarlos definitivos. Volveremos sobre este tema
al analizar las diferencias entre el proceso de adquisición de la LM y de una LE.
. .

1.3. Las palabras del experto: el interaccionismo


El programa biológico que hace posible la adquisición del lenguaje no es suficiente para que ésta se
produzca. Hemos oído hablar muchas veces de que los niños criados en estado salvaje, aislados, sin
contacto con ningún otro ser humano, no aprenden una lengua. Por otro lado, cada niño adquiere la len-
gua de la comunidad en la que ha nacido, y con la misma facilidad, y en el mismo tiempo, aprende una
lengua configuracional3, como el español, o una lengua tipológicamente muy diferente, como el
esquimal o el japonés. De aquí debemos inferir que la adquisición depende no sólo de la dotación
genética heredada de la especie, sino también de la interacción social del niño y de una serie de factores
externos, sociales y ambientales.
El modelo interaccionista pone su foco de atención en el papel que juega, en el desarrollo del
lenguaje, el contexto lingüístico en interacción con las capacidades innatas del niño. Reclama un papel
primordial a las muestras de lengua que el niño recibe por su contacto con los adultos, muestras que
considera modificadas y facilitadas.
Efectivamente, el habla que los adultos dirigen a los niños tiene ciertas peculiaridades en todas las
comunidades idiomáticas. Esta variedad se llama «lengua maternal» o «lengua del cuidador». Es típico
que un adulto que se dirige a un niño pequeño hable con un ritmo más lento, con más variaciones en la
entonación, con estructuras más cortas y más simples que las habituales, con repeticiones frecuentes.
Los temas de conversación se limitan al entorno inmediato del niño. Y lo más interesante, los adultos
contestan a los niños repitiendo lo que dijeron éstos, pero con oraciones gramaticalmente correctas. En
realidad es muy difícil valorar hasta qué punto influye el input modificado de los adultos en la
apropiación de la lengua por los niños, entre otras cosas, porque los niños que no tienen padres que
proporcionen de forma constante este tipo de interacción específicamente alterada también consiguen
adquirir la lengua. Para los interaccionistas es fundamental el intercambio conversacional, el tú a tú, que
hace posible que el experto adecué su habla al nivel de la del niño. Es conocido entre los investigadores
de este modelo el caso de Jim, un niño normal, hijo de padres sordos, que no recibió otro input oral que
el de la televisión, porque sus padres no se comunicaban con él, ni siquiera en el lenguaje de signos
(Meheler, J. y E. Dupoux, 1992). Jim, a los 3,09 años, demostró tener un dominio de la lengua muy por
debajo de lo normal para un niño de su edad, con expresiones agramaticales. Sin embargo, después de
cinco meses de comenzar las sesiones de conversación con los adultos, su habilidad expresiva aumentó
de forma espectacular, y desaparecieron las expresiones con orden de palabras agramatical. Lo más
interesante de este estudio es que Jim tuvo un hermano más joven que nunca tuvo el problema de Jim
porque su entorno lingüístico fue diferente ya que tenía un compañero experto para hablar. El hecho de
que Jim no tuviera problemas para adquirir el inglés a partir del momento en que empezaron a hablar
con él, puede demostrar la importancia del entorno lingüístico y de la interacción de tú a tú.

3
Un niño que aprende inglés o español, que son lenguas configuracionales, puede entender a los tres años, una
oración formada por varias palabras, del mismo modo que un niño esquimal puede comprender una palabra
compleja, formada por siete morfemas, al tratarse de una lengua aglutinante.
Podemos concluir con la idea de que la enorme complejidad del lenguaje ha sido estudiada desde
diferentes teorías que han intentado dar cuenta de diferentes aspectos de esta capacidad. Por ello, es
inútil pretender reconciliar las tres teorías que hemos presentado para explicar la adquisición, ni
descalificar una desde la perspectiva y los objetivos de investigación de las otras.
Para el profesor de lenguas extranjeras, es interesante familiarizarse con las teorías conductistas,
innatistas e interaccionistas puesto que cada una le puede ayudar a explicar un aspecto diferente del
proceso de adquisición del lenguaje: los aspectos rutinarios y habituales, la complejidad de la gramática
abstracta, y la relación forma y significado, respectivamente.
Baralo, Marta. (1999): La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid: Arco
Libros, S.L.

2
LA LENGUA MATERNA Y LAS LENGUAS NO NATIVAS

Una vez que se ha desarrollado la capacidad para el lenguaje a través de una lengua determinada,
la LM o L1, el individuo ha adquirido una competencia lingüística y comunicativa que le servirá para
interactuar con sus semejantes, para construir su mundo interior a través de sus percepciones, sus
emociones, sus inferencias, para organizar su pensamiento, y en general, para desarrollarse como ser
humano. Pero la capacidad para adquirir otras lenguas quedará disponible, y cada uno la desarrollará
según sus circunstancias vitales. Todas las lenguas que aprenda después de haber adquirido la LM se
podrán considerar segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE).

2.1. Lengua Segunda (L2) y Lengua Extranjera (LE)


Estos dos términos no se refieren a la misma cosa, aunque a veces puedan usarse como
sinónimos. En los trabajos de investigación de adquisición de lenguas, suele llamarse L2 a la lengua
que se aprende en comunidades que disponen de dos sistemas lingüísticos en contacto, sea en
situación de bilingüismo o de disglosia. Con L2 nos referimos a una lengua que se adquiere en un
contexto natural, no sólo institucional, sin grandes esfuerzos de estudio, de forma parecida a como se
ha adquirido la LM en muchos aspectos -claro que nunca será igual el proceso, porque cuando se
adquiere la L2 ya se posee el conocimiento y la experiencia de la L1. En el caso de un niño catalán,
que crece en una familia de habla catalana, y luego aprende el español, lo habla con sus compañeros,
lo estudia y lo practica en algunas horas del colegio, podemos decir con toda claridad que el catalán
es su LM y el castellano su L2.
Si ese mismo niño estudia inglés en el instituto, durante unas horas semanales, sólo en ese
contexto institucional, tenderemos a considerar que su inglés es una LE. Ahora bien, si son muchas
las horas en que interactúa en inglés -en un colegio bilingüe, por ejemplo- y pasa algunas vacaciones
en una ciudad de habla inglesa, nuestro sujeto habrá adquirido una cierta competencia comunicativa
en inglés que nos llevará a considerarla otra L2, más que una LE.
Con esto queremos decir que no está claro cuáles son las fronteras entre lo que se llama L2 y LE,
aunque en general se tiende a llamar L2 la lengua no nativa, adquirida siendo niño o joven, en un
contexto natural, y se deja el término LE para referirse al caso del aprendizaje en contexto
institucional, y siendo más bien adulto.

2.2. Diferencias en el proceso de adquisición de la LM y de la LE


Es fácil intuir que existen diferencias y similitudes entre ambos procesos, tanto en el individuo
que aprende como en las condiciones en que tiene lugar el aprendizaje. Determinar en qué se parecen
y en qué se distancian ambas puede ser de gran utilidad para comprender el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una LE, con el objeto de conocer mejor las estrategias del que aprende y diseñar una
actuación didáctica más eficaz.
Empezaremos por señalar las diferencias más externas y evidentes entre la adquisición de la LM y
de una LE, para analizar después las diferencias cognitivas que subyacen a la construcción del
conocimiento de L1 y de L2.
Es muy distinto el proceso de apropiación de la lengua si atendemos a las variables de edad (niño,
adolescente, adulto) y de contexto (natural, formal), es decir, si nos referimos a la adquisición de una
lengua extranjera por adultos y fuera del contexto en el que se usa como instrumento de
comunicación de la comunidad idiomática y por adultos dentro de un contexto natural, frente a la
adquisición de la LM. Veamos algunas de estas diferencias con más detalle.

2.3. Edad
Se ha dicho tradicionalmente que los niños tienen la facultad de aprender una lengua de
manera mucho más exitosa que un adulto. O al revés, con demasiada frecuencia se piensa que los
adultos no son capaces de adquirir una lengua extranjera (LE), al menos, con las mismas
probabilidades de éxito que los niños. Se ha hablado hasta el cansancio de la existencia de un
periodo crítico, situado alrededor de la pubertad, que de alguna manera cierra las posibilidades
de adquirir otra lengua (Lenneberg, 1966). Algunos investigadores han llegado a la conclusión de
que, al menos ciertos aspectos del conocimiento lingüístico, como la sintaxis y la fonología, son
casi imposibles de adquirir después de ese periodo crítico y han mostrado casos de niños
aislados, en condiciones extremas, que no fueron capaces de adquirir un dominio de la LM
semejante al de todo hablante nativo, cuando fueron integrados en una comunidad idiomática
después de la pubertad; los datos que nos han llegado, siempre según alguna versión poco
científica casi de guionista de cine, no permiten sacar conclusiones definitivas porque no han
sido recogidos ni documentados de forma sistemática.
Es verdad que, en general, los adultos que adquieren una LE tienen menos éxito en el
dominio final de la lengua que los niños que adquieren su LM. Pero también es cierto que
muchos adultos consiguen un dominio excelente de una LE, que les permite resolver cualquier
situación comunicativa, y expresarse con mayor riqueza, corrección y adecuación que bastantes
hablantes nativos de esa lengua.
Un niño consigue un dominio mucho más exitoso en una L2 en una situación de bilingüismo
o en una situación de inmersión lingüística (porque el núcleo familiar se ha desplazado a otra
comunidad idiomática en la que él se ha integrado, por ejemplo). En este caso, también el adulto
puede conseguir un grado de éxito casi nativo, siempre que se den de forma positiva otras
variables importantes, tales como la percepción de la distancia social de la comunidad, la
integración en un grupo social de prestigio para el que aprende, la oportunidad de usar la lengua
para intercambios satisfactorios sociales, culturales y/o económicos. Sin embargo, no tenemos
ninguna constancia de que un niño llegue a un mayor éxito en el dominio de una LE, si la
aprende en las mismas condiciones en que lo hace normalmente un adulto, con unas pocas horas
de clases semanales y fuera del contexto natural de la lengua meta.
Parece razonable pensar que las notorias diferencias que se dan en las situaciones descritas
tienen que ver más con otros factores, algunos externos y objetivos, y otros, intrínsecos del
individuo que aprende y más subjetivos, que con una simple cuestión de edad.
Tenemos suficientes datos para aceptar que los adultos consiguen adquirir una LE, con éxito
desde un punto de vista comunicativo; que son capaces de construir una competencia gramatical
más allá de explicaciones y reglas, a partir de los datos lingüísticos a los que están expuestos; que
muestran una producción no finita de enunciados nuevos, gramaticales, construidos de forma
creativa; que incluyen en su conocimiento lingüístico un componente deductivo para la lengua
meta que va más allá de cualquier conjunto de datos o de cualquier enseñanza explícita.
Esto nos lleva a pensar que no hay ninguna razón evidente para proponer que, si bien la
capacidad innata de adquisición del lenguaje está disponible para la adquisición de la LM, existe
un periodo crítico, definitivo, en la pubertad, que deja inoperantes y pasivos los principios de la
dotación genética específica para el proceso de adquisición de una LE, una vez superado este
periodo. Más bien, mientras no se encuentre una respuesta más seria y convincente a las
cuestiones planteadas, no deberíamos rechazar la hipótesis de que la Gramática Universal, en el
sentido chomskiano, de alguna manera sigue disponible para constreñir y guiar ese proceso4.
Exploremos dos ámbitos del conocimiento lingüístico, que normalmente se ponen como
ejemplos de las diferencias de adquisición de LM y de LE: la pronunciación, con «acento
extranjero», y la sintaxis.

El “acento extranjero”
En general, los aprendientes adultos de LE tienen acentos más marcados que los que
aprenden una LE a una edad temprana. Sin embargo, la adquisición de un habla libre de acento
extranjero no depende de que se adquiera la lengua meta antes o después de la pubertad,
considerada como el «periodo crítico». Es más, para estar bastante seguro de hablar sin acento,
habría que empezar a adquirir la LE antes de los cinco años, ya que en la pubertad no ocurre nada
llamativo, o crucial, en la base biológica del sistema motor perceptual de la lengua, ni en la
estructura cerebral (la especificación del hemisferio izquierdo, responsable de la capacidad
lingüística, ha tenido lugar mucho antes, durante el primer año de vida, por ejemplo)5.
Los estudios de la percepción categórica permiten suponer que, una vez que el niño ha fijado las
líneas divisorias que le permiten reconocer los fonemas de su lengua, la capacidad para discriminar
otros fonemas no nativos puede verse afectada de alguna manera. Por ejemplo, los japoneses pueden
llegar a pronunciar distintivamente las líquidas /l/ y /r/, aunque probablemente no puedan percibir la
diferencia acústica entre esos dos fonemas. Pero la manera en que esta capacidad discriminatoria
cambia, y se pierde gradualmente en el proceso, no corresponde a la existencia de un periodo crítico
en la pubertad, ni tampoco explica muy bien las diferencias entre el acento del niño y el del adulto
que aprenden una LE.
Puede haber otras razones, no suficientemente estudiadas todavía, que ayudarían a comprender
este fenómeno: por un lado, los niños dedican mucho tiempo a «jugar» con los sonidos lingüísticos,
buscando articulaciones correctas, haciendo asociaciones sonoras entre las palabras. Por el contrario,
los adultos suelen prestar mucha más atención al significado, a la transmisión del mensaje, y se
interesan más por las estructuras multisilábicas y por su morfología y sintaxis. Por otro lado, existe
una cierta pérdida gradual de la plasticidad del organismo para ciertas habilidades motoras, según van
pasando los años; entre ellas podría encontrarse la habilidad articulatoria, que se va haciendo más
rígida para la producción de sonidos que no existen en la LM y que nunca se han pronunciado ni
discriminado auditivamente.
Otro ejemplo claro de que no hay pruebas convincentes sobre la existencia de un periodo
«crítico» que convierta la edad en un factor decisivo para la adquisición de una LE es el conoci-
miento sintáctico que se refleja en la competencia no nativa.

4
Este tema se encuentra tratado con más ejemplos del proceso de adquisición del español/LE en Baralo (1996a)
y del inglés, en Lightbown y Spada (1998).
5
Para una mayor profundización sobre estos argumentos se puede leer el articulo de Flynn y Manuel, en Eubank
(ed.) (1991).
La adquisición del conocimiento sintáctico del español/LE
La defensa de la existencia de una Gramática Universal que permanece disponible, aunque sea
parcialmente, para la adquisición de una LE por adultos, supone que los principios de esa dotación
genética constriñen las hipótesis del aprendiente de una LE acerca de qué dimensiones, o qué valores
paramétricos, restringidos, son relevantes en la gramática posible de esa lengua. La Gramática
Universal, por tanto, al guiar las hipótesis posibles, proporciona importantes consecuencias
deductivas para la construcción de la gramática de la lengua meta. Hay que tener en cuenta que esta
teoría no dice nada sobre los niveles de dominio final adquiridos y alcanzados por niños o por
adultos. Esencialmente, el modelo intenta dar una respuesta a las cuestiones de qué sabe un hablante
no nativo cuando es capaz de comunicarse en una LE y cómo adquiere ese conocimiento, a pesar de
la indeterminación de los datos de la cadena fónica, y del papel secundario de la «evidencia
negativa», esto es, de la corrección y de la instrucción formal.
Veamos algunos ejemplos en el ámbito de la sintaxis. Ningún hablante no nativo de español
produce enunciados como a) en vez de b):
a) -*¿Está el niño, que contento, está en la casa?
b) -El niño, que está contento, está en la casa.
El aprendiente de E/LE puede haber descubierto que para formular una interrogación debe pasar
el verbo al comienzo de la oración, como en:
c) -¿Está el hombre en la casa?
Se pregunta cómo podría formar la interrogativa de b) y podría llegar a la conclusión de que debe
llevarse el primer verbo al comienzo del enunciado. El resultado sería la oración a). ¿Por qué no lo
hace? Habrá llegado a la conclusión de que, para interrogar, tiene que llevarse al comienzo el último
verbo del enunciado, de lo que resultaría la interrogación correcta:
d) -¿Está el niño, que está contento, en la casa?

Por supuesto esa hipótesis también sería falsa, aunque en este caso funcione, porque le podría
llevar a generar enunciados como e) a partir de f):
e) -*¿Publicó el profesor recomendó un libro que en Francia?
f) -El profesor recomendó un libro que publicó en Francia.
Dicho brevemente, lo que ocurre, en realidad, es que el hablante «sabe», aunque nadie se lo haya
explicado, que el orden de las palabras no es lineal, sino dependiente de la estructura sintagmática,
esto es, de las relaciones de rección y dependencia entre los constituyentes6. Y esta regla es mucho
más compleja y abstracta, desde el punto de vista computacional, que las anteriores que el aprendiente
hubiera podido inferir, pero que no lo hizo. En términos más precisos, el hecho de que no produzca
enunciados del tipo a) y e) pone de manifiesto que el hablante «conoce» -inconscientemente, por
supuesto- la categoría de las palabras, las reglas de dependencia estructural de los sintagmas, la
estructura de los sintagmas que siempre se proyectan a partir de su núcleo, y la regla de construcción
de las interrogativas, entre otros muchos aspectos del español que se necesitan para producir algo tan
simple como esa pregunta.
¿Quién le enseñó todo esto? ¿Lo pueden explicitar los hablantes nativos sin estudios de
Lingüística? ¿Están estas explicaciones en los manuales de español para extranjeros (E/LE)? ¿O las
damos los profesores en las clases? Todas estas preguntas resultan retóricas, dado que las respuestas
son siempre negativas.

6
El hablante sabe intuitivamente que el verbo que se extrae para formar la oración interrogativa es el verbo
de la proposición principal, es decir, el núcleo que rige los otros sintagmas que funcionan como sujeto o
como complementos. La oración e) es agramatical porque se ha extraído el verbo de la proposición
subordinada.
2.4. Contexto y situación
Normalmente, el aprendizaje de una LE ocurre dentro de un contexto institucional, artificial,
donde no se percibe una necesidad comunicativa auténtica, como en la lengua materna. Para el niño,
la LM es un conocimiento que crece sin esfuerzos, sin que se dé cuenta, mientras que el adulto debe
hacer esfuerzos, estudiar, repetir, memorizar, mediante ejercicios. No es lo mismo aprender los
elementos léxicos en un contexto comunicativo real, donde la situación proporciona una gran cantidad
de información referencial y permite que se construya el concepto designado con todos los rasgos
semánticos que lo constituyen, que la situación ficticia del aula, donde se puede recurrir a la
definición del diccionario, o a la explicación del profesor. El camino que recorre un hablante no
nativo hasta que consigue dominar la lengua objeto y comunicarse eficazmente con ella es bastante
diferente del camino recorrido por el niño, ayudado por sus padres o por los «expertos» que lo rodean.
Varía el contexto en el que se llevan a cabo los actos de habla, la actitud de los mayores hacia el niño,
el estilo de la lengua «maternal». No es lo mismo aprender una lengua dentro de un aula, mediante la
simulación de objetos, situaciones y personajes, que aprenderla como un miembro más del mundo
real, con toda la información referencial necesaria para que se dé un acto de habla cooperativo y
eficaz. Los mayores funcionan como expertos que facilitan la tarea al niño. Las palabras que aluden
de forma directa y sencilla a la realidad extralingüística que lo rodea, contienen toda la información
referencial necesaria para construir el conocimiento léxico correspondiente; el descubrimiento de
reglas y de regularidades del sistema gramatical deviene de la sencillez de las estructuras y de su
claridad. Además, el habla maternal incorpora al niño como interlocutor activo en el acto de habla
mucho antes de que realmente lo pueda ser. Este estilo de comunicación tan facilitador va cambiando
a medida que el niño crece y empieza a utilizar más palabras y estructuras de la lengua que está
aprendiendo.
El proceso de adquisición será muy diferente si tiene lugar en un contexto institucional, con unas
horas de clases semanales, en las que se realiza una práctica formal y alguna práctica funcional con
sus compañeros de aula, sin tener ni necesidad ni oportunidad de comunicarse con hablantes nativos,
que si ese proceso de adquisición se lleva a cabo en contextos naturales y apoyado por el estudio y la
ejercitación. No olvidemos que ambos tipos de entrenamiento contribuyen a la construcción y
consolidación de conocimientos diferentes: un conocimiento explícito, descriptivo, con la atención
puesta más en la forma que en el contenido, en el caso de la práctica formal; un conocimiento
intuitivo, no consciente, que se activa cuando el foco de atención se dirige a la transmisión o
interpretación del contenido del mensaje, en la práctica funcional.
Otra diferencia importante de la situación de aprendizaje tiene que ver con la libertad que tiene el
niño para no contestar cuando le hablan, quedarse en silencio, limitarse a hacer un gesto, o quedarse
tan tranquilo sin ningún tipo de respuesta. El adulto no puede permitirse esta libertad porque su
silencio sería interpretado como muestra de un comportamiento pragmático inadecuado, descortés y
produciría irritación en el interlocutor y un gran nerviosismo en sí mismo.

2.5. Éxito final


La adquisición del conocimiento gramatical en el hablante nativo es indiscutible; desde muy
pequeño construye oraciones con el orden estructural correspondiente, y de la misma forma, sin
distinción, que cualquier otro hablante nativo, a diferencia de lo que ocurre entre los que aprenden
una lengua extranjera. El conocimiento lingüístico nativo se caracteriza por su certeza, por la
consistencia firme de sus juicios intuitivos con respeto a lo que «se dice o no se dice», o lo que
«suena bien o suena mal» en una lengua determinada, mientras que los hablantes no nativos presentan
una mayor variabilidad en sus producciones y en sus percepciones lingüísticas.
Los aspectos más difíciles de aprender, y que un no nativo casi nunca llega a dominar, no
corresponden a los principios universales comunes a todas las lenguas, sino justamente a los rasgos
más idiosincrásicos, más específicos de la lengua objeto. Por ejemplo, todo aprendiente de español
adquiere en los primeros estadios la expresión de la atribución de una cualidad a un nombre mediante
el uso de los verbos ser y estar, principalmente. El problema que se da en prácticamente todos los
hablantes no nativos es que no pueden distinguir por qué es posible es feliz / está feliz, pero no es
posible *es contento / está contento. Quizá le falta información contextual como para poder completar
la adquisición léxica del adjetivo contento, con su rasgo semántico de expresión de un estado
resultante de un cambio, producido por alguna causa, rasgo que no tiene el adjetivo feliz, aunque
comparta con él otros rasgos denotativos. Claro que esta falta de firmeza en ciertos aspectos del
conocimiento lingüístico no significa que no puedan alcanzar una competencia comunicativa, muchas
veces más adecuada y eficaz que la de un nativo.

2.6. Motivación
Como en todo aprendizaje, la motivación determina que se produzca realmente una apropiación
del conocimiento o que ese conocimiento no se arraigue. Si el interés y la necesidad por adquirir una
lengua nueva son fuertes, el proceso de adquisición de la LE seguirá pasos certeros y avanzará
gradualmente. Si, por el contrario, no existe una motivación verdadera, lo que se aprende se quedará
en la memoria a corto plazo y desaparecerá fácilmente.
En el caso del niño que adquiere su LM no existe este problema; la adquisición se produce casi de
forma instintiva, para cubrir una necesidad básica, inherente al individuo, sin que se pueda plantear
siquiera la existencia o no de la motivación para adquirirla. En el aprendizaje de una LE, la
motivación y el interés están estrechamente relacionados con la percepción de la distancia social y
psicológica del aprendiente de una LE, con respecto a los otros miembros nativos de esa comunidad
idiomática, y a sus necesidades, objetivas y subjetivas, de integración en la sociedad de la lengua
meta. Cuanto mayor sea la distancia social entre los dos grupos, mayor será la dificultad del no nativo
para adquirir la nueva lengua si la relación de la sociedad que la habla es de dominación, en
cuestiones políticas, culturales, técnicas y/o económicas, sobre la comunidad de la LM del
aprendiente. Como ejemplo de la incidencia de la percepción de distancia social en el proceso de
adquisición de una LE, se puede comparar el nivel de dominio que alcanza normalmente un grupo de
inmigrantes de países pobres a ricos, social y económicamente desfavorecidos, frente a un grupo de
personas integradas de manera satisfactoria en un colectivo profesional.
A todo ello, debemos añadir las variantes individuales que afectan a cualquier proceso cognitivo,
y en especial a la adquisición de una nueva lengua, relacionadas con la personalidad, el carácter, la
memoria y las capacidades intelectuales, entre otros. Todos los profesores de LE hemos pasado por la
experiencia, en nuestras clases, de encontrarnos con alumnos parlanchines, simpáticos, desinhibidos,
dispuestos a comunicarse utilizando todos los recursos y estrategias a su alcance, que progresan rápi-
damente en el desarrollo de su competencia comunicativa (y no olvidemos que esto es una fuente
constante de retroalimentación y de refuerzo positivo), frente a otros que se inhiben constantemente
por múltiples razones que solemos resumir como timidez o miedo al error. Dicho en términos más
técnicos, estas variantes individuales afectan de manera directa al uso, o sobreuso, del «monitor»7, es
decir, a los mecanismos de control de la producción o de la interpretación (piénsese en los estudiantes
que no son capaces de seguir con la lectura interpretativa de un texto, si no conocen el significado de
todas las palabras).

7
Explicaremos con más detalles el concepto de “monitor” en el apartado 4.2. El Modelo del Monitor de
Krashen.
2.7. Diferencias cognitivas

Por otro lado, también desde una perspectiva intrínseca al que aprende, varía su estado inicial y su
proceso cognitivo en la apropiación de la lengua meta: el niño no tiene ningún conocimiento previo,
mientras que el joven o adulto que aprende una lengua extranjera ya posee el conocimiento de su
lengua materna, e inclusive, de otras lenguas que haya ido adquiriendo después. El niño desarrolla o
adquiere el conocimiento lingüístico, sin darse cuenta, como un instrumento natural para interactuar
con el mundo, en el sentido más amplio del término; ni siquiera podemos decir que esté o no esté
motivado, es una necesidad vital que desarrolla con tanta naturalidad como el alimentarse o andar.
Cuando se trata de adquirir una lengua segunda, tercera o cuarta, ya no se trata de la misma
necesidad, por más motivado e interesado que esté el aprendiente. Al crecer, el niño desarrolla
también otras capacidades cognitivas que pueden entrar en competencia con la capacidad de adquirir
la lengua, como la resolución de problemas, la deducción, la inferencia y la memoria compleja. La
conciencia metalingüística, es decir, la posibilidad de tratar la lengua como un objeto, es una
capacidad que no existe en el niño y no sabemos hasta qué punto puede influir en el proceso de
adquisición de una L2 o de una LE.
Otra diferencia cognitiva que ha sido motivo de investigación constante dentro de algunos
modelos teóricos de adquisición de lenguas plantea hasta qué punto la dotación biológica,
genéticamente especificada para la adquisición del lenguaje, sigue disponible o no, es decir, juega
algún papel -y en qué medida- o no, para guiar de alguna manera el proceso de adquisición de la LE,
y condicionar las hipótesis que pueda ir construyendo el aprendiente.
El niño está expuesto a los datos de su lengua, gracias a la interacción comunicativa con los que le
rodean. Este conjunto de datos disponibles para «entrar» al dispositivo mental de adquisición,
constituyen el aducto o input a partir de los que el aprendiente se irá apropiando de la lengua y
construirá el andamiaje cognitivo de su competencia lingüística y comunicativa. Gracias a los
principios de la Gramática Universal, el niño va identificando, interpretando y almacenando las
entradas léxicas, es decir, los segmentos fónicos asociados a una estructura léxico conceptual y a toda
la información categorial necesaria, en el lexicón mental8. Esa competencia le permitirá generar las
estructuras sintagmáticas de sus enunciados, proyectando las reglas de su gramática, o sea, las
estructuras propias, ya especificadas de su LM (la gramática del español, por ejemplo). Ese
conocimiento gramatical de su propia lengua le permitirá producir sus enunciados e interpretar los que
escucha, lo que constituye el educto u output lingüístico.
No sabemos qué ocurre en el proceso de adquisición de una LE. Según algunas teorías podemos
suponer que los principios de la dotación genética específica del lenguaje están disponibles para
ayudar al aprendiente de una LE a construir la competencia lingüística de la lengua meta. Si esos
principios ya no estuvieran disponibles, como sostienen otros investigadores, el conocimiento
lingüístico que subyace a toda actuación (interpretación y producción) lingüística deberá construirse a
través de la gramática de su LM, que ya tiene interiorizada. O tendría que adquirir ese conocimiento
de otra manera muy diferente a como adquirió su LM, construyendo un conocimiento más parecido al
conocimiento de las matemáticas, la historia, o la música, mediante los mecanismos cognitivos de la
inteligencia general.
No es posible dar una respuesta simple y sencilla a todas estas apasionantes y, al mismo tiempo,
tan enrevesadas cuestiones. Dependiendo del marco teórico desde el que se las interprete,
seguramente tendrán soluciones diferentes. Aun teniendo en cuenta todas las diferencias en el proceso
de adquisición de la LM y de la LE que acabamos de presentar, entendemos que las investigaciones
hasta ahora realizadas y los datos obtenidos han podido demostrar que existen algunos aspectos de ese
proceso de adquisición de la LE que plantean también el problema lógico de la adquisición del
lenguaje, en la medida en que el no nativo manifiesta un conocimiento no consciente, abstracto y
complejo, en sus producciones.

8
El lexicón es el conocimiento de los elementos léxicos (lexemas y morfemas) y de las reglas de formación
de palabras que pueden generar palabras nuevas, respetando las restricciones que los afijos imponen a
las bases. Por ejemplo, -ble forma adjetivos a partir de verbos transitivos.
Por otro lado, hay varios factores que pueden contribuir a variaciones dentro del proceso de
apropiación de una lengua extranjera, tales como la personalidad, la motivación, la aptitud y la
actitud, los distintos estilos de aprendizaje y la edad en la que se produce, pero el estudio de la
variables individuales de la adquisición no es nada fácil de investigar y los resultados de los estudios
no son completamente satisfactorios. Esto se debe a la falta de una metodología de investigación de
las características individuales y a que estas variables no son independientes unas de otras, sino que
interactúan entre sí. Por ello, es difícil hacer predicciones sobre cómo influyen las peculiaridades en el
proceso de adquisición de una LE, aunque todos podemos intuir que un profesor sensible y atento a
cada una de las peculiaridades de sus alumnos podrá crear en su clase un ambiente que favorezca el
éxito del proceso.
En el capítulo siguiente vamos a describir cómo se construye ese conocimiento lingüístico no
nativo llamado interlengua (IL).
Baralo, Marta. (1999): La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid: Arco
Libros, S.L.

3
¿QUÉ ES LA INTERLENGUA (IL)?

El estudio de la adquisición de lenguas extranjeras nació muy ligado a la actividad de los


profesores, preocupados por encontrar una metodología acertada que les permitiera ayudar a sus
alumnos a no cometer errores al expresarse en la lengua meta.
El análisis de las producciones lingüísticas de los hablantes no nativos ponía de manifiesto que
esa lengua tenía características peculiares, idiosincrásicas, que no correspondían ni a la LM del
estudiante ni a la lengua que estaba aprendiendo. A partir de las propuestas de Selinker (1972), se ha
generalizado el uso del término técnico Interlengua (IL) para referirse al sistema lingüístico no nativo.
Presentaremos brevemente un panorama histórico con el objeto de que el lector se familiarice con el
concepto de Interlengua y con las propiedades que se le han ido atribuyendo a lo largo de las últimas
décadas, desde modelos de investigación de las lenguas no nativas a veces muy diferentes, a veces
complementarios.

3.1. El análisis contrastivo

En los años sesenta, en plena vigencia del modelo de aprendizaje conductista y de la teoría
lingüística estructuralista, se pensaba que los errores y las peculiaridades de la lengua de los no
nativos se podrían prevenir si se partía de un análisis contrastivo de los sistemas lingüísticos en
contacto, el de la LM y el de la lengua meta.
Para la teoría conductista, todo aprendizaje verbal o de cualquier otro tipo es un proceso de
formación de hábitos. Los que aprenden una lengua reciben el input lingüístico de los hablantes, en su
entorno, y el hábito se forma por un refuerzo positivo para las repeticiones correctas y las imitaciones.
Como la adquisición del lenguaje se describe como un conjunto de hábitos, en este modelo se asume
que una persona que aprende una L2 inicia el proceso con los hábitos de su LM. Estos hábitos
interfieren con los que necesita en la LO por lo que será necesario adquirir nuevos hábitos
lingüísticos.
Los conductistas interpretan los errores de la interlengua como la interferencia de los hábitos de la
LM; en este sentido se identifican de manera unívoca con las hipótesis del Análisis Contrastivo y la
teoría lingüística estructuralista. Todo el aprendizaje deviene de la transferencia de las estructuras de
la LM, que serán positivas sólo en los casos en los que el sistema de la LM y el de la L2 sea idéntico.
En los ítems y estructuras que difieran de un sistema a otro se prevé una interferencia que llevará al
error. El Análisis Contrastivo, en su hipótesis más fuerte, intenta prever cuáles serán las estructuras
problemáticas, de manera que puedan crearse nuevos hábitos en la L2 para evitar el error. Esta versión
fuerte del Análisis Contrastivo propone la comparación de las estructuras de los dos sistemas en sus
niveles fonológico, morfológico, sintáctico y léxico con el propósito de detectar en que se asemejan y
en que se diferencian. Partiendo de un propósito didáctico, pretenden prever qué estructuras serían
muy fáciles de adquirir por los alumnos y qué estructuras serían problemáticas y llevarían a la
producción del error. Los investigadores del Análisis Contrastivo dan por hecho dos supuestos bási-
cos:
a) que el aprendizaje se produce por una transferencia de hábitos de la LM a la LE, y
b) que la transferencia será positiva en todos los casos en que coincidan las estructuras de la LM
con las de la lengua que se aprende, mientras que será negativa si hay diferencias entre los
dos sistemas.
El Análisis Contrastivo considera que la principal fuente de los errores de los alumnos era la
transferencia de las estructuras y/o rasgos de la LM a la lengua que se estaba aprendiendo. Y esta
hipótesis parece bastante evidente si analizamos las producciones no nativas en el nivel fónico, donde
las pronunciaciones de ciertas vocales y consonantes se contaminan de los rasgos que tienen en la
LM. En otros subsistemas más abstractos, como el gramatical, no resulta tan evidente, e inclusive se
han atribuido a la transferencia ciertos errores que se pueden producir debido a otras razones
relacionadas con las estrategias de aprendizaje o con las propias características de los sistemas no
nativos.
Esta teoría del aprendizaje sirvió de base psicolingüística para el diseño de los métodos
audiolinguales en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en particular durante los años sesenta y los
setenta. Los que querían aprender una lengua no nativa debían pasar muchas horas en los laboratorios
de lengua escuchando y repitiendo estructuras nuevas de la lengua objeto, para conseguir crear un
hábito lingüístico nuevo.
En los setenta, este modelo predictivo del Análisis Contrastivo fue muy criticado por una serie de
razones teóricas, prácticas y empíricas.
El Análisis de Errores puso de manifiesto que no todos los errores se podían predecir por el
Análisis Contrastivo y que los que aprenden una LE cometen errores que no se deben simplemente a
transferencias de la LM. Al mismo tiempo, el estudio de los universales lingüísticos y el surgimiento
de las teorías innatistas dentro de la teoría lingüística contribuyeron al desarrollo de la investigación
de la adquisición de lenguas no nativas por otros caminos.

3.2. El análisis de errores

Este modelo, sustentado por los planteamientos teóricos de la lingüística chomskiana y de las
teorías cognitivas y mentalistas del aprendizaje, se erigió en nuevo modelo de investigación de la
adquisición de L2 y de LE. El análisis de los errores de las producciones de los alumnos de LE
pusieron de manifiesto, por un lado, que muchos de los errores no se debían a un proceso de
transferencia negativa de la LM; por otro, que había un porcentaje importante de errores que no se
podían atribuir a procesos de transferencia.
Corder (1967) fue el primero en destacar la importancia de los errores tanto para los alumnos,
como para los profesores y los investigadores, por la información que proporcionaban sobre el
proceso de aprendizaje de la LE. Consideraba la lengua de los que aprenden una LE una especie de
«dialecto idiosincrásico», con sus propias peculiaridades, diferentes de la LM y de la lengua meta tal
como la conocen y la usan sus hablantes nativos. Desde el punto de vista metodológico, unos años
después, Corder (1971: 72) estableció la necesidad de analizar y de identificar no sólo las expresiones
idiosincrásicas, sino todas las estructuras producidas por el alumno de LE. Para él, la primera etapa
del análisis de errores es el reconocimiento de la idiosincrasia. Tal y como ha sugerido, una oración
del alumno puede estar superficialmente bien formada y, con todo, puede ser una oración idiosin-
crásica encubierta, en la medida en que no pueda interpretarse dentro del contexto. En la segunda
etapa, descriptiva, el investigador debe dar cuenta del dialecto idiosincrásico del alumno
comparándolo con su LM y con la lengua objeto, mediante el mismo modelo formal de análisis del
conjunto de categorías lingüísticas y sus relaciones sintácticas, común a los dos sistemas con-
trastados. El objetivo último del Análisis de Errores se alcanza en la tercera etapa, explicativa, donde
se deberían encontrar los fundamentos psicolingüísticos del cómo y del porqué del dialecto
idiosincrásico.
El algoritmo, propuesto por Corder como metodología de trabajo para el estudio descriptivo del
aprendizaje de una LE, constituye una contribución que sigue teniendo vigencia hasta ahora, aunque
la fase explicativa no se haya desarrollado totalmente.
La idea de idiosincrasia, que está presente también en las propuestas de otros investigadores que
llamaron al habla no nativa «sistema aproximado» o «competencia transicional», fue recogida de
forma sistemática y definitiva por Selinker (1972), que introdujo el término «interlengua», en estrecha
conexión con las teorías cognitivas de adquisición de la lengua y con el ánimo de decidir qué datos
son relevantes para una teoría psicolingüística del aprendizaje de segundas lenguas. Los datos
observables de las actuaciones lingüísticas de los que aprenden que se deben tener en cuenta son no
sólo las locuciones producidas por el alumno en su interlengua, sino también las locuciones del
alumno en su LM y las equivalentes de los hablantes nativos de la lengua meta. Estos tres conjuntos
constituyen, para Selinker, los datos psicológicamente relevantes para el aprendizaje de LE, y para
que el investigador pueda comenzar a estudiar los procesos que subyacen a la producción en la
interlengua. Sugiere que hay cinco procesos principales que se sitúan en una estructura psicológica
latente para el aprendizaje de una LE: la transferencia lingüística, la transferencia de instrucción, las
estrategias de aprendizaje de la L2, las estrategias de comunicación en la L2 y la hipergeneralización
del material lingüístico de la lengua meta. El concepto de interlengua se ha arraigado de manera
definitiva en la investigación de la adquisición de la L2 y la LE, desde Selinker hasta la actualidad, y
con él se puede hacer referencia a dos conceptos algo diferentes:
a) Interlengua es el sistema estructurado que construye el que aprende una LE, en un estadio
dado del desarrollo del aprendizaje.
b) Interlengua es la serie de sistemas entrelazados que forman lo que constituye el continuum
interlingüístico.
Dentro de este marco, vamos a analizar un poco más profundamente los procesos que
caracterizan la interlengua, como sistema no nativo en el que subsiste el error.
La investigación de la adquisición del español/LE que ha resultado más fructífera ha sido la del
Análisis de Errores. Los dos trabajos más profundos y detallados han surgido en el ámbito de la
enseñanza del español a adultos, en contextos institucionales, aunque un estudio se ha realizado en un
medio de habla nativa (Madrid) y otro en una comunidad de habla extranjera (en Alemania). El
Análisis de Errores ha aportado una descripción científica y exhaustiva de los procesos que subyacen
a la construcción de la interlengua española, cuyo conocimiento puede ser de gran valor para los
profesionales de la enseñanza del español a no nativos. Reseñaremos brevemente aquí los trabajos de
Vázquez (1991) y de Fernández (1997) sólo como una invitación al lector para que se adentre en
ellos9.
Vázquez ha llevado a cabo el análisis de errores de la interlengua alemán-español, producida por
un grupo de estudiantes de español/LE, universitarios, alemanes. Realizó la descripción de los errores
más frecuentes observados en el aprendizaje de español/LE -con particular atención al componente
morfosintáctico- por estudiantes universitarios, en un contexto formal. Su estudio incluye la
comparación de los errores del nivel de principiantes que reaparecen después, en etapas posteriores, y
una discusión sobre las causas de los mismos. En la investigación se han tomado decisiones previas
importantes desde el punto de vista metodológico, con respecto a los instrumentos de recogida de
datos para obtener el corpus de la interlengua, y a los criterios de clasificación de los errores
detectados. Esta investigadora trabajó sobre los errores producidos en la IL (no sobre errores posibles
previstos mediante un análisis contrastivo), basados en material escrito (producción libre, cartas
personales, tesis) y material de producción oral (entrevistas y conversaciones).
Para clasificar los errores, Vázquez (1991: 31) tuvo en cuenta todos los criterios mencionados a
continuación y sus relaciones intrínsecas:

9
Existe otro trabajo de español/LE, de Santos Gargallo (1993), sobre el Análisis de Errores de estudiantes
servocroatas, a partir de redacciones breves.
Criterio lingüístico
Errores de adición
Errores de omisión
Errores de selección falsa
Errores de colocación falsa
Errores de yuxtaposición
Criterio etiológico
Errores intralinguales
Errores interlinguales
Errores de simplificación
Criterio comunicativo
Errores de ambigüedad
Errores irritantes
Errores estigmatizantes
Criterio pedagógico
Errores inducidos vs. errores creativos
Errores transitorios vs. errores permanentes (fosilizables vs. fosilizados)
Errores individuales vs. errores colectivos
Errores de producción escrita vs. errores de producción oral

La minuciosidad y la sistematicidad del análisis de los errores de la interlengua le permitió


elaborar una propuesta de instrumentos didácticos para ayudar a los estudiantes a trabajar de manera
reflexiva sus errores e intentar superarlos. Entre esos instrumentos propone: establecer criterios
mínimos para la identificación de errores; confeccionar un «Fichero de Errores» con un sistema de
notaciones que se pueda incorporar al material de estudio (gramática o libro de texto).
La investigación de Fernández se centró también en el Análisis de Errores y en el examen de la
producción total de aprendices de español de cuatro grupos de lengua materna distintos (alemán,
japonés, árabe y francés), en tres estadios de evolución de su interlengua y a partir de un corpus de
lengua escrita. Su estudio de la interlengua española es el más exhaustivo y rico debido a la variedad
de informantes y de lenguas maternas implicados y a la metodología de la investigación. La magnitud
del estudio se hizo todavía mayor porque no se limitó a una estructura o a un subsistema del español,
sino que ha abarcado todo el sistema de la lengua: léxico, morfosintaxis, discurso y los errores
fonológicos que revela la grafía. También realizó una clasificación lingüística de los errores, por
niveles, incluyendo el nivel del discurso, y posteriormente estableció una tabla de errores transitorios
frente a los permanentes, que a su vez se clasificaron en fosilizables y fosilizados, con una clara
intención pedagógica.
La aplicación de la metodología del Análisis de Errores para estudiar la interlengua española de
distintos grupos lingüísticos puso de manifiesto, según Fernández (1997: 259), que:

La universalidad es evidente en todos los aspectos investigados: en las estructuras lingüísticas


utilizadas, donde las diferencias son sólo cuantitativas, nunca cualitativas; en la evolución de esas
estructuras hacia un enriquecimiento progresivo, con procesos intermedios de avances y
retrocesos; en la jerarquía de errores más frecuentes, que salvo puntos muy concretos coinciden en
todos los grupos; en su evolución, con un grado mayor o menor de resistencia a determinadas
dificultades muy similar en todos los grupos; y sobre todo, en las estrategias utilizadas, que son
claramente universales, no sólo en conjunto, sino para cada uno de los puntos de la lengua y en los
diferentes momentos del proceso de aprendizaje.
Esta universalidad no niega lo idiosincrásico de cada uno de los grupos de LM e incluso de
cada aprendiz o tipos de aprendices. De entrada, para casi todas las medidas se percibe claramente
una separación entre los grupos alemán y francés, por un lado, y el árabe y japonés, por otro; se
parte de cotas distintas y ello es debido al grado de acercamiento lingüístico y sociocultural de cada
uno de los grupos en lo que se refiere al español y a lo español. La mayor proximidad es factor de
facilitación, aunque es justamente en las estructuras más próximas donde es más viable la
interferencia.
Veamos algunos ejemplos de las muestras de interlengua española recogidas en el primer nivel de
esta investigación, que ponen en evidencia, por un lado, la similitud de las construcciones, de las
estructuras, de las marcas morfológicas y del léxico en la interlengua de tres estudiantes de lenguas
maternas muy diferentes. Por otro, se pueden apreciar ciertas idiosincrasias procedentes de una
transferencia de la LM, como en el caso de la vacilación de timbre de la vocal «i» (defícil,
Englaterra), y de la neutralización del rasgo de sonoridad/sordez en la oclusiva bilabial (balabra), en
la interlengua de la estudiante árabe:
Estudiante alemán (2º curso)
Mi mejor día de las vacaciones era el día cuando llegué a Madrid. Era en Septiembre '85.
Vine aquí y ya había un tiempo maravilloso. Hacía sol y el ambiente me encantaba. Me sentí
como un pájaro por que había salido de mi casa en Alemania para empezar a vivir independiente.
Era una experiencia muy importante porque todavía no había sabido ninguna palabra en
español; entonces sabía que había que luchar mucho para poder existir aquí.

Estudiante japonés (2º curso)


El día mejor de las vacaciones es siempre cuando llegué a mi casa. Fuimos a Mojacar el año
pasado con mi familia por dos semanas. Cojemos el avión a Alicante y alquilamos un coche desde
Mojacar. Nos quedamos en un parador de Nacional. Nos levantamos tarde, tomamos el sol y
nadamos por la mañana y por la tarde. Comemos bien y estábamos muy tranquiras. Los niños les
gustan sus vacaiones mucho. Pero me siento un poco emocionante de final de las vacaciones.
Quizá, estoy roca.

Estudiante árabe (2º curso)


Feliz es una balabra muy deficil para explicar. Puede decir que un día sin problemas es un
día feliz. Yo recuerdo que el año pasado quando yo era en Englaterra yo pasaba un día de mis
vacaciones muy feliz. Por la mañana yo con muchos amigos fuimos a la montaña, pasaiamos casi
cinco horas en este natura marvelloso. Después habíamos una promenada en una de esas canales
cerca de la montaña. Por la tarde un de mis amigos pensaba pasar la noche en Amsterdam.

La investigación realizada por Fernández le ha servido para presentar una descripción sistemática
y exhaustiva de la interlengua española, junto con un comentario explicativo de los procesos que
subyacen a la producción de las idiosincrasias identificadas y analizadas. El trabajo tiene un
incuestionable valor descriptivo y pedagógico, por lo que resulta de gran interés para los
profesionales de E/LE, sea en el aula, en el diseño de materiales o en los diseños y las
programaciones de cursos. Termina con un cuadro de síntesis de los errores, atendiendo a su
evolución, a su clasificación y a las hipótesis sobre las estrategias que subyacen en la interlengua.
Por ejemplo, toma un error lingüístico de tipo morfológico, como puede ser el relacionado con el
paradigma de los verbos, y señala cuáles son los errores transitorios que aparecen en las producciones
de todos los grupos, aunque con un porcentaje mayor entre los japoneses y los alemanes (Fernández,
1997: 254).
Ellos son:
- Confusión entre la 1ª y la 3a persona.
- Formas regulares: ausencia de diptongación en verbos de la 2a y la 3a conjugación. Cambios en
la vocal temática.
- Formas irregulares en -e > -i, -o > -u.
- Pretéritos fuertes.
Al analizar la permanencia o no de estos errores en las producciones interlingüísticas de los
alumnos más avanzados, llega a la conclusión de que muchos de estos errores desaparecen en el
proceso de desarrollo de la IL, como es el caso de las formas irregulares de los verbos de mayor
frecuencia de uso. Sin embargo, otros errores permanecen en la IL por lo que se caracterizan como
errores fosilizados o candidatos a la fosilización.
Las estrategias que subyacen a estos errores pueden ser muy variadas. En el caso de la morfología
verbal se trata normalmente de procesos de hipergeneralización que inducen las regularizaciones de
los paradigmas de los verbos irregulares y a procesos de analogía entre formas próximas.
El análisis de los errores presentado en este trabajo también señala en qué grupos de hablantes se
da en mayor o menor cantidad el fenómeno. Por ejemplo, la confusión entre el pretérito perfecto y el
imperfecto, o la neutralización del valor absoluto/relativo de estos tiempos, tiende a permanecer en el
grupo de japoneses, e incluso aumenta en el de los alemanes, mientras en el grupo francés y en el
árabe tiende a desaparecer.
Estos datos nos permiten ahondar en la reflexión del papel que pueda desempeñar la LM en la
construcción del conocimiento interlingüístico.
Estos estudios tienen un gran valor pedagógico por dos razones fundamentales: porque permiten
un conocimiento exhaustivo de la interlengua española y de sus características lingüísticas en los
diferentes niveles; porque sensibilizan al profesor de E/LE frente a los errores de sus alumnos y le
ayudan a comprender cómo aprenden, dónde radican las dificultades y por qué se originan.

3.3. El error y la fosilización

Es frecuente encontrar errores en la producciones de hablantes con niveles muy avanzados de


dominio de la LO; además, los errores que detectamos suelen corresponder a aspectos gramaticales
que creíamos superados, y que ya habían sido estudiados y ejercitados con anterioridad. Cuando esto
ocurre hablamos de «fosilización», como acabamos de ver en los ejemplos del Análisis de Errores de
la interlengua española que hemos presentado.
El concepto de interlengua se enmarca dentro de una concepción mentalista y creativa del
lenguaje y supone que, al igual que el niño, en el caso de la L1, el adulto coteja hipótesis en el
proceso de aprendizaje de una LE, apoyado en ciertos mecanismos de adquisición como un posible
programa interno innato. Se inicia así una nueva dimensión en el estudio de los errores. Hasta
entonces, los errores de los que aprendían una LE se concebían como algo negativo que debía
evitarse, y se trataba de prevenirlos mediante el análisis contrastivo de la L1 y la L2. Cometer errores
es, a partir de Corder y de Selinker, una estrategia que emplean tanto los niños que adquieren su LM
como los adultos que aprenden una LE.
Partiendo de la distinción chomskiana de competencia-actuación, Corder establece la diferencia
entre los errores sistemáticos, que nos revelan el conocimiento subyacente de la interlengua del que
aprende; y las faltas, que se deben a cuestiones accidentales de la actuación lingüística, como la
memoria y los estados físicos o psicológicos, y que, como tales, también aparecen en las
producciones de los hablantes nativos. De ahí podemos inferir que, en la producción interlingüística
de los que aprenden una L2, al igual que en la L1, el uso de la lengua puede tener faltas que no
constituyen un reflejo exacto de la competencia del hablante. El mero análisis de los datos, sólo en
una perspectiva cuantitativa, puede llevar a confusión. Es decir, los hablantes que tienen mayor
cantidad de errores no son los que tienen mayor dificultad en la L2 o los que la dominan menos. Estos
últimos son los que recurren a la «inhibición», precisamente porque les resultan difíciles esas
estructuras. El aumento de errores se entiende como un signo de progreso en ciertos estadios de la
adquisición, porque implica que se ha iniciado un proceso más creativo; se ensaya y se arriesga más
en la lengua meta. Por esto, es importante un análisis cualitativo de los errores: deberíamos explicar
las dificultades no sólo en función de los errores cometidos, sino en función del tipo de
construcciones que se evitan en la interlengua.
La fosilización es un mecanismo por el que un hablante tiende a conservar en su interlengua
ciertos elementos, reglas y subsistemas lingüísticos de su lengua materna en relación a una lengua
objeto dada. Los errores generados por este proceso vuelven a surgir en el sistema no nativo cuando
ya parecían erradicados y en circunstancias muy variadas, en especial, cuando se habla de temas
nuevos, o se siente cansancio o ansiedad. La situación comunicativa en la que el hablante no nativo
tiene que hacer uso de la lengua meta puede influir también, de diversas maneras, en la aparición de
estructuras fosilizadas. Una variable importante a tener en cuenta es el tipo de tarea lingüística con la
que se enfrenta el hablante: en el caso de actuaciones que puede controlar y revisar, sin presión de
tiempo, es decir, cuando puede monitorizar la producción, cometerá menos errores gramaticales y
léxicos, si ha interiorizado las reglas que subyacen a la generación de esas estructuras. Esta situación
se da en la práctica formal en clase, en la producción de textos escritos que puede revisar y corregir, o
cuando dispone de tiempo suficiente para leer o releer un texto. Por el contrario, si se encuentra en
una situación de comunicación oral, en la que debe producir y responder, sin disponer de tiempo para
controlar y corregir, será más fácil y frecuente que produzca algún tipo de error que suponíamos ya
superado.
Las causas por las que se produce la fosilización no se han determinado con toda claridad, pero
parece que se podrían atribuir a factores diversos, principalmente a procesos de transferencia y de
permeabilidad.

3.4. Los errores y la transferencia

La transferencia lingüística de la L1, o de otra L2 ya adquirida, consiste en mantener en el sistema


de la interlengua algún ítem o alguna estructura de la lengua ya conocida, como perteneciente a la
lengua meta. Los errores se centran, en este caso, en las oposiciones singulares o «marcadas» de la
lengua objeto, cuando estas son complejas y variables: en el caso del español L2, es fácil pensar en la
oposición imperfecto/perfecto; el uso/omisión del artículo; la oposición indicativo/subjuntivo.
También se puede producir en casos de polisemia (las preposiciones, por ejemplo), donde los datos de
la lengua objeto no son suficientemente claros. Además, claro está, de los casos de interferencias
intensas de la LM, como ocurre en las oposiciones fonéticas. La transferencia puede entenderse como
una estrategia universal, que se da al comienzo del proceso y en los estadios intermedios, cuando se
crea inestabilidad. Suele producirse en los casos en los que la lengua meta presenta un rasgo marcado
mientras que en la LM, por el contrario, la estructura equivalente es menos marcada, más constante,
más universal.
El papel de la LM en el proceso de adquisición de L2 ha estado tradicionalmente relacionado con
el análisis de errores. De la época del Análisis Contrastivo en el que se responsabilizaba a la
transferencia negativa (interferencia) de la LM de los errores cometidos por los que aprendían una L2
se pasó al Análisis de Errores en el que se minimizó el papel de la L1 en los errores de la IL. La
comprobación de la existencia de una cierta universalidad de los procesos cognitivos de estudiantes
de LM diferentes y la imposibilidad de atribuir a la transferencia de L1 muchos de los errores
cometidos por los hablantes, hicieron que se dejara de poner el foco de la investigación en la LM y se
pasara a investigar con más profundidad las variables del individuo que aprende.
En la última década ha resurgido el interés por los fenómenos de transferencia, pero no como una
transferencia mecánica de las estructuras de la L1, sino entendida como un mecanismo cognitivo que
subyace a la adquisición de L2. No se trata simplemente de que el que aprende preserve de forma
automática las estructuras de la L1, sino que el sistema de la interlengua refleje una selección activa y
atenta por parte del que aprende, que puede incluir fenómenos tales como: reestructuración de reglas
con cierta dilación en la secuencia de aprendizaje, transferencia de la organización tipológica,
diferentes caminos de adquisición, sobreproducción de ciertos elementos, e inhibición de otros. En
fin, podemos considerar la transferencia como una estrategia disponible para compensar la carencia
de conocimiento de la LO.
Selinker apuntó también a otro proceso como fuente de idiosincrasias interlingüísticas, al que
llamó «transferencias de instrucción», debidas a razones diversas, como pueden ser la pobreza de los
datos del input de la lengua meta a los que está expuesto el que aprende; la falta de adecuación de los
materiales didácticos; o, incluso, la propia metodología, por ejemplo, cuando se obliga al estudiante a
producir estructuras para las que no está preparado, o se le asignan tareas mal diseñadas.

3.5. Los errores y las estrategias

Es indudable que no sólo la transferencia de la LM cuenta en la construcción de la interlengua y


en la génesis de los errores. Ciertas estrategias de aprendizaje de la L2 también podrían ser
responsables de ciertos procesos de fosilización, debido a que el que aprende una L2 tiende a reducir
el sistema de la lengua meta a un sistema más simple, tendencia que le lleva a realizar
hipergeneralizaciones y simplificaciones del sistema de la lengua meta.
Cuando necesitan resolver una situación para la que no tienen competencia lingüística suficiente,
ni recursos pragmáticos que puedan ayudarles, los que aprenden una LE utilizan diferentes
estrategias de aprendizaje y de comunicación. No conocemos bien cuáles son las estrategias que el
alumno o el hablante de LE desarrolla en una determinada circunstancia, ni tampoco en qué medida
esas estrategias son individuales o culturales, ni de qué manera afectan a la producción en LE. Pero
existen algunas que son comunes a todos los aprendientes.
La tendencia a reducir la LO a un sistema simple, con menos marcas, es común a los primeros
estadios de la adquisición de la LM y de una LE. Esta tendencia a la simplificación suele darse en
diferentes aspectos y niveles de la IL, independientemente de la LM del hablante.
Veamos algunos ejemplos frecuentes. En la interlengua española encontramos una tendencia a
evitar elementos gramaticales que no son portadores de significado referencial, como es el caso de los
artículos, o de las marcas de genero femenino, o de número plural, o de pronombres átonos, como en:
«...en Rabat no (se) trabaja el domingos...»
«...tenía mucho(s) amigo(s) en América...»
«...por el fin de la semana, mis amigos bailar...»
«...ayer yo come con (mi/la) familia...»

La tendencia a la hipergeneralización de las reglas aprendidas o inferidas a partir de las muestras


de lengua con las que ha estado en contacto el aprendiente constituye otra estrategia frecuente y
común en la construcción de la IL. El proceso de hipergeneralizar la regla, es decir, de aplicar una
regla más allá de su dominio en la LO, se da, al igual que la simplificación, en distintos niveles; por
ejemplo, cuando aprenden una regla de formación de palabras, aplican las reglas a bases léxicas que
no las admiten, formando palabras derivadas que no existen en la lengua nativa. Es el caso de la
formación de adverbios como:
«...Se cogían de la mano amadamente...»
«...Demostrablemente cumple con su trabajo...»
«...Hacía todo el trabajo contentamente ...»

La adquisición del sistema de la flexión verbal de una lengua suele dar lugar a construcciones
creativas, nunca oídas a los mayores y que, sin embargo, son comunes a los primeros estadios de
adquisición de este aspecto del nivel morfológico, tanto en LM como en LE. Es muy frecuente que los
aprendientes regularicen todas las formas verbales, según los patrones que hayan adquirido para cada
conjugación. Un error típico de la IL española es que formen participios regulares con verbos
irregulares del tipo de:
comer > ha comido
poner > ha ponido
hacer > ha hacido
salir > ha salido
escribir > ha escribido
morirse > se ha morido
La estrategia de hipergeneralización de una regla se manifiesta también en la competencia
sintáctica, como el caso de la adjudicación de función sintáctica al agente o experimentante de la
acción indicada por el verbo. Normalmente este argumento se expresa con el sujeto de la oración,
pero en español no ocurre así con ciertos verbos como gustar, molestar, doler. En la IL podemos
encontrar expresiones que resultan de la hipergeneralización de la regla de asignación del argumento
de experimentante a la función de sujeto, como en las expresiones:
Mi amigo gusta viajar en tren; tiene miedo al avión.
El abuelo molesta los ruidos, está enfermo.

Estas estrategias son inconscientes y pueden dar lugar a errores que son normales dentro del
proceso de aprendizaje, que son propios del sujeto que está en vías de construir el conocimiento
interlingüístico. Es decir, son errores que seguramente desaparecerán en la medida en que aprenda
las formas correctas, usadas por los nativos. Sin embargo, algunos de estos errores pueden
permanecer fijados en la IL, esto es, pueden corregirse, hacerse conscientes y, sin embargo,
reaparecer en algunas situaciones de uso de la LO. Es lo que se conoce como fosilización y
constituye una de las principales características de la IL, tal como se presentó en el apartado 3.3.
La utilización frecuente de la marca de femenino en palabras masculinas de origen griego,
terminadas en a, como *la tema, *la problema es una muestra evidente de un proceso de
hipergeneralización de la regla del género gramatical de los nombres. Por otro lado, evitar elementos
gramaticales como los artículos o las formas flexivas de la concordancia nominal y verbal, por
considerarlas innecesarias o no relevantes desde el punto de vista comunicativo y funcional, lleva a
la producción de estructuras gramaticalmente simplificadas. Aquí tenemos una producción
interlingüística donde se pueden observar claramente todas estas estrategias:
«Sí, yo creo que los seres humanos tiene características innatos que le permuten saber una idioma.
Como estaba escrito en el texto de Chomsky, que cada persona tiene su sabiduría de su lenguaje
inconsiente y cuando empiezas hablar esa lenguaje surge la lenguaje. Tiene que ser innato porque,
utilizando el ejemplo de un niño, ¿como es posible que niños formen palabras y hablan cosas qui sus
padres nunca habían dicho? Cuando los niños empiezan a hablar, ellos dicen cosas que solo ellos han
inventados. No hay ninguna otra manera de explicar estas inventaciones de palabras y vocabulario
sino que los seres humanos tienen un «instinto del lenguaje.»
«Disglosia es cuando una idioma tiene mejor vista o predomina que otra en un país. Hay una
cierta de perspicacia entre los hablantes de una idioma y los hablantes del otra. »10

En este caso hemos podido constatar que la informante conoce perfectamente la regla
correspondiente; es capaz de hacerla explícita; ha recibido correcciones por el uso incorrecto de las
formas que expresan la concordancia del género del sustantivo, tanto en la expresión escrita como en
la expresión oral. Sin embargo, persisten los errores, arraigados como fósiles en sus producciones
orales y escritas.
Es fácil encontrar hablantes que han tenido una cierta cantidad de estudio formal de una L2 y que
son resistentes a eliminar los errores que parecen fosilizados11, quizá porque están satisfechos con su
capacidad para comunicarse. Cuando el que aprende una L2 percibe sus errores, toma conciencia de
ellos y quiere corregirlos, intenta formar una nueva hipótesis a partir de los datos de que dispone y de
las instrucciones del experto (profesor, hablante nativo, compañero de estudio) para corregir y superar
el problema. Estas nuevas hipótesis le llevarán a un estadio de la IL caracterizado por la inestabilidad
y, en ciertos casos, por la hipercorrección.

10
Fragmento de examen de una estudiante canadiense, hablante de inglés (L1) y de francés (L2). El
subrayado es nuestro.
11
El caso mejor documentado en la literatura de la adquisición de L2 es el "caso de Alberto" en Schumann
(1977): "Second Language Acquisition: the Pidginization Hypothesis". Traducido en Liceras (1992).
3.6. Revisión del papel de la LM en la IL

Atendiendo a criterios de la teoría lingüística y de la teoría de la aprendibilidad, en la última


década se ha retomado, de manera fructífera, el interés por comprender mejor el innegable papel que
juega la LM en la adquisición de L2 y por investigar las posibles causas de fenómenos universales,
como la fosilización en L2.
Un aprendiente de LE, a diferencia del que adquiere la LM, no parte de un estadio inicial (E0). La
LM está disponible de algún modo en ese proceso, pero los investigadores no están de acuerdo en qué
modo. Hay quienes piensan que se trata simplemente de una transferencia de rasgos gramaticales o
léxicos particulares de una lengua a la otra. Otros, en cambio, entienden la transferencia en términos
de principios lingüísticos más generales, que guiaron la adquisición de la LM, pero la trascienden y
constriñen también el proceso de adquisición de la L2; estos estudiosos trabajan en el marco de la
Gramática Universal, entendida como el conjunto de principios innatos que hacen posible la
adquisición de una lengua. A la luz de estos avances teóricos, ¿qué significa realmente transferir?, o
¿cuál es realmente el papel de la LM en la adquisición de L2?
En la última década se han realizado estudios lingüísticos muy sofisticados, dentro del Modelo de
Principios y Parámetros12 de Chomsky, y se han aplicado a la investigación de la adquisición de
ciertos aspectos de la gramática del español, tal como veremos en el capítulo siguiente. Este marco de
investigación ha permitido interpretar de forma más sutil algunos datos de la IL española con respecto
al papel de la LM y a la fosilización.
Sin acudir a demasiados tecnicismos, vamos a tratar de ejemplificarlo con unos datos de
español/LE. Una de esas áreas de permeabilidad de la gramática del español es la alternancia de los
modos subjuntivo e indicativo en algunas oraciones compuestas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
La elección de un modo u otro depende unas veces de reglas gramaticales, y otras, de decisiones que
toma el hablante según las presuposiciones que hace al analizar el contexto y el conocimiento
compartido con su interlocutor. Los aprendientes de español/LE se encuentran perdidos ante las reglas
de las gramáticas pedagógicas, o en otros casos, no toman consciencia de la alternancia y del uso que
los nativos hacen de ella. La investigación llevada a cabo por Stokes (1988), sobre la oposición
indicativo/subjuntivo en tiempos no pasados, pone de relieve la complejidad del problema que
presentan estas áreas de la gramática. Su trabajo constata que el estudio del subjuntivo, por un lado,
facilita la adquisición de ciertas estructuras, como algunas subordinadas sustantivas, del tipo de:

a) Los profesores generalmente prohiben que hagan... (Subj.)


b) En cuanto a mis estudios, es importante que vaya... (Subj.)

Por otro, no facilita la adquisición del uso del subjuntivo en las subordinadas sustantivas de
complementos preposicionales, ni en las relativas, ni en las temporales, del tipo de:

c) *Me alegro mucho de que viene... (Indic.)


d) *Dudo de que mis amigos vienen... (Indic.)
e) *Espero conocer a algún profesor que... (Indic.)
f) *Algún día voy a tomar una clase que... (Indic.)
g) *No hay nadie en esta Universidad que... (Indic.)
h) *El día cuando llegué...
i) *Cuando seré mayor...

12
Esta propuesta teórica de Chomsky (1981) plantea que la GU está constituida por un conjunto de
principios universales, comunes a todas las lenguas, y por unos parámetros que indican las variaciones
posibles. Este Modelo supone una ventaja para la explicación de la adquisición de la LM, puesto que el
niño seleccionará el valor de los parámetros según los datos de su input.
Esta actuación por parte de los que aprenden español L2 podría deberse a estrategias de
aprendizaje o de comunicación variadas, aún no comprobadas suficientemente, como las siguientes:
- estrategias de evasión o inhibición, por la inseguridad del subjuntivo;
- preferencia por el uso de la forma menos marcada (Indicativo);
- hipercorreción (sobreúso del Subjuntivo);
- influencia de la forma más frecuente (Indicativo).
Los niños que adquieren el español como LM no tienen ninguna dificultad para apropiarse de
forma intuitiva de las reglas que rigen este uso peculiar de los modos verbales en español. Las
conclusiones del trabajo de Stokes sugieren que el estudio formal solo no facilita la adquisición de las
reglas de uso del subjuntivo y que, por el contrario, los estudiantes que pueden residir en lugares de
habla nativa se ven beneficiados desde estadios muy tempranos de su IL, debido a que pueden recibir
datos «desencadenantes» de los nativos y comunicarse con ellos. Parece ser que es más importante el
contacto con los nativos que la cantidad de estudio formal que realicen, aunque éste puede ser
beneficioso para los que ya han tenido contactos en contextos naturales. A las conclusiones de este
autor habría que agregar que, aun en contextos institucionales, es posible y deseable diseñar
actividades de práctica funcional, comunicativa, para facilitar la adquisición de este tipo de
estructuras.
Baralo, Marta. (1999): La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid:
Arco Libros, S.L.

4
¿CÓMO SE ADQUIERE UNA LENGUA NO NATIVA?

Las teorías que se han propuesto para explicar la adquisición de las lenguas segundas están
íntimamente relacionadas con las teorías que hemos visto en el capítulo 1 para la adquisición de la
LM. Unas ponen más el énfasis en los aspectos innatos del aprendizaje; otras dan más importancia al
papel del input que recibe el que aprende; algunas pretenden integrar las características intrínsecas del
aprendiente con los factores ambientales para intentar explicar cómo se produce la apropiación de la
lengua no nativa.
Ya hemos tratado el hecho evidente de que los procesos de adquisición de la LM y de la LE son
diferentes, tanto en el niño como en el adulto, tanto en términos de características personales como en
relación a las condiciones del aprendizaje. Además, el proceso de adquisición de una L2 puede ser
diferente al de otra LE, como en el caso de los siguientes individuos: un niño que adquiere el español
en el preescolar, con sus compañeros, en una comunidad bilingüe; un adolescente que aprende el
español/LE en una clase formal de un instituto de Dinamarca; un adulto inmigrante que aprende el
español en las calles de Madrid. Estos sujetos que aprenden español/LE ya tienen un conocimiento
previo de otra lengua, unos han alcanzado la madurez cognitiva y otros, no; algunos han desarrollado
una conciencia metalingüística y pueden tratar la lengua como un objeto: por ejemplo, pueden definir
una palabra o inferir una regla; unos tienen un mayor conocimiento general del mundo que otros y esto
también puede facilitar la comprensión de la lengua y la comunicación; unos tienen más posibilidades
de interactuar con expertos que les corrijan los errores, o tienen más tiempo disponible para aprender
la lengua, que otros o tienen la suerte de estar en contacto con un input adecuado a su interlengua en el
ritmo y velocidad del habla y en la complejidad de las estructuras gramaticales y del vocabulario.
Una teoría general de la adquisición de lenguas extranjeras tiene que ser capaz de explicar el
proceso de adquisición de todos los aprendientes, con sus variantes personales en una variedad de
contextos. Ahora vamos a analizar las teorías que presentamos a propósito de la adquisición de la LM,
para comprobar como podrían explicar la adquisición de una lengua no nativa, L2 o LE. Ellis (1985)
distingue dos enfoques para postular una teoría del aprendizaje: el enfoque que parte de la teoría para
llegar a la investigación y, a la inversa, el enfoque que parte de la investigación para llegar a la teoría.
El primero se puede incluir dentro del procedimiento deductivo, que va de lo general a lo particular; el
segundo enfoque es inductivo, pues parte de la investigación particular para llegar a formular una
teoría.
El enfoque deductivo se desarrolla en cinco estadios:
• Desarrolla una teoría explícita.
• Deriva de la teoría una hipótesis que se pueda probar.
• Realiza la investigación para probar la predicción.
• Modifica o abandona la teoría, si no puede comprobar la predicción.
• Si la teoría se confirma, prueba una nueva predicción.
El enfoque inductivo se desarrolla sólo en cuatro estadios:
• Selecciona un fenómeno para la investigación.
• Estudia sus principales rasgos.
• Recoge los datos y busca modelos sistemáticos.
• Formaliza los modelos significativos como reglas que describen fenómenos o eventos
naturales.
Ninguna de las teorías de la adquisición del lenguaje ha sido capaz, todavía, de proporcionar una
explicación convincente de los factores que influyen en el aprendizaje de una lengua. Algunas dan
más importancia a los factores sociales, otras a los factores del que aprende, otras atienden más a
cuestiones específicamente lingüísticas. Vamos a analizar ahora las más importantes.

4.1. La hipótesis de la gramática universal (Chomsky)

El estudio de los universales lingüísticos (Greemberg, 1966) llevó a reconsiderar el papel de la LM


en el proceso de adquisición de una LE, y por lo tanto, cambió de forma radical la teoría de la
transferencia del conductismo. Se examinaron numerosas y muy diferentes lenguas con el propósito de
descubrir cuáles eran los rasgos comunes en ellas; el resultado de estos estudios comparativos se
plasmó en los llamados «universales tipológicos».
Al mismo tiempo, Chomsky defendía que, estudiando en profundidad un solo sistema lingüístico,
se llegaría a conocer mejor cuáles eran las características más profundas y abstractas de las lenguas,
esto es, los principios universales que constriñen la forma de una gramática específica y que
constituyen la dotación genética especificada para el lenguaje: la Gramática Universal (GU).
Estas nuevas propuestas de la teoría lingüística contribuyeron a que se entendiera mejor la
adquisición, en el sentido de que las propiedades lingüísticas de la lengua meta podían variar en el
grado de dificultad y de esfuerzo para adquirirlas. La complejidad de un rasgo o de una propiedad
estaría directamente relacionada con su condición de universal, es decir, común a todas o a muchas
lenguas, o a su condición de particular o idiosincrásica. La nueva previsión establece que las
propiedades comunes serían más fáciles de adquirir en comparación a la dificultad para adquirir las
peculiaridades de la lengua objeto; dicho en términos más técnicos, las propiedades de la «gramática
nuclear» se adquieren sin esfuerzo, guiados por los principios de la GU, mientras que las propiedades
específicas de la «gramática periférica» de una lengua ofrecerían mayor dificultad.
Este modelo innatista se encuadra dentro de una teoría deductiva, que parte de la elaboración de
una hipótesis enmarcada en esa teoría y luego diseña una investigación experimental para comprobar
si los datos ratifican o no la hipótesis de partida. Aunque Chomsky no propuso implicaciones ni
consecuencias de su teoría para explicar la adquisición de lenguas no nativas, gran parte de la
investigación de la adquisición de la interlengua de los años ochenta y los noventa se desarrolló dentro
de este marco teórico de los principios innatos de la GU. Recordemos que los innatistas, a diferencia
de los conductistas, conciben la adquisición de una lengua como un proceso de construcción creativa,
tanto en el caso de la LM como en la LE.
Liceras (desde 1985 hasta la actualidad) se ha ocupado exhaustivamente de la investigación del
español/LE dentro de este marco teórico. Al estudiar las propiedades de la IL ha definido el concepto
de fosilización como el resultado de la existencia de «permeabilidad» permanente en la IL. La
permeabilidad se refiere a una propiedad de la gramática que refleja la existencia de reglas que no se
han fijado de forma unívoca, y por tanto, dan cuenta de la variabilidad de intuiciones del hablante de
una L2. Para precisar mejor estos conceptos conviene recordar la distinción establecida por Chomsky
(1981) entre lengua y gramática. El concepto de gramática da cuenta de los mecanismos neuro-
lingüísticos que determinan la competencia del hablante y que se relacionan con la dotación biológica
innata que permite la adquisición del lenguaje -Gramática Universal- al interactuar con los datos a los
que está expuesto el que adquiere una lengua determinada. La lengua es un concepto más amplio, que
abarca, además de la gramática, los factores pragmáticos y sociales del lenguaje. En la adquisición de
una LE, podemos distinguir también estos dos aspectos, el sistema gramatical de la IL, por un lado, y
la competencia pragmática y la actuación -comprensión y producción-, por otro. Este sistema
lingüístico del que aprende una L2 permite que las reglas de la gramática de la L1 penetren en él, en
ciertas áreas en las que los dos sistemas en cuestión (la gramática de la L1 y la de la L2) no son
idénticos con respecto a una estructura o una forma determinada. Si el que aprende una L2 se
encuentra con datos poco transparentes en la lengua objeto para una construcción que, además, es
marcada, tendrá muchas dificultades y vacilaciones para la fijación unívoca del valor de esa oposición
en la lengua objeto.
Uno de los parámetros más estudiados en la investigación de la adquisición de una LE ha sido el
parámetro pro-drop, relacionado con la posibilidad que tienen las lenguas, como el español o el
italiano, de no hacer explícito el sujeto de la oración siempre que éste pueda ser identificado por la
flexión del verbo y/o por la información contextual o discursiva. Por el contrario, otras lenguas, como
el inglés, no tienen esa posibilidad. El parámetro pro-drop está constituido por un conjunto de rasgos
formales, no sólo por la posible elisión del sujeto, asociados a las características morfológicas de la
flexión del verbo y al movimiento y al orden de palabras en la oración.
Con el objeto de determinar cómo se realizan las distintas propiedades del parámetro en la IL
española de adultos anglófonos y francófonos que aprenden español en contextos institucionales,
Liceras (1996: 114) realizó una serie de investigaciones, con pruebas experimentales. Partió de una
descripción exhaustiva de las características del parámetro que intentó reflejar en las pruebas de
juicios de gramaticalidad con las que recogió los datos. Los estudiantes debían corregir los errores
gramaticales e identificar las oraciones que les parecieran poco naturales y traducir todas las
oraciones a su LM con el objeto de descartar del análisis las que no coincidían con la
interpretación buscada. Se incluyeron diferentes propiedades asociadas a parámetro pro-drop en
oraciones del tipo de:
- *Ello hay un reloj muy grande en la casa.
- *Lo llueve mucho mañana.
- *Los vi que ellos venían a buscarte.
- Sí,... hay dos libros de español para principiantes.
- ...dicen que... va a nevar.
Los resultados que obtuvo confirmaron que la propiedad que consiste en aceptar la presencia de
sujetos nulos no constituye un problema para ninguno de los dos grupos lingüísticos y que el pro
pleonástico, equivalente a it y a il, aparece muy pronto en la gramática de la IL.
Este tipo de investigaciones van dirigidas al estudio de la competencia interlingüística, a la
descripción de qué sabe y qué no sabe un hablante no nativo con respecto a estas estructuras del
español. Requieren un conocimiento profundo de una teoría lingüística suficientemente sofisticada
como para dar cuenta de esta capacidad cognitiva. Sus resultados son especialmente interesantes para
la teoría lingüística y para la teoría de la adquisición de lenguas, LM y LE, en una relación
bidireccional. Sin embargo, son difíciles de interpretar para un profesor de lengua y no tienen una
implicación directa en la metodología de la LE.
Otros modelos de adquisición de una LE han partido de las propuestas innatistas y han tratado de
completar la teoría incluyendo otros aspectos que también influyen en el proceso de apropiación de
una nueva lengua, de una manera más ecléctica. Entre todos ellos podemos destacar, por la influencia
que tuvieron entre los profesores de LE, el Modelo del Monitor de Krashen y el Modelo de
Competencia Variable, adoptado por varios investigadores.
4.2. El modelo del monitor (Krashen, 1977/1985)

Lo más característico del modelo de Krashen es que presenta una teoría de la actuación del
adulto en una LE que intenta explicar una serie de fenómenos por todos conocidos y experimentados,
como profesores y como aprendientes de una LE; por ejemplo, las diferencias existentes entre el uso
oral y el uso escrito de la LE, entre el habla espontánea de la conversación informal y la expresión
cuidada del aula. Este modelo pretende dar cuenta de observaciones tan evidentes como el caso de los
alumnos que estudian y comprenden las reglas de la lengua objeto, pero no son capaces de
comunicarse en ella o el caso, a la inversa, de alumnos que obtienen malos rendimientos en los
exámenes de gramática, pero son eficaces en la comunicación.
Krashen propone, desde su primer trabajo, que los adultos que adquieren una lengua desarrollan a
la vez dos sistemas posibles e independientes para usarla: uno, adquirido, que se desarrolla de forma
similar a la adquisición de la LM en los niños; otro, aprendido, desarrollado conscientemente y casi
siempre en situaciones formales. Según Krashen (1977: 144-151)13, las diferencias entre los que
aprenden una LE y ciertos resultados de experimentos realizados sobre el orden de adquisición de las
estructuras lingüísticas se podrían explicar con un modelo en el que la producción de los adultos en L2
es posible gracias al sistema adquirido, mientras que el aprendizaje actúa sólo como un «monitor» que,
cuando las condiciones lo permiten, inspecciona, y a veces altera, el output, o sea, la producción del
sistema adquirido.
El término técnico «adquisición de la lengua» se usa para referirse al modo en que las habilidades
lingüísticas se internalizan de forma «natural», sin atención consciente a las formas. Exige la
participación en situaciones de comunicación natural y es el modo en que los niños aumentan su
conocimiento de la L1 y de la L2. Krashen asume que la adquisición de una LE es también un proceso
de construcción creativa, no consciente, con una serie de estadios comunes en los que se adquiere una
determinada lengua.
El término «aprendizaje», al contrario, es algo consciente, consecuencia de una situación formal o
de un programa de estudio individual. Las situaciones de aprendizaje formal se caracterizan por la
presencia de retroalimentación o correcciones de errores, ausentes en contextos de adquisición, y la
presentación de contextos lingüísticos artificiales que introducen un único aspecto gramatical cada vez
y de los que se aíslan reglas específicas. Se trata de un conocimiento metalingüístico, sobre la lengua,
que está disponible sólo para los procesos controlados.
La Hipótesis del Monitor propone que el conocimiento consciente, aprendido, funciona como
control de las producciones espontáneas basadas en la adquisición, haciendo pequeños cambios o
corrigiendo lo que produce el sistema adquirido. Pero para que el Monitor pueda funcionar, Krashen
ha especificado tres condiciones básicas: tiene que contar con tiempo suficiente; el foco del hablante
debe estar puesto en la forma y no en la transmisión del significado y el usuario debe conocer la regla.
Por ejemplo, es más fácil que el monitor pueda actuar en una actividad de comprensión lectora o de
escritura, que en una interacción oral, porque dispondrá de más tiempo y podrá poner atención a la
forma. El problema de esta hipótesis es su debilidad, ya que muchas veces es muy difícil poner en
evidencia el uso del Monitor. En algunas producciones es imposible determinar lo que se ha producido
por el sistema adquirido y lo que es resultado del uso del Monitor. El hecho de que Krashen sostenga
que lo aprendido no puede transformarse en adquirido hace que la propuesta, atractiva y muy intuitiva,
se transforme en una definición circular, difícil de explorar mediante la investigación.
Otro aspecto importante de su teoría es la Hipótesis del Orden Natural que establece que la
adquisición de las estructuras de una lengua tiene lugar en una secuencia predecible, es decir, unas
reglas se adquieren antes que otras, en un orden más o menos invariable de un individuo a otro. El
proceso de adquisición de una LE, al igual que el de la LM, pasa por estadios ordenados, comunes a
todos los que adquieren esa lengua, independiente de las propiedades específicas de sus respectivas
LM. A diferencia de lo que podríamos intuir, las reglas que se adquieren primero no son las más

13
La indicación de las páginas corresponde a la versión española de Liceras (1992).
simples o más sencillas. Por ejemplo, en la adquisición del inglés, la regla que agrega una -s al verbo
para marcar la 3ª persona singular en el presente, que es una regla muy simple y fácil, se adquiere
después de haber adquirido morfemas de tiempo y de aspecto verbal que parecen mucho más
complicados de explicar.
Durante varios años se hicieron numerosas investigaciones, con niños y adultos que adquirirían el
inglés/LE, que llegaron a aportar pruebas muy claras de esta hipótesis; todas ellas se dedicaban al
estudio del orden de adquisición de determinados morfemas.
La Hipótesis del input requiere que, para que se produzca verdaderamente adquisición, los datos a
los que está expuesto el aprendiente deben ser sólo un poco más difíciles o desconocidos que el nivel
de competencia real del sujeto. Esto se ha sintetizado en la fórmula «i + 1», que se puede interpretar
como el input conocido más un solo nivel de dificultad. Si se supera esta dificultad, se hace imposible
la adquisición. Esta hipótesis es evidente, sólo hay que apelar a la intuición para comprender su con-
veniencia, pero nunca ha sido comprobada de forma empírica en ninguna investigación. Pensemos, por
ejemplo, en la situación de adquisición en un contexto natural o de clase, interactuando con un experto
que manipula las muestras de lengua para adaptarlas a las necesidades del que aprende, frente al hecho
de que éste se siente a ver una película en la lengua meta, sin entender prácticamente nada de lo que
escucha. No hace falta mucha intuición para darse cuenta de que la situación de aprendizaje ideal es la
del input controlado y adecuado al nivel del que aprende, aunque no esté nada claro en cada caso que
signifique el 1 de la fórmula, es decir, un solo nivel de mayor dificultad.
La otra condición necesaria para que se produzca la adquisición de una LE es la Hipótesis del Filtro
Afectivo, que explica el importante papel de los factores afectivos en el proceso. Se trata de una
especie de barrera que impide usar de forma adecuada los datos del input a los que aprenden.
«Afectivo» se refiere de manera amplia a la motivación, las necesidades, las actitudes y los estados
emocionales. Si un alumno está tenso, triste, ansioso o aburrido no prestará atención al input y
difícilmente tendrá lugar la «toma» o apropiación de la lengua meta. El filtro afectivo controla
realmente e incide en la cantidad y calidad de la apropiación lingüística, pero no tiene ninguna
influencia en los pasos del desarrollo de la adquisición, tal como intentaron demostrar con los estudios
sobre el orden de adquisición de morfemas. Esto significa que el aprendiente con una motivación alta y
con confianza en sí mismo tendrá el filtro afectivo muy bajo y se producirá una adquisición exitosa,
mientras que el aprendiente con una motivación baja, con poca confianza en sí mismo, tendrá un filtro
muy alto y recibirá muy poco input.
A lo largo de todas sus obras, durante más de una década, Krashen fue analizando e incluyendo
otras variables en el proceso de adquisición de una lengua no nativa. Relacionó la aptitud con el
conocimiento de reglas asociado al aprendizaje y al Monitor y la actitud con la comunicación
espontánea propia de la adquisición. Con esto venía a explicar de forma muy intuitiva el hecho de que
la facilidad para comunicarse en una LE no está directamente relacionada con la capacidad intelectual.
Krashen formó parte activa del grupo de investigadores (Dulay, Burt y Krashen, 1982) que
intentaron demostrar que la LM del aprendiente no interfiere en la apropiación de la LE y que este
proceso sigue un desarrollo «natural», más o menos universal, sin variaciones individuales
significativas. Sí que reconoce las variaciones individuales en cuanto a la cantidad y a la extensión de
la adquisición, dependiendo de la calidad del input comprensible al que haya estado expuesto y a la
fuerza del filtro afectivo del que aprende.
El factor edad puede influir, según este modelo, de forma diferente; por ejemplo, es más fácil para
los jóvenes estar en contacto con más input comprensible, ya que tienen más tiempo que los adultos,
sufren menos presiones sociales y laborales y tienen más oportunidades para la interacción. La edad
también puede hacer variar el uso del Monitor en la medida en que los jóvenes podrían poner más el
foco en la comunicación, mientras que los adultos suelen poner más la atención en la forma, en las
reglas, y suelen controlar más la «corrección» de sus producciones, con lo que pueden caer en un
sobreúso del Monitor que llegue a bloquear la producción espontánea. La edad influye también en la
fuerza del filtro afectivo que suele ir en aumento a partir de la adolescencia. En general, los niños tie-
nen menos prejuicios para comunicarse, lo consiguen mejor y no se frustran tanto como los adultos
ante las dificultades de la nueva lengua. Pero la relación entre la incidencia del filtro afectivo y la edad
no es sencilla. La adquisición puede verse bloqueada inclusive en lo que se considera una edad óptima.
Los adolescentes pueden tener un sentimiento de vergüenza o de fuerte rechazo al intentar producir
sonidos muy diferentes a los que están habituados; en este caso no servirán para mucho las capa-
cidades cognitivas que posean. Si, además, no tienen interés en la cultura de la lengua meta, no sienten
ninguna identificación ni con sus hablantes ni con sus costumbres, podrían inhibirse, cosa que también
puede ocurrir en el contexto institucional si se usan materiales aburridos o se crean climas de tensión
dentro de la clase.
Todos estos aportes de Krashen han tenido una gran influencia en el desarrollo de la didáctica de
las lenguas y, muy particularmente, en la metodología del enfoque comunicativo. Pero su teoría de la
adquisición también ha sido muy criticada por varias razones, entre ellas la imposibilidad de
comprobar la existencia de su dicotomía, basada en la diferencia entre lo consciente y lo inconsciente,
la rigidez del modelo, al proponer dos tipos de conocimientos independientes, sin posibilidad de trans-
formación o de evolución del aprendizaje a la adquisición, y la dificultad de aplicar sus postulados en
una investigación científica.

4.3. Los estudios de orden de adquisición de morfemas

Las investigaciones dentro del campo de la adquisición, desde una perspectiva mentalista y
cognitiva, han revelado que hay similitudes importantes entre los que aprenden la LM y los que apren-
den una LE. Una de ellas es la existencia de un «orden de adquisición», una secuencia de estadio en el
desarrollo de determinadas estructuras lingüísticas: algunos rasgos aparecen muy temprano y otros,
mucho más tarde. Esto no sorprende tanto en el caso de la LM porque todos los niños tienen más o
menos el mismo desarrollo cognitivo; pero sí es muy sorprendente que se dé en la adquisición de una
LE por hablantes de muy diferentes edades y en muy diferentes situaciones.
La mayoría de las investigaciones sobre la secuencia de adquisición se centra en el estudio de
morfemas flexivos, es decir, de marcas gramaticales como el género y el número de los sustantivos y
adjetivos, o de marcas de diferentes rasgos de la flexión del verbo, como la persona, el tiempo, el
modo, el aspecto, o la presencia de los determinantes o de los pronombres personales como sujeto y
como objeto. Aquí presentamos algunos ejemplos del orden de adquisición de los morfemas del
español, tomados del trabajo crítico sobre esta metodología de investigación de la adquisición de LE
realizado por Zobl y Liceras (1993):

ORDEN JERÁRQUICO DE ADQUISICIÓN DEL ESPAÑOL COMO L1


Presente de indicativo - Como papa
Negación - no - No quiere
Presente durativo - Estoy comiendo
Futuro perifrástico - Voy a comer
Imperativo - Come, come
Artículo indefinido - Un coche
Pronombre de objeto indirecto - A mí me gusta
Concordancia de número - Coches nuevos
Adverbio de lugar - Aquí
Artículo definido - El coche está roto
...
Pretérito indefinido - Comió mucho
Concordancia de género - Nena guapa
Adverbios de tiempo - Ayer sí
Cópula (ser y estar)
Pretérito perfecto - Han salido
...
Pretérito imperfecto - Iban a Madrid
Los estudios de secuencias de adquisición de morfemas en español/LE no presentan datos
definitivos ni totalmente satisfactorios, pero sí se advierte una cierta secuencia semejante a la del
español nativo en la medida en que es común que se adquieran primero las marcas de los morfemas
que indican el plural antes que las marcas que indican el femenino; o que aparezca antes el adverbio
espacial que el temporal; o que se usen antes las marcas del pretérito perfectivo antes que el durativo;
o que el verbo estar aparezca antes en construcciones durativas (está comiendo) que en estructuras
copulativas (está contento}.
Los datos obtenidos en estos estudios han puesto de relieve que la existencia de una secuencia de
adquisición más o menos similar entre los que aprenden una lengua, nativa o extranjera, permite
pensar que el proceso no está dependiendo sólo de la LM de los aprendientes y que no puede
explicarse la adquisición de una LE por la influencia o transferencia de la LM únicamente. Aunque
estas investigaciones se han dirigido principalmente a las situaciones de adquisición en contexto
natural, «en la calle», sin instrucción formal sistemática, no se descarta que en el proceso de
apropiación de una LE en clase también se dé un cierto orden de adquisición, impuesto más por las
propiedades de la lengua meta que por las de la LM de los aprendientes. \

4.4. Los modelos de competencia variable (Bialystock, 1978; Widdowson,


1979; Tarone,14 1983; Ellis, 1984)

Estos investigadores de la adquisición de la LE, entre muchos otros, revisaron el Modelo de


Krashen con el objetivo de introducir otros elementos que pudieran explicar de forma más completa
toda la complejidad del proceso. Desplazaron el foco de la investigación desde el aspecto puramente
cognitivo hacia el proceso de uso de la lengua y el producto conseguido.
Las producciones de la IL constituyen un continuum de varios estilos, que pueden ir desde los más
formales, completamente planificados, cuidadosamente producidos, hasta el discurso más espontáneo,
sin preparación previa. En cada uno de estos tipos de discurso, el conocimiento formal de las reglas y
la habilidad para el uso comunicativo del conocimiento lingüístico van a realizarse de manera diferente
según la situación y el contexto lingüístico. Esto es, los usuarios de LE van a actualizar su
conocimiento abstracto para crear producciones en el discurso, pero ese conocimiento constituye una
competencia heterogénea (a diferencia del modelo chomskiano que propone una competencia
homogénea idealizada), compuesta de un conjunto de estilos, disponibles para el que aprende, según
cómo hayan sido automatizadas y analizadas las reglas, en producciones espontáneas o planificadas.
El progreso en la adquisición de la lengua meta se produce como resultado de la apropiación de
reglas nuevas de la L2 a través de la participación en distintos tipos de discursos; es decir, es el uso de
la IL lo que genera la ampliación del conocimiento. Una diferencia crucial con respecto al modelo de
Krashen es la aceptación de que las reglas de la L2 que han sido incorporadas a la competencia
interlingüística mediante el uso en un discurso formal y planificado pueden automatizarse e integrarse,
mediante la práctica, en un estilo más espontáneo.
Estos modelos entroncan de forma natural con otros que ponen más el énfasis en la calidad y la
modificación del input con el que interactúan los aprendientes.

4.5. Los modelos interaccionistas (Long, 1985)

Como ya vimos al tratar las teorías de la adquisición de la LM, los investigadores interaccionistas
consideran que los elementos cruciales en el proceso de adquisición de una lengua son, de un lado, el
input modificado al que los aprendientes están expuestos y, de otro, el modo en que los hablantes
expertos -nativos o no- interactúan con ellos en la conversación.

14
En español, en Liceras (1992).
Lo importante no es sólo que las muestras de la lengua meta sean comprensibles, como indicaba
Krashen, sino cómo se pueden modificar para que lleguen a ser comprensibles. Para Long (1985), la
clave está en las modificaciones del input que tienen lugar en las conversaciones, tal como ocurre en el
caso de la LM en la lengua «maternal» o lengua «del cuidador». Esa interacción «modificada» es lo
que hace posible que el input sea comprensible y que, por consiguiente, se produzca la adquisición. La
investigación sobre la interacción en la LE ha demostrado que tanto en contextos naturales como en
contextos institucionales, los nativos y los hablantes expertos modifican sus producciones cuando se
dirigen a principiantes o extranjeros que tienen una competencia lingüística más pobre. Estas
modificaciones son de varios tipos, pero algunas se dan de forma sistemática, como por ejemplo, la
utilización de expresiones que pretenden confirmar la comprensión, del tipo ¿Comprendes?, ¿Lo has
entendido?, ¿Estás seguro? Otro recurso habitual, en especial en contextos de clases, es preguntar para
dejar bien claro lo que quiere decir el que aprende, por si no se haya entendido, con expresiones del
tipo ¿Podrías decirlo otra vez? O, con esta misma intención, el hablante experto puede repetir todo o
parte de lo dicho o parafrasearlo.
Para Ellis (1994), el ambiente más adecuado para que se facilite el proceso de adquisición de una
LE debería reunir una serie de características como que el aprendiente realmente perciba la necesidad
de comunicarse en la lengua meta, que disponga de una buena cantidad de input dirigido especialmente
a él, que conozca el tema de conversación, que se tenga en cuenta el aquí y el ahora del contexto, que
tenga oportunidad de interactuar de forma desinhibida, que esté expuesto a diferentes funciones
comunicativas. Todas estas características de una situación de aprendizaje son deseables
intuitivamente, pero en realidad todavía hay muy pocas pruebas empíricas como resultado de la
investigación del proceso de adquisición.
Otras teorías de la adquisición de una LE han puesto atención en los factores y variables
dependientes del contexto, más que en los aspectos cognitivos que hemos visto hasta ahora. Se trata de
modelos que estudian y analizan la situación social, económica y cultural de los aprendientes y que se
conocen como Modelo de Aculturación (Schumann, 1978)15, Modelo de Nativización o Modelo de
Acomodación. Estas teorías están enfocadas sobre todo al estudio de la adquisición de una LE en
contextos naturales, sin instrucción formal, por parte de inmigrantes. La aculturación es una situación
en la que el inmigrante siente una gran distancia social y psicológica con respecto a la cultura de la
LO. En los primeros estadios de estas situaciones de adquisición se suelen producir tantas
fosilizaciones que hacen que el sistema lingüístico adquirido se parezca más a un pidgin que a una
lengua natural, es decir, a un sistema que carece casi totalmente de marcas de gramática en la
construcción de sus estructuras. Se produce una simplificación en el aprendizaje de la LE, las hipótesis
del aprendiente se basan más en el conocimiento de su LM y su conocimiento del mundo y se fosilizan
en estadios muy tempranos. Las variables que influyen en el proceso de adquisición de la LE están
relacionadas con cuestiones afectivas como el grado de identificación con el grupo de la LE, la
comparación del nivel social y económico de los grupos y la percepción de vitalidad etnolingüística y
de límites entre las dos comunidades idiomáticas.
Todas las teorías que hemos presentado, aunque sea sucintamente, se han planteado como marcos
de investigación del inglés como L2 y LE, pero todavía no existen programas sistemáticos para el
estudio del español/LE dentro de los modelos interaccionistas y sociales.

4.6. Las teorías de adquisición y la didáctica de LE

La investigación de la adquisición de una LE puede contribuir a mejorar su enseñanza en varios


sentidos, por lo que puede ser de buena ayuda para el profesor de español/LE para comprender mejor
cómo funcionan los métodos y las técnicas de enseñanza, qué aporta el alumno que aprende una LE,
cuáles son realmente los objetivos de la enseñanza de una LE. La prueba de una enseñanza eficaz está
en el aprendizaje de los alumnos.

15
Se puede leer en español en Liceras (1992).
De la lectura de estas páginas se desprende que no existe una teoría de la adquisición de una LE
que sea completamente satisfactoria, que pueda explicar todos los fenómenos y las características del
proceso, en sus aspectos universales y particulares, que sirva para explicar la adquisición de la
fonología, de la sintaxis, del léxico, o de la pragmática de la lengua meta. Y que atienda también a los
diversos factores que influyen en la clase y en toda situación de enseñanza/aprendizaje, como el pro-
fesor, el alumno, el contexto, la programación, entre muchos otros.
Cada una de las teorías que hemos presentado pone su interés en aspectos diferentes de este
complejísimo proceso; además, como su objeto de investigación es también diferente, usan
instrumentos distintos para recoger los datos de los que aprenden, los valoran e interpretan de forma a
veces contradictoria, por lo que los resultados y su interpretación también difieren y no son
comparables. Hay quienes consideran que los datos más fiables para inferir qué sabe un hablante no
nativo de una determinada área de la lengua meta se deben recoger mediante juicios de gramaticalidad
y de preferencia, que ponen de manifiesto las intuiciones del hablante sobre lo que «le suena bien o le
suena mal» en la lengua y además son pruebas que se pueden repetir y, por tanto, comparar. Otros
sostienen que estas pruebas no manifiestan la verdadera competencia del hablante y prefieren recoger
datos de producción espontánea, más auténticos. Claro que los que así actúan están planteando otros
objetivos de investigación, situados no en el nivel del conocimiento lingüístico sino en el nivel del uso
que se hace de ese conocimiento. No hay dudas de que este tipo de investigación inductiva y
descriptiva de usos particulares no puede ser aceptada por quienes trabajan con investigaciones
deductivas, es decir, los que parten de una hipótesis dentro de una determinada teoría y diseñan un
estudio experimental para comprobar la hipótesis de partida. Si estos investigadores de la adquisición
necesitan reproducir la experimentación y repetirla cuantas veces sea necesario, con el mayor número
de informantes, no podrán valerse de datos recogidos de producción espontánea —oral y escrita- de los
que aprenden.
De momento, y tal como está desarrollada la adquisición de una LE, no encontramos una teoría
única que nos ayude a comprender mejor el proceso cognitivo que tiene lugar cuando se construye y
se usa la IL y cuáles son los factores que lo benefician o lo perjudican.
Podemos recoger algunas ideas interesantes para la enseñanza de español/LE, que de hecho ya han
servido de base para los nuevos diseños metodológicos plasmados en el enfoque comunicativo y sus
distintas realizaciones. Lo que no podemos hacer es pretender que una teoría, por muy
multidimensional que sea, abarque todos los aspectos que hacen posible la apropiación de una lengua
nueva.
Para concluir esta reflexión sobre la relación entre las teorías de adquisición y la didáctica de una
LE es interesante recordar que el Análisis de Errores y la teoría de la Interlengua nos han dejado, de
manera definitiva, una nueva visión de los errores y de su fosilización, aún en estadios avanzados del
aprendizaje. A partir de este nuevo concepto de error, como parte natural del proceso, se podrían
plantear algunas sugerencias muy generales, recogidas de nuestra propia experiencia en el aula de
español/LE y de las propuestas de Fernández (1997) y de Vázquez (1991).
En primer lugar, asumir el error como un elemento no sólo ineludible, sino necesario para
aprender una lengua -como una característica inherente de la IL- cambia completamente la perspectiva
del que enseña y del que aprende y, por consiguiente, la dinámica del aula. En este esfuerzo conjunto,
es responsabilidad del profesor distinguir los errores transitorios, es decir, los normales en el
desarrollo del proceso de adquisición, de los fosilizables y actuar en consecuencia.
Con respecto a la prevención de las posibles fosilizaciones, el profesor podría proporcionar un
contexto lingüístico rico y variado, de donde el estudiante pueda ir extrayendo datos
«desencadenantes» que le permitan construir y constatar sus hipótesis. Es posible que la instrucción
sirva para facilitar esas pistas y para proporcionar actividades lingüísticas que favorezcan esa
construcción de hipótesis. En este sentido, parece conveniente evitar las explicaciones simplistas o
excesivamente complicadas o teóricas, que pueden complicar o entorpecer el proceso natural de
adquisición. Claro que todo esto tiene sentido sólo si concebimos la adquisición de una L2 como un
proceso de construcción creativa, aun dentro de contextos formales, y no sólo como un proceso de
cambio de hábitos lingüísticos.