Cuarto

grado

Guía de
Tutoría
Chicas y chicos, ¡lo
están haciendo muy
Pensé que era bien! ¿A quién le toca?
para mí... ya quiero
que me toque.
Es mi turno, profe.
Sobre José... es
muy atento y bien
¡Qué bueno divertido.
que me eligió!

Me gustó lo que
dijeron de mí.
PROYECTOEDUCATIVONACIONALAL2021
 Cuarto
grado

Guía de
Tutoría
Chicas y chicos, ¡lo están
Pensé que era para
haciendo muy bien! ¿A
mí... ya quiero que quién le toca?
me toque.

Es mi turno, profe.
¡Qué bueno Sobre José... es
que me eligió! muy atento y bien
divertido.

Me gustó lo que
dijeron de mí.
 Guía de Tutoría - Cuarto grado
Educación Primaria

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. De la Arqueología, cuadra 2, San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Primera edición: 2014

Segunda edición: 2015
Tercera edición: Noviembre 2016
Dotación 2017

Tiraje: 8 509 ejemplares

Dirección de Educación Primaria

Equipo Pedagógico
Francisca Margarita Araujo Boyd
Luis Felipe Sabaduche Murgueytio

Revisión pedagógica
José Carlos Herrera Alonso

Corrección de estilo
George Axel Torres Queija

Ilustración
Gloria Arredondo Castillo

Diagramación
Sonia Araujo Chávez
Narda Esther Salcedo Poma

Colaboradores
Iván Antonio Cohayla Ruiz
Irma Natalia Melgar Berríos

Impreso por:
Quad/Graphics Perú S.A.
Av. Los Frutales 344, Ate
RUC: 20371828851

© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2016-13977

Impreso en el Perú / Printed in Peru

32
 Índice
Presentación........................................................................................................... 5
I. ¿Cómo entendemos la tutoría?.............................................................................. 6
1.1. Características de la tutoría .................................................................. 7
1.2. Dimensiones y aspectos de la tutoría y orientación educativa
Personal................................................................................................ 8
Social.................................................................................................... 9
De los aprendizajes ............................................................................. 10
II. ¿Qué necesitamos tener en cuenta antes de organizar la tutoría?
2.1. El clima escolar ................................................................................... 12
2.2. La escuela acogedora e integradora ................................................... 15
2.3. La disciplina en la escuela ................................................................... 16
¿Qué es la disciplina restaurativa?...................................................... 16
¿Qué es la disciplina participativa?..................................................... 17
¿Qué es la disciplina positiva? ............................................................ 17
Impacto de las habilidades socioemocionales en el bienestar y los
aprendizajes........................................................................................ 18
III. Organizando la tutoría y orientación educativa
3.1. Bases normativas ................................................................................ 22
3.2. Modalidades de la tutoría................................................................... 25
Tutoría grupal...................................................................................... 25
Tutoría individual ................................................................................ 28
3.3. Formas de atención de la tutoría ........................................................ 29
3.4. Funciones de la tutora y el tutor......................................................... 30
3.5. Cualidades del tutor(a) ....................................................................... 32
IV. La orientación a las familias......................................................................................... 34
4.1. Formas de orientación a las familias................................................... 35
Orientación espontánea ..................................................................... 35
Orientación planificada....................................................................... 35

3
 V. Desarrollo de la tutoría
5.1. ¿A quiénes acompañamos? ................................................................ 36
IV CICLO (8 y 9 años) ........................................................................... 38
5.2. Programación bimestral o trimestral .................................................. 39
5.3. Plan de tutoría de aula........................................................................ 40
5.4. Elaboración del diagnóstico ................................................................ 43
La observación y la entrevista: recursos fundamentales para un
buen diagnóstico ................................................................................ 44
VI. Sesiones de tutoría....................................................................................................... 48
6.1. Malla de sesiones de tutoría............................................................... 49
6.2. Orientaciones pedagógicas para la implementación
de las sesiones ................................................................................... 51
VII. Conceptos claves .............................................................................................. 52
Anexo................................................................................................................... 223
Referencias bibliográficas.................................................................................... 231

34
 Presentación

Estimada y estimado docente:

Te presentamos esta guía, que contiene la propuesta de acción tutorial para el

nivel de educación primaria. En ella se plantea el enfoque de la tutoría tal como
la entendemos y qué esperamos que nuestras y nuestros estudiantes puedan
desarrollar en ella. También encontrarás algunos alcances importantes que te
ayudarán a entender el proceso más global de la tutoría como parte de la gestión
institucional de la escuela.

Asimismo, encontrarás consideraciones fundamentales que te ayudarán a

organizar la tutoría en el aula de manera que sea el espacio más eficiente en el
acompañamiento a tus estudiantes. Estas consideraciones parten de reconocer cuál
es tu rol en este proceso y cómo se puede articular la acción tutorial con las familias
y la escuela, tomando en cuenta las características de las y los estudiantes de tu
grado, en relación con su desarrollo cognitivo, físico y socioemocional.

Planteamos una propuesta de planificación de la tutoría a través de un conjunto de

sesiones que, de acuerdo con las necesidades de tus estudiantes, te pueden ayudar
a encaminar tu labor como tutor(a). Estas sesiones se basan en el trabajo realizado
en la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE), así como en la Caja de
Herramientas, que originalmente se desarrolló para Escuela Amiga y que ha sido
coproducida por el Banco Mundial y el Ministerio de Educación.

Asimismo, brindamos un conjunto de sesiones que te ayudarán a desarrollar la

acción tutorial durante la hora de tutoría. Estas sesiones han sido elaboradas a
partir de las necesidades propias de las y los estudiantes del grado y de algunos
compromisos que el ministerio busca cumplir en relación con lo que los niños y las
niñas deben aprender en la escuela.

Estamos convencidos de que esta guía te será de gran utilidad y motivará la reflexión
pedagógica, así como el intercambio de conocimientos con otras y otros docentes.
Esperamos tus aportes y sugerencias para poder enriquecerla y contribuir mejor a
tu trabajo pedagógico.

Equipo pedagógico

5
3
 I. ¿Cómo entendemos la
tutoría?

La presunción En el marco de la orientación, la tutoría es una estrategia que se encarga del

básica de la acompañamiento socioemocional y cognitivo de las y los estudiantes durante toda
tutoría es que su etapa escolar, desde una perspectiva formativa y preventiva. Busca potenciar el
cada estudiante desarrollo humano de todas y todos los estudiantes en cumplimiento de la Ley General
necesita de un de Educación (2003): “El estudiante es el centro del proceso y del sistema educativo.
“adulto cercano” Le corresponde… recibir un buen trato y una adecuada orientación” (artículo 53°).
en la escuela, La tutoría ayuda a las y los estudiantes a desarrollar y fortalecer su autoestima,
que lo conozca, autonomía, autocuidado, toma de decisiones y la formación de su identidad.
en quién confíe y Asimismo, promueve una convivencia democrática que se basa en el respeto de los
que se preocupe derechos humanos, la diversidad y el cumplimiento de sus responsabilidades.
personalmente
por él. Si bien la tutoría forma parte de la orientación educativa, no toda la orientación
educativa se reduce a la primera. La orientación educativa tiene como objetivo
potenciar la formación y el desarrollo integral de las y los estudiantes, atendiendo
a sus intereses, expectativas y necesidades socioemocionales y cognitivas, para lo
cual toma en cuenta sus condiciones de educabilidad y su contexto social, histórico y
cultural. El Ministerio de Educación (2005), al asumir esta perspectiva, la define como
“el proceso de acompañar a los estudiantes, continua y sistemáticamente, durante
su paso por el sistema educativo, atendiendo las necesidades afectivas, sociales,
cognitivas y pedagógicas que pudieran afectar su desarrollo integral” (p. 1). Lograrlo

¿Todo bien Carlos?

Hola chicos, ¿cómo se
han sentido estos días
en el salón?

¡Sí, profe!

3
66
 supone articular la orientación educativa con
EDUCACIÓN la gestión escolar y los procesos pedagógicos
que se aplican en la escuela, de manera que se
ORIENTACIÓN
EDUCATIVA potencie la acción tutorial.
La orientación educativa es, entonces, el
acompañamiento continuo que se da a las y
TUTORÍA los estudiantes en todo espacio y momento
del contexto escolar. Por su parte, la tutoría
es la estrategia mediante la cual el sistema
educativo peruano asegura que todas y todos los estudiantes reciban una “adecuada
orientación” (Ley 28044, Ley General de Educación, artículo 53°).
Ambas son responsabilidad del conjunto de miembros de la comunidad educativa:
tutores, docentes no tutores, familias, directivos, psicólogo escolar (si hubiera) y
estudiantes, entre otros.

1.1. Caracter sticas de la tutor a

Partiendo de lo presentado anteriormente, se desprenden las características de la
estrategia tutorial:

Es formativa. Contribuye a desarrollar en las y los estudiantes actitudes,

valores y habilidades socioemocionales que favorezcan su proceso de
formación.
Es preventiva. Promueve factores protectores y minimiza los factores de
riesgo.
Es permanente. Brinda acompañamiento socioemocional y cognitivo a
las y los estudiantes en todo momento y espacio pedagógico.

Es personalizada. Reconoce a cada estudiante en su individualidad y

se interesa por él como persona, considerando los factores ambientales,
sociales y culturales.

Es integral. Promueve la atención de las y los estudiantes en todas sus

dimensiones: personal, social y de los aprendizajes.
Es inclusiva. Asegura que todas y todos los estudiantes reciban
orientación y acompañamiento de acuerdo con sus necesidades
particulares, reconociendo y valorando los diferentes estilos, ritmos,
capacidades y necesidades.

3
7
 Brinda soporte socioemocional. Contribuye a que la y el estudiante
se sientan atendidos, escuchados y comprendidos ante las diversas
situaciones que surgen en el proceso de su desarrollo.

No es terapéutica. En los casos de estudiantes que requieran alguna

atención especializada, el tutor(a) realizará la derivación correspondiente
y continuará brindando el acompañamiento socioemocional respectivo
(anexo 1).

1.2. i ensiones as ectos de la tutor a orientación educati a

Como hemos visto, la acción tutorial se va desarrollando en diversos espacios y
momentos durante toda la escolaridad. Esta acción debe favorecer el fortalecimiento
de algunos aspectos fundamentales para el desarrollo integral de las y los estudiantes.
En ese sentido, el proceso de orientación educativa que se desarrolla en la tutoría se
estructura con base en tres dimensiones y sus respectivos aspectos:

ersonal
Está relacionada con el conocimiento y aceptación de sí mismo y el fortalecimiento
de las capacidades para expresar sentimientos, deseos y anhelos, valores, entre otras,
que contribuirán al logro de estilos de vida saludable y a la construcción de su proyecto
de vida. En forma específica, esta dimensión considera el desarrollo socioafectivo que
contempla habilidades intrapersonales, desarrollo ético-moral y desarrollo sexual
integral.

s ecto el desarrollo de una ersonalidad saludable

ue les er ita actuar con lenitud e cacia en el
es acio social Promueve el fortalecimiento de habilidades que
permitan a las y los estudiantes conocerse y aceptarse a sí mismos;
relacionarse de manera positiva con los demás; ser capaces de
ponerse en el lugar del otro para comprenderlo; expresar sus
sentimientos, deseos y opiniones; defender sus derechos; así como
reconocer y respetar los derechos y las necesidades de los demás.

38
 s ecto la construcción de su ro ecto de ida acorde
con sus as iraciones caracter sticas ersonales Apoya
a las y los estudiantes en la afirmación de una actitud de confianza
y seguridad en sus capacidades, e incentiva su fuerza de voluntad
y perseverancia, para así mantener una visión positiva y optimista
frente a la vida y a lo que son capaces de lograr en el futuro.

s ecto la ad uisición de estilos de ida saludable ue

i lica el bienestar sico ental social Busca fomentar en
las y los estudiantes comportamientos responsables en relación con su
salud, de manera que se incorporen como formas habituales de vida y
prevengan riesgos y dificultades futuras. Se considera el tratamiento
de aspectos asociados con la vigilancia de la nutrición, así como con
la promoción de hábitos de higiene, actividad física y salud mental.

ocial
Este componente considera las relaciones del estudiante con las personas de su
entorno para establecer una convivencia armoniosa, que fortalezca la igualdad, el
sentido de pertenencia y la participación a través de la búsqueda del bien común. En
forma específica, contempla el desarrollo de habilidades interpersonales, habilidades
prosociales y habilidades para prevenir situaciones de riesgo.

s ecto el estableci iento de relaciones de ocr ticas

ar ónicasenelaula laescuela Lasylosestudiantespromueven
acuerdos y normas de convivencia que favorezcan sus aprendizajes y
su desarrollo humano integral. Se trata de trabajar la convivencia y
la disciplina como una responsabilidad compartida, que los estimule
a asumir la responsabilidad de sus acciones de manera progresiva.

s ecto el conoci iento la aloración de la ro ia

cultura as co o la re e ión sobre te as de actualidad
Promueve en las y los estudiantes el interés y la motivación
por conocer lo que sucede a su alrededor, en otras realidades,
otras vivencias y otras personas. Por ser el Perú un país con
una realidad multicultural y multilingüe, se hace necesario
brindar atención especial al reconocimiento de la diversidad.

3
9
 s ecto la artici ación de las los estudiantes su
co ro iso en acciones diri idas a la b s ueda del
bien co n Fomenta que las y los estudiantes reconozcan,
en su espacio cercano, vivencias y situaciones que requieran
atención y se comprometan en tareas que mejoren las condiciones
de vida desde las posibilidades que tienen como estudiantes,
reflexionando antes, durante y después de sus acciones, y que
les permita hacer consciente el sentido, la importancia y los
alcances que ellas tienen en términos de los valores éticos.

e los a rendi a es
Esta dimensión está vinculada con la toma de conciencia, por parte del estudiante,
de su aprendizaje como un proceso activo. Para ello, debe desarrollar procesos
autónomos que le permitan asumir el control de sus procesos de aprendizaje de
manera disciplinada, responsable y comprometida respecto de la mejora continua
del mismo y sus resultados. En ese sentido, la tutora o el tutor debe estar atento a
los ritmos y estilos de aprendizajes de sus estudiantes, para acompañarlos de manera
pertinente.

s ecto la or ani ación el uso adecuado del tie o ara

e orar o ti i ar su rendi iento escolar Ofrece a las y los
estudiantes la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades para
la construcción de aprendizajes como estrategias de pensamiento y de
autoaprendizaje: hábitos de estudio, administración del tiempo, trabajo
en equipo y motivación para el estudio. Esto les ayuda a comprender que
deben organizarse de manera realista, planteándose objetivos alcanzables
y medibles, considerando los escenarios que les permitan alcanzar sus
metas, tomando en cuenta sus experiencias exitosas y evaluando el nivel
de logro de sus resultados a partir de sus avances, mostrando confianza
en sí mismo, disposición y flexibilidad ante los posibles cambios. Todo ello
supone poner atención a la aparición de posibles problemas de aprendizaje
para identificar sus causas y, de ser necesario, buscar apoyo especializado.

310
 DIMENSIONES Y ASPECTOS DE LA TUTORÍA
Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

PERSONAL SOCIAL
El desarrollo de una El establecimiento de
personalidad saludable, relaciones democráticas y
que les permita actuar con armónicas en el aula y la
plenitud y eficacia en el escuela.
espacio social. El conocimiento y la
La construcción de su valoración de la propia
proyecto de vida acorde cultura, así como la
con sus aspiraciones y reflexión sobre temas de
características personales. actualidad.
La adquisición de estilos La participación de las
de vida saludable, que y los estudiantes y su
implica el bienestar físico, compromiso en acciones
mental y social. dirigidas a la búsqueda
del bien común.

DE LOS APRENDIZAJES
La organización y el uso adecuado
del tiempo para mejorar y optimizar
su rendimiento escolar.

Si bien es necesario que la acción tutorial desarrolle las tres dimensiones planteadas
para el trabajo en el aula, las y los tutores priorizaremos aquellas que respondan a las
necesidades e intereses particulares de nuestras y nuestros estudiantes.

11
3
II. ¿Qué necesitamos tener
en cuenta antes de
1
organizar la tutoría?

Si bien las consideraciones que planteamos a continuación son aplicables en toda

propuesta tutorial, es fundamental que las tengamos presentes como marco de
acción que nos permita orientar con pertinencia la organización de la tutoría en el
nivel de primaria.

2.1. l cli a escolar

El clima escolar es uno de los factores con mayor repercusión en los resultados
educativos de las y los estudiantes. Es fruto de la convivencia entre los distintos actores
educativos al interior de la escuela y se construye a partir del tipo de relaciones que
establecen entre sí.

ESCUELA
¡Bienvenidos!

¡Que gusto verte

otra vez!
12

3
 El reporte de factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes,
elaborado en el marco del Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo de la UNESCO (SERCE, 2008), incluyó el clima escolar, entre los
factores a estudiar, como una variable consistente con el buen rendimiento. El
análisis de los factores escolares asociados muestra que el clima escolar es la
variable que más contribuye a la explicación del logro de los estudiantes. Este
resultado es indicativo de la importancia de las relaciones humanas al interior
de las aulas y las IIEE, para crear un ambiente propicio para el aprendizaje.
En el estudio de factores asociados del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE, 2010), el concepto de clima
escolar es relacionado con el grado en que los estudiantes se sienten acogidos
en la escuela y en el aula. Para establecerlo, en el caso de tercer grado, indaga
cómo se siente el estudiante en la escuela, las relaciones entre los alumnos
de una misma aula y los sentimientos que experimentan en la escuela.
En el caso de sexto grado, investiga sobre la relación entre estudiantes
y docentes, así como sobre actos de violencia en la escuela. El estudio
concluye: "Los procesos educativos al interior de las escuelas son el
ámbito de mayor peso para promover los aprendizajes, después del
contexto sociocultural. Dentro de los procesos educativos destaca el clima
escolar por su consistencia en predecir el rendimiento académico, pues
aparece significativo en 70% de los modelos multinivel para los países".
Complementariamente, añade el informe: "La percepción individual
del clima por parte de los estudiantes es significativa en 95% de
los modelos", por lo que concluye que "los estudiantes aprenden
más cuando asisten a escuelas donde se sienten acogidos y se dan
relaciones de cordialidad y respeto entre alumnos y profesores".

Por ello, es de vital importancia promover el conocimiento, la integración grupal,

la construcción y evaluación de acuerdos de convivencia y la prevención del acoso
escolar desde las primeras semanas de clases; así como brindar desde el primer día
de clases una bienvenida acogedora y estimulante.

1
Apartado elaborado a partir del Módulo de Paz Escolar Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima
escolar y las habilidades socioemocionales (Bazán, C. & Kudó, I., 2014).

13
 Por ello, es de vital importancia promover el conocimiento, la integración grupal,
la construcción y evaluación de acuerdos de convivencia y la prevención del acoso
escolar desde las primeras semanas de clases; así como brindar desde el primer día
de clases una bienvenida acogedora y estimulante.
Un clima escolar basado en relaciones de confianza, respeto, afecto, amistad e
integración entre compañeros de aula, docentes y directores, aporta una relación
mutuamente beneficiosa y brinda a los estudiantes condiciones emocionales que
influyen positivamente en su aprendizaje.
El Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN) plantea que contar con una escuela
acogedora e integradora es una aspiración para la mayoría de los peruanos. Uno
de los resultados que se espera alcanzar en su segundo objetivo es contar con
“instituciones acogedoras e integradoras que enseñan bien y lo hacen con éxito”. Para
ello, se proponen un conjunto de medidas relacionadas con fomentar la integración
social entre estudiantes, el trabajo en equipo, detectar y erradicar prejuicios, prácticas
discriminatorias, excluyentes y diversas formas de violencia, promover la participación
de los estudiantes en la toma de decisiones, entre otras.

ene cios de un buen cli a Consecuencias de un cli a escolar

escolar inadecuado

Tanto las relaciones de amistad que se
establecen entre niños o adolescentes al
interior de la escuela, como la integración
o aceptación que les otorga el grupo de
compañeros, cumplen una función de
apoyo emocional que les otorga beneficios
psicológicos importantes. Por ejemplo,
contar con amigas o amigos ayuda a que
los estudiantes desarrollen actitudes más
positivas hacia la escuela, contribuye a su
mejor adaptación escolar y desempeño
académico.
Por el contrario, la poca aceptación del
grupo podría desencadenar sentimientos de
rechazo de los estudiantes hacia la escuela
y el aprendizaje, e influir negativamente en
su motivación para asistir a ella y aprender.
Los estudiantes que se sienten aislados o
rechazados por sus compañeros suelen
mostrar frustración y actuar de manera
agresiva frente a ellos o de forma disruptiva
durante las clases. Este tipo de relaciones
suelen generar conflictos permanentes con sus
docentes y compañeros, cuya consecuencia es
una mala adaptación a la escuela.

El clima escolar se basa en los patrones de experiencias en la escuela. Refleja las

normas, metas y valores que rigen el quehacer y el comportamiento cotidianos de
los miembros de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, administrativos y
familias) y sus relaciones interpersonales. Evidencia también el apoyo a la enseñanza
y el aprendizaje, las prácticas de liderazgo y las estructuras organizativas de la escuela.
Según el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, un buen clima escolar
se refiere a “la posibilidad de establecer y experimentar relaciones y comportamientos
basados en la apertura, el respeto mutuo y el respeto por la diversidad. Lo mismo
que a la posibilidad de dar y sostener opiniones y puntos de vista propios. Permite a
los alumnos practicar un estilo de vida democrático, comenzar a ejercitar su propia
autonomía y desarrollar un sentido de autoeficacia” (ICCS, 2009, p. 80). Esto posibilita

314
a los miembros de la comunidad educativa sentirse social, emocional y físicamente
seguros; asimismo, fomenta el desarrollo de un ambiente de aprendizaje propicio
para una vida satisfactoria y productiva.
A partir de lo anterior, planteamos los siguientes principios fundamentales para un
adecuado clima escolar:

La mejora del clima escolar empieza por un buen diagnóstico. La

evaluación del clima se debe desarrollar con herramientas adecuadas
que incorporen las perspectivas de estudiantes, familias y el personal
de la escuela. Además, deben considerar las principales dimensiones
de la vida escolar (por ejemplo, seguridad, relaciones y ambiente
externo).
Conscientes o no, los adultos que trabajan en la escuela son los líderes
del clima escolar, puesto que las y los estudiantes y sus familias y
líderes comunitarios siguen su ejemplo. Por lo tanto, la capacitación del
personal escolar con respecto al clima escolar es de vital importancia.

2.2. a escuela aco edora e inte radora

No existe una definición única sobre lo que es una escuela acogedora e integradora,
y el concepto puede adquirir diversos matices en distintos escenarios escolares.
Sin embargo, optamos por una definición sencilla y aplicable, partiendo desde lo
que podría resultar significativo para el niño, niña o adolescente que asiste a ella y
resaltando algunos rasgos característicos que destaca el Proyecto Educativo Nacional:

Una escuela acogedora e integradora es un espacio educativo a donde

todos los niños, niñas y adolescentes quieren asistir porque en ella se
sienten felices, queridos, respetados y reconocidos.
En esta escuela los docentes se esfuerzan por lograr que todos los
estudiantes aprendan efectivamente y que nadie se quede atrás,
pero a través de una experiencia gratificante y estimulante para ellos,
promoviendo un clima favorable para el aprendizaje.
Se fomenta permanentemente el conocimiento e integración de los
estudiantes, la participación y cooperación, así como una convivencia
basada en el buen trato, el respeto, la autorregulación y el manejo
constructivo de conflictos, erradicando prácticas o actitudes de
discriminación, acoso o maltrato en cualquiera de sus formas.

3
15
 2.3. a disci lina en la escuela

Aunque la violencia puede modificar el comportamiento en el corto plazo, las niñas

y los niños 0castigados físicamente ven mermada su autoestima y autoconfianza, se
convierten en no cooperativos y, a la larga, incrementan las posibilidades de incurrir en
violencia doméstica (Plan Internacional, 2008). Sin embargo, son pocos los que saben
cómo disciplinar sin violencia. La disciplina restaurativa, la disciplina participativa y la
disciplina positiva son tres enfoques que pueden ayudar y que se pueden aplicar de
manera integrada.

u es la disci lina restaurati a

Este enfoque se inspira en los principios de la justicia restaurativa, que busca que las
personas, más que ser castigadas, puedan reparar el daño causado a otras personas o a
las relaciones (Márquez, 2007). La justicia restaurativa abarca los siguientes aspectos:
Apunta hacia la reparación y no hacia la venganza.
Reconoce que los infractores dañan a las víctimas, a las comunidades y a sí mismos.
Permite que el infractor se rectifique y se libre de etiquetas.
El enfoque restaurativo aplicado a las prácticas de disciplina contempla dos
componentes: control y apoyo. El primero implica poner límites definidos y establecer
principios claros de convivencia. El segundo involucra el acompañamiento activo y
el interés auténtico por el bienestar del otro. Siguiendo este enfoque, la disciplina
restaurativa tiene tres tipos de acciones correctivas, que apuntan a reparar
fundamentalmente las relaciones humanas:
a) Consiste en que el infractor devuelva a su estado original aquello por lo cual dañó a
la víctima. Por ejemplo, si un estudiante quita la cartuchera a otro, debe reponerla.
b El servicio a la comunidad. Se trata del trabajo realizado por el infractor en beneficio
de la comunidad o escuela. Por ejemplo, si un estudiante hizo pintas en el baño,
puede ayudar a repintarlo.
c) La reparación a la víctima o a la población afectada. Puede efectuarse de dos
formas: una es a través de una compensación por el daño causado. Por ejemplo, si
un grupo de estudiantes ha golpeado a un(a) estudiante, podría hacer algo positivo
por él o ella, como llevarle las notas de las clases que ha perdido y ayudarle a
estudiar mientras se recupera. La otra reparación es simbólica, como pedir perdón
en público y restablecer la dignidad de las víctimas, y así evitar que vuelva a
suceder. Por ejemplo, si un grupo de estudiantes ha acosado y humillado a otro, la
restitución puede ser pedir perdón en público y realizar acciones para enmendar
el daño ocasionado.

316
 u es la disci lina artici ati a
Hay que entender por qué el involucramiento de las y los estudiantes en este nuevo
sistema de disciplina es tan importante. Díaz-Aguado (s.f.) propone que no solo los
adultos, sino también los niños diseñen los mecanismos de disciplina. La autora
concluye que “cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo
en la creación de las normas y estas se conceptualizan como un medio para mejorar
el bienestar de todas y de todos, su incumplimiento deja de representar una mera
desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de
lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer” (Díaz-Aguado,
s.f., p. 6). La disciplina participativa es perfectamente compatible con la disciplina
restaurativa, pues a través de ella se pueden establecer tanto las normas como las
acciones correctivas que deben aplicarse a cada caso.

u es la disci lina ositi a

La disciplina positiva está basada en la enseñanza de habilidades sociales importantes
de una manera respetuosa y alentadora tanto para los niños como para los adultos
(incluyendo familias, docentes y otros). Ayuda a que los niños y adolescentes se
sientan conectados e importantes.
Es conocida como la técnica de las consecuencias naturales y lógicas (Le Van Hao, 2009).
Un ejemplo de consecuencia natural es que, cuando sales y está lloviendo, te mojas.
Por su parte, las consecuencias lógicas requieren de la intervención de un adulto. Por
ejemplo, “si no estudias, desapruebas”. La efectividad de esta técnica radica en que,
cuando las y los niños entienden la diferencia, aprenden a ser responsables de su
propio comportamiento (ir a dormir, hacer la tarea, abrigarse) sin que sea necesario
que sus familias o docentes empleen la violencia. Así, ayuda a evitar luchas de poder
entre los estudiantes y también los adultos.
La técnica cuenta con tres principios básicos:

e relación la causa y la consecuencia deben estar relacionadas.

Si una niña o un niño mancha el escritorio, debe pedírsele que lo
limpie, en vez de que limpie las lunas, por ejemplo.
De respeto: la idea es corregir al niño/a, pero sin humillarlo (evitar
decirle: “¡Qué torpe eres!”, “¡Qué cochino eres!”).
a onable se acompaña con la proporción de la falta.

17
3
 Impacto de las habilidades socioemocionales en el bienestar y los
aprendizajes
Cuando el aprendizaje académico se acompaña con el socioemocional, las y los
estudiantes tienden a recordar y utilizar mejor lo aprendido. Dicho de otra manera: al
estimular tanto la “cabeza” como el “corazón”, las clases se aprovechan mejor (Elías,
2003). A la par, aprenden el sentido de la responsabilidad, establecen una mejor
conexión con la escuela y se preocupan por el bienestar propio y ajeno.
Definir qué es una conducta socialmente habilidosa es sumamente complejo, ya
que ellas se desarrollan en un contexto cambiante, dentro de un marco cultural
determinado y con patrones culturales diversos y en momentos específicos. Por ello,
lo que puede ser considerado socioemocionalmente apropiado en una situación,
puede ser inapropiado en otra.

A ver, chicos, ¿qué

hacemos cuando
alguno incumple con
las normas que hemos
acordado?

Profe, yo creo
que debería
hacer algo para Sí, eso es lo
ayudar a la mejor porque
persona que afectó. así aprendes
a tratar bien.

318
Vamos a tomar como punto de referencia la definición que Vicente Caballo (1986)
nos proporciona sobre conductas socialmente habilidosas: “La conducta socialmente
habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos
de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en
los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas” (p. 6).
Por su parte, Elías y sus colegas (1997) definen el proceso de aprendizaje de habilidades
socioemocionales como la adquisición de competencias básicas para reconocer y
manejar las emociones, establecer y alcanzar metas positivas, apreciar la perspectiva
de otros, establecer y mantener relaciones positivas, tomar decisiones responsables y
manejar las situaciones interpersonales de una manera constructiva.
Basándonos en Elías, presentamos el siguiente cuadro, que ayudará a comprender
la relación de las habilidades socioemocionales con la convivencia en el marco de las
dimensiones y aspectos de la tutoría.

i o de abilidades abilidades socioe ocionales sus bene cios

socioe ocionales ara la con i encia

utorre ulación manejando nuestras emociones y

abilidades
intra ersonales
consisten en aprender a
reconocer y manejar las
emociones, fortalezas y
limitaciones personales.
comportamientos, nos sentiremos bien con nosotros mismos y con
lo demás, lo que ayudará a construir relaciones armónicas.
ane o de la ira identificando y regulando la propia ira, evitamos
hacernos daño y hacer daño a los demás.
Tenacidad (perseverancia): esforzándonos para alcanzar nuestras
metas, sin darnos por vencidos, aunque surjan adversidades y
eventuales fracasos.
eneración creati a de o ciones mostrando la capacidad para
crear distintas maneras de resolver un problema, aumentaremos la
posibilidad de encontrar la solución más adecuada y sobreponernos
a las frustraciones.
Autoconciencia: reconociendo nuestras emociones y valores, así
como nuestras fortalezas y limitaciones, podremos ir mejorando
como personas e irradiar optimismo a los demás.
o a de ers ecti a desarrollando la capacidad para comprender
una situación desde múltiples puntos de vista, podremos entender
las motivaciones que pueda tener otra persona, especialmente
cuando entra en conflicto con nuestros propios intereses.
ti is o promoviendo la actitud de que, a pesar de los
contratiempos y dificultades, las cosas irán bien, no solo nos
fortalecemos a nosotros mismos, sino que ayudamos a que los
demás superen momentos y situaciones difíciles o frustrantes.

19
3
 i o de abilidades abilidades socioe ocionales sus bene cios
socioe ocionales ara la con i encia

ensa iento cr tico tener la capacidad para pensar reflexiva y

autónomamente, desarrollando argumentos sustentados en el
conocimiento y en el discernimiento, resulta clave para saber
resistir a la presión grupal.
es onsabilidad comprendiendo las consecuencias de nuestras
acciones y actuando de manera ética, sensata y considerada
con los demás y para ellos, nos permite generar confianza y
compromiso con las metas y objetivos.

Conciencia social reconociendo los principios morales y las

normas sociales, podremos ponerlas en práctica de manera que
todos sientan que sus derechos se respetan y se comprometan
con sus deberes.
a a desarrollando la capacidad para ponerse en el lugar
abilidades del otro, mostrando comprensión por los demás, contribuye
inter ersonales significativamente a que todos se apoyen entre sí, fortaleciendo la
consisten en desarrollar cohesión grupal y ayudamos a que todos se sientan seguros.
preocupación e interés serti idad mostrando capacidad para expresar los sentimientos,
por los demás, así como pensamientos o necesidades de manera apropiada, clara y firme,
establecer y sostener haciendo respetar nuestros derechos y respetando los derechos
relaciones saludables y de los demás, aportamos a una convivencia democrática.
gratificantes. scuc a acti a poseyendo la capacidad de escuchar al otro
sin interrumpirlo, tomando en cuenta el lenguaje no verbal,
parafraseando y realizando preguntas oportunas y pertinentes,
podremos entender mejor sus ideas y perspectivas.
Consideración de consecuencias: contando con la capacidad
para evaluar los distintos efectos que tiene cada alternativa de
acción, comprenderemos y pondremos en práctica las normas de
convivencia. Estas consecuencias las podremos aplicar a nosotros
mismos y a los demás.
o a res onsable de decisiones desarrollar esta capacidad nos
permite saber escoger opciones éticas y constructivas sobre la
conducta personal y social.

20
3
A la larga, una persona con un adecuado manejo de habilidades socioemocionales
internaliza las normas, se preocupa genuinamente por los demás, toma decisiones
sensatas y asume responsablemente las consecuencias de sus actos (Bear &
Watkins, 2006).

En 2008, el Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social

y Emocional (CASEL) sintetizó los resultados de tres revisiones
sistemáticas que evaluaron el impacto de programas de aprendizajes
socioemocionales para estudiantes hasta el octavo año (segundo de
secundaria en Perú). Entre sus conclusiones, se sugirió que este tipo de
intervenciones promueve mejoras en aspectos personales, sociales y
académicos. Con respecto a este último aspecto, las notas mejoraron
considerablemente. Además, fueron efectivas tanto con programas
escolares como extraescolares, con estudiantes con problemas y sin
ellos, en zonas urbanas, suburbanas y rurales, además de en zonas con
alta y baja diversidad étnica. Por último, se reconoció que los resultados,
en las y los estudiantes, seguían siendo positivos a pesar del tiempo.

Las habilidades sociales y emocionales sientan las bases para

la formación de personas justas; ciudadanos éticos, críticos y
empáticos capaces de resolver conflictos de maneras creativas y
no violentas, construir consensos, tomar decisiones informadas
y participar responsablemente en una sociedad democrática
(Cohen, Pickeral & Levine, 2010).

3
21
 III. Organizando la tutoría y
orientación educativa

En la medida que la tutoría es una estrategia de trabajo institucional, en el nivel

de educación primaria se requieren considerar los siguientes aspectos para su
organización, implementación y desarrollo.

3.1. ases nor ati as

La Constitución Política del Perú, en el artículo 33° (1993), señala que “la Educación
tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana.”. Asimismo, la
Ley General de Educación (2003), en el artículo 53°, precisa que al estudiante le
corresponde “contar con un sistema educativo eficiente, con instituciones y profesores
responsables de su aprendizaje y desarrollo integral; recibir un buen trato y adecuada
orientación...”.

A ver colegas, como

hemos quedado... el
profesor Julio está
LAORIENTACIÓNPEDAGÓGICA apuntando en la
pizarra.

EN NUESTRA ESCUELA
ES....

33
22
El actual Diseño Curricular Nacional (2009) indica que “la Orientación Educativa
constituye el proceso de ayuda sistemática y guía permanente, que contribuye
a la formación integral de los estudiantes, para lo cual el docente requiere estar
preparado… La implementación de la tutoría en las instituciones educativas es
una acción necesaria para el logro de los fines educativos expresados en el Diseño
Curricular Nacional” (p. 54).
La tutoría se realiza a partir de la conformación del Comité de Tutoría y Orientación
Educativa, instancia encargada de implementar acciones de tutoría en la escuela
tanto para estudiantes como para las familias y otros docentes, de acuerdo con la RD
N.° 0343-2010-ED “Normas para el desarrollo de las acciones de tutoría y orientación
educativa en las direcciones regionales de educación, unidades de gestión educativa
local e instituciones educativas”, y el DS N.° 010-2012-ED que aprueba el Reglamento
de la Ley 29719, que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones
educativas. Debemos tomarlas en cuenta para que, desde nuestra labor docente,
apoyemos en nuestra escuela las acciones que se puedan emprender.

¿Quiénes conforman el Comité?

El director.
El coordinador de Tutoría.
El responsable de Convivencia y Disciplina Escolar.
El responsable de participación estudiantil.
El responsable de escuela de familias.
Un representante de los docentes.
El psicólogo Tutoría (si lo hubiera).
El representante de las y los estudiantes.
Otros integrantes, de acuerdo con las necesidades y características
de la institución educativa.

23
 ¿Cuáles son las responsabilidades y funciones del Comité de
Tutoría y Orientación Educativa?
Asegurar que las actividades y acciones de Tutoría y Orientación Educativa
respondan a las necesidades e intereses de las y los estudiantes.
Elaborar un plan de trabajo que permita organizar y programar las
acciones de Tutoría y Orientación Educativa en la institución educativa.
Orientar, supervisar, monitorea y evalúa las actividades de Tutoría y
Orientación Educativa programadas en el plan de trabajo.
Promover la incorporación de la Tutoría y Orientación Educativa en los
documentos de gestión (anexo 2).
Organizar acciones de capacitación dirigida a estudiantes, docentes,
auxiliares y las familias.
Verificar la elaboración y el desarrollo de los planes tutoriales y las
sesiones de tutoría.
Realizar reuniones periódicas entre tutores/as para el intercambio de
sus experiencias y el apoyo mutuo.
Promover reuniones periódicas entre tutores/as y familias de sus
respectivas secciones (por lo menos cuatro reuniones durante el año),
para tratar temas relacionados con la orientación de las y los estudiantes,
así como impulsar las escuelas de padres de acuerdo con las necesidades
de sus estudiantes.
Implementar la convivencia escolar democrática en la institución
educativa.
Promover el establecimiento de alianzas estratégicas con otras
instituciones, tomando en cuenta que su labor debe adecuarse a la
normatividad vigente y a los lineamientos de la TOE.
Realizar las réplicas de las capacitaciones recibidas en Tutoría y
Orientación Educativa.

¿Cuáles son las responsabilidades del Coordinador de

Tutoría y Orientación Educativa?
Convocar y dinamizar las reuniones del Comité.
Garantizar el cumplimiento de las funciones del Comité.
Promover, orientar y monitorear el desarrollo de la acción
tutorial en la institución educativa, acorde con el Plan Tutorial de
la Institución (PTI).
Presentar un informe de las actividades desarrolladas en la
Tutoría y Orientación Educativa.

3
24
 3.2. odalidades de la tutor a

La acción tutorial es una labor permanente que exige la atención especial a todas las
situaciones que se dan en el aula y en la escuela, así como disposición para destinar
el tiempo necesario para abordarlas. Esto supone estar preparados para desarrollarla
en sus dos modalidades: grupal e individual.

Tutoría grupal
Se trata de la modalidad más conocida de la tutoría. Consiste en el encuentro grupal
entre las y los estudiantes y su tutor(a), y de las y los estudiantes entre sí, en un
clima de confianza y respeto que propicie el crecimiento personal y grupal, así como
el desarrollo de actitudes y valores que favorezcan el interés por el otro y el trabajo
colaborativo.
La tutoría grupal constituye un espacio de orientación y acompañamiento flexible, que
debe responder y adaptarse a las necesidades y expectativas de las y los estudiantes.
Se realiza mediante actividades interactivas, principalmente a través de las sesiones
de tutoría, las que estarán organizadas en una programación básica que el tutor(a)
podrá modificar si lo exigen las necesidades del grupo.
Se organiza en una planificación básica que se sustenta en el diagnóstico inicial
que realiza el tutor(a) a partir del proceso de reflexión pedagógica, aplicación de
instrumentos en el aula, revisión de informes, actas de notas y de comportamiento,
entre otros. Podrá modificarse si lo exigen las necesidades del grupo de estudiantes.
Finalmente, debemos recordar que existen otros espacios importantes para
acompañar y orientar a las y los estudiantes, como la hora de ingreso, de salida, de
recreo, de formación, durante el desarrollo de las áreas curriculares y las actividades
permanentes.

La sesión de tutoría
Es un recurso pedagógico que parte del diagnóstico de las necesidades de
orientación y busca generar interés y expectativas en las y los estudiantes
poniendo énfasis en el desarrollo socioemocional.
Es un espacio que resulta especialmente apropiado para fortalecer el vínculo
con la o el estudiante. Por ello, las condiciones deben ser apropiadas para que el
tutor(a) la realice en función a su experticia. Sin embargo, es necesario promover
un clima afectivo que posibilite a los estudiantes expresar sentimientos, construir
vínculos, explorar dudas, examinar valores, aprender a comunicarse y relacionarse
mejor, tomar decisiones y conciencia de sus metas comunes, reconocer que sus
compañeras(os) comparten experiencias similares y apoyarse mutuamente en su
desarrollo personal, que no necesariamente se debe realizar en el aula.

3
25
 La sesión se debe desarrollar utilizando la creatividad, experticia docente y estilo
personal, en función de lo que se quiere lograr, las características del grupo y también
el momento.
La sesión de tutoría no excluye el trabajo de orientación a las y los estudiantes, que se
debe dar de manera transversal y permanente en las demás actividades pedagógicas,
que incluyen a las familias.

Características de una sesión de tutoría

Empieza con el diagnóstico de las necesidades de orientación de las y los estudiantes.
Prioriza los aspectos socioemocionales.
Asume el rol protagónico la o el estudiante, y el tutor(a) se convierte en mediador del
proceso de orientación, quien ejerce a través del diálogo, la reflexión y la capacidad
de escucha.
Busca despertar la actitud reflexiva e investigadora más que agotar los temas.
Las y los estudiantes no están sujetos a ser calificados con nota. Ello no significa que
no se evalúen los avances alcanzados durante el proceso.
Cuenta con un momento llamado "Después de la hora de tutoría", cuya peculiaridad
es promover actividades a desarrollar con la finalidad de que las y los estudiantes
complementen o refuercen lo trabajado en la sesión.

Momentos de una sesión de tutoría

La sesión de tutoría comprende los siguientes momentos: 1. Presentación 2.
Desarrollo 3. Cierre y 4. Después de la hora de tutoría. Es importante señalar
que estos momentos son procesos permanentes.

PRESENTACIÓN

DESARROLLO

CIERRE

DESPUÉS DE LA HORA DE
TUTORÍA

3
26
a. Presentación del tema
Tiene como finalidad generar curiosidad, expectativa y motivación en los estudiantes
para iniciar la reflexión sobre el tema. Puede incluir una descripción breve sobre el
tema o las actividades de la sesión, qué buscamos con ella y por qué es importante.
Para ello se puede partir del recojo de sus vivencias y usar herramientas como
dinámicas, cuentos, canciones, videos, títeres, testimonios, imágenes, lecturas, etc.

b. Desarrollo
En este momento se busca que los participantes reflexionen y dialoguen acerca del
tema. Los estudiantes pueden realizar alguna actividad que les permita elaborar
algún producto (afiches, trípticos, historietas, pancartas, canciones, poemas, entre
otros). Para ello pueden utilizar estrategias como discusiones grupales, preguntas
dirigidas, etc.
Recogiendo los aportes de los estudiantes, se refuerzan ideas centrales sobre el tema.
Es importante que durante este momento el tutor(a) esté atento a los sentimientos
de las niñas y los niños frente a las actividades planteadas y a las interacciones para
orientar. Así también, debe identificar las percepciones y opiniones que se plantean,
para organizarlas y precisar los mensajes centrales que se quieren reforzar.

c. Cierre
Se propone evaluar la sesión con los estudiantes: cómo se sintieron, qué les interesó
más, qué aprendieron, etc. Esto permitirá saber qué debe mejorarse tanto en las
técnicas usadas como en las actitudes y formas de relación que se establecen.
En ocasiones, y de acuerdo con la sesión, es posible desarrollar alguna actividad
complementaria o de cierre que ayude a reforzar la experiencia.

d. Después de la hora de tutoría

Se busca que en el momento de diseñar la sesión tengamos presente que “la tutoría
es más que la hora de Tutoría”. Para ello, el tutor(a) genera espacios adicionales en
los que se refuercen algunas ideas importantes trabajadas en la sesión. Por ejemplo:

– Se puede proponer o definir con los propios estudiantes alguna acción

concreta que se deriva de lo trabajado y que expresa una práctica o
compromiso en su vida (con la familia, los amigos, etc.). Esta acción se
planteará solo cuando se considere que es pertinente y conveniente,
teniendo en cuenta la importancia de no saturar el compromiso.
– En las reuniones de grado, u otros espacios, se pueden establecer acuerdos
con los profesores que trabajan en la misma aula, de tal modo que, sin
saturar, puedan reforzar lo trabajado en la sesión.

Es importante tener en cuenta que las sesiones de tutoría poseen características

distintas, pues no existen fórmulas ni rutas preestablecidas. Por ello, se puede adaptar
la propuesta de esquema de sesión, utilizando creatividad y estilo personal, sin dejar
de lado las metas ni las características y necesidades del grupo. Hay que recordar que,
por la importancia de ciertos temas, estos pueden ser trabajados en varias sesiones,
estableciendo la continuidad respectiva.

3
27
 Tutoría individual
Esta modalidad aborda aspectos de índole personal que no pueden ser atendidos
grupalmente de manera adecuada o que van más allá de las necesidades de orientación
del grupo. En ese sentido, el tutor(a) se constituye como un soporte esencial para
cada niña y niño.
Para ello, se implementa un espacio de diálogo en el que el tutor puede conocer y
orientar al estudiante en forma discreta y confidencial mostrando empatía, capacidad
de escucha, interés, ética y otras características que favorezcan la construcción de
vínculos afectivos. Posibilita que la o el estudiante sepa y sienta que cuenta con una
persona dispuesta a apoyarlo, a reforzar su autoestima y seguridad personal. Ello
requiere que los tutores desarrollen habilidades básicas referidas a consejería y apoyo
emocional.
Para realizar la tutoría individual, se deben considerar los siguientes elementos:

Intención Espacio
orientadora Observación y tiempo Presencia
significativos
de orientación

Intención orientadora: es la disposición, deseo y voluntad que tiene el tutor(a) para

atender las necesidades, intereses o expectativas de las y los estudiantes; la intención
orientadora fortalece los vínculos afectivos.
bser ación es la acción mediante la cual se captan los mensajes verbales y no verbales;
ayuda a percibir los sentimientos que la y el estudiante experimentan en un momento
determinado.
s acio tie o si ni cati os de orientación es todo lugar y momento que se utiliza
dentro de la institución educativa para atender y acompañar al estudiantado. Lo
importante es que la y el estudiante se sientan acompañados. El espacio puede ser el
aula, la hora de recreo, la hora de entrada, la hora de salida, la biblioteca, etc. El tiempo
está relacionado con la calidad más que con la cantidad.
La presencia: significa que las y los estudiantes perciban al tutor(a) como una persona
cercana a ellos, no solo físicamente sino también afectivamente. Se estructura en una
relación directa y auténtica.

3
28
 3.3. or as de atención de la tutor a

Las dos modalidades presentadas en el acápite anterior pueden atenderse de forma

espontánea o planificada.
Por ejemplo, ha ocurrido un conflicto entre un grupo de niñas y niños de tercero y
cuarto grado por el uso de los juegos durante el recreo. Frente a esto, ambos tutores
desarrollan una tutoría grupal de manera espontánea a ambos grados para orientarlos
en el manejo adecuado de los conflictos. Otro ejemplo: la y el profesor han venido
observando que uno de sus niños no participa en las actividades grupales, entonces
planifica una entrevista personal en su horario de tutoría individual.

utor a es ont nea utor a lani cada

Requiere el uso de estrategias adecuadas
frente a situaciones imprevistas que se
presentan en la jornada pedagógica.
Es una orientación eventual en tanto no
cuenta con un tiempo especial, sino que
responderá a las necesidades inmediatas
que surjan en las y los estudiantes.
Es realizada por el docente con base en sus
experiencias profesionales, personales y en
sus intuiciones.
Enriquece los procesos diagnósticos y
ayuda a replantear las acciones de tutoría
individual y grupal.
Se da cuando el tutor(a) considera que se
requiere, debido a una necesidad puntual de
orientación que no puede ser postergada.
Cuenta con un tiempo especialmente
destinado a la tutoría grupal (cuyo espacio
principal es la hora de tutoría) e individual,
así como para la orientación a las familias.
Parte de la elaboración de un diagnóstico de
las necesidades de orientación de nuestras
y nuestros estudiantes.
Requiere de la orientación regular y
sostenida, y del seguimiento de los avances
de las y los estudiantes.
Se desarrolla en concordancia con la
planificación tutorial de la institución
educativa, elaborada por el Comité de
Tutoría y Orientación Educativa.

29
3
 3.4. unciones de la tutora el tutor

De acuerdo con la RD 0343-2010-ED, nuestras funciones son las siguientes:

Con la dirección y docentes

Coordinar y promover acciones que involucren el desarrollo de la
tutoría y la orientación educativa.
Incentivar el compromiso de auxiliares de educación y psicólogo/a
(en caso hubiera).
Mantener una comunicación permanente que permita orientar el
desarrollo de las y los estudiantes.
Apoyar la convivencia y disciplina escolar en el marco del respeto
a la integridad física, psicológica y moral de las y los estudiantes,
erradicando todo tipo de maltrato y castigo como método correctivo.

Con las y los estudiantes

Acompañar en el proceso de desarrollo de las y los estudiantes, a fin de
contribuir a su formación integral.
Elaborar e implementar el plan tutorial de aula, el cual será flexible y
responderá al diagnóstico de las necesidades e intereses de las y los
estudiantes. Del mismo modo, se debería diseñar y evaluar las sesiones de
tutoría.
Facilitar la integración de las y los estudiantes en su clase y en el conjunto
de la dinámica escolar.
Promover la realización periódica de asambleas escolares de aula.
Informar oportunamente al director o directora de toda situación, hecho o
acontecimiento que vulnere los derechos de las y los estudiantes, para que
se tomen medidas preventivas.

30
 Registrar en la ficha acumulativa personal del estudiante los
aspectos más relevantes de su proceso formativo. Con respecto a
ello, se debe tener en cuenta que su uso limita el ámbito escolar, y
debe emplearse con reserva y respeto por el/la estudiante.
Coordinar con el director o directora y las familias el apoyo a las
y los estudiantes que requieran atención especializada, para su
derivación oportuna a las instituciones educativas o servicios
pertinentes.

Con las familias

Promover y organizar la realización de por lo menos cuatro reuniones
durante el año con los padres de familia de su sección, para tratar
temas relacionados con la orientación de los estudiantes.
Desarrollar entrevistas con las familias de los estudiantes que lo
soliciten y necesiten.
Coordinar con el Comité de Tutoría y Orientación Educativa la realización
de actividades de Escuela de Padres.

31
 3.5. Cualidades del tutor a
Para cumplir efectivamente las funciones de tutora o tutor, se requieren las siguientes
cualidades:

a a ponerse en el lugar de nuestros estudiantes

para comprenderlos y respetarlos.

Consistencia tica coherencia

Con able inspirar Acompañamiento no
entre nuestras conductas y lo
confianza o seguridad en directi o orientar a las y los
que buscamos formar en las y
nuestros estudiantes. estudiantes para que tomen
los estudiantes.
sus propias decisiones.

adure ersonal nos aceptamos Co etencia ro esional

con virtudes y defectos, manejamos dominar las materias de
nuestras emociones y establecemos nuestra especialidad y
relaciones basadas en el respeto. utilizar diversos recursos
para motivar la reflexión y
el aprendizaje de nuestros
estudiantes.
ce tación incondicional
del estudiante reconocer
el valor de cada estudiante, Co unicación aserti a
mostrándole respeto y comunicar a nuestros
aceptación.
estudiantes lo que
pensamos o queremos
en forma clara, objetiva,
Capacidad de escucha: transparente y honesta.
centrar toda nuestra
atención en lo que ellos
y ellas nos comunican y utenticidad nos
en la manera en que lo conocemos y nos
hacen. presentamos ante
nuestros estudiantes
tal como somos.
idera o promover responsabilidades compartidas
con nuestros estudiantes y estimularlos a hacerse
responsables de sí mismos y de sus comportamientos.

32
Asimismo, la o el docente tutor debe contar con las competencias necesarias para
vincularse positivamente con sus estudiantes, aspecto que ha sido recogido en
el Marco de Buen Desempeño Docente (Minedu, 2012), específicamente, en los
desempeños relacionados con las competencias 1 y 3:
Conoce y comprende las características de sus estudiantes y sus contextos, los contenidos
disciplinares que enseña, así como los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito
de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la
diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos que respeten
la interculturalidad.

33
 IV. La orientación a las
familias

La participación de las familias en la escuela y la buena relación de cooperación y

confianza entre estas y los docentes son factores importantes para el desarrollo
integral de nuestras y nuestros estudiantes. Ayudan a que respondan mejor a sus
necesidades, favoreciendo el establecimiento de una convivencia armónica.
En el seno de la familia, la niña y el niño reciben los estímulos necesarios que forman
su personalidad; desde ese punto de vista, una de las principales funciones de la
tutoría es asegurar el vínculo de la familia con la escuela.
En ese sentido, el vínculo con la familia nos permitirá tener una visión completa de
nuestras y nuestros estudiantes, que nos facilite el recojo de información sobre sus
necesidades y expectativas, de manera que estas puedan verse reflejadas en la acción
tutorial que planifiquemos en el aula.

Mira lo diferete que

son, cada quien en
lo suyo...

34
4.1. or as de orientación a las a ilias

Orientación espontánea
Es aquel trabajo que surge de manera espontánea de acuerdo con las
necesidades concretas del momento en el quehacer cotidiano. Se puede
realizar, principalmente, a través de:
Entrevistas
Conversaciones libres
Visitas domiciliarias

Orientación planificada
Es aquel trabajo que está considerado en un plan de acción y cuyos objetivos son
programados con anticipación. Se puede realizar, principalmente, a través de:
Reuniones de aula para orientación: deben realizarse un mínimo de cuatro
reuniones durante el año, entre los tutores(as) y las familias de sus respectivas
secciones.
Escuela para padres: importante estrategia de formación dirigida a las familias
que se orienta a favorecer el desarrollo integral de las y los estudiantes. Su
organización y funcionamiento requieren un compromiso

35
 V. Desarrollo de la tutoría

5.1. ui nes aco a a os

Precisamente, los En este acápite presentaremos las características evolutivas generales de las niñas
cambios demasiado y los niños considerando diversos ámbitos del desarrollo, tales como área motora,
bruscos, que no intelectual, socioemocional y moral. Esta separación responde únicamente a la
corresponden a necesidad de explicar mejor cada área; sin embargo, debemos tener presente que
cambios evolutivos, todas ellas interactúan entre sí, de modo que —por ejemplo— los sucesos y el
significan una señal desarrollo socioemocional influyen en el área intelectual y viceversa. Por ello, muchas
de alerta a la que veces, cuando la niña o el niño está triste o preocupado por algo, su rendimiento
debemos prestar académico tiende a cambiar. Lo que buscamos es que, como tutores, podamos hacer
atención. el ejercicio de contrastar estos datos referenciales con los conocimientos que ya
tenemos de nuestros estudiantes, y complementar aquellos que faltan. Así estaremos
en mejores condiciones para comprenderlos, mejorar nuestra relación con ellos y
aportar positivamente a su desarrollo.

¿Cómo puedo aplicar

esta Guía y atender
a las necesidades de
todos mis niños?

36
No debemos olvidar que las características evolutivas que presentamos son
referenciales y no parámetros exactos. En un país como el nuestro, en el que
encontramos una marcada diversidad geográfica, cultural, social y lingüística, no es
posible homogenizar de manera rígida las características de su población; recordemos
además que cada persona, cada niña y niño son únicos. Esto significa también que,
pese a los cambios entre una y otra edad, se mantienen como constantes ciertas
características de personalidad que constituyen parte de su identidad. En este
sentido, tenemos que aprender a observar a nuestros estudiantes para identificar
sus características y los procesos concretos que se producen en el grupo de niñas y
niños. Ello nos ayudará a tener mejores criterios al momento de realizar las siguientes
acciones:
e nir los contenidos de la sesión de tutor a lo ue se uede es erar de las
los estudiantes de acuerdo con su eta a de desarrollo
Por ejemplo, si trabajamos sobre el desarrollo moral con niñas y niños de seis años
en una situación problemática, debemos considerar que sus juicios se orientarán
a priorizar las consecuencias materiales de los hechos, así como la importancia o
significación que tienen las personas que realizaron las acciones. No podremos
esperar que emitan juicios considerando la intencionalidad de las personas
involucradas, puesto que este tipo de razonamiento no corresponde aún a su etapa
de desarrollo moral e intelectual.
e nir las estrate ias a utili ar en una sesión
Supongamos que se trabaje el “autoconocimiento” con niñas y niños de ocho años.
Para el desarrollo de esta sesión tutorial se puede entregar material escrito: un
cuento, una historia, etc., para que ellas y ellos lean en grupo y, luego, efectúen
una dramatización (desarrollo motor). En cambio, si trabajamos con niñas
y niños de seis años, se puede tomar en cuenta la narración de un cuento (sin
personajes que atemoricen) y, después, pedirles que dibujen sobre este (desarrollo
socioemocional).
A continuación presentamos algunas características de las y los niños en el ciclo
correspondiente a su grado. Es así porque, como sabemos, los cambios no se dan
en periodos tan cortos (como un año), sino que demandan un proceso mayor que
permita evidenciarlos. No obstante, debemos recordar que estas características son
referenciales.

37
 IV CICLO (8 y 9 años)
En su desarrollo socioemocional, los amigos se convierten en su motivación central
y su círculo de amigos se va ampliando gracias a la escuela. Algunos son diferentes
de aquellos con los que acostumbraba jugar, lo cual representa una experiencia
enriquecedora que le ayuda a madurar. Si bien profundiza sus amistades, aumenta
la distancia con las personas del sexo opuesto; esta tendencia puede continuar (o
aparecer) en los siguientes años.
Asimismo, durante esta etapa, las niñas y los niños siguen fascinados con el sexo y con
los hechos concernientes al desarrollo sexual, la reproducción humana y las relaciones
sexuales. Este es un momento ideal para enseñarles los hechos básicos acerca de la
sexualidad, pues si se les da la oportunidad, no tienen vergüenza de preguntar con
detalle.
Con respecto a su identidad, comienzan a definirse como personas con rasgos
particulares y necesitan información acerca de cómo son, se sienten más maduros,
confiados e independientes. También son críticos de sí mismos y de los demás. Su
espíritu crítico los lleva a veces a intervenir y discutir más sobre las explicaciones de
los adultos. Ello responde a una nueva actitud, así como a la aparición de nuevas
habilidades intelectuales, puesto que están arribando al periodo de las operaciones
concretas (7-8 a 10-11 años). A lo largo de estos años, estructuran sus funciones
intelectuales en un sistema de operaciones interrelacionadas entre sí y con diversas
propiedades entre las cuales se destaca una fundamental: la reversibilidad, que es
la idea de que cada operación tiene una opuesta, que la revierte. Una limitación
fundamental es que las operaciones se realizan en un plano concreto. Es decir, son
capaces de razonar, analizar y extraer conclusiones sobre hechos o cosas concretas;
no obstante, aún no pueden hacerlo en asuntos abstractos.
Esta situación se corresponde con una realidad moral de cooperación, en la que los
niños aceptan que las reglas no son absolutas, sino que pueden modificarse por
consenso social. El niño trata de imitar las reglas de los demás, pero al mismo tiempo
sigue creyendo que son sagradas e intangibles, y considera cualquier alteración como
una violación, aunque este cambio sea aceptado. Todavía está presente el respeto
unilateral hacia el adulto.
A través de esta concepción, se desarrolla la necesidad de la mutua comprensión en
el terreno del juego; ahora sí le presta atención a “ganar”, a la competencia. Además,
surge la necesidad del control mutuo y, por tanto, el intento de modificar las reglas. Así,
el placer del juego comienza a ser social: el niño se esfuerza por acatar reglas comunes;
es decir, busca un acuerdo mutuo. Del mismo modo, empieza a desarrollar afición por
juegos en equipo y ello se intensifica si estos son competitivos (consideremos que
además, a nivel motor, sus movimientos se vuelven más libres, rítmicos y armónicos
en comparación con los seis y siete años).

38
A partir de esta edad, el bien y el mal no equivalen solo a lo que sus padres permiten
o prohíben (Bosello, 1998). Tienen en cuenta también lo que ven en profesores y otras
personas importantes para ellos, en función del poder y autoridad que les otorgan.
Pueden diferenciar entre las acciones que dañan a otros –como pegar o insultar– y
las que simplemente contradicen las costumbres, como ir al colegio con polo negro
cuando el polo del uniforme es blanco. Entienden el castigo como el resultado de
haber hecho algo malo y consideran que los problemas se acaban cuando se aplica
una sanción. Durante esta etapa, necesitan que las personas significativas, como sus
padres y maestros, les refuercen mensajes y enseñanzas a través de su testimonio y
ejemplos de vida.
En contraste con el periodo anterior, a esta edad son capaces de percibir que las
personas pueden tener deseos diferentes a los suyos. En ¬otras palabras, desarrollan
una conciencia recíproca: reconocen que los demás tienen distintas perspectivas y
a su vez perciben los puntos de vista de los otros. Sin embargo, a esta edad todavía
pueden tener dificultades para percatarse de los derechos y sentimientos de otros.
Buscan automotivarse y tratan de aplicar en la vida cotidiana lo que aprenden en la
escuela. Comienzan a apreciar el valor práctico del aprendizaje escolar –especialmente
de la aritmética y la lectoescritura–, y están en condiciones de utilizar mejor el lenguaje
hablado y escrito. En relación con ello, Romaine (en Rice, 1997) encontró que, en
comparación con los niños de seis años, los de ocho años utilizan la voz pasiva con una
frecuencia dos veces y media mayor, y que la frecuencia de los niños de diez años es
tres veces y media mayor.
En cuanto a sus habilidades motoras finas, estas se incrementan: la mayoría de los
niños de ocho o nueve años pueden aprender a martillar, aserrar, utilizar herramientas
de jardinería, coser, tejer, dibujar en proporción, escribir, estampar y cortar uñas. De
la misma manera, mejoran su coordinación y velocidad ojo-mano, pueden usar el
lápiz con mayor soltura y sus trabajos son más limpios y ordenados. También, usan
mayor variedad de herramientas para realizar trabajos mejor elaborados. Sus dibujos
tienen mayor cantidad de detalles y son de mayor complejidad; expresan mejor lo
que desean plasmar. Además, en respuesta a su desarrollo socioemocional, buscan
oportunidades en las que puedan mostrar su creatividad.

5.2. ro ra ación bi estral o tri estral

Para una mejor organización del trabajo que realizará con su grupo de estudiantes,
es conveniente que, teniendo como base su plan de tutoría de aula, realice una
programación de sus acciones, considerando una descripción breve pero clara
de las sesiones que desarrollará en un periodo. Este tiempo puede ser variable
según se considere más conveniente, puede ser: bimestral, trimestral o semestral.

39
 Lo importante es que esta programación permita al tutor(a) visualizar y describir
lo que hará en cada sesión, así como tener claros los procesos y estrategias que
desarrollará en las diversas sesiones de la hora de tutoría, las cuales se orientarán al
logro de los objetivos enunciados en el plan respectivo.
Esta programación debe ser abierta, es decir, tener la posibilidad de ser revisada y
modificada si fuera el caso, de manera que pueda ir atendiendo progresivamente
a las necesidades e intereses de las y los estudiantes. Ello supone que el tutor(a)
debe preocuparse por conocer a sus estudiantes y estar atentos a los cambios que
experimentan.

5.3. lan de tutor a de aula

Para hacer efectiva la labor de acompañamiento a las y los estudiantes de su sección,

es importante que el tutor(a) elabore su plan de tutoría de aula. Ello le permitirá
organizar sistemáticamente lo que desarrollará con su grupo de estudiantes a
lo largo del año, para lo cual debe considerar las características específicas y las
necesidades generales que comparten con las niñas y los niños de otras secciones
de la institución educativa. Ello significa que su plan puede considerar algunos
aspectos comunes a los planes de tutoría de otras aulas y secciones, pero también
tendrá aspectos que no se repiten.
Su elaboración requiere tener en cuenta los planteamientos y orientaciones
de varios de los documentos centrales de la institución educativa, tales como el
Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular Institucional y el Plan Anual
de Trabajo.
El plan de tutoría de aula es un documento flexible que requiere ser revisado
periódicamente y reajustado de acuerdo con las necesidades, intereses y
preocupaciones de las y los estudiantes, las cuales pueden ir variando. Si bien el
plan orienta el trabajo concreto del tutor(a) en un aula específica, su elaboración
requiere tener en cuenta los siguientes aspectos:

Características de las y los

estudiantes (diagnóstico)

a. Aspectos generales

¿Qué buscaré
lograr a lo largo
de este año?
b Aspectos Específicos
(del grado y aula)

40
3
El esquema nos sugiere que:
Debemos considerar los planteamientos y orientaciones de varios de los documentos
centrales de la institución educativa, tales como: el Proyecto Educativo Institucional,
el Proyecto Curricular Institucional y el Plan Anual de Trabajo.
En relación con los aspectos particulares, podemos considerar algunas preguntas:
— ¿Cuáles son las principales características de mi grupo de estudiantes?
— ¿Qué características tiene el momento o etapa del desarrollo que están viviendo
mis estudiantes? (Para esta parte, es importante haber revisado previamente las
características evolutivas de las niñas y de los niños).
— ¿Qué aspectos se han trabajado en tutoría anteriormente con mis estudiantes?,
¿cómo se ha trabajado? Para estos puntos, es recomendable entablar
comunicación con el tutor(a) del año anterior, con el fin de informarnos sobre
el trabajo realizado. Esto debe favorecer la continuidad del trabajo entre el año
anterior y el presente.

A partir de estos elementos plantearemos: ¿Qué buscamos lograr a lo largo de este

año?, es decir, formularemos los propósitos centrales de nuestro trabajo para el año
en tres aspectos:

Tutoría grupal
Tutoría individual
Orientación a las familias

PLAN DE TUTORÍA DE AULA SUGERIDO

I. DATOS GENERALES
Año : _____________________________________________
Institución educativa : _____________________________________________
Nivel : _____________________________________________
Turno : _____________________________________________
Grado y sección : _____________________________________________
Número de estudiantes : _____________________________________________
Tutor(a) : _____________________________________________

41
3
 II. FUNDAMENTACIÓN
Aspectos generales : _____________________________________________
Aspectos particulares : _____________________________________________

III. LO QUE NOS PROPONEMOS PARA ESTE AÑO

En tutoría grupal : _____________________________________________
En tutoría individual : _____________________________________________
En el trabajo con familias : _____________________________________________
En el trabajo con otros docentes: _____________________________________________

Fecha Sesiones Dimensión/ Qué queremos

Aspecto lo rar
Sesión 0:

Sesión:

Sesión:
Deben seguir registrando sus sesiones
de Tutoría hasta culminar el bimestre
o trimestre.

Sesión 0.5:

Tutoría individual

cti idad es onsable Recursos aluación

42
3
Trabajo con familias

cti idad es onsable Recursos aluación

Trabajo con otros(as) docentes

cti idad es onsable Recursos aluación

5.4. laboración del dia nóstico

El diagnóstico en educación, según Álvarez Rojo, es una forma de organización de
información recogida sobre un hecho educativo, relativo a un sujeto o un conjunto
de sujetos, con la intención de utilizarlo hacia la mejora de los pasos siguientes de
un proceso educativo. Esta información es necesaria para la implementación de la
tutoría, ya que nos permite prever, predecir y ponderar estrategias de solución a las
problemáticas y necesidades del estudiantado.
Nos debe permitir tomar conciencia de los hechos más significativos del contexto
interno y externo al salón que, de un modo o de otro, componen la situación familiar,
social, económica, cultural y académica de las y los estudiantes. Para esto, es importante
contar con instrumentos específicos que ayuden a recoger dicha información sobre
los intereses y necesidades de sus estudiantes.
Esta información es necesaria para la implementación de la tutoría, ya que nos
permite prever, predecir y ponderar estrategias de solución a la problemática y
necesidades de las y los estudiantes. Al iniciar su elaboración, siempre será útil
preguntarnos cuáles son aquellas situaciones que pueden modificarse para el logro
de las competencias que plantea la propuesta tutorial. Conseguir la respuesta a esta
pregunta es, igualmente, muy importante, en la medida que debe permitir valorar de
manera objetiva la realidad en la que se debe intervenir en la tutoría.

43
 A continuación se presentan algunos alcances de acciones que ayudan en la
elaboración de un diagnóstico de aula:
Una de las maneras para iniciar el diagnóstico es a través de una matriz FODA que
nos facilita identificar las fortalezas y debilidades del grupo. Nos permite formular
estrategias para aprovechar las oportunidades y minimizar los impactos de las
amenazas que podamos encontrar tanto dentro como fuera del aula.
También, te recomendamos aplicar un cuestionario en el que se recojan los
intereses y necesidades de las y los estudiantes. En el anexo 3 te proponemos dicho
instrumento diseñado a partir de las características de estos, con una intencionalidad
precisa en relación con las competencias que presenta la propuesta.
El factor familia es de gran importancia en la recepción de información de las y
los estudiantes. Gran parte de esta puede ser analizada a partir de las fichas de
matrícula de nuestras y nuestros estudiantes, y de los comités de aula que tengamos
con las familias.
Complementariamente al diagnóstico de intereses y necesidades de las y los
estudiantes o del aula, es necesario que el tutor(a) realice un autodiagnóstico que
le facilite información de su perfil personal y cómo este influye en los procesos de
relación con las y los estudiantes. Para ello, cuenta con la ficha que presentamos en
el anexo 4.

La observación y la entrevista: recursos fundamentales para un buen

diagnóstico
La observación y la entrevista son dos recursos valiosos que se complementan y
enriquecen mutuamente, de manera que una buena entrevista implica una fina
observación y viceversa. Asimismo, las dos se sustentan en la calidad de la relación
interpersonal y la comunicación, que presupone una atmósfera afectiva y dialógica.

En tal sentido, la relación entrevistador-entrevistado y observador-observado nunca

resultará neutra, puesto que siempre estará matizada por componentes afectivos,
conductuales y cognitivos, por lo que es importante reconocer la gran importancia
de la afectividad, las emociones y los sentimientos cuando utilizamos estas técnicas.

Por tanto, si se habla por separado de cada una, es importante dejar muy claro que,
en la práctica misma, ambas se utilizan de manera articulada.

La observación
Es una técnica muy valiosa para reunir la información que necesitamos acerca de
nuestro grupo clase, por lo que es de suma importancia que se realice de manera
ininterrumpida durante todo el año. Es importante empezar la observación desde
el inicio del año escolar (podemos valernos de la mencionada ficha del anexo 3) y
gradualmente desarrollar las entrevistas individuales con las y los estudiantes.

344
Es preciso que la observación se actualice permanentemente. Para ello, recomendamos
que cada mes utilicemos diversas estrategias de observación que nos permitan realizar
un seguimiento adecuado, contrastando las nuevas observaciones con las anteriores,
y así poder tener conocimiento sobre qué aspectos han mejorado, cuáles no, qué
cosas han cambiado, etc.
La observación se desarrolla en clase, en el recreo, en horas de educación física, en
los momentos de entrada y salida, intercambio de horas, desplazamientos en visitas
instructivas, competencias deportivas y artísticas, encuentros con padres y madres de
familia, formación, entre otros.
La observación permitirá al tutor o tutora:
Conocer con mayor profundidad a las y los estudiantes para orientarlos y ayudarlos
(apoyarnos con el capítulo cinco).
Identificar sus aptitudes, actitudes, intereses, desarrollo social, etc.
Recoger información sobre los casos específicos que requieren atención especializada.
Cuando desarrollamos la observación, es preciso tener claro qué queremos lograr.
Para ello, contamos con una serie de recursos:

Lista de cotejo
Consiste en una relación estructurada de características, habilidades, cualidades
sociales, secuencia de acciones, etc. Constituyen instrumentos que contienen
observaciones sistemáticas elaboradas a partir de un cuadro de doble entrada, en
el que se registran los indicadores de logro a alcanzar en un determinado tiempo.
Presentamos un modelo en el anexo 5.

Registro anecdótico o de incidencias

Es el registro de hechos significativos y reales de la conducta de la niña o niño que
revelan sus características. Consideramos hechos significativos aquellos que se
observan frecuentemente (por ejemplo, interviene en clase, golpea las cosas, no
sale al recreo); el comportamiento inusual (por ejemplo, olvidarse de los cuadernos,
siendo antes el más cumplido; o sacar malas notas habiéndose caracterizado por
sus altas calificaciones); peculiaridades que muestran en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (por ejemplo, si realizó un buen trabajo, ¿cómo lo hizo?, ¿fue de su
creación o lo copió?, ¿qué fue lo más complicado del trabajo?), y los incidentes que
se presenten en el aula, el recreo, deporte, fiestas, visitas, etc.
La entrevista
Se basa en la observación de conductas, las que, debido a su carácter complejo y
multicausal, exigen que el entrevistador(a) desarrolle las pericias que le permitan
comprender la naturaleza de los procesos afectivos, cognitivos y conductuales que
se ponen en juego durante la interacción.

3
45
 La entrevista en el marco educativo no consiste en un interrogatorio previamente
establecido; no obstante, es absolutamente necesario que sea cuidadosamente
planificada. Se necesita, preparar la secuencia lógica que llevaremos, tener muy claros
los objetivos a qué queremos llegar, el tiempo de que dispondremos, las ideas centrales
que la guiarán, así como las pautas que brindaremos a la persona entrevistada.
Asimismo, es importante tener un cuidadoso registro de las entrevistas que vamos
desarrollando: quién participó, fecha y hora, lugar, motivo, etc.
Según el objetivo que buscamos, puede ser indi idual, es decir, cara a cara con una
sola persona (estudiante, padre de familia, colega, etc.); o ru al, en este caso, las
pautas de interacción se mantienen igualmente vigentes, aunque hay que cuidar de
no profundizar individualmente algún caso. Por ejemplo, queremos saber qué tan
informados están las y los estudiantes sobre el abuso sexual, una de nuestras preguntas
de entrevista grupal es: ¿Han escuchado hablar del abuso sexual? Usualmente se
obtendrán respuestas generales: “Yo leí en el periódico”; “Mi mamá me contó”;
“Escuché en televisión”.
Sin embargo, puede salir algún contenido más personal: “Una vez me pasó a mí”,
“A mi hermanito lo tocaron”; en este caso, reservaremos un espacio individual para
brindar las orientaciones respectivas en el plazo más breve.

Consideraciones para aprovechar mejor una entrevista

— Propiciar una atmósfera de confianza. Nace de un sentimiento de respeto
profundo y auténtico por parte de ambos interlocutores. Al entrevistador
le corresponde la responsabilidad de asegurar dicha atmósfera, mostrando
sinceridad y franqueza en vez de astucia y sagacidad.
— Ayudar a que la persona entrevistada se sienta a gusto y motivada para hablar.
Hay que ayudarla a experimentar la sensación de que sus ideas son importantes.
Lo mejor es mostrarse agradable uno mismo como entrevistador. Si no es así, la
persona entrevistada lo notará fácilmente y podría bloquear la relación.
— Conducirse con tacto. Se recomienda escoger al principio tópicos que no ofrezcan
dificultades para la conversación ni inciten a la polémica. Sin embargo, esto no
debe prolongarse mucho, pues el entrevistado percibirá que está perdiendo su
tiempo. Tan pronto como el asunto principal sea planteado, hay que procurar que
la persona entrevistada hable libremente y evitar asumir actitudes dogmáticas o
moralistas.

46
36
— Saber escuchar. Es importante no dar la impresión de que estamos desarrollando
un interrogatorio. Poner en práctica estrategias de escucha activa: prestar
atención a las expresiones no verbales (lenguaje corporal, gestual, entre otros),
parafrasear, realizar preguntas motivadoras, etc.
— Conceder tiempo suficiente. Dosificar el tiempo para que la relación fluya con
naturalidad, evitando que se vuelva fatigante y tediosa. Consideramos que una
buena entrevista puede durar 40 minutos en promedio.
— Conservar una actitud profesional. Tener clara convicción de que el trabajo que
se está realizando, es de suma importancia, porque mediante él se brindará
apoyo socioemocional y, para ello, contamos con las capacidades necesarias.
— Prestar atención a la conclusión de la entrevista. Es importante asegurarse de
que el entrevistado se retire tranquilo y satisfecho, así como comprometido
con seguir participando en el proceso orientador; para ello, se le indicará con
claridad cómo seguirá el desarrollo de la interacción.
— Tomar nota de los puntos que nos parecen relevantes. Permitirá sistematizar
la información para enriquecer la calidad de la orientación que se brinda.
Asimismo, posibilitará retomar algunos aspectos omitidos. Se recomienda
realizar de inmediato el resumen de la interacción, ya que se pueden perder
datos valiosos.
— Ayudar a la persona a percibir su responsabilidad en cuanto a la veracidad de
los hechos. Comprobar que las respuestas de la persona entrevistada a las
preguntas centrales sean en la medida de lo posible claras y específicas, evitando
las inferencias o suposiciones por parte del entrevistador(a).
— Evitar generar falsas expectativas con respecto al curso de la situación. En vez de
decir: “No se preocupe, todo se resolverá”, es mejor decir: “Bueno, la situación
no es fácil, necesitamos seguir trabajando para superarla”.

47
3
 VI. Sesiones de tutoría

A continuación te presentamos una organización anual de las sesiones de tutoría para

el cuarto grado. En esta organización se han priorizado algunos temas o problemáticas
que consideramos más pertinentes de acuerdo con las características de las niñas y los
niños. No obstante, no debemos olvidar que lo que planifiquemos para el trabajo en
el aula debe partir del diagnóstico realizado. Sobre esa base estamos presentando la
sesión 0, “Conociéndonos”, con la cual se debe iniciar el trabajo de la acción tutorial,
porque permite que las y los estudiantes se integren y reconozcan la hora de tutoría
como un espacio para dialogar sobre sus necesidades e intereses. Así como la sesión
0.5, “Tu opinión es importante”, que sugerimos se debe trabajar en la última sesión de
cada bimestre o trimestre que le corresponda a Tutoría, pues el desarrollo de la misma
propone a las y los estudiantes reconocer sus avances y manifestar sus necesidades e
intereses en el trabajo, en un clima de confianza y respeto, lo cual permitirá recoger
valiosos insumos para fortalecer la tutoría cuando realices la programación del trabajo
en los siguientes bimestres o trimestres.

practicando la
regulación
de emociones...

3
48
6.1. alla de sesiones de tutor a

Dimensión Sesión u busca os

o os distintos so os Que niñas y niños juzguen sus propias actitudes frente
PERSONAL a las distintas identidades y se comprometan a expresar
i uales
respeto por la diversidad.
PERSONAL uestros s er oderes Que las y los estudiantes identifiquen características que
les hacen únicos(as) y valiosos(as) dentro de su grupo.
PERSONAL oc o el oso roc oso Que las y los estudiantes aprendan una forma adecuada
de manejar la cólera.
Que las y los estudiantes aprendan una forma adecuada
PERSONAL l se oro ara cal arse
de manejar la cólera.
Que las niñas y los niños aprendan a controlarse y
PERSONAL di inan as
esperar, y comprendan que cada cosa tiene su momento.
Que las y los estudiantes aprendan a manejar sus
PERSONAL l ui o u era i frustraciones, manteniendo la calma y reconociendo si
pueden o no pueden hacer algo para cambiar la situación.

ui nes so os có o Que las niñas y los niños reafirmen su seguridad

PERSONAL personal y el sentido de pertenencia a su grupo,
so os u erece os recordando vivencias de afecto de sus seres queridos.

uiero a i a ilia i Que las niñas y los niños comprendan que aunque a
PERSONAL veces los miembros de la familia se separan, pueden
a ilia e uiere a
fortalecer las relaciones afectivas.

La importancia de tomar Que las niñas y los niños identifiquen la importancia de

PERSONAL dialogar con sus padres (o con un adulto que sea de su
decisiones padres confianza) sobre sus vivencias, alegrías, preocupaciones
y miedos.
Que las niñas y los niños dialoguen, analicen y
La importancia de tomar reflexionen acerca de las razones para tomar decisiones,
PERSONAL
decisiones discutiendo sobre diferentes comportamientos posibles
y colocándose en el lugar del otro.
rase una e l ceniciento Que niñas y niños sean críticos frente a los estereotipos
PERSONAL de género y se identifiquen con una educación sexual
la rincesa uerrera
integral.
odas las ocu aciones son Que los niños reconozcan diversas ocupaciones e
PERSONAL
importantes identifiquen sus intereses iniciales.
os trata os con res eto Que niñas y niños cuestionen el mal trato y valoren
PERSONAL
nos senti os bien el respeto que debe existir entre las personas para
sentirnos bien.

PERSONAL Que las niñas y los niños identifiquen la droga legal más
Celebrando el cu lea os
consumida, el alcohol y sus efectos nocivos para la salud.

biente sano bienestar Que las niñas y los niños contribuyan a crear ambientes
PERSONAL
lo rado sanos y seguros, como una forma de responder a los
problemas de salud que viven en la escuela y comunidad.
res ndo e con Que niñas y niños demuestren cómo responder con
SOCIAL empatía en distintas situaciones y se comprometan a
e a a
aplicarla en su vida diaria

49
3
 Dimensión Sesión u busca os
Que las niñas y los niños comprendan que, si no entienden
SOCIAL lto ira bien dos eces por qué las y los demás actúan de cierta manera, deben
buscar más información para conocer su punto de vista.
Que las niñas y los niños entiendan cómo se sentirían si
SOCIAL s aldo león estuvieran en el lugar de alguien que es maltratado por
sus compañeros o compañeras.
Que las niñas y los niños aprendan a reconfortar a los
SOCIAL a escuc o alido
demás escuchándolos, validando sus sentimientos y
animo animándolos si se lo permiten.

SOCIAL Que las niñas y los niños aprendan a escuchar a las

Con is ro ias alabras
otras personas sin interrumpirlas y parafraseando, para
asegurarse lo que le quieren decir.
Que las niñas y los niños aprendan, como disminuir
SOCIAL o e siento la tensión cuando una situación de conflicto se está
complicando, de manera que no empeoren las cosas.
Que las niñas y los niños aprendan, como disminuir
SOCIAL n riando las cosas la tensión cuando una situación de conflicto se está
complicando, de manera que no empeoren las cosas.

Que las niñas y los niños, cuando vean una situación de

SOCIAL o obser ador intimidación o acoso escolar, piensen en varias alternativas
para intervenir y sean capaces de evaluar esas alternativas.
Que las niñas y los niños analicen las consecuencias de
SOCIAL Cadena de a rendi a es
sus acciones y las de las demás personas para aprender
de ello.

SOCIAL ene os los is os derec os

Que las niñas y los niños reconozcan la igualdad de
aunque seamos diferentes. derechos para todas y todos, sin discriminación.

Que las y los estudiantes reflexionen acerca de la

SOCIAL i re isa ecoló ica importancia de cuidar el medio ambiente, aprovechando
materiales reciclables.

SOCIAL o no e callo cuando lo eo Que niñas y niños se informen y sensibilicen frente

a casos de bullying en la escuela y que defiendan su
derecho a vivir en ambientes libres de violencia
alorando nuestras Que las niñas y los niños valoren las manifestaciones
SOCIAL
tradiciones culturales culturales de su entorno social.

SOCIAL e e ionando sobre el Que las niñas y los niños reconozcan los riesgos que
traba o in antil tienen ciertas actividades laborales para la salud y el
desarrollo de las niñas, niños y adolescentes.
DE LOS Que las niñas y los niños comprendan que la inteligencia
na cantidad de asiado es algo que puede mejorarse con esfuerzo, y reconozcan
APRENDIZAJES
grande la importancia de reflexionar al tomar decisiones.
DE LOS Que las niñas y los niños cultiven sus ganas de esforzarse
Canto bailo o act o
APRENDIZAJES por aprender.
DE LOS Que las niñas y los niños aprendan a generar sus propias
a se desestresa
APRENDIZAJES estrategias para manejar el estrés e identifiquen los
factores que lo causan.

50
3
 6.2 rientaciones eda ó icas ara la i le entación de
las sesiones2
Es importante que sigan las pautas presentadas a continuación:

Antes de la sesión
Lee y relee la guía con la anticipación suficiente para asegurarse de que se comprenda
bien el objetivo y el desarrollo de la sesión.
Organiza los materiales necesarios para el desarrollo de la sesión.
Conoce con claridad los procedimientos sobre cómo intervenir cuando surjan casos
especiales.

Durante la sesión
Dispón los materiales necesarios.
Organiza el espacio físico.
Utiliza un lenguaje sencillo para comunicarte.
Practica la escucha respetuosa, empática y acogedora.
Respeta los procesos y diferencias individuales.
Atiende los casos especiales con el cuidado necesario (y derívalos a las instancias
correspondientes cuando se requiera).
Felicita el esfuerzo de las y los estudiantes.

Después de la sesión
Haz seguimiento a cualquier situación o caso que lo requiera.
Registra las sugerencias para las sesiones en la sección “Notas de la guía del docente”.
Absuelve las dudas surgidas de la sesión.
Practica la escucha empática, respetuosa y acogedora.
Respeta los procesos y diferencias individuales.
Refuerza los aprendizajes con el uso de cuentos, canciones o afiches.
Autoevalúa la facilitación con especial énfasis en su estilo de comunicación y de
relación con los estudiantes.

2
Estas orientaciones han sido recogidas del Módulo de Paz Escolar Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del
clima escolar y las habilidades socioemocionales (Bazán, C. & Kudó, I., 2014).

3
51
 VII. Conceptos clave

Para concluir, revisaremos los principales conceptos utilizados, así como algunos
recursos complementarios.
Acoso/intimidación/hostigamiento escolar (bullying): la agresora o el agresor
tiene alguna ventaja sobre la víctima (es más grande, mayor, más fuerte, más
popular, etc.), quiere lastimarla (no es casualidad) y lo hace de manera repetida e
injusta. Algunas veces, un grupo de estudiantes acosa a otro. Aquella intimidación
transmitida vía internet o por tecnologías afines lleva el nombre de cyberbullying.
Asertividad: se refiere a la capacidad para expresar los sentimientos, pensamientos
y necesidades de manera apropiada, clara y firme, en un marco en el que se hacen
respetar nuestros derechos y se respetan los derechos de los demás.
Autorregulación: alude a la capacidad para manejar eficazmente nuestras
emociones, pensamientos y comportamientos para relacionarnos con otros,
aprender mejor, lograr metas y adaptarnos al cambio.

3
52
Comportamiento prosocial: hace referencia a la acción voluntaria que beneficia a
otras personas o a la sociedad como conjunto.
Discriminación: es un trato desfavorable hacia un grupo por determinadas
características, lo que dificulta que gocen de sus derechos (educación y salud, por
ejemplo). Por lo tanto, repercute en la calidad de los servicios asociados.
Empatía: consiste en la capacidad de reconocer, comprender y apreciar las
necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar y
respondiendo correctamente a sus reacciones emocionales.
Escucha activa: capacidad para escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en
cuenta el lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo preguntas que permitan
entender mejor la perspectiva del otro.
Resiliencia: se refiere a la capacidad de los seres humanos, sus comunidades e
instituciones para recuperarse, salir adelante y experimentar transformaciones
positivas ante la adversidad, como desastres naturales, crisis políticas, epidemias
o enfermedad, violencia, conflicto armado, pérdida de seres queridos, etc. (Reyes,
Liebenberg & Meza, 2013).
Violencia escolar: de acuerdo con el artículo 19.° de la Convención de los Derechos
del Niño, la violencia escolar es “cualquier forma de violencia mental o física,
lesión y abuso, maltrato o explotación, incluido el abuso sexual” en contra de las y
los estudiantes. Los siguientes son los principales tipos de violencia escolar (Plan
Internacional, 2008):
— Violencia verbal: implica el empleo de vocabulario ofensivo, tono de voz agresivo,
palabras crueles, cortantes y tajantes.
— Violencia física: puede ir desde un jalón de orejas o una bofetada hasta
quemaduras, ahogamiento y el empleo de objetos como correas y látigos.
— Violencia psicológica: Ccomo insultar, ignorar, amenazar, aislar, humillar, ser
indiferente, rechazar, así como otros comportamientos. Estos generan daños en
el desarrollo psicológico.
— Violencia sexual: cualquier acto de índole sexual impuesto a una persona a
través de la violencia o la amenaza grave, aprovechándose de la vulnerabilidad
o incapacidad de resistir, o empleando cualquier tipo de coerción. Tratándose
de niños, niñas y adolescentes, no se considera necesario que medie la violencia
o la amenaza grave para considerarse abuso sexual. Este puede ser propiciado
por un adulto o adolescente.

53
 Sesión 0
Conociéndonos

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes se integren y reconozcan la hora de tutoría como un
espacio para dialogar sobre sus necesidades e intereses, en un clima de confianza
y respeto.

Materiales:
Cartillas del “Bingo de la FICHA
amistad”.
Hojas de papel.
Lápices o lapiceros.

10
Presentación: minutos

Damos la bienvenida a las y los estudiantes, manifestando nuestro entusiasmo por

ser la profesora o profesor que los acompañará a lo largo del año escolar. Enfatizamos
que durante la hora de tutoría podemos conversar sobre temas de nuestro interés,
aquello de nos da curiosidad y también sobre lo que nos preocupa.

Este es un buen momento, para manifestarles que pueden contar con nosotros cuando
tengan alguna preocupación o necesidad. Es importante que nuestras y nuestros
estudiantes nos identifiquen como una persona de confianza, a quién pueden recurrir
en caso de tener algún inconveniente o problema.

354
 30
Desarrollo: minutos

Señalamos que para conocernos un poco más, vamos a jugar el “Bingo de la amistad”,
para ello le entregamos o confeccionamos con ellos y ellas la cartilla del bingo (ver
recurso).

La dinámica consiste en completar los recuadros del bingo con el nombre de un

compañero o compañera que cumpla con la característica solicitada en el recuadro,
como por ejemplo: “Tiene una mascota”.

Una vez que completan la cartilla deben decir en voz alta: “Bingo de la Amistad”.
Cuando la totalidad de estudiantes hayan completado sus cartillas, cotejaremos las
respuestas. Por ejemplo, si en el recuadro de “tiene una mascota” escribió el nombre
de “Rosa”, la motivaremos a comentarnos algo sobre su mascota (cómo se llama, qué
animal es, etc.). Eso permitirá que las niñas y niños se integren y se conozcan más,
asimismo se propicia un clima agradable y de compañerismo.

20
Cierre: minutos

Finalizamos la sesión remarcando que durante la hora de tutoría podemos conversar

acerca de sus inquietudes, sobre lo que les causa curiosidad, lo que les preocupa y
temas que les interesa.

Les preguntamos:

¿Qué les gustaría hacer en la hora de tutoría?

¿Sobre qué temas quisieran conversar en esta hora?

Escribimos sus respuestas en la pizarra. Señalamos que durante el año dialogaremos

sobre los temas propuestos y otros más.

Seguidamente les preguntamos:

¿Qué les gustó más de la clase?

¿Cómo se sintieron?

Después de la hora de tutoría:

Pedimos a las y los estudiantes que traigan consigo algún objeto importante o especial
para ellos o ellas. Programamos algún momento en la semana para que las niñas y
niños presenten los objetos que trajeron y nos cuenten por qué es importante para
ellos o ellas.

55
3
 IDEAS FUERZA
La hora de tutoría es un espacio en el que podemos dialogar sobre
aquello que nos interesa o preocupa.
Todas y todos somos personas distintas y valiosas.

30
Momento de aplicación de la ficha de diagnóstico minutos
(Ver anexo 3 de la guía docente).

Recurso

Tiene una mascota Sabe nadar Le gusta jugar vóley

Es la hija mayor/ el hijo Su abuelo o abuela Sabe tocar un

mayor vive en su casa instrumento musical

Es hija única/ hijo Le gusta el colegio Es la hija menor/es el

único hijo menor

356
Sesión 0.5
Tu opinión es importante

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan sus avances y manifiesten sus necesidades e
intereses al trabajar en tutoría, en un clima de confianza y respeto.

Materiales:
Pizarra.
Tiza o plumón de pizarra.
Papelotes.
Masking tape.
Tarjetas pequeñas de
cartulina.

15
Presentación: minutos

Revisamos la actividad final de la sesión anterior, escuchando las respuestas de las y

los estudiantes a las preguntas: ¿Qué les pareció el trabajo realizado?, ¿por qué? Los
felicitamos por su responsabilidad en el cumplimiento de sus deberes de estudiante.

Luego, comentamos a las y los estudiantes que tendremos un espacio para conversar
sobre cómo hemos ido avanzando en los temas trabajados en Tutoría, y también
sobre aquellos temas que les gustaría que trabajemos en las próximas sesiones.

57
3
 Aprovechemos este momento para ubicarnos frente a ellas y ellos como una
persona de confianza, diciéndoles que pueden contar con nosotros siempre, y
de manera especial cuando tengan alguna duda o dificultad; nosotros estamos
para apoyarlos.

Les solicitamos sentarse en semicírculo y realizamos las siguientes preguntas:

¿Qué temas hemos trabajado en las sesiones de tutoría?

¿Cuáles les gustaron más?, ¿por qué?
Anotamos sus respuestas en la pizarra y luego colocamos el papelógrafo que contenga
los títulos de las sesiones trabajadas y las leemos para todas y todos los niños.

Decimos: “Seguiremos hablando de estos temas y también ustedes sugerirán otros

que deseen trabajar en las próximas sesiones de tutoría”.

30
Desarrollo: minutos

Solicitamos a las y los estudiantes que, para cada tema del listado de sesiones del
papelógrafo, nos comenten de manera ordenada cómo se trabajó en clase y que
compartan una idea que debamos recordar.

La o el tutor anota las respuestas en la pizarra y, a partir de estas, debe consolidar las
ideas fuerza —compartidas por las niñas y los niños— de los temas tratados en tutoría
hasta la fecha.

Luego, les preguntamos:

¿Cómo se sintieron trabajando con sus compañeras o compañeros?, ¿por qué?

¿Las actividades realizadas fueron fáciles o difíciles?, ¿por qué?

¿Cómo les ayudó la tutora o el tutor?

¿Qué miembros de su familia les ayudaron con los trabajos enviados a casa?

Agradecemos por habernos brindado sus respuestas y reiteramos que la hora de

tutoría es un espacio en el que podemos conversar sobre lo que nos interesa y nos
preocupa.

3
58
 15
Cierre: minutos

A continuación, les preguntamos: ¿Qué temas les gustaría trabajar en tutoría?, ¿sobre
qué les gustaría conversar? Anotamos sus respuestas en un papelote.

Valoramos el aporte brindado por cada niña o niño.

Después de la hora de tutoría:

Solicitamos a las y los estudiantes que en casa comenten sobre lo trabajado en clase
y, con el apoyo de su familia, anoten en una tarjetita de cartulina dos temas que les
gustaría trabajar en las sesiones de tutoría. Estas tarjetas servirán como insumo para
enriquecer la programación del trabajo de tutoría.

IDEAS FUERZA
Todas y todos tenemos derecho a opinar.
La tutoría es un espacio en el que podemos dialogar sin ningún temor
sobre aquello que nos interesa o preocupa.
La tutoría será enriquecida si se cuenta con la opinión permanente de
las y los estudiantes.

Momento de aplicación de la ficha de diagnóstico minutos

30

(Ver anexo 3 de la guía docente)

59
3
 Sesión 1
Somos distintos,
somos iguales

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar
con plenitud y eficacia en el espacio social.

¿Qué buscamos?
Que niñas y niños juzguen sus propias actitudes frente a las distintas identidades y se
comprometan a expresar respeto por la diversidad.

Materiales: Lami na
Lámina sobre discriminación. Ficha
Ficha de trabajo “¿A quién elegirías?”.
Compromiso por la no discriminación
escrito en papelógrafo.

Presentación: 10
minutos

Iniciamos la sesión mostrándoles la lámina sobre discriminación (ver recurso) y les

preguntamos por sus percepciones: ¿Qué es lo que ocurre en la lámina?, ¿por qué
creen que ocurre dicha situación?, ¿cómo se sentirá la niña que es rechazada por el
grupo?

Luego de las intervenciones, les explicamos que hablaremos del tema de la

discriminación y de cómo sin darnos cuenta a veces somos parte de ella, siendo
discriminados o discriminadores.

3
60
 60
Desarrollo: minutos

¿A quién elegiría? 30 minutos

Les pedi os ue ubi uen en sus cuadernillos la cha de raba o A ui n elegir as

er ane o para ue la desarrollen s a cha presen a dos par es en la pri era
i genes de di eren es ni as y ni os para ue eli an con ui n o ui nes reali ar an
de er inada acti idad en la segunda o ra e las i genes para ue eli an con
ui n o ui nes reali ar an esas is as acti idades

Mien ras an desarrollando la cha dibu a os en la pi arra o pega os un papel gra o

pre ia en e preparado un cuadro de doble en rada an logo al de la cha en un
solo cuadro podre os regis rar an o los co o las Al co ple ar su raba o
solici are os olun arias os para ue co par an sus elecciones las cuales ire os
ano ando en la cha a pliada dibu ada o pegada en la pi arra

A continuaci n anali a os y re e iona os sobre la pri era par e del e ercicio lige
con ui n e gus ar a Luego de sus in er enciones pregun a os n u se basan
nues ras pre erencias por u elegi os a algunas personas y no a o ras

Continua os anali ando la segunda par e del e ercicio lige con ui n no e

gus ar a Luego de sus in er enciones pregun a os u nos conduce a no pre erir
a de er inadas personas creen ue es correc o ue base os nues ra pre erencia
en la ra a color de piel o el se o de una persona

tili ando los resul ados regis rados en la pi arra hace os una s n esis de lo
ani es ado por las ni as y los ni os se alando ue a eces nues ras pre erencias
se basan en la aloraci n ue hace os de cier as carac er sticas e ernas de las
personas co o el color de la piel o la esti en a

Les deci os ue o ras eces basa os nues ras pre erencias en pre uicios es decir en
creencias ue ene os de las personas sin conocerlas las cuales luego e rapola os
a o ros or e e plo cuando pensa os se ni o iene de por eso no es educado

Agrega os ue cuando alora os cier as carac er sticas o ene os pre uicios sobre
las personas no las considera os iguales a noso ros y las ra a os di eren e A
eso le lla a os discri inaci n ara co batir la discri inaci n un pri er paso es
reconocer ue a eces noso ros he os discri inado y o ras eces he os pasado por
la e periencia de ser ob e o de discri inaci n

¿A veces yo, a veces tú? 30 minutos

ara co prender e or el e a les in i a os a escuchar con a enci n cada rase
ue ire os diciendo y a le an ar la ano si les ha ocurrido dicha si uaci n ode os
repetir dos eces cada rase

61
3
 Levanta la mano si…

Si alguna vez alguien se burló de ti por la ropa que llevabas puesta o por algo que
dijiste.
Si alguna vez has sentido que tus compañeras(os) te rechazan.
Si alguna vez tus compañeras(os) no te dejaron jugar o participar en alguna
actividad.
Si alguna vez alguien te gritó: “serrana(o)” chola(o)” “negra(o)” o “chuncha(o)”.
Si eres niño, alguna vez te dijeron “pareces una niñita”.
Si eres niña, alguna vez te dijeron “las niñas no entienden/las niñas no saben”.

Invitamos a la reflexión con las siguientes preguntas:

¿Cómo nos sentimos cuando somos discriminados?

¿Por qué es importante sentirse aceptado y respetado por los demás?

Iremos tomando nota de las respuestas de las niñas y de los niños en la pizarra o
papelógrafo, parafraseando y reforzando las ideas que señalen que los actos de
discriminación causan sufrimiento y lastiman la autoestima de las personas.

Seguimos con la otra parte del ejercicio. Diremos: Levanta la mano si…

Si alguna vez te reíste de algún compañero(a) por la ropa que llevaba puesta, por
sus zapatos, por su corte de pelo o por cualquier otra razón.
Si alguna vez, de cólera, dijiste a alguien: “chola(o), “serrana(o)”, “chuncho(a)”
“negro(a)”.
Si alguna vez te opusiste a que algún compañero(a) participara en tu grupo.
Si alguna vez te reíste de la forma de hablar de alguno(a) de tus compañeros(as).
Si alguna vez le hiciste bromas pesadas a algún compañero(a).
De acuerdo a lo observado, en este momento les diremos que otras veces suele
ocurrir que, sin darnos cuenta, nosotros podemos discriminar a otras personas por
diversos motivos. Reflexionamos:

¿Por qué debemos superar la discriminación?

¿Cómo podemos superar la discriminación?

Iremos tomando nota de las respuestas de las niñas y de los niños, y reforzando:

a. argumentos de distinción al reconocer y respetar a la persona distinta por sus

costumbres, cultura, lengua, forma de vestir, hablar, pensar, etc.;

3
62
b argumentos de igualdad sobre el derecho que tenemos todas las personas a no
ser discriminadas (ser tratados y tratadas en igualdad de derechos);
c. opiniones que señalen medidas para erradicar la discriminación.

Entonces “somos distintos, somos iguales”, nos valoramos como personas.

20
Cierre: minutos

Este es el momento para que todas y todos realicen un compromiso para rechazar la
discriminación y para mostrar respeto por la diversidad.

Con las ideas de las niñas y los niños, elaboramos un “Compromiso por la No
Discriminación” de la siguiente manera:

“Yo me comprometo a no discriminar a nadie,

a aceptar y respetar a todos por igual, a
aceptar que todas y todos somos diferentes,
pero igualmente valiosos.
No permitiré que alguna de mis compañeras o
compañeros sea excluido del grupo.
Promoveré que todas y todos seamos tratados
con respeto.
Porque todos somos diferentes, pero
igualmente valiosos”.

Podemos tener este compromiso escrito en un papelógrafo. Nosotros iremos leyendo

frase por frase para que las niñas y los niños, tomados de la mano, lo repitan. Al final
pediremos aplausos.

Después de la hora de tutoría:

Las niñas y los niños comentan en casa la sesión sobre diversidad y respeto. Buscan en
los periódicos o revistas alguna noticia sobre discriminación y sobre la diversidad de
nuestro país, la pegan en una o dos hojas y responden: ¿Qué le diría a la persona que
discriminó? En la próxima sesión, comparten sus trabajos.

63
 IDEAS FUERZA
La discriminación es un trato desigual que vulnera los derechos de las
personas; es injusta y lesiona la autoestima de quienes son víctimas.
Ninguna persona debe ser discriminada. Es su derecho ser aceptada tal
como es.
Mirar lo diverso en nuestra gente y en nuestro país es mirar su riqueza,
que nos ayuda a crecer y a desarrollar como sociedad.
Debemos superar la discriminación con actitudes de aceptación
y respeto a las diferencias que existen entre las personas, porque
necesitamos de ellas para desenvolvernos en la vida. Nadie logrará ser
feliz discriminando a otros.

Recurso

364
 Ficha de trabajo

¿A quién elegirías?1

1 2

3 4

Elige con quién te gustaría

Marca con un “ ” debajo del número que corresponde a la imagen de
la ni a o ni o ue ele ir as ara reali ar la acti idad ue se indica en la
columna de la izquierda de la hoja.
1 2 3 4 5

Estudiar

Jugar
Invitar a tu cumpleañ os

Conversar

Prestar juguetes

Co partir alg n dulce

65
3
 1 2

3 4

Elige con quién no te gustaría

Marca con un “ ” debajo del número que corresponde a la imagen de la

ni a o ni o ue ele ir as ara reali ar la acti idad ue se indica en la
columna de la izquierda de la hoja.
1 2 3 4 5

Estudiar

Jugar
Invitar a tu cumpleañ os

Con ersar

Prestar juguetes

Co partir alg n dulce

1 Adaptada de ¿ A quién elegiría? En Hevia, Ricardo ( coord.) . ( 2005) . Diversidad cultural: Materiales para la
or aci n docen e y el raba o de aula Santiago SC ALC

366
Sesión 2
Nuestros superpoderes

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el entorno social.con plenitud y eficacia en el espacio social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños identifiquen características que les hacen únicos(as) y
valiosos(as) dentro de su grupo.

Materiales:
N/A

15
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión proponiéndoles el siguiente juego: “Vamos a ponernos de pie y a

imaginar que somos espejos. Hagan parejas y pónganse cada quien frente a la otra
persona. Una persona hará los movimientos que quiera y la otra va a tratar de seguirla
como si fuera un espejo. Luego, cuando yo les indique, cambiarán sus roles”.

Al culminar, les preguntamos: ¿Fue fácil o difícil? Luego de escucharlos, les anunciamos
que el día de hoy pensaremos en lo que nos hace únicos.

Les decimos: “Todos tenemos características que nos hacen únicos y diferentes a los
demás (cómo nos vemos, cómo somos, lo que nos gusta, de dónde venimos, etc.). ¿Se
imaginan qué pasaría si todos fuéramos iguales, es decir, si todos nos viéramos igual,
nos llamáramos igual y nos vistiéramos igual?”.

3
67
 60
Desarrollo: minutos

A continuación les preguntamos: ¿Conocen grupos de superhéroes y superheroínas?,

¿les gustan?, ¿todos y todas tienen el mismo poder?, ¿o tienen poderes diferentes?

Identificando mis superpoderes 25 minutos

Entonces reflexionamos: “Así como el grupo de superhéroes y superheroínas es fuerte
porque cada quien tiene poderes diferentes, en los grupos de personas cada quien
tiene características diferentes que son como superpoderes propios, porque son
cosas que hacen muy bien o cosas que saben y que el resto no. Estos superpoderes
nos hacen fuertes a nosotros y al grupo. Por ejemplo,

Algunos de nosotros somos muy buenos para algún curso (Matemáticas, Ciencias,
Historia, etc.) y eso nos da el superpoder de ayudar a nuestros compañeros y
compañeras, por ejemplo, cuando no entienden algo.
— Preguntamos: ¿Quiénes tienen este superpoder u otro muy parecido?
Algunos de nosotros podemos correr muy rápido, saltar muy alto o ser muy
buenos en el ajedrez. Eso nos da el superpoder de crear juegos divertidos o
ayudar a que el grupo gane en alguna competencia deportiva.
— Preguntamos: ¿Quiénes tienen este superpoder u otro muy parecido?
Otros tenemos el superpoder de comunicarnos con personas que hablan otras
lenguas (o idiomas). Esto nos hace muy especiales y nos permite conocer
personas, sitios y culturas que otros no conocen.
— Preguntamos: ¿Quiénes tienen este superpoder u otro muy parecido?
Otros de nosotros, en cambio, tenemos el superpoder de saber hacer algo muy
bien. Por ejemplo, algunos sabemos cocinar tortas muy ricas, otros sabemos
hacer dibujos muy bonitos y otros sabemos cantar o bailar muy bien.
— Preguntamos: ¿Quiénes tienen este superpoder u otro muy parecido?
Además, algunos de nosotros tenemos el superpoder de saber cuándo alguien
está triste y de poder consolarlo; otros tenemos el poder de calmarnos cuando
tenemos mucha cólera, e incluso otros tenemos el poder de hacer reír a los
demás contando chistes.
— Preguntamos: ¿Quiénes tienen este superpoder u otro muy parecido?
¿Se les ocurren otros superpoderes?, ¿cuáles? Anotamos sus ideas en la pizarra.

3
68
Actividad en el cuaderno para el estudiante 35 minutos
Les pedimos que saquen sus cuadernillos y escriban en el recuadro superior algunos
de sus superpoderes (ver anexo). Luego, en el otro recuadro, que se dibujen como
superhéroes o superheroínas, con algunos superpoderes que tengan y que puedan
aportar al grupo (ver anexo).

A continuación, los motivamos para que compartan, de manera voluntaria, su

superpoder con el resto del grupo. Pueden arrancar la hoja del cuadernillo en la que
hicieron el dibujo y pegarla en la pared a manera de exposición.

15
Cierre: minutos

Reflexionamos con el grupo a partir de las siguientes preguntas orientadoras, poniendo

énfasis en fortalecer la comprensión de las ideas fuerza.

¿Todas las personas somos iguales?, ¿tenemos los mismos superpoderes?

¿Para qué nos sirve tener personas con superpoderes diferentes dentro del
grupo?
¿Habrá alguien que no tenga algún superpoder?

Después de la hora de tutoría:

Pedimos a los niños y niñas que piensen qué otros superpoderes les gustaría poseer.
Y ¿qué podrían hacer para poder desarrollarlos?

IDEAS FUERZA
Cada quien tiene características especiales que enriquecen al grupo. Por
ejemplo, ser diferentes permite aportar al grupo diversas habilidades,
gustos, etc.
A veces es difícil encontrar todos nuestros superpoderes, pero cuando
lo hacemos, podemos sentirnos mejor con nosotras y nosotros mismos,
así como con los demás.
Todas las personas son diferentes.

3
69
 Anexos

Este es mi superpoder:
(Escribe uno o varios de tus superpoderes en el recuadro).

Así me veo con mi superpoder:

(Dibújate con uno o varios de tus superpoderes en el recuadro).

3
70
Sesión 3
Rocho, el oso rochoso

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños reconozcan las situaciones que les hacen sentir vergüenza.

Materiales:
N/A

15
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión preguntando a las y los estudiantes si alguna vez han sentido roche
(vergüenza). Después de escuchar varias respuestas, les pedimos que se pongan de
pie y que representen a una persona que tiene roche. Les vamos diciendo: ¿Cómo
estaría su cara?, ¿dónde estarían sus manos?, ¿cómo sería su posición? Es importante
que nosotros no les mostremos los gestos, es decir, que sean ellas y ellos mismos los
que los imaginen y los realicen.

Después de ello, les pedimos que tomen asiento y les decimos que hoy vamos a
aprender cómo podemos darnos cuenta de que estamos sintiendo emociones
complejas, como la vergüenza (roche), en situaciones cotidianas en las que estamos
con más personas.

71
3
 60
Desarrollo: minutos

Conociendo la historia de Rocho 25 minutos

Reflexionamos sobre la manera en que a veces sentimos roche porque pensamos
que algo que hemos hecho puede parecer equivocado a las y los demás, o por
miedo a que el resto se burle o pueda rechazarnos. Por ejemplo, cuando tenemos
que pasar a la pizarra, decir algo en público, cuando el profesor o la profesora nos
preguntan algo, etc.

Les decimos que hoy vamos a conocer a “Rocho, el oso rochoso”, que es un oso al
que muchas cosas le dan roche. Entonces les mostramos la imagen de Rocho, que
encontrarán también en sus cuadernillos (ver anexo), y leemos la historia que viene a
continuación:

a istoria de oc o el oso roc oso

Rocho es un oso que vive en un bosque y tiene muchos amigos. A
veces, cuando pasan cosas que hacen que todos lo vean y estén
pendientes de lo que hace, a Rocho le da miedo que sus compañeros
se burlen de él o que lo rechacen. Cuando esto pasa, él se siente muy
nervioso. Le sudan las manos, se sonroja y, a veces, no puede hablar
bien. Esto le pasa, por ejemplo, cuando el profesor le pregunta algo y
todos lo miran, cuando le piden pasar a la pizarra o cuando le piden
cantar frente a todos sus compañeros.
La última vez que Rocho sintió mucho roche fue cuando tuvo que
recitar una poesía frente a todo su salón. ¡Fue terrible! Comenzó bien,
pero en un momento se le olvidó y se puso muy nervioso. ¡No sabía
qué decir! ¡Se quedó callado y todos se le quedaron mirando!

Terminada la lectura, dinamizamos el diálogo mediante algunas preguntas del tipo:

¿qué sintió Rocho?, ¿qué creen que sentía en su cuerpo y cómo estaba su cara?, ¿qué
otras emociones podría estar sintiendo?, ¿en qué situaciones nos podemos sentir
así?, ¿cómo podemos ayudar a alguien que está sintiendo roche?

Vamos haciendo una lista de ideas en la pizarra.

72
3
Mi carta para Rocho 35 minutos
A continuación, desarrollamos en el cuadernillo la hoja de trabajo “Mi carta para
Rocho” (ver anexo). Les precisamos que van a escribir una carta a Rocho, contándole
de alguna vez en la que a ustedes les haya dado roche, para que él se sienta mejor y
sepa que a todos nos pasa. Además, le vamos a dar consejos para ayudarlo.

Posteriormente, motivamos a las y los estudiantes a compartir, de manera voluntaria,

sus cartas con todas y todos. Podemos leer, dependiendo del tiempo disponible, unas
tres cartas.

15
Cierre: minutos

Reflexionamos con el grupo a partir de las siguientes preguntas orientadoras, poniendo

énfasis en fortalecer la comprensión de las ideas fuerza.

¿Qué consecuencias puede tener el hecho de sentir roche?

¿Cómo me afecta esto?

Después de la hora de tutoría:

Pedimos a las niñas y a los niños que soliciten a papá, mamá u otro adulto cercano
que les cuente acerca de una situación en la que sintieron mucho roche. Entonces,
en sus cuadernillos realizan un dibujo que ilustre la situación que les ha sido contada,
colocando, asimismo, algunos consejos que se podrían dar en esa situación. En la
próxima clase se compartirán estas experiencias y posibles consejos.

IDEAS FUERZA
A veces sentimos roche porque pensamos que algo que hemos hecho
puede parecer equivocado, y nos da miedo que los demás se burlen o
puedan rechazarnos.
Todos sentimos roche en algún momento, y es muy importante saber
cuándo nos sentimos así, para poder manejar esta emoción y que no
nos perjudique.

73
 Anexos

Conociendo a Rocho

Conociendo a Rocho

uerido oc o

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

374
 Una historia de roche

La siguiente historia le ocurrió a .....................................................................................

Consejo

3
75
Sesión 4
El semáforo para
calmarse

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños aprendan a calmarse cuando sienten emociones de gran
intensidad, especialmente la cólera.

Materiales:
N/A

15
Presentación: minutos

Empezamos reflexionando acerca de cómo algunas veces sentimos emociones tan

grandes que hacemos o dejamos de hacer cosas sin quererlo realmente. Por ejemplo,
cuando sentimos mucha cólera podemos decir cosas que hacen sentir mal a nuestros
amigos; o cuando tenemos mucho miedo dejamos de intentar participar en juegos
que nos gustarían. Incluso, cuando estamos muy felices y muy emocionados, podemos
hablar y movernos sin parar.

Pedimos a las niñas y a los niños que, de manera voluntaria, mencionen otros ejemplos
de este tipo de situaciones que les hayan ocurrido. Tratamos de conducir la situación
de tal manera que puedan aparecer nuevas emociones.
76

3
 60
Desarrollo: minutos

Explorando mi cuerpo cuando siente emociones 20 minutos

Les indicamos que hoy vamos a hablar acerca de cómo controlar nuestras emociones.
Les pedimos que se pongan de pie (en un espacio abierto o en el salón ordenado
para esto), que cada quien salte lo más alto que pueda en el lugar en el que están,
varias veces, sin parar. Luego, que corran sobre sus lugares lo más rápido que puedan.
También podemos pedirles que marchen sobre su lugar muy rápido (les mostramos).
La idea es que se agiten y se cansen.

A continuación les pedimos que se detengan y que comenten cómo sienten las
diferentes partes de sus cuerpos:

¿Cómo se siente la cabeza?, ¿caliente, a punto de explotar, con cosquilleo?

¿Cómo se siente la cara?, ¿apretada, tensa, caliente, roja, fría?
¿Cómo se siente el corazón?, ¿rápido, caliente, como si se fuera a salir?
¿Cómo se siente el estómago?, ¿como en un nudo, como vacío?
¿Cómo se sienten los brazos y piernas?, ¿duros, apretados, con temblores, con
hormigueos?

Les decimos que, cuando sentimos emociones fuertes, nuestros cuerpos también
sienten muchas cosas parecidas a las que estamos sintiendo ahora, especialmente
cuando tenemos cólera. En estos casos, somos como carros sin control que no
pueden frenar.

Aprendiendo a controlar mis emociones 25 minutos

Les preguntamos: ¿Qué pasa cuando los carros no pueden frenar? Escuchamos
algunas respuestas.

Vamos a aprender cómo frenar cuando sentimos cólera, para controlarnos y poder
actuar con calma. Para ello, vamos a conocer a nuestro amigo Semáforo. Él aprendió
que si no ayudaba a los carros a parar, podría haber muchos accidentes y la gente se
podía lastimar.

Luego les indicamos que miren en su cuadernillo a Semáforo (ver material para el
estudiante) y realizamos la siguiente secuencia:

Les preguntamos: ¿Qué nos está diciendo? (promovemos que participen).

Les decimos: “Cuando Semáforo ve a alguien con mucha rabia, le ayuda a parar,
calmarse y luego seguir con lo que estaba haciendo. Para eso, usa sus luces. ¿De
qué color son las luces de los semáforos? (les dejamos participar).

3
77
 Les indicamos: Vamos a poner los colores a las luces de Semáforo (les damos
algunos minutos).
Les preguntamos: ¿Qué tienen que hacer los carros cuando ven la luz roja del
semáforo? (promovemos que participen respondiendo a la pregunta).
Cuando haya salido la idea de que los carros deben parar frente a la luz roja, les
decimos: “PARAR. Eso mismo vamos a hacer cuando tengamos cólera”.
— La luz roja nos dirá que paremos.
— La amarilla, que esperemos y nos calmemos.
— La verde, que, una vez que estemos calmados, podemos seguir haciendo cosas

Practicando el control de mis emociones 15 minutos

Después de afianzado el paso anterior, les decimos que vamos a practicar: “Salten
o corran nuevamente, sobre su sitio, como carros sin control, con cuidado de no
lastimarse o lastimar a alguien”.
— “¡LUZ ROJA! ¡PARO!”. Paren lo que estén haciendo o diciendo.
— “¡LUZ AMARILLA! ¡ME CALMO!”. Calmémonos:
- Respiren profundamente y boten el aire lentamente, al menos tres veces.
- Piensen en cosas que calmen o distraigan su mente, por ejemplo, contando
de atrás para adelante, desde el 10 hasta el 1.
— “¡LUZ VERDE! ¡SIGO!”. Ya estamos calmados, podemos seguir con lo que
estábamos haciendo tranquilamente.

Repetimos el ciclo una vez más y luego concluimos que, la próxima vez que sintamos
cólera, recordaremos a nuestro amigo Semáforo y pensaremos “¡Luz roja!” para parar
y calmarnos.

15
Cierre: minutos

Felicitamos a las niñas y a los niños diciéndoles lo bien que hicieron el ejercicio y
cómo lograron controlarse. Les recordamos que podrán usar estas ideas cuando
sientan mucha cólera, incluso cuando sientan alguna de las otras emociones de las
que hablamos al inicio de la sesión. Luego les preguntamos: ¿Cuándo creen que las
pueden usar aquí en la escuela? Finalmente, fortalecemos las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:

En casa, ponen en práctica la técnica del semáforo en alguna situación. Toman nota de
ella y realizan un dibujo, según la ficha “Practicando con mi amigo El Semáforo”, que
encontrarán en sus cuadernillos (ver anexo). En la próxima clase, pegan sus trabajos
en un mural para compartirlos con sus compañeras y compañeros.
3
78
 IDEAS FUERZA
Las personas sentimos emociones tan grandes que, a causa de ellas, podemos
hacer o dejar de hacer cosas muy importantes, sin realmente quererlo.
Cuando las personas sienten emociones fuertes, el cuerpo también
experimenta muchas cosas, especialmente cuando tenemos cólera.
Se puede aprender a controlarse cuando se siente cólera, y así poder actuar
con calma.

Anexos

El semáforo para calmarse

Cuando siento mucha cólera, paro lo que estoy haciendo, me calmo y luego
continúo.

Paro, me calmo y sigo

Para C l ate Sigue

Ficha

“Practicando con mi amigo el semáforo”

3
79
 Sesión 5
Adivinanzas

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños aprendan a controlarse y esperar, y comprendan que
cada cosa tiene su momento.

Materiales:
Adivinanzas. Adivinanzas
Pelota u objeto
suave.

15
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión pidiendo a las niñas y a los niños que se pongan de pie, que vamos
a realizar un juego. Les decimos: “Cuando el juego empiece, deberán quedarse muy
quietos, sin moverse, hacer o decir nada por un minuto entero. Yo voy a tomar el
tiempo. El que se mueva o diga algo, quedará eliminado y tomará asiento. Yo estaré
muy atento y diré el nombre del niño o la niña que tomará asiento”. Podemos repetir
dos a tres veces el juego.

Les preguntamos: ¿Les gustó el juego?, ¿qué sintieron?, ¿fue fácil o difícil? Y
escuchamos sus opiniones.

3
80
Entonces reflexionamos: “Muchas veces nos enfrentamos a situaciones en las que
deseamos hacer algo, pero debemos controlarnos y esperar. Por ejemplo, a veces
queremos salir a jugar, pero debemos hacer las tareas primero. ¿Pueden pensar en
más situaciones en las que hayan querido mucho algo pero hayan tenido que esperar?
Escuchamos sus respuestas.

60
Desarrollo: minutos

Preparándome para el concurso de adivinanzas 15 minutos

Indicamos que hoy vamos a realizar un concurso de adivinanzas. La condición del
concurso es que tienen que levantar la mano para pedir la palabra si creen que tienen
la respuesta. A quien levante la mano se le entregará una pelota (u otro objeto suave
apropiado para el fin), lo cual le concede la palabra, y será la única persona con
derecho a decir su respuesta. Los demás deben esperar su turno (en el caso de que
varios comiencen a hablar al mismo tiempo, paramos la actividad y les recordamos las
reglas las veces que sea necesario).

Les decimos que antes van a tener 10 minutos para intentar resolver, en silencio y sin
mostrar sus respuestas a sus compañeros, las adivinanzas que están en su cuadernillo
(ver anexo).

Desarrollo del concurso de adivinanzas 30 minutos

Leemos en voz alta la primera adivinanza y entregamos la pelota al primer niño o
niña que levante la mano. Escuchamos su respuesta y, si es correcta, anotamos su
nombre en la pizarra, siempre que tenga el uso de la palabra (es decir, que tenga la
pelota). Damos varias oportunidades para que las niñas y niños que estén levantando
sus manos puedan dar sus respuestas (siempre utilizando la pelota).

Si algún estudiante dio la respuesta a la adivinanza a pesar de no tener la palabra, no

anote su nombre en la pizarra; recuérdele que debe esperar su turno y dé la palabra
a otro estudiante.

Repetimos este procedimiento con las demás adivinanzas.

Reflexión basada en el concurso de adivinanzas 15 minutos

Culminado el juego, formulamos al grupo las siguientes preguntas:

¿Cuántos tuvieron la respuesta correcta para cada adivinanza?

3
81
 ¿Sintieron el deseo de gritar la respuesta antes de tener la palabra?
¿Qué emociones sintieron mientras esperaban su turno para hablar, por ejemplo,
desesperación, ansiedad, cólera?

Reflexionamos: Cuando las personas hablan sin que sea su turno, ¿qué sucede? Los
escuchamos.

15
Cierre: minutos

Los felicitamos porque controlaron el impulso de hacer algo que deseaban (gritar
todos al mismo tiempo la respuesta a la adivinanza) mientras esperaban su turno
para hablar. Luego, promovemos la reflexión final mediante las siguientes preguntas:

¿Por qué creen que es mejor controlar esos impulsos?

¿Cómo se sienten, por ejemplo, cuando logran aguardar para dar la respuesta a
la adivinanza, esperando su turno?

Concluimos fortaleciendo la comprensión de las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:

Pedimos a los niños y niñas que piensen de qué manera nuestro “amigo el semáforo”
nos puede ayudar también en el control de estos otros impulsos. En la próxima clase
podemos compartir las respuestas.

IDEAS FUERZA
Hay numerosas situaciones en las que deseamos bastante hacer algo y, sin
embargo, debemos esperar otro momento para hacerlo.
Es posible aprender a dominar el impulso de hacer algo que queremos y
esperar un momento apropiado.
Si todas las personas hicieran lo que desean al mismo momento, podría
haber consecuencias negativas, sobre todo en la comunicación.

3
82
 Anexo

Adivinanzas y respuestas (solo para el docente1)

1. Es pequeño como una pera, pero alumbra la casa entera. ¿Qué es?
Respuesta: l oco.

2. No es león y tiene garra, no es pato y tiene pata. ¿Qué es?

Respuesta: La garrapata.

3. Cuanto más lavo más sucia soy. ¿Quién soy?

Respuesta: El agua.

4. ¿Cuál es el animal que siempre llega al final?

Respuesta: El delfín.

5. Vuela entre flores con alas de colores. ¿Quién es?

Respuesta: La mariposa.

6. Aunque tiene dientes y la casa guarda, ni muerde ni ladra. ¿Qué es?

Respuesta: La llave.

1
En el cuadernillo para el estudiante aparece esta misma relación de adivinanzas, pero sin las respuestas.

83
 Sesión 6
El “Equipo Superamix”

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el espacio social.

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes aprendan a manejar sus frustraciones, manteniendo la
calma y reconociendo si pueden o no pueden hacer algo para cambiar la situación.

Materiales:
N/A

10
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión diciéndoles: “Es común que queramos formar parte de grupos
todo el tiempo, como estar en el equipo del deporte que más nos gusta o hacer
amistad con las personas que más admiramos. A veces no logramos formar parte de
esos grupos y esto puede frustrarnos, ponernos tristes, darnos cólera o angustiarnos.
Hoy vamos a conocer a tres personajes que nos van a ayudar en esos momentos de
frustración, cuando no podemos lograr lo que queremos”.

65
Desarrollo: minutos

Conociendo a los Superamix 15 minutos

Les decimos: “Vamos a conocer al ‘Equipo Superamix’. ¿Alguno de ustedes los conoce?,
¿quién conoce a Valentín?”. En caso sepan algo, dejamos que espontáneamente nos
cuenten al respecto. Después de ello les referimos:

3
84
 VALENTÍN es un superhéroe que nos ayuda cuando necesitamos valor
para cambiar algo que nos hace sentir frustrados. Para pedirle su ayuda
lo llamamos así: “Valentín, ayúdame a calmarme, ser valiente y actuar”.
Valentín llegará y nos va a ayudar a calmarnos y a encontrar el valor dentro de
nosotros para solucionar o enfrentar esa situación difícil. Por eso, debemos
repetir la frase mientras respiramos y Valentín llegará para darnos calma y
valor para actuar.

Ahora ¿quién me cuenta sobre Serena? (les dejamos que nos cuenten lo que sepan
sobre Serena). Si no conocían a Valentín, les explicamos de frente quién es Serena:

SERENA es una superheroína que nos ayuda a calmarnos y a aceptar las cosas
que no podemos cambiar en una situación. Para pedirle su ayuda, la llamamos
así: “Serena, ayúdame a calmarme y aceptar”. Serena va a llegar y, con su
gran poder de superheroína, va a ingresar a nuestro cuerpo a través de la
respiración y nos va a ayudar a calmarnos y a aceptar la situación.

Luego, repetimos el mismo procedimiento con Sabina: ¿Y quién es Sabina?

SABINA viene a ayudarnos cuando nos sentimos frustrados y no sabemos

cuándo llamar a Valentín o a Serena. Sabina tiene el superpoder de ayudarnos
a saber qué podemos cambiar y qué no de la situación que nos causa
frustración. Así, ella nos ayudará a saber cuándo necesitamos la ayuda de
Valentín, para cambiar lo que podemos, o de Serena, para aceptar las cosas
que no podemos cambiar.

Ahora, decimos a las niñas y a los niños: “Vamos a nuestros cuadernillos y podremos
ver a los personajes del ‘Equipo Superamix’” (ver anexo).

Lectura y reflexión sobre el cuento de Catalina 25 minutos

Luego de haberlos visto, leeremos juntos el cuento de Catalina y el “Equipo Superamix”,

que se encuentra en la siguiente página de sus cuadernillos (ver anexo). Terminado el
cuento, les proponemos las siguientes preguntas:
¿Cómo fue que Sabina ayudó a Catalina?
¿Y cómo la ayudó Valentín?
¿Y Serena?

Escuchamos sus respuestas y opiniones. Vamos trabajando las ideas fuerza.

3
85
 15
Cierre: minutos

Para facilitar la reflexión basada en las ideas fuerza, formulamos las siguientes
preguntas orientadoras y escuchamos tres intervenciones por pregunta:

¿Les ha pasado algo similar a lo que les sucedió a algunos de los niños en las
situaciones que hemos leído?
¿Qué pensaron?, ¿cómo se sintieron?
¿Cómo podrían ayudarlos los Superamigos?

Después de la hora de tutoría:

Pedimos a los niños y niñas que busquen a un familiar cercano que le cuente alguna
situación en la que se sintieron frustrados. Entonces, en sus cuadernillos, realizan un
dibujo que ilustre la historia haciendo participar a los Superamigos en su ayuda (ver
anexo). En una próxima clase, sus compañeras y compañeros pueden dar ideas para
ayudar a la persona que se sintió frustrada.

IDEAS FUERZA
Todas las personas desean formar parte de algún grupo, pero cuando no
logramos formar parte de él, experimentamos emociones desagradables.
Frente a la frustración, podemos aprender a calmarnos, a aceptar la
situación, y a saber si podemos hacer algo o no por cambiarla, o pensar en
nuevas cosas y hacerlas realidad.

Anexos

abina
Serena
¿Qué puedo cambiar y qué
no de la situación que me Ayúdame a calmarme y
genera frustración? aceptar.

alen n
Ayúdame a calmarme, ser
valiente y actuar.

3
86
 Catalina y el Equipo Superamix
Catalina está en cuarto de primaria. Siempre ha sido una niña muy alegre y
le encanta reír. Catalina es nueva en su clase y se dio cuenta de que había
un grupo de niñas muy populares, a quienes todos conocían y apreciaban.
Catalina quiso hacerse amiga de ellas, pero las niñas le dijeron que no había
sitio en el grupo para una niña nueva.
Catalina se sintió muy triste, pues ella deseaba mucho formar parte de ese
grupo de amigas. Catalina insistió, pero recibió la misma respuesta: un NO
contundente, “No puedes entrar a nuestro grupo, Catalina”.
Catalina se sintió peor; ahora estaba enojada, pues sentía que había pasado
una vergüenza muy grande. Catalina empezó a pensar: “Nadie va a querer ser
mi amigo en el salón”, “Voy a estar aburrida”, “Yo quería ser amiga de ellas, y si
no son ellas, no lo será nadie más”. Catalina se fue a un lugar alejado y se puso
a llorar.
Al escuchar su llanto, del cielo llegaron volando unas personas pequeñas que
se parecían a las hadas madrinas de los cuentos. Pero no eran hadas madrinas,
era el “Equipo Superamix”: Sabina, Serena y Valentín. El “Equipo Superamix”
preguntó a Catalina qué le sucedía, ella les dijo llorando: “Nadie va a querer
ser mi amigo en el salón”, “Yo quería ser amiga de ellas, y si no son ellas, no lo
será nadie más”.
Entonces, Sabina, que traía un sombrero hermoso, se lo puso a Catalina y
le dijo: “Catalina, ahora tú te sientes muy mal y eso hace que tu mente se
inunde de esos pensamientos tan tristes. Ponte mi sombrero y pregúntate de
nuevo: ¿Podrías hacer algo para tener amigos en tu salón? Catalina se puso el
sombrero y pudo pensar con claridad, dándose cuenta de que no podía obligar
a nadie a ser su amigo si no quería, pero que esas niñas no eran las únicas de la
clase, y que otros niños tenían amigos que no eran de ese grupo.
Pero, ¿cómo tener el valor de pedir a alguien más ser su amigo si se siente
tan feo que te digan que no? Entonces, decidió llamar a Valentín: “Valentín,
ayúdame a calmarme, ser valiente y actuar”, dijo.
Valentín le respondió: “Catalina, yo estoy aquí para que encuentres el valor
para buscar nuevos amigos. Respira hondo y repite conmigo: ‘Yo puedo hacer
algo, solo necesito calmarme y tener valor’”. Catalina se armó de valor y fue a
preguntar a otros niñas y niños que le caían bien si querían ser sus amigos, y
ellos le dijeron que sí.
Una vez que Catalina ya tenía amigas y amigos y estaba contenta, volvió a
pensar en ese grupo de niñas que no quisieron ser sus amigas. ¿Qué hacer?, le
preguntó a Sabina, quien le prestó su sombrero. Así, Catalina se dio cuenta de

3
87
 que igual le seguía doliendo que le hubieran dicho que no, pero que no
iba a hacerlas cambiar de opinión porque ellas eran así. Entonces llamó
a Serena, para que la ayudara a aceptar esa situación.
Serena le dijo: “Catalina, en el mundo hay personas que son así, y algunas
veces va a ser muy difícil que las hagas cambiar de opinión, incluso
cuando estén equivocadas. Así que respira hondo y repite conmigo: ‘Lo
tengo que aceptar, ahora quiero calmarme, necesito respirar’”. Cuando
Catalina terminó de respirar, se sintió mucho mejor. Entonces Serena
le dijo: “Ahora que ya aceptaste que esas niñas no quisieron ser tus
amigas, puedes ir a jugar y divertirte con tus verdaderas amigas y ser
una buena amiga para ellas”.

Situaciones que generan frustración

Carolina quiere ser amiga de unas compañeras del salón que son mayores que ella.
Ellas no la aceptan en su grupo y Carolina siente envidia, rabia y ganas de llorar. Está
pensando: “Nunca voy a poder tener amigas”. Ella necesita calmarse.

u uede ca biar Carolina u uede ca biar Carolina

Có o uede a udar alen n Có o uede a udar erena

Simón no pudo formar parte del coro de la escuela y esto lo hace sentir muy
frustrado. Sin embargo, no quiere abandonar su sueño de cantar algún día y no
sabe qué hacer para lograrlo.

u uede ca biar i ón u uede ca biar i ón

Có o uede a udar alen n Có o uede a udar erena

3
88
 Ficha de trabajo
Dibuja la historia de frustración que te ha contado un familiar cercano.

¡El Equipo Superamix ayuda!: escribe lo que le dirían Sabina, Serena y Valentín:

3
89
Sesión 7
¿Quiénes somos, cómo
somos, qué merecemos?

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar
con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños reafirmen su seguridad personal y el sentido de pertenencia
a su grupo, recordando vivencias de afecto de sus seres queridos.

Materiales:
Hojas tamaño A4.
Lápices y colores que
tengan los niños.
Masking tape o limpiatipo.

15
Presentación: minutos

Formaremos varios grupos, si es posible mixtos, de ocho integrantes para realizar el

juego de las fotografías y les daremos consignas como las siguientes: “El grupo X está
pasando un día en la playa” o “El grupo Y se encuentra subiendo una montaña”, etc.
Indicaremos que, cuando digamos la palabra “¡Fotografía!”, deben quedar inmóviles, y
haremos la pantomima de buscar el mejor ángulo para sacarles una buena fotografía,
pasando de uno a otro grupo. Debemos hacer sentir a los estudiantes que no hay
ganadores ni perdedores.
90

3
 60
Desarrollo: minutos

Recordando un momento muy feliz 25 minutos

Les diremos que vamos a dedicar la sesión a dibujar, pintar y jugar recordando
momentos felices que hayamos vivido. Cada estudiante pintará en una hoja de papel
A4 el episodio que considere el más feliz de su vida; no importa cuándo haya sido: ayer,
el año pasado o años atrás. Solicitaremos que dibujen aquello que les haya alegrado,
gustado o emocionado (todos deben contar con colores y papel para dibujar).

Este momento de la sesión es íntimo y personal; tiene como fin recoger

experiencias y recuerdos agradables de la historia personal de cada
estudiante.

Al terminar de dibujar, pediremos a nuestras y nuestros estudiantes que pongan su

nombre al pie del dibujo y escriban quién o quiénes los hacen sentirse queridos y
protegidos, y los han ayudado a sentirse felices en los momentos que han recordado
y dibujado.

Compartiendo nuestras historias 35 minutos

A continuación, les solicitaremos que peguen los dibujos en la pared o pizarra, para
que todos los vean. Invitamos a las niñas y a los niños para que se desplacen por el
salón, para que puedan apreciar todos los dibujos elaborados, motivándolos a ser
muy respetuosos.

Después de unos minutos, les pedimos que tomen asiento y que, voluntariamente,
cuenten su historia y lean lo anotado al pie. Motivaremos la participación y
comentaremos breve y afirmativamente cada una de ellas, mientras que construimos
con los dibujos una casa, como si fueran ladrillos.

Durante la exhibición de los dibujos, debemos ser asertivos y empáticos,

pasar por alto defectos gráficos o de habilidad artística, y enfocarnos en el
valor y sentido individual que expresa el contenido de cada recuerdo.

3
91
 15
Cierre: minutos

Reflexionaremos con las y los estudiantes sobre la importancia de valorar los

momentos felices y recordar quiénes estuvieron con nosotros en esas circunstancias.
De igual modo, podemos destacar que lo recreado en los dibujos es un ejemplo de
los muchos momentos que se viven a lo largo de la vida. Para culminar, podemos
conversar sobre cómo se han sentido en la sesión.

Después de la hora de tutoría:

En las oportunidades posteriores a la sesión que se presenten reafirmaremos
mensajes referidos al derecho a ser queridos y protegidos. En consonancia con ello,
debemos dar siempre buen trato a nuestras y nuestros estudiantes y vigilaremos que
este exista entre los niños y niñas.

IDEAS FUERZA
Todas las personas hemos tenido momentos felices en nuestras vidas y es
importante tenerlos presentes.
Todas las personas tenemos seres queridos que nos hacen sentir amados
y protegidos y nos hacen sentir felices.
Es muy importante valorar los momentos felices y recordar quiénes
estuvieron con nosotros en esas circunstancias.

92
3
Sesión 8
Quiero a mi familia y mi
familia me quiere a mí

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños comprendan que, aunque a veces los miembros de la familia
se separan, pueden fortalecer las relaciones afectivas.

Materiales:
Hojas de papel.
Cartel con la frase:
“Mi compromiso de
amor”. Mi compromiso de
Cinta adhesiva.
amor

20
Presentación: minutos

Comenzaremos la sesión leyéndoles la carta que escribe una jovencita llamada Camila
a su hermanito menor Sebastián: “La carta de Camila” (ver anexo), recurso que
buscaremos previamente en el cuadernillo para estudiantes.

93
 Al finalizar la lectura, formularemos las siguientes preguntas:

¿Por qué Camila vive en otra ciudad?

¿Cómo se siente Camila?, ¿cómo se siente Sebastián?
¿Conoces otras situaciones en la que los miembros de la familia viven separados?,
¿cuáles?

Motivamos a las niñas y a los niños a que participen dando sus respuestas y acogemos
respetuosamente sus expresiones emocionales. Asimismo, en la pizarra vamos
tomando nota de las respuestas brindadas, y cuando terminen, hacemos un repaso
de las situaciones mencionadas.

55
Desarrollo: minutos

Nos ponemos en su lugar - primera parte: 30 minutos

Les pedimos que ubiquen en su cuadernillo la Ficha de trabajo: “Nos ponemos en su
lugar” (ver anexo) y que desarrollen la primera parte en forma individual. Para ello,
deberán leer con atención, uno a uno, los cuatro testimonios, y ponerse en el lugar
del niño o niña para identificar sus sentimientos. Entonces completarán la frase en el
respectivo espacio en blanco.

Cuando hayan terminado, los invitaremos a compartir sus respuestas de manera

voluntaria.

Haremos una pequeña síntesis de lo mencionado y comentaremos que existen

diferentes razones por las cuales las personas que queremos se separan. Eso nos
provoca diversos sentimientos que es necesario reconocer, aceptar y comunicar a
alguien de confianza.

Luego, les haremos las siguientes preguntas:

¿Alguna vez te has separado de alguien que quieres?

¿Cómo te sentiste?, ¿cómo crees que se sentía la otra persona?
¿Qué podemos hacer para mantener la relación con la persona que queremos,
incluso cuando no estamos cerca?

Invitaremos a niñas y niños a que respondan espontáneamente. Debemos mencionar

de manera especial la experiencia de separación de papá y mamá, y señalaremos que,

3
94
cuando ellos deciden hacerlo, las hijas e hijos no pueden evitarlo, y tampoco deben
creer que esa decisión sea culpa de ellos o ellas. Podemos explicar que algunas veces
es mejor que uno de ellos deje la casa si ya no se quieren como pareja, enfatizando en
que eso no significa que dejen de serlo o dejen de quererlos.

Nos ponemos en su lugar - segunda parte 25 minutos

Para conocer y dialogar sobre otras maneras de fortalecer la relación con los seres
queridos frente a una separación o partida, pedimos que realicen la segunda parte de
la ficha “Nos ponemos en su lugar” (ver anexo), donde las niñas y niños de la primera
parte cuentan cómo enfrentaron la experiencia de separación de sus seres queridos.
Después de leer detenidamente cada testimonio, las y los estudiantes propondrán
alternativas para fortalecer las relaciones afectivas en cada situación.
Al terminar, los invitamos a compartir sus respuestas con la clase.

15
Cierre: minutos

Entregaremos a niñas y niños una hoja de papel en la que deben escribir su compromiso
para fortalecer las relaciones afectivas con sus familiares. He aquí algunos ejemplos
de compromiso:

Le diré cuánto lo quiero o la quiero a…

La o lo ayudaré en las tareas de casa a…
Le haré un dibujo a…
Compartiré mis cosas con…
Pasaré tiempo con…
Lo o la escucharé con atención cuando…
Lo o la acompañaré cuando va a…

Colocaremos en el panel o la pared del aula un cartel con la frase “Mi compromiso de
amor”, y les pediremos que peguen debajo sus compromisos.
Finalizaremos la sesión con las siguientes preguntas, que nos permitirán hacer
comentarios y precisiones para fortalecer la comprensión de las ideas fuerza:

¿Qué han aprendido sobre las situaciones de separación de los seres queridos?
¿Qué pueden hacer frente a una situación de separación?
¿Cómo aprendieron eso? ¿Qué hicieron primero? ¿Qué hicieron después?
¿Por qué es útil lo que han aprendido?

3
95
 Después de la hora de tutoría:
Propondremos a nuestras y a nuestros estudiantes que reflexionen y dialoguen
durante la semana con sus familiares más cercanos acerca de la realización de su
compromiso para fortalecer las relaciones afectivas.

En una próxima sesión pediremos que nos cuenten cómo van con sus compromisos,
animándolos a que sean perseverantes y orientándolos en las dificultades que puedan
referir.

IDEAS FUERZA
Existen diferentes razones por las cuales los miembros de la familia se
separan o nos dejan.
Separarse de alguien que uno quiere no significa que esa persona nos haya
dejado de querer o que debemos dejar de quererla.
Hay muchas cosas que podemos hacer para sentirnos mejor o para mantener
el afecto frente a la separación o la ausencia de un ser querido, como por
ejemplo escribirle, enviarle un saludo, recordarlo con cariño, etc.

Anexo

La carta de Camila
Sebastián, mi querido hermanito:
Muchas gracias por tu cartita, me hizo muy feliz. Al igual que tú, yo
también los extraño mucho y hay días en que me siento muy triste; no
dejo de pensar en ustedes, y recuerdo todos los momentos tan bonitos
que pasamos juntos en Ayacucho.
Te cuento que Lima es una ciudad muy grande. Ahora está haciendo un
poco de calor por acá y eso me gusta. La semana pasada empezaron
mis clases en el instituto. Ya tengo una amiga; con ella hago mis tareas y
también salimos a pasear. El sábado pasado nos fuimos a la playa: es muy
bonita; cuando vengan a visitarme iremos juntos.
Espero que te encuentres bien, y que estés cuidando y ayudando a mamá
y papá. Pórtate bien y estudia mucho. Espero que los meses pasen rápido
para ir a visitarlos en Navidad.
Te quiero mucho,
Tu hermana Camila
P.D.: Dale un beso a mamá y papá de mi parte.

3
96
 Nos ponemos en su lugar (primera parte)
Lee con atención y completa la frase de cada recuadro poniéndote en el lugar del
personaje:

Me llamo Andrés, y tengo diez años. Hace una semana mi mamá se fue a
vivir a la capital para trabajar y enviarnos dinero, en casa nos quedamos
papá y yo. Ahora que ella no está me siento:

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

Me llamo Miriam. Mi abuelito falleció hace una semana. Me gustaba

mucho cuando él me contaba historias. Ahora que él no está me siento:

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

Me llamo Jorge. Hace dos semanas mis padres se separaron; papá se fue
de la casa. Desde ese día, mi hermanita y yo vivimos solo con mamá. Ahora
que no está papá me siento.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

Me llamo Denise. Hace un par de semanas Cristina, mi hermana mayor, se

casó con su novio y se fue a vivir con él a su nueva casa. Ahora que ya no
comparte la habitación conmigo, me siento.

___________________________________________________________
___________________________________________________________

3
97
 Nos ponemos en su lugar (segunda parte)
Lee el texto en los recuadros y luego responde las preguntas:

Andrés: han pasado cuatro meses, y mi mamá y yo nos mantenemos

comunicados por teléfono. Ella me cuenta cómo le va en el trabajo, y yo,
cómo me va en la escuela. Nos hemos puesto de acuerdo para hablar
todos los sábados. Ahora me siento tranquilo.
u otra cosa uede acer ndr s ara sentirse bien a esar de no i ir
unto a su a

__________________________________________________________
___________________________________________________________

Miriam: ayer recordamos un año desde que mi abuelito falleció. He

puesto una foto de su último cumpleaños en mi cuarto y así lo recuerdo
con cariño. Ahora yo le cuento a mi hermanito las historias que mi abuelo
me contó, y me siento mejor.
u otra cosa uede acer iria ara sentirse e or

___________________________________________________________
___________________________________________________________

Jorge: aunque mis padres se separaron hace un año, estoy contento,

porque ayer, como todos los fines de semana, mi hermana y yo salimos
con papá y la pasamos muy bien.
u s odr an acer or e su a ara antenerse co unicados

___________________________________________________________
___________________________________________________________

Denise: estoy muy feliz porque ayer domingo, como siempre, fui a visitar
a mi hermana Cristina en su nuevo hogar. Durante el almuerzo nos dio
una gran sorpresa: ¡en unos meses tendré una sobrinita! Ahora todos nos
preparamos para su llegada.
u s odr a acer enise ara sentirse e or

___________________________________________________________
___________________________________________________________

3
98
Sesión 9
Me comunico con mis
padres

Dimensión: personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar
con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños identifiquen la importancia de dialogar con sus
padres (o con un adulto que sea de su confianza) sobre sus vivencias, alegrías,
preocupaciones y miedos.

Materiales:
Pelotita u objeto suave
(un pequeño peluche,
por ejemplo).
Lápiz, borrador, lápices
de colores.

20
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión dándoles la bienvenida y les decimos que vamos a formularles

algunas preguntas para que las respondan. Como en otras oportunidades, usaremos
nuestra pelotita para asegurarnos de que únicamente hable a quien se le haya
concedido la palabra, es decir, quien tenga la pelotita. Entonces formulamos la
siguiente pregunta:

3
99
 ¿A quién le piden algo de comer cuando tienen hambre?

Le damos la pelotita a quien solicite la palabra. Luego de anotar en la pizarra su

respuesta, pedimos otra persona voluntaria para que responda e indicamos a quien
tiene la pelotita que se la pase a quien levantó la mano. Repetimos esto todas las
veces que sea necesario.

Entonces formulamos la segunda pregunta:

¿A quién le piden que les dé propina?

Desarrollamos el mismo procedimiento, asegurándonos de que todas y todos

participen y evitando que pocas personas acaparen la dinámica.

Después de haber identificado a las personas a quienes recurren en estas situaciones

de necesidad y opinar al respecto, formulamos una nueva pregunta:

¿En qué otras ocasiones se acercan a su padre o madre?

Recibimos sus respuestas y reflexionamos sobre ellas.

50
Desarrollo: minutos

Dibujando a mamá y a papá: 25 minutos

Les pediremos que dibujen en sus cuadernillos (ver anexo) a papá y a mamá. Aquí
debemos estar muy atentos para poder orientar ante la posibilidad de que alguien no
los tenga o no viva con ellos. En este caso, dibujará a la o las personas que cumplan
ese rol. Hay que tomar en cuenta que, basándonos en el diagnóstico que se ha
elaborado con anticipación, debemos conocer muy bien qué niñas o niños están en
estas situaciones.

Mis cartas para mamá y papá: 25 minutos

Así también, en la misma página del cuadernillo, les solicitaremos que escriban unas
líneas para mamá y otras para papá, diciéndole los que les gusta de ella y de él, lo que
quisieran pedirle para llevarse aún mejor y cualquier otra cosa que quisieran decirle,
pero que les cuesta comunicar.
Luego, de manera voluntaria, algunos podrán contar lo que escribieron y mostrarlo
a quienes estimen conveniente; incluso pueden pegarlo en un lugar visible, para que
lo puedan ver todas y todos. Para este efecto, el tutor motivará, siempre con mucho
tino, para que se compartan los trabajos, sin presionarles.

3
100
Espacio de reflexión: 1 0 minutos
Para culminar este momento, motivamos una reflexión en la que pondremos énfasis
en la idea de que es importante acercarse a mamá y a papá para contarles lo que
han hecho en el día; o para decirles cómo se sienten, qué les preocupa o qué cosas
les dan miedo.

20
Cierre: minutos

Les explicamos la importancia de hablar con una persona adulta acerca de las cosas
que les suceden y aquello que sienten. Debemos dejar claro que es necesario hablar
con ellos y ellas sobre las cosas que les dan alegría y, también, sobre aquellas que
los entristecen o llenan de miedo, porque ellos seguramente podrán ayudarlos.
Asimismo, recordaremos a nuestras y nuestros estudiantes que el hecho de contar a
alguien lo que nos preocupa nos hace sentir mejor y que no estamos solos.
Al finalizar, evaluamos el trabajo a través de las siguientes preguntas: ¿cómo se han
sentido en esta sesión de tutoría?, ¿qué es lo que más les gustó? Como corolario,
reforzamos las ideas centrales de la sesión.

Después de la hora de tutoría:

Previa autorización de las y los estudiantes, entregaremos a sus familias la carta y
el dibujo que elaboraron. Es de vital importancia que se motive a los niños y a las
niñas, persuadiéndoles finamente para que el esfuerzo aporte al fortalecimiento de
los vínculos familiares. Para ello, conversaremos con ellas y ellos, y les explicaremos
la importancia de generar espacios de diálogo en el hogar, de manera amical y
empática.

Adicionalmente, se recomienda desarrollar una sesión con madres y padres de

familia, y prepararlos para que se muestren receptivos y enriquezcan el diálogo que
inicien sus hijos e hijas.

IDEAS FUERZA
Conversar con nuestros padres sobre lo que nos sucede nos hace sentir
mejor.
Es valioso contar a nuestros padres sobre aquello que nos preocupa o nos
causa temor.
Para una buena convivencia familiar, es muy importante la comunicación y
la capacidad de diálogo abierto entre padres e hijos.

3
101
 Anexos

Dibujo a papá y mamá.

Unas líneas para ti ............................................

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

Unas líneas para ti ............................................

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

102
3
Sesión 10
La importancia de
tomar decisiones

Dimensión: personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar
con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños dialoguen, analicen y reflexionen acerca de las razones
para tomar decisiones, discutiendo sobre diferentes comportamientos posibles y
colocándose en el lugar del otro.

Materiales: Lectura

Lectura: “Margarita
y la yunza”.

15
Presentación: minutos

Empezamos la sesión ubicando en el cuadernillo para el estudiante la lectura “Margarita

y la Yunza”, y realizamos su lectura, pidiéndoles que la escuchen con atención (ver
anexo). Se sugiere hacer una lectura interactiva, pidiendo voluntarios(as) para facilitar
la comprensión del contenido del texto.

Previamente explicamos que la yunza consiste en plantar artificialmente un árbol

cargado de regalos, en torno al cual se baila hasta tumbarlo con los cortes de un
machete o hacha. La pareja que da el corte con el que se derriba al árbol queda a
cargo de la organización de la yunza del siguiente año.
103
 Terminada la lectura, les preguntamos: ¿Qué opinan al respecto? ¿Qué tal les ha
parecido? Escuchamos con apertura algunas opiniones voluntarias.

60
Desarrollo: minutos

Realizando sociodramas: 30 minutos

Les decimos que vamos a imaginar en qué termina la historia y que para ello vamos
a formar cuatro grupos. Cada grupo creará un final para la historia y lo representará
mediante un sociodrama tomando en cuenta las pautas siguientes:
Hay que mirar atentamente la imagen que ilustra la historia, ya que es en esta
escena donde empezará la actuación.
Se requieren los siguientes personajes:
— Vecino(a) que, hacha en mano, se prepara para intentar derribar al árbol.
— Margarita, explicando sus ideas al vecino(a).
— Los otros vecinos y vecinas que observan y no están de acuerdo con Margarita.
— Una niña o un niño será el árbol. Para darle más realismo, podemos disfrazarlo
con un papelote que tenga dibujadas unas ramas y hojas.

Las y los vecinos serán tantos como estudiantes queden a disposición, de manera
que todos puedan participar en el sociodrama. Debemos recordar que, según la
lectura, “hay varias personas que no estarán de acuerdo con Margarita”. Así que
estas personas también podrán tener su guion.

Respondiendo preguntas 30 minutos

por escrito y reflexionando:
Culminadas las representaciones, les pedimos que respondan en sus cuadernillos, de
manera individual, a las preguntas del cuestionario que ahí encontrarán (ver anexo).
Este cuestionario tiene la finalidad de asegurar un nivel razonable de comprensión,
imprescindible para la presente discusión. Brindamos unos diez minutos para absolver
las preguntas del cuestionario.

A continuación, vamos formulando, pregunta por pregunta, escuchando las opiniones

y anotando en la pizarra las ideas relevantes. Promovemos la participación de todas y
todos, evitando que algunas personas monopolicen este espacio.

Una vez recogidas las ideas expresadas por las niñas y los niños, reforzamos algunos
mensajes centrales, como el respeto a las normas de convivencia en espacios comunes,
así como las otras ideas fuerza.

13
04
 15
Cierre: minutos

A partir de la discusión y análisis de la lectura y los sociodramas, solicitamos a las y los

estudiantes que mencionen los problemas ambientales que observan en la Institución
Educativa; los invitamos a dar sugerencias y establecer algunos compromisos para
cuidar el medio ambiente.

Después de la hora de tutoría:

Les pedimos que piensen en lemas que sensibilicen a las y los demás con respecto
al cuidado de los ambientes comunes; elaboramos con ellos pancartas que serán
ubicadas en lugares visibles de la institución educativa.

IDEAS FUERZA
En muchos casos tenemos claridad en la corrección de nuestra decisión;
sin embargo, hay ocasiones en las que existe mucha presión por parte
de las y los demás, no haciéndose fácil expresarnos.
El cuidado del bien común es muy importante para tener un lugar sano
y seguro en el cual vivir.
Existe una serie de problemas ambientales que nos afectan y sobre los
cuales podemos unirnos para contribuir a su resolución.

3
105
 Anexo

Margarita y la yunza
En un pueblo de la sierra van
a celebrar una yunza. Todo el
pueblo está muy contento con
la idea de esta celebración.
Sin embargo, Margarita, una
niña de 9 años, dice que en
las yunzas cortan los árboles
que han tardado mucho en
crecer y que se destruye la
naturaleza. Margarita propone celebrar la yunza sin cortar el árbol.

Pero hay varias personas que no están de acuerdo con Margarita: para
ellas la yunza es una antigua tradición y piensan que, si no se corta el
árbol, la fiesta no puede celebrarse

Responde a las siguientes preguntas

Pregunta or u

¿Qué te parece la idea de Margarita de

festejar la yunza sin cortar el árbol?, ¿por qué?

¿Qué te parece que las personas piensen

que no se puede festejar la yunza sin cortar
el árbol?, ¿por qué?

¿Qué es más importante: respetar

una tradición (la yunza) o cuidar la
naturaleza?, ¿por qué?

¿Qué harías tú si te dicen que debes festejar

una yunza sin cortar el árbol?, ¿qué maneras
de festejarla se te ocurren?

¿Por qué es importante que respetemos la

naturaleza?, ¿a quién le pertenece?

06
13
Sesión 11
Érase una vez el
ceniciento y la princesa

Dimensión: Personal.
Aspecto: La construcción de un proyecto de vida acorde con sus aspiraciones y
características personales.

¿Qué buscamos?
Que niñas y niños sean críticos frente a los estereotipos de género y se identifiquen
con una educación sexual integral.

Materiales: Recurso
Cuento

Recurso: “Ha nacido una niña”.

Cuento “El príncipe ceniciento”.
Recurso: Analizando los personajes
del cuento.
Plumones, tarjetas, masking tape.

20
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión contándoles que la tía de nuestra amiga Paquita acaba de dar a
luz a una mujercita, y colocamos la foto (ver recurso). Paquita y sus familiares están
buscando un nombre bonito para la bebe; les preguntamos qué nombre sugieren.

107
3
 Explicamos también que la familia reunida está hablando sobre la ropa y los juguetes
que le llevarán de regalo al bebe y sobre cómo será su comportamiento cuando sea
grande.

Anunciamos que en la sesión hablaremos de las expectativas que se suelen tener

frente a las niñas y los niños.

Mostrando las imágenes correspondientes (ver recursos), les preguntamos:

¿De qué color creen que escogerán el ajuar de la bebe?

¿Qué ropas le pondrán?
¿Qué regalos recibirá?
Y cuando sea grande, ¿dónde jugará?
¿Cómo esperan que se comporte la niña?
¿Esperan que le guste hacer las tareas de la casa?

Alrededor de la imagen de la bebe iremos colocando todo lo que vayan señalando.

Les decimos que en la sesión continuaremos hablando de las expectativas que se

tienen frente a las niñas y los niños.

45
Desarrollo: minutos

Reflexionamos mediante preguntas 20 minutos

Preguntamos:
Y ¿por qué la familia de Paquita espera que la bebe se vista, juegue y sea como
lo que ustedes han dicho? (respuesta esperada: porque es una niña, es una
mujercita).
¿Y una niña puede jugar con carros?, ¿puede ser fuerte? (respuesta esperada: sí
es posible).
¿Y un niño puede ser delicado y le puede gustar hacer las tareas de la casa?
¿De quién depende que niñas y niños sean educados de esta forma?
Recogemos sus impresiones en la pizarra o papelógrafo, reforzando las ideas que
señalen que sí es posible que niñas y niños puedan comportarse y tener características
más complejas, si se les educa de esa forma en la casa y en la escuela.

Los invitamos a la siguiente actividad para comprender mejor este tema.

3
108
“El príncipe ceniciento y la princesa guerrera” 25 minutos
Diremos que una forma en la que niñas y niños van aprendiendo cuáles son las
características y los roles que la sociedad espera de ellas y ellos (estereotipos de
género) es a través de los cuentos. Los invitamos a escuchar el cuento “El Príncipe
Ceniciento” (ver recurso), una versión moderna del cuento clásico “La cenicienta”.

Preguntamos:
Les gustó el cuento?
¿Qué les llamó la atención en el cuento?, ¿por qué?
Seguidamente generaremos una reflexión ordenada del cuento formulando las
siguientes preguntas por cada personaje del cuento:
¿Cómo es la princesa en el cuento?
¿A qué se dedica?, ¿qué hace?, ¿cómo se comporta?
¿La princesa estaba interesaba en que Ceniciento fuera grande, fuerte y peludo?
¿Conocen a mujeres fuertes y valientes como la Princesa Guerrera?
¿Conocen a varones tímidos, débiles y miedosos como Ceniciento?

Las respuestas las iremos anotando en un papelógrafo rotulado como el que se

muestra en la en el anex.

25
Cierre: minutos

Cerramos la sesión pidiéndoles que escriban dos a tres cosas que a las personas
adultas les prohíben o les restringen, ya sea porque son varones o por ser mujeres.
Por ejemplo, un niño podría decir que sus padres no le dejen llorar cuando algo le
duele. Una niña podría decir que no la dejan jugar con sus amigas en el parque como
sí lo hace su hermano.

Pedimos voluntarias y voluntarios para que presenten sus trabajos y los comentamos
con sus compañeros y compañeras.

Cerramos con las ideas fuerza de la sesión.

Después de la hora de tutoría:

Las niñas y los niños comentarán el tema tratado en la sesión y narrarán el cuento a un
miembro de su familia, y con la ayuda de ellos, elaborarán un nuevo cuento en el que
cambiarán las características y los roles de los personajes masculinos y femeninos. Los
cambios deberán orientarse a desechar los estereotipos de género y a promover una
educación no sexista.

3
109
 IDEAS FUERZA
Todas las niñas y los niños pueden desarrollar las mismas cualidades y
asumir todo tipo de roles.
Las niñas y los niños requieren recibir una educación basada en la
igualdad, que les permita desarrollar todas sus potencialidades,
capacidades y deseos.
Un estereotipo de género es una idea que se fija y perpetúa con respecto
a las características que presuponemos propias de uno u otro sexo.
Algunos ejemplos de estereotipos sexuales son: las mujeres son para la
casa, los hombres son insensibles, las mujeres son pasivas y cariñosas.
Educaciónsexualintegralesaquellaquebuscadesarrollarconocimientos,
capacidades y actitudes en los niños y niñas para que valoren y
asuman su sexualidad en el marco del ejercicio de sus derechos y sus
responsabilidades, contribuyendo a su desarrollo integral y a la plena
realización de su proyecto de vida.

Recurso

“Ha nacido una niña”

C I IC I

110
3
 Recurso

El príncipe ceniciento3
Hubo una vez un joven muy bello. Se llamaba Ceniciento. Él era pobre
y no tenía padres, vivía con su padrastro, un hombre viudo muy
malo, y sus dos hermanastros, que eran muy feos e insoportables.
Ceniciento era el que hacía los trabajos más duros de la casa, como
limpiar la chimenea, por lo que sus ropas siempre estaban sucias
o manchadas de ceniza, por eso las personas del lugar lo llamaban
Ceniciento.
Un día, la Reina de aquel lugar hizo saber a todos los habitantes de
la región que invitaba a todos los chicos jóvenes a un gran baile que
se celebraba en el palacio real. El motivo del baile era encontrar un
esposo para la princesa para casarse y convertirlo en príncipe.
Ceniciento se puso muy contento. Por unos instantes soñó con que
él sería el futuro esposo de la princesa. Pero el padrastro le dijo que
no iría, y Ceniciento lloró en su habitación; estaba muy triste porque
quería ir al baile y conocer a la princesa.
El día de la fiesta, Ceniciento vio cómo su padrastro y hermanastros
partían hacia el palacio real y se puso a llorar. De pronto, sucedió algo
increíble: se le apareció un Hado Padrino muy bueno y poderoso. Y
con voz suave, le dijo a Ceniciento; “No llores más, te ayudaré”.
El Hado Padrino dio un toque con su varita y una maravillosa ropa
y preciosos zapatos aparecieron en el cuerpo de Ceniciento. Y un
carruaje apareció en la puerta. “Ahora ya puedes ir al baile, pero ten
en cuenta que la magia termina a las doce de la noche. La ropa volverá
a ser harapos y el carruaje, una calabaza”, dijo el Hado Padrino.
Cuando Ceniciento llegó al palacio, causó mucha impresión entre
todos los asistentes; nadie nunca había visto tanta belleza. La
princesa se enamoró inmediatamente de Ceniciento. Bailaron tanto
que Ceniciento no se dio cuenta de que eran ya las doce. “¡Oh, Dios
mío! ¡Tengo que irme!, dijo Ceniciento y salió a toda prisa, y al correr
perdió un zapato que la princesa encontró y recogió.

3
Recuperado y adaptado de: http://www.cuentosinfantilesadormir.com/cuento-cenicienta.htm

3
111
 A partir de ese momento, la princesa ya sabía quién iba a ser el futuro
príncipe: ¡el joven del zapato! Para encontrarlo, la princesa ideó un
plan. Se casaría con quien que pudiera calzarse el zapato. Envió a sus
sirvientes a recorrer todo el reino. Todos los jóvenes se probaban el
zapato, pero nadie podía calzarlo.
Cuando llegaron donde Ceniciento, el padrastro llamó a sus feos
hijos, pero evidentemente no pudieron calzar el zapato. Uno de los
sirvientes vio a Ceniciento y le dijo: “Tú también tienes que probarte el
zapato”. El padrastro y sus hijos se burlaron. Pero cuando Ceniciento
se puso el zapato y le encajó, los presentes se quedaron de piedra. Él
era el futuro príncipe.
Inmediatamente llevaron a Ceniciento al palacio, se casó con la
princesa y vivieron felices trabajando mucho, compartiendo las
tareas del hogar y la educación de sus hijos, y aunque los problemas
no faltaron, fueron realmente dichosos.

Recurso

Analizando personajes del cuento

PERSONAJES C

CENICIENTO

HADO PADRINO

HERMANASTROS

PRINCESA

3
112
Sesión 12
Todas las ocupaciones
son importantes

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar
con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen diferentes ocupaciones y se interesen por las
actividades que se realizan en ellas.

Materiales:
N/A

25
Presentación: minutos

Les pedimos que ubiquen en su cuadernillo la imagen “Buscando ocupaciones”

(ver anexo), y les decimos que en esa imagen se encuentran, algo escondidas, ocho
personas que desarrollan diferentes ocupaciones. La tarea que van a realizar las niñas
y los niños es encontrar, de manera individual, a estos personajes, encerrarlos en un
círculo e ir llenando con el nombre de la ocupación la tabla numerada del uno al diez,
debajo de la imagen.

Estaremos atentos a que nos hagan preguntas del tipo: “¿Cómo se llama la persona
que construye casas?, ¿cómo se llama quien corta el cabello?”, etc., preguntas que
responderemos con mucho agrado, siempre que nos muestren que han encontrado
al personaje.
113
 Después de unos diez minutos, les preguntamos: ¿Qué ocupaciones han podido
encontrar? Vamos escribiendo en la pizarra las ocupaciones que van mencionando
hasta que se hayan completado las diez.

Cada vez que mencionen una ocupación nueva, hacemos preguntas orientadoras como:
¿Qué hace un…? ¿Alguien conoce a un…? ¿Alguien tiene un pariente que es un…?

Finalmente, preguntamos: ¿Qué otras ocupaciones conocen?

Desarrollo: 45
minutos

Valorando cada ocupación 25 minutos

Usando la lista de las ocho ocupaciones que hemos escrito en la pizarra, según el paso
anterior, preguntamos sucesivamente a los niños: ¿Cuáles de todas estas ocupaciones
son muy importantes? La idea es que expresen libremente posibles prejuicios con
respecto a las ocupaciones, para luego trabajarlos. Les pedimos que sustenten por
qué piensan que esa ocupación es muy importante. Si saliera espontáneamente la
idea de que todas son muy importantes, igualmente continuamos con la consigna del
párrafo siguiente.

Con objeto de valorar por igual todas las ocupaciones, a continuación preguntamos:
¿Qué pasaría si no hubieran…? (empezamos por alguna de las ocupaciones que no
han sido señaladas como muy importantes y seguimos hasta culminar con todas).

De este modo, estamos listos para repreguntar: ¿Entonces, cuáles son muy
importantes? La idea es que puedan llegar a la conclusión de que todas son muy
importantes.

Lectura: “Lo que me gusta hacer” 20 minutos

Decimos a los y las estudiantes que presten atención porque vamos a realizar la lectura
“Lo que me gusta hacer” (ver anexo).

Culminada la lectura de la historia, alentamos a nuestras y nuestros estudiantes a que

la comenten. Podemos preguntar:

¿Por qué Lucía y José se divirtieron tanto?

¿Por qué Pedro se aburrió tan rápido?
¿Por qué creen que a Lucía y José les gusta hacer bastantes cosas?
¿Qué nos enseña la historia?

3114
Orientamos esta parte de la reflexión precisando que es importante conocer y probar
diversas actividades, siempre que sean saludables, pues quizá descubramos que nos
agradan.

20
Cierre: minutos

Les pedimos que escriban en su cuadernillo una lista de cosas que les gustaría probar o
aprender a hacer. Los orientamos a que pongan cosas que, de alguna manera, puedan
hacerse realidad. Para ello, se les motiva a que piensen que sus padres los pueden
ayudar, porque son cosas buenas y posibles de realizar.
Les ponemos algunos ejemplos para asegurar que han comprendido el trabajo. Por
ejemplo, les preguntamos:

¿Valdría poner, por ejemplo, “me gustaría arrancarle las alas a una mariposa”?
Las y los estudiantes deben responder que no ya que no es algo bueno.
¿Valdría poner, por ejemplo, “me gustaría volar como las aves”?. Deben responder
que no, porque no es posible.
¿Valdría poner, por ejemplo, “me gustaría cocinar algo”?. Deben responder que
sí, porque es algo bueno y es posible (claro que con la ayuda y supervisión de sus
padres).

Después de la hora de tutoría:

Pedimos a nuestras y nuestros estudiantes que dibujen en su cuadernillo una de las
cosas que han escrito en la lista de lo que les gustaría probar o aprender a hacer,
y que, durante la semana, pedirán a sus padres que les ayuden a realizar. En una
siguiente sesión de tutoría, comparten el contenido de sus listas y el dibujo, así como
la experiencia realizada con la ayuda de sus padres.

IDEAS FUERZA
Existen muchas ocupaciones en las que las personas se pueden
desempeñar. Todas ellas son muy importantes y necesarias para la
sociedad.
Es importante experimentar desde pequeños diversas actividades
que llamen la atención, ya que esto ayuda a descubrir la vocación. Los
adultos significativos deben estar al lado de las niñas y los niños para
orientar este proceso.

3
115
 Anexo

Buscando ocupaciones
Mira atentamente y encuentra ocho personas que desarrollan ocho ocupaciones
diferentes. Cada vez que encuentres una, anótala en la tablita de la parte inferior
hasta que completes las ocho.

1._______________________ 5._______________________

2._______________________ 6._______________________

3._______________________ 7._______________________

4._______________________ 8._______________________

3116
 Lectura “Lo que me gusta hacer”
José, Lucía y Pedro son tres amiguitos que se encontraban conversando
en el parque. Estaban hablando de las cosas que les gusta hacer. José
dijo: “A mí me gustan varias cosas: me gusta montar mi bicicleta, pintar,
y también me gusta cuando en la escuela me enseñan a escribir mejor”.
Lucía, por su parte, dijo: “A mí me gusta ir a la playa, pasar tiempo con
mis amigos y disfruto haciendo tareas de matemáticas”.
Luego, los dos preguntaron: “¿Y a ti, Pedrito, qué cosas te gusta
hacer?”. “Me gusta patinar”, contestó Pedro. “¿Qué más?”,
preguntaron sus amiguitos. “Solo me gusta patinar”, respondió Pedro.
Lucía entonces le dijo: “¿No quisieras probar otra cosa? De repente
también te gusta correr o jugar a las escondidas, o jugar un partido de
fulbito”. Pero él dijo: “No quiero probar nada, porque solo me gusta
patinar”.
Como Pedro no quería hacer otra cosa más que patinar, se despidió de
sus amiguitos y regresó a su casa. En cambio, Lucía y José empezaron a
hacer cosas muy divertidas: dieron volantines en el parque, se pusieron
a cantar y hasta armaron una casita con ramas y piedras. Son cosas
que no habían intentado antes, pero las intentaron y resultaron muy
divertidas.
En cambio, Pedro se quedó en su casa, un poco aburrido, y sin saber
qué hacer. Al final, decidió que la próxima vez se quedaría con sus
amiguitos a jugar cosas nuevas en el parque.

scribo una lista de cosas ue e ustar a Selecciono una de la cosas de la lista

robar o a render a acer anterior y la dibujo:

1.- ___________________________________

2.- ___________________________________

3- ___________________________________

117
3
Sesión 13
Nos tratamos con respeto y
nos sentimos bien

Dimensión: Personal.
Aspecto: La adquisición de estilos de vida saludables, que implican el bienestar
físico, mental y social.

¿Qué buscamos?
Que niñas y niños cuestionen el maltrato y valoren el respeto que debe existir entre
las personas para sentirnos bien.

Ficha
Materiales: Recurso

Ficha de trabajo
“Esto es maltrato”.
Recurso: Lámina
“Respeto sí, acoso no”.

15
Presentación: minutos

Damos apertura al tema del día señalando que este se refiere a la forma en que las
personas nos tratamos. Invitamos a la clase a ponerse de pie y formar un círculo
grande para realizar la actividad “¿Yo, tu amigo(a)?”. Explicamos que el juego consiste
en hacer un breve diálogo.

Empezamos diciendo a la niña o al niño que está a nuestra derecha: “¡Hola amigo(a)!”.
Él/ella debe contestar. “No, yo no soy tu amigo(a)”. Nosotros preguntaremos: “¿Por
qué?”, y nos contestará: “Porque mi amigo es…”, mencionando el nombre de quien
118

3
esté parado a su derecha inmediata. El niño o niña, al escuchar su nombre, debe
contestar: “No, yo no soy tu amigo(a) porque mi amigo(a) es…”, mencionando a quien
esté sentado a su derecha, así se continúa repitiendo el diálogo.

A: Hola amigo(a)
B: No, yo no soy tu amigo(a)
A: ¿Por qué?
B: Porque mi amigo es Paco
C: No, yo no soy tu amigo(a)
B: ¿Por qué?
C: Porque mi amigo es Daniel
D: No, yo no soy tu amigo(a)
C: ¿Por qué?
D: Porque mi amiga es Ángela

Preguntamos: ¿Cómo nos sentimos cuando alguien nos dice que no es nuestro
amigo(a)?, o cosas como “¡Qué horrible que eres!” o “¡Qué feo te queda ese corte de
pelo!” (respuesta esperada de parte de la clase: “Nos sentimos mal”).

Señalamos la importancia de tratarnos con respeto y de rechazar el maltrato para

contribuir a una convivencia en armonía con los demás. Para profundizar en el tema,
los invitamos a realizar las siguientes actividades.

Desarrollo: 55
minutos

“Esto es maltrato” 30 minutos

Les pedimos que ubiquen en sus cuadernillos la ficha de trabajo “Esto es maltrato”,
para que la desarrollen. Esta ficha contiene al costado izquierdo una lista de palabras.
Explicamos que deben marcar las palabras vinculadas con maltrato y al costado de
cada una de ellas deben escribir qué es lo que sienten frente a cada palabra.

Solicitaremos voluntarios y voluntarias para que compartan sus trabajos.

Luego, les pedimos que formen grupos, para que, tomando como referencia el trabajo
anterior, contesten:

¿Qué es el maltrato?
¿Por qué ocurre?

3
119
 ¿Cómo se sienten las personas víctimas de maltrato?

Daremos tiempo para que presenten el significado de maltrato, sus causas y

consecuencias.

Es importante que nos detengamos en las causas del maltrato realizado por
los adultos. Entre ellas podemos encontrar: estilos de crianza autoritaria de
los padres, el empleo del castigo como método de disciplina, el estrés y el
poco control de los padres para resolver problemas. Asimismo, mencionar
que algunos adultos pueden haber sido víctimas de violencia doméstica y
haber recibido insultos, golpes, gritos, incluso un trato negligente de sus
cuidadores, y estos comportamientos los suelen repetir con sus hijas e hijos.

No se trata de justificar la violencia, se trata de explicar sus causas.

Diremos que el maltrato daña nuestra autoestima y puede impedir nuestro aprendizaje
y desarrollo; asimismo, afecta nuestras relaciones con los demás, porque no se nutren
de afectividad ni del respeto que debe existir entre las personas para que convivamos
en armonía.

Analizando algunas escenas 25 minutos

Mostraremos la lámina “Respeto sí, acoso no” y haremos las siguientes preguntas de
manera amigable:

¿Qué ocurre en la escena?

¿Por qué los chicos molestan a su compañero?
¿Les parece justo/correcto hacerle “bromas pesadas” y burlarse de un
compañero?
¿Les parece que, por ser varón, él debe tolerar que lo traten así, por la creencia
de que “los varones deben ser fuertes”?
¿Cómo debiera ser el trato entre compañeros(as)?
¿Por qué el respeto es importante?

A partir de las intervenciones podemos concluir diciendo: Algunos niños/niñas

pueden pensar que es divertido hacer bromas, poner apodos, reírse o burlarse de los
demás. Creen que es un juego, cuando en realidad son situaciones que atentan contra
nuestro bienestar (integridad física, emocional y sexual). Nadie tiene derecho a hacer
o decir cosas que nos hacen sentir vergüenza y temor.

120
3
 20
Cierre: minutos

Proponemos hacer una nueva ronda para que las niñas y niños resalten cosas o
características positivas de sus compañeros(as). Por ejemplo: “Me gustas porque eres
alegre, eres divertido(a), eres estudioso(a), eres disciplinado(a), eres simpático(a),
eres deportista, etc.

A: María, hay algo que me gusta de ti. B: Que eres alegre.

B: ¿Qué cosa? A: Javier, hay algo que me gusta de ti.
A: Que eres inteligente. B: ¿Qué cosa?
B: Mario, hay algo que me gusta de ti. A: Que eres divertido.
A: ¿Qué cosa?

Preguntamos: ¿Cómo se sienten cuando escuchan “cosas buenas” sobre ustedes, o

cuando sus compañeros(as) se refieren a sus cualidades o virtudes?

Reforzamos que tratarnos con respeto y consideración mejora nuestra autoestima,

genera bienestar personal y relaciones saludables entre las personas, todo lo cual
redunda en una mejor convivencia.

Después de la hora de tutoría:

Las y los niños comentarán en casa el tema del maltrato. Durante la siguiente semana
implementarán “La buena semana”, que significa que incorporarán en sus prácticas
cotidianas saludos de cortesía que permitan una convivencia sana. En esta semana se
hará insistencia especial en practicar en casa y en la escuela:

Saludos de bienvenida y despedida: “¡Hola!”. “¡Buenos días!”. “¡Buenas tardes!”.

“¡Nos vemos pronto!”.
Expresiones de cortesía: “Por favor”. “Gracias”. “Con gusto”. “Adelante”. “Es
usted muy amable”. “No hay de qué”. “Mucho gusto”. “Lo siento”. “Disculpa”.
Preguntas de cortesía: “¿Puedo ayudarle?”. “¿Puedo entrar?”. “¿Se puede?”.
“¿Molesto si abro la ventana/puerta?”. “¿Puedo usar… por favor?”. “¿Podrías
prestarme tu… por favor?”.
Mensajes positivos: “Me gustas”. “Te quiero”. “Eres muy inteligente”. “Estoy feliz
de que seas…”, etc.
En la siguiente sesión comentarán cuáles de estas prácticas implementaron con
más frecuencia.

3
121
 IDEAS FUERZA
Mostrarnos respeto es un valor fundamental para una adecuada
convivencia en el hogar, la escuela y la comunidad.
Las niñas y los niños tienen derecho a ser protegidos y a vivir en un
ambiente libre de toda forma de maltrato y violencia.
Si sentimos que no somos respetados, tenemos derecho a decirlo y
exigirlo: “No te calles”. Si no nos hacen caso, podemos pedir ayuda a
una persona de confianza.

Ficha de trabajo

“Esto es maltrato”
ee con atención el listado de alabras ue a arecen a la i uierda de la o a subra a
con ro o todas a uellas ue est n relacionadas con el altrato ue o al costado de
cada alabra subra ada escribe u senti ientos te roduce leer esa alabra

Poner apodos

Ser amable

Gritos

Pedir por favor

Decir groserías

Insultos

Golpes

Compartir

Hacer bullying
Quitar a alguien sus
pertenencias
Dar las gracias
Obligar a alguien a hacer
algo que no quiere
Burlarse

3
122
Sesión 14
Celebrando cumpleaños

Dimensión: Personal.
Aspecto: La adquisición de estilos de vida saludables, que implican el bienestar
físico, mental y social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños identifiquen la droga legal más consumida, el alcohol, y
sus efectos nocivos para la salud.

Materiales:
LECTURA
Masking tape, papelotes,
plumones de colores,
cartulinas.
Lectura sobre el alcohol.
Hojas bond o bulky A4
cortadas en cuatro (una hoja
A4 por estudiante).

20
Presentación: minutos
Recibimos a las y los estudiantes acogedoramente y les formulamos preguntas
orientadoras que fomenten su participación: ¿Han visto a alguna persona que ha bebido
alcohol?, ¿dónde la han visto?, ¿cómo se comportaba?, ¿han escuchado cómo habla?,
¿han visto cómo camina?, ¿qué les produce ver a una persona que ha bebido alcohol?

Dado que, de una u otra manera, todas y todos han visto, aprovechamos para promover
especialmente la participación de quienes suelen intervenir menos. Asimismo, estaremos
atentos a evitar alusiones personales: “Yo vi borracho al papá de…”.

123
 Escuchamos sus respuestas y les comentamos que el alcohol es la droga legal más
consumida en el país y en el mundo. A este respecto, les preguntamos: ¿Alguien sabe
qué significa “droga legal”? Les damos oportunidad para que den sus respuestas,
posiblemente equivocadas, para luego aclarar este concepto.

Desarrollo: 50
minutos

Organizamos una gran fiesta 30 minutos

Les decimos que vamos a imaginar que somos grandes y que nos han encargado
organizar una gran fiesta que habrá con motivo del aniversario de nuestro distrito
(es importante contextualizar que es una fiesta donde habrá personas adultas). Se
cuenta con los fondos suficientes para la fiesta, ya que se ha venido ahorrando con
mucha anticipación. Nuestra primera labor como organizadores es señalar las cosas
más importantes que se deben comprar. ¿Qué cosas no deben faltar en nuestra
gran fiesta?

Para esta labor, les indicamos, vamos a utilizar la técnica “Uno, dos, cuatro”, cuyo
procedimiento se describe a continuación:

1. De manera individual, vamos a escribir en una hojita las cuatro cosas más
importantes que debe haber para que la fiesta salga muy bien (ponemos a
disposición las hojas A4 cortadas en cuartos). Les ponemos como ejemplo:
“Una cosa muy importante que no puede faltar es la comida, ¡imagínense una
fiesta en la que no haya nada que comer para ofrecer a las y los invitados!” (les
decimos que ya no pueden poner “comida” en sus listas de cuatro cosas). Les
damos unos cuatro minutos.
2. A continuación, se ponen en pie, buscan una o un compañero con quien
trabajar en pareja. Entonces, se les pide que muestren sus listas y que escojan
las cuatro cosas más importantes de ambas listas y las escriban en una nueva
hojita. Igualmente, damos unos cuatro minutos.
3. Terminado el paso anterior, les pedimos que cada pareja se ponga de acuerdo
con otra pareja y que, en una nueva hojita, escojan las cuatro cosas más
importantes. Es decir, tendremos subgrupos de cuatro estudiantes que se
han puesto de acuerdo en cuáles serían las cuatro opciones seleccionadas y
escritas en una hojita.
4. Se pide que designen a una o un voluntario por subgrupo y que salga con su
hojita al frente para hacer la lista final de las cosas más importantes que no
pueden faltar en nuestra fiesta.
5. El tutor o la tutora ha escrito como título en la pizarra: “Las cosas que no deben
faltar en una gran fiesta”, y ha enumerado del uno al cinco. En el número “1”
habrá escrito “Comida”. Luego se pide a una o uno de los representantes que
24
13
 lea su lista y vamos escribiendo en la pizarra estos datos. Le pedimos que se
siente y pedimos otro(a) que lea su lista. En caso de que se repita, les diremos:
“Han coincidido”, y continuamos anotando los datos nuevos. Seguimos este
procedimiento hasta culminar con todas y todos los representantes.

Escogemos una de las cosas mencionadas, de la lista escrita en la pizarra, que no

sea el alcohol, y preguntamos: ¿Qué pasaría si no hubiera música/local/banda/
animador…? Escuchamos sus comentarios y luego preguntamos: ¿Cómo podría
resolverse este problema?

Repetimos este proceso con una segunda cosa.

Una fiesta sin alcohol 20 minutos

Preguntamos: ¿Y qué pasaría si no hubiera alcohol? (las y los niños pueden haber
puesto sus equivalentes: cerveza, para emborracharse, vino, licor). Les pedimos
que intercambien ideas con las y los compañeros cercanos durante cinco minutos.
Luego, pedimos sus respuestas y vamos anotándolas en la pizarra para después
poder hacer una síntesis buscando encontrar las razones por las cuales la mayoría
de las personas adultas gustan de beber alcohol en las fiestas.

Después de este proceso, les brindamos orientaciones basándonos en las ideas

fuerza.

20
Cierre: minutos

Con objeto de asegurarnos la comprensión de las ideas centrales, pedimos a todo el

grupo que escuche con atención la historia de una niña llamada Carmen, la misma
que encontrarán en sus cuadernillos (ver anexo). Luego, responden de manera
concisa las preguntas que siguen a continuación de la lectura.

A partir de la lectura y las preguntas respondidas, conversamos con las niñas y

los niños, escuchándolos con atención. Vamos haciendo algunas repreguntas
orientadoras dirigidas a fortalecer la comprensión de las ideas fuerza. Por ejemplo:

Idea fuerza 1: ¿Si la gente compra alcohol en un buen supermercado, no les

hará daño?, ¿si la gente baila bastante en una fiesta y suda mucho, puede tomar
alcohol y no se intoxicará?
Idea fuerza 2: ¿El alcohol no daña el estómago si quienes toman están comiendo
bastante?, ¿las personas que han tomado alcohol están más alegres?
Idea fuerza 3: ¿Si no hay alcohol en una fiesta, será muy aburrida?, ¿es bueno
tomar, pero solo un poquito para poder estar “pilas”?

3
125
 Después de la hora de tutoría:
Pedimos a niñas y niños que conversen con sus padres y madres sobre lo realizado
en la sesión y que luego les pregunten qué piensan ellos sobre tomar alcohol para
divertirse. Es importante reflexionar que para divertirse no necesitamos tomar
bebidas alcohólicas.

Proponemos a nuestros estudiantes que dibujen en sus cuadernillos una fiesta en la

que niñas, niños, adolescentes y adultos se sienten bien. En la próxima clase crearemos
un museo con todos los dibujos elaborados.

IDEAS FUERZA
Mucha gente cree que el alcohol no es una droga, y como se puede
comprar en cualquier parte, no es dañina. Pero la verdad es que las bebidas
elaboradas con alcohol (cerveza, pisco, aguardiente, ron, etc.) son drogas
que intoxican el organismo.
El consumo de alcohol afecta el funcionamiento del cerebro, pues altera
la capacidad de pensar y caminar; también afecta el estómago, el corazón,
el hígado y los músculos. Puede volver agresiva y violenta a la persona,
haciéndola perder el control.
Para divertirse no es necesario tomar alcohol, hay otras formas de hacerlo.

Anexos

La historia de Carmen
Los padres de Carmen celebran cada año el
cumpleaños de su hija con una gran fiesta familiar.
Invitan a sus primos, primas, abuelos, padrinos
y compadres. Los padres se divierten con sus
amistades, conversan, bailan, preparan dulces y
beben. Uno de los invitados dice: “A mí me gusta
mucho venir a las fiestas que hacen en esta casa
porque siempre hay mucha cerveza”.
Mientras tanto, Carmen y sus primos observan desde un rincón. Ellos tienen hambre y
sed, pero nadie los atiende porque los grandes están entretenidos y divirtiéndose.
Al cabo de unas horas, uno de los tíos de Carmen empieza a levantar la voz y su padrino
comienza a tambalearse a tal punto que casi se cae. Las niñas y los niños se asustan y
no se explican qué pasa con los mayores, pues todos habían estado contentos unos
momentos antes.

26
13
Contesta:
¿Qué piensas de la fiesta?

______________________________________________________________

¿Cómo se sentían las personas adultas?

______________________________________________________________

¿Cómo se sentían Carmen y sus primos?

______________________________________________________________

¿Qué pasó con los adultos después de unas horas?

______________________________________________________________

Dibujo una fiesta en la que niñas, niños y

adultos se sienten bien

127
3
Sesión 15
Ambiente sano, bienestar
logrado

Dimensión: Personal.
Aspecto: La adquisición de estilos de vida saludables, que implican el bienestar
físico, mental y social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños contribuyan a crear ambientes sanos y seguros, como
una forma de responder a los problemas de salud que viven en la escuela y la
comunidad.

Materiales:
Tarjetas con palabras.
Papelotes y plumones.
M
Pizarra y tiza. SILLA SA
E

30

Presentación: minutos

Luego del saludo de bienvenida, les pedimos que ubiquen en sus cuadernillos la sopa
de letras correspondiente a la presente sesión (ver anexo).

Se observará que esta sopa de letras ha sido diseñada con un nivel de dificultad
bastante elevado para las niñas y los niños de esta edad; precisamente, para que
128

3
quede dentro de lo posible que no puedan resolverla. Se trata de mostrar cómo un
trabajo cooperativo y colaborativo es mucho más idóneo, especialmente cuando
queremos hacer algo en beneficio de la sociedad.

Para este fin, seguiremos el siguiente procedimiento:

1. Se les brinda 10 minutos para que, de manera individual, intenten encontrar las
diez palabras del encabezado.

2. Transcurridos los quince minutos, preguntamos quiénes han terminado. Sin

duda, habrá algunos que sí y otros que no. Entonces, les decimos: “Vamos a
ayudarnos para que todos encontremos las diez palabras”.

3. Pedimos que alguien, voluntariamente, muestre a todo el salón dónde está la

primera palabra de la lista: CONTAMINAR. Procedemos así con las diez palabras.
Debemos tener cuidado especial con las palabras “suciedad” y “limpieza”, que,
según se puede ver en el anexo, tienen los distractores “limpiesa” y “susiedad”.

4. Cuando, por fin, hemos terminado con las diez palabras, nos aseguramos de
que todas y todos las hayan registrado correctamente y formulamos la siguiente
pregunta: ¿Qué tienen en común todas ellas o con qué se relacionan de manera
directa? Dejamos un amplio espacio para que vayan expresando sus hipótesis al
respecto.

5. Finalmente, corroboramos que los términos se relacionan con la salud.

45
Desarrollo: minutos

Identifico problemas y planteo soluciones 45 minutos

Pedimos a las y los estudiantes que, en parejas, comenten alguna situación que hayan
observado en su localidad o institución educativa que atente contra la salud de las
personas.

Después de unos tres minutos, se les pide que voluntariamente, mencionen la

situación que han discutido en pareja. Vamos tomando nota en la pizarra, enlistando
en una columna las situaciones referidas por las niñas y los niños, procurando que
haya participación mayoritaria.

Entonces les pedimos que vuelvan a trabajar en parejas para responder a la siguiente
pregunta: Có o se uede resol er este roble a Después de un tiempo prudencial,

3
129
 concitamos la atención del grupo y pedimos voluntariamente que planteen sus
alternativas de solución. Es igualmente importante ir tomando nota de las alternativas
de solución, ordenándolas en una lista de alternativas.

¿Quién debe resolver estos problemas? 25 minutos

Considerando los comentarios señalados por las y los estudiantes, explicamos que
existen acciones que deben ser resueltas por las autoridades que hemos elegido —
presidente(a), alcalde(sa), gobernadores(as), etc.—, pero que también hay acciones
que nos comprometen en forma directa (desde arrojar desperdicios en lugares públicos
o comprar alimentos en lugares poco higiénicos) o en forma indirecta (aceptar que
en nuestra cuadra arrojen basura o desmonte), frente a las cuales debemos tomar
alguna acción, porque atentan contra nuestra salud y la de la comunidad.

A continuación, diseñamos el siguiente cuadro en la pizarra.

esde el stado autoridades Desde nuestro compromiso

Tomando en cuenta la primera lista elaborada (las situaciones que atentan contra la
salud de las persona), vamos una por una, preguntando a uien corres onde resol er
el roble a y pedimos que decidan en cuál de los dos espacios debe ir, es decir, si
su solución nos corresponde a nosotros o a las autoridades. Hay que estar abierto a
reconocer que un mismo problema puede estar en ambos espacios, siempre y cuando
las niñas y los niños lo propongan.

Para culminar este momento, explicamos que la salud es un derecho de las personas
que debemos preservar en beneficio nuestro y de la sociedad.

130
También señalamos que el Estado tiene el compromiso de velar por la salud de la
población. Por ejemplo, la municipalidad se encarga del recojo de la basura y el cuidado
de los parques; además existe el Seguro Integral de Salud (SIS), para las personas de
escasos recursos económicos.

15
Cierre: minutos

Pedimos a las y los estudiantes que observen con atención el espacio “Nos corresponde
a nosotros”, y mediante una lluvia de ideas elaboramos un listado de compromisos
para defender el derecho a la salud en su escuela y comunidad.

Después de la hora de tutoría:

Solicitamos a las y los estudiantes que, con ayuda de sus padres, hermanos u otros
familiares, elaboren carteles con imágenes y lemas alusivos al cuidado de la salud,
para pegarlos en lugares visibles.

IDEAS FUERZA
Para conservar una buena salud, es importante tener un ambiente sano
y seguro. Los estudiantes pueden contribuir para lograrlo.
Frente a aquellas amenazas que atenten contra el ambiente, es posible
tomar acciones para evitar daños en nuestra salud y la de la comunidad.
La salud es un derecho de las personas que debemos preservar en
beneficio nuestro y de la sociedad. Por ello, el Estado tiene el compromiso
de velar por la salud de la población.

131
 Anexo

Sopa de letras
Encuentra las siguientes palabras:
1. CONTAMINAR
6. PULCRITUD
2. HIGIENE
7. BASURA
3. SUCIEDAD
8. MICROBIOS
4. LIMPIEZA
9. CONTAGIAR T U D A
5. CONTAGIAR
10. DESINFECTAR R R Y O

A U H O
A D R P U L C R I
T T A D
S U S I E D A D E
I E N E
M D T L I A P I E
E R O S
A I E Y P R F L N
L C R I
R I C A R U H I G
P I M N
E C P R G S M M D
R N A F
B U S U O A N A U

R S P N T B D I M

Q E I N B E I E C

U R O C I N T O G I A R E

S C I C O C I M S D M E C

I S U C O N T A G I A R T

J S S S A Z E I P M I L A

X Q L I M P I E S A Z E R

¿Con qué se relacionan estas palabras?

132
Sesión 16
Expresándonos con
empatía

Dimensión: SOCIAL
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela

¿Qué buscamos?
Que niñas y niños demuestren cómo responder con empatía en distintas
situaciones y se comprometan a aplicarla en su vida diaria.

Materiales:
Recurso: Láminas sobre RECURSO
emociones.
Ficha de trabajo: RECURSO
FICHA
Compromiso por la empatía.
Recurso: Listones “Aplicando
la empatía”.

15
Presentación: minutos

Para iniciar la sesión, les pedimos que se pongan de pie, se estiren lo más alto que
puedan levantando las manos hacia arriba y luego hacia cada costado. Enseguida les
pedimos que piensen en algo que los hace sentir alegres, algo que los hace enfadar,
algo que los entristece y algo que les da miedo, en cada caso deben expresarlo con
el rostro.

Les diremos que el tema de esta sesión son las emociones y dialogaremos sobre
cómo identificarlas en otras personas, para saber responder de forma adecuada.
133
 50
Desarrollo: minutos

Hablando de emociones 20 minutos

Mostramos las láminas sobre emociones, las pegamos en la pizarra y preguntamos
por cada una de ellas:

¿Que está sintiendo el personaje en esta escena?

¿Qué les indica que se siente así?
¿Qué debemos hacer si alguien a nuestro alrededor se siente así?

Iremos tomando nota de los aportes del grupo debajo de cada lámina.

Buscamos que las niñas y niños se focalicen o concentren en la expresión del rostro y
la posición del cuerpo como indicadores de las emociones que pueden estar sintiendo
los personajes de las láminas.

Diremos que las emociones se manifiestan a través de la expresión de nuestro rostro y

de nuestro cuerpo y no necesariamente a través de las palabras, y que es importante
saber identificar y reconocer las emociones en las personas para saber comprenderlas
y, si fuera el caso, ayudarlas.

Explicamos que, cuando somos capaces de reconocer las emociones de otras personas,
y compartir su dolor, tristeza, preocupación o su alegría, o cuando comprendemos su
punto de vista o modo de entender determinada situación y respondemos de forma
comprensiva y solidaria, estamos respondiendo con EMPATÍA.

Responde con empatía 30 minutos

Los invitamos a realizar un ejercicio para practicar cómo responder con empatía.

Explicamos que se formarán cuatro grupos para realizar representaciones breves de

una situación determinada. En la actuación, uno de los integrantes debe representar
cómo se siente y el otro integrante debe responder de forma empática.

Entregamos al azar dos listones que contienen situaciones para practicar empatía (ver
recursos). Deben ensayar y hacer una dramatización.

Luego preguntamos: ¿Cómo se sintieron?

Diremos que la empatía es una habilidad que podemos aprender. Es una habilidad
muy importante porque favorece nuestras relaciones con las demás personas, en la
medida en que se sienten comprendidas y apoyadas.

134
 25
Cierre: minutos

Les diremos que en la escuela ocurren muchas situaciones en las que pueden
poner en práctica la empatía, por ejemplo, cuando alguien se golpea o está triste,
preocupado o molesto. Por ello, les pedimos que completen la ficha “Mi compromiso
por la empatía”, que aparece en su cuadernillo de trabajo (ver recurso).

Para cerrar, solicitamos que se pongan de pie, se tomen de las manos y repitan:
¡Practicando la empatía, todas y todos seremos mejores cada día!

Después de la hora de tutoría:

Comentan la sesión con un familiar. Y, mediante un dibujo, registran alguna situación
que les permitió aplicar la empatía que haya ocurrido durante la semana. Compartirán
en la siguiente sesión.

IDEAS FUERZA
La empatía es importante porque fortalece nuestras relaciones
interpersonales.
Cuando respondemos con empatía, mostramos nuestra comprensión y
apoyo a las personas que lo necesitan.
Practicando la empatía, todos y todas contribuimos a un mundo mejor.

135
 Recurso

Láminas sobre emociones

1 2

3 4

136
Listones “Aplicando la empatía”

Una amiga te cuenta que tiene miedo de regresar a su

casa porque su tía es muy estricta y le grita mucho.

¿Qué le dices? _____________________________________________

_________________________________________________________

Una mamá está muy preocupada, pensativa y callada.

Si tú fueras su hijo(a), ¿qué harías? ___________________________

_________________________________________________________

Es el primer día de clases para Camila, ver tantos niños

y niñas nuevos en su clase le asusta.

¿Qué harías si tú fueras parte de la clase de Camila? _______________

_________________________________________________________

Omar está triste porque se murió su mascota.

¿Qué le dices? _____________________________________________

_________________________________________________________

137
 Eduardo está molesto porque su hermano menor rompió
su revista preferida. Eduardo se lo cuenta a su mamá.

Si fueras la mamá, ¿qué le dirías? ______________________________

_________________________________________________________

Un chico mayor empuja a un niño de tu clase, él se cae al

piso mientras otros niños se ríen de la escena.

Si tú fueras su amigo(a), ¿qué harías? ___________________________

_________________________________________________________

Francisco tiene una nueva pelota de fútbol, pero ya no

quiere jugar con sus amigos. Ellos piensan que Francisco
es un egoísta. Él tiene miedo de que la vuelvan a tirar
a la calle y no la recupere, como ocurrió la última vez.

¿Qué puede estar sintiendo?, ¿qué le dirías a Francisco? ____________

_________________________________________________________

Marco y Luis se prepararon para concursar en las carreras

escolares. Marco empezó a prepararse desde el año pasado;
en cambio, Luis faltó a los entrenamientos. En la carrera,
Luis obtuvo la medalla de oro y Marco, la de plata.

¿Qué puede estar sintiendo Marco?, ¿qué le dirías si fueras su amigo(a)?

_________________________________________________________

138
Sesión 17
¡Alto! Mira bien dos
veces

Dimensión: Social.
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños aprendan a identificar y comprender la perspectiva de las
y los demás frente a una misma situación.

Materiales:
N/A

25
Presentación: minutos

Al empezar la sesión, les decimos: “Cada persona tiene una forma única de percibir las
cosas. ¿Saben qué es percibir? Es el proceso mediante el cual interpretamos aquello
que recibimos a través de nuestros sentidos, por ejemplo, lo que vemos, escuchamos,
olemos, tocamos o saboreamos. Esto nos lleva a tener pensamientos diferentes. Hoy
vamos a hablar sobre esto y vamos a ver si es cierto que cada quien ve las cosas de
manera diferente”.

Entonces les damos la siguiente consigna: Cada uno debe observar en silencio, sin
decir a los demás, las imágenes que encontrarán en la hoja de trabajo “¿Qué ves tú?”
de sus cuadernillos (ver anexo). Identifiquen lo que ven en cada imagen y escríbanlo
al costado de cada una. Concedemos unos cinco minutos para esto. Las respuestas
pueden ser diferentes.
139
 Luego, formulamos las siguientes preguntas para reflexionar en plenaria, motivando
que todas y todos participen.

¿Qué vieron en la figura 1?, ¿quiénes vieron a una mujer joven?, ¿quiénes vieron
a una mujer vieja?, ¿alguien vio algo diferente?
¿Qué vieron en la figura 2?, ¿quiénes vieron dos caras?, ¿quiénes vieron una
copa?, ¿alguien vio algo diferente?
¿Qué vieron en la figura 3?, ¿quiénes vieron un gato?, ¿quiénes vieron un ratón?,
¿alguien vio algo diferente?
¿Hay respuestas incorrectas?, ¿por qué?

Después de la participación de las niñas y los niños, les permitimos que, entre ellos,
se muestren cómo observar las imágenes que identificaron. Es preciso insistir en
que ninguna respuesta es incorrecta, porque todos, frente a una misma imagen,
podemos ver cosas diferentes, y decirles que lo importante es observar con cuidado
y prestar atención, para entender por qué los demás perciben las cosas de forma
diferente a la nuestra.

50
Desarrollo: minutos

Lectura “La carrera” 25 minutos

Les decimos: “En ocasiones nos cuesta trabajo comprender por qué los demás se
comportan de cierta manera”. ¿Les ha pasado alguna vez que no entienden por qué
alguien hizo algo? (escuchamos algunas respuestas). Hoy vamos a hacer una refelxión
para entender que, así como los dibujos pueden ser observados de diferentes
maneras, también sucede que las personas pueden tener diferentes puntos de vista
sobre una misma situación.

A continuación les indicamos que vamos a leer una historia y nos remitimos al
cuadernillo para el estudiante donde encontramos “La carrera” (ver anexo).

Culminada la lectura de la historia, les preguntamos sucesivamente, permitiendo que

den la mayor cantidad de respuestas (vamos anotando las respuestas en la pizarra en
tres columnas, cada una de ellas correspondiente a cada pregunta):

¿Por qué creen que Camilo no corre rápido?

¿Por qué creen que Laura regaña a Camilo?
¿Por qué creen que Jessica se fue a jugar a otro lugar?
Iremos tomando nota de los aportes del grupo debajo de cada lámina.

13
40
Buscando mayor información 25 minutos
Al culminar el espacio anterior, les decimos: “Las ideas que han dado son muy buenas,
sin embargo, nos falta información para saber más sobre los personajes y por qué
actuaron así.” Regresemos al cuadernillo y encontraremos algunos datos acerca de
nuestros personajes en la ficha “Conociendo un poco más sobre nuestros personajes”
(ver anexo).

Después de esta nueva lectura, formulamos las siguientes repreguntas, observando

y comparando las nuevas respuestas con las que han sido escritas en la pizarra. Para
facilitar esta comparación, vamos tomando nota de las nuevas ideas en la pizarra,
justamente debajo de cada una de las tres columnas ya escritas en la pizarra, de
acuerdo a la pregunta.

¿Por qué Camilo no corría rápido?, ¿qué pensaba Laura de esto?

¿Por qué Laura jalaba del brazo a Camilo?, ¿qué pensaba Camilo sobre eso?
¿Por qué Jessica se fue a jugar a otro lugar?

25
Cierre: minutos

Después de haber comparado las primeras respuestas con las expresadas después
de la segunda lectura, reflexionamos con el grupo a partir de las siguientes preguntas
orientadoras:

¿Qué aprendimos hoy?

¿Todos vemos las cosas de la misma manera?
¿Por qué las vemos diferente?
Finalmente, fortalecemos la comprensión de las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:

Pedimos a los niños y niñas que busquen algún compañero o compañera con el que
alguna vez, hace algún tiempo, tuvieron algún malentendido. Entonces se preguntan
mutuamente: ¿Cómo podríamos evitar que, en un futuro, se repita una situación
similar? En la próxima clase se puede compartir las experiencias, de manera que
podamos obtener una serie de consejos para buscar más información y evitar así
hacernos juicios equivocados.

3
141
 IDEAS FUERZA
Cada uno de nosotros tiene una forma particular y única de entender las
cosas, de acuerdo a lo que pensamos y sentimos y a la información que
tenemos.
Es muy importante observar con cuidado y prestar atención para
entender por qué los demás perciben las cosas de forma diferente a la
nuestra.

Anexo

¿Qué ves tú?

Obseva las imágenes que se muestran a continuación y responde las preguntas:

Figura 1

¿Qué ves en esta imagen?

________________________________

Figura 2

¿Qué ves en esta imagen?

________________________________

Figura 3
¿Qué ves en esta imagen?

________________________________

13
42
 LA CARRERA

En el recreo, a los niños les gusta jugar diferentes juegos.

Algunos juegan a “las chapadas”; otros, a “policías y
ladrones”; otros, “1, 2, 3: ¡reloj!”; otros, “mundo”, etc.
Hoy alguien ha propuesto un juego que consiste en
hacer carreras, pero lo divertido es que para esto se
deben formar equipos de tres personas. Laura quiere
agruparse con Camilo y con Jessica, porque sabe que
ellos son muy buenos para correr.

Empieza la competencia y, de pronto, Laura y Camilo empiezan a pelear porque

Camilo no está corriendo rápido. Camilo se ve aburrido y no dice nada. Laura lo único
que hace es regañarlo y tomarle el brazo para que corra más rápido. Jessica se enoja
porque piensa que Laura y Camilo ya no quieren correr con ella, pues la dejaron seguir
sola adelante, y se va a jugar a otro lugar.

Conociendo un poco más sobre

nuestros personajes
Ca ilo
Quiere correr la carrera con Laura y Jessica, pero, apenas empieza a correr, le viene
un dolor de estómago insoportable. No quiere parar, pero el dolor es muy fuerte.
Laura empieza a regañarlo como siempre, diciéndole que tiene que apurarse y
correr rápido. Camilo no quiere correr más porque le duele mucho el estómago y le
da cólera que Laura lo jale del brazo

Laura:
Quiere ganar la carrera, pero ve que Camilo no quiere correr y piensa que es porque
le da flojera. Como no quiere perder, lo que hace es decirle que corra rápido, porque
así tal vez se anima. Como Camilo no quiere correr rápido, se enoja y empieza a
jalarlo del brazo para que corra rápido, pero él no quiere.

Jessica:
Está feliz de poder correr con Laura y Camilo en esta carrera, porque cree que juntos
pueden ganar. De pronto, ve que Laura y Camilo se quedan atrás y parece que están
jugando a otra cosa, porque Laura toma a Camilo del brazo. Piensa que ellos ya no
quieren correr con ella, porque se quedaron atrás, y decide mejor irse a jugar sola
a otro lado.

143
 Sesión 18
Osvaldo y León

Dimensión: Social.
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños entiendan cómo se sentirían si estuvieran en el lugar de
alguien que es maltratado por sus compañeros o compañeras.

Materiales:
N/A

15
Presentación: minutos

Abrimos la sesión diciéndoles que hay situaciones que pueden hacer que una persona
se sienta triste, enojada o disgustada porque no son de su agrado. Cuando somos
testigos de algo como esto, nosotros mismos podemos sentirnos mal por lo que le
está ocurriendo a esa persona.

Por ejemplo, si nos enteramos de que hay alguien a quien le pegan frecuentemente,
le ponen apodos, le dicen cosas ofensivas o se burlan de él, ¿cómo nos sentiríamos
si resultara ser un amigo o compañero nuestro, o alguien de nuestra familia?, ¿cómo
nos sentiríamos si fuéramos nosotros mismos?

Escuchamos las respuestas de algunas y algunos voluntarios y acogemos sus

emociones.

13
44
 60
Desarrollo: minutos

Tratando de ponernos en el lugar de Osvaldo 35 minutos

A continuación les comentamos que en algunas escuelas hay personas que molestan
a otros frecuentemente. Por ejemplo, les pegan, les ponen apodos o se burlan de
ellos todos los días. Leemos junto con ellos “La historia de Osvaldo y León”, que se
encuentra en sus cuadernillos (ver anexo).

Les pedimos que, de manera individual, cada quien trate de ponerse en el lugar de
Osvaldo y pensar en lo que vive diariamente. Les indicamos que, en sus cuadernillos,
desarrollen la “Parte 1” de la hoja de trabajo “Me pongo en el lugar de Osvaldo”
(ver anexo). Usarán su creatividad para expresar lo que sienten al leer la historia
de Osvaldo: colores, símbolos, dibujos (también pueden utilizar palabras escritas),
alrededor de la silueta. Para esta labor otorgamos quince minutos.

Motivamos para que algunos voluntarios puedan compartir sus dibujos con la clase.
Deben explicarnos qué emociones sienten al oír esta historia y por qué usaron los
diferentes colores y expresiones en el cuerpo para representar esas emociones.

Buscando mayor información 25 minutos

Luego, guiamos la reflexión con las preguntas propuestas a continuación. Escuchamos
las respuestas de algunos voluntarios y acogemos sus emociones:

En general, ¿cómo nos hace sentir esta historia?

¿Cómo creen que se siente Osvaldo?
¿Cómo se siente Osvaldo cuando sus compañeros festejan lo que le dice León?
Si estuvieran en una situación similar, ¿cómo se sentirían?
¿Creen que podrían hacer algo para ayudar a Osvaldo?

Seguidamente les indicamos que continuaremos el trabajo expresando a Osvaldo

nuestros sentimientos de empatía hacia él. Vamos a compartir con él las emociones
que sentimos nosotros al ponernos en su lugar. Para ello, van a desarrollar la “Parte 2”
de la misma hoja de trabajo. Les otorgamos cinco minutos para esta labor y, luego, les
pedimos que, en parejas, se reúnan y compartan sus mensajes.

3
145
 15
Cierre: minutos

Reflexionamos con el grupo a partir de las siguientes preguntas orientadoras:

¿Cómo se sienten después de haber expresado sus emociones a Osvaldo?

¿Creen que podrían ayudar de alguna forma?

Finalmente, fortalecemos la comprensión de las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:

Las niñas y los niños conversan en casa acerca de lo tratado en la sesión y cuentan a sus
padres si conocen algún caso como el de Osvaldo. Si se diera el caso, se comprometen
a poner el hecho en conocimiento de su docente tutor(a), para poder empezar a darle
solución.

IDEAS FUERZA
Entender y sentir las emociones de los demás nos ayuda a comprenderlos
mejor y, en ocasiones, buscar posibles formas de ayudarlos a sentirse
mejor.
Hay diferentes maneras en las que podemos responder cuando vemos
que esto les ocurre a los demás; más adelante aprenderemos qué hacer
en estos casos.
Es importante preguntarse cómo nos sentiríamos nosotros si supiéramos
que alguien está viviendo una situación de maltrato permanente por
parte de las o los demás.

13
46
 Anexos

a istoria de s aldo eón

León es el estudiante más grande y fuerte de cuarto grado. Además,

tiene muchos amigos y sus compañeros hacen todo lo que él les
dice. Por ejemplo, el otro día León tenía hambre y obligó a Osvaldo
a comprarle comida en el quiosco de la escuela. Osvaldo no tenía
mucha plata, pero no fue capaz de decir que no e hizo lo que León le
ordenó. Sin embargo, a Osvaldo no le gustó esa situación.
Osvaldo, por el contrario, es un estudiante pequeño, tímido y
callado. No tiene muchos amigos y algunos dicen que es muy raro
porque en los recreos se la pasa solo. Osvaldo quisiera tener más
amigos, pero no sabe cómo acercarse a ellos porque le da miedo que
se porten como León, que siempre está molestándolo en el recreo.
A León le parece muy gracioso el aspecto de Osvaldo y se burla
permanentemente de él, llamándolo “Osvaldo, cabeza de petardo”.
A algunos compañeros les da risa esa situación y también se burlan
de Osvaldo haciendo que se sienta peor.
Osvaldo se siente muy frustrado con esta situación. Ir a la escuela se
ha vuelto una pesadilla para él, pues sabe que, desde que llega hasta
que sale, León le hará la vida imposible. Osvaldo quisiera que León
lo dejara de molestar, pero le da miedo decirle algo o responderle
porque eso podría incluso empeorar la situación.

147
3
 Me pongo en el lugar de Osvaldo
Parte 1

Usa diferentes colores para expresar cómo te hace sentir la historia de

Osvaldo. “Al leer la historia de Osvaldo, me siento…”

Parte 2
¿Qué quisieras decirle a Osvaldo?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

13
48
Sesión 19
EVA: escucho, valido y animo

Dimensión: Social.
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños aprendan a reconfortar a los demás escuchándolos, validando
sus sentimientos y animándolos si se lo permiten.

Materiales:
Descripción de roles Rol 1
recortada tomada Rol 2
del cuadernillo de los
estudiantes: Rol 1 para la
mitad de la clase y Rol 2
para la otra mitad.

15
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión diciéndoles: “Todos hemos vivido situaciones difíciles o tristes en

las que nos hubiéramos sentido mejor si alguien nos hubiera consolado, se hubieran
preocupado porque nos sentíamos mal y nos hubieran ayudado a sentirnos mejor.
Seguramente recordamos cuando alguien nos consoló y nos ayudó. ¿Alguien quiere
compartir una anécdota de cuando los hayan consolado y por qué esto les sirvió?,
¿qué hizo esa persona para consolarlos?”.

3
149
 Escuchamos algunas respuestas acogiendo los sentimientos y emociones que
manifiesten. Podemos compartir también una historia propia.

60
Desarrollo: minutos

Conociendo la estrategia EVA 20 minutos

A continuación les preguntamos: ¿Qué pueden hacer otras personas para consolarnos
y ayudarnos a sentirnos mejor? Escuchamos las ideas de las niñas y los niños y las
vamos anotando en la pizarra. Luego, les decimos que todas estas respuestas pueden
ser agrupadas en tres cosas que podemos hacer para consolar adecuadamente a otra
persona:

Escuchar de manera atenta lo que le sucedió y cómo se sintió

Validar sus emociones diciéndole que entendemos por qué se siente así
Animar a la persona haciendo algo que le guste.
Solicitamos ejemplos de cosas sencillas, como contarle un chiste, ir a comer algo que
le guste, pasar tiempo con ella o jugar a la pelota.

Viendo un ejemplo de la estrategia EVA 15 minutos

Después de esto, les decimos que vamos a representar la estrategia EVA con un
ejemplo. Entonces pedimos a un estudiante voluntario que actúe como si estuviera
muy triste por una discusión que tuvo con su mejor amigo. Entonces, la o el tutor:

Lo Escucha atentamente y le hace preguntas para obtener detalles sobre la

situación; luego,
Valida sus emociones diciendo cosas como: “Entiendo cómo te sientes”, o “Es
una situación difícil”, y finalmente, cuando haya terminado de contar,
Lo Animamos preguntándole si le gustaría hacer algo para sentirse mejor, y
planeamos, entre los dos, qué cosa podrían hacer.

Al terminar, pregunte a los estudiantes si lograron identificar la forma en que se

aplicó la estrategia “EVA” en su representación. Si es necesario, hacemos una segunda
representación con otra y otro voluntario.

13
50
Practico yo mismo la estrategia EVA 25 minutos
Como siguiente paso, anunciamos que todas y todos vamos a practicar ahora la
estrategia “EVA” para brindar consuelo. Que para ello vamos a realizar un juego de
roles en parejas; cada uno recibirá un rol para guiar su representación. Les solicitamos
que formen parejas y que se pongan de acuerdo sobre quién será número “1” y quién
será número “2”.

Les indicamos que busquen en sus cuadernillos el texto “Practicando los tres pasos
EVA”, que lo lean atentamente y se lo aprendan lo mejor posible para poder decírselo
a su compañero sin leer el cuadernillo. Les pedimos que se concentren en su propio
rol y que todavía no miren el otro (que le habrá tocado a su pareja).

Les damos las siguientes indicaciones:

Se trata de una situación triste, en la que las personas están siendo agredidas
muchas veces, ya no saben bien qué hacer y se están sintiendo muy mal.
Recuerden no mirar el rol del otro.
Primero, una de las dos personas será quien consuele y el otro será consolado.
El consolado comenzará por contar su historia y el que consuele debe poner en
práctica los tres pasos EVA. Luego intercambiarán los roles.

Les damos unos diez minutos para las representaciones. Vamos pasando por los
grupos para motivarlos a que representen los roles propuestos.

Cuando terminen de hacer el ejercicio en parejas, pedimos a dos parejas voluntarias

que cada una presente uno de los juegos de roles en frente de toda la clase. Analizamos
con todos si el que consuela está escuchando atentamente, si validó las emociones de
su compañero y si ofreció alguna actividad para animarlo. Guiamos la reflexión con las
siguientes preguntas (escuchamos las respuestas de algunos voluntarios y acogemos
sus emociones):

A continuación comentamos la experiencia valiéndonos de las siguientes preguntas

orientadoras:

¿Cómo se sintieron al consolar?

¿Cómo se sintieron al ser consolados?
¿Qué otras cosas podrían hacer para consolar a las personas cuando están
pasando por situaciones difíciles?

3
151
 15
Cierre: minutos

Reflexionamos: Hemos aprendido y practicado tres pasos para consolar a otros. Todos
tenemos la capacidad para usar EVA en momentos en los que alguien necesite ayuda
y esté triste. EVA no solo es útil con nuestros amigos y compañeros, sino también
con cualquier otra persona que necesite nuestra ayuda y consuelo.

Con objeto de fortalecer las ideas fuerza, guiamos la reflexión con las siguientes
preguntas (motivamos que participen voluntariamente, escuchamos respuestas y
acogemos sus emociones):

¿Cómo sabemos si otra persona necesita ayuda?

¿Cuál creen que sería una mala idea a la hora de consolar?
¿Qué pasa si, a pesar de nuestro esfuerzo, la persona no se siente mejor? ¿Cómo
nos sentiríamos?, ¿qué podríamos hacer?
Finalmente, fortalecemos la comprensión de las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:

Indicamos a los niños y niñas que conversen con sus padres y otros familiares sobre lo
realizado en la sesión y les pidan comentarios acerca de la siguiente pregunta: ¿Cuál
creen que sería una mala idea a la hora de consolar? Tomarán nota, en su cuadernillo
(ver anexo), de los comentarios brindados y los compartirán con sus compañeros y
compañeras en la próxima reunión de tutoría.

IDEAS FUERZA
Todos los seres humanos hemos vivido situaciones difíciles o tristes.
En esos casos, siempre nos hubiéramos sentido mejor si alguien nos
hubiera consolado.
Muchas veces podemos ver que alguien está triste o que algo le pasa,
pero no necesariamente las personas van a buscarlo para darle consuelo.
A veces la persona que está sufriendo necesita un tiempo para
recuperarse y manejar sus emociones, y puede no sentirse mejor a
pesar de que hayamos tratado de consolarla.
No siempre vamos a lograr el resultado esperado, ya que todos tenemos
diferentes personalidades y reacciones, pero eso no debe desanimarnos
de intentarlo.

13
52
 Anexo

Practicando los tres pasos EVA

ol

Tienes un problema en clase. Aunque te gusta mucho ir al colegio, porque

te puedes encontrar con tus amigos y divertirte en los recreos, en clase no la
estás pasando bien. Un compañero que se sienta en la silla de atrás te dice
cosas horribles todo el tiempo. Inventa apodos desagradables para hacerte
sentir mal y critica todo lo que haces.
El otro día, cuando el profesor te estaba haciendo una pregunta, comenzó a
molestarte. Te decía cosas como: “¡Buu, no sabes, no sabes!” o “Ya, di que
no sabes, que eres bruto”. Tú le dijiste que se callara, pero él no te hizo caso.
Con tanta distracción, no pudiste contestar bien y tu profesor quedó muy
desilusionado. Estás sintiendo mucha cólera y, además, te da roche no haber
podido contestar al profesor. Te sientes muy mal.

ol
Cada día te dan menos ganas de ir al colegio. Al principio te gustaba, pero
luego dos compañeros comenzaron a molestarte. Primero, te quitaban
tu lonchera y te amenazaban con pegarte si no se las dabas. Luego,
comenzaron a pedirte plata. Si no les dabas, te pellizcaban, te empujaban o
te jalaban el cabello.
Ahora, cada vez que llegas al salón cogen tu maleta y comienzan a jugar con
ella y a tirar tus cosas al piso. Tú no le has querido decir a nadie, porque
ellos te han amenazado con darte una paliza terrible si lo haces. Como son
más grandes que tú, te da miedo que te hagan daño. Sientes mucho temor y
tristeza. Ya no aguantas más esta situación. Te estás sintiendo muy mal.

153
 Recurso

Formas inadecuadas de consolar

Preguntamos a nuestros padres y otros familiares cuál cree que sería una mala idea
a la hora de consolar. Tomamos nota, a continuación.

13
54
 Sesión 20
Con mis propias palabras

Dimensión: Social.
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños aprendan a escuchar a las otras personas sin interrumpirlas
y parafraseando, para asegurarse de entender lo que les quieren decir.

Materiales:
N/A

20
Presentación: minutos
Empezamos refiriéndoles que, aunque todos podemos oírnos, escuchar y entender
lo que nos quieren decir, puede ser muy difícil, sobre todo cuando tenemos un
conflicto con alguien. Les preguntamos: ¿Alguna vez han visto a personas discutiendo
fuertemente?, ¿cómo se hablan?, ¿ustedes creen que se escuchan?, ¿por qué sería
importante que se escucharan?

Escuchamos atentamente algunas respuestas, poniendo especial cuidado de mostrar

una escucha realmente activa. Les decimos que hoy aprenderemos a escuchar mejor
a las demás personas.

Realizamos la siguiente experiencia: Pedimos que un estudiante (preferiblemente

alguien que hable mucho) nos cuente sobre el lugar a donde más le gusta ir a jugar.
Unos treinta segundos después de que ha empezado a contarnos, miramos para otro

155
3
 lado, hablamos con otros estudiantes, lo interrumpimos, etc. Luego paramos y le
preguntamos: “¿Te estás sintiendo escuchado?, ¿por qué?”.

Le decimos: “Ahora sígueme contando”. Esta vez le prestamos mucha atención. Lo

miramos a los ojos, parafraseamos lo que va diciendo (parafrasear es repetir con
nuestras propias palabras lo que nos ha dicho la persona que nos habla). Paramos
nuevamente y le preguntamos: ¿Te estás sintiendo escuchado?

Luego nos dirigimos al grupo: ¿Por qué creen que ahora su compañero sí se siente
escuchado?, ¿por qué hace unos momentos no se sentía escuchado?”. Reflexionamos
al respecto.

55
Desarrollo: minutos

Parafraseando a Luigi y a Marina 20 minutos

En el cuadernillo para el estudiante ubicamos la hoja de trabajo “Con mis propias
palabras” (ver anexo). Solicitamos que alguien (de preferencia varón) lea el caso de
Luigi frente a la clase, mientras las y los demás siguen la lectura con sus cuadernillos.
Culminada la lectura, les pedimos que escriban en la misma hoja de trabajo lo que le
pasó a Luigi, pero con sus propias palabras.

Luego, se procede del mismo modo con el caso de Marina, procurando que la lectura
sea realizada por una niña.

Una vez que todos hayan terminado el ejercicio, pedimos voluntarias o voluntarios
para que compartan su trabajo y, después de cada participación, preguntamos al
resto del aula si creen que las palabras de la pareja reflejan adecuadamente lo que el
protagonista (Luigi o Marina) quería contar. Luego, proponemos la siguiente pregunta:

La importancia de parafrasear 10 minutos

Les preguntamos: ¿Por qué creen que es importante decirle al otro con palabras
propias lo que nos está contando o tratando de decir? Escuchamos algunas respuestas.

Seguidamente les indicamos que vamos a ver cómo la habilidad para decir con
nuestras propias palabras lo que escuchamos del otro, llamada “parafraseo”, puede
ser útil para resolver un conflicto. Anunciamos que se leerá una historia en la que dos
personas tienen un conflicto, pidiéndoles que pongan mucha atención, porque luego
se pedirá que dos personas salgan a representar esta situación frente al grupo.

13
56
Practico el parafraseo EVA 25 minutos
Leemos, en sus cuadernillos, la historia de Lili y Marcos (ver anexo).

Pedimos dos “actores o actrices” y les damos la siguiente instrucción (si son dos niños
o dos niñas, podemos cambiar los nombres de los personajes): “Uno va a hacer el
papel de Lili y otro el papel de Marcos. Por turnos, van a hablar de lo que piensa
cada quien en este conflicto. Traten de imaginar lo que sentiría su personaje en esta
situación. Cuando hable Lili, Marcos va a decir, con sus propias palabras, lo que ella le
dijo, para asegurar que entendió bien el punto de vista de Lili. Cuando le toque hablar
a Marcos, Lili hará lo mismo (si se les hace difícil a los “actores” seguir el patrón; la/el
tutor pauteará el diálogo):

Escuchemos lo que Marco le dice a Lili.

Ahora escuchemos a Lili parafraseando a Marco.
Ahora escuchemos lo que Lili le dice a Marco.
Escuchemos a Marco parafraseando a Lili).

Asimismo, durante la representación se puede moderar la conversación y pedir

retroalimentación o ideas al resto del grupo. Aquí algunos ejemplos de preguntas que
se pueden hacer:

¿Les parece que Lili/Marcos expresó con sus propias palabras lo que Marcos/Lili
le dijo?
¿De qué otra forma Lili/Marcos podría decir en sus propias palabras lo que
Marcos/Lili le está comunicando?
¿Creen que Lili/Marcos entendió el punto de vista de Marcos/Lili?

15
Cierre: minutos

Les decimos que se ha practicado la habilidad llamada “parafraseo”, la cual es

muy importante para escuchar activamente a otros. Finalmente, para preparar el
reforzamiento de las ideas más importantes, planteamos las siguientes preguntas:

¿Por qué creen que decir con nuestras propias palabras el mensaje del otro
puede ayudar a manejar un conflicto?
¿Cómo ocurren a veces los malentendidos?
¿Cuáles son las ventajas de parafrasear?

3
157
 Después de la hora de tutoría:
Pedimos a los niños y niñas que escriban en su cuadernillo una breve anécdota ocurrida
en la escuela, en la ficha “Mi familia me parafrasea” (ver anexo). A continuación, piden
a un miembro de la familia que lea esta anécdota y que, en el espacio “Ahora di lo
mismo con tus propias palabras”, parafrasee la anécdota. Les indicamos que deben
estar preparados para explicar a este familiar lo que es parafrasear, o sea, decir lo
mismo pero con palabras propias.

En la próxima reunión compartimos estos trabajos.

IDEAS FUERZA
Una forma de escuchar es decirle a la otra persona lo que ya dijo, pero
con otras palabras. Esto nos permite asegurarnos de que la hemos
entendido y prestado atención.
Cuando el otro se siente debidamente escuchado, siente que su punto
de vista se respeta a pesar de las diferencias.
El parafraseo es útil para resolver conflictos amigablemente, clarificar
malentendidos, saber si entendimos bien, mostrar a la otra persona que
le hemos entendido y aliviar las emociones de cólera.

13
58
 Anexo

Lo digo con mis propias palabras

ui o is ro ias alabras

Nombre: _____________________________________________________

Nombre: _____________________________________________________
Caso 1 : Luigi
Tengo un primo que, cada vez que va a mi casa, se la
pasa diciéndome que los dibujos que pinto son muy
feos, y que yo debería hacer dibujos nuevos. A mi me
parece que mis dibujos son bonitos y que él no tiene
por qué decirme eso si yo nunca le he dicho nada feo
sobre sus cosas.

Con mis propias palabras, lo que le pasó a Luigi fue...

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

Caso 2: Marina
Ayer mi mamá se enojó muchísimo conmigo
porque ella me había preparado sopa de lentejas
para el almuerzo y yo no me la quise comer.

Con mis propias palabras, lo que le pasó a Marina fue...

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

159
3
 La historia de Lili y Marcos
Lili y Marcos tienen el mismo problema todos los días. Son compañeros
de clase, las carpetas de su salón son para dos estudiantes y la profesora
los hizo sentarse juntos. Ellos todos los días pelean porque Marcos estira
muchos los codos y hace difícil que Lili tenga espacio para escribir. Por
otro lado, Lili usa mucho espacio para sus cuadernos y lápices, y deja a
Marco sin espacio para poner sus cosas. Ambos están muy molestos.
Marcos siente cólera porque ya varias veces se han caído al piso sus
lápices debido a que Lili está ocupando la mayor parte del espacio. Lili
también siente cólera, puesto que ya varias veces se ha equivocado
tomando notas en clase porque Marcos la hace rayar sus cuadernos con
sus codos, por accidente, cuando él está escribiendo. Aunque hicieron
una línea en la mitad de la carpeta para poner límite al espacio de cada
uno, esto no funcionó. Ahora Lili y Marcos van a conversar para encontrar
una solución efectiva a este problema.

Recurso: “Mi familia me parafrasea”

Escribe una breve anécdota de tu vida escolar y muéstrasela a uno de tus familiares
cercanos. Explícale aquello de “parafrasear” y pídele que lo haga en el espacio
correspondiente.

ESTO ME OCURRIÓ UNA VEZ EN LA ESCUELA

AHORA DI LO MISMO CON TUS PROPIAS PALABRAS

Nombre: ______________________________________________________

60
13
Sesión 21
Yo me siento

Dimensión: Social.
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños aprendan a expresar lo que sienten o piensan, defendiendo
sus derechos y sin hacer daño a las y los demás.

Materiales:
N/A

15
Presentación: minutos

Para empezar, reflexionamos acerca de algunas situaciones en las que otras personas
nos dicen o hacen cosas que nos hacen sentir disgusto o enojo. Por ejemplo, cuando
alguien rompe uno de nuestros cuadernos, nos pellizca o nos dice palabras feas.

Les pedimos que compartan alguna situación en la que han sentido disgusto o enojo
con alguien. Escuchamos sus respuestas acogiendo sus emociones. Si es necesario,
debido a que las niñas y los niños no se animan a participar, podemos “romper el
hielo” contando nosotros mismos una experiencia personal.

3
161
 60
Desarrollo: minutos

Tres formas de responder

cuando nos sentimos agredidos 15 minutos

Les explicamos que, frente a una situación en la que otras personas nos han hecho
sentir disgusto o enojo, podemos responder de tres maneras:

De manera pasiva: cuando no expresamos lo que sentimos o pensamos, y no

defendemos nuestros derechos. Es decir, no hacemos nada o nos quedamos
callados.
De manera agresiva: cuando expresamos lo que sentimos o pensamos, y
defendemos nuestros derechos, pero haciendo daño a otros.
e anera aserti a cuando expresamos lo que sentimos o pensamos, y
defendemos nuestros derechos sin hacer daño a otros.

Escribimos estos tres conceptos en la pizarra a manera de encabezados: “respuestas

pasivas”, “respuestas agresivas” y “respuestas asertivas”, y subrayamos este último
concepto (“respuestas asertivas”).

Les ponemos algunos ejemplos de respuestas pasivas y agresivas. Por ejemplo: “Pepe
insultó a Mónica y esta le contestó dándole una patada. ¿Qué tipo de respuesta dio
Mónica?”; “Azucena le jaló el cabello a Julio y este se quedó callado y luego se fue a
llorar a su asiento”… Unos cuatro ejemplos, sin trabajar todavía la manera asertiva.

Aprendiendo a responder asertivamente 15 minutos

Les decimos que hoy aprenderemos una estrategia asertiva para responder de
manera clara y firme, pero sin violencia, frente a las situaciones que no nos gustan. Les
pedimos, para empezar, que desarrollen la parte 1 de la hoja de trabajo “Aprendiendo
a responder asertivamente”, que encontrarán en su cuadernillo (ver anexo).

Una vez que han terminado el ejercicio, los invitamos a compartir algunas de sus
experiencias. Luego continuamos diciéndoles: “Hay una técnica para responder
frente a esas situaciones sobre las que escribieron en su cuadernillo, expresándonos
de manera no agresiva, pero dejando claro a los demás lo que no nos gusta o lo que
no queremos que hagan”.

13
62
Esta técnica se llama “Yomesiento” y consiste en expresar:

Cómo nos sentimos.

En qué situación nos sentimos de esa manera.
Qué quisiéramos que cambiara de esa situación.”.

Practicando la técnica “Yomesiento” 30 minutos

Escribimos estos tres pasos en la pizarra: (1) Cómo nos sentimos, (2) En qué situación
nos sentimos de esa manera y (3) Qué quisiéramos que cambiara de esa situación.

Presentamos los siguientes ejemplos:

Yo me siento enojado cuando me dices “tortillón” y quisiera que no lo hicieras más
(evitar reemplazar “tortillón” por otro adjetivo que pueda herir susceptibilidades;
por ejemplo, “gorda”, “orejón”, “chato”, “negro”, “cabezona”…).
Yo siento cólera cuando usas mis colores sin pedírmelos y quisiera que me
pidieras permiso antes de usarlos.

Les indicamos ahora que desarrollen la parte 2 de su hoja de trabajo, utilizando

la técnica del “Yomesiento”. Una vez que todas y todos han culminado esta labor,
pedimos voluntarias o voluntarios que puedan compartir sus respuestas.

Para ello, formamos un círculo. Nos paramos en la mitad del círculo y les decimos:
“Vamos a practicar la técnica del ‘Yomesiento’ usando las situaciones que escribieron
en la parte 1 de su cuadernillo”.

Los ayudamos con las representaciones haciendo el papel de la otra persona que
estaba involucrada en la situación. El ejercicio consistirá en lo siguiente:

1. Un(a) estudiante voluntario(a) pasará al centro del círculo y contará a todo el

grupo cuál fue la situación que escribió en la parte 1 de su cuadernillo.
2. Posteriormente, representará la manera en que respondió frente a esa situación
(el tutor(a) representará a la otra persona implicada).
3. Luego, el/la voluntario(a) volverá a hacer la representación, pero esta vez
utilizando la técnica “Yomesiento”.
4. A continuación, invitamos al grupo a darle retroalimentación sobre la manera en
que utilizó la técnica:
— ¿Dijo lo que sentía?
— ¿Dijo en qué situaciones se sentía de esa manera?

163
 — ¿Dijo lo que quisiera que cambiara de la situación?
— ¿Su respuesta fue clara y firme?
— ¿Su respuesta no fue agresiva?
— ¿Qué ventajas tiene esta respuesta asertiva en comparación con la manera en
que respondió inicialmente?
5. Ahora podrá repetir la última representación utilizando nuevamente la técnica
“Yomesiento” a partir de la retroalimentación de sus compañeros.
6. Repetimos el ejercicio con otras personas voluntarias en la medida que el tiempo
lo permita.

15
Cierre: minutos

Reflexionamos con el grupo a partir de las siguientes preguntas orientadoras:

¿Por qué creen que utilizar la técnica “Yomesiento” puede ser mejor que responder
de manera pasiva o agresiva frente a situaciones que queremos que cambien?
¿Para qué nos puede servir la técnica “Yomesiento” en nuestra vida?

Finalmente, fortalecemos las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:

Pedimos a las niñas y a los niños que elaboren lemas creativos que aporten a
comprender cómo actuar asertivamente y ayudar a mejorar las relaciones con las y
los demás; los motivamos a que los adornen con dibujos. Estos lemas serán pegados
en un mural que permanecerá en exhibición en la clase y en la escuela.

IDEAS FUERZA
Responder de manera asertiva frente a las situaciones que nos generan
disgusto o cólera nos permite expresar a los demás lo que sentimos y
pensamos, contribuyendo a poner fin a la situación desagradable.
Si respondemos pasiva o agresivamente, lo más probable es que la
situación continúe o empeore (por ejemplo, que la persona no deje de
hacer aquello que nos molesta o que terminemos peleando con la otra
persona).

13
64
 Anexo

Aprendiendo a responder asertivamente

Parte 1
Hay momentos en los que otras personas (nuestros compañeros, nuestros
amigos) hacen o dicen cosas que no nos gustan y que nos hacen sentir
disgustados, enojados, tristes u ofendidos.
¿Puedes pensar en una situación reciente en la que alguien te haya hecho
sentir así y en la que hayas respondido de manera pasiva o agresiva?
Intenta recordar qué hiciste en ese momento, qué le dijiste a esa persona
y cómo respondiste frente a la situación. Descríbela a continuación:
___________________________________________________________

C IC I
1. Yo me siento…
2. Cuando…
3. Y quisiera que…

Parte 2
Ahora que conoces la técnica “Yomesiento”, sabes que hay maneras de
expresar lo que sientes y lo que quieres de manera clara, calmada y firme,
pero sin agredir a las demás personas. Escribe, a continuación, lo que
hubieras podido responder a la persona de la situación en la que pensaste
en la parte 1 de este ejercicio, utilizando la técnica Yomesiento:
Yo me siento (escribe lo que sentiste).

___________________________________________________________

Cuando (escribe la situación que te hizo sentir así).

___________________________________________________________

Y quisiera que (escribe lo que quisieras que cambiara).

___________________________________________________________

165
3
 Sesión 22
Enfriando las cosas

Dimensión: Social.
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños aprendan, como disminuir la tensión cuando una situación
de conflicto se está complicando, de manera que no empeoren las cosas.

Materiales:
N/A

13
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión reflexionando acerca de cómo, alguna vez, todos hemos tenido
problemas con amigos/as y compañeros/as.

Les decimos que es normal que, a veces, no podamos ponernos de acuerdo en ciertas
cosas o que tengamos puntos de vista diferentes. En situaciones de conflicto, podemos
buscar soluciones que sean buenas para ambos; sin embargo, a veces, encontrar estas
soluciones es más difícil porque los problemas han crecido y se han “calentado”. Hoy
vamos a aprender cómo podemos “enfriar” estas situaciones y encontrar soluciones
que nos convengan a todos y todas.

13
66
 57
Desarrollo: minutos

Nos preparamos para aplicar 57 minutos

la técnica “enfriando las cosas”
Decimos a las niñas y a los niños que algunas veces, cuando tenemos un problema
con alguien, hacemos o decimos cosas que, en lugar de ayudar a que el problema se
solucione, lo empeoran; y les preguntamos: ¿Les ha pasado algo así? Escuchamos sus
respuestas y comentarios acogiendo las emociones que pudieran conllevar.

Luego acotamos que, por ejemplo, algunas veces sentimos tanta cólera que decimos
cosas feas a las otras personas, haciéndolas sentir mal y que reaccionen diciéndonos
cosas peores; así el problema puede crecer y crecer, y la situación se va “calentando”
cada vez más. Entonces las personas se ponen agresivas, se enojan, lloran, y pueden
llegar incluso a las agresiones.

Les indicamos que vamos a ponerles un ejemplo en el que una niña, Lola, y un niño, Lalo,
muy amigos, tienen un problema. Conforme les vamos contando lo que va pasando,
tendrán que decidir si la situación se está calentando o se está enfriando. Cuando
les preguntemos: “¿Cómo está la temperatura?”, deberán abanicarse con ambas
manos como si tuvieran calor, si creen que se está calentando (les demostramos);
si se está enfriando, deberán abrazarse a sí mismos como si tuvieran mucho frío (les
demostramos).

Dibujamos en la pizarra un barómetro graduado del 0 °C al 100 °C y les decimos que

se les preguntará, en cualquier momento, “¿Cómo está la temperatura?”. Las niñas y
los niños, rápidamente, deberán hacer los movimientos acordados con los brazos y se
pondrán de acuerdo sobre qué temperatura señala nuestro barómetro. Entonces el/
la tutora señalará en el barómetro la temperatura indicada (puede usar siete tarjetas
metaplán numeradas y pegarlas según lo que digan las y los estudiantes, o usar tiza).
Realizamos algunos ensayos antes de iniciar el relato de la historia.

Practicamos la técnica “enfriando las cosas” 42 minutos

Empezamos a narrar la historia haciendo las pausas indicadas para reflexionar y

utilizando las preguntas orientadoras propuestas:

3
167
 Primera parte:

Lola y Lalo son muy buenos amigos desde primer grado. Les gusta mucho
jugar juntos y la pasan muy bien. Uno de los juegos que más les gusta es ver
quién gana cuando hacen carreras. Los dos corren muy rápido y a ambos
les gusta ganar. Un día hicieron una carrera y tuvieron un problema. Lalo
propuso el juego y le dijo a Lola:
— ¿Qué tal si hacemos una carrera desde la puerta del salón hasta la banca
que hay en el patio?
A Lola le gustó la idea y le dijo:
— Bueno, pero sin trampas.
Entre los dos contaron:
— En sus marcas… Listos… ¡Fuera!
Lola comenzó a correr primero y llegó muy rápido a la meta.
Lalo perdió la carrera y pensó que Lola había hecho trampa porque había
salido primero.

Pausa 1:
Có o est la te eratura (señalamos la temperatura en nuestro barómetro).
Preguntas orientadoras:
— ¿Cómo creen que se estaba sintiendo Lalo al perder?
— ¿Cómo se siente al pensar que Lola hizo trampa?

Segunda parte:

Lalo sintió mucha cólera porque no le gusta perder y menos con trampas.
Fue donde estaba Lola y le dijo con mucha cólera:
— ¡Eres una tramposa! ¡Hiciste trampa! ¡Hay que repetir la carrera porque
esta no vale! Lola se sintió muy mal porque no le gusta que le digan tramposa
y le respondió:
— ¡Yo no soy ninguna tramposa! ¡Si perdiste es porque eres muy lento!

Pausa 2:
Có o est la te eratura (señalamos la temperatura en nuestro barómetro).
Preguntas orientadoras:
— ¿Qué están haciendo para que la situación se caliente?
— ¿Qué es mejor, que la situación esté caliente o que esté fría?, ¿por qué?

13
68
Tercera parte:

Después de decirse esas cosas, Lalo y Lola se sintieron muy mal y cada vez
estaban más enojados, tanto que uno de ellos empujó al otro y comenzaron
a empujarse mutuamente.

Pausa 3:
Có o est la te eratura (señalamos la temperatura en nuestro barómetro).
Pregunta orientadora:
— ¿Cómo saben que se está calentando?

Cuarta parte:

Mientras Lola y Lalo se estaban empujando, otros compañeros los vieron y

empezaron a gritar:

— ¡Pelea, pelea!

Y, sin darse cuenta, ya estaban rodeados por un grupo que quería verlos
pelear.

Pausa 4:
Có o est la te eratura (señalamos la temperatura en nuestro barómetro).
Preguntas orientadoras:
— ¿Lo que hicieron las y los compañeros ayudó a que se calentara la situación?
¿Por qué?
— ¿Esto ayuda a que la situación se solucione o la empeora?, ¿qué podría pasar?

Quinta parte:

Cuando Lola se dio cuenta de lo que estaba pasando, pensó que ella no
quería dejar de ser amiga de Lalo y que tampoco lo quería hacer sentir mal.
Ella lo que quería era pasarla bien. Pensó en qué podía hacer y se dio cuenta
de que si seguía la pelea no iba a obtener lo que quería, así que decidió parar
de empujar a Lalo y decirle de manera calmada:

— No me gusta que me digas tramposa, pero si sientes que hice trampa,

podemos repetir la carrera cuando estemos más tranquilos.

3
169
 Pausa 5:
Có o est la te eratura (señalamos la temperatura en nuestro barómetro).
Preguntas orientadoras:
— ¿Qué ha pasado para que la temperatura se haya enfriado?
— ¿Qué les hizo pensar que se está enfriando la temperatura?

Sexta parte:

Lalo se sorprendió mucho con lo que Lola le dijo, pero le gustó que propusiera
repetir la carrera. Al fin y al cabo, lo que a él más le interesaba era pasarla
bien y seguir siendo amigo de Lola, así que le dijo:

— Perdóname por haberte dicho tramposa, pero es que me da cólera cuando

siento que las cosas son injustas. Me parece bien repetir la carrera cuando
estemos más calmados.

Pausa 6:
Có o est la te eratura (señalamos la temperatura en nuestro barómetro).
Pregunta orientadora:
— ¿Cómo se sintió Lola con la respuesta de Lalo?

Séptima parte:

Cuando todos los que estaban viéndolos se dieron cuenta de que no iban a
pelear, siguieron haciendo sus cosas y se fueron.

Pausa 7:
Có o est la te eratura (señalamos la temperatura en nuestro barómetro).
Pregunta orientadora:
— ¿Qué habría pasado si, en vez de enfriarse, la situación se hubiera calentado
cada vez más y más?

13
70
 15
Cierre: minutos

Les decimos que, todas y todos juntos vamos a pensar en lo que hace la gente y qué
ocasiona que las cosas se calienten. Las anotamos en una columna en la pizarra.
Asimismo, pensamos en las cosas que hacen que se enfríen. También las anotamos.

Reflexionamos grupalmente a partir de las siguientes preguntas orientadoras:

¿Qué aprendimos hoy?

¿Por qué a veces es difícil hacer cosas que enfríen las situaciones?
¿Cuándo podemos usar lo que aprendimos para enfriar las cosas?

Para finalizar la sesión, observando las dos columnas escritas en la pizarra en el último
paso, realizamos el reforzamiento de ideas centrales.

Después de la hora de tutoría:

Preparamos un papelógrafo que contenga las cosas que podemos hacer para “enfriar”
las cosas y otro con las cosas que “calientan” la situación. Nos apoyamos en los datos
que hemos ido colocando en la pizarra.

IDEAS FUERZA
Todo ser humano en alguna ocasión ha tenido conflictos, incluso con sus
mejores amigas y amigos.
Es importante saber buscar soluciones que sean buenas para ambas
partes cuando hay un conflicto; sin embargo, a veces es difícil encontrar
estas soluciones.
Los conflictos se agravarán o se solucionarán según lo que hagan las
personas comprometidas.

171
3
 Sesión 23
Soy observador

Dimensión: Social.
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños, cuando vean una situación de intimidación o acoso
escolar, piensen en varias alternativas para intervenir y sean capaces de evaluar
esas alternativas.

Materiales:
Pelota suave u
objeto liviano.

10
Presentación: minutos

Para iniciar la sesión, decimos a las niñas y a los niños: “A veces, cuando observamos
una situación, pensamos que no tenemos nada que ver con ella y que es mejor
alejarnos o hacer como si no nos importara. Pero, como observadores, tenemos un
gran poder, ya que lo que hagamos tendrá consecuencias sobre lo que les ocurra a los
demás. Imagínense, por ejemplo, que ustedes van por la calle y no se fijan que viene un
carro; alrededor hay muchas personas que observan, pero nadie les avisa que podrían
ser atropellados; o imaginen que mientras están en un conflicto con un amigo, sus
compañeros de otra clase observan la discusión y empiezan a burlarse, ¿esto haría
que el conflicto disminuya o aumente? El poder de quienes están observando es muy
grande y, por eso, hoy vamos a hablar de ello”.

13
72
 65
Desarrollo: minutos

Opinamos sobre el caso de Ariel 20 minutos

Les pedimos que abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “La historia de Ariel,
Rolando y los demás” (ver anexo) y leemos juntos la historia.

Luego, los motivamos a que brinden sus opiniones al respecto. Para ello, nos valemos
de las siguientes preguntas orientadoras:

¿Cómo creen que se siente Ariel?

¿Qué piensa Rolando sobre Ariel?
¿Cómo se sienten ustedes al escuchar esta historia?
¿Cómo se sentirían si a ustedes o a alguno de sus amigos les ocurriera algo
parecido a lo que le sucede a Ariel?
¿Qué se imaginan que sienten los compañeros y compañeras que han observado
esta situación?, ¿qué creen que piensan al respecto?

Conociendo mi responsabilidad como observador 20 minutos

Proseguimos la reflexión manifestándoles que situaciones como esta, en las cuales

uno o varios estudiantes agreden a alguien constantemente, haciéndole sentir
muy mal, pueden presentarse ante nuestros ojos. Como observadores, es nuestra
responsabilidad pensar qué podemos hacer frente a esto.

Les anunciamos que para lograr esto vamos a hacer un juego que se llama “Sigue,
sigue, para”. Y les damos las siguientes instrucciones:

Yo voy a cerrar mis ojos y voy a decir: “Sigue, sigue, sigue…”, mientras que
ustedes se pasan una pelota de uno a otro. Cuando yo diga: “¡Para!”, la persona
que tiene la pelota debe darme una idea de qué podrían hacer los compañeros
y compañeras que están observando la situación entre Ariel y Rolando.
No se puede repetir una idea que haya sido dada por otra persona, porque el
objetivo del juego es generar muchas y diferentes opciones; no importa si nos
gustan o no, si nos parecen buenas o no tan buenas o si no estamos seguros de
que sean las mejores. Anotaré sus ideas en la pizarra y después revisaremos cada
una de ellas.

Iniciamos el juego y vamos anotando las ideas de las niñas y los niños en la pizarra,
enumerándolas. El objetivo del juego es generar varias ideas como sea posible;
procuraremos reunir al menos diez diferentes. Una vez que se hayan logrado diez
ideas variadas, detenemos el juego.

173
 Escogemos las mejores ideas
para ser observadores responsables 25 minutos

A continuación les decimos que piensen en cada una de ellas; para eso, se las leemos
una por una y les vamos preguntando si creen que la idea haría que mejore, empeore
o se mantenga esta situación.

Como guía para el análisis de las ideas vertidas, podemos preguntarnos:

Si le hacemos lo mismo a Rolando, ¿mejoraría, empeoraría o se mantendría la

situación?, ¿cómo se sentiría Rolando?, ¿cómo nos sentiríamos nosotros?
Si ignoramos lo que pasa y nos vamos, ¿mejoraría, empeoraría o se mantendría
la situación?, ¿cómo se sentiría Rolando?, ¿cómo se sentiría Ariel?, ¿cómo nos
sentiríamos nosotros?
Si le decimos a un adulto lo que está sucediendo, ¿mejoraría, empeoraría o se
mantendría la situación?, ¿qué pensarían Rolando y Ariel?
Si nos burlamos de Ariel, ¿mejoraría, empeoraría o se mantendría la situación?,
¿cómo se sentiría Ariel?, ¿qué cosas pensaría Rolando?
Si buscamos a otras personas para decirle a Rolando, en grupo, que no agreda
más a Ariel, ¿mejoraría, empeoraría o se mantendría la situación?, ¿qué pensaría
y cómo se sentiría Rolando?, ¿qué pensaría y cómo se sentiría Ariel?
Si hablamos con Ariel para consolarlo, ¿mejoraría, empeoraría o se mantendría
la situación?, ¿cómo se sentiría Ariel?
Finalmente, obtenemos una lista de ideas aprobadas por el grupo que podemos poner
en práctica en situaciones como la de Rolando.

15
Cierre: minutos

Para finalizar la sesión, proponemos las siguientes preguntas:

¿Qué aprendimos hoy?

¿Por qué es importante intervenir cuando observamos una situación como la
que discutimos hoy?
¿Creen que les sirvió pensar en varias ideas y evaluarlas para escoger la mejor?,
¿podrían usar esto en su vida diaria?

A medida que las niñas y los niños van brindando sus opiniones y comentarios, vamos
enriqueciéndolos basándonos en las ideas fuerza.

13
74
Después de la hora de tutoría:
A cada niña y a cada niño se le asigna una de las ideas aprobadas (que están numeradas
en la pizarra) y se le pide que, para la próxima reunión, la traiga escrita creativamente,
en media hoja bond, pudiendo agregarle colorido o dibujos. Nos aseguramos de que
la distribución sea equitativa con respecto a la cantidad de niñas o niños por idea (por
ejemplo, si son diez ideas y treinta niños, cada idea se entrega a tres niñas o niños
diferentes). Con los trabajos realizados elaboramos un mural informativo que será
exhibido en la escuela.

IDEAS FUERZA
A veces, cuando observamos una situación de maltrato o abuso, pensamos
que no tenemos nada que ver con ella y que es mejor no intervenir. Pero,
como observadores, tenemos un gran poder, ya que lo que hagamos
contribuirá a que esta situación mejore, empeore o se mantenga.
Para ayudar a que esas situaciones mejoren y no haya más agresión, es muy
importante imaginar muchas y diferentes alternativas de acción y, luego,
evaluar con cuál nos sentimos mejor nosotros mismos.
Para ayudar frente a una situación de abuso o agresión, es importante
pensar en nosotros y en los demás antes de intervenir.

Anexo

La historia de Ariel, Rolando y los demás

Ariel es un niño tímido, tiene pocos

amigos y le gusta estar solo. Rolando lo
molesta todos los días diciéndole que
tiene nombre de mujer y que parece una
niña. A veces, cuando Ariel habla en clase,
Rolando empieza a reírse en tono de burla
porque le parece que su voz es muy suave
y afeminada. Además, les dice a sus demás compañeros y compañeras que no
se junten con Ariel porque es muy tonto.

Por las mañanas, Rolando se para en la entrada del colegio y espera a que llegue
Ariel para molestarlo y gritarle: “Cara de niña, eres un tonto”, y se ríe a carcajadas.
Muchas veces, los niños y niñas que llegan al colegio a la misma hora que ellos
han observado cómo Rolando se burla de Ariel, pero no saben qué hacer.

3
175
 Sesión 24
Cadena de aprendizajes

Dimensión: Social.
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños analicen las consecuencias de sus acciones y las de las demás
personas, para aprender de ello.

Materiales:
N/A

15
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión reflexionando: “Aunque todos queremos ser cuidadosos, con

nosotros(as) y con las y los demás, a veces hacemos cosas que van en contra de ello
y lastimamos a otras personas. Sin embargo, podemos aprender mucho de estas
acciones. Por ejemplo, si un niño o una niña que está volviendo a casa para almorzar
por el cumpleaños de su madre se encuentra en el camino con un cachorrito y se
queda jugando con él y al llegar a casa tarde encuentra a su madre triste, esto no
quiere decir que es una mala hija; pero ¿qué creen que aprenderá para el futuro?”.

Les preguntamos: ¿De qué le sirvió haber cometido este error?, ¿alguien quiere
compartir otro ejemplo?

Les decimos que lo más importante es que todas y todos tenemos la capacidad para
aprender de nuestros errores, y esta capacidad es uno de los tesoros más valiosos que
los seres humanos poseemos.

13
76
 55
Desarrollo: minutos

La historia de Aleja, la coneja anti-moraleja 20 minutos

A continuación les anunciamos que vamos a leer la historia de “Aleja, la coneja
antimoraleja”, pero antes les preguntamos si alguien sabe lo que es una moraleja.
Escuchamos atentamente lo que nos dicen las niñas y los niños y reforzamos la idea
diciendo que una moraleja es una lección o enseñanza que aparece al final de algunos
cuentos, llamados también fábulas, cuyos protagonistas son animales a quienes les
sucede algo malo o inesperado, pero logran aprender algo a partir de esa experiencia.
Preguntamos: ¿Alguien recuerda alguna de estas populares fábulas?

Permitimos que las niñas y los niños participen. En caso de no recordar ninguna, les
podemos poner un ejemplo (la zorra y las uvas, la liebre y la tortuga, etc., pero de
manera inducida, es decir, dándoles pautas para que recuerden: “Hay una de una
liebre que hace una carrera… ¿se acuerdan?”).

A continuación, les pedimos que abran su cuadernillo en la historia de Aleja, la coneja

antimoraleja (ver anexo), y sigan la lectura. Una vez finalizada la lectura, guiamos la
reflexión valiéndonos de las siguientes preguntas:

¿Qué les parece la opinión de Aleja sobre las moralejas de los cuentos?
¿Por qué creen que Aleja piensa que los errores son necesarios para aprender?
¿Por qué creen que Aleja decidió no volver a jugarles bromas pesadas a otros?,
¿cuál creen que fue entonces su aprendizaje principal?
¿Creen que nosotros también podemos aprender de los errores de otros?

Cadena de aprendizajes 35 minutos

Luego les pedimos que formen grupos de cuatro y abran su cuadernillo en la hoja de
trabajo “Cadena de aprendizajes” (ver anexo). Para llenar la cadena, cada uno debe
pensar en una situación en la que haya lastimado los sentimientos de alguien y se
haya sentido mal después de hacerlo. Primero, deberán llenar individualmente el
primer recuadro con la anécdota que eligieron. Luego, el segundo recuadro con los
aprendizajes que se derivaron de la misma.

Después de haber llenado las dos primeras casillas, pasen su cuadernillo a su

compañero o compañera de la derecha para que él/ella llene el tercer recuadro;
luego, roten una vez más para que el siguiente llene el cuarto recuadro; y, después,
roten una vez más para que el siguiente llene el quinto (y último) recuadro. Al final,
recibirán su cuadernillo con todos los espacios llenos y, además, habrán ayudado
a sus compañeros y compañeras a llenar los de ellos/ellas, como una cadena de
aprendizajes.

3
177
 Una vez que todos hayan terminado esta actividad, guiamos la reflexión con las
siguientes preguntas:

¿Qué les pareció fácil y qué les pareció difícil de la actividad?

¿Qué cosas de las que les escribieron sus compañeros ustedes no habían
considerado antes?
¿Cómo se sienten acerca de su error después de haber realizado esta actividad?

20
Cierre: minutos

Les decimos que hoy trabajamos sobre la importancia que pueden tener los errores
que cometemos para construir aprendizajes. Después de esto, reflexionamos
formulando las siguientes preguntas:

¿Les gustó tener la oportunidad de recibir ayuda de sus compañeros?, ¿por qué?
¿De qué nos sirve compartir nuestros errores con otras personas?

Escuchamos las respuestas, comentamos y reforzamos las ideas principales.

Después de la hora de tutoría:

Resolvemos en nuestro cuadernillo el cuestionario “Aprendiendo de las consecuencias
de mis actos” (ver anexo), para compartir mis respuestas con mis compañeros y
compañeras en la próxima clase.

IDEAS FUERZA
Algunas veces hacemos cosas que, aún de manera involuntaria, dañan
a los demás. Es importante aprender de estas situaciones.
Si somos capaces de reflexionar y aprender de nuestros errores, también
podremos hacerlo con las de las demás personas. Ello nos ayudará a
madurar y nos permitirá ayudar a que los demás maduren.
Es muy importante reconocer que todas y todos tenemos la capacidad
de aprender de nuestros errores, y esta capacidad es uno de los tesoros
más valiosos que los seres humanos poseemos.

78
13
 Anexos

Aleja, la coneja antimoraleja

A Aleja, la coneja antimoraleja, no le gustan las lecciones sacadas de
los cuentos. Cuando era pequeña, su tía solía contarle historias con
moralejas y, aunque Aleja pensaba: “¡Perfecto! No me voy a olvidar de
esta increíble moraleja”, siempre se olvidaba, y terminaba cometiendo
esos errores y sintiéndose un poco tonta por no haber aprendido de las
moralejas que le leía su tía.
Un día, Aleja se dio cuenta de que los mejores aprendizajes los había
obtenido después de haber cometido un error por primera vez, y de
preguntarse a sí misma lo que había aprendido de ese error y qué
podría hacer para no volver a cometerlo de nuevo. De esta forma,
Aleja construía sus propios aprendizajes. Por ejemplo, un día, Fercho,
un amigo de Aleja, le pidió que escondiera la mochila de Esteban, otro
compañero de su salón, para jugarle una broma. Aleja decidió seguirle
la broma a Fercho y escondió la mochila de Esteban en una caja, pero
luego se olvidó de ella.
Luego, se enteró de que los padres de Esteban lo habían regañado
por haber perdido su mochila. Después de esto, Aleja no solo decidió
pedirle perdón a Esteban y hablar con sus padres, sino que decidió
no volver participar con sus amigos para jugar bromas pesadas a los
demás.

179
3
 Cadena de aprendizajes

Primero
a. Debo admitir que… (escribe una anécdota en la que hayas lastimado a
alguien).
___________________________________________________________

b Después de haberlo hecho, me sentí… (describe las emociones que

experimentaste).
___________________________________________________________

c. Si pudiera decirle algo a esa persona, le diría que…

___________________________________________________________

Segundo
Aunque cometí un error, mi aprendizaje principal fue (escribe algo positivo
que aprendiste a partir del error cometido).
___________________________________________________________

Tercero
Al leer tu historia, quiero decirte que yo también he cometido errores
parecidos. Por ejemplo:
___________________________________________________________

Y me sentí… (escribe tus emociones).

___________________________________________________________

Cuarto
Otro aprendizaje que podrías obtener de esta situación es… (escribe una idea
sobre qué otras cosas positivas podría aprender tu compañero de su error).
___________________________________________________________

180
3
 Quinto
El aprendizaje que obtuviste de esa situación me parece muy valioso
porque muestra que eres una persona… (escribe una cualidad inspirada
en el aprendizaje de tu compañero).
___________________________________________________________

Cuestionario “Aprendiendo de las consecuencias

de mis actos”

¿Es fácil admitir que cometemos errores?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

¿Por qué es valioso admitir que cometimos un error?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

¿Cómo podemos ayudar a otros a reflexionar sobre los aprendizajes que

pueden obtener a partir de errores cometidos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

¿Qué pistas nos dan las emociones que sentimos y las consecuencias
negativas de un error para lograr aprender de las experiencias?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

181
3
Sesión 25
Tenemos los mismos
derechos aunque seamos
diferentes

Dimensión: Social.
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños reconozcan la igualdad de derechos para todas y todos,
sin discriminación.

Materiales:
Figuras con diversas
situaciones que reflejan
diversas formas de
discriminación.
Papelotes, plumones,
masking tape.
Hojas bond.

15

Presentación: minutos

Ubicamos en el cuadernillo para los estudiantes el material de apoyo “Seis imágenes

para reflexionar”, correspondiente a la presente sesión, y pedimos a las y los
estudiantes que las observen con atención (ver anexo). Entonces formulamos algunas
preguntas orientadoras como, por ejemplo:
182

3
 ¿Qué observan en las escenas?
¿Qué opinan de situaciones como las que estamos viendo?
¿En la vida real ocurren cosas como las que están en las imágenes?, etc.

Motivamos la participación de las niñas y los niños, estimulándolos para que brinden
detalles específicos acerca de sus respuestas. Luego, realizamos una breve introducción
acerca de lo que es la discriminación. Para ello, nos apoyamos en el siguiente texto:

“Discriminar, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, es ‘dar

trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos,
políticos, etc.’. En tal sentido, discriminar es hacer distinciones, mediante acción u
omisión, dando un trato negativo a otra persona o grupos de personas, en términos
diferentes al que se brinda a otras personas o grupos. Esta discriminación puede
manifestarse de diversas formas; por ejemplo, insultos o apodos, exclusión, trato
humillante, burlas, miradas odiosas, falta de aceptación en lugares públicos, trabajos
o escuelas, entre otras. Por tanto, la discriminación es una forma de violencia que
vulnera los derechos de las personas”.

60
Desarrollo: minutos

Formamos grupos de cinco o seis estudiantes y asignamos un número del 1 al 6 a

cada uno de ellos (un máximo de seis grupos). Indicamos que cada grupo tendrá dos
tareas:

Primera tarea grupal 35 minutos

Se entrega a cada grupo una de las “Seis imágenes para reflexionar”, haciendo coincidir
el número de imagen con el número de grupo. Se pide a cada grupo que elabore una
breve escenificación que ilustre lo que se observa en la escena. Se les da unos seis
minutos para que se preparen y luego se presenta la teatralización.

En su libreta, el docente va tomando nota de los aspectos relevantes de cada

sociodrama y, al finalizar el último de ellos, brinda las orientaciones pertinentes.

Segunda tarea grupal 25 minutos

Siempre considerando la numeración asignada, damos a cada grupo una de

las siguientes preguntas y les pedimos que la respondan en una hoja de papel
(dependiendo de la cantidad de grupos que se hayan conformado en el aula, se
tomarán las necesarias, respetando solo una por grupo):

183
 ¿Qué tipos de discriminación podemos mencionar?
¿Cómo se sienten las personas que son discriminadas?
¿Por qué ocurren cosas como las que se ven en las imágenes?
¿En nuestro país ocurren cosas como las de las imágenes?
¿Qué podemos hacer para que no haya discriminación?
¿Mediante qué acciones o conductas se discrimina a las personas?

Les otorgamos diez minutos como máximo y luego les pedimos que compartan sus
respuestas, mientras en la pizarra tomamos nota de las ideas centrales relacionadas
con las preguntas formuladas. Entonces ampliamos las respuestas de los estudiantes
afirmando las ideas fuerza de la presente sesión (véanse).

15
Cierre: minutos

Finalizamos la sesión resaltando que las situaciones de discriminación pueden cambiar

si actuamos con respeto y tolerancia hacia todas las personas, aunque sean diferentes
a nosotros. Asimismo, fortalecemos la comprensión de las demás ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:

De manera individual, y tomando en cuenta la figura que les tocó para el sociodrama,
les pedimos que dibujen en una hoja bond a los mismos personajes, pero actuando
esta vez con respeto y tolerancia. Cada dibujo llevará como título-lema: “Todos
tenemos los mismos derechos aunque seamos diferentes”. Les indicamos que el
tiempo para realizar el dibujo será breve, diez minutos, poniendo énfasis en que lo
más importante es el mensaje.

En la próxima clase pegarán estos trabajos en algún lugar visible del aula para que las
y los demás estudiantes puedan observarlos uno por uno.

IDEAS FUERZA
La discriminación en nuestro país —por género, raza, condición social,
discapacidad, VIH/Sida, etc. — está presente en la vida cotidiana,
expresada en la intolerancia, el rechazo, la exclusión y la violencia.
La discriminación se da también a través de gestos, miradas, burlas,
apodos, actitudes y omisiones.
Para combatir la discriminación debemos desarrollar la tolerancia, el
respeto, la solidaridad y una actitud empática.

13
84
 Anexo

Seis imágenes para reflexionar

1 2

3 4

5 6

185
3
 Sesión 26
4
Mi repisa ecológica

Dimensión: Social.
Aspecto: La participación de los estudiantes y su compromiso en acciones
dirigidas a la búsqueda del bien común.

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reflexionen acerca de la importancia de cuidar el medio
ambiente, aprovechando materiales reciclables.

Materiales:
Para esta sesión, es imprescindible que comuniquemos con
la debida anticipación los requerimientos materiales para
elaborar la “repisa ecológica” (se sugiere avisar como mínimo
una semana antes):
— 12 botellas plásticas iguales de 625 ml (tamaño personal)
— 12 botellas plásticas iguales de 2.5 l
— 50 tornillos spack de 3,5 mm x 25 mm
— Una pala pequeña

— 6 tarros de pintura mate acrílica Arena

— 3 esponjas rectangulares
— 2 rollos de cinta de embalaje
Pintura Pintura
— 1 embudo Pintura
Pintura Pintura
Pintura
— 1 saco de arena fina

4
Adaptada del manual instructivo: Mobiliario Escolar Ecológico, del MINEDU. Descargable desde:
inedu ob e so orte eda o ico d uia aestros obiliario ecolo ico d

86
13
 — 2 listones de madera de 60 cm de largo (con sección de
35 x 15 mm)
— 1 listón de 70 cm de largo (con sección de 35 x 15 mm)
— 2 listones de 35 cm de largo (con sección de 35 x 15 mm)
— 1 listón de 45 cm de largo (con sección de 35 x 15 mm)
— 2 tableros de madera de espesor mínimo de 15 mm con
las siguientes medidas:
- 35 cm x 65 cm
- 60 cm x 110 cm
Opciones para conseguir tableros de madera
- Se pueden comprar en un proveedor de madera
cercano o alguna carpintería. Los tableros pueden ser
de OSB, MDF o fenólico.
- También se pueden reciclar tableros de madera
de carpetas en desuso, cuidando de que no estén
apolillados ni tengan rajaduras.

20
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión pidiéndoles que ubiquen en sus cuadernillos las imágenes para
reflexionar correspondientes a la presente sesión (ver anexo).

Les pedimos que, durante unos cinco minutos, comenten entre ellos y ellas lo que
están viendo. Entonces les formulamos las siguientes preguntas:

¿Qué ven en las imágenes?

¿En qué los hacen pensar estas imágenes?
¿Por qué ocurren estas cosas?
¿Se puede hacer algo para evitarlas?
¿Nosotros y nosotras podríamos hacer algo para evitar este problema?

Les comentamos que sí, hay muchas cosas que podemos hacer para que esto no
ocurra y que el día de hoy vamos a aprender algo de gran utilidad para ayudar a cuidar
el ambiente.

187
3
 50
Desarrollo: minutos

Reciclar: una forma valiosa de cuidar el 10 minutos

ambiente
Les comentamos que el mundo en que vivimos necesita con urgencia que se reconozca
la importancia de cuidar el ambiente, y que esta acción nos involucra a todas y todos,
pues el medio ambiente hace posible la vida. Una de las acciones más significativas
que podemos emprender es el uso de material reciclable o reusable.

Agregamos que el reciclaje es de suma importancia para la sociedad, ya que al

reusar los objetos se evita formar más basura que terminaría dañando de manera
permanente al planeta. Reciclar ayuda a cuidar la ecología aprovechando mejor los
recursos que nos brinda la naturaleza, sin abusar de ellos y sin generar daños al medio
ambiente.

Les indicamos que vamos a aprender esto del reciclaje con un ejemplo práctico
mediante el cual vamos a reciclar para construir algo que nos será de gran utilidad:
“Nuestra repisa ecológica”.

Construyendo mi repisa ecológica 40 minutos

Construimos nuestra repisa ecológica siguiendo las pautas que se detallan más
adelante (ver recurso).

Quedando veinte minutos para culminar la sesión de tutoría, detenemos la

construcción de nuestra repisa ecológica, indicando que culminaremos la parte que
falta en otro momento (puede ser en una próxima sesión de tutoría o en algún horario
apropiado para el fin).

20
Cierre: minutos

Guardamos cuidadosamente todos los materiales empleados, para poder tenerlos

listos cuando reanudemos la construcción de nuestra repisa ecológica.

Entonces les preguntamos: ¿Cuál es la importancia de hacer cosas como la repisa

ecológica?, ¿qué otras cosas podríamos construir con material reciclable?, ¿creen que
esto ayuda a prevenir situaciones como las que vimos en las imágenes del inicio de la
sesión?

Escuchamos las respuestas de las niñas y los niños promoviendo la participación

general y vamos reforzando la comprensión de las ideas centrales.

188
3
Después de la hora de tutoría:
Encontramos el espacio de tiempo idóneo para culminar la elaboración de nuestra
repisa ecológica.

IDEAS FUERZA
Es de suma urgencia cuidar el medio ambiente, labor en la que todas
y todos estamos involucrados. Por ello, es importante sensibilizar a las
autoridades y a los ciudadanos en general.
Las generaciones futuras tienen derecho a habitar un espacio que les
permita desarrollarse plenamente.
Es importante reflexionar sobre nuestros hábitos en relación con el
ambiente, y sobre qué acciones podrían poner en marcha para mejorar
las condiciones de vida en su espacio.
La construcción de cosas útiles con material reusable puede ser una
oportunidad para involucrar a los padres y madres de familia en una
relación cercana con la escuela y con el aula.
Reciclar también ayuda a incentivar actitudes de valoración y respeto
de aquello que hemos hecho para todos.

189
3
 Anexo

Imágenes para reflexionar

190
3
 Recurso

Procedimiento para construir

la repisa ecológica

LLenamos 8 botellas de 2,5 l con Agrupamos 2 botellas llenas de

arena fina usando un embudo y la arena y 1 vacía, que colocamos al
pala, y luego la cerramos con sus medio. Luego envolvemos las 3
tapas respectivas con cinta de embalaje cubriendo la
mayor parte de las botellas.

191
3
 Tomamos los tarros de pintura y Colocamos los grupos de botellas
pintamos con las esponjas toda la en forma de dos "L", tal como se
superficie de las botellas dándoles aprecia en el siguiente gráfico.
suaves golpes.

Colocamos los listones de 60 cm Perforamos cada tapa con un

sobre los laterales y marcamos la
posición de los tornillos sobre las
tapas con un lápiz o levemente con
un martillo. Los extremos del listón
deben estar a una distancia de
12 cm de la primera tapa.
taladro y una broca para madera
de 3,5 mm y ajustamos los tornillos
para fijar los listones a las tapas.
Luego, fijamos el tercer listón de
70 cm de largo transversalmente
siguiendo el mismo procedimiento.

(a) Trazamos sobre el tablero con un lápiz y una regla las

medidas indicadas a partir de los bordes. (b) Luego, volteamos
el tablero y alineamos las lineas trazadas sobre los listones de
madera. Finalmente, (c) utilizamos la medida intermedia entre
marcas de tapas para fijar el tablero a los listones con la ayuda
de un taladro y un atornillador.

10 cm Las líneas se trazan a

10 cm de las botellas
10 cm

voltear
tablero

192
3
 Agrupamos las botellas en "l" sobre la primera
e eti os los
mesa, dispuestas de la siguiente manera:
procedimientos
reali ados con las
botellas de l desde
el aso al aso con
las botellas de l

Colocamos los listones de 35 cm

sobre las tapas de las botellas
laterales a ambos lados, marcamos
levemente con un martillo la posición
del tornillo sobre la madera y
empezamos con la perforación del
agujero con la ayuda de un taladro.
Después, ajustamos los puntos
con los tornillos spack. Finalmente,
hacemos lo mismo con el listón de
45 cm en el lado largo de las botellas.

Marcamos la posición de los

listones en el tablero con un lápiz,
para facilitar su ubicación sobre las
botellas, y utilizamos los tornillos
para fijar el tablero a los listones
teniendo en cuenta los puntos
intermedios para no perforar las
uniones de las tapas.

¡Nuestra repisa ecológica está lista para ser utilizada!

193
Sesión 27
Yo no me callo cuando
lo veo

Dimensión: Social.
Aspecto: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como
la reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos?
Que niñas y niños se informen y sensibilicen frente a casos de bullying en la escuela
y que defiendan su derecho a vivir en ambientes libres de violencia.

Materiales: X A S O B S E R V A D O R

Tarjetas Situaciones de O

B
D

E
E

X
E

A
T

S
E

R
R

P
L

S
RUB

I C
P

S
B

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acoso escolar en la escuela. S P C E G E I E R I A S R

tarjeta
E

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U
D

A
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S
R

D
R

E
S

O
C

T
S

E
S

W
O

S
R

Sopa de letras sobre V S U I C I L S R E D O A

bullying. Y

T
I

O
S

I
W

R
U

G
O

L
R

T Y
E

W
I

O
E

E
Z

A
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R N O I V I C T A R N E T

A J C W S U I C I D I O C

S O A L RUB J O T W E I

Pulsera antibullying. H

T
V

E
I

R
V

EX
T

C
I

L
M

US
O

I
S

O
O

N
C

W
A V

20
Presentación: minutos

Después de darles la bienvenida, les decimos que iniciaremos una nueva sesión,
también de mucha importancia, ya que abordaremos un problema que está ocurriendo
con frecuencia, incluso en el nivel de primaria, y por tanto, nos compromete a todos
y todas en la clase. Les pedimos que ubiquen en sus cuadernillos la Sopa de letras
correspondiente a la presente sesión (ver anexo).
94

13
Al cumplirse el tiempo (10 minutos), preguntamos cuáles palabras han encontrado y
con qué tema lo relacionan. Podemos usar un procedimiento análogo al utilizado en
la sesión 26 de la presente Guía, “Ambiente sano, bienestar logrado”.

75
Desarrollo: minutos

¿Qué es el bullying? 45 minutos

Les pedimos que, mediante una lluvia de ideas, definan qué entienden por bullying.
Iremos anotando algunas de sus ideas en la pizarra.

Luego, complementamos las opiniones vertidas por la clase, señalando que el bullying
o acoso escolar es una forma de violencia que daña la autoestima y ocasiona miedo y
tristeza a la víctima.

“Bullying” se refiere a las agresiones que ocurren entre escolares, de manera

intencional y sistemática. Estas agresiones se amparan en el secreto y la
impunidad, y demuestran que el escolar agresor cuenta con más poder
(social, físico, emocional y/o intelectual) que el agredido5.

Señalamos que esta problemática nos compromete a todos, no solo a la persona

víctima de bullying y a quien acosa, sino también a quienes vemos, observamos,
sabemos o estamos en el momento en el que el acoso ocurre, por ello es importante
hablar sobre cómo prevenirlo y qué hacer si somos testigos de ello.

Analizando historias sobre bullying 30 minutos

Mediante una dinámica, formamos cuatro grupos y al azar les entregamos una de las
cuatro historias que aparecen en la sección recursos. Luego de haber leído el caso
detenidamente, les pedimos que respondan a las preguntas que allí se indican.

Luego, los invitamos a poner en común sus casos y dar a conocer sus respuestas.

Iremos tomando nota de los aportes de las niñas y los niños y, a partir de ello,
formularemos algunas conclusiones respecto al tema.

5
MINEDU. (2015). En SíSeVe. Contra la Violencia Escolar [página web].

3
195
 25
Cierre: minutos

Les pedimos que ubiquen en su cuadernillo la pulsera antibullying, para que la recorten
y decoren como deseen. Al centro de la pulsera deben escribir un mensaje corto sobre
defender los derechos de toda niña o niño a no ser víctima de acoso escolar. Cada
niño o niña entregará a su compañero(a) dicho mensaje. Pediremos que, de manera
voluntaria, algunos compartan el mensaje que han recibido.

Para cerrar la sesión, reforzamos las ideas fuerza que aparecen en la sección respectiva.

Después de la hora de tutoría:

Comparte en casa el tema del bullying y, con ayuda de uno de sus familiares, prepara
la letra de una canción que hable sobre el derecho a no sufrir violencia en la escuela,
y en el que se señale lo que deben hacer si son víctimas u observadores de casos de
bullying.

Estos trabajos serán considerados para los juegos florales de la institución educativa.

IDEAS FUERZA
“El bullying, en cualquiera de sus formas, causa daño psicológico y/o
físico a la víctima”.
Debemos reportar al tutor o tutora si hemos sido testigos o sabemos
que alguien está siendo víctima de acoso escolar: “Yo no me callo
cuando lo veo”.
Niñas y niños tenemos derecho a un clima escolar positivo, evitando y
enfrentando el bullying.
Es importante conocer un protocolo mínimo de intervención para el
niño y la niña en casos de acoso o violencia (ver anexo).

196
3
 Anexo

Protocolo mínimo de intervención para el niño y

la niña en casos de acoso o violencia.

Reaccionar al primer
intento de acoso
tipo bullying (cuando
te sientas mal y
asustado).

Mostrar disgusto
y decirle que no lo
vuelva a hacer y que
lo vas a comunicar
con tus padres y
tutora.
Caso personal

No permitas
¿Qué hacer en caso amenazas, recurre
de ser víctima de a un adulto
bullying o cuando de confianza y
nuestros(as) cuéntale el caso.
amigos(as) también
lo son?

Si ves que maltratan

a tus amigos(as),
de ninguna manera
debes quedarte
callado ni permitir
amenazas.

Siempre pide ayuda

y recurre a un
adulto de confianza.
Recuerda: "no me
callo cuando lo veo".

3
197
 Ficha de trabajo

Sopa de letras
Encuentra las siguientes palabras:
1. BURLA 6. DEPRESIÓN
2. AGRESIÓN 7. EXCLUSIÓN
3. PSICOLÓGICO 8. SUICIDIO
4. OBSERVADOR 9. ACOSO
5. VÍCTIMA 10. TRISTEZA

Recurso: Situaciones de acoso escolar en la escuela

X A S O B S E R V A D O R

O D E E T E R L R U B P B

B E X A S R P S I C S A U

S P C E G E I E R I A S R

E R L D S R R S C S S O R

R E U A S D E O T E W S Q

V S U I C I L S R E D O A

Y I S W U O R E I E Z E M

T O I R G L T Y W O E A I

R N O I V I C T A R N E T

A J C W S U I C I D I O C

S O A L R U B J O T W E I

H V I V T I M O S O C A V

T E R E X C L U S I O N W

198
3
 Caso elia
A Amalia le gusta mucho ir al colegio porque se puede encontrar con sus
amigas y divertirse en los recreos, pero en clase no la está pasando bien.
Una compañera que se sienta detrás de ella le dice cosas horribles todo
el tiempo, inventa apodos desagradables para hacerla sentir mal y critica
todo lo que hace.

El otro día, cuando la profesora estaba haciendo una pregunta, la compañera

comenzó a molestar a Amalia. Le decía cosas como “¡Buu, no sabes, no
sabes!” o “Cuatro ojos, eres bruta”. Amelia le pidió que se callara, pero
ella no le hizo caso. Con tanta distracción, no pudo contestar bien y su
profesora quedó muy desilusionada. Amalia está sintiendo mucha cólera y,
además, “le da roche” no haber podido contestar a la profesora. Se siente
muy mal.

— ¿Quiénes están implicados en la situación del bullying?

— ¿Quién es la víctima?
— ¿Quiénes son los/las acosadores(as)?
— ¿Cómo es la víctima?
— ¿Cómo son los acosadores?

— ¿Qué puede hacer la víctima?

— ¿Qué pueden hacer las personas a su alrededor?
— Si fueras el/la profesor(a), ¿qué harías?
— Si fueras la mamá o papá, ¿qué harías?
— ¿Qué derecho se está vulnerando al hacer bullying a una persona?

Caso 2 Fernando
Fernando ya no tiene ganas de ir al colegio. Al principio le gustaba, pero
luego dos compañeros comenzaron a molestarlo. Primero, le quitaban su
lonchera y amenazaban con pegarle si no se las daba. Luego, comenzaron
a pedirle plata. Si no les entregaba, le pellizcaban, empujaban o jalaban el
pelo. Ahora, cada vez que llega al salón cogen su mochila y comienzan a
jugar con ella y a tirar sus cosas al piso. Fernando no le ha contado a nadie
lo que le está ocurriendo porque le han amenazado con darle una paliza
terrible. Como son más grandes, Fernando tiene miedo de que le hagan
daño. Siente mucho miedo y tristeza. Ya no aguanta más la situación.

3
199
 — ¿Quiénes están implicados en la situación del bullying?
— ¿Quién es la víctima?
— ¿Quiénes son los/las acosadores(as)?
— ¿Cómo es la víctima?
— ¿Cómo son los acosadores?

— ¿Qué puede hacer la víctima?

— ¿Qué pueden hacer las personas a su alrededor?
— Si fueras el/la profesor(a), ¿qué harías?
— Si fueras la mamá o papá, ¿qué harías?
— ¿Qué derecho se está vulnerando al hacer bullying a una persona?

Caso riel
Ariel es un niño un poco tímido; tiene pocos amigos y le gusta estar solo.
Rolando lo molesta todos los días diciéndole que tiene nombre de mujer
y que parece una niña. A veces, cuando Ariel habla en clase, Rolando
empieza a reírse en tono de burla porque le parece que su voz es muy
suave y afeminada. Además, les dice a sus compañeros y compañeras que
no se junten con Ariel porque es “una nena”.

Por las mañanas, Rolando se para en la entrada del colegio y espera a que
llegue Ariel para molestarlo y gritarle: “Cara de niña, eres un tonto”, y se
ríe a carcajadas. Muchas veces, los niños y niñas que llegan al colegio a la
misma hora que ellos han observado cómo Rolando se burla de Ariel, pero
no saben qué hacer.

— ¿Quiénes están implicados en la situación del bullying?

— ¿Quién es la víctima?
— ¿Quiénes son los/las acosadores(as)?
— ¿Cómo es la víctima?
— ¿Cómo son los acosadores?

— ¿Qué puede hacer la víctima?

— ¿Qué pueden hacer las personas a su alrededor?
— Si fueras el/la profesor(a), ¿qué harías?
— Si fueras la mamá o papá, ¿qué harías?
— ¿Qué derecho se está vulnerando al hacer bullying a una persona?

200
3
 Caso ose na
Josefina es nueva en el colegio; ella ha venido de la sierra a casa de su
madrina, se peina con trenzas y tiene dos grandes chapas en sus mejillas,
producto del frio que hacía en su pueblo. Desde que la conocieron, Martha
y Luisa hacen comentarios sobre ella, y cada vez que la ven pasar la llaman
“quesadilla quemada”. Le han dicho que, si quiere ser parte de su grupo,
Josefina debe cargar sus mochilas mientras ellas juegan, y también debe
hacerles las tareas a las dos, si no, no la dejarán ser parte del grupo; además
la amenazan con contar a todos que ella “es una recogida”, “que es pobre”
y que “tiene enamorado”; esto último no es verdad, ellas lo han inventado.
Josefina está triste, a las otras niñas no parece importarles, no se quieren
meter porque saben que ellas son muy pleitistas.

— ¿Quiénes están implicados en la situación del bullying?

— ¿Quién es la víctima?
— ¿Quiénes son los/las acosadores(as)?
— ¿Cómo es la víctima?
— ¿Cómo son los acosadores?

— ¿Qué puede hacer la víctima?

— ¿Qué pueden hacer las personas a su alrededor?
— Si fueras el/la profesor(a), ¿qué harías?
— Si fueras la mamá o papá, ¿qué harías?
— ¿Qué derecho se está vulnerando al hacer bullying a una persona?

Anexo

Pulsera antibullying
Recorta y decora esta pulsera.
Escribe al centro de la pulsera un mensaje corto en contra del bullying.

201
3
Sesión 28
Valorando nuestras
tradiciones culturales

Dimensión: Social.
Aspecto: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la
reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños valoren las manifestaciones culturales de su entorno social.

Materiales:
Copia del tondero “Qué viva el
Perú, Señores”.
Reproductor de audio o
multimedia.
CD con canciones alusivas.
Hojas A4.
Masking tape.

30
Presentación: minutos

Organizamos a las y los estudiantes en círculo, de preferencia sentados en el piso

sobre una alfombra. Repartimos las copias del tondero “Qué viva el Perú, Señores”,
compuesto por el arequipeño Mario Cavagnaro Huambachano (ver recurso).
Escuchamos la canción y al terminarla preguntamos a nuestros estudiantes:

a. ¿Les gustó la canción?, ¿por qué?

b ¿Qué expresiones les han llamado la atención?
202

3
c. ¿Qué aspectos positivos tiene el hecho de ser peruanos?
d. ¿Qué manifestaciones culturales nos hacen sentirnos orgullosos de nuestro origen?
e. Menciona algunas manifestaciones culturales propias del lugar donde naciste o de
donde son tus padres.

Después de esta última pregunta, les pedimos que piensen en alguna canción, plato,
fiesta o persona destacada del lugar donde nacieron y que lo apunten. Construimos
en la pizarra, con la participación de todas y todos, una lista provisional de canciones,
platos típicos, personajes, etc. de los diversos lugares de procedencia de las y los
estudiantes. Es posible que las niñas y los niños desconozcan o no recuerden esta
información, pero habrá un espacio para poder averiguarlo con ayuda de sus padres
y otros familiares.

Es posible que la lista sea bastante pobre en este momento, ocasión que aprovechamos
para motivarlos a que conozcan mejor sus regiones de origen. Repetimos la canción
una vez más.

Desarrollo: 40
minutos

Pensando en mis tradiciones culturales

Pedimos a las y los niños que piensen individualmente en alguna de las manifestaciones
culturales propias de su localidad o región y la dibujen en una hoja de papel A4. En
caso de no tener información o datos para realizar esta parte del trabajo, pueden
hacer su trabajo pensando en su condición de peruano(a).

Se les da un máximo de veinte minutos para realizar su dibujo, después de los cuales
se les invita a que, libremente, se desplacen por el salón e intercambien sus dibujos
con sus compañeros y compañeras.

Después de unos diez minutos, les pedimos que tomen asiento y dialogamos al
respecto. Podemos hacer uso de las siguientes preguntas orientadoras: ¿Les gustó
ver los dibujos de las y los demás?, ¿qué les ha impresionado de los dibujos de sus
compañeros(as)? Digan alguna cosa que han visto y no conocían.

203
 20
Cierre: minutos

Tomando en cuenta sus dibujos, las niñas y los niños escriben en sus cuadernillos: “Un
tour por mi localidad/región/país”. Se les orienta para que guíen a posibles turistas
que vengan de visita señalándoles las maravillas que encontrarán. Les indicamos que
dispondrán de diez minutos.

Terminado el tiempo, pedimos que voluntariamente emitan, a manera de comercial

de radio o televisión, la propaganda de su tour. Podemos hacerles una demostración.
Si el tiempo lo permite, finalizamos cantando juntos el tondero que se presentó al
inicio de la sesión.

Después de la hora de tutoría:

Solicitaremos a nuestras y nuestros estudiantes que, con ayuda de sus padres y
familiares, elaboren en una hoja A4 un dibujo que muestre el patrimonio cultural de
la localidad en la que nacieron. Se puede tener como punto de partida el que ya han
elaborado, con sus propios recursos, en la sesión de hoy; sin embargo, deberá ser más
rico aún, ya que se contará con apoyo.

Con estos dibujos, en la próxima reunión podremos elaborar el periódico mural “¡Que
viva mi región!”, con poemas, dibujos, fotos y artículos sobre el tema.

IDEAS FUERZA
Las costumbres y tradiciones de nuestro país, como la comida, canciones,
mitos, etc., son la esencia de nuestra cultura y expresan nuestro origen
e historia; es lo que nos identifica y nos hace sentir orgullosos.
Es importante que esta cultura sea trasmitida de generación en
generación, para preservar nuestra historia.
Hay que valorar lo nuestro y saber convivir con manifestaciones de
otras culturas.

204
3
 Anexo

Canción: Que Viva El Perú, Señores6

Compositor: Mario Cavagnaro Huambachano

Desde que era niño aprendí a querer

A esta tierra hermosa que me vio nacer
Y aprendí la historia de mi gran Nación
Que llena de gloria nuestro corazón
Que llena de gloria nuestro corazón.
Y aprendí, aprendí, aprendí, aprendí, aprendí,
Que el Perú es Machu Picchu y es el Señor de Sipán
Como las líneas de Nazca y las ruinas de Chan Chan,
Paracas, Chavín de Huántar, los Mochicas y los Chimúes
Los Waris, Vicus y Huancas, orgullos de mi Perú
País de hombres y mujeres de irreductible valor
Del imperio de los Incas y el grito libertador
De Junín y de Ayacucho, 2 de Mayo en el Callao
Perú es Alfonso Ugarte, Bolognesi y Miguel Grau.
ue i a el er se ores ue i a la ida entera
ue i an nuestros colores arriba nuestra bandera
Porque soy peruano, yo vivo orgulloso
de mi tierra hermosa, de mi Patria entera
Qué linda mi costa y mi cordillera
Arriba la selva de todas maneras (bis).
ue i a el er se ores i a el er
País lleno de cantares que nacen del corazón
Trovadores y juglares que cantan con emoción,
Una voz, una guitarra y el golpe de un buen cajón
Es todo lo que hace falta y armamos el jaranón,
Señor, qué feliz me siento si escucho una marinera
Tonderos, valses criollos, cualquier canción de mi tierra.
Porque soy peruano, yo vivo orgulloso
de mi tierra hermosa de mi Patria entera
Qué linda mi costa y mi cordillera
Arriba la selva de todas maneras (bis).
I I

6
Puede descargarse una versión audiovisual desde: https://www.youtube.com/watch?v=e0zI-Mmi9TA

205
3
Sesión 29
Reflexionando sobre
el trabajo infantil

Dimensión: Social.
Aspecto: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como
la reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños reconozcan los riesgos que ciertas actividades laborales
tienen para la salud y el desarrollo de las niñas, niños y adolescentes.

Materiales:
Papelotes, plumones
y masking tape.
Cuadro: “Trabajos
inadecuados para
niñas y niñas”.

20
Presentación: minutos

Para iniciar la sesión, les pedimos que vayan a sus cuadernillos y ubiquen las imágenes
para reflexionar correspondientes a la presente sesión.

Después de unos minutos de haber observado las imágenes, formulamos algunas

preguntas orientadoras como: ¿Qué observan?, ¿alguna vez han visto algo parecido?,
¿conocen o han visto niños, niñas o adolescentes que trabajan?, ¿en qué trabajan
estos niños, niñas y adolescentes? ¿Para qué creen que trabajan? Y otras según el
curso que vaya tomando la conversación.
206

3
Promovemos que comenten libremente sus experiencias e impresiones al respecto.

Es importante tener especial tacto con este tema, ya que es posible encontrar entre
las niñas y los niños a algunos que desarrollen estas actividades laborales.

Desarrollo: 50
minutos

Conociendo las formas de trabajo infantil 15 minutos

Solicitamos que formen grupos de seis personas y elaboren un listado de los trabajos
que realizan los niños, niñas y adolescentes en su entorno o comunidad y los apunten
en una hoja de papel.

Mientras las niñas y los niños van trabajando, el docente elabora un cuadro de dos
columnas. La primera columna tendrá por título “Formas de trabajo infantil”; la
segunda, “Consecuencias del trabajo infantil”.

Después de unos seis minutos, se pide que un(a) voluntario(a) de cada grupo
mencione los trabajos que ha considerado su grupo. Tomamos nota cuidadosamente
en la columna de cada dato proporcionado por las y los niños en la primera columna.

Conociendo las consecuencias 15 minutos

del trabajo infantil
Nuevamente en grupos, reflexionarán sobre las posibles consecuencias negativas que
el trabajo infantil trae para las niñas, niños y adolescentes. Para guiarse, se valen de la
lista que se ha construido en la pizarra.

Análogamente al paso anterior, un(a) voluntario(a) transmite al pleno del salón las
consecuencias que han considerado en su respectivo grupo y el docente toma nota
en la pizarra.

Reflexionando sobre qué hacer 20 minutos

frente al trabajo infantil
Las niñas y los niños debaten en sus respectivos grupos qué se puede hacer frente a
las situaciones que han observado. Igualmente, toman nota de lo que se les ocurre.
Después de diez minutos, les pedimos que compartan sus elaboraciones. Tomamos
nota a la derecha del cuadro de Formas/Consecuencias de las propuestas de acción
formuladas.

3
207
 20
Cierre: minutos

Volvemos a la información de la pizarra y, a manera de orientación, completamos la

columna “Formas”. Hacemos lo mismo con la columna de consecuencias, agregando
las que hayan sido obviadas por las niñas y los niños.

En este punto, reflexionamos sobre la viabilidad e implicancias de las alternativas que

han propuesto, y complementamos esta información con la idea fuerza relacionada
con la existencia de leyes nacionales e internacionales que prohíben el trabajo de los
niños y niñas y señalan ciertas condiciones de exigencia para los adolescentes.

Es el momento, también, de reforzar las demás ideas fuerza que aparecen en la

sección correspondiente.

Después de la hora de tutoría:

A partir de las propuestas debatidas, elaboran un eslogan que refiera qué es lo que no
debe darse en el trabajo de niños, niñas y adolescentes. Luego, los pegan en un lugar
visible del aula.

También puede incluirse en el periódico mural un collage de noticias e imágenes

referidas a niñas, niños y adolescentes trabajadores, empleando uno de los eslóganes
elaborados.

IDEAS FUERZA
Existen actividades laborales que, al ser desarrolladas por niños, niñas o
adolescentes, ponen en riesgo su integridad física, moral y psicológica,
e interfieren con su desarrollo y con su educación en la escuela.
Hay condiciones para que las niñas, niños y adolescentes colaboren en
tareas dentro de la familia.
Hay leyes nacionales e internacionales que prohíben el trabajo infantil
peligroso o el realizado por niños y niñas menores de 14 años de edad.

208
3
 Anexo

Imágenes para reflexionar

209
3
Sesión 30
Una cantidad
demasiado grande

Dimensión: DE LOS APRENDIZAJES

Aspecto: La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y
optimizar su rendimiento escolar.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños comprendan que la inteligencia y la sabiduría son cosas
que se pueden mejorar con esfuerzo, y que reconozcan la importancia de no tomar
decisiones precipitadas, sin reflexionar.

Materiales:
Juego de ajedrez.

20
Presentación: minutos

El tutor inicia la sesión presentando en forma creativa la primera parte del cuento
“Una cantidad demasiado grande” (ver recurso), observando la indicación “Detenerse
aquí”. No mencionará el título del cuento, para no interferir en el proceso posterior.

Entonces, pregunta a las niñas y a los niños: ¿Qué les ha parecido el cuento? Los niños
expresarán sus opiniones, pero también reclamarán el final de la historia. Frente a
esto, les podemos decir que el final de la historia lo deberán poner ellas y ellos.
210

3
 50
Desarrollo: minutos

A continuación, el tutor distribuye a los estudiantes en grupos de seis. Una vez

conformados los equipos, les indica que van a teatralizar el final del cuento que les
acaba de leer. Para ello deberán observar lo siguiente:

1. La representación durará como máximo cuatro minutos.

2. Tendrán quince minutos para prepararse.
3. Deberá participar la totalidad de integrantes del grupo. Para ello existen suficientes
personajes en el cuento: el Rey, Sissa, el/la ministro(a), el/la científico(a), el/la
médico(a), el/la consejero(a), el/la filósofa(a).
4. Será muy importante que, a la hora de las representaciones, el resto esté muy
atento a lo que hacen sus compañeros y compañeras.
5. El trabajo principal consiste en poner el final de la historia.

Culminada la participación de los grupos, el tutor les pregunta: ¿Qué los llevó a pensar
en el final que dieron a la historia?

Después de escuchar las respuestas voluntarias, les leemos la parte final de la historia,
y pedimos que nos cuenten qué opinan de este final.

20
Cierre: minutos

Entonces les plantea las siguientes preguntas y los motiva a que las respondan:

¿Qué ayudó al rey a volver a sonreír a pesar de la tristeza que lo aquejaba?

¿Por qué el rey prometió a Sissa algo que no podría cumplir jamás?
¿Qué es lo que le hizo al rey volverse más sabio e inteligente?

En la pizarra, el tutor toma nota de las ideas que van saliendo de las intervenciones
voluntarias de los alumnos.

Después de ello, refuerza las ideas más importantes.

Después de la hora de tutoría:

El tutor motivará a los niños a conseguir un juego de ajedrez y que aprendan el
juego que Sissa enseñó al rey. Les indica que practicando este juego ejercitarán su
pensamiento.

211
3
 IDEAS FUERZA
El desarrollo de la inteligencia es algo que todas las personas podemos lograr.
Para ello nos pueden servir la lectura y la práctica de actividades, por ejemplo,
el sudoku y el ajedrez.
Es necesario pensar cuidadosamente antes de tomar una decisión importante.
Una primera impresión a veces puede ser correcta, sin embargo, en
muchos casos puede resultar equivocada.

Recurso

Una cantidad extremadamente grande

Hace muchos siglos, en un país de oriente vivía un rey que había perdido a su hijo
en una batalla. A causa de esta tragedia, había decidido encerrarse en su castillo,
sumido en profunda tristeza, y no hablaba con nadie.

Uno de sus ministros llamó a todos los científicos y filósofos del reino para que
buscaran una posible solución a la tristeza del rey. Sin embargo, no conseguían
sacarlo de su profunda depresión.

Uno de los súbditos, llamado Sissa, inventó un juego de

estrategia, el ajedrez. Cuando Sissa mostró al rey el juego,
este no solo quedó asombrado, sino que volvió a sonreír.
Quedó tan feliz con el invento que decidió recompensar al
inventor con lo que él pidiera.

El joven, que había creado el ajedrez con el objeto de agradar al rey y combatir
su tedio, mostrándole además que un rey sin su pueblo está inerme, pues no
tiene poder ni valor, pidió lo siguiente: Un grano de trigo en la primera casilla del
tablero, dos granos en la segunda, cuatro en la tercera, ocho en la cuarta, y así
sucesivamente, hasta completar las sesenta y cuatro casillas del tablero de ajedrez.

DETENERSE AQUÍ

El rey, extrañado de que alguien con tanta inteligencia pidiera algo en apariencia
tan simple, ordenó que se le concediera su petición. Al poco tiempo su visir le
indicó que era imposible satisfacer la demanda, pues la cantidad de trigo que
pedía Sissa era muchísimo más de lo que ellos podrían llegar a tener, ¡no alcanzaba
todo el trigo del mundo para pagar el juego de ajedrez! Si sumamos los granos
de trigo que Sissa pedía por cada casilla el total es: 36,893,488,147,419,103,230.

3
212
Sesión 31
¿Canto, bailo o actúo?

Dimensión: de los Aprendizajes.

Aspecto: La organización y el uso adecuado del tiempo, para mejorar y
optimizar su rendimiento escolar.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños cultiven sus ganas de esforzarse por aprender.

Materiales:
Octavos de cartulina
u hojas blancas.
Plumones o crayolas.

25
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión entregándoles una hoja de papel y proponiéndoles la siguiente

dinámica:

1. Doblen con la mayor exactitud que puedan la hoja por la mitad. Ahora, vuelvan a
doblarla por la mitad.
2. Les pedimos que desdoblen la hoja y que se fijen en cuántos sectores o cuadros ha
quedado dividida.
3. Les pedimos que, ayudándose con su regla y un plumón o lápiz, marquen las líneas
que han surgido tras el doblez, para tener cuatro espacios bien delimitados.

213
 4. En cada espacio van a escribir una actividad que les encanta hacer en su tiempo
libre. Podemos acotarles que a todas y a todos nos gusta hacer ciertas cosas cuando
tenemos tiempo libre. Hay quienes gustan escuchar música, jugar vóley, practicar
ajedrez, leer, pasear, etc.
5. Les indicamos que van a buscar compañeros y compañeras que compartan sus
pasatiempos, es decir, que les guste hacer lo mismo que a ti en sus tiempos libres.
Para ello, cuando les dé la indicación, se van a desplazar por el salón buscando a
quien comparta alguna de sus aficiones.
6. Cuando lo hayan encontrado, conversarán brevemente al respecto, y al despedirse,
escriben su nombre y apellido en el recuadro de su hoja, según corresponda, hasta
que hayan completado los cuatro espacios.

Damos diez minutos para todo este proceso. Si alguien nos dice que ya terminó,
podemos sugerirle que busque una segunda persona mientras los demás terminan.

Les preguntamos: ¿Qué les ha parecido?, ¿les gustó la dinámica? Luego añadimos:
¿Para qué son los pasatiempos? Los escuchamos con atención, promoviendo que
todas y todos participen.

A manera de reflexión sobre lo ocurrido, les comentamos que las metas que nos
proponemos en la vida se parecen de una manera especial a nuestros pasatiempos: El
esfuerzo que hagamos para cumplirlas hará que al final podamos sentirnos divertidos,
relajados o felices. Es muy significativo el esfuerzo que ponemos para lograr una meta
importante en nuestras vidas. A veces no nos damos cuenta de que el camino que
recorremos antes de alcanzar nuestras metas puede ser tan importante y divertido
como la meta misma, o como nuestros pasatiempos.

Desarrollo: 50
minutos

Me preparo y me presento en público 35 minutos

Formamos grupos de seis personas. Cada grupo elegirá una de las tres siguientes
cosas:

1. Presentar una escena corta de teatro (máximo tres minutos).

2. Escoger y ensayar una parte de alguna canción conocida (máximo tres minutos).
3. Hacer una breve coreografía de baile (máximo tres minutos).

Les decimos que su show no deberá durar más de tres minutos y que tendrán 15
minutos para prepararlo, insistiendo en que no habrá más tiempo. Adicionalmente,
cada grupo deberá escoger un nombre y escribirlo en la cartulina o la hoja que se les
proporcionará.

3
214
Mientras los equipos preparan sus actuaciones, les vamos marcando los minutos
que les quedan, de manera que puedan disponer de suficiente tiempo para las
presentaciones de todos los grupos.

Pedimos a cada grupo que nos entregue su cartel con el nombre, y al azar, escogemos
quién se va a presentar primero, segundo, etc. Dejamos muy en claro que se tomará
muy en cuenta que sepamos escucharnos y apreciar las representaciones de las y los
demás.

Iniciamos las presentaciones de los grupos, animándolos a aplaudir después de cada

una.

Motivación, esfuerzo, superación 15 minutos

A continuación, promovemos la discusión de las siguientes preguntas con toda la clase,

de manera que al menos un representante de cada equipo comparta su respuesta:

¿Qué los llevó a escoger el show que presentaron?

¿Qué fue lo más difícil de organizar la presentación?
¿Qué fue lo más fácil?
¿Cómo se sintieron después de haberse presentado frente al grupo?
¿Qué hubieran podido hacer mejor si hubieran tenido más tiempo para practicar?

15
Cierre: minutos

Planteamos la siguiente pregunta: ¿Qué creen que necesitan los actores, cantantes
o bailarines profesionales para lograr que sus presentaciones salgan muy bien?
Escuchamos atentamente las respuestas de algunas y algunos voluntarios.

Luego proponemos la pregunta análoga: ¿Qué creen que necesitan los profesionales,
científicos y estudiantes para lograr que sus trabajos salgan muy bien? Escuchamos
atentamente las respuestas de algunas y algunos voluntarios.

Finalmente, fortalecemos las ideas fuerza.

215
3
 Después de la hora de tutoría:
Planteamos la reflexión “El camino es tan importante como la meta” y les indicamos
que deberán buscar a cualquier otro profesor o profesora y pedirle que les explique
el significado de esa frase. En la próxima clase traerán esa referencia y la compartirán
con el grupo para fortalecer el tema.

IDEAS FUERZA
A todas las personas les gusta hacer determinadas cosas cuando tienen
algún tiempo libre. Estos son los pasatiempos.
Los pasatiempos se parecen a nuestras metas de vida muy
especialmente en que, a mayor esfuerzo que pongamos, mayor
satisfacción obtendremos.
Tener las ganas y la motivación de aprender es algo muy importante, ya
que nos ayuda a esforzarnos, a practicar y a concentrarnos mejor. Todo
ello lleva a la superación.

216
3
Sesión 32
Tammy se desestresa

Dimensión: DE LOS APRENDIZAJES

Aspecto: La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y
optimizar su rendimiento escolar.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños aprendan a generar sus propias estrategias para manejar el
estrés e identifiquen los factores que lo causan.

Materiales:
N/A

20
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión leyendo los casos de Renato y Margarita, que se encuentran en

sus cuadernillos (ver anexo). Les pedimos opiniones al respecto. Podemos utilizar
preguntas orientadoras como: ¿Qué les parece la lectura?, ¿qué imaginan que les
está ocurriendo a Renato y Margarita?, ¿por qué creen que les está pasando esto?,
¿conocen niñas o niños a los que les pasa lo que a Renato o Margarita?

Después de acoger las opiniones de las niñas y los niños, les preguntamos si han
escuchado hablar del estrés. Motivamos a que participe la mayoría dando sus ideas
al respecto. En la pizarra, vamos tomando nota de los conceptos que vayan siendo
expresados.

217
3
 Luego, les pedimos que se pongan de pie y que actúen, desplazándose por todo el
salón como si estuvieran estresados. Les ayudamos diciendo sucesivamente:

Pongan cara de estrés.

Muevan los brazos con estrés.
Hagan sonidos de estrés.
Llévense las manos a la cabeza como si tuvieran estrés.
Hagan algo más que hace alguien con estrés.

Les indicamos que vuelvan a sus sitios y les decimos: “El estrés es la respuesta de
nuestro cuerpo y de nuestra mente que se produce cuando enfrentamos un reto o
una situación difícil. Algunas cosas o situaciones nos generan más estrés que otras
[podemos darles un ejemplo personal sobre algo que nos estrese a nosotros, pero no
a un amigo o amiga]. Aunque ciertos niveles de estrés son normales, otros no lo son
y pueden afectar nuestro bienestar. Hoy vamos a pensar en cómo manejar el estrés”.

50
Desarrollo: minutos

Mis factores de estrés: conociéndolos 25 minutos

Leemos al grupo la primera parte de la historia de Tammy, que podrán seguir con su
cuadernillo (ver anexo). Al culminar la lectura, les preguntamos: ¿Cómo es el estrés de
Tammy en sus relaciones y actividades en la escuela? Vamos anotando las respuestas
de las niñas y los niños en la pizarra, en una primera columna.

Luego preguntamos: ¿Cómo es el estrés de Tammy en su cuerpo, sus emociones y sus

actos? De igual modo, anotamos en la pizarra en una columna rotulada con el N° 2.

A continuación pedimos a las niñas y a los niños que, después de pensar en los factores
de estrés de Tammy, piensen en los de sus propias vidas y completen los recuadros 1
y 2 de sus respectivos cuadernillos. Estos factores deben ser sobre estrés relacionado
con la escuela y sus actividades.

Mis factores de estrés: resolviéndolos 25 minutos

Luego, leemos la segunda parte de la historia de Tammy. Al culminar la lectura, les

preguntamos: ¿Cómo uso Tammy la ayuda de otras personas? Vamos anotando las
respuestas de las niñas y los niños en la pizarra, en una tercera columna.

3
218
Entonces, preguntamos: ¿Qué soluciones se inventó Tammy para resolver sus
problemas? De igual modo, anotamos en la pizarra en una columna rotulada con el
N° 4.

Finalmente, les pedimos que completen los espacios 3 y 4 de sus cuadernillos, y les
indicamos que compartan voluntariamente lo que escribieron.

20
Cierre: minutos

Orientamos la reflexión final de tal manera que los estudiantes reconozcan la

importancia de contar con el apoyo de adultos y pares en situaciones de estrés.
También es importante que los estudiantes entiendan que algunos factores están
fuera de nuestro control y que no podemos solucionarlos inmediatamente. Sin
embargo, distraernos, pasarla bien y hacer ejercicio son formas de autocuidado que
nos ayudan a manejar el estrés.

Después de la hora de tutoría:

Pedimos a los niños y niñas que conversen con sus padres sobre lo realizado en la
sesión y que luego les pregunten cómo hacen para manejar el estrés en el trabajo, los
estudios o el hogar. La semana siguiente podrán compartir en plenaria estas formas
de manejar el estrés.

IDEAS FUERZA
Todas las personas en algún momento de sus vidas experimentan
estrés, el cual se siente en el cuerpo y en la mente.
Las cosas que nos generan estrés no necesariamente son estresantes
para los demás.
El estrés puede afectar nuestro bienestar.
Existen diferentes formas de manejar el estrés.

219
3
 Anexo

Los casos de Renato y Margarita

Los padres de Renato, estudiante de 4° de primaria, de nueve años, pidieron

hablar con su tutora. El día de la entrevista, le dijeron que estaban muy
preocupados por su hijo ya que últimamente se muestra temeroso de cualquier
cosa, sin razón alguna. Además, está muy sensible, por cualquier cosita llora o se
pone triste. Dice que todo le sale mal y se preocupa tanto que no puede dormir.
Ya no come con el apetito de antes y hasta le sudan las manos y tiene pesadillas.

Ese mismo día llegaron los padres de Margarita, quienes habían pedido
anticipadamente una entrevista individual con la tutora. Le contaron con mucha
inquietud, y hasta cierta vergüenza, que su hija había empezado a orinarse
en la cama, cosa que nunca había ocurrido. Asimismo, se molesta por todo,
contestando incluso de manera descortés y agresiva a sus propios padres. Suele
estar mal del estómago y todo lo que come le produce empacho. Asimismo, ha
empezado a comerse las uñas y a jalarse y arrancarse los cabellos.

Anexo

La historia de Tammy
Parte 1

Tammy tiene 9 años, está en cuarto de primaria y últimamente no le alcanza el

tiempo en clase para terminar sus actividades. Tammy tarda más en terminarlas
porque a veces no entiende las instrucciones del profesor, y en vez de preguntarle,
se queda esperando a ver si lo vuelve a explicar. En consecuencia, Tammy
termina llevándose muchas tareas a la casa y acostándose más tarde. A veces
incluso llega a la escuela muy cansada en las mañanas, por no haber dormido lo
suficiente. Unos compañeros, que se sientan adelante de Tammy, hablan mucho
en clase y no la dejan escuchar la clase, pero a ella le da vergüenza decirles algo.
También hay una compañera que se sienta cerca de Tammy y parece que siempre
entiende las instrucciones y termina sus tareas. Esto hace que Tammy se sienta
estresada, y últimamente se le nota más intranquila y nerviosa al comienzo de

220
3
las clases. Además, se acerca un examen muy importante para el que Tammy
no ha podido estudiar muy bien. Hace poco Tammy se puso a llorar y la
profesora no entendía bien lo que le ocurría. Tammy no ha querido contarle
a nadie lo que le pasa. Desde que esta situación comenzó, Tammy ha dejado
de dibujar y bailar su música favorita, cosas que ella disfruta muchísimo.

La historia de Tammy
Parte 2

Ha pasado un mes y Tammy se ha empezado a sentir mejor. Habló con su

mamá y ella le sugirió que le pidiera a la profesora que la cambiara de sitio,
ubicándola más adelante para poder escuchar mejor. Aunque el cambio
de sitio no es para todas las clases, para las demás clases Tammy pregunta
de nuevo en caso de no entender, pide ayuda a los compañeros de al lado
que sí hayan entendido, o a veces, logra amablemente que sus compañeros
ruidosos no interrumpan la lección de clase. Aunque disminuyeron, Tammy
sigue teniendo tareas para la casa que a veces la hacen trasnochar. Sin
embargo, para relajarse, Tammy pone música mientras estudia y a veces se
toma un descansito para bailar y dibujar. Tammy se ha sentido más capaz
en sus últimos dos exámenes.

221
3
 Anexo

Mis factores de estrés

1. Estrés en mis relaciones y actividades en la escuela.

2. ¿Cómo es mi estrés?
(cuerpo, emociones, acciones)

3. ¿A quién puedo pedir ayuda y 4. ¿Qué soluciones o actividades

cómo? me pueden ayudar a relajarme?

222
3
 Anexo 1

Instituciones y servicios de ayuda

SISTEMA ESPECIALIZADO EN ATENCIÓN DE CASOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR
(SISEVE) http://www.siseve.pe

CENTROS DE EMERGENCIA MUJER

www.mimp.gob.pe

DEFENSORÍAS DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE

http://www.mimp.gob.pe/webs/mimp/dgnna/dna/directorio/index.htm

LÍNEAS TELEFÓNICAS DE AYUDA

Línea 100 - MIMP
Acceso a orientación especializada sobre violencia familiar, sexual y temas
afines desde cualquier teléfono fijo, público o celular de lunes a domingo
durante las veinticuatro horas. El servicio es gratuito, confidencial y si desea
puede solicitarse el anonimato. El servicio opera desde su sede central en la
ciudad de Lima y tiene cobertura nacional.

Línea contra la trata de personas 0800-2-3232 - Mininter

Brinda asistencia telefónica, consejería y orientación especializada gratuita a
víctimas y potenciales víctimas, y a todos aquellos que soliciten información
sobre la trata de personas, con fines de explotación sexual o laboral. La línea
tiene alcance nacional.

Lugar de escucha - CEDRO 4475837 – 4456665

Brinda consejo y entrevistas motivacionales a personas que requieren apoyo
por consumo de sustancias psicoactivas o conductas adictivas al juego, sexo,
compras, Internet u otras. Está conformado por un equipo de profesionales
de la salud mental: psicólogos clínicos psicoterapeutas, médicos psiquiatras
y voluntarios especializados en conductas adictivas tradicionales y no
tradicionales que proporcionan consultas personalizadas y telefónicas.

Teléfono ANAR 0800-2-2210

Brinda orientación y consejería psicológica, jurídica y social a niñas, niños y
adolescentes en riesgo.

223
 Instituciones de salud
Hospital Hermilio Valdizánn
Carretera Central Km 6.5, Ate-Vitarte
Teléfonos: 494 2410 - 494 2516
E-mail: hvaldizan@minsa.gob.pe

Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado-Hideyo Noguchi

Departamento de Fármaco dependencia
Alameda Palao s/n, San Martín de Porres
Teléfonos: 381 3695 - 381 7256 Anexo: 252
E-mail: insmhdhn@minsa.gob.pe; http://www.minsa.gob.pe/insm/

3
224
 Anexo 2
a en los instru entos de estión

Instrumento de gestión Dónde insertar la TOE

IDENTIDAD
Visión
Misión
Valores
DIAGNÓSTICO
Proyecto Educativo FODA
Institucional (PEI) PROPUESTA PEDAGÓGICA
Enfoque Pedagógico
Proyecto curricular
PROPUESTA DE GESTIÓN
Proyecto Organizativo
Institucional
Propósitos
Cartel de competencias,
capacidades y campos temáticos
Proyecto Curricular
Secuenciación
Institucional (PCI)
Metodología
Recursos
Evaluación

Plan Anual de Trabajo Actividades

(PAT)

Reglamento Interno (RI) Derechos y deberes

225
3
 Anexo 3
ns ru en o para el diagn stico

Marca con una en la respues a ue corresponda

Cu n a e un poco s sobre ti S No

Me gus an is carac er sticas personales

Cuido los a eriales de i aula

espe o la opini n de is co pa eros

ra o a odas las ni as y ni os con respe o

Cuido i cuerpo ali en ndo e saludable en e con erduras y ru as

econo co si uaciones ue pueden ser peligrosas para y is co pa eros

Frecuen e en e participo en acti idades ue ayuden a e orar i escuela

S ue para lograr is sue os debo es udiar y raba ar ucho

Me organi o para cu plir is areas a tie po

226
3
 Anexo 4

Estimado/a colega:

Esta ficha es un instrumento de uso personal que te ayudará a

conocer tus fortalezas y debilidades, así como comprobar si las
estrategias que estás usando para brindar tutoría a tus estudiantes
son adecuadas para alcanzar los objetivos que te has propuesto.

A continuación te presentamos un conjunto de indicadores de

desempeño de los aspectos relativos a tu práctica como tutor(a).
Lee cada uno y contesta objetivamente según la manera cotidiana
en que trabajas con tus estudiantes.

1. En la columna Valor, indica con qué constancia realizas las acciones

señaladas en cada indicador, tanto en el aula como en la escuela.
Considera la siguiente escala:

Criterio Valor

Lo hago siempre o casi siempre 4

Lo hago frecuentemente 3

Lo hago algunas veces 2

Nunca, o muy rara vez, lo hago 1

3
227
 2. En la columna Valor, indica con qué constancia realizas las acciones
señaladas en cada indicador, tanto en el aula como en la escuela.
Considera la siguiente escala:

Si el TOTAL está entre 15 y 30:

dimensión poco desarrollada.

Si el TOTAL está entre 31 y 45:

dimensión en proceso de desarrollo.

Si el TOTAL está entre 46 y 60:

dimensión desarrollada.

3. Finalmente, te invitamos a analizar los resultados de cada una de tus

dimensiones. Para ello, halla los subtotales y colorea la fila de cada
uno según los siguientes criterios:

Si el TOTAL está entre 5 y 10:

dimensión poco desarrollada.

Si el TOTAL está entre 11 y 15:

dimensión en proceso de desarrollo.

Si el TOTAL está entre 16 y 20:

dimensión desarrollada.

3
228
Dimensiones Indicadores alor
Demuestro mis sentimientos de amistad y afecto de manera verbal y
no verbal.
Acepto las sugerencias y comentarios de mis pares.

Acepto las sugerencias y comentarios de mis estudiantes.

Personal
Expreso mis opiniones de manera asertiva.
Me tomo un tiempo durante el día para reflexionar sobre mi relación
con los demás.
SUBTOTAL

Acojo comprensivamente las emociones y sentimientos de los demás.

Oriento oportunamente y de buena manera las necesidades de los

demás.
Promuevo el diálogo y la participación de todos.

Social Propongo alternativas de solución frente a los conflictos.

Tengo dominio de grupo y mantengo la disciplina en el aula sin

recurrir al maltrato físico o psicológico.

SUBTOTAL
Expreso expectativas positivas de mis estudiantes en relación con sus
fortalezas y potencialidades.

Cuento con un sistema de estímulos y reconocimientos para mis

estudiantes.
Mantengo un ambiente organizado de trabajo.

Académica Estoy atento a las necesidades de mis estudiantes en todo momento.

Utilizo materiales o recursos educativos que ayuden a generar los

procesos reflexivos.
SUBTOTAL

PUNTAJE TOTAL

Adicionalmente, sugerimos que se aproveche la información disponible en las instituciones

educativas sobre los antecedentes académicos de las y los estudiantes y sobre su trayectoria
escolar, de manera que pueda servir como base para el diagnóstico previo al establecimiento
de un programa de tutoría. Esta información puede organizarse mediante un portafolio.

3
229
230
Indicadores
Dimensiones

Nombre del estudiante

NO DESARROLLADO

Describesuscaracterísticasfísicas,cualidades,
fortalezas,habilidadesypreferencias.
Explicaporquéconsiderabuenasomalas
determinadasacciones,conrazonesquevan
másalládelagradoodesagrado.
Eligesuspreferenciasygustospara
ersonal

proponerideasytomardecisionesen
diversassituaciones.
Reconoceloqueasuscompañerosyfamilia
EN PROCESO

lesgustadeélylossentimientosquele
provocan.
Serelacionacordialmenteconsus
Anexo 5

compañerosenelaulayelrecreo,sin
discriminarlos.
Escuchaconatenciónasuscompañeros
cuandohacenusodelapalabra.
Ayuda,poriniciativapropia,asus
ocial

compañeroscuandolonecesitan.
Expresaloquesienteypiensaacercadeuna
dificultadensurelaciónconlosotros.
Esactivoalaprenderyestablecerutas
SE HA DESARROLLADO

diversas
Asumesusresponsabilidadesparael
trabajoenequipo.
LISTA DE COTEJO PARA LA FICHA DE OBSERVACIÓN A ESTUDIANTES III CICLO

Seorganizaadecuadamenteensutrabajo.
PROCEDIMIENTO: Marca con uno de los colores de acuerdo con el avance en el logro de cada indicador.

Elaboraunplanenelqueidentificaqué
e los a rendi a es

estrategiautilizaráalenfrentarunatarea.
 Referencias bibliográficas
Bear, G. G. & W atk ins, J. M. ( 2006) . Developing Self-Discipline. In G. G. Bear & K . M. Mink e
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isconnec edness denti ying Adolescen s a is edia rics
osello A scuela y alores Madrid CCS

Caballo, V . Manual de e aluaci n y en rena ien o de las habilidades sociales

Madrid Siglo S pti a dici n
Ca alano F agger y es erle S Fle ing C a ins he por ance
o onding o School or eal hy e elop en Findings ro he Social e elop en
esearch Group Sch eal h
Cohen erry Le ine he Foundation or e ocracy ro oting Social
otional hical Cogniti e S ills and ispositions in Schools e is a n era ericana
de ducaci n para la e ocracia
a Aguado M s Con i encia escolar pre enci n de la iolencia Madrid
Minis erio de ducaci n Cul ura y epor e ecuperado de h p eoepsabi educa aragon
es descargas G ecursos orien acion g accion u orial g a eriales arios
re encion iolencia pd
urla eissberg y nic i A aylor Schellinger he pac o
nhancing S uden s Social and otional Learning A Me a Analysis o School ased
ni ersal n er entions Child e elop en
Elías, M. Acade ic and Social e otional Learning ar s n ernational Acade y
o ducation ecuperado de h p ibe unesco org lead in user upload archi e
publications ducational racticesSeries d prac e pd
l as M ins eissberg Frey S Greenberg M aynes M e al
ro oting Social and otional Learning Guidelines or duca ors Ale andria
A Association or Super ision and Curriculu e elop en
Frisancho S Cli a de las insti uciones educati as y con i encia escolar de ocr tica
anuscri o no publicado Li a
lein Cornell onold elationships e een ullying School Cli a e
and S uden is eha iors School sychology uar erly n Frisancho
S Cli a de las insti uciones educati as y con i encia escolar de ocr tica no
publicado Li a
Le an ao ositi e iscipline raining Manual anoi lan n ernational
ie na ecuperado de h p plan in ernational org learn i hou ear org resources
publications positi e discipline raining anual se language en

231
 Marfán, J. ( s.f) . La educaci n oral en la escuela desde la perspecti a de La rence
ohlberg Santiago de Chile C
Márquez, A. La usticia res aurati a ersus la usticia re ributi a en el con e o
del sis e a procesal de endencia acusa oria roleg enos erechos y alores
ecuperado de h p u ng edu co docu en s
usticia es aurati a pd
Minis erio de ducaci n
– Marco concep ual de la u or a y orien aci n educacional ropues a de
Con i encia y isciplina scolar e ocr tica Li a M
– a u or a y rien aci n ducati a en la ducaci n ri aria Li a M
– b Manual de u or a y rien aci n ducati a Li a M
– Marco del uen ese pe o ocen e Li a Minedu
ay on e al he positi e pac o Social and otional Learning or indergar en
o igh Grade S uden s Findings ro hree Scienti c e ie s Chicago Collaborati e or
Acade ic Social and otional Learning Casel
lan n ernacional Aprender Sin Miedo La ca pa a undial para acabar con la
iolencia en las escuelas o ing Sede Cen ral de lan n ernacional
esnic M ear an S lu au an arris M ones abor euhring
Sie ing She M e al ro ecting Adolescen s ro ar Findings ro he
ational Longi udinal S udy on Adolescen eal h AMA
eyes oel Liebenberg L Me a S esilience n ducation Sys e s
apid Assess en Manual ashing on C he orld an
idley C erco ing nin entional acis in Counseling and herapy A
ractitioner s Guide o n entional n er ention Segunda ed housand a s Cali ornia
Sage ublications L d
ice esarrollo hu ano s udio del ciclo i al M ico F rentice all
ispanoa ericana
Sa dal u bea old annas L Achie ing eal h and ducational
Goals hrough Schools A S udy o he por ance o he School Cli a e and he S uden s
Satis action i h School eal h duc es
Schul e al n or e Latinoa ericano del CCS s erda Asociaci n
n ernacional para la aluaci n de Logro ducati o ecuperado de h p iea nl
ilead in user upload ublica ions lec ronic ersions CCS La in A erican
epor Spanish pd
nesco realc Fac ores asociados al logro cogniti o de los es udian es en A rica
Latina y el Caribe Santiago de Chile cina egional de ducaci n para A rica Latina
y el Caribe de la nesco Labora orio Latinoa ericano de aluaci n de la Calidad de la
ducaci n ecuperado de h p unesdoc unesco org i ages s pd

232
 CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA

ElEl2222dedejulio dede2002, loslosrepresentantes dedelas formamos esta sociedad, nos sintamos parte dede
lasor-or- y ella. Con este fin,fin,
elelAcuerdo promoverá el el
acce-
ganizaciones
la políticas, religiosas,
el deldelGobierno y dede sosoa laslasoportunidades económicas, sociales, cul-
la sociedad civil firmaron elelcompromisoy dedetrabajar, turales y políticas.
y Todos loslosperuanos tenemos
todos, para conseguir el bienestar
elel y desarrollo deldel derecho a ununempleo
a digno, a una educación dede
país. Este compromiso eses Acuerdo Nacional. calidad, a una salud integral, a ununlugar
a para vivir.
Así, alcanzaremos el desarrollo pleno.
ElElAcuerdo persigue cuatro objetivos fundamen-
tales. Para alcanzarlos, todos loslosperuanos
el dede 3. 3.Competitividad deldelPaís
buena voluntad
o el tenemos, desde el lugar que
el ocu-y Para afianzar la la
economía, el Acuerdo
el sese com-
pemos o el rolrolque desempeñemos, el deber yo lala promete a afomentar elelespíritu dedecompeti-
responsabilidad dededecidir, ejecutar, vigilar o de-de-
tividad enenlaslasempresas, esesdecir, mejorar lala
fender losloscompromisos asumidos. Estos son tantan calidad dedeloslosproductosyy servicios, asegurar
importantes que seránel respetados como políticas elelacceso a lalaformalización dedelaslaspequeñas
permanentes para el futuro. empresas y sumar
y esfuerzos para fomentar lala
colocación dedenuestros productos enenloslosmer-
Por esta razón, como niños, niñas, adolescentes
Guía Docente
adultos, yayaseay
1 - Intermedio.indd
estudiantes
y 30/05/2014 10:

El de representantes de las organizaciones tralizado parte de ella. Con este fin, el Acuerdo promoverá el
vosvosque son los siguientes:
10:11 a.m.

como
tralizado
o trabajado-
res, debemoscados
promover
- Cuad trab N°
internacionales.acciones que
y fortalecer 2 - 1er gr 104

elEsdedevital Todos los

garanticen el cumplimiento dedeesos cuatro objeti- 4.4.Esta do Eficiente, Transparente
que el tenemos yderecho
Descen- un
1 . Democracia y Esta
Democracia do compromiso
Esta do DerechoDerecho Nacional. sus
susobligaciones
obligacioneseducación manera eficiente salud transpa- a un
transpa-
sintamos
políticas,
El acuerdo lapaz del
religiosas, y yGobierno
elcuatro yobjetivos
de la sociedad paz
civil firmaron
fundamentales. acceso a las oportunidades económicas, sociales, culturales y
el compromiso de trabajar, peruanos de conseguir
todos, para el bienestar y Espolíticas.
sidar voluntad 3. importanciaperuanos Estado cumpla conempleo
ElEl Acuerdo seperuanos sólo losperuanos Acuerdo se integral,
y la democracia. El ejecutar, vigilar deldel la
lugar para vivir. Así, alcanzaremos pleno. la pública,
el desarrolloafianzar
Acuerdo a fomentarPara
LaLajusticia, la persigueel desarrollo queimportantes necesitamos Para rente paradeponerse
el espíritu alalservicio dedetodos
o el es loslospe-pe-
Acuerdo Nacionalcompromete esesgarantizar una sociedad que serán tostosqueque eliminen
eliminen corrupcióno
competitividad en las
la corrupción empresas, usoindebi-
uso decir,
mejorar
indebi- la
los alcanzarlos, todos sólose pueden dar buena conseguimos tenemos, ruanos. Competitividad del País compromete a modernizar
desde el lugar que ocupemos o el rol que desempeñemos, el
y
unaPor estaverdadera
deber vivenseguros y expresan
responsabilidad de con
decidir, Elcompromiso
libertad sus ya y la
o defender la administración
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economía la colocación
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economía, elelydesarrollar
que
empresas Estado
Estado
sumar
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elpoderpoder
sirva
mercados
danos
danosviven economía para asegurar
los compromisos asumidos. Estos son dodeldelpoder.
respetados como partirpolíticas
deldeldiálogo
permanentesypara ycumplimiento
el futuro. de calidad de los productos y servicios, asegurar el acceso a la
lalaque loslosderechos
apartir son respetados
diálogo
Eficiente, y loslosciuda-
nosTransparente
elfortalecer doformalización
y Descentralizado4. deAsimismo,
Estado lo ello son descentralizar el esfuerzos para
lospara el cuatro objetivos
como niños, niñas,
para adolescentes o adultos,
sea como estudiantes o trabajadores, debemos promover y rrollar demaneras importanciacontrolar el cumplimiento condesu
internacionales.
opiniones acciones que garanticenabierto enriquece- esos as todos loslosperuanos
obligaciones sinsinexcepción.
de maneraEstado,a yabrindar apoyoMediante elel al
y ponerse
2.2.EqEquidad
uidady yJusticia
Justicia Social
Social estas
estaspolíticas
políticasdedeEstado, brindar apoyo ydi-di-
dor; decidiendoquemejor siguientes:país. Acuerdo Nacional noscomprometemos a desa-
se nuestranuestra una verdaderaesesne-ne- pública, socie-socie- sólodar fundir
1. Democracia y Estado de Derecho
Acuerdo Nacional unasociedad Es eliminen la corrupción o el uso indebido del poder. Asimismo,
cesario
cesario queque cadacadauna
la administración una dedelaslas personas
personas que
que con-
con- dad
dad enengeneral.
general.
eficiente transparente para
La justicia, la paz y el desarrollo que necesitamos los peruanos servicio de todos los peruanos. El Acuerdo se compromete a
Para poderpuedenconstruirconseguimosdemocracia, democracia.
modernizarconstantemente sus acciones desarrollarla instrumentos
El compromiso del es garantizar que
en la que los derechos son respetados y los ciudadanos viven descentralizar el poder y la economía para asegurar que el
seguros y expresan con libertad sus opiniones a partir del diálogo Estado sirva a todos los peruanos sin excepción.
abierto y enriquecedor; decidiendo lo mejor para el país.
Mediante el Acuerdo Nacional nos comprometemos a desarrollar
2. Equidad y Justicia Social maneras de controlar el cumplimiento de estas políticas de
 Estado, a brindar apoyo y difundir constantemente sus acciones
Para poder construir nuestra democracia, es necesario que cada a la sociedad en general.
una de las personas que conformamos esta sociedad, nos
 SÍMBOLOS DE LA PATRIA
CORO
Somos libres, seámoslo siempre,
y antes niegue sus luces el Sol,
que faltemos al voto solemne
que la Patria al Eterno elevó.
BANDERA NACIONAL HIMNO NACIONAL
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó
la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyos artículos figuran a continuación:
Artículo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón
y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Artículo 2
1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción
alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen
nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país
o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente,
como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra
limitación de soberanía.
Artículo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.
Artículo 4
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas
en todas sus formas.
Artículo 5
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Artículo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.
Artículo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen
derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda
provocación a tal discriminación.
Artículo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la
ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.
Artículo 9
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artículo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia
por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para
el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.
Artículo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe
su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las
garantías necesarias para su defensa.
2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos
según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable
en el momento de la comisión del delito.
Artículo 12
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su
correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección
de la ley contra tales injerencias o ataques.
Artículo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.
Artículo 14
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier
país.
2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos
comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.
Artículo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos
de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en
cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la
sociedad y del Estado.
Artículo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.
Artículo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho
incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o
DISTRIBUIDO GRATUITAMENTE POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN - PROHIBIDA SU VENTA
ESCUDO NACIONAL
su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica,
el culto y la observancia.
Artículo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser
molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de
difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.
Artículo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.
Artículo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de
representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su
país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará
mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e
igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.
Artículo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante
el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de
cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su
dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.
Artículo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y
satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure,
así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso
necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.
Artículo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la
duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.
Artículo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la
salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los
servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo,
enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por
circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños,
nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.
Artículo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será
igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá
el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus
hijos.
Artículo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de
las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan
por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.
Artículo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos
y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.
Artículo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre
y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente
sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el
respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral,
del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática.
3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y
principios de las Naciones Unidas.
Artículo 30
Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a
un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendentes a la
supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.