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U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

MANUAL DE

PRACTICAS PRE-PROFESIONALES II
AREA CLINICA EDUCATIVA

CICLO X SEMESTRE 2007 - II

ELABORADO POR:
OLGA IVONNE DÁVILA GONZALES
INDICE

PRESENTACIÓN

RELACION DE TEMAS PÁGINAS

La Intervención en Psicología Clínica-Educativa 4


Principales Modelos de Intervención 6
El Modelo Conductual 8
Principios del Conductismo 11
Orientaciones Actuales en Modificación de Conducta 11
Principios Básicos de la Modificación de Conducta 14
Modelo Cognitivo Conductual 17
La Intervención Conductual 18
Terapia Cognitivo Conductual 23
Técnicas para Incrementar Conductas 24
Técnicas para Mantener Conductas 25
Técnicas para Reducir o Eliminar Conductas 26
Técnicas derivadas de otros Modelos 35
Técnicas Cognitivo Conductuales 36
Programas de Rehabilitación 37
Programas de Repertorios Básicos 43
Programas de Habilidades Sociales y de Adaptación 51
Programas para la Eliminación de Conductas Problemáticas 63
Programa Cognitivo Conductual (Modelo) 69
Evaluación de un Programa de Modificación de Conducta 81
Prevención en Psicología Clínica-Educativa 85
Atención Temprana en Educación Especial 90
El Trabajo con los Padres y las Familias 100
El Principio de Atención a la Diversidad y de la Escuela Comprensiva 105

GLOSARIO DE TÉRMINOS 112


BIBLIOGRAFIA 121

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INTERVENCIÓN EN PSICOLOGIA CLINICA - EDUCATIVA

INTERVENCIÓN: Es la introducción de un elemento externo con la intención de modificar o


interferir el funcionamiento de un proceso dado.

La intervención en el Área Clínica Educativa, consiste en aplicar los métodos, principios y técnicas
para ayudar a las personas con necesidades especiales a superar sus deficiencias y/o conflictos, y
a desarrollar sus habilidades y competencias para lograr su independencia personal y su
integración al ambiente familiar, educativo, social y laboral. A los diversos procedimientos aplicados
para ayudar a las personas con discapacidad a superar sus problemas y/o deficiencias también se
denomina Terapia, Re-educación, Rehabilitación, Educación Correctiva o Psicoterapia. El éxito de
la intervención depende de la gran medida del grado de limitación o severidad del problema, de la
intervención temprana y de la consistencia en la aplicación de los programas de tratamiento tanto
en el ambiente educativo como en el hogar para lo cual se deberá de capacitar al personal docente
y a los padres de familia para que participen activamente en el tratamiento.

RAZONES PARA LA INTERVENCIÓN


El psicólogo interviene respondiendo a diversas necesidades a partir del cual diseña, planifica y
ejecuta diversos programas a solicitud directa de los educandos, de los padres de familia, de los
docentes de aula o de las instituciones educativas.

Son tres las razones básicas para la intervención


1. Resolución de Problemas
Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen.
2. Prevención
Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos
problemas.
3. Superación
Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo
optimizar o desarrollar al máximo las potencialidades.

OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN
La intervención debe iniciarse con el diagnóstico precoz, el diagnóstico precisará el problema
específico que presenta la persona, el tipo y grado de limitación, las deficiencias y los desajustes
que presentan el individuo en sus diversas funciones así como las potencialidades y los recursos
que el educando posee para sobreponerse a las dificultades que presenta. Los diversos
procedimientos de intervención se aplican para:

 Producir cambios en la conducta desadaptativa a través de la aplicación de programas y


técnicas que permitan dar solución a los problemas específicos que presenta el individuo
como: ansiedad, agresividad, hiperactividad, indisciplina escolar, etc.

 Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas ó habilidades y estimular el incremento de las


conductas deficitarias como: lenguaje, desarrollo motriz, habilidades sociales, habilidades para
el trabajo, etc.

 Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que conforman el entorno
social de la persona con discapacidad y promover el desarrollo de una actitud positiva hacia las
personas con discapacidad.

 Desarrollar los recursos potenciales con que cuenta la persona especial para lograr un
funcionamiento óptimo y mejorar su calidad de vida.

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PROBLEMAS FRECUENTES EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Son numerosos los problemas que presentan los niños y jóvenes especiales que requieren
atención, entre éstos problemas podemos señalar:

a. DÉFICIT CONDUCTUAL
Existen cierta clase de conductas que con frecuencia aparecen como deficitarias en los
excepcionales por discapacidad, entre estos tenemos:

- Deficiencias en las Habilidades para la vida independiente (vestido, aseo, alimentación).


- Deficiencias en las Conductas Motoras y Manipulativas (torpeza motora gruesa y fina,
debilidad muscular, etc.
- Deficiencias en las Conductas Básicas de Apoyo (atención, imitación, seguimiento de
instrucciones, discriminación, etc.)
- Deficiencia en las Habilidades de Comunicación (retraso en la adquisición del habla, del
lenguaje expresivo y comprensivo, dislalias, tartamudez)
- Deficiencias en las habilidades sociales y afectivas (timidez, retraimiento, aislamiento, baja
autoestima personal).
- Deficiencias de las habilidades cognitivas (resolución de problemas, habilidades,
conocimientos) etc.
- Deficiencias en el aprendizaje y en la ejecución de tareas educativas o laborales.

b. PROBLEMAS DE CONDUCTA
Se refiere a la excesiva presentación de las conductas indeseables que perturban el desarrollo
y la adaptación del individuo, (hiperactividad, agresividad, cleptomanía, desobediencia,
coprolalia, masturbación excesiva, auto estimulaciones, tendencias destructivas, violencia,
crueldad, actos antisociales, pataletas y berrinches).

c. PROBLEMAS EMOCIONALES Y SÍNTOMAS NEUROTICOS


Como: ansiedad, depresión, retraimiento social, timidez, inseguridad, enuresis, encopresis,
onicofagias, diversidad de fobias, pobre autoestima personal, pavores nocturnos, celos
excesivos, insomnio, anorexia, bulimia, etc.

MODELOS DE INTERVENCIÓN

Modelos: Son lineamientos básicos o recursos metodológicos que sirven para investigar, describir,
explicar e interpretar determinados hechos o fenómenos de la realidad. Es un conjunto de
postulados que describen y representan la realidad, a partir del cual se derivan las estrategias, los
métodos y técnicas para efectuar la evaluación e intervención.

Teoría: Es un conjunto de proposiciones o formulaciones que pretenden explicar de manera


sistemática un hecho fenómeno de la realidad.

Enfoque: Según Kikuchin Castro (2000), es la orientación metodológica de la ciencia cuya función
es elaborar los métodos de investigación y construcción de objetivos de una organización compleja
o sistemas de distintos tipos y clases.

Paradigma: Conjunto de teorías, métodos y observaciones que la comunidad científica, en un


momento determinado, concibe como legítimo. El nuevo paradigma posee características
distintivas respecto a los antiguos. En primer lugar, es capaz de asimilarlos, definiéndolos como
casos de aproximación a sus propios parámetros; en segundo lugar, el nuevo paradigma no sólo
responde mejor sino que más congruente con los nuevos problemas que afronta la comunidad
social o la humanidad en su conjunto, que es el sujeto final, sin duda alguna de toda actividad

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científica; y en tercer lugar, un paradigma debe cumplir con enriquecer el saber científico,
penetrar más hondamente en su temática y dar mejores respuestas a los problemas, pero,
respuestas científicas, es decir, información válida, probada y corroborada.

Modelos de Intervención: son las distintas concepciones que se tienen sobre la intervención, a
partir del cual se derivan las estrategias a cerca de cómo realizar el proceso de intervención

Estrategias de Intervención: La estrategia es la secuencia de acciones y el empleo de métodos y


técnicas para efectuar la intervención. Luego de haberse identificado el problema específico y
haber decidido la intervención, se diseña, planifica y organiza el programa el cual deberá de ser
específico y estar relacionado con el problema que está presentando el individuo.

PRINCIPALES MODELOS DE INTERVENCIÓN

Modelo Conductual
Pone énfasis en los determinantes ambientales de la conducta, considera que tanto las conductas
apropiadas como inapropiadas (como cualquier otra conducta) se aprenden como consecuencia de
la historia del desarrollo y del aprendizaje y a partir de las interacciones del individuo con su medio
ambiente.

La evaluación se centra en describir y explicar la conducta de manera clara y objetiva, en


determinar las relaciones existentes entre las conductas y las interacciones entre estímulo y
medioambiente (es decir, establece la relación funcional).

En la intervención hace uso de métodos y técnicas del Análisis Conductual para fomentar el
aprendizaje de nuevas conductas o nuevas habilidades, para mantener las conductas apropiadas y
evitar que desaparezcan, para reducir o eliminar las conductas inapropiadas. Sus principales
representantes son: Sechenov, Bechteree, Thornike, Pavlov, Watson, Skinner, Mahoney, Cautela,
Kantor, entre otros.

Modelo Cognitivo
El concepto básico de éste modelo, es la Cognición que incluye creencias, ideas, imágenes y
expectativas, la forma de asimilar, almacenar, transformar y reproducir la información afecta la
conducta.

La actividad cognitiva puede ser controlada y modificada si se desea obtener el cambio conductual.
El objetivo fundamental de la intervención es modificar los patrones cognitivos para producir
cambios en la conducta del individuo.

Su origen se remonta a la filosofía antigua, los filósofos estoicos Cicerón, Séneca, etc. Afirman que
los hombres no se perturban por las cosas, sino por la interpretación que hacen de ellas. Entre sus
principales representantes se encuentran, Bruner, Ausubel, Kelly, Piaget, Vigotsky, Gagné, entre
otros.

Sus aportes a la educación podemos señalar:

a. Los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden.


b. Destaca las relaciones entre el individuo y las situaciones en la adquisición y el
perfeccionamiento de las habilidades y conocimientos.
c. Subraya la influencia del medio sobre el sujeto.
d. Los sujetos son partícipes activos y que deben construir el conocimiento.
e. Los maestros no enseñan (forma tradicional), sino que acuden a materiales con los que los
alumnos se comprometen activamente mediante la manipulación e interacción social.

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Modelo Cognitivo-Conductual
Este modelo surge ante la dificultad que presentan los modelos conductuales, para mantener los
cambios producidos y conseguir la generalización de los mismos. El fundamento teórico es,
considerar que la causa de las conductas, no sólo están determinadas por estímulos del medio
ambiente, sino también por las variables internas del organismo, enfatiza el rol de la mediación en
el aprendizaje poniendo énfasis en los procesos cognitivos que influyen en la conducta. Este
modelo combina las estrategias cognitivas y las técnicas conductuales, para enseñar a las
personas procedimientos dirigidos a ejercer el control de su conducta. También es denominado
Conductual-Cognitivo, incluye la variable cognitiva en la explicación de la conducta y se basa en
dos modelos: las teorías del Aprendizaje y los modelos Cognitivos (mentalismo, funcionalismo y el
supuesto computacional, según Beck la terapia se basa en la modificación del pensamiento.
Algunos de sus representantes son: Ellis, Beck, Lazarus, Cautela, Michelson, Bandura, Mahoney,
Hollan, Kendall, Meichenboum, Vidano (modelo Cognitivo Post-Racionalista “la experiencia
humana es más que emocional y racional”.

Las principales características de la orientación cognitivo-conductual son las siguientes:

1. El cambio conductual está mediado por las actividades cognitivas; es decir, la identificación y la
alteración sistemática de aspectos cognitivos desadaptativos producirá los cambios
conductuales deseados.
2. La aceptación del determinismo recíproco entre pensamiento, ambiente y comportamiento.
3. La intervención está diseñada para ayudar a la persona a identificar, probar la realidad y corregir
concepciones o creencias disfuncionales. Se ayuda a las personas a que reconozcan las
conexiones entre las cogniciones, el afecto y al conducta, juntamente con sus consecuencias,
para concienciarlos del rol de las imágenes y pensamientos negativos en el mantenimiento del
problema.
4. Las técnicas aplicadas en este enfoque son las de reestructuración cognitiva, solución de
problemas, entrenamiento autoinstruccional, etc.
5. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo de la persona.

Modelo Humanista
Uno de los postulados fundamentales de este modelo, es considerar que el ser humano por
naturaleza tiene la capacidad para desarrollarse, para realizar proyectos, para superar sus
dificultades y para lograr un desarrollo maduro y equilibrado de su persona.

Concibe a la persona humana en cuatro aspectos: Holismo o totalidad, conciencia, autonomía y


autorrealización.

 Holismo o Totalidad: Por el cual considera l hombre como una totalidad organizada, única
indivisible y específica (su herencia, sus experiencias, sus motivaciones, sus temores y sus
sentimientos son algo únicos).
Dentro del sujeto se da una articulación de los procesos y funciones psicológicas, es decir, el
hombre no es un ser puramente reactivo que responde casi mecánicamente ante los estímulos
internos y/o externos sino es un ser cuya conducta responde a un funcionamiento total.

 Conciencia: Diferencia entre el bien y el mal, es consciente de sus experiencias, vivencias y su


entorno.

 Autonomía: Tiene capacidad y responsabilidad para tomar sus propias decisiones que dirijan
su propio desarrollo.

 Autorrealización: Se refiere a la necesidad de desarrollar las capacidades, habilidades y


recursos personales de acuerdo a sus posibilidad para alcanzar un funcionamiento optimo, más

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eficiente y saludable; es un ser que busca trascender, considera que la vida es algo más que la
satisfacción de las necesidades biológicas.

La intervención está basada en desarrollar éstos aspectos y en la habilidad del individuo para
adoptar sus propias decisiones.

Proporciona instrumentos conceptuales y conductuales para facilitar la expresión libres de sus


sentimientos y emociones para lograr un crecimiento emocional, mental, social y espiritual del
hombre. Algunos de sus representantes son: Rogers, Maslow, Pearls, Berne, Moreno, Lowen,
Frankel, entre otros.

Modelo Psicodinámico

Este modelo se refiere a un grupo de constructos teóricos que han evolucionado durante las
décadas pasadas de las formulaciones teóricas originales de Freud (1933, 1949). Estas tienen en
común la creencia de la existencia de una vida intrapsíquica dinámica. Los defensores de este
modelo varían en sus puntos de vista en lo siguiente: el impacto del ambiente en la vida
intrapsíquica del individuo, las fuerzas instintivas básicas que la energetizan, y las funciones de los
componentes de la personalidad.
Los efectos de las variables no intrapsíquicas como el ambiente y la herencia han sido
discutidos por Adler y Jung (Munroe, 1955), Berne (1964a, 1964b), Erikson (1950, 1974), Harris
(1969), Sullivan (1953), y muchos otros.
Los teóricos psicodinámicos ven las causas de la conducaya humana dentro del individuo.
La conducta está determinada por una vida intrapsíquica dinámica. Las fuerzas dinámicas como
los deseos, impulsos y conflictos se encuentran en el mundo intrapsíquico del individuo.

Considera que los trastornos de la personalidad surgen de un desequilibrio en las relaciones


existentes entre la experiencia y los procesos mentales subjetivo y se soluciona por medio de la
psicoterapia. Los principales representantes son: Freud, Adler, Jung, M.Klein, Erickson, Ackerman,
Lacan, entre otros.

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El Modelo Conductual
El modelo conductual parte, en varios sentidos, del modelo médico y de la concepción intrapsíquica
de la conducta. Algunos rasgos exclusivos del enfoque conductual son metodológicos, en lo que se
refiere a la importancia dada a la evaluación de la conducta, la objetivación de conceptos, la
evaluación de las intervenciones de tratamiento y la minimización de las variables inferidas. El
modelo conductual trata de evitar los estados internos no observables o verificables. Sin embargo,
sería inexacto afirmar que los estados internos se evitan por completo. Dentro del enfoque
conductual varios puntos de vista difieren en la medida en que se utilizan las variables inferidas y
los estados internos. Por ejemplo, entre los condicionadotes operantes, las variables inferidas
suelen rechazarse por completo. El centro se halla en la conducta manifiesta o públicamente
observable. Por otra parte, algunos modificadores de conducta establecen variables inferidas o
mediadoras para explicar algunas conductas manifiestas. Es sumamente importante distinguir las
variables inferidas establecidas por algunos conductistas de las nociones intrapsíquicas. Las
variables inferidas que establecen los conductistas pueden llevarse a una evaluación objetiva o
tener ramificaciones empíricas. La ansiedad, establecida por algunos teóricos conductistas (p. ej.,
Wolpe 1958), puede evaluarse objetivamente, por ejemplo, a través de medios fisiológicos. Algunos
conductistas acentúan sucesos ocultos como pensamientos, autoexpresiones e imaginaciones que
median la conducta manifiesta. Con todo, los sucesos internos o privados son susceptibles de
evaluación, al menos por el individuo que los experimenta. Además, los procedimientos manifiestos
que alteran los sucesos privados pueden observarse públicamente.
A pesar de las diferencias entre los conductistas, en general es correcto afirmar que se
centran más en la conducta que en los estados subyacentes. Las variables inferidas planteadas
por los modificadores de conducta son en general más accesibles que los estados Psicodinámico,
tanto para el sujeto que acude a tratarse, como para el terapeuta que emprende un programa de
cambio de conducta (Rimm y Masters 1974). Por ejemplo, un sujeto puede querer eliminar
pensamientos obsesivos o impulsos indeseables. Si bien éstos no constituyen manifiestas, el foco
conductual se centrará en la incidencia de esos pensamientos para ofrecer datos al terapeuta. El
suceso privado enfocado hasta aquí es accesible, por lo menos para el sujeto. Además, el
tratamiento conductual enfocará más los propios pensamientos e impulsos que las supuestas
fuentes de esos sucesos ocultos. Por el contrario, una concepción psicodinámica de los
pensamientos obsesivos sostendría que éstos reflejan procesos dinámicos subyacentes; los
pensamientos se considerarían signos de algo más. No se tomarían como el problema mismo.
El modelo conductual se interesa por el desarrollo, mantenimiento y alteración de la
conducta. La conducta anormal no se considera distinta de la normal en términos de cómo se
desarrolla o se mantiene. La conducta anormal no representa una disfunción o un proceso enfermo
que alcanza al desarrollo de la personalidad normal. Más bien, ciertas experiencias de aprendizaje
pueden explicar la conducta. La conducta se desarrolla de acuerdo a los mismos principios, tanto si
se califica de normal como de anormal.
El calificar la conducta de anormal se basa con frecuencia en juicios subjetivos antes que
en criterios objetivos. (Bandura 1969; Becker 1963; Ferster 1965; Harbin 1967; Szasz 1966;
Ullmann y Krasner 1965). Una determinada conducta puede ser considerada por diferentes
personas como anormal o normal. Por ejemplo, la lucha entre los niños varones puede
considerarse una expresión de masculinidad por los niños y por los padres, pero puede ser visto
como signo de trastorno emocional por los maestros y tutores escolares. Así, los valores del
individuo que evalúa la conducta desempeñan una importante función en la determinación de su
carácter normal o desviado.
El contexto social también es importante al determinar si una conducta dada se considera
desviada. La conducta anormal se infiere del grado en que la conducta se desvía de las normas
sociales (Scheff 1966). Debido a que las normas sociales varían según las culturas y según los
grupos y ambientes dentro de una determinada cultura, es difícil establecer criterios objetivos para
la conducta anormal. Por ejemplo, las conductas calificadas por algunos de antisociales reflejan
modelos de conducta que están socialmente condenados e intensamente mantenidos en muchos
grupos de compañeros donde las luchas callejeras y el robo son actividades aceptadas. El
clasificar la conducta como antisocial e indicativa de trastornos Psicológicos “enfermos”. No existe
base objetiva o libre de valor para declarar que la conducta es “enferma”. Evidentemente, existen
diferencias en las conductas según los individuos. Sin embargo, esas diferencias reflejan
probablemente diferencias respecto a un continuo más que por lo que se refiere a enfermedad
frente a salud. (Becker 1963; Scheff 1966)

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El Modelo Conductual y el Aprendizaje

La modificación de conducta supone que la conducta, tanto la calificada de normal como la de


anormal, depende en gran medida de factores ambientales. Los procesos a través de los cuales se
desarrollan habitualmente las conductas adaptativas pueden explicar también el desarrollo de las
conductas mal adaptativas o desviadas. Además, las intervenciones terapéuticas implican la
preparación de los sujetos para desarrollar determinadas conductas y no otras, es decir, aprender
nuevas formas de comportarse. Un objetivo de la modificación de conducta es ofrecer experiencias
de aprendizaje que promuevan una conducta adaptativa y pro social.
Para demostrar cómo se aprende una conducta y cómo pueden enseñarse nuevas
conductas, describiremos tres tipos de aprendizaje. Estos tipos de aprendizaje han desempeñado
una función esencial en la conceptualización de la conducta y en la aparición de técnicas de
tratamiento. En la presente exposición solo esbozaremos tipos de aprendizaje.
Tres tipos de aprendizaje se han considerado importantes para la explicación y alteración de la
conducta: el Condicionamiento clásico o respondiente, el Condicionamiento operante y el
aprendizaje observacional.

Condicionamiento Clásico. El Condicionamiento clásico, investigado extensamente por Pavlov


(1848-1936), trata sobre los estímulos que evocan repuestas reflejas de forma automática. Algunos
estímulos del ambiente, como el ruido, la luz, los sobresaltos y el gusto de la comida (llamados
estímulos incondicionados), respuestas reflejas obtenidas (llamadas respondientes). Las
respondientes se consideran con frecuencia respuestas autónomas o involuntarias que no están
bajo el control del individuo; recientemente este punto ha sido muy discutido. Ejemplos de
respondientes incluyen la contracción de la pupila en respuesta a la luz brillante, la flexión de un
músculo en respuesta al dolor, o una reacción de alarma en respuesta a un ruido fuerte. La
relación entre el estímulo incondicionado y la respuesta es automática o no aprendida. Un estímulo
neutral, llamado estímulo condicionado, puede asociarse con el estímulo incondicionado que
obtiene la respuesta. Si un estímulo condicionado se una a un estímulo incondicionado, el estímulo
condicionado solo obtiene con el tiempo la respuesta. El Condicionamiento clásico se refiere a
procesos en que nuevos estímulos adquieren el poder de obtener la conducta operante. En el
Condicionamiento clásico, los sucesos o estímulos que preceden la conducta controlan una
respuesta refleja.
Watson y Rayner (1920) han ofrecido un ejemplo basado en el Condicionamiento clásico
donde demostraban que el miedo podría aprenderse. Un niño de 11 meses de edad, llamado
Alberto, sirvió como sujeto. Alberto jugaba libremente con una rata blanca sin reacción adversa.
Antes del Condicionamiento efectivo, los investigadores observaron que un ruido fuerte (estímulo
incondicionado) producía una reacción de alarma y miedo (respuesta incondicionada) en Alberto.
Para condicionar la reacción de alarma en respuesta a la rata, la presencia de la misma (estímulo
neutral o condicionado) se acompaña inmediatamente con el ruido. Cuando Alberto se estiraba y
tocaba la rata, sonaba el ruido y Alberto se alarmaba, la sola presencia de la rata producía la
reacción de alarma. El estímulo condicionado obtenía la respuesta de miedo (respuesta
condicionada). Es interesante señalar que el miedo se generalizó de tal modo que objetos que
antes no atemorizaban a Alberto, incluyendo un conejo, un perro, una máscara de Santa Claus, un
abrigo de piel de foca, el algodón y la lana también producían la sensación de miedo. Esto
demostró que el miedo podía adquirirse mediante el Condicionamiento clásico (Por supuesto, es
difícil decir si los temores manifiestos en la experiencia cotidiana son adquiridos por
Condicionamiento clásico, puesto que raramente se observa a un individuo cuando se desarrolla el
miedo).

Condicionamiento Operante. Buena parte de la conducta humana no es involuntaria u obtenida


por estímulos en el sentido de reacciones reflejas. Más bien, la conducta es emitida y controlada
principalmente por las consecuencias que la acompañan. Las conductas susceptibles de control
por un cambio en las consecuencias que la acompañan se llaman operantes, porque son
respuestas que afectan o tienen alguna influencia en el entorno produciendo consecuencias
(Skinner 1953). Los operantes se refuerzan o se debilitan como una función de los sucesos que los
siguen. La mayoría de las conductas desarrolladas en la vida cotidiana son operantes. No son
respuestas reflejadas por estímulos. Las conductas operantes incluyen hablar, leer, caminar,
trabajar, sonreír o cualquier respuesta libremente emitida. Como resultará evidente, muchas
conductas humanas complejas implican algo más que la mera emisión de una respuesta que tiene

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una consecuencia aplicada. Incluso desde un punto de vista operante, se requiere una explicación
más compleja.
Distinción entre Condicionamiento clásico y operante. En muchas situaciones, la distinción
entre Condicionamiento clásico y operante es confusa (Kimble 1961). Se ha considerado que el
Condicionamiento Clásico se restringe a conductas voluntarias. Sin embargo, una gran parte de la
investigación ha mostrado que respuestas supuestamente involuntarias tales como ritmo cardíaco,
presión sanguínea, respuestas galvánicas de la piel, contracciones intestinales y reflejos
vasomotores pueden alterarse mediante el Condicionamiento Operante. (Kimmel 1967, 1974)
En la experiencia cotidiana, es evidente que la dificultad en distinguir conductas
respondientes y operantes. Una respuesta puede ser obtenida (Condicionamiento clásico); puede
también ser controlada por las consecuencias que la acompañan (Condicionamiento operante). Por
ejemplo, un niño puede llorar en respuesta a una caída dolorosa. Una vez que el llanto comienza,
puede mantenerse por sus consecuencias, como los mimos y la compasión efusiva, volviéndose un
operante. A veces es difícil separar el llanto operante del llanto respondiente.
La distinción entre Condicionamiento Clásico y Operante también parece vaga porque las
conductas operantes pueden estar controladas por estímulos precedentes. En ciertas situaciones
las conductas operantes se desarrollan en presencia de diferentes apoyos. Cuando las
consecuencias que acompañan una conducta se dan consistentemente en la presencia de un
determinado conjunto de apoyos, como una persona o lugar, los apoyos solos aumentan la
probabilidad de que la conducta se emita. Los estímulos que preceden la respuesta establecen la
ocasión para la misma, o aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra. Por ejemplo, el
sonido de la música en al radio puede servir como estímulo para cantar o bailar. Este no es un
ejemplo de Condicionamiento Clásico porque el estímulo precedente (música) no fuerza (obtiene)
la aparición de la respuesta (cantar). En el Condicionamiento Operante, los estímulos no obtienen
o producen una respuesta; sólo aumentan la probabilidad de que la respuesta se dé (Reynolds
1968). La siguiente diferencia esencial entre Condicionamiento clásico y operante debería tenerse
en cuenta: en el Condicionamiento Operante, el resultado principal es un cambio en una respuesta
emitida.

Aprendizaje Observacional. El aprendizaje observacional o experimentado en otro, o


modelado (Bandura y Walters 1963), incluye ambos tipos de respuestas, respondientes y
operantes. En el aprendizaje observacional, un individuo observa una conducta del modelo pero no
necesita adoptar respuestas manifiestas o recibir consecuencias directas. Mediante la observación
de un modelo, el observador puede aprender una respuesta sin realizarla efectivamente. El
modelado puede desarrollar nuevas respuestas y también alterar la frecuencia de respuestas
previamente aprendidas. (Bandura 1969).
Para comprender los efectos del modelado, conviene distinguir aprendizaje de ejecución. El
requisito del aprendizaje en el modelado es la observación de un modelo. Se supone que la
respuesta modelada debe ser adquirida por el observador por medio de una codificación
cognoscitiva o secreta de los sucesos observados (Bandura 1970, 1971). Sin embargo, el que una
respuesta aprendida se ejecute puede depender de las consecuencias de la respuesta o de los
incentivos relacionados con esta respuesta. Bandura ha demostrado el papel que desempeñan las
consecuencias de una respuesta al impulsar su ejecución (1965). Unos niños observaron una
película en que un adulto modelaba respuestas agresivas (golpear y dar puntapiés a una gran
muñeca). Para algunos niños, la agresión del modelo se recompensaba; para otros, se castigaba; y
para otros, la conducta del modelo no tenía consecuencias. Cuando los niños tuvieron la
oportunidad de ejecutar las respuestas agresivas, aquéllos que habían observado el modelo con
castigo mostraron menos agresión que aquéllos que observaron una recompensa o una ignorancia
de la misma. Para determinar si todos los niños habían aprendido las respuestas, a continuación,
se les ofreció un incentivo atractivo para que ejecutaran respuestas agresivas. No hubo diferencias
en las respuestas agresivas en los tres grupos. Evidentemente, todos los grupos aprendieron las
respuestas agresivas, pero las consecuencias para el modelo y para el observador determinaron
que se ejecutaran o no.
El efecto del modelado en el comportamiento depende de otras variables además de las
consecuencias que siguen a la ejecución del modelo (Bandura 1971; Flanders 1968; Raciman
1972). Los observadores imitan los modelos que son similares a ellos mismos más que los que no
lo son. Ciertas características del modelo facilitan la imitación. Por ejemplo, de ordinario los
modelos de alto prestigio, posición, o pericia producen mayor imitación. La imitación también es
mayor después de la observación de varios modelos que después de la de un solo modelo.
Jones informó un ejemplo clásico de modelado con fines de tratamiento (1924). Un niño,
Pedro, tenía miedo a un conejo y otros objetos con pelo (rata, abrigo de pieles, pluma, algodón,

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lana). Se puso a Pedro con otros tres niños, que no temían a los conejos, jugaron libremente con el
animal. Pedro tocó al conejo inmediatamente después de observar a los otros tocándolo. El
ejemplo sugiere la importancia del modelado. Sin embargo, con Pedro se emplearon otros
procedimientos, como asociar el conejo con la presencia del alimento, de modo que no queda clara
la contribución exacta del modelado en al reducción de su miedo.
El enfoque conductual considera que la mayoría de las conductas son aprensibles o
alterables a través de los procedimientos de aprendizaje aquí esbozados. Se ha intentado alterar
conductas que han sido aprendidas o desarrollar nuevas conductas antes que alterar procesos
Psicológicos que tradicionalmente se ha supuesto que son base de la conducta. El punto de vista
conductual, como el modelo médico, tiene consecuencias trascendentales respecto a la evaluación
y tratamiento de los problemas de conducta.

Principios del Conductismo


Los principios fundamentales a que adhieren las teorías conductuales pueden resumirse de la
siguiente forma:

a. La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas responden
a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de
ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitándola. Desde este punto de vista, se
considera al Psicólogo como un “ingeniero conductual”, que maneja variables ambientales:
también como un “investigadora”, que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la
conducta.
b. La conducta es un fenómeno observable e identificable: las respuestas internas están mediadas
por la conducta observable y ésta puede ser modificada. Un aspecto importante de los
psicólogos educacionales es el entrenamiento en “ver” y “observar” como las conductas
expresan estados internos y cómo estas se pueden modificar. Por ejemplo, la ansiedad ante las
pruebas y hablar frente a los compañeros.
c. Las conductas maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser
modificadas por los principios del aprendizaje; hay evidencia empírica de cambios efectivos al
manipular las condiciones de estímulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al
cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes.
d. Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas. Se requiere que
los problemas sean descritos en términos concretos y observables. Es necesario considerar
que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estímulo y,
que un mismo estímulo no produce la misma respuesta en dos personas.
e. La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora: lo crucial es determinar las relaciones
funcionales que en el momento están operando en producir o mantener la conducta.

Orientaciones actuales en modificación de conducta


1. Análisis conductual aplicado
Se basa en la aplicación del análisis experimental de la conducta a los problemas de
importancia social, aparece también bajo la denominación de análisis funcional de la conducta o
enfoque operante. Su formulación actual se encuentra en Skinner (1938, 1953). Su principal
órgano de expresión es el Journal of Applied Behavior Análisis. Las principales características
de este enfoque son:

1. Se centra en la definición y medición precisa de conductas observables directamente.


2. La conducta está controlada por el ambiente. El análisis funcional de los estímulos
antecedentes y consecuentes que controlan al conducta ofrece una explicación suficiente de
la implantación y mantenimiento de patrones de comportamiento, normales o anormales, y
posibilita el control de la conducta.
3. El objetivo de estudio es la conducta del organismo individual y el enfoque metodológico es
el análisis experimental de la conducta, centrado en el estudio intensivo de casos únicos, en
lugar de comparaciones estadísticas entre grupos, con la finalidad de realizar una
evaluación continua del cambio conductual para probar la relación causal entre las
manipulaciones ambientales y el cambio de conducta.
4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.

11
5. El cambio de aplicación de este enfoque es muy amplio, pero se pueden destacar dos áreas
preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas o
deterioradas por deficiencia mental o psicosis, o bien que han estado de forma continuada
bajo contingencias de reforzamiento inadecuadas que mantienen conductas desadaptativas
(dolor crónico, problemas de pareja, etc.), y b) la modificación de ambientes sociales o
institucionales: hospitales, cárceles, aulas, ambientes laborales, etc.
6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social.

Entre las limitaciones de esta orientación están: la reducción en el tipo de conductas que puede
abordar al considerar sólo las conductas manifiestas, la dificultad en mantener el cambio de
conductas, pues implica un cambio definitivo en los factores ambientales que la controlan, el
logro de una efectiva transferencia a otras situaciones distintas a las del tratamiento y la
necesidad de entrenar a las personas que conviven con el sujeto para que manejen
adecuadamente las contingencias de refuerzo.

2. Orientación conductual mediacional

También se le denomina enfoque E-R neoconductista o mediacional, por el énfasis que pone en
las variables intermedias o constructos hipotéticos en la explicación de la conducta. El modelo
básico se encuentra en los trabajos de Wolpe, pero los fundamentos teóricos hay que buscarlos
en las aportaciones de Pavlov, Hull y Mowrer, entre otros. Las revistas Behavior Research and
Therapy o el Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry son prototípicas de este
enfoque.
Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes:

1. Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos, particularmente el de miedo o


ansiedad, como procesos mediacionales entre los estímulos y las respuestas.
2. Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otras semejantes se
tienen en cuenta en la teoría y la terapia, pero siempre definidos operacionalmente en
términos de secuencias estímulo-respuesta. No se les concede un estatus cognitivo o se les
rechaza explícitamente.
3. El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados
con al ansiedad, fobias, obsesiones, agorafobia, trastornos sexuales y toros trastornos.
4. Las técnicas de tratamiento que se utilizan fundamentalmente se basan en el
condicionamiento clásico: desensibilización sistemática, inundación, recondicionamiento
orgásmico, detención del pensamiento, etc.

Los principales problemas de este enfoque se encuentran en al falta de objetividad de los


datos utilizados, ya que en la mayoría de los casos se utilizan valores subjetivos (como es el
caso de las unidades subjetivas de ansiedad en la desensibilización), el supuesto de que los
procesos mediacionales siguen las mismas leyes de aprendizaje que las conductas
manifiestas, la generalización de las ganancias a nivel encubierto al mundo real.

3. Orientación basada en el aprendizaje social

Esta orientación considera que la determinación del comportamiento depende de los estímulos
ambientales, físicos y sociales, de procesos cognitivos (percepción, interpretación y valorización
de los estímulos) y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio. Es
decir, en el determinismo recíproco de estos tres elementos reside la causación de la conducta.
Los trabajos de Bandura (1969, 1986), Kanfer (1978), Kanfer y Hagerman (1985), Michel
(1973), Staats (Staats y Heady, 1985), entre otros, aún siendo independientes, pueden
considerarse bajo la denominación de teóricos del aprendizaje social. Todos ellos comparten el
punto de vista de que es necesario ampliar la base teórica de la modificación de conducta para
dar cuenta de aspectos cognitivos o personales y condiciones del medio social que influencian
la conducta, añadiendo estos conocimientos a los ya aportados por el neoconductismo.
Las características fundamentales de esta orientación son las siguientes:

1. La regulación de la conducta depende de tres sistemas: 1) los estímulos externos, que


afectan a la conducta a través del Condicionamiento clásico; 2) las consecuencias de la
conducta que ejercen su influencia a través del Condicionamiento operante, y 3) los
procesos cognitivos mediacionales, que determinan los estímulos a los que se presta

12
atención, la percepción de los mismo y la propia influencia que éstos ejercerían sobre la
conducta futura. El modelado es un ejemplo de la influencia de factores cognitivos en el
aprendizaje.
2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos que
determinan la percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto.
3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de
la propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado deseado.
Las convicciones de eficacia personal influyen en al iniciación y perseverancia en el logro de
los objetivos específicos y en el cambio conductual.
4. El énfasis en la autorregulación y autocontrol.
5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el Condicionamiento
clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos de autorregulación. Como
prototípicos del enfoque debe destacarse los procedimientos de modelado, las técnicas de
autocontrol y varias de las utilizadas en el entrenamiento de aserción y habilidades sociales.

Este enfoque se suele considerar como el más prototípico de la modificación de conducta ya


que permite integrar las técnicas de condicionamiento clásico, operante y vicario con las
denominadas técnicas cognitivas.

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

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Principio de la Conducta:
Un principio de la conducta es una regla que describe la relación entre lo que hace que un
individuo y las condiciones específicas. Puede referirse a cualquier tipo de acción: moverse de un
lugar a otro, pronunciar palabras en voz alta o en voz baja, llorar, reír, toser, manipular objetos,
secretar jugos gástricos. Las condiciones son igualmente numerosas. Los ejemplos incluyen la
expresión de otros individuos de aprobación o desaprobación, la presentación o el retiro de
alimentos, la presencia o ausencia de determinados irritantes u objetos, incluso diversas
condiciones meteorológicas. Las acciones de un individuo pueden ser observables, como el
pronunciar palabras en voz alta o en secreto. Las condiciones pueden ser externas, como las
expresiones de aprobación, o internas, como los alimentos introducidos en el cuerpo. Las
condiciones también pueden ser modificables (alabanza) o no (chubasco con truenos). Las reglas
que describen las relaciones son aplicables a todas estas: la observable, la no observable, la
interna, la externa, la modificable y la no modificable.
Un ejemplo de un principio de la conducta es el de un reforzamiento inmediato. En su
forma simplificada, puede estipularse que la tasa de conducta se incrementará o se mantendrá si a
la conducta la siguen inmediatamente ciertas consecuencias. Flossie dice: “Por favor, ¿puedo
tomar una pera?”. Se le da la pera sin tardanza. La próxima vez que Flossie quiera algo dirá: “Por
favor, ¿puedo----------------------?”. En Flossie, la tasa de decir “por favor” se incrementa debido a
que las peticiones antecedidas de “por favor” suelen tener éxito con mayor frecuencia. El principio
de la conducta del reforzamiento inmediato describe la relación entre el acto (decir “por favor”) y la
condición (otorgamiento inmediato de lo solicitado). Aunque se han descubierto muchos principios
de la conducta, hay otros que no se ha identificado aún.

Los principios del reforzamiento son un conjunto de reglas que deben aplicarse en el proceso de
modificación de conducta. Un agente modificador exitoso de conducta se apoya fuertemente un
programa de modificación de conducta.

 Principio 1: El reforzamiento depende de la exhibición de la conducta blanco.

Si se intenta cambiar una conducta específica en un individuo mediante una intervención


planificada, es preciso reforzar sólo aquella que pretende modificar y sólo después de que ésta
se exhiba. Al planear y realizar una intervención es necesario tener cuidado para asegurarse de
que no se esfuercen otras conductas.

Ejemplo: En el salón de clase, la Sra. Jones trataba de disminuir la actividad de Hill fuera de su
asiento. Cuando Bill no estaba en su lugar, ella empezaba a gritar o a regañarlo. Aunque Bill
recibiera atención negativa, su necesidad básica de atención (positiva o negativa) al parecer
estaba siendo satisfecha por esta situación. Su conducta inadecuada (estar fuera de su lugar),
fe aumentando al mismo tiempo que incrementaba la conducta de su maestra (gritos y regaños)

Ejemplo: La Sra. Long enfrentó un problema semejante al de la Sra. Jones – Jerry


constantemente andaba fuera de su lugar. Se comentó que la Sra. Long había dicho que cada
mañana tenía que sacudir la silla de Jerry porque él nunca la usaba.
Al principio usó la táctica de la Sra. Jones, o sea, gritar. Después planeó una intervención
de modificación de conducta. Procedió a ignorar del todo la conducta de Jerry. De ninguna
manera reforzaba su conducta inadecuada. Siempre que, y sin importar cómo, el trasero
superactivo de Jerry tocaba el asiento que se le había asignado, la maestra lo recompensaba
de inmediato; lo elogiaba frente a todo el grupo y, si era necesario, le daba una palmadita en el
hombro.
Como resultado de esta acción, Jerry no sólo aprendió a sentarse en su lugar, sino que la
Sra. Long descubrió que él le simpatizaba.

En el segundo ejemplo, la manera de abordar el problema resultó eficaz, logrando suscitar la


conducta deseada. Por el contrario, en el primero, la Sra. Jones continúa gritando y Bill sigue
entusiasmado con toda la atención que recibe.

Concluyendo, el Principio 1 sugiere que si deseamos modificar una conducta específica,


debemos tan sólo reforzar esa conducta, sólo después de que se exhiba.
 Principio 2: La conducta blanco debe se reforzada inmediatamente después de exhibirse.

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La importancia de presentar el efecto reforzador inmediatamente después que se exhibe la
conducta deseada es particularmente válida durante la fase inicial del proceso de modificación
de conducta, cuando trata de establecerse una nueva conducta. Las conductas indeseadas y no
funcionales ocurren de vez en cuando en el repertorio de todo individuo. Si en un programa de
intervención planificada los reforzadores se demoran, puede reforzarse por accidente,
conductas no intencionadas (en vez de la conducta blanco), aumentando así la probabilidad de
que una conducta no intencionada se manifieste en el futuro,

Ejemplo: El Sr. Flanner trataba de aumentar el número de problemas que Pat pudiera resolver
durante la clase de matemáticas. Para esto planeó recompensarlo inmediatamente después que
resolviera cada grupo de problemas que se le asignara, el número de problemas en cada grupo
se aumentaría cada semana si Pat respondía según lo previsto.
El Sr. Flanner fue muy inconsistente en la presentación del reforzador (fichas). Como
resultado, Pat pasaba un tiempo considerable esperando en su escritorio y moviendo su mano
frenéticamente para atraer la atención del Sr. Flanner.
Varias semanas después se descubrió que él programa fue ineficaz. Pat ahora pasa largos
ratos en su escritorio con una expresión de aburrimiento.
El Sr. Flanner se dio cuenta de la conducta de Pat y de su propia inconsistencia. Empezó a
reforzarlo inmediatamente después de completar cada grupo de problemas. En poco tiempo,
Pat lograba resolver sus problemas y había duplicado su productividad.

Cuando se intenta establecer una nueva conducta o aumentar la frecuencia de una ya existente,
es preciso reforzarla tan pronto como se exhiba.

 Principio 3: Durante las semanas iniciales del proceso de cambio de conducta, la


conducta blanco se refuerza cada vez que se exhiba.

Si se pretende mantener una conducta recién adquirida en la frecuencia apropiada, el


reforzador deberá utilizarse cada vez que dicha conducta se exhiba. Con frecuencia los
principiantes refuerzan conductas nuevas pero aún no habituales, con tal inconsistencia y con
tal poca frecuencia, que el niño se confunde y la conducta blanco no se establece como parte
de su repertorio.

Ejemplo: La Sra. Traber trabajó varias semanas con Matt recompensado aproximaciones a la
conducta deseada (en este caso una frase completa). Por fin, después de 6 meses, Matt dijo
una frase completa. “Quiero un dulce”. Se le recompensó de inmediato con un dulce, y durante
las semanas siguientes consumió muchos de ellos; se le dieron diversas oportunidades de
recibir la recompensa. Además, durante esta fase del proceso de cambio, Matt incrementó la
variedad de sus frases completas incluyendo “quiero un vaso de leche”, “quiero jugo”, “quiero
refresco”, “quiero un rompecabezas”, y otras semejantes.

Una conducta recién adquirida, no condicionada, o no completamente un hábito, no pueden


mantenerse sin reforzarse cada vez que se exhiba. El reforzamiento consistente es esencial
durante las primeras etapas del proceso de cambio.

 Principio 4: Cuando la conducta blanco recién adquirida alcanza un nivel de frecuencia


satisfactorio, se refuerza intermitente

Aunque este principio pueda parecer una contradicción al Principio 3, no lo es. El modificador de
conducta debe ser consistente en la aplicación del reforzamiento inconsistente (intermitente)
después que la conducta blanco se establece. Este procedimiento parece ser la única manera
en que una conducta recién adquirida puede establecerse con firmeza y volverse
automantenida.
Una vez que la conducta blanco se ha establecido a un nivel satisfactorio, la presentación
del reforzamiento se cambia de continuo a intermitente. Este cambio en la presentación del
reforzador, aumenta la probabilidad de que la conducta adquirida se mantenga. Parece ser que
si el niño cuya conducta está siendo cambiada no sabe exactamente cuándo recibirá el
reforzamiento, pero sabe que éste va a ocurrir, la conducta blanco seguirá exhibiéndose.

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Ejemplo: La Sra. Williams deseaba aumentar la frecuencia de respuestas voluntarias de Phil
durante las discusiones sobre asuntos de actualidad. En esta situación, se usaron fichas de
póquer como reforzadores. Estas podían guardarse y canjearse por una recompensa tangible
en la tienda del salón de clase al final de la discusión.
Al principio, la Sra. Williams reforzaba a Phil cada vez que él respondía voluntariamente
durante la discusión. Varias semanas después, la frecuencia de las respuestas de Phil llegó a
un nivel satisfactorio, es decir, era igual, o casi igual, al promedio de frecuencia de respuestas
de los otros miembros de los grupos de discusión. A esa altura del proceso, la Sra. Williams
cambió de reforzamiento continuo a intermitente.
Con el reforzamiento intermitente la conducta de Phil se mantuvo a un nivel elevado. Se
había dado cuenta de que sería recompensado por responder, aunque no siempre. También se
tomó evidente para la Sra. Williams que Phil estaba disfrutando su participación en las
discusiones.

 Principio 5: Los reforzadores sociales siempre se aplican con reforzadores tangibles.

Todo reforzamiento, aun durante la etapa inicial del proceso de modificación de conducta, debe
incluir la presentación simultánea de reforzadores sociales y tangibles, si es que se está usando
un reforzador tangible. El objetivo final del proceso de modificación es el de ayudar al niño a
ejecutar la conducta blanco no por una recompensa tangible sino por logro personal.
Si se usan reforzadores tangibles, como fichas, dulces, estrellas, caras sonrientes o
cheques, siempre deben acompañarse de una recompensa social, como una sonrisa, una
palmadita en la espalda, elogios o un guiño. De esta manera, el niño asocia los reforzadores
sociales con los tangibles. Al progresar el cambio, el reforzador tangible se va extinguiendo y la
conducta blanco se mantiene tan sólo con reforzadores sociales con los tangibles. Al progresar
el cambio, el reforzador tangible se va extinguiendo y la conducta blanco se mantiene tan sólo
con reforzadores sociales. Si el proceso de modificación es eficaz, la conducta se mantiene por
la autosatisfacción, el reforzamiento social ocasional y las recompensas tangibles retardadas.

Ejemplo: Cuando la Sra. Williams intentaba incrementar la participación de Phil (ver ejemplo en
la sección anterior), al principio le hacía elogios y le daba una ficha cada vez que él mostraba la
conducta deseada. Cuando Phil entró en la fase de reforzamiento intermitente, ella continuó
aplicando reforzamiento social continuo. Durante la fase final del proceso, Phil sólo recibió
reforzamiento social intermitente para conservar su participación al nivel deseado.

Ejemplo: El Sr. Whiteface deseaba modificar la conducta de su alumno George; cada vez que
éste levantaba la mano, se le daba un trocito de azúcar. En su pupitre había sido colocado un
surtidor, el cual era activado por el Sr. Whiteface presionando un botón para liberar la
recompensa en el momento en que George levantaba la mano.
Mediante este procedimiento, y de manera consistente, George fue reforzado por su nueva
conducta, recibiendo también reforzamiento social; el Sr. Whiteface le decía “Muy bien George”,
“Me agrada que estés levantando la mano”, o “Bien”, “Genial”, “Excelente”.
Seis meses después, George recibía sólo reforzamiento social intermitente. La recompensa
de azúcar había sido suspendida y la conducta de George (levantar la mano) se mantuvo a
buen ritmo.

16
Modelo cognitivo-conductual

Esta orientación parte del supuesto de que la actividad cognitiva determina el comportamiento.
No obstante, dentro de ella existen muchas diferencias al enfocar los aspectos cognitivos, ya
que unos se centran en estructuras, creencias o supuestos básicos como principales entidades
causales de las emociones y la conducta (Ellis, 1962; Beck, 1976).

Este modelo está ampliamente difundido y es respetado por la investigación y por sus
resultados. Por tal motivo es el modelo elegido y presentado en los congresos internacionales y
el utilizado preferentemente para el tratamiento especializado de muchos trastornos.

Entre sus principales éxitos reconocidos se han destacado los tratamientos de trastornos tales
como:

Ansiedad, pánico, agorafobia, fobia social, depresión, disfunciones sexuales, depresión,


estrés, ira, problemas de pareja y trastornos de alimentación.

Asimismo, existen importantes diferencias en las estrategias de intervención. A pesar de estas


diferencias se puede señalar las siguientes características comunes a todas ellas:

1. El cambio conductual se haya mediado por las actividades cognitivas. Es decir, la


identificación y la alteración sistemática de aspectos cognitivos desadaptativos producirá los
cambios conductuales deseados.
2. La aceptación del determinismo recíproco entre el pensamiento, el ambiente y la conducta.
3. La terapia está diseñada par ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y corregir
concepciones o creencias disfuncionales. Se ayuda a los clientes a que reconozcan las
conexiones entre las cogniciones, el afecto y la conducta, junto con sus consecuencias, para
hacerles conscientes del rol de las imágenes y pensamientos negativos en el mantenimiento
del problema.
4. Las técnicas aplicadas en este enfoque son las de reestructuración cognitiva, solución de
problemas, entrenamiento autoinstruccional, etc. En general, en la modificación cognitivo-
conductual se utilizan manipulaciones representan ensayos de feedback informativos o
experimentos que aportan una oportunidad para que el paciente cuestione, revalorice y
adquiera autocontrol sobre conductas, sentimientos y cogniciones desadaptativas, al mismo
tiempo que practica habilidades entrenadas.
5. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.

Entre los principales problemas que presenta esta orientación, hay que destacar la ausencia de
una clarificación precisa de las relaciones entre las cogniciones, las respuestas emocionales y
la conducta motora. Muchos autores incluidos en este enfoque utilizan constructos mal
operacionalizados, así como modelos de causación circulares. Es necesario estructurar y
sistematizar de la manera más rigurosa los procedimientos, dotándolos de una mayor
fundamentación teórica y llevar a cabo una adecuada evaluación de su eficacia.

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LA INTERVENCIÓN CONDUCTUAL

La etapa inicial en el proceso de modificación de conducta es la identificación de la conducta


blanco. Esta es la que se va a cambiar o modificar. La conducta blanco puede ser una conducta
actual que el maestro o el padre deseen incrementar, disminuir, o una conducta no real, es decir,
que no se observa en el repertorio del individuo pero que puede desarrollarse.
En la mayor parte de las situaciones de un salón de clase es fácil para el maestro identificar
diversas conductas que necesita modificarse (conductas blanco). El maestro puede reconocer las
siguientes:

1. Percy no se comunica verbalmente.


2. Mary debe mejorar su lectura.
3. Rodrigo debe dejar de gritar en clase.
4. José debe aprender a escuchar las instrucciones antes de empezar su trabajo en clase.
5. Claudia debe dejar de jalar el cabello a sus compañeros.
6. Jorge debe mejorar sus modales a la hora del almuerzo.

Todas estas son conductas blanco potenciales que el maestro puede identificar en el salón
de clase.
La decisión para seleccionar las conductas que se modificarán debe regirse por las
siguientes consideraciones:

- Número total de conductas que deben modificarse.


- Frecuencia de la conducta.
- Duración de la conducta.
- Intensidad de la conducta.
- Tipo de conducta.

Se debe tener presente que cuando se selecciona un individuo o un grupo para observación y
estudio, a fin de iniciar un programa de modificación de conducta, es inevitable la identificación de
algunas conductas blanco individuales y de grupo. Todos los niños y adultos tiene conductas
inaceptables para otros individuos o grupos bajo ciertas condiciones.

En general, se recomienda que el modificador de conducta no trate de cambiar al mismo


tiempo más de una conducta individual o de grupo. Con frecuencia, llevar a cabo diversos
programas de modificación de conductas en forma simultánea resulta en ineficacia. Abogamos por
tanto, por la priorización de la conducta individual, y de grupo que requiere modificarse. Es tarea
del maestro la elaboración de una lista de prioridades de la más a la menos importante de las
conductas blanco potenciales. La importancia de una conducta en particular debe determinarse
considerando su efecto sobre el desempeño del niño.

La intervención conductual comprende dos etapas: Primero, el tratamiento individual bajo


condiciones controladas; Segundo, la intervención sobre el ambiente del sujeto dirigido a obtener
condiciones óptimas para el mantenimiento de la conducta ya adquirida bajo tratamiento individual;
en ambos casos la manipulación básica opera a través de los estímulos discriminativos y
reforzadores así como de otros estímulos con propiedades aversivas. Este procedimiento de
análisis e intervención, responde a la metodología del Análisis Conductual Aplicado que alude a un
conjunto de leyes y principios explicativos del comportamiento humano, sustentados en un análisis
experimental del comportamiento y se caracteriza por tres supuestos básicos los que le sirven de
fundamentación a su metodología.

Primero, posee un paradigma básico en el que el análisis experimental de la conducta permite


una descripción funcional de sus componentes de quienes derivan las diferentes Técnicas de
Modificación de Conducta, implica además tres cambios fundamentales: a) un cambio en el medio,
en forma de objeto o acontecimiento que influye en el organismo al que se le denomina estimulo
antecedente; b) un cambio en el organismo que se traduce en alguna forma de comportamiento
observable, al que se denomina respuesta o conducta; c) y un nuevo cambio en el medio en forma
de objeto o acontecimiento, efecto de dicha conducta, al que se denomina estimulo consecuente.
A la relación, entre un estimulo previo, una conducta y un estímulo reforzador de dicha conducta,
se denomina, Triple Relación de Contingencia. Un principio básico de éste análisis funcional es la

18
afirmación que la conducta es función de sus consecuencias y las consecuencias pueden ser de
dos tipos: a) Eventos reforzadores, son las consecuencias agradables que hace que aumente la
probabilidad de ocurrencia futura de esa conducta; b) Eventos castigadores, son las consecuencias
desagradables que hace que disminuya la probabilidad de ocurrencia futura de la conducta.
Los Tipos de Reforzadores pueden ser: Primarios, son aquellos que satisfacen cierta necesidad
biológica (Comida, agua); secundarios, son aquellos que han adquirido su poder reforzante al ser
apareado repetidamente con reforzadores primarios (dinero, fichas) los reforzadores secundarios a
su vez pueden ser: Extrínsecos, son reforzadores que provienen de fuera de la persona; ejemplo
los aplausos, una sonrisa, etc. Intrínsecos, son reforzadores que provienen de dentro de la
persona; la conducta misma tiene valor reforzante, ejemplo el aprender a escribir en la escuela.
Simbólicos, son reforzadores a largo o a mediano plazo, que puede cambiarse posteriormente por
una recompensa material o de actividad; ejemplo fichas, puntos ganados, etc. Tangibles, son
reforzadores que tienen carácter concreto, cosas que se pueden comer, tocar, oler, sentir, etc.

Segundo, al ser posible tal descripción e identificación de la dependencia funcional de las


variables, entonces es probable que la conducta sea controlada, es decir, a evitar o mantener
constante la participación de las diferentes variables extrañas o ajenas a la investigación y que si
llegan a actuar pueden ser confundidas con la variables independiente de quien se quiere probar
su eficacia; el termino control, tienen tres acepciones: 1) una adecuada manipulación de la
variable independiente. 2) neutralización de las variables extrañas. 3) adecuado registro de la
variable dependiente.

Tercero, si se tienen las medidas para describir y controlar la conducta será posible predecirla
sobre la base de probabilidades de ocurrencia de una conducta con cierto margen de error.

El Análisis Conductual Aplicado, resalta la importancia de la conducta modificable, así como las
características cuantitativas, señala las manipulaciones experimentales que permiten predecir con
claridad lo que produjo el cambio, efectúa la descripción tecnológica exacta de los procedimientos
que produjeron las modificaciones reportadas como valiosas y asegura la generalidad del cambio;
así mismo, se puede afirmar que el enfoque es aplicado no por los procedimientos que se emplean
en la investigación, sino por el interés que muestra la sociedad en los problemas que trata. Un
aspecto importante en el control de las conductas, son los estímulos, objetos u eventos, que
preceden a la respuesta que se refuerza. Los cuales, por el hecho de estar presentes cuando una
respuesta es reforzada, adquieren determinado control sobre la probabilidad de ocurrencia; a este
proceso se denomina control de estímulos y está referida a la medida en que el valor de un
estímulo antecedente determina la probabilidad de ocurrencia de una respuesta condicionada.
Dentro de la tecnología de control de estímulos, se emplean diversos procedimientos o técnicas a
fin de disponer los estímulos antecedentes de tal forma que llegan a tener un adecuado control
sobre la conducta. Gran parte de nuestra conducta es emitida ante la presencia de ciertos
estímulos antecedentes, éstos ejercen el control ambiental sobre dicha conducta. El tratamiento
conductual supone la manipulación de una serie de procedimientos, que tiendan a diseñar el
ambiente general e individual del sujeto, de modo tal que se facilite y promueva la adquisición de
las conductas que sean necesarias para remediar, por lo menos parcialmente dicho retardo.

La intervención conductual abarca tres aspectos fundamentales, que son: 1) La creación de nuevas
conductas; 2) El aumento de frecuencia en conductas ya existentes y 3) La supresión de
conductas indeseables. La manipulación básica opera a través de los estímulos discriminativos y
reforzadores, así como de otros estímulos con propiedades aversivas. Ribes (1974) afirma que los
principios del Análisis Conductual Aplicado se han desarrollado a partir del análisis experimental
con sujetos animales y humanos, en condiciones de laboratorio altamente controladas, de las que
se han podido extraer principios comunes basados en la identificación de relaciones funcionales
que pueden utilizarse para desarrollar, incrementar y mantener conductas apropiadas, así como
para reducir y eliminar conductas inapropiadas.

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REGISTRO DE SELECCIÓN DE CONDUCTAS BLANCO

1. ¿Cuál es la conducta blanco que va a modificarse? ___________________________________


_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. Abajo se lista cada característica de la conducta que debe considerarse en el proceso de


selección de la conducta blanco. Se debe marcar con una X cada una de las características
consideradas. La importancia de cada una de ellas, varía según la conducta blanco
considerada.

(X) Característica Comentario


( ) 1. Frecuencia
( ) 2. Duración
( ) 3. Intensidad
( ) 4. Tipo
( ) 5. Dirección
( ) 6. Observación
( ) 7. Medición

3. Describa la conducta blanco con una terminología específica y precisa ____________________


_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Estructura de un Programa de Intervención Conductual

20
I. DATOS PERSONALES
Nombre
Edad
Aula
Diagnóstico
Horario
Responsable

II. OBJETIVO ESPECIFICO


Es lo que esperamos lograr con el tratamiento aplicado; ejemplo “Que el niño sea capaz de
permanecer sentado en su carpeta del salón de clase durante un período mínimo de 15
minutos”, “Que el niño sea capaz de dar una respuesta de fijar la vista durante cinco
segundos ante un estímulo que se le presente”.

III. DEFINICIÓN
Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr; ejemplo: se
entiende por atención aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con
estímulos y personas.

IV. REPERTORIO INICIAL


Que el educando no tenga problemas auditivos ni visuales. Se debe especificar los pre-
requisitos que se requieren para alcanzar el objetivo.

V. REPERTORIO TERMINAL
El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de respuestas correctas.

VI. MATERIALES
Se especifica los materiales que se han de emplear.

VII. AMBIENTE
Cubículo o aula de clase.

VIII. TÉCNICAS A UTILIZAR

IX. DISEÑO EXPERIMENTAL

X. PROCEDIMIENTO

a) Línea Base o Evaluación Inicial


b) Intervención: - Nivel I : Instrucción Verbal
- Nivel II : Instigación
- Nivel III : Desvanecimiento
- Nivel IV : Generalización
c) Evaluación Final
d) Seguimiento

a) Línea Base o Evaluación Inicial


Una vez que se ha definido la deficiencia o la conducta que se desea fomentar, el siguiente
paso consiste en registrar el nivel operante de la conducta antes de cualquier intervención.
Haciendo un registro de frecuencia o de duración u otra forma de estimular el nivel de
funcionamiento inicial. Si la conducta elegida es de acercamiento o integración social, se
hará el registro de la ocurrencia de la conducta de acercarse a los demás en varias
ocasiones hasta determinar el nivel de ocurrencia.

21
b) Intervención
Efectuada la línea base se inicia la intervención aplicando procedimientos previamente
establecidos y orientados a reforzar las conductas deseables. Se aplican estímulos de apoyo
si es que es necesario, después se hace intermitente el reforzamiento y se desvanecen los
apoyos. En ésta fase también se irá tomando nota de los efectos del procedimiento. Contiene
cuatro niveles: Instrucción Verbal, Instigación, Desvanecimiento y Generalización.

c) Evaluación Final
Cuando se considera terminado el entrenamiento se procede a efectuar un registro similar a
la pre-evaluación. Si se obtiene 90% o más de respuestas correctas se pasa a un nuevo
programa y si se obtiene un porcentaje menor, se reinicia el procedimiento.

d) Seguimiento
Se efectúa después de haber concluido el tratamiento y se hace con el fin de observar el
mantenimiento de los cambios logrados como efecto de la intervención para luego realizar
los reajustes que se estiman por conveniente.

Terapia cognitivo conductual

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La terapia cognitivo conductual, a diferencia de las terapias psicodinámicas, que se focalizan en
los pensamientos inconscientes y ponen énfasis en la catarsis, Se aboca a modificar
comportamientos y pensamientos, antes que brindarle al paciente la oportunidad de simplemente
descargar sus sentimientos.
Está orientada hacia el presente, se investiga el funcionamiento actual y no hay mayores
exploraciones del pasado, aunque por supuesto se hace una historia clínica y se pone énfasis en
los patrones disfuncionales actuales de los pensamientos y conductas; aunque últimamente
algunos terapeutas cognitivos, El énfasis de la TCC está puesto más en el “Qué tengo que hacer
para cambiar” que en el “Por qué”. Muchas veces, el explorar expresamente y conocer cuáles son
los motivos de lo que nos ocurre no alcanza a brindar una solución y no es suficiente para producir
un cambio. Se utiliza terapias a corto plazo. Pone énfasis en la cuantificación, y se pueden medir
los progresos obtenidos Desde la primera sesión se administran cuestionarios y planillas en los que
se evalúan los síntomas específicos, en su frecuencia, duración, intensidad y características. Esta
medición es repetida periódicamente hasta la sesión final, para tener una idea del cambio obtenido.
La relación terapeuta-paciente es de colaboración y el enfoque es didáctico. Paciente y
terapeuta se comprometen a trabajar con un objetivo común. Los pacientes pueden aportar
sugerencias y participar en el diseño de las tareas para el hogar. En muchos casos, se utiliza la
biblioterapia, que consiste en que el terapeuta recomiende o facilite libros, folletos o apuntes
acerca del problema para que el paciente se informe de lo que le sucede.
Tiende a fomentar la independencia del paciente. Dado que este tipo de terapia busca lograr un
funcionamiento independiente, en ella se enfatiza el aprendizaje, la modificación de conducta, las
tareas de autoayuda y el entrenamiento de habilidades intersesión. Además, se refuerza el
comportamiento independiente.
Está centrada en los síntomas y su resolución. El objetivo de la terapia es aumentar o reducir
conductas específicas, como por ejemplo ciertos sentimientos, pensamientos o interacciones
disfuncionales. El lugar de promover un, se definen objetivos concretos a lograr y de esa forma
es mucho más fácil evaluar o modificar los síntomas específicos y saber claramente lo que se
quiere obtener o hacia adonde apunta la terapia.
Rechaza el principio de sustitución de síntomas. La falsa idea de sustitución, difundida por la
escuela psicodinámica, que considera a un síntoma, que considera a un síntoma como una
solución económica, la única salida a un proceso neurótico subyacente que si se elimina surgirán
otros, es cuestionada por esta metodología. La meta de la TCC es eliminar, o al menos reducir los
síntomas, y postula que si desaparecen, por ejemplo, por ejemplo, los síntomas de pánico,
inmediatamente también va a haber una mejoría en otras áreas, sin que aparezcan otros síntomas
que los reemplacen.
Pone el énfasis en el cambio. Se le solicita al paciente practicar nuevas conductas y cogniciones
en las sesiones, y generalizarlas afuera como parte de la tarea.
Desafía la posición del paciente, sus conductas y sus creencias. Activamente se lo confronta
con la idea de que existen alternativas posibles para sus pensamientos y patrones habituales de
conducta, se promueve al autocuestionamiento.
Se centra en la resolución de problemas. Al comienzo de cada sesión el terapeuta indaga
acerca de los problemas en los que el paciente focalizó su trabajo y cuáles necesita resolver en
ese momento. Al concluir la sesión, le pregunta si ha hecho algún progreso al respecto.
Utiliza planes de tratamiento. Generalmente, la terapia utiliza planes específicos de tratamiento
para cada problema, no utilizando un formato “único” para las diversas consultas.
Propone una continuidad temática entre las sesiones. En cada sesión se revisan las tareas
indicadas para la semana anterior, se estudia cuál es el problema actual y se planean actividades
para la semana siguiente.
Desmitifica la terapia. El plan de tratamiento y el proceso terapéutico retiran el “velo de misterio”
que cubre a casi todas las psicoterapias, al permitirle al paciente un libre acceso a la información
teórica o metodológica mediante la biblioterapia.
Tiene una base empírica y trabaja con la participación activa del paciente. Las tesis cognitivo-
conductuales han sido ampliamente comprobadas respecto de su eficacia para tratar una variedad
de trastornos. Es decir, más que simplemente decir que funciona, esta comprobado que funciona.

Técnicas para incrementar conductas:

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El reforzamiento positivo
Es la presentación de un reforzador agradable después que la conducta deseada se ha exhibido.
Estos reforzadores, o consecuencias de la conducta, tienden a aumentar o mantener la frecuencia
futura de la conducta original.
El reforzamiento positivo ocurre en la vida de todo ser humano. Un niño hace algo que complace a
sus padres, y éstos sonríen y responden con afecto. Entonces el niño repite la acción con mayor
frecuencia. Un adulto hace un buen trabajo y su superior lo alaba, y le dan un ascenso o un mayor
salario. Un reforzador sólo funciona si se percibe por el individuo como recompensa. Ejemplo:
Danny recibió altas calificaciones y fue elogiado por sus padres y compañeros. Como resultado del
reforzador positivo (elogios), aumenta la probabilidad de que Danny siga estudiando y reciba altas
calificaciones en el futuro.

El Reforzamiento negativo
El reforzamiento negativo es la eliminación de un estímulo aversivo con la intención de aumentar la
frecuencia de una conducta aceptable. A diferencia del reforzamiento negativo, el castigo es la
introducción de un estímulo aversivo con el propósito de disminuir la frecuencia de una conducta
indeseable, tomar una aspirina es un reforzador negativo debido a que alivia el dolor de cabeza;
otro ejemplo puede ser, si un niño se encuentra encerrado en una habitación éste empezará a
emitir una serie de conductas como llorar o gritar. Si de repente consigue abrir una ventana para
escapar de la situación aversiva, es bastante probable que la próxima vez que se encuentre
encerrado en dicha habitación recurra a abrir la ventana para salir de ella.

Moldeamiento:
El moldeamiento es el reforzamiento sistemático e inmediato de aproximaciones sucesivas a la
conducta blanco hasta que ésta se instituye. Se utiliza para establecer conductas que no han sido
exhibidas en el repertorio del individuo. Así como un escultor forma y moldea el barro de un objeto
de arte, el modificador forma y moldea una nueva conducta a partir de respuestas diferenciadas.

El proceso de moldeamiento de la conducta incluye los siguientes pasos:

1.Selección de una conducta blanco.


2.Obtención de datos confiables de línea base.
3.Selección de reforzadores potentes.
4.Reforzamiento por aproximaciones sucesivas de la conducta blanco cada vez que ésta ocurra.
5.Reforzamiento de conductas recién establecidas cada vez que éstas ocurran.
6.Reforzamiento de la conducta sobre un programa de reforzamiento variable.

Si el objetivo es que el niño aprenda a tomar sopa usando cuchara sin derramar, debemos
descomponer esta conducta meta en diferentes pasos como: mirar la cuchara, poner la mano
sobre ella, cogerla, levantarla, introducirla en el plato, levantar la cuchara con la sopa e introducirla
en la boca. Así iremos reforzando el logro de cada uno de los pasos hasta llegar a la conducta
meta.

Modelado:
Una de las formas más comunes de aprendizaje humano se logra mediante los procesos de
observación e imitación. El modelado es un proceso de aprendizaje observacional en el que la
conducta de un individuo o grupo actúa como estímulo para generar conductas, pensamientos o
actitudes semejantes en otras personas que observan la actuación del modelo. Así, en un inicio,
los padres son los primeros modelos de los niños y éstos tienden a imitar sus conductas.
Posteriormente lo son los maestros, personajes de televisión, artistas favoritos, etc.

Economía de fichas:
Es el procedimiento que consiste en que el terapeuta y niño deben establecer un convenio en el
cual se acordará entregar al niño una ficha cada vez que emita una conducta determinada.
Después de la acumulación de una cantidad “X” de fichas podrá canjearlas por un reforzador que
sea más agradable para él. Por ejemplo: permiso para salir a jugar, para ir al cine o su dulce
favorito. Una ficha se convierte en un reforzador condicionado poderoso cuando se le cambia por
otros reforzadores y puede hacerse inmediatamente contingente sobre la conducta deseada.
Una economía de fichas bien diseñada incorpora todos los aspectos especiales de un programa de
reforzamiento efectivo. Inicialmente se refuerza de modo consistente e inmediato a una conducta

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meta, o una aproximación a la misma, mediante la entrega de un número adecuado de fichas. La
ficha es cualquier objeto o símbolo que pueda cambiarse por un reforzador de apoyo: uno de
entre una gama de objetos o sucesos reforzantes tangibles.

Estímulos Instigadores: Son estímulos que promueven, inducen o provocan la respuesta blanco,
para que ocurra y pueda luego ser reforzada. Pueden ser órdenes, sugerencias e incluso la
sujeción física.

Generalización programada: es un principio que determina que una respuesta aprendida o


condicionada en presencia de un estímulo o situación particular ocurre de igual manera en
presencia de otros estímulos o situaciones similares. En el caso del niño que incrementó la
conducta de saludar al ingresar al cubículo, la generalización consistiría en que también salude al
ingresar al colegio, al salón de clases o al llegar a casa.

Técnicas para mantener conductas

El mantenimiento de la conducta hace referencia a cualquiera de estos dos aspectos:


1. Lograr que el incremento o la reducción de la conducta blanco logrados en el tratamiento se
mantenga a largo plazo, o bien 2. No alterar cuantitativamente la conducta, pero sí modificar sus
condiciones de ocurrencia, por ejemplo, no hacer que la conducta disminuya ni aumente, sino
simplemente lograr que ocurra en determinadas circunstancias adecuadas y no en otras. Algunas
técnicas de mantenimiento son las siguientes:

Control de estímulos, es un procedimiento mediante el cual aprendemos a emitir conductas


apropiadas en presencia de ciertos estímulos y no en la de otros. Si se diera el caso que una
profesora se retira por unos minutos del salón de clases dejando a sus niños solos, es bastante
probable que estos se pongan de pie, corran por el salón y hagan bulla. Sin embargo, en el
momento en que la profesora ingresa al aula, inmediatamente se sentarán y mantendrán en
silencio ya que la sola presencia de la profesora ejercerá control sobre la conducta de los niños.

Reforzamiento intermitente, consiste en presentar el reforzador de manera discontinua, es decir,


no se refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto sino solamente algunas de ellas.

Generalización programada, como ya se describió anteriormente es un principio que determina


que una respuesta aprendida o condicionada en presencia de un estímulo o situación en particular,
ocurre de igual manera en presencia de otros estímulos o situaciones similares.

Reforzadores condicionados, es un procedimiento a través del cual podemos condicionar nuevos


reforzadores, haciendo que el sujeto aprenda a responder de la misma manera frente a
consecuencias de su conducta que antes carecía de importancia para él.

Desvanecimiento: Consiste en retirar gradualmente los estímulos (discriminativos, deltas o


reforzadores) utilizados en un programa de modificación de conducta, con el fin de que la conducta
que se ha instaurado pase a ser controlada por condiciones más naturales del medio ambiente
normal del sujeto. Los reforzadores del programa (fichas, reforzadores primarios, etc.) se
desvanecen presentándolos cada vez con menor frecuencia y reemplazándolos con reforzadores
naturales (por ejemplo: el elogio, la felicitación, el cariño, etc.) Los estímulos antecedentes se
desvanecen presentándolos cada vez con menor intensidad, aumentando gradualmente, a la vez,
la intensidad de los estímulos antecedentes naturales que deben finalmente tomar el control de la
conducta.

Encadenamiento: Es el reforzamiento de combinaciones de conductas sencillas que ya figuran en


el repertorio del individuo, para formar conductas más complejas. La madre de Carlos que desea
enseñar a su hijo a lavarse los dientes, puede combinar tan sólo varias conductas que Carlos ya ha
emitido en una cadena más compleja. Es posible que Carlos ya sepa colocar pasta de dientes en
un cepillo, poner el cepillo en los dientes, moverlo hacia arriba y hacia abajo, etc. Cuando estas
conductas separadas se combinen en la secuencia apropiada, la conducta compleja de lavarse los
dientes se habrá establecido.
Técnicas para reducir o eliminar conductas inadecuadas:

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Éstos procedimientos se aplican cuando deseamos que desaparezca una respuesta que está
dentro del repertorio de conductas del sujeto. En general, se trata de suprimir aquellas conductas
cuyas consecuencias son aversivas o dañinas para otros sujetos o para el mismo sujeto, o que le
impiden tener acceso a fuentes de reforzamiento adicionales. Existe gran diversidad de
procedimientos supresores de conducta.

EXTINCIÓN:

Consiste en suprimir el reforzamiento de una conducta previamente reforzada. Es decir, establecer


las condiciones para que la persona no reciba reforzamiento tras la emisión de las conductas
desadaptadas.
Aplicando este método de forma continuada se obtiene una reducción de la conducta indeseable.
Este procedimiento es más lento que otros métodos, incluso puede producir inicialmente un
incremento de la conducta, así como importante variaciones en su topografia , pero sí se mantiene
la extinción, tras ese incremento inicial progresivamente empezará a disminuir hasta su eliminación
completa. Es una técnica eficaz para reducir definitivamente las conductas operantes, si bien no
pueden aplicarse cuando se quiere que la conducta desaparezca de forma inmediata.

Características de la Técnica de Extinción:

1. Es un procedimiento de reducción gradual que depende de:


a) La historia y el programa de reforzamiento de la conducta desadaptada. La extinción es
mucho más lenta cuando la conducta tratada tiene una larga historia de ocurrencia, está
bien consolidada. Mientras que la extinción es más rápida si la conducta es de origen
reciente y esta bajo reforzamiento continuo.
b) El nivel de privación del individuo de los refuerzos que eran contingentes a la conducta
indeseable y la intensidad de estos. La extinción requiere más tiempo cuanto mayor sea el
intervalo temporal que el sujeto ha pasado sin recibir reforzamiento, así como cuanto
mayor el reforzador utilizado. El nivel de privación es sobre todo aplicable en el caso de
que la extinción implique eliminación de estímulos consumibles.
c) El esfuerzo necesario para emitir la respuesta, ya que, cuánto más esfuerzo requiera, más
difícil será de extinguir.
d) El uso combinado de procedimientos de refuerzos de conductas alternativas, que harán que
la reproducción sea mucho más rápida.
2. La aplicación de la extinción produce usualmente un incremento en la frecuencia e
intensidad de la respuesta en los primeros momentos de aplicación, así como variaciones
importantes en su topografía. Este aumento en la conducta inadecuada siguiendo la excitación se
denomina “estallido de Extinción”. Es importante hacer conocer a las personas que actúan como
agentes de reforzamiento que este efecto es usual y que han de persistir en la aplicación de la
excitación, pues sólo la aplicación asidua, constante asegura la efectividad.
3. Posible aumento de comportamientos agresivos o emocionales al implantar el procedimiento;
tal efecto se denomina “Agresión inducida por la extinción”.
1. Recuperación espontánea. La respuesta puede reaparecer tras un lapso de tiempo en que
la conducta bajo extinción había desaparecido. Manteniendo la extinción de forma
consistente, acabara por desaparecer definitivamente.

Reglas de Aplicación del Procedimiento de Extinción:

1. Utilizar junto a la extinción de la conducta inadecuada el reforzamiento de alguna conducta o


conductas alternativas, si es posible incompatibles con la que se pretende eliminar.
2. Es necesario identificar todos los estímulos reforzadores que mantienen la conducta que se
desea extinguir. Una conducta auto lesiva puede estar reforzada por la propia estimulación
interna que produce, la atención de los padres o tutores o la evitación de trabajo o esfuerzo, así
como la combinación de todas ellas. Si no es posible identificar los reforzadores; o al menos
una parte importante de estos, es desaconsejable la aplicación de la extinción como única
técnica.
3. Es necesario controlar la presentación de los reforzadores. Para lograr este control lo más
indicado es tratar de integrar en el programa a las personas del ambiente en el que se emiten
las conductas que se desean extinguir, a fin de que no refuercen las conductas que se desean

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extinguir. Además hay que tener en cuenta que aún habiendo identificado los reforzadores, no
es posible controlarlos, en este caso no será útil la extinción, debiendo recurrirse a otros
métodos para reducir esas conductas.
4. La extinción debe ser constante, pues si se usa de forma intermitente puede producir efectos
contrarios, establecer de forma más firme la respuesta, pues equivale reforzarla de forma
intermitente.
5. Conviene especificar y aclarar verbalmente las condiciones de la extinción. Las condiciones
han de especificarse antes de la emisión de la conducta, no después, sobre todo si es larga.
Así mismo, debe reforzarse la conducta de no interrumpir y establecer momentos alternativos
en los que puedan preguntarle o jugar con él, si un padre no quiere que le moleste mientras
trabaja.
6. Prevenir a las personas implicadas en el programa de extinción respecto al incremento inicial
de la respuesta indeseable, las posibles respuestas agresivas al no recibir la recompensa
esperada, así como los efectos de recuperación espontánea, informándole que es lo usual y
que deben persistir en el procedimiento para que sea eficaz.
7. No utilizar extinción como única técnica si se desea un cese inmediato de la emisión de la
conducta, o si la conducta es peligrosa para el sujeto o personas del medio. Tampoco en
aquellos casos en los que no puede tolerarse un aumento temporal en la conducta.

PROCEDIMIENTOS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL.

Utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener la conducta en niveles moderados, bien para
la emisión de otras conductas diferentes o incompatibles con la que se desea eliminar.

Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas (Rdtb):


En este procedimiento se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta más baja de la
observada en línea base. Es decir, se refuerza por la emisión de la conducta pero sólo esta se
emite a tasas bajas, Esta técnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos
comportamientos, pero no eliminarlos.

Es un enfoque positivo, los sujetos pueden seguir recibiendo reforzamiento por la emisión de las
conductas en una tasa apropiada. Constituye además un enfoque tolerante, el mensaje que se
trasmite es: “Lo que hace está bien siempre que no se haga en exceso”
Por otro lado, dado que su objetivo es moderar, no eliminar conductas, puede ser útil para el
desarrollo del autocontrol de conductas como, fumar, consumo de alcohol, comer en exceso, etc.

El reforzamiento diferencial de las tasas bajas (Rdtb) puede aplicarse de dos formas:

a) Establecer un intervalo temporal en el que se permite un cierto numero de respuestas,


denominado método de intervalo. El refuerzo sólo aparece si la conducta se da con menor
frecuencia, más espaciada en el tiempo. Se puede comenzar reforzándole si consulta un
máximo de dos veces en un minuto, después lo mismo en 3 minutos, en 5 y así sucesivamente
hasta llegar al objetivo pre fijado. Este método es el que produce efectos mas rápidos de los
dos.

b) Mantener constante el intervalo temporal e ir reduciendo el número de respuestas que se


permiten para recibir el reforzamiento, denominado método de sesión completa.
Una variante de RDTB incluye el juego de portarse bien, que esencialmente es un método en el
que 2 o mas grupos de niños compiten unos contra otros para ver cuál de ellos es el que menos
veces incumplen unas normas, o bien compiten para estar debajo de un determinado criterio.
En un tablero visible el profesor anota una marca por cada infracción que comete un miembro
del equipo; los ganadores reciben recompensas en forma de tiempo de recreo, golosinas etc.
Los perdedores también pueden obtener recompensas si han estado por debajo de un criterio.
Es importante especificar bien las reglas del juego y los reforzadores que se ganarán.

Reglas de Aplicación del Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas.

Como reglas básicas para la aplicación de esta técnica, se deben observarse las siguientes:

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1. Se habrán de seleccionar reforzadores apropiados y efectivos para el sujeto o grupo tratado.
2. Los reforzadores habrán de aplicarse de forma inmediata tan pronto como sea posible, al
cumplirse los intervalos prefijados y sólo cuando la conducta se haya mantenido en la tasa
adecuada. No emitir el reforzamiento de forma que coincida con la emisión de la conducta
desadaptada en el caso de que al cumplirse el intervalo esté emitiendo la conducta
desadaptada, se esperará a que esté emitiendo una conducta adecuada, aclarando
verbalmente que se le recompensa por haber mantenido la tasa adecuada.
3. El reforzamiento deberá combinarse con estímulos discriminativos que señalen cuando estará
disponible, usualmente asociado a la emisión de menos conductas, de un número dado dentro
de un lapso específico de tiempo. El modificador de conducta y el sujeto pueden acordar reglas
que sirvan como estímulos discriminativos
4. A medida que comienza a consolidarse la emisión de la conducta a una tasa mas baja, el
reforzamiento debe suministrase con menos frecuencia. Obviamente el reforzamiento se omite
sí la emisión de la conducta supera el criterio establecido.
5. Se ha de tomar como referencia la tasa de respuesta en línea base para fijar el intervalo en el
que se emitirá el refuerzo, de forma que en principio el sujeto pueda obtener reforzamiento con
alta probabilidad. Así mismo hay que fijar el criterio de conducta que tendremos como meta y
los criterios intermedios.
6. Los intervalos se han de ir incrementando de forma gradual y despacio. La conducta del sujeto
debe marcar la pauta sobre la conveniencia del cambio.
7. Se puede combinar con otros procedimientos tales como costo de respuesta, tal que si el
sujeto emite más de un determinado número de respuestas en un intervalo, deberá pagar una
cierta cantidad de fichas u otras recompensas de que disponga.

Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (RDO)

Es un procedimiento en el que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el individuo, con
la excepción de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este caso se refuerza la
ausencia de la conducta inapropiada durante un periodo determinado de tiempo. Por tanto, la
conducta que se trata de eliminar se pone bajo extinción, mientras se refuerza cualquier otra
conducta alternativa. Esta técnica también aparece con la denominación de entrenamiento de
omisión.

El RDO, presenta como principales ventajas el que es un enfoque positivo, que no utiliza estímulos
aversivos. Hace posible el reforzamiento de la persona tratada por emitir una infinita variedad de
conductas, salvo la especificada. Por lo común es un procedimiento muy eficaz. Aunque es posible
encontrar personas que se entreguen a una conducta problemática, a una tasa tan alta que no sea
probable que ocurran otras conductas. En consecuencia, las conductas reforzadas se incrementan,
reduciéndose en consecuencia la conducta no reforzada.

Reglas de aplicación de la RDO

En la técnica de RDO se debe tener en cuenta las siguientes:


1. El RDO es un método de reforzamiento diferencial; en principio habrá que seleccionar
reforzadores específicos y potentes para el sujeto en cuestión.
2. Se ha de diseñar el programa para reforzar la omisión de la conducta indeseable con
antelación. El método más usual y preferible de aplicación consiste en establecer un intervalo
temporal en el que si el sujeto no emite la respuesta indeseable obtiene el refuerzo.
Al principio la duración del intervalo temporal deberá mantenerse breve, después de que la
conducta indeseable ha comenzado a disminuir en su tasa, los intervalos pueden agrandarse
poco a poco. El intervalo inicial depende de la frecuencia de la conducta objetivo, se
recomienda utilizar un intervalo de 5 a 10 segundos con conductas de alta frecuencia; de uno a
10 minutos con conductas de frecuencia moderada, e intervalos de hasta 30 minutos con las
de baja frecuencia.

Otra forma de aplicación consiste en retrazar temporalmente la emisión del refuerzo si el sujeto
ha emitido la conducta desadaptativa; esta modalidad se aplica en el caso de que la conducta
a reducir sea de muy alta frecuencia o es una conducta que no responde al método anterior.

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3. Es mejor usar en el RDO programas de intervalo variable que intervalo fijo, para producir
descensos más estables, ya que el intervalo fijo es menos resistente a la extinción y más difícil
de generalizar.
4. Utilizar un cronometro con señal audible para no olvidarnos de reforzar en los momentos
apropiados.
5. Gradualmente ha de irse aumentando el tamaño del intervalo temporal y suprimiendo la
contingencia RDO sin que el sujeto pierda la cantidad de reforzamiento. Se debe incrementar
rápidamente la distancia entre los intervalos RDO, después de 2 o 3 intervalos reforzados. De
otro modo puede aparecer cierta resistencia a abandonar los intervalos fijados.
6. Informar al sujeto de la contingencia RDO, ya que aquellos que comprenden las instrucciones
pueden someterse a bajas tasas de refuerzo desde el principio de la intervención.
7. No se debe aplicar como procedimiento único si la respuesta es peligrosa o a de suprimirse
rápidamente.
8. Debe aplicarse la técnica en tantos contextos como se produzca la conducta.
9. No reforzar otras conductas que sean desadaptativas.

Entre las desventajas de la RDO se encuentra que se puede reforzar conductas tan indeseables o
más que la conducta que se trata de eliminar, si no se evalúa el comportamiento del sujeto en los
intervalos fijados. Es muy importante evitar efectos de contraste conductual, ya que, si una
conducta tratada con RDO se coloca bajo control de estímulos discriminativos, la tasa de la
conducta disminuirá bajo la condición apareada a RDO, pero aumentará bajo otras condiciones. El
RDO si se aplica de forma conveniente produce cambios de forma relativamente rápida y duradera.

3.3. Reforzamiento Diferencial de Conductas Incompatibles o Alternativas


(RDI)

Es un caso especial de RDO que consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no
puede hacerse al mismo tiempo que la conducta que se desea eliminar. Para llevar a cabo este
procedimiento primero hay que identificar y operacionalizar la conducta indeseable. A continuación
se consideran posibles respuestas incompatibles que disminuirán a probabilidad de emisión de la
conducta indeseada. Después se seleccionan una o varias de esas conductas alternativas una vez
operacionalizadas. Por ejemplo, al mascar chicle es incompatible con la conducta de fumar, el
sonreír y ser amable lo es con comportamientos agresivos, el permanecer sentado y atento en
clase lo es con respecto a la conducta incompatible; ya que, si no, puede dar lugar a errores. Por
ejemplo, hacer que un niño asista a la escuela diariamente puede no ser incompatible con la
conducta de meterse en peleas objetivo de reducción, pues puede pelearse en la escuela; hacer
que un niño permanezca en su pupitre sin hablar no es incompatible con que siga fantaseando o
imaginando cosas sin atender más que aparentemente al profesor.
Entre las principales ventajas de este procedimiento se encuentra el que si la conducta
incompatible queda bien establecida, es decir, se da a una alta tasa y es lo suficientemente
estable, la conducta desadaptativa será eliminada. Es un enfoque positivo, en el que los sujetos
reciben reforzamiento y además pueden aprender comportamientos nuevos, o aumentar
repertorios comportamentales.

Reglas de aplicación del RDI

1. Identificar y seleccionar una o varias conductas incompatibles con


la conducta que se trata de eliminar. Es preferible elegir una conducta que ya esté en el
repertorio del sujeto, pues así no será necesario dedicar tiempo o entrenarla y podrá utilizarse
de forma inmediata. También es importante tener en cuenta que sea una conducta que pueda
mantenerse en el ambiente habitual y que tenga utilidad para el sujeto.
2. Seleccionar reforzadores adecuados para su aplicación
contingente a la emisión de la conducta incompatible. El reforzamiento debe aplicarse
inicialmente de forma continua, pasando posteriormente a programas intermitentes.
3. Eliminar el reforzamiento de la conducta indeseable, dejándola
bajo extinción. Si es una conducta peligrosa o que requiere eliminación rápida, se puede
aplicar castigo, costo de respuesta, tiempo fuera o sobrecorrección combinados con este
procedimiento, según convenga uno a otro.
4. Si las conductas alternativas no están en el repertorio del cliente,
se hará uso del moldeamiento o encadenamiento para implantar dichas conductas. Si la
conducta está bajo control de estímulo, el profesional puede presentar ayudas o estímulos

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discriminativos para ayudar a su desarrollo (por ejemplo, si decir “ponte a trabajar” s eficaz
para que un alumno haga sus deberes, podría utilizarse con el fin de aumentar esta conducta).
5. Hacer que el sujeto ejecute la conducta alternativa en todos los
contextos habituales.

Como principales desventajas del RDI se encuentra que lleva un cierto tiempo conseguir
resultados, hasta que la conducta incompatible alcanza una alta tasa hay tiempo para seguir
emitiendo la conducta indeseable. Por otro lado, a menudo hay dificultades para la definición y
selección de la conducta incompatible. Para obtener efectos más rápidos en la reducción de la
conducta debe combinarse el RDI con otros procedimientos como tiempo fuera, subcorrección o
castigo.

Las técnicas del RDO y RDI se han de utilizar bien como técnicas únicas o combinadas con los
otros procedimientos reductivos en el tratamiento de las conductas desadaptativas. La RDO es
más sencilla de aplicar y produce efectos rápidos; tiene el inconveniente de que si el sujeto emite
varias conductas negativas durante los intervalos diferentes de la conducta objetiva serán
reforzados. En este caso habrá que combinarla con otro método reductivo o aplicar RDI. La RDI
produce una relación lenta en el caso de que haya que moldear las conductas incompatibles o
bien se den con baja frecuencia o sean difíciles de seleccionar, para acelerar sus efectos requerirá
en estos casos de la combinación de otros métodos reductivos y sería más conveniente aplicar
RDO. Si las conductas incompatibles están bien instauradas, produce mejores efectos que las
DRO, incluso recibiendo nuevos reforzamientos bajo la condición de RDI que de RDO.

COSTO DE RESPUESTA O CASTIGO NEGATIVO

El costo de respuesta es un procedimiento que consiste en retirar algún reforzador positivo de


manera contingente a la emisión de una conducta. Es decir, se pierden cantidades específicas de
un reforzador previamente adquirido por emitir una conducta inadecuad; por ejemplo, las multas
de tráfico por conducir a más de una determinada velocidad, o perder una cantidad de dinero fija
por cada minuto de retraso en llegar a casa después de las 22 horas. Puede retirarse cualquier
reforzador con tal que se haya constatado que funciona como tal para el sujeto. Es más, puede
utilizarse aunque no se haya detectado o no se pueda controlar un reforzador que esté
controlando la conducta del sujeto. En este caso, si no se ha identificado un reforzador eficaz que
pueda ser retirado, se puede dar al sujeto un reforzador adicional que se le retirará conforme
emita la conducta indeseada. Así, por ejemplo, Baer (1962) para controlar la conducta de
chuparse el dedo de unos niños les ponía una película de dibujos animados (reforzador adicional)
que se detenía cuando éstos se chupaban el dedo y continuaban cando cesaban de hacerlo.
En un programa operante en los que se administraban reforzadores cuantificables, como fichas,
puntos u otros objetos que posteriormente se cambiarán por los reforzadores, el costo de
respuesta está especialmente indicado. Algo similar puede decirse con respecto a su utilización en
los contratos conductuales en los que, lo mismo que se especifican recompensas por utilizar
determinadas conductas, se deben especificar las pérdidas de reforzadores por la no emisión de
las conductas adecuadas.

Como principales ventajas de este procedimiento se encuentran que produce una reducción de la
conducta relativamente rápida y eficaz, con efectos duraderos, asemejándose, en esto a
procedimientos aversivos, como el castigo.

Sin embargo, el costo de respuesta, al que también se denomina “castigo negativo, se diferencia
del castigo en que este último implica la presentación de un estímulo aversivo para reducir la
emisión de la conducta, en vez de la retirada de cierta cantidad de reforzadores. Esto hace que se
provoquen menos respuestas emocionales en la persona la que se aplica y, por tanto, se evita los
posibles efectos negativos de éstas sobre la realización.

Reglas de aplicación del costo de respuesta

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1. Antes de aplicar este procedimiento,
considerar si procedimientos menos aversivas, como la extinción, el RDO o RDI o incluso el
uso de reprimendas por sí solas pueden ser eficaces.
2. Usar el costo de respuesta en conjunción
con reforzamiento positivo de la conducta deseada, así como de conductas incompatibles.
3. Comprobar que los estímulos que se van
a retirar son eficaces como reforzadores.
4. Es necesario permitir que el individuo
acumule una reserva de reforzadores para que el procedimiento funcione. Esto implica que al
menos en los primeros momentos la persona pueda conseguir un número importante de
reforzadores, lo que es fácil que suceda si se tiene en cuenta que a la hora de instalar un
programa operante debe exigirse un cambio conductual muy pequeño y con muchas
probabilidades de éxito.
5. La eficacia del costo de respuesta
depende de la magnitud del reforzador retirado. En líneas generales la norma debe ser que el
caso de respuesta implique una importante retirada de reforzamiento desde el primer
momento. No conviene aumentar el costo de respuesta de forma gradual, pues puede
producirse una rápida adaptación por parte del sujeto, lo mismo que pasa con el castigo. Es
preferible regresar a las condiciones de línea base durante un período temporal y pasar a
aplicar un costo mucho más fuerte de repente durante varios días y registrar sus efectos.
6. Es conveniente cuidar que la personas
bajo costo de respuesta no pierda todos los reforzadores, pues entonces no se podría
controlar el que siguiera emitiendo respuestas inadaptativas, pues, éstas no supondrían
costos negativos. Por la misma rezón no es conveniente que la persona tenga “saldos
negativos”, pues hacerle trabajar sin obtener reforzamiento positivo, sólo para compensar las
pérdidas, será difícil probablemente haga que pierda la motivación.
7. Se debe informar verbalmente sobre las
contingencias específicas del costo de respuesta, dando a conocer a la persona lo que cuesta
emitir cada conducta inadecuada por adelantado.
8. El costo de respuesta ha de aplicarse tan
rápidamente como sea posible tras la emisión de la conducta problema.
9. No aplicar la contingencia de costo de
respuesta a otras conductas no específicas anteriormente, aunque sean muy inadecuadas. Es
necesario especificarlo con suficiente anterioridad para que no se convierta en algo
impredecible.
10. Preparar las condiciones para que la
pérdida o costo de respuesta por la puesta en marcha de la conducta indeseada no pueda ser
fácilmente reemplazado, en especial en los primeros momentos de la aplicación.
11. Ir disminuyendo gradualmente las
contingencias de costo de respuesta, conforme las conductas deseables se vayan haciendo
habituales. Siempre será posible restablecer dichas contingencias, si volviesen a aparecer las
respuestas no deseadas.

Entre las desventajas de la aplicación del costo de respuesta se encuentra el que es un


procedimiento aversivo y puede generar conductas de evitación y agresión. Las diferencias en el
historial de reforzamiento son importantes ya que sujetos acostumbrados a multas altas no
funcionarán bien con multas bajas. Por otro lado, requiere acumular reforzadores para ser
aplicada, lo que requiere tiempo.

TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO (TIME OUT)

Consiste en retirar las condiciones del medio que permiten obtener reforzamiento, o sacar a la
persona de éstas, durante un determinado período, de manera contingente a la emisión de la
conducta desadaptada. Es una técnica que puede utilizarse cuando se conoce cuáles son los
refuerzos que mantiene una conducta pero no se puede controlar las fuentes de entrega de estos
reforzadores. Por ejemplo, el niño que pega a otro en el aula porque los demás se ríen y no le
atienden. En este caso, sabemos qué es lo que mantiene su conducta, pero no podemos controlar
que los otros niños le atiendan, por ello procedemos a retirar al niño de esa situación, bien
sacándolo del aula, bien poniéndole en un sitio donde no pueda ver a sus compañeros.

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Es una técnica efectiva en la reducción de la conducta, que ha sido aplicada desde niño de año y
medio hasta adultos con retraso mental. Así se ha mostrado eficaz en casos como rabietas, peleas
en la mesa, robo de comida, conductas destructivas y agresivas, negativismo y desobediencia,
problemas de pareja, tics, consumo de alcohol en exceso.

Reglas de aplicación del tiempo fuera de reforzamiento

1. Antes de aplicar esta técnica, considerar el uso de otras técnicas


de reducción de conducta como extinción, RDO o RDI, así como de advertencias verbales o
reprimendas. Sólo utilizar tiempo fuera de reforzamiento si éstas no se consideran suficiente.
2. Asegurarse de que el sujeto pueda realizar una conducta
alternativa apropiada (en este caso negativo), usar técnicas de moldeamiento o modelado
para la adquisición de dicha conducta). Identificar estímulos y acontecimientos que funcionan
como reforzadores, estableciendo la forma de retirarlos.
3. Utilizar el tiempo fuera de reforzamiento junto con reforzamiento
positivo de conductas alternativas.
4. La aplicación del tiempo fuera debe ser contingente: sólo sobre la
conducta objetivo, no sobre otras que puedan ser molestas pero que no hayan sido
especificadas previamente. La utilización excesiva de esta técnica es innecesariamente
aversiva y confunde al sujeto.
5. El tiempo fuera se ha de aplicar de forma consistente, aunque la
persona se queje, se resista o prometa comportarse en lo sucesivo de manera correcta,
siempre que haya emitido la conducta habrá de administrarse el tiempo fuera.
6. Arreglar un área para que el sujeto pueda ser aislado sin
posibilidades de entretenerse o realizar otras conductas que le resulten atractivas. No debe
implicar simulación aversiva ni debe asociarse a estímulos emocionales (aterrorizantes), sólo
un sitio en el que no sea posible entretenerse, un sitio aburrido. Al mismo tiempo hay que
modificar el ambiente de forma que facilite el que se emita la conducta o conductas
apropiadas.
7. La zona de aislamiento ha de estar en un lugar próximo para que
la puesta en marcha del tiempo fuera de reforzamiento puede ser inmediata tras la emisión de
la conducta inadecuada.
8. No siempre es necesario el aislamiento para la aplicación de la
técnica del tiempo fuera. Se puede utilizar el procedimiento de observación contingente, de
acuerdo con el cual cuando, en un grupo de niños que trabajan juntos, uno de ellos emite
conductas desadaptadas, entonces se coloca a éste a otros metros de distancia. Allí el niño
tiene una oportunidad de observar a los otros, pero no participa en las actividades y no recibe
reforzamiento.
9. El tiempo fuera de reforzamiento cuando se utiliza con niños debe
ser de duración moderada, de alrededor de cuatro minutos o no más de un minuto por cada
año de edad del niño. Se debe comenzar por período breves y si no son eficaces irlos
aumentando. El uso de períodos largos de duración impide el que posteriormente puedan
utilizarse con eficacia períodos de duración más corta; además, los períodos largos de
aislamiento impiden el aprendizaje y la emisión de conductas adecuadas.
10. Conviene dar un aviso previo a la aplicación del tempo fuera, para
indicar al niño que debe dejar de emitir la conducta para evitar el tiempo fuera, de forma que
quede clara la condición de aplicación del tiempo fuera para evitar discusiones y regateos con
el niño.
11. Si el niño no obedece el aviso, se le ha de llevar al lugar del
tiempo fuera sin prestarse atención, o manifestar conductas de disgusto o agresión, así como
evitar discusiones y regateos durante el trayecto. Es necesario administrar el tiempo fuera
inmediatamente a la emisión de la conducta.
12. Es útil el uso de un cronómetro para asegurarse de no olvidar el fin
del tiempo fuera. La finalización del tiempo fuera requiere que el sujeto no esté emitiendo las
conductas desadaptativas.
13. Se debe evitar el aplicar el tiempo fuera en aquellos casos en que
los sirva para salir de situaciones aversivas o desagradables. Por ejemplo, si al niño no le
gusta la clase de matemáticas, podría descubrir que alborotar le sirve para librarse durante
unos minutos de la clase.

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14. No es conveniente colocar en tiempo fuera a sujetos que emiten
conductas autoestimulatorias como balancearse masturbarse o fantasear. En este caso, en
vez de tiempo fuera se proporciona una oportunidad para el autoreforzamiento.

Como desventaja del tiempo fuera se debe señalar que implica una contingencia negativa, ya que
se elimina el ambiente reforzante. Los agentes que lo aplican pueden convertirse en estímulos
condicionados aversivos, sobre todo si no emiten reforzamiento positivo por otros
comportamientos. De forma más importante, el tiempo fuera impide la oportunidad de practicar
conductas adecuadas e impide el aprendizaje durante el intervalo temporal.
El procedimiento de tiempo fuera se ha empleando con alto grado de éxito en el tratamiento de la
conducta alborotadora, agresiva y de desobediencia, se ha usado con mucha menos frecuencia y
éxito en conductas autoestimulativas y autolesivas para las cuales se suele desaconsejar.
SACIACIÓN

La técnica de saciación consiste en la presentación de un reforzador de forma tan masiva que


pierda su valor. Puede llevarse a cabo de dos formas, bien haciendo que el sujeto emita la
conducta que se trata de reducir de forma masiva – denominada saciación de respuesta, o más
comúnmente práctica negativa o práctica masiva, bien proporcionando el refuerzo que mantiene la
conducta en tan gran cantidad o durante tanto tiempo que pierda su valor recompensante.
La práctica negativa ha tenido aplicación en casos de tics, tartamudeo. Para aplicar la técnica hay
que conocer la topografía y la frecuencia de la conducta a continuación diseñar sesiones masivas
en las que el sujeto practique la conducta un gran número de veces, sin pausas de descanso,
continuando la práctica hasta que sea evidente que la conducta tiene valor aversivo, de otra forma
se estaría reforzando la respuesta.
La saciación de estímulo está diseñada para reducir el atractivo de estímulos que promueven
conductas de observar, tocar, oler o tener esos estímulos. Un programa muy conocido de
saciación es el llevado a cabo por Ayllon (1963) con una paciente psicótica, que acumulaba toallas
de forma que solía tener entre 19 y 20 toallas en su habitación. El programa consistía en permitir
a la paciente conservar las toallas y suministrarle más; al principio se le dieron siete toallas diarias,
y como no era suficiente, a la tercera semana se le daban 6 diarias. La paciente llegó a tener 625
toallas, lo que le exigía pasar todo el día doblándolas y colocándolas. A partir de este momento la
propia paciente empezó a quitárselas de encima hasta que se quedó virtualmente sin una sola. Un
año después la conducta seguía sin aparecer, la paciente no había vuelto a la conducta de
atesorar toallas.
Para aplicar la saciación es necesario identificar y controlar el reforzador que mantiene dicha
conducta. Si el comportamiento que se desea eliminar está controlando por reforzadores múltiples
éstos son de tipo social, que son más difíciles de saciar que los materiales – comidas, cigarrillos,
etc -, no se puede aplicar esta técnica. Tampoco es utilizable este procedimiento si la conducta a
reducir es peligrosa, tal como ocurre con conductas autolesivas o agresivas. El procedimiento ha
de combinarse con el reforzamiento y/o de que sean incompatibl4es con la que, tratamos de
eliminar, ya que su aplicación aislada sólo lleva la eliminación de conductas, que si no son
sustituidas por otras, pueden volver a aparecer.

SOBRECORRECIÓN

En este procedimiento, desarrollado por Foxx y Azrin (1973), se requiere trabajo y esfuerzo para
remediar las consecuencias negativas de la conducta desadaptativa. La idea central es
compensar en exceso las consecuencias de la conducta inadecuada (sobrecorregir). Resulta útil
en situaciones donde la extinción, el costo de respuesta, el tiempo fuera y el reforzamiento
diferencial de otras conductas no pueden aplicarse.
La sobrecorrección se puede aplicar de dos formas: restitución y práctica positiva.
La sobrecorrección restitutiva requiere que el sujeto restaure el daño que haya producido y
sobrecorrija o mejore el estado original anterior al acto. Por ejemplo, a un niño que se ha hecho
pis en el suelo se le pide que se cambie la ropa sucia y la lleve a la lavadora; después deberá
limpiar el suelo en una superficie mayor de la ensuciada. El niño debe compensar cualquier daño
que haya producido; si las instrucciones no son suficientes, se le ayuda físicamente, de forma
amable pero firme para la realización de la conducta.
La sobrecorrección de práctica positiva consiste en la emisión repetida de una conducta positiva.
Algunas conductas no dañan a otras personas o cosas, como es el caso de tics, estereotipias,
autoestimulación, y otras conductas socialmente inapropiadas. Aquí la restitución no es posible,
pero si la práctica de una conducta deseable, relacionada topográficamente con la que se trata de

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eliminar. Para ello se lleva a cabo una ejecución repetida de conductas apropiadas y que son
físicamente incompatibles con las conductas indeseables. Por ejemplo, controlaron la rotación
autoestimulatoria de una niña retrasada haciendo que repitiera tres ejercicios (mantener la cabeza
hacia arriba, en un nivel medio y hacia abajo) durante veinte minutos, cada vez que realizaba el
movimiento de la cabeza.

Reglas de aplicación de la sobrecorrección:

1. Considerar la utilización de
procedimientos de extinción métodos de reforzamiento diferencial, costo de respuesta, tiempo
fuera y saciación antes de emplear la sobrecorrección.
2. Antes de la aplicación de la
sobrecorrección, probar a dar órdenes que incluyan el rechazo de la conducta indeseable, que
describan la conducta incorrecta o que establezcan una norma de conducta, por si solas estas
actuaciones fueran suficientes para suprimir la conducta objetivo.
3. Al observar que el sujeto inicia la conducta
indeseable, dar un aviso verbal para cortar la cadena, si continua realizando la conducta,
aplicar la sobrecorrección de forma consistente e inmediata.
4. Procurar que la duración de la
sobrecorrección sea moderada. Se puede comenzar con una duración de tres – cuatro
minutos, que se puede aumentar si se muestra ineficaz.
5. Debe evitarse la atención, la alabanza y la
aprobación manteniendo el reforzamiento al mínimo. Las instrucciones verbales y la guía física
deben bastar para producir la restitución.
6. Si es posible, utilizar una sobrecorrección
de práctica positiva que esté relacionada topográficamente al menos con una de las conductas
indeseables del niño, para intensificar el aspecto educativo de procedimientos. Intente enseñar
conductas que sean útiles al niño y que sean socialmente apropiadas.
7. Combinar el tratamiento de
sobrecorrección con un programa de reforzamiento positivo de la conducta adecuada o de
conductas alternativas en general.
8. Programar la sobrecorrección en distintas
situaciones con diferentes cuidadores, ya que no se pueden esperar efectos generalizados en
este tratamiento.
9. Informar a los cuidadores de los posibles
dificultades implicadas en la aplicación de la sobrecorrección y comprometerse en estrategias
para superar estos problemas. Deben prepararse para soportar gritos y protestas de los niños
y, a la larga, para ataques, golpes, patadas y cualquier otra agresión al educador.

Si se cumplen las anteriores prescripciones, la sobrecorrección puede ser un tratamiento válido y


seguro de eficacia duradera para los excesos de conductas problemáticas.

Ventajas y limitaciones de la sobrecorrección:

Como principales ventajas de este procedimiento se encuentran las siguientes:


a. La sobrecorrección reduce al
máximo las desventajas del castigo, ya que tiene menos probabilidades que el castigo intenso
de producir agresión, evitación o generalización negativa excesiva.
b. La sobrecorrección enseña al
sujeto conductas apropiadas, contrariamente a otros métodos como el tiempo fuera, la
extinción, saciación o costo de respuesta, el sujeto aprende el comportamiento correcto.
c. La práctica positiva, sobre todo en
el caso de conductas prosociales, sirve de modelo en aprendizaje vicario para los
observadores, ya que la conducta se repite varias veces o se hace de forma exagerada.

La sobrecorrección debe:
a. Estar topográficamente
relacionada con conductas inapropiadas.
b. Seguir inmediatamente a la
conducta inapropiada, y

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c. Ser realizada activamente, de
modo que el trabajo y el esfuerzo sirvan de freno a la conducta inapropiada.

Una imitación es el hecho de que la técnica requiere empleo de tiempo, los maestros, padres u
otros implicados en el tratamiento deben observar la conducta del niño e intervenir para guiarle
verbal y físicamente a emitir la conducta restitutiva el niño a veces manifestará oposición, lo que
puede provocar que quien aplica la técnica acabe renunciando o actuando de forma agresiva con
el niño.
Es difícil predecir durante cuánto tiempo hay que realizar cada ejercicio, y la duración puede variar
desde unos pocos segundos hasta dos horas, durante un período de varios días o semanas.
Afortunadamente, parece que los procedimientos de sobrecorrección, cuando son eficaces,
cambian drásticamente la conducta del cliente con rapidez, tan sólo en unas pocas sesiones, por
lo que si no se producen cambios en las primeras sesiones se deberán adoptar otros métodos.

Eficacia de la sobrecorrección

Este método ha mostrado su eficacia en la reducción rápida de conductas autoestimulatorias en


niños psicóticos y retrasados, así como en el control de la agresividad, conductas de rumiación y
otras conductas destructivas. Es menos eficaz en el tratamiento de conductas autolesivas y los
efectos de los tratamientos son más permanentes en niños que en adultos.

Técnicas derivadas de otros Modelos

Musicoterapia, es una disciplina que emplea los elementos musicales para facilitar y promover la
comunicación, integración social, así como el aprendizaje y la expresión de sentimientos y
emociones.

Ludoterapia, implica una aproximación holística del empleo del juego como medio para ayudar en
los aspectos físicos, espirituales, emocionales, y cognoscitivos tanto conscientes como
inconscientes del niño, teniendo en cuenta que el juego, cumple la función del lenguaje en el
adulto, ocupándose no sólo de sus sentimientos, sino de su conducta. El juego es una necesidad
vital para los niños, permite desarrollar la imaginación, la creatividad, las habilidades sociales, el
aprendizaje de normas, así como, para liberar emociones y sentimientos inhibidos.

Terapia Psicomotriz, es una técnica de intervención que promueve el desarrollo psíquico a través
del movimiento y la exploración de sus potencialidades en relación con los procesos de
aprendizaje, favoreciendo el reconocimiento del esquema corporal y la organización perceptiva.

Terapia de Apoyo, es una técnica que permite lograr el restablecimiento del equilibrio perdido,
reduciendo la ansiedad y el temor ante situaciones nuevas, además ayuda a tolerar situaciones
inalterables que le son dolorosas.

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Técnicas Cognitivo Conductuales

Los terapeutas cognitivos conductuales incorporan procedimientos conductuales y cognitivos en su


aplicación a los distintos problemas. Se han propuesto varias clases, pero la más influyente es la
propuesta por Mahoney & Arnkoff, 1978 (Citado pro Ellis & Otros, 1997). Entre los cuales tenemos:

1. Los métodos de reestructuración cognitiva, que suponen que los problemas emocionales
son una consecuencia de pensamientos desadaptativos y, por lo tanto, sus intervenciones
tratan de establecer patrones de pensamientos más adaptativos. Dentro de los cuales se
encuentran las técnicas de la TREC de Ellis; Entrenamiento Autoinstruccional de Meichenbaum;
Terapia Cognitiva de Beck y la Reestructuración Racional Sistemática de Goldfried.

2. Las terapias de habilidades de Afrontamiento, que tratan de desarrollar un repertorio de


habilidades para ayudar al paciente a afrontar una serie de situaciones estresantes: Modelado
Encubierto de Cautela; Entrenamiento en habilidades para afrontar situaciones estresantes de
Goldfried; Entrenamiento en Manejo de la Ansiedad de Suinn; Entrenamiento en Inoculación de
Estrés de Meichenbaum.

Una de las terapias utilizadas para el presente caso clínico, es la aserción encubierta, la
cual ayuda a reducir la ansiedad emocional a través del desarrollo de dos habilidades
separadas: la interrupción del pensamiento y la situación del pensamiento. La interrupción del
pensamiento y la sustitución del pensamiento. La interrupción del pensamiento actúa como un
“castigo” o distracción, reduciendo así la reaparición del mismo pensamiento otra evz y creando
un espacio en la cadena de pensamientos para una aserción positiva. De esta manera las
emociones negativas quedan cortadas antes de que puedan surgir. Por lo que las aserciones
positivas dan origen a emociones más confortables, que proporcionan un refuerzo para hacer
aserciones positivas adicionales. Pasos:

a. Identificar y valorar los pensamientos estresantes.


b. Fijar una interrupción temporal.
c. Practicar sin ayuda la interrupción.
d. Preparar las aserciones encubiertas.
e. Practicar las aserciones abierta y encubierta.
f. Usar la aserción encubierta en situaciones de la vida real.

Por otro lado, otra técnica empleada fue a relajación muscular progresiva, la cual fue
diseñada por el médico Edmond Jacobson, quien publicó en 1929 un libro titulado “Relajación
progresiva”, en la que describía su técnica de relajación muscular profunda, la cual no requería
imaginación, fuerza de voluntad ni sugestión. Está basada en la premisa de que las respuestas
del organismo a la ansiedad provocan pensamientos y actos que comportan tensión muscular.
Esta tensión fisiológica, a su vez, aumenta la sensación subjetiva de ansiedad. La relajación
muscular reduce la tensión fisiológica y es incompatible con la ansiedad.

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El objetivo de la aplicación de esta técnica es lograr que la persona aprenda a identificar
las señales fisiológicas que provienen de sus músculos cuando están en tensión y
posteriormente al identificarlas, ponga en marcha las habilidades aprendidas para reducirlas, es
decir, se relaje. A hacer uso de esta técnica se trabajarán cuatro grupos principales de
músculos:

a. Músculos de la mano, antebrazo y el bíceps.


b. Músculos de la cabeza, cara, cuello, hombros, frente, mejillas, nariz, ojos, mandíbula, labios
y lengua. Se prestará especial atención a la cabeza ya que desde el punto de vista
emocional, la mayoría de músculos importantes están situados en esta región.
c. Músculos del tórax, de la región del estómago y de la región lumbar.
d. Músculos de los muslos, de las nalgas, de las pantorrillas y de los pies.

Se puede practicar la relajación sentado en una silla y procurando que la cabeza esté
apoyada en alguna superficie. Cada músculo o grupo de músculos se tensa de 5 a 6 segundos
y luego se relaja de 20 a 30 segundos. Hay que repetir el proceso por lo menos una vez.

3. Las terapias de solución de problemas, que constituyen una combinación de los dos tipos
anteriores y que se centra en el desarrollo de estrategias generales para tratar con (solucionar)
un amplio rango de problemas personales, insistiendo en la importancia de una activa
colaboración entre el paciente y el terapeuta: terapia de Solución de Problemas de D’Zurilla &
Goldfried; terapia de Solución de Problemas Interpersonales de Spivack & Shure; Ciencia
Personal de Mahoney.

PROGRAMAS DE REHABILITACIÓN

CONSIDERACIONES GENERALES
La idea de un conjunto de programas que guiaran nuestro trabajo en el CEER, ha surgido a partir
de la necesidad de sistematizar la elección de los procedimientos, su aplicación y la recolección de
los datos. Una vez definidos los problemas conductuales del individuo, es necesario elegir una
estrategia de intervención y, enseguida, diseñar uno o varios programas para solucionar el
problema o los problemas. Por las condiciones de trabajo del centro y por las características de los
sujetos, se consideró conveniente elaborar una serie de programas estándar, pero susceptibles de
modificarse, en vez de diseñar un programa de cada caso cuando éste se presentara.

A partir de la evaluación de los repertorios, las deficiencias y las conductas perturbadoras de cada
uno de los candidatos a ingresar al CEER (diagnóstico), se definen los programas que se van a
aplicar en los diferentes casos particulares. Para dicho efecto, se establece un criterio de
aplicación: Cuando se trata de establecer un repertorio, en la mayoría de los programas se ha de
realizar el entrenamiento si el sujeto tiene menos del 80% de ejecución correcta en el diagnóstico.
Es obvio que en ciertos casos se ha de requerir un 100% de ejecución correcta para considerar
que al sujeto no le hace falta un programa (por ejemplo, articulación). Cuando se trata de eliminar
conductas problemáticas que interfieran con el desarrollo y la interacción social del individuo, el
criterio de aplicación es la simple presencia de tales conductas, en los términos en que son
definidas.

Los cuatro procedimientos fundamentales para establecer conductas son: el reforzamiento positivo,
el moldeamiento por aproximaciones sucesivas, el reforzamiento negativo y el modelamiento
(imitación). Para mantener las conductas ya adquiridas se recurre al reforzamiento intermitente y al
establecimiento de las funciones reforzantes de las consecuencias socioculturales; para eliminar
conductas se recurre a la extinción, al tiempo fuera, al castigo, al reforzamiento de conductas
incompatibles (RDO), al costo de respuesta y a la sobre corrección (Foz y Azrin, 1973; Ribes,

37
1976). En la descripción de cada programa se explica detalladamente la forma de aplicar dichos
procedimientos.

En la aplicación de los programas se sigue un orden de prioridades; ha de comenzarse por el


establecimiento de los repertorios básicos para continuar con otros cada vez más complejos, como
los verbales, los académicos, etc. Siempre que haya conductas de auto estimulación, agresividad,
hiperactividad, etc., se debe iniciar el entrenamiento con la eliminación de estas conductas, a la vez
que se establecen otros repertorios. Si el sujeto presenta los repertorios básicos, se debe
comenzar con los sociales, y así sucesivamente.

El objetivo de la aplicación de los programas es lograr la independencia del retardado en


cuestiones de cuidado personal, eliminar la estimulación aversiva que genera y recibe en su medio,
lograr su integración al medio familiar y social, y pugnar, en los casos en que esto sea posible, por
su vinculación al sistema educativo ordinario.

Algunos programas se limitan exclusivamente al cubículo, como los de repertorios básicos, y se


aplican en forma individual. En general, en el salón de clases se realizan las actividades
académicas en grupo. Los programas de salón de clases y patio de juegos también se realizan en
grupo, pero a menudo se presta atención individual a las conductas sociales y verbales de un niño;
en estos lugares también se aplican programas especiales cuando algún caso lo requiere. Otros
programas se llevan a cabo en cualquiera de las cuatro situaciones mencionadas, individualmente
y en grupo, como los de eliminación de conductas problemáticas.

La forma de trabajo y el número de estudiantes por niño varían según las posibilidades del centro,
el número de niños y el tipo de problemas que presentan. En condiciones ideales, trabaja un
estudiante con un niño profundo o intermedio; tratándose de los superficiales, se asigna a cada
estudiante uno, dos o tres niños, según el caso. Aunque en la actualidad se conserva este modelo,
a veces es necesario que dos estudiantes trabajen con un solo niño.

Cada CEER cuenta con su propio acervo de programas, que han sido diseñados por los mismos
estudiantes, con la asesoría de sus respectivos profesores. Los programas que se han venido
aplicando pueden clasificarse de la manera siguiente:

Programas de repertorios básicos:


Estas conductas son los prerrequisitos para los demás repertorios. Generalmente se incluye dentro
de la categoría de los profundos a aquellos niños que carecen de estos repertorios; este
entrenamiento es, pues, imprescindible en dichos casos.

Programas de habilidades sociales y de adaptación :


Estos programas se aplican a aquellos sujetos que presentan los repertorios básicos (considerados
intermedios) y que tiene problemas en los campos social, verbal, de cuidado personal y de
coordinación motora. Tienen como finalidad adaptar el individuo a su medio social y facilitar su
desarrollo ulterior.

Programas académicos:
La finalidad de este entrenamiento es dotar al niño de las habilidades necesarias para
desempeñarse satisfactoriamente en el sistema educativo ordinario; no obstante, en algunos casos
se considera prioritario enseñar al sujeto ciertas habilidades (como contar, manejar dinero,
reconocer personajes y lugares de interés público, etc.), que son importantes en la vida cotidiana,
ya que no ha de asistir a la escuela primaria por diversas razones.

Programas para la eliminación de conductas problemáticas :


En general, lo que se pretende con estos programas es garantizar o hacer más probable una
interacción social positiva del niño retardado, eliminando sus conductas inadecuadas y dándole
alternativas de respuestas adaptativas.

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Haremos una descripción de cada grupo de programas, refiriéndonos a las investigaciones
realizadas en esa área y a los procedimientos utilizados; de esos procedimientos e investigaciones
se han derivado muchos de nuestros programas. Posteriormente explicaremos cada uno de los
programas que se han aplicado en el CEER.
Antes de explicar los programas en sí, consideramos necesario hacer una revisión somera de los
principios de programación en la modificación de conducta.

Elementos de Programación en Modificación de Conducta:

Lo que se refiere a la programación de una estrategia de intervención en la modificación de


conducta, constituye un campo tan vasto que se podría escribir sobre ello un libro; sin embargo,
para los fines que aquí se persiguen sólo se comentarán algunos puntos que consideramos
indispensables para la comprensión de los programas de rehabilitación, puntos que han de servir
como guía general al lector interesado en elaborar sus propios programas.

Estos puntos representan la opinión de varios autores que han escrito sobre el tema. Así, Anderson
y Faust (1977) consideran que una estrategia práctica para la instrucción debe cubrir los siguientes
aspectos: “a) formular las metas educativas como objetivos...(conductuales); b) analizar la tarea
implícita en cada objetivo en destrezas y conceptos componentes; c) diseñar la instrucción para
enseñar los componentes e integrarlos; d) enseñar, e) evaluar el aprovechamiento del alumno, y f)
revisar la instrucción y enseñanza de los estudiantes que no lograron los objetivos por primera
vez”. Aunque los autores se refieren a la programación de materiales académicos, las mismas
consideraciones se aplican a cualquier programa de modificación de conducta y, por tanto, a los de
rehabilitación.

Una de las tareas más importantes en la enseñanza, tanto de niños sin problemas como de los que
sufren de retardo en el desarrollo, es la redacción de objetivos; de ello depende prácticamente toda
la labor de enseñanza. Este tema ha sido tratado por diversos autores: Anderson y Faust (1977),
Mager (1973), Popham y Baker (1973).

De acuerdo con Vargas (1972), la utilidad de los objetivos para la enseñanza se puede resumir en
tres puntos:
1. Ayudar a seleccionar las experiencias de aprendizaje.
2. Ayudar a comunicar a otros lo que se pretende lograr.
3. Ayudar a evaluar sistemáticamente los logros de los sujetos enseñados con la forma de
evaluación más adecuada.

Un objetivo correctamente redactado debe reunir los siguientes requisitos:


a) Estar redactado en términos de la actividad del alumno y no de la del profesor.
b) Estar redactado en términos observables.
c) Especificar un criterio o nivel de ejecución aceptable (es decir, se debe especificar dentro
de qué límites ha de darse la conducta, o que nivel de complejidad debe tener.)

Además, cada objetivo debe referirse a una sola conducta y debe evitarse el uso de palabras
innecesarias.
Cuando se diseña una secuencia instruccional (un programa o un curso) es conveniente
asegurarse de que los objetivos sean importantes para la vida del sujeto a quien se va a aplicar, y
que tenga para él una aplicación práctica inmediata; de esta manera se propicia una correcta y
fácil generalización, así como el mantenimiento del repertorio enseñado.
Un programa debe especificar también que tipo de repertorios conductuales son necesarios para
aprenderlos, es decir, qué cosas debe ser capaz de hacer el sujeto antes de aplicarse el programa;
esto es lo que se llama repertorio de entrada, el cual establece un prerrequisito indispensable para
la buena marcha de la secuencia instruccional, el instructor debe cuidar que el sujeto presente este
repertorio antes de aplicar cualquier programa.

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En cuanto al análisis de tareas, Anderson y Faust (1977) nos dicen: “Un análisis de tareas
completamente elaborado presentará una descripción detallada de las habilidades.....
(conductuales) que entraña la realización de la tarea, (de) las relaciones entre estos componentes
y (de) la función que cada uno de ellos desempeña en la tarea total”.
En el análisis de tareas se deben identificar los comportamientos intermedios que el sujeto debe
adquirir para alcanzar la conducta terminal a partir del repertorio de entrada.

De acuerdo con los autores mencionados, para saber qué tan detallado debe ser el análisis en las
tareas, el programador puede aplicar esta prueba simple: cuando el sujeto pueda hacer la tarea
que corresponda a la habilidad componente simplemente pidiéndole que lo haga, se puede
considerar terminado el análisis de las tareas, ya que es muy probable que esta habilidad forme
parte de los repertorios de entrada.
La definición del objetivo y el análisis de las tareas deben ajustarse a la práctica cotidiana del
sujeto y a las condiciones en las que éste ha de realizar la conducta. Para esto, es necesaria una
medición del estado en que se encuentra el sujeto al que se va a aplicar el programa, es decir, se
evalúa si posee el repertorio, en qué medida y en que condiciones. Esto es lo que se llama una
línea base o preevaluación, según el caso.
La línea base y la preevaluación tiene una función doble: por un lado nos indican con precisión cuál
es la deficiencia conductual y en qué condiciones se da, lo cual ha de llevarnos a la definición del
objetivo y al análisis de las tareas; por otro, nos proporcionan una medida con la cual comparar los
resultados del entrenamiento.

La definición del objetivo, el análisis de las tareas y la medición previa dependen en gran parte del
tipo de programa que se va a aplicar, por lo cual hemos de aclarar que existen por lo menos dos
tipos de programas:
a) aquellos que intentan establecer un repertorio específico inexistente y
b) los que intentan modificar una conducta ya existente.
Nuestros programas de rehabilitación pertenecen a algunos de estos dos grandes grupos, por lo
que cabe hacer algunas aclaraciones pertinentes. Podemos dividir los del primer tipo en dos
subgrupos básicos: el primer subgrupo comprende los programas de repertorio básicos, los de
conducta verbal y los de cuidado personal, todos los cuales poseen la característica de que
requieren de una preevaluación que consiste en poner al sujeto en las condiciones en que debe
realizar la conducta, en darle las instrucciones necesarias y en evaluar si posee o no (y en que
grado) el repertorio mencionado; por tanto se hace una sola observación de la conducta.

El segundo subgrupo comprende los programas académicos que, al igual que los anteriores,
requieren de una preevaluación, pero que se caracterizan porque en la programación de la
secuencia instruccional es recomendable tomar en cuenta algunas consideraciones
complementarias, referentes a la enseñanza de conceptos. Veamos lo que dice Becker (1971) al
respecto:

1. No es posible enseñar un concepto a través de un solo ejemplo positivo (lo que el concepto
es) y uno negativo (lo que el concepto no es), se requiere un conjunto de éstos.
2. El conjunto debe ser construido de tal modo que todos los ejemplos positivos compartan
todas las características esenciales del concepto, y que los ejemplos negativos tengan sólo
alguna de ellas o ninguna.
3. Dentro del conjunto de ejemplos positivos o negativos, es necesario variar las
características de los estímulos que no son esenciales.

Según Becker, el aprendizaje de conceptos implica una doble discriminación; esto significa que el
sujeto debe diferenciar las características importantes de los ejemplos negativos, y que además
debe diferenciar también las características importantes de las no importantes, tanto en los
ejemplos positivos como en los negativos. Esto quiere decir que no podemos enseñar un concepto
sin enseñar las características importantes de otros conceptos entre los cuales el concepto dado
debe ser discriminado (Becker, 1971).

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Por ejemplo para enseñar el concepto de lo cuadrado debemos enseñar todo lo que no es
cuadrado, como triángulos, círculos, rectángulos, etc. En esta enseñanza debemos incluir también
la del color, de la textura, del tamaño, etc., como características no importantes, tratando de aplicar
las reglas antes mencionadas.

Por lo demás (y esto vale para todos los programas, pero es especialmente importante en el caso
de los académicos), la evaluación del aprovechamiento del alumno debe ser continua, es decir,
cada vez que se aplica una secuencia instruccional se debe evaluar si se cumplieron los requisitos
especificados en el objetivo. En todos los programas se especifica cómo debe hacerse la
evaluación.
Como ya se dijo, los programas del grupo 2 intentan modificar una conducta ya existente, Entre
éstos cabe diferenciar a su vez dos subgrupos básicos: los que pretenden modificar la conducta
social incrementándola o poniéndola bajo control, y los que están destinados a eliminar las
conductas problemáticas.

Ambos tipos comparten dos características: la primera es que pueden implicar más de una
conducta y las conductas pueden variar de un sujeto a otro; la segunda es que, en vez de
preevaluación requieren una línea base de las conductas que nos interesa modificar o eliminar;
esto quiere decir que deben definirse las conductas que nos interesan y las condiciones en que
deben presentarse (o no presentarse) para cada sujeto en particular, y que luego debemos hacer
un cierto número de observaciones de las conductas en condiciones similares ocasiones
diferentes. Al igual que la preevaluación, la línea base ha de servir como punto de comparación
para evaluar la eficacia del procedimiento. Nótese que, a diferencia de la preevaluación, la línea
base requiere de varias observaciones que pueden sucederse hasta el momento en que el
instructor lo crea permanente.

Cabe aclarar que estas clasificaciones de los programas son, hasta cierto punto, arbitrarias y que
se han hecho sólo para facilitar la explicación de los principios que fundamentaron su elaboración;
por lo demás, las divisiones no son tajantes, ya que, por ejemplo, algunos programas verbales
comparten algunos programas del grupo 2.

Recomendaciones generales:

Las siguientes recomendaciones tienen por objeto dar las normas generales que deben seguirse
para aplicar cada uno de los programas que se presentan a continuación:

1. Identificación de reforzadores:
Antes de empezar cualquier intervención con un sujeto determinado, es necesario
identificar los eventos que funcionan como reforzadores para ese caso específico. Esto se
hace preguntando directamente al sujeto o a los padres, o a ambos, según el caso. Si no
es posible obtener esta información o si se desea una mayor certeza, se hace una prueba
directa con el sujeto, ensayando los diferentes reforzadores posibles y observando su
efecto en la conducta del sujeto.

2. Reforzadores:
Se pueden emplear dos clases de reforzadores: los primarios (como la comida) y los
sociales (como las caricias y la aprobación social). Siempre que se utilicen reforzadores
primarios debe tratarse de elementos alimenticios; debe evitarse, en la medida de lo
posible, el uso de dulces que, a largo plazo, perjudican la salud del sujeto. El reforzador
primario siempre debe ir acompañado del reforzador social y ambos deben programarse de
tal manera que el primero se retire gradualmente sin alterar la ejecución del sujeto,
procurando que la conducta quede bajo el control de las consecuencias naturales o
sociales. En todos los programas, el entrenamiento debe incluir una fase de intermitencia
de reforzamiento (para el reforzador material, no así para el social) que pase gradualmente
desde un RF” hasta un programa de intervalo variable.

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3. Repertorio de entrada: Todos los programas especifican las conductas pre-
recurrentes para aprenderlo: lo que debe saber hacer el sujeto para aprender el programa.
Es condición necesaria para aplicar cualquier programa que el instructor averigüe con
anticipación si el sujeto muestra o no estos repertorios. En nuestro caso, estos repertorios
se han definido en términos de los requisitos estipulados por otros programas del centro.
4. Línea base o preevaluación: Es la primera fase de todo programa, anterior al
entrenamiento. En ninguna de las dos se administran reforzadores en el transcurso de la
evaluación, ni tampoco estímulos de apoyo. Ambos sirven como punto de partida para el
entrenamiento y para evaluar el progreso del sujeto en el programa.
En la línea base, por ser una evaluación de la conducta del sujeto en su ambiente natural,
la conducta de interés se registra durante un mínimo de tres días seguidos, en períodos de
unos 20 minutos, tratando de evaluar al sujeto en las situaciones en que se va a modificar
la conducta. Debe tomarse en cuenta, sin embargo, que el tiempo de observación y la
duración de la línea base dependen de la conducta.
La preevaluación es una medición del repertorio del sujeto en una situación arreglada de
antemano, como es una prueba de lectura; generalmente, ésta se lleva a cabo en una
sesión de una hora. El tipo de evaluación inicial depende, entonces, de la conducta
particular que se va a tratar en cada caso.
5. Entrenamiento: Esta parte de la secuencia instruccional consta de una o de varias
fases, según el programa. Es ésta la parte en la que se alteran las condiciones para que
se dé el cambio conductual; por tanto se aplican todas las contingencias necesarias para
producirlo: estímulos de apoyo y reforzadores. En cada paso, todas las conductas del
sujeto que se acerquen a la conducta terminal deben reforzarse; el tipo de reforzador
depende del caso, como ya se dijo. En cualquier caso, es fundamental hacer intermitente
el reforzador primario y continuar aplicando siempre el social. Los estímulos de apoyo
pueden ser muchos y muy variados: motores o verbales, instigadores o preparadores.
Cualquier estímulo que favorezca la aparición de la respuesta deseada debe utilizarse;
posteriormente, el estímulo o los estímulos deben desvanecerse en forma gradual, hasta
que la respuesta se emita sin ningún tipo de ayuda. Logrando el desvanecimiento, pero no
antes, se inicia la intermitencia de reforzamiento. Si en cualquier parte del programa el
sujeto se equivoca demasiado a pesar de la ayuda proporcionada, debe hacérsele volver
al paso anterior para reiniciar el procedimiento. No debe pasarse de un paso a otro del
programa sin haber cubierto el ciento por ciento de respuestas correctas en el anterior (o lo
que especifique el programa).
6. Evaluación final: Terminado el entrenamiento, se repite la evaluación inicial, ya sea
en el ambiente natural o en condiciones arregladas de antemano, o se aplica una prueba
similar a la preevaluación. En los programas académicos, la evaluación final debe contener
reactivos diferentes de los de la preevaluación.
7. Sondeos: Generalmente son semejantes a las evaluaciones. Sirven para evaluar el
estado de progreso del sujeto durante la aplicación del programa o para averiguar si es
posible avanzar más rápidamente. Consisten en presentar el sujeto los reactivos de la
evaluación final u otros en condiciones similares, que se aplican durante el entrenamiento,
según lo especifique el programa. Es obvio que en los sondeos no se aplican reforzadores
ni estímulos de apoyo.
8. Seguimiento: Consiste en seguir registrando la conducta del sujeto después de
terminado el programa, durante uno o dos meses; los registros se hacen cada 8 o 15 días,
según el caso. Esto nos ha de informar si el repertorio establecido se mantiene, es decir, si
el programa ha tenido éxito. Muchos programas no requieren de seguimiento porque la
conducta aprendida forma parte de otros programas que deben aplicarse posteriormente.
9. Generalización: Algunos programas prevén la generalización del repertorio; se habla
de generalización cuando una respuesta adquirida en unas condiciones se presenta en
otras condiciones diferentes. Idealmente, toda conducta aprendida en un área del centro
debe presentarse en otras áreas y fuera del centro mismo; no obstante, si no sucede, el
instructor debe tomar las medidas necesarias para que suceda.

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10. Programas correctivos: En caso de que el sujeto cometa muchos errores en el
programa, debe investigarse si es por falta de algún repertorio de entrada (en cuyo caso se
suspende el programa para entrenar al sujeto en el mismo) o si es porque el programa no
se acomoda a las necesidades particulares del sujeto, en cuyo se aumentan los estímulos
de preparación o los instigadores, se hace más gradual el desvanecimiento, se disminuye
el tamaño de los pasos y se hacen todas las modificaciones necesarias para facilitar la
ejecución correcta y la obtención del reforzador. Debe investigarse también si están
aplicando adecuadamente las contingencias y si el supuesto reforzador realmente funciona
como tal.
11. Estímulos de apoyo: Cuando la respuesta que se va a reforzar no aparece, se hace
más probable su aparición recurriendo a los instigadores (estímulos adicionales que se
presentan después del estímulo que debe controlar la respuesta) o a los preparadores, es
decir estímulos adicionales que se presentan antes del estímulo que debe controlar la
respuesta (Ribes, 1976).
Los estímulos de apoyo pueden ser físicos o verbales. Los físicos se emplean en el
entrenamiento de conductas motoras; por ejemplo, dando ayuda al sujeto después de
modelar la conducta que debe ejecutar. Los verbales se emplean generalmente en el
entrenamiento del lenguaje; por ejemplo, se ayuda al sujeto pronunciando una parte inicial
de la palabra o la frase que debe completar. No obstante, pueden utilizarse estímulos
verbales en el entrenamiento motor (por ejemplo, instrucciones), o viceversa.
Todo estímulo de apoyo debe desvanecerse progresivamente, dando una ayuda cada vez
menor, hasta que la conducta se presente por sí sola.
12. Registro y graficación : Para cada programa hay una forma específica de registrar y
graficar los datos; las formas se encuentran al final del capítulo y cada programa remite a
ellas.
Los programas que se presentan a continuación pretenden ser representativos de las
principales áreas en las que, a nuestro criterio, deben ser entrenados los sujetos
retardados.
Cuando se seleccionan los programas que se van a aplicar, además del diagnóstico, deben
tomarse en cuenta las condiciones del individuo y de su medio, así como la aplicación real
que va a tener lo que se le va a enseñar; por ejemplo, si un niño no tiene posibilidades
reales de cursar la escuela primaria, las habilidades académicas que se le enseñan
deberán estar supeditadas a la utilidad que puedan tener en la vida diaria (lectura y
aritmética elemental), y deberá darse más importancia a otros repertorios, como los de
habilidades sociales y de adaptación.
Para decidir si es pertinente enseñar ciertas habilidades a un sujeto, se toman en cuenta
condiciones como la edad, las limitaciones físicas, la clase socioeconómica, la situación
familiar, etc. Con estas condiciones presentes, será más fácil elegir los programas
adecuados.
Por último, el instructor debe tener presente que los programas son modelos que proponen
una estrategia de intervención para establecer un repertorio; cada uno de ellos puede
aplicarse tal como aquí se presenta o con modificaciones. Lo ideal es adaptar el programa
a cada caso.

PROGRAMAS DE REPERTORIO BÁSICOS

Como se ha mencionado anteriormente, estos repertorios son la base para la adquisición de otras
conductas. Son repertorios básicos la atención, la imitación y el seguimiento de instrucciones.
Cuando el niño presenta deficiencias para atender a lo que sucede a su alrededor, para imitar
sonidos o movimientos, para realizar una acción que se le indica, o cuando carece de la totalidad
de estos repertorios, es imposible entrenarlo en otras habilidades como la de comer ya que debe
atender a nuestra conducta cuando le decimos: “haz lo mismo que yo”, y seguir la instrucción de
inmediato, imitando cada uno de los pasos que requiere dicha conducta.

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Si un niño posee estos repertorios, tiene mayor probabilidad de aprender nuevas habilidades que
otro que no los tiene. Siempre que se detecta una insuficiencia en cualquiera de esas conductas,
éste es el punto de partida para el entrenamiento. Para la adquisición de la mismas sólo se
requiere que el niño posea el equipo biológico necesario para ver, oír y moverse; si presenta
insuficiencias en algunas de dichas funciones (por ejemplo en las motoras), será más difícil que
pueda seguir la instrucción de tomar una cuchara o de sentarse en la posición correcta para comer.
Por tanto, estos repertorios básicos son el requisito o el repertorio de entrada para la aplicación de
cualquier otro programa.

Dentro del análisis experimental y la modificación de conducta se han realizado numerosas


investigaciones acerca del aprendizaje social por medio de la imitación, de las variables que
intervienen en este proceso, de los procedimientos para entrenar a un niño en la adquisición de
este repertorio, etc. (Miller y Dollard, 1941; Bandura, 1962; Steinman, 1970; Martín, 1972; Ribes y
Galván, 1973), a las que remitimos al lector interesado. El alcance de las investigaciones en el área
del seguimiento de instrucciones y en el de la atención ha sido más limitado (Ribes, 1976;
Whitman, Zakaras y Chardos, 1971; Lobas, 1970). En esta sección sólo haremos referencia a los
procedimientos que nos han sido de utilidad en la programación del entrenamiento y en la
rehabilitación del niño retardado.

Imitación: El estudio del desarrollo del niño normal indica que la observación de las conductas
de los adultos, que funcionan con modelos, facilita la adquisición de la conducta compleja (Bandura
y Walters, 1974).
La imitación ha sido definida como “una conducta bajo el control discriminativo inmediato de otra
conducta de topografía similar por parte de un modelo, que únicamente se refuerza cuando se
ajusta a los criterios de un modelo, topográficos preestablecidos” (Ribes, 1976). También se ha
llamado imitación a la conducta que en las situaciones experimentales se asemeja al
comportamiento de un modelo previamente observado por un sujeto (Baer y Sherman, 1964).
Decimos que hay imitación cuando existe una similitud topográfica y una relación temporal
estrecha entre la conducta del modelo y la conducta de la persona que imita; es decir, el modelo es
quien ejecuta la conducta que el niño imita, la cual debe asemejarse a la conducta del modelo, de
manera que no se produzcan interferencias u otras conductas en el lapso de tiempo transcurrido.
La imitación tiene un papel importante en la socialización del niño, pues da lugar a la adquisición
de nuevas conductas sin la necesidad explícita de un proceso de ,moldeamiento y reforzamiento
diferencial de las conductas.
Una de las razones por la que la imitación se considera importante es por su extensión a otros
contextos. El término de imitación generalizada se ha usado para identificar este aspecto. La
generalización puede darse ante diferentes modelos, situaciones, reforzadores y respuestas. Así,
cuando entrenamos a un niño para que imite una lista de conductas, el objetivo final es que éstas
no necesiten de instrucción ni reforzamiento para darse en otros lugares. De esta manera el niño
aprenderá a hablar imitando sonidos y movimientos sin necesidad de procedimientos mas
complejos.
Las investigaciones realizadas acerca del establecimiento de repertorios imitativos (Lobas, Freitas,
Nelson y Whalen, 1967; Baer y Sherman, 1964; García y Ribes, 1974) hacen referencia al uso de
diferentes modelos como títeres, niños o experimentadores. Los procedimientos utilizados son:

1. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas : Se refuerza en forma positiva toda


aproximación a la conducta motora o vocal que presenta el modelo ante el niño, y luego se
restringe la amplitud de la conducta, reforzando sólo aquellas respuestas que se asemejan
más a la conducta deseada. Si se modela la conducta de levantar un brazo, se comienza
reforzando desde simples movimientos del mismo, hasta la acción de levantarlo. A medida
que avanza el moldeamiento se dejan de reforzar las aproximaciones previas que ya se
establecieron.

2. Instigación física: En el moldeamiento de las respuestas motoras con niños retardados,


muchas veces se presentan el problema de que la conducta que ha de ser reforzada o la

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aproximación a ésta no se presentan; en dichos casos se utiliza la instigación o la aplicación
de estímulos preparadores, que consisten, la primera, en dar ayuda física después de
modelar la conducta, guiando al niño hacia la posición correcta, mientras que la segunda
consiste en dar al niño alguna instrucción antes de modelar la conducta; en ambos casos la
respuesta se refuerza posteriormente. Esta estimulación de apoyo se desvanece
progresivamente dando una ayuda o una instrucción cada vez menores, hasta que el niño
presente la conducta controlada sólo por el modelo. En este momento sólo se refuerza la
conducta sin instigación.

3. Extinción y tiempo fuera de reforzamiento : Son procedimientos que consisten en


suspender el reforzamiento y en quitar al sujeto la oportunidad de obtener reforzamiento,
respectivamente. Estos procedimientos se emplean para eliminar conductas que interfieran
con la imitación. Los reforzadores usados han sido comida, fichas y reforzamiento social
como caricias, contacto visual, etc.
El reforzamiento es continuo al comienzo del entrenamiento y, una vez que se presenta la
conducta sin estímulos de apoyo, se pasa al intermitente, reforzando sólo algunas respuestas
según el criterio elegido. Se comienza por reforzar cada dos respuestas correctas y se va
aumentando el criterio a juicio del instructor.
Generalización: Después de haber establecido la imitación, a los niños retardados se les ha
entrenado en habilidades sociales como higiene personal, juegos, interacción verbal, etc.,
utilizando en un comienzo la instigación física y la verbal.
Sondeos: Estos se utilizan para investigar el proceso del sujeto en el programa, es decir, para
averiguar si cumple en un momento dado con los objetivos del programa. Un sondeo consiste en
presentar al sujeto los reactivos de la evaluación final u otros semejantes, en las condiciones que el
objetivo establece. Os sondeos se aplican durante el entrenamiento, según lo especifique el
programa.
Seguimiento de instrucciones: Entrenar en seguimiento de instrucciones significa poner la
conducta de un sujeto bajo el control de instrucciones verbales. El control por instrucciones se
refiere a que el sujeto presenta una determinada conducta cuando se le indica verbalmente que lo
haga. La importancia de este repertorio radica en que facilita la adquisición de repertorios más
complejos, ya que si el sujeto responde ante la sola instrucción verbal no es necesario utilizar
procedimientos más trabajosos, como el moldeamiento y la instigación física. También en el
ambiente natural y en otros medios se facilita el proceso de aprendizaje. Así, la madre le dice al
niño: “Siéntate a comer”, o la maestra le indica: “Dame tu cuaderno”, sin necesidad de señalar a
cada paso la conducta solicitada.
“A pesar de que en muchos estudios se habla de la importancia de los estímulos verbales
(instrucciones) para establecer y mantener las conductas operantes en el hombre (Ayllón y Azrin,
1964; Baron, Kauffman y Stauber, 1969), pocos estudios han tratado de desarrollar el control de
estímulos verbales cuando dicho repertorio se encuentra ausente” (Whitman, Zakaras y Chardos,
1971).
Los procedimientos utilizados de estas investigaciones son:
a) El moldeamiento
b) Estímulos de apoyo (instigadores y preparadores) y desvanecimiento.
c) Presentación de estímulos imitativos de preparación, que consisten en que el instructor modela
la conducta cuando el sujeto no responde ante la instrucción verbal.

Para la generalización se presentan instrucciones nuevas o las del programa de imitación


generalizada, con la posibilidad de utilizar estímulos imitativos de preparación al inicio de la sesión.

Atención: La conducta de atención es “una conducta recurrente indispensable para el desarrollo


de cualquier programa conductual incluyendo los repertorios básicos de imitación y seguimiento de
instrucciones” (Ribes, 1976). Un niño no puede imitar si no pone atención a la conducta del
modelo, a sus movimientos, gestos, sonidos, etc. De la misma forma, para seguir una instrucción
verbal debe atender escuchando y observando lo que se le indica al decirle, por ejemplo: “Siéntate
en esa silla”. Ahora, ¿cómo sabemos que está entendiendo? “Detectamos más fácilmente la

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relación cuando los órganos receptores están visiblemente orientados, pero esto no es lo esencial:
Un organismo atiende a un detalle de un estímulo independientemente de si sus órganos
receptores están orientados...” (Skinner, 1970). Que el niño nos mire al darle la instrucción no es
suficiente para afirmar que está atendiendo, pero si se sienta en el lugar correcto sabemos que
prestó atención a la instrucción. El criterio de la atención sería la ejecución correcta. No obstante,
nosotros hemos tomado como criterio de atención la orientación visual.
Se han distinguido diferentes etapas en la adquisición de la atención:

a) Establecimiento de contacto visual.


b) Fijación visual en situaciones discriminadas.
c) Seguimiento visual de estímulos sucesivos.

Estas serían las etapas progresivas a seguir en el entrenamiento de atención (Ribes, 1976), que
consiste en enseñar al niño a fijar la atención comenzando por mirar los ojos de la persona que lo
entrena, continuando con el uso de estímulos visuales como tarjetas de colores y, por último,
pidiéndole que siga el orden de presentación de otros estímulos. Para cada paso se puede utilizar
la investigación y se va incrementando el requisito temporal de duración de la respuesta de
atención. También se hace mayor la distancia desde la que se presenta el estímulo.
En resumen, los procedimientos comunes que encontramos en esta revisión sobre el
entrenamiento de repertorios básicos son:

1) El moldeamiento por aproximaciones sucesivas.


2) La aplicación de estímulos de apoyo (instigadores y preparadores) y su posterior
desvanecimiento.

PROGRAMA DE ATENCIÓN

OBJETIVO: Que el niño establezca contacto de ojo a ojo con el instructor cada vez que éste lo
llame por su nombre, y con cualquier objeto que se le señale a una distancia máxima de dos
metros, por un lapso no menor de 5 segundos.

DEFINICIÓN: Se toma como atención aquella conducta que consiste en establecer contacto visual
con personas y objetos a diferentes distancias.

REPERTORIO DE ENTRADA: Que el sujeto permanezca sentado durante 15 minutos por lo


menos, y que no tenga impedimentos físicos.

MATERIAL: Juguetes y tarjetas de colores.

AREA: Cubículo.

FASES: I: preevaluación; II: instigación; III: desvanecimiento; IV: atención al ambiente; V:


atención a distancia y VI: evaluación final.

PROCEDIMIENTO
Fase I: Preevaluación: Se coloca al sujeto sentado frente al instructor a una distancia de 50 a 70
cm, se le llama por su nombre en cinco ocasiones consecutivas, diciéndole: “Mírame”, con un
intervalo de 10 a 15 segundos entre cada llamada. Si no responde en dos ocasiones consecutivas,
se pasa a la fase II; si responde correctamente a todas las instrucciones, se le presentan cinco
objetos (tarjetas y juguetes) y se le da la misma instrucción: “Mira esto”, señalando cada objeto. Si
atiende a todos los estímulos, no se aplica el programa; si no atiende a dos objetos consecutivos,
se comienza el entrenamiento en la fase II.
Si se considera necesario, puede incrementarse el número de instrucciones o de presentaciones
del estímulo.

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Fase II: Instigación: Se llama al niño de la misma forma que en la fase anterior, reforzando cada
respuesta de contacto visual. Si no se obtiene la respuesta, se instiga físicamente tomando al niño
por la barbilla, moviéndolo en dirección al instructor, repitiendo las instrucciones y chasqueando los
dedos frente al sujeto (este estímulo de apoyo puede ser una palmada o un sonido cualquiera). Se
refuerzan todas las aproximaciones a la respuesta, aún cuando el contacto visual sea mínimo
inicialmente.
Fase III: Desvanecimiento: Se va disminuyendo la instigación retirando gradualmente los
estímulos, hasta que el niño responda ante la sola instrucción. Se siguen reforzando todas las
respuestas.
Sondeo: Se vuelve a llamar al niño de la misma forma que en la preevaluación; si no cumple el
criterio, se continúa con el entrenamiento, pero éste se termina si cumple con ambos criterios
(contacto ojo a ojo y con los estímulos).
Fase IV: Atención al ambiente: Se sienta al sujeto frente a una mesa y sobre ésta se coloca un
objeto ( si se han identificado reforzadores para el niño, éstos pueden usarse como estímulos y
reforzadores al mismo tiempo, según sea el caso) dándole al niño la instrucción “mira aquí”,
Nombrando el objeto y reforzando cada respuesta correcta. De esta forma se presentan cinco
objetos diferentes, instigando si es necesario y desvaneciendo la instigación posteriormente.
Cuando haya cumplido el requisito, se le presentan cinco tarjetas de colores, una por una, del
mismo modo que los objetos. Se continúa reforzando.
Fase V: Atención a distancia: Se señalan las tarjetas u objetos distantes (de uno a dos metros),
con la instrucción: “Mira el.....” En caso necesario, instíguese la respuesta.
Fase VI: Evaluación final: Se hace lo mismo que en la preevaluación.
No es necesario hacer un seguimiento si se continúa con otros programas, pues todos requieren
de atención.
Registro de ocurrencia tipo B.

PROGRAMA DE IMITACIÓN

OBJETIVO: El sujeto será capaz de imitar el 100% de las conductas de las listas 1, 2 y 3 y
cuando menos el 80% de la lista 4, cumpliendo con los siguientes requisitos: a) una latencia de
respuesta de 5 seg., b) una topografía similar a la del modelo, y c) sin reforzamiento y sin
instigación.

DEFINICIÓN: Se toma como respuesta de imitación aquélla que se presente en un lapso de 5 seg.,
contados a partir de la presentación del estímulo (conducta del modelo), con una topografía
semejante a la de éste.

REPERTORIO DE ENTRADA: Para realizar este programa el sujeto debe haber cumplido con los
requisitos del programa de atención y no debe tener impedimentos físicos.

MATERIALES: Dos sillas, las listas de estímulos


AREA: Cubículo.

FASES: I: preevaluación; II: instigación; III: desvanecimiento; IV: intermitencia de


reforzamiento, y V: evaluación final.

PROCEDIMIENTO
Fase I: Preevaluación: Se toma el porcentaje de respuestas que imita el sujeto, de una lista de
20 estímulos presentados por el instructor (tabla). Preséntense los estímulos mirando a los ojos al
sujeto y con un intervalo de 10 seg. Entre una presentación y otra. Dense las siguientes
instrucciones: “Haz lo mismo que yo voy a hacer”, o “Repite lo que yo haga”. Si no hay respuesta
se da la instrucción por segunda vez antes de volver a presentar el estímulo. Ninguna respuesta es
reforzada. Si se obtiene menos del 80% de respuesta correcta, se aplica el programa.
Fase II: Instigación: Se presentan los mismos estímulos de la fase anterior, reforzando cada
respuesta correcta. En caso de que el sujeto no responda o lo haga incorrectamente (efecto de

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espejo o latencia larga), se vuelve a presentar el estímulo o, inmediatamente después , se guía
físicamente al sujeto haciendo que imite la respuesta (instigación física); por último, se refuerza.
Ejemplo: Tomemos el estímulo 6 de la lista 1. Primero el instructor presenta este estímulo, previa
instrucción. Si el sujeto no responde correctamente, el instructor presenta nuevamente el estímulo
y extiende lateralmente los brazos del sujeto; inmediatamente lo refuerza.
Para controlar el efecto de espejo, el instructor puede usar el estímulo sobre impuesto, al igual que
el sujeto (cascabel, listón, etc.), para diferenciar derecha de izquierda. No debe presentarse un
estímulo si antes el sujeto no ha respondido correctamente al estímulo anterior. El criterio para
pasar a la siguiente fase es que el sujeto haya tenido una ejecución del 100% de los estímulos de
la lista.
Fase III: Desvanecimiento: Se desvanece gradualmente la instigación para cada estímulo,
dando reforzamiento continua las respuestas correctas. Siguiendo con el ejemplo anterior, el
instructor presenta el estímulo y levanta los brazos del sujeto; posteriormente vuelve a presentar el
estímulo y esta vez, en vez de levantar completamente los brazos del sujeto, simplemente los
empuja. En adelante, el instructor va reduciendo gradualmente la intensidad del empujón, hasta
retirarlo completamente. Todas las respuestas son reforzadas
Fase IV: Intermitencia de reforzamiento: Se presentan los estímulos entrenados con
reforzamiento continuo, ahora con reforzamiento intermitente, de tal manera que la razón se vaya
incrementando de dos en dos, de RF2 hasta RF20. Una vez terminada la lista 1, se pasa a la lista
2, con la cual se sigue el mismo procedimiento. Lo mismo se hace con las tablas restantes.
Sondeos: Al terminar cada una de las tablas, se le presentan al niño los estímulos de la tabla
siguiente diciéndole “ahora vas a repetir lo que yo haga, pero esta vez tú solo, no te voy a decir
nada hasta que termines”. Si obtiene menos del 80% de respuestas correctas, se continúa el
entrenamiento. Es claro que si cubre el requisito, debe pasarse sucesivamente a las otras tablas..
Si cubre los requisitos de la tabla 4, se pasa a la fase de evaluación final.
Fase V: Evaluación final: Se presentan las cuatro listas de estímulos en las mismas
condiciones de la preevaluación. Si se considera conveniente, se puede reiniciar el procedimiento
con cualquier lista de estímulos.

Registro de ocurrencia tipo B.

LISTA 1

1. Extender el brazo derecho al frente


2. Extender el brazo izquierdo al frente
3. Extender ambos brazos al frente
4. Extender el brazo derecho lateralmente
5. Extender el brazo izquierdo lateralmente
6. Extender ambos brazos lateralmente
7. Mover negativamente la cabeza
8. Aplaudir
9. Soplar
10. Taparse el ojo derecho con la mano derecha
11. Taparse el ojo izquierdo con la mano izquierda
12. Taparse ambos ojos con ambas manos
13. Pararse
14. Agacharse
15. Flexionar la pierna izquierda
16. Flexionar la pierna derecha
17. Brincar
18. Abrir y cerrar la puerta
19. Caminar de un extremo del cubículo a otro
20. Sentarse.

LISTA 2

1. Sacar la lengua

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2. Mover la cabeza afirmativamente
3. Ponerse las manos en la cintura
4. Tocarse los hombros con ambas manos
5. Rascarse la cabeza
6. Abrir y cerrar la boca
7. Decir adiós con la mano
8. Cruzar los brazos
9. Peinarse
10. Golpear la mesa.

LISTA 3

1. Botar una pelota


2. Tocar la puerta
3. Tirar y recoger un objeto
4. Jalar la silla
5. Mover los hombros
6. Meter un objeto en una bolsa
7. Tocarse las rodillas
8. Cerrar los ojos
9. Tocarse las orejas
10. Tocarse la cabeza con la mano izquierda
LISTA 4

1. Tocar la puerta con una mano


2. Atarse los cordones de los zapatos
3. Sonarse la nariz
4. Peinarse
5. Cepillarse los dientes
6. Comer en la mesa
7. Acostarse
8. Abrir y cerrar la puerta
9. guardar un objeto en la bolsa
10. Desabrocharse el cinturón

PROGRAMA DE SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES

OBJETIVO: Que el niño responda correctamente ante cualquier instrucción de las listas 1 y 2, con
una latencia no mayor de 5 segundos.

DEFINICIÓN: Se toma como seguimiento de instrucciones a toda conducta motora que


corresponda con la instrucción verbal previa y que se dé con una latencia no mayor de 5 segundos.

REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los programas de imitación y de


atención y no tener impedimentos físicos.

MATERIAL: Listas de instrucciones 1 y 2, y los objetos que incluyan las mismas.

AREAS: Cubículo.

FASES: I: preevaluación; II: modelamiento; III: instigación; IV: desvanecimiento; V:


evaluación final, y VI: seguimiento.

Procedimiento
Fase I: Preevaluación: Esta fase consiste en computar el porcentaje de respuestas correctas
que da el sujeto ante una lista de veinte conductas (lista 1). Cada instrucción se da dos veces. Si el
sujeto no responde correctamente al 80% de las instrucciones, se pasa a la fase siguiente; si, por

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el contrario, cumple con el requisito, se presenta la segunda lista. Si en ésta responde
correctamente al 80% de los reactivos, no es necesario el entrenamiento: de lo contrario se
procede a entrenar.
Fase II: Modelamiento: Se vuelve a presentar la lista 1, reforzando cada respuesta correcta
del sujeto. En caso de que no responda ante la sola instrucción, se procede a modelar la conducta
dos veces; esto es, el instructor de la instrucción dos veces y si no responde el niño o se equivoca,
aquél ejecuta la acción que corresponde con la instrucción y pide al niño que haga lo mismo. Si
éste no responde ante la conducta del modelo, se procede a instigar.
Fase III: Instigación: Se le ayuda físicamente al sujeto para que dé la respuesta y cumpla con
la orden requerida. Por ejemplo, si al dar dos veces seguidas la instrucción “ponte de pie”, el niño
se queda sentado, se le vuelve a dar la instrucción e inmediatamente se le toma del brazo y se le
guía hasta que esté en la posición deseada; se refuerza inmediatamente. Cada vez que aprende
una nueva conducta se repiten las adquiridas anteriormente, reforzando cada una antes de pasar
a la siguiente instrucción. Al terminar esta fase se hace un sondeo.
Fase IV: Desvanecimiento: Se va suprimiendo gradualmente la instigación física hasta que el
niño responda ante la sola instrucción verbal; por ejemplo, al indicarle que se ponga de pie se le
toma de la mano, luego de los dedos y por último se le toca levemente en el brazo.
Sondeos: El sondeo consiste en presentar todos los estímulos de la lista, sin instigación ni
reforzamiento. Si el porcentaje de respuestas correctas es mayor del 80%, se puede eliminar las
fases posteriores, salvo la evaluación final y el seguimiento.
Al terminar la lista 1 se hace un sondeo y si es necesario se realiza el entrenamiento con la lista 2
Fase V: Evaluación final: Se le presentan al sujeto las dos listas de instrucciones, sin
modelamiento y sin instigación, del mismo modo que en la preevaluación.
Si se considera conveniente, se pueden ampliar las listas (véase la lista 4 de imitación) para
continuar el entrenamiento.
Seguimientos normales. Se harán sondeos, quincenales combinando las dos listas de
instrucciones durante un período de un mes.

Registro de ocurrencias tipo B.


LISTA 1

1. Ponte de pie
2. Ven
3. Toca el piso con las dos manos
4. Levanta los brazos
5. Baja los brazos
6. Aplaude
7. Cruza los brazos
8. Toma esto (cualquier objeto)
9. Ponlo debajo de la silla
10. Dame eso (lo que puso bajo la silla)
11. Abre la puerta
12. Cierra la puerta
13. Recoge eso (algo que está en el suelo)
14. Abre el libro
15. Cierra el libro
16. Dame eso (cualquier objeto)
17. Cierra los ojos
18. Sóplale al fósforo
19. Dame tu mano
20. Toma el dulce.

LISTA 2

1. Levántate
2. Vete para allá
3. Pon tus manos sobre el escritorio
4. Ponte las manos sobre la cabeza

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5. Tócate las rodillas con las manos
6. Abre y cierra las manos
7. Junta las manos
8. Dame eso ( señalando algún objeto)
9. Ponlo sobre la silla
10. Cámbialo de lugar
11. Abre el frasco
12. Cierra el frasco
13. Agáchate
14. Abre la caja
15. Cierra la caja
16. Dame el cuaderno
17. Saca la lengua
18. Sóplale al silbato
19. Dame las manos
20. Toma esto.

PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES Y DE ADAPTACIÓN

PROGRAMAS DE CONDUCTA VERBAL

Los programas del lenguaje están presentes en una abrumadora mayoría de los individuos que
sufren de retardo en el desarrollo y forman una amplia gama que va desde la ausencia total de
repertorios verbales en los sujetos profundos, hasta las dificultades de vocabulario y gramaticales,
en los superficiales, pasando por la dislalia, la tartamudez, las dificultades de articulación, etc., que
pueden afectar a todo tipo de sujetos.
Muchos de estos problemas afectan a personas que no están clasificadas como retardadas (la
tartamudez, por ejemplo) u ocurren con una frecuencia relativamente elevada; de ahí que tengan
una larga historia como centro del interés de los estudios del lenguaje.
Existen, por tanto, diversos métodos de rehabilitación para estos casos, cada uno de los cuales se
deriva de una teoría del lenguaje en particular. Así podemos enumerar por lo menos cuatro
enfoques de rehabilitación (Sloane y MacAulay, 1968).

1. El neurológico, que considera que los problemas se deben a perturbaciones del sistema
nervioso central y, por tanto, son un síntoma de alteraciones neurológicas. La rehabilitación supone
un restablecimiento de las conexiones nerviosas perturbadas.

2. El Psicoanalítico, que considera a las dificultades como síntomas de problemas intra psíquicos
profundos. La rehabilitación exige la solución del conflicto interno, lo cual, supuestamente, hará
desaparecer el síntoma.

3. El de las teorías de la comunicación, que conciben el lenguaje basándose en funciones


hipotéticas derivadas por analogía con las máquinas, o en modelos matemáticos, y consideran que
los problemas del lenguaje son una perturbación de esas funciones. La rehabilitación consiste en
acelerar el desarrollo del lenguaje a través de “estimulación”.

4. El análisis conductual aplicado que, de acuerdo con sus planteamientos teóricos, considera que
la dificultad verbal es el problema en sí y trata de resolverlos atacándolo directamente. Las técnicas
de rehabilitación, por su parte, tienen su fundamento en los planteamientos ya mencionados y,
particularmente, en los conceptos vertidos por B.F. Skinner en Verbal Behavior (1957).

Nuestros programas verbales se basan, obviamente, en este último enfoque; por ello consideramos
necesario resumir algunos de los puntos planteados por Skinner para facilitar su comprensión.

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El enfoque conductual estudia el lenguaje desde fuera, observando los efectos y las causas de los
actos verbales y buscando las leyes que los rigen; para esto parte de una premisa fundamental: el
lenguaje no es una entidad abstracta, sino una forma de comportamiento que, como tal, puede
analizarse como se analizan otras formas de comportamiento.

La conducta verbal se diferencia de otras conductas en que se establece y se mantiene a través de


otra persona que ha sido entrenada para desempeñarse como mediadora. Esto implica que para
que una conducta sea verbal no tomamos en cuenta una forma o topografía específica; por tanto,
cualquier movimiento del organismo puede ser verbal si afecta a otro organismo y se ha
establecido a través de otra persona. De esta manera, son conducta verbal no sólo la conducta
vocal, sino también la escritura, los gestos y otros movimientos corporales; no obstante, nuestros
programas se dedican principalmente a la conducta vocal por ser la más representativa y la más
común.

Un problema en el estudio de la conducta verbal y en el diseño de programas verbales, consiste en


encontrar una unidad de análisis que sea identificable y que pueda relacionarse funcionalmente
con una o más variables de control. Al analizar la conducta no verbal en el laboratorio, se ha
logrado definir unidades de respuestas en términos de propiedades definitorias; aquí es necesario
extrapolar este concepto a la conducta verbal. La unidad de análisis en el laboratorio es la
respuesta (u operante).
Una respuesta está definida por las variables que la controlan; en otras palabras, una respuesta es
diferente de otras porque hay una o más variables que son diferentes en cada caso, aunque la
forma sea la misma. Así, una respuesta específica al menos una relación con una variable,
generalmente el efecto que tiene sobre el ambiente, y además debe tener una especificación
formal para poder identificarla objetivamente. Por tanto, al hablar de “respuestas” verbales no nos
estamos refiriendo sólo a una topografía, sino principalmente a las variables que controlan esas
respuestas.

En seguida viene el problema del tamaño de la unidad, los lingüistas usan como unidades los
fonemas, las palabras, las oraciones, etc., pero en un análisis funcional cualquier segmento de
conducta, de cualquier tamaño, puede estar controlado de modo independiente por una variable.
Vemos entonces que “respuesta” puede corresponder a cualquiera de las unidades lingüísticas. No
está de más repetir que lo importante para diferenciar una respuesta de otra es la variable que la
controla y no su tamaño ni su topografía.
Veamos un ejemplo: la respuesta vocal “agua” que emite un sujeto sediento que pide de beber es
diferente la de un niño que tiene ante sí el estímulo gráfico AGUA. En primer caso la respuesta
verbal es controlada por condiciones internas de privación del organismo, mientras que en el
segundo es controlada por la presencia de un estímulo verbal escrito; así, aunque la topografía de
la respuesta es la misma en ambos casos, se trata de respuestas diferentes.
El lector podrá constatar, al leer nuestro programa, que una respuesta puede ser un sonido (como
es el programa de articulación) o toda una frase (como en el programa de intra verbales) y que en
todos los casos lo que define a la respuesta son los requisitos estipulados por el programa (las
variables que deben controlarla).
Si las respuestas verbales se diferencian por el tipo de variables que las controlan y no por su
forma, se hace necesario que revisemos brevemente cómo se clasifican esas respuestas según las
variables.

Mandos: Ciertas respuestas verbales siempre son seguidas por consecuencias características
es decir, requieren de un reforzador característico. Cuando esto sucede, la probabilidad de que una
respuesta sea emitida es función del estado de privación de ese reforzador, es decir de un estado
interno del organismo o estado de “necesidad”. A este tipo de respuestas verbales se le da el
nombre de “mandos”, al cual se le define como una respuesta verbal que es reforzada por una
consecuencia característica y que está bajo el control funcional de condiciones de privación o de
estimulación aversiva. Esta respuesta no tiene ninguna relación específica con un estímulo
antecedente. Son mandos respuestas como “agua” (en el ejemplo antes citado), “cállate” y “corre”,
siempre y cuando se den las condiciones especificadas. Se considera que los mandos son las

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primeras respuestas que aparecen en el desarrollo del lenguaje. Es posible que en algunos casos
de rehabilitación convenga establecer primero algunos mandos y después otro tipo de operantes
verbales; no obstante, hasta la fecha no hemos enfrentado ese tipo de casos y no se ha elaborado
un programa de mandos.
Otras respuestas verbales son controladas por estímulos verbales; en este caso la emisión de la
respuesta depende de un estímulo antecedente y la relación que guarda la respuesta con el
estímulo, estas operantes se dividen de la manera siguiente:

Ecoicas: Se caracterizan porque la respuesta tiene una topografía igual a la del estimulo, porque
aparecen comúnmente en la ausencia de mandos específicos (“instrucciones”), porque estímulo y
respuestas se dan en la misma modalidad y porque son mantenidas por reforzadores
generalizados. Si un niño dice “papá” al oír a un adulto decir “papá “ se trata de una ecoica. La
ecoica es una respuesta de imitación vocal y es, para los propósitos de nuestros programas, la
respuesta verbal más simple; la consideramos necesaria para establecer cualquier otro repertorio
verbal. La ecoica se utiliza comúnmente para establecer otras operantes verbales.

Intra verbales. En este caso no hay correspondencia formal entre estímulo y respuesta pueden
darse en al mismo modalidad sensorial o en modalidades diferentes. Por ejemplo, es intraverbal la
respuesta menos controlada por el estímulo como te llamas.
Las intra verbales son características del discurso propiamente dicho y tiene una importancia
fundamental en la vida social. Nuestro programa de intra verbales pretende establecer las
respuestas más necesarias para el desenvolvimiento en su medio , pero, como se vera puede
ampliarse a otras respuestas cada vez más complejas. Es evidente que en un momento dado las
intravebales dejen de ser objeto de un programa verbal y deben pasar al área social.

Textuales. Esta respuesta se da en una modalidad diferente de la movilidad sensorial en la que


se da el estimulo que la controla; tiene una correspondencia formal de uno a uno , con el estimulo
que la controla y es mantenida por reforzadores generalizados . El texto puede darse en forma de
imágenes , pictogramas, gerogliferos, caracteres o letras, y la respuesta se dan en forma vocal o
subvocal . El hablante que esta bajo el control de un texto se convierte en lector. Cuando decimos
“mesa” ante el estimulo escrito “mesa”, nuestra respuesta es textual, obviamente, en este punto los
repertorios verbales se tocan con los académicos. Cabe añadir que las conductas que llama aquí
académicas son en su mayoría verbales , no obstante hemos decidido incluirlas en una categoría
diferente por las características especiales de aplicación de los programas académicos.

Tactos. Los estímulos no verbales se controlan a la conducta verbal constituyen la totalidad del
mundo físico que rodea al hablante. Las respuestas verbales que son controladas por la presencia
de los objetos o acontecimientos de medio, reciben el nombre de tactos. Nuestro programa de
tactos pretende enseñar al niño a nombrar los objetos más comunes del medio ; este programa
puede aplicarse hasta donde sea necesario y, en un momento dado el entrenamiento debe pasar
al área social.
Es importante señalar que tanto el estímulo como las respuestas están sujetos a los procesos de
generalización , se emite la misma respuesta ante estímulos que tienen respuestas diferentes . El
control que ejercen los estímulos del medio no es preciso, a veces es una propiedad de cierto
objeto lo que controla la respuesta y vemos entonces que el hablante emite la misma respuesta “
mesa” ante objetos que comparten ciertas características especificas. Esto es lo que se llama
extensión genérica del tacto, la propiedad que causa la extensión de la respuesta de esta instancia
a otra es la propiedad que determina que esa respuesta sea reforzada por la comunidad verbal.
Esto es la base de lo que se llama “formación de conceptos”.

Las propiedades de la conducta verbal que quedan por explicar son disposiciones especiales de
respuesta . Sucede que en una parte de la conducta de una persona se convierte en variable que
controla la otra parte de la conducta . El hablante puede adquirir una conducta verbal que describe
su propia conducta verbal , es decir habla de lo que dice , dijo o dirá. Nuestras propias conductas o
las relaciones funcionales que la gobiernen pueden dar lugar a contactos es decir , los procesos y
las variables son los mismos que en los casi anteriores.
Las respuestas verbales que se basan o que dependen de otra conducta verbal reciben el nombre
de “autocríticas”, y existen diversos tipos los cuales pueden combinarse debido al control conjunto
de muchas variables.

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Existiendo el concepto auticlitica es posible explicar respuestas como de ”de”, “pero” y “que”, y
ciertos fragmentos de respuesta que ocurren en las inflexiones , así como el orden en el que
aparecen las respuestas verbales.
Un programa que pretenda establecer repertorios de lenguaje complejos debe plantearse como un
programa de autoclíticas. Nosotros carecemos por el momento de un programa de este tipo , nos
conformaremos, por tanto, con remitir al interesado al trabajo de Sherman, que taza los
lineamientos a seguir en estos casos.
De los planteamientos teóricos de Skinner se ha derivado una tecnología de rehabilitación que, en
los últimos años, se ha aplicado con éxito a la solución de diversos problemas del lenguaje, de ahí
nuestros programas de rehabilitación. En esta tecnología es de primordial importancia. La
observación y el registro de la conducta verbal, la observación sistemática de los sonidos del
lenguaje y de las palabras, frases y oraciones que emite el sujeto el a condición necesaria para
definir el problema y plantear el tratamiento . Por tanto, la detección precisa del problema y el
registro riguroso a lo largo del tratamiento son especialmente importantes en los programas
verbales.
El lector podrá hallar útil la consulta de Sloane y Mc Aulay cuando se enfrente a un problema
nuevo, en esta obra se proporciona un panorama general de la rehabilitación del lenguaje con
técnicas operantes, y en esta se han basado los programas que a continuación se presentan.
Programas para eliminar el mutismo.
OBJETIVO: Al terminar este programa el sujeto deberá emitir cual tipo de vocalización en
cualquier situación, es decir, emitirá sonidos, aunque no sean entendibles , a petición del instructor
o espontáneamente.
DEFINICION: Se considera correctamente cualquier vocalización, independientemente de su
topografía.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los programas de atención y de
imitación. Se recomienda un examen medico del aparato fonador y del sistema auditivo. La
audición no es condición necesaria para aplicar el programa.
AREA: Cubículo.
FASES: I. Preevaluación. II. Moldeamiento y II. Evaluación final.

Procedimiento

FASE I : Preevaluación: El modificador se siente frente al niño y le da la siguiente instrucción: “


Repite lo que yo diga”. Acto seguido, el modificador dice las vocales. Entre cada presentación del
estimulo debe hacerse una pauta de 10 segundos . Se anota como correcta la ocurrencia de
cualquier verbalización. Si se obtiene un puntaje menor de 80 % de respuestas correctas, se aplica
el programa.
FASE II: Moldeamiento: El modificador dice al niño: “Repite lo que diga”, y le presenta un
sonido vocal sostenido. Si no hay respuesta antes de cinco segundos, el instructor se acerca más
al niño y emite el sonido, haciendo hincapié en la forma de los movimientos de la boca al emitirlo.
Si aún así no hay respuesta, se recurre a estímulos físicos de apoyo; cualquier procedimiento es
válido para producir una vocalización, un espejo, un papel colocado frente a la boca del sujeto, una
grabadora con medidor de intensidad, etc. En cada caso se debe usar el estímulo adecuado y en
todos se debe proceder después a desvanecer la estimulación suplementaria. Toda aproximación
a la respuesta debe ser reforzada, desde la imitación motora de la posición del instructor hasta
cualquier gruñido o cualquier movimiento del pecho o de la garganta. En muchas ocasiones es
conveniente producir verbalizaciones en forma de gritos, carcajadas e incluso gemidos recurriendo
a los acontecimientos que comúnmente controlan tales manifestaciones, para después reforzar la
respuesta.
Es importante tener muy en cuenta las características del sujeto: si se trata de un sordo deberá
inventarse un procedimiento para dar instrucciones con apoyos gráficos o por medio de gestos.
Ejemplo 1: El instructor dice al niño: “Di aaaa”. Al mismo tiempo hace que el niño toque el pecho y
la garganta del instructor. Enseguida refuerza cualquier movimiento del pecho o de la garganta del
niño. Posteriormente exige la salida del aire además del movimiento, luego una vocalización y por
último sólo la vocalización sin movimientos innecesarios.
Ejemplo 2: El instructor dice al niño: “Di aaaa”. Al momento le hace cosquillas al niño y, en el
momento en que se presenta la verbalización, se le refuerza. Posteriormente desvanece el
estímulo suplementario de hacer cosquillas, tocando cada vez menos al niño. Luego cambia
gradualmente el requisito de respuesta exigiendo la vocalización sin movimientos innecesarios.

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FASE III: Evaluación final: Se repite el procedimiento de la preevaluación. Si se obtiene más
del 80% de respuestas correctas se pasa al programa de imitación vocal (ecoicas), pero
empleando como estímulos primero las vocales y después monosílabos; si se obtiene un
porcentaje menor, se reinicia el procedimiento.

Registro de ocurrencia tipo B.

Programa de imitación vocal (ecoicas)


OBJETIVO: Al terminar el programa, el sujeto debe ser capaz de repetir las palabras que se le
presenten, con una topografía semejante a la del modelo y sin que medie un intervalo mayor de 5
segundos.
Definición: una respuesta ecoica es controlada por un estímulo verbal, con el cual guarda una
correspondencia formal de uno a uno y una relación temporal estrecha. En este caso, es correcta
aquella respuesta que tiene una topografía semejante a la del estimulo (la palabra) que presenta el
instructor, y que se produce en un tiempo no mayor de 5 seg después del estímulo.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber Cubierto los requisitos de los programas: repertorios básicos
y mutismo.
Areas: Cubículo.
FASES: i, preevaluación; II. Moldeamiento, y III evaluación final.

Procedimiento
Fase I : Preevaluación: Se le presenta al niño la lista adjunta de 20 palabras. Cada palabra se
le presenta dos veces consecutivas; la respuesta se considera correcta si la topografía iguala a la
del estímulo en cualquiera de las dos presentaciones. Se aplica el programa si el porcentaje de
respuestas correctas es menor del 80%.
FASE II: Moldeamiento: En esta fase es necesario reforzar aproximaciones sucesivas a las
respuestas deseadas. Es conveniente separar con cada palabra por separado. Aplíquense los
estímulos de apoyo que sean necesarios. Debe haber un intervalo de 10 minutos entre un ensayo
y otro. Una vez establecidas la respuesta procédase a desvanecer la estimulación de apoyo y
después de hacer intermitente el reforzamiento.
Ejemplo: Supóngase que quiere establecer la respuesta mamá . Se le dice al niño repite lo que yo
digo, mama, mama. Si la respuesta es correcta se le muestra al niño el movimiento de la boca del
instructor e incluso se le hace tocarla antes de empezar el ensayo. Si el procedimiento no da
resultado , se procede a trabajar con la silaba ma por si sola, utilizando estimulación de apoyo
semejante . Luego se pasa a unir las dos silabas ma – ma . Posteriormente se procede a
desvanecer los estímulos de apoyo, haciendo menos evidente los movimientos de la boca del
instructor. Cuando la respuesta es correcta en 5 ensayos sucesivos sin ningún estimulo de apoyo,
se pasa a reforzar cada segunda respuesta correcta y aumenta progresivamente el requisito de
respuestas hasta dar un solo reforzador por 20 correctas.
Es conveniente señalar que una respuesta puede considerarse correcta aunque el sujeto tenga
problemas de articulación.
FASE III: Evaluación Final: Antes de dar por terminado el programa, se presenta de nuevo los
estímulos de la preevaluación , en las mismas condiciones.
Generalización. Consiste en presentar una lista de 20 estímulos diferentes de los usados en los
entrenamientos, en las mismas condiciones de la preevaluación . Si el porcentaje de respuestas
correctas es menor de 80 % se procede a aplicar todo el programa con los nuevos estímulos.

Registros de Ocurrencias tipo B.

Lista de Estímulos

1. Mamá. 11. Mesa


2. Pan 12 Niño
3. Papá 13 Verde
4. Leche. 14 Taza
5. Memo 15 Rojo
6. Pepe 16 Lupe
7. Coche 17 Lalo
8. José 18 Sol

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9. Casa 19 Muñeca
10. Dado 20 Amarillo

Programas de Tactos

OBJETIVOS: Al termino del programa, el sujeto deberá llamar por su nombre a los objetos que
se presenten , los contenidos en la lista de este programa, o bien aquellos que se le haya
enseñado.
Definición: Una respuesta se considera correcta si ante la presencia de un objeto, el sujeto le da
un nombre utilizado comúnmente en su comunidad. La topografía de la respuesta puede ser
aproximada ; los problemas de articulación no se toman en cuenta.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto lo requisitos de los programas básicos y de
imitación vocal.
MATERIALES: Los objetos especificados en la lista adjunta.
AREA: Cubículo y, si es necesario, otras partes de centro, incluso fuera del mismo.
FASES: I. Preevaluación II. Instigación .III. desvanecimiento, y IV. Seguimiento.

Procedimiento:
FASE I : Preevaluación: Tómense los objetivos de cada una de las listas adjuntas. Preséntese
cada uno de lo objetivos al niño, diciéndole: “fíjate bien en esto y dime lo que es”. No se instiga
ninguna respuesta, solo se muestran durante 5 segundos el objetivo y se espera otros 5
segundos, a que responda. Entre un ensayo y otro debe haber un intervalo de 10 segundos . Debe
entrenarse al sujeto con todos los objetos cuyo nombre desconoce. En caso dedo puede
elaborarse una lista de otros objetos que se consideran importantes, y hacerse con ellos la
preevaluación y el entrenamiento. Debe llevarse a cabo el entrenamiento con una sola lista y pasar
luego a las otras.
FASE II: Instigación: Tómese el objeto que se va a enseñar y muéstresele al sujeto dándosele
las instrucciones ya mencionada. Inmediatamente después de presentado el objeto es necesario
instigar la respuesta diciendo su nombre.
Ejemplo: se le dice al sujeto : ” Cómo se llama eso”, se le muestra la ventana y acto seguido, antes
de que responda , se le dice ventana. Luego se repite la operación hasta que el sujeto diga
ventana espontáneamente después que el instructor mencione la palabra ventana , en cuyo caso
se le refuerza .
Procédase del mismo modo hasta completar todos los estímulos de la lista.
Sondeo: Pregúntese el nombre de los objetos de la lista que se esta enseñando, sin apoyarse en
ninguna instigación . Si el sujeto lo responde correctamente, pásese a otra lista y reiníciese el
procedimiento desde la fase II. Si hay alguno que no nombre, pásese a la siguiente fase y sígase
el entrenamiento con los objetos que no pudo nombrar.
FASE III: Desvanecimiento: Aquí se trata de eliminar gradualmente la instigación. Procédase
del mismo modo con la fase anterior, pero quitándole gradualmente el estimulo de apoyo.
Ejemplo: Siguiendo el ejemplo anteriores, se da la instrucción al sujeto , se le muestra la ventana
y, antes de que responda, se le dice “ventana ........”, se le refuerza si nombra el objeto, y
posteriormente se continua el desvanecimiento: “ven.......”. “ve....:” y ”v.......” .
Procédase del mismo modo hasta completar todos estímulos de la lista, sin ninguna instigación.
Sondeo: Procédase igual que en el sondeo anterior, pero sin forzar. Si hay 1005 de respuestas
correctas pásese a” generalización” . Si el sujeto falla ante algunos objetos, continúese el
entrenamiento con ello en la fase siguiente.
Generalización: Aquí se trata de ampliar a otros ambientes el control que ejerce el estimulo.
Procédase a entrenar al sujeto del mismo modo en el patio, en el salón y, si es posible, en el hogar.
Posteriormente se puede pasar al entrenamiento de otras listas de objetos.
FASE IV : Seguimiento: Debe hacerse un sondeo cada 15 días, conviene señalar que una vez
terminado el entrenamiento con un lista, hasta la fase III, debe reiniciarse todo el procedimiento con
otra lista, y así sucesivamente.

Las listas que se presentan a continuación contienen nombres de objetos que se consideran
comunes en el ambiente del niño y cuyo nombre es importante saber. No obstante, queda a juicio
del instructor hacer los cambios pertinentes.

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En algunos casos se pueden utilizar fotografías o dibujos , sin embargo no es recomendable
hacerlo: hemos observado que a menudo el niño no identifica la representación gráfica, pero sí el
objeto.

Lista de estímulos.

Lista 1 Lista2 Lista3 Lista 4


1. ojo 1. foco 1. Vestidos 1. cuchara
2. nariz 2. piso 2. Pantalón 2. tenedor
3. boca 3. pared 3. Camisa 3. cuchillo
4. cara 4. ventana 4. Calcetín 4. plato
5. brazo 5. puerta 5. Abrigo 5. taza
6. mano 6. mesa 6. Sombrero 6. vaso
7. dedo 7. silla 7. zapato 7. jarra
8. pierna 8. techo 8. cinturón 8. botella
9. pie 9. espejo 9. camiseta 9. servilleta
10. oreja 10. cortina 10. calzón 10. olla

Lista 5 Lista 6 Lista 7 Lista 8


1. dado 1. mandarina 1. libro 1. flor
2. caja 2. sandía 2. cuaderno 2. árbol
3. coche 3. piña 3. lápiz 3. hoja
4. pelota 4. plátano 4. regla 4. zanahoria
5. rueda 5. naranja 5. goma 5. tomate
6. muñeca 6. manzana 6. pluma 6. sol
7. canica 7. fresa 7. pinturas 7. nube
8. muñeco 8. uvas 8. papel 8. casa
9. avión 9. caña 9. pizarrón 9. señor
10. barco 10. melón 10. reloj 10. señora

Programas de Articulación
OBJETIVO: Al concluir el programa el sujeto deberá reproducir el fonema o los fonemas que no
puede reproducir adecuadamente en su habla corriente.
DEFINICION: Una respuesta si su topografía corresponde formalmente a u fonema español :
s/,/t/,/r/, etc.
REPERTORIO DE ENTRADA: Cubrir los requisitos de los programas de : repertorios básicos,
imitación vocal y mutismo. Se recomienda tener constancia de que el sujeto tiene buenas
condiciones su aparato fonador (examen médico).
MATERIAL: Espejo, abate lenguas, palitos, fósforos y otros materiales diversos para ejercicios
motores del aparato fonador.
AREA: Cubículo.

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FASES: I: detección. II. Preevaluación. III :prueba de discriminación. IV: entrenamiento en
discriminación auditiva. V: prueba de control motor. VI: Entrenamiento de control motor. VII:
moldeamiento. VIII: Fonema en tactos. IX: fonema en intra verbales, X: evaluación final, y XI:
seguimiento.

Procedimiento:

FASE I: Detección : Una vez que se tiene los resultados de la prueba de diagnóstico, se elige
uno de los fonemas que no pudo pronunciar el sujeto; hágase lo posible por elegir entre los
fonemas más fáciles . Elegido el fonema, aplíquese la prueba adicional de articulación, con el fin
de averiguar en qué posiciones de la palabra presenta dificultad el fonema. Con base en los
resultados de esta última prueba, se escoge la estrategia de intervención , por ejemplo:
supongamos que el niño articula con dificultad los fonemas R y S . Elegimos el “S” por
considerarlo más fácil de establecer y se hace la prueba adicional, presentándose al niño una lista
de palabras con “S” antes o después de consonantes en medio de vocales, etc. Supongamos
ahora que la prueba muestra que la “S” es problemática al final de la palabra, y “S” antes o
después de consonante . La estrategia de intervención implica que tomemos en cuenta las
características del habla de la comunidad en la que se desenvuelve el niño , quizá sea corriente
omitir la ”S” antes de consonante . Empezaremos a trabajar , entonces, con la “S” entre vocales,
después con “S” al final de la palabra, luego con “S” después de consonante y, por último , si se
considera pertinente , con :S” antes de consonante.
FASE II: Preevaluación, Antes de iniciar el entrenamiento, selecciónese una lista de diez
palabras que contengan el fonema problemático en las condiciones en las que ocurren y anótese
la proporción de respuestas correctas del sujeto. El niño debe pronunciar correctamente todas
esas palabras al final del entrenamiento.
FASE III: Prueba de discriminación auditiva: Es posible que el niño no discrimine el sonido
que se va a entrenar; para averiguarlo, se le presenta el fonema problemático mezclado con otros
de topografía similar (cuídese que el sujeto no se base en indicios visuales para discriminar;
conviene que no sea la cara del instructor), haciéndolo emitir una respuesta diferencial arbitraria
ante el estímulo que nos interesa. Ejemplo: se le puede pedir que toque la mesa con los nudillos
cuando oiga “rra” y se le presenta una lista con los sonidos “la”, “ta”, etc. Tómense las medidas
necesarias para garantizar que el niño entiende la instrucción.
Si el sujeto obtiene mucho menos del 80% de respuestas correctas en esta prueba, se pasa a la
fase IV; de no ser así, se continúa en la fase V. Si el sujeto pronuncia el fonema que nos interesa
en alguna circunstancia, cualquiera que sea, no es necesario aplicar esta prueba y se puede pasar
directamente a la fase V.
FASE IV: Entrenamiento en Discriminación Auditiva . Hágase uso de estímulos de apoyo
para entrenar la discriminación y desvanézcanse progresivamente. Los estímulos de apoyo
pueden ser visuales o auditivos, o de ambos tipos. Debe comenzarse con estímulos muy
diferentes y debe incrementarse progresivamente la semejanza de los estímulos.
Ejemplo: Supóngase que entrenamos la discriminación de “RRA” . Se le presenta al sujeto “RRA”
, exagerando el entrenador los gestos de articulación de este fonema y alternado ese fonema
con el estímulo “lata” ; una vez obtenido un porcentaje alto de discriminación en diez ensayos
consecutivos , se procede a desvanecer el estímulo auditivo, conservando el estímulo de apoyo
visual. Obtenidos diez ensayos consecutivos correctos , se pasa desvanecer progresivamente el
apoyo visual , haciendo cada vez más notorio los gestos de articulación , hasta que el sujeto
responda correctamente en diez ensayos consecutivos sin gesto alguno de por medio.
Toda respuesta correcta debe ser reforzada.
FASE V: Prueba de control motor. Es posible que el sujeto tenga dificultades para controlar
precisamente los músculos que intervienen en la articulación del fonema que entrenamos. Como
es posible hacer una prueba aplicable a cualquier fonema, no queda más que proponer al
entrenador que verifique si el niño coloca fácilmente sus órganos donadores en la posición
requerida para pronunciar en fonema , cuando el instructor le da las instrucciones pertinentes o
modela esa conducta. En caso de haber algún problema motor , el instructor debeló los ejercicios
pertinentes y pasar a la fase VI, de lo contrario , deberá pasar a la fase VII.
FASE VI: Enfrentamiento en control motor. Como se dijo anteriormente, el instructor debe
diseñar los ejercicios pertinentes . Se pueden tomar como base los ejercicios siguientes, usados a
menudo en este tipo de corrección.
1. Abrir y cerrar la puerta.
2. Aspirar y espirar con la boca, después con la nariz, lenta y rápidamente.
3. Soplar sobre trozos de algodón y luego soplar velas.

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4. Apretar, meter, extender, fruncir y arrugar los labios.
5. Mover diferencialmente el labio inferior o el superior.
6. Morder diferencialmente el labio inferior y superior.
7. Sostener palitos de diferentes grosores entre los labios.
8. Sacar y mover la lengua rápida y lentamente.
9. Sacar la lengua y moverla hacia arriba, abajo , a la izquierda , a la derecha; después hacer lo
mismo con la lengua adentro.
10. Tocar diferentes partes de la boca ( dientes, paladar , etc) con la punta de la lengua.
11. Empujar la mejilla con la lengua.
12. Mover en círculo la lengua sobre los labios.
13. Emitir sonidos con los labios apretados y con la lengua entre los labios.
14. En general estirar y contraer la lengua colocándola en diferentes posiciones, dentro y fuera de
la boca.
15. Inflar y desinflar las mejillas, ambas a la vez y una por una.
16. Bostezar.
17. Asumir una posición de articulación sin emitir sonido .
18. Pasar de una posición de articulación a otra sin sonido.

Debe reforzarse diferencialmente el seguimiento de las instrucciones o la imitación correcta . Se


pasa a la fase siguiente cuando, a juicio del instructor, el sujeto ya adquirido el control muscular
suficiente para articular el fonema problemático.
Esta fase del entrenamiento puede integrase a la fase siguiente, y en algunos casos es
recomendable hacerlo.

FASE VII: Moldeamiento. Se le dice al sujeto: “ Repite lo que te voy a decir”, y se le presenta el
fonema dos veces. En esta fase deben utilizarse todos los estímulos de apoyo que sean
necesarios para después desvanecerlo progresivamente. Debe usarse cualquier procedimiento que
facilite la omisión de la respuesta : moldear cuidadosamente el estímulo, hacer que el sujeto se
observe al espejo, colocar los órganos fonadores correctamente con un abate lenguas, hacer que
el sujeto toque la garganta del instructor , etc o hacer los ejercicios de la fase anterior.
Ejemplo” Supóngase que se entrena el fonema f. El instructor hace que el niño observe la
colocación de los dientes superiores sobre el labio inferior y que imite la posición apoyándose en
un espejo , acto seguido, el instructor emite el sonido “Fi” y pide al sujeto que lo haga a su vez .
Puede ser necesario que el instructor sostenga el labio superior del niño como un abatelenguas .
Quizá sea necesario empujar la lengua del sujeto hacia abajo con el abatelenguas antes de
hacerlo pegar los dientes al labio.
El momento en que se inicia el desvanecimiento de los estímulos de apoyo queda a juicio del
instructor, puede usarse el criterio de los diez ensayos correctos consecutivos . Muchas
consonantes son difíciles de pronunciar por si solas , así que deben presentarse acompañadas de
una vocal. Todas las aproximaciones a las respuesta correcta y todas las respuestas correctas
deben reforzarse. Se recomienda no usar reforzadores comestibles . Una vez cumplidos los diez
estímulos de ensayos correctos se pasa a la fase siguiente.
Es recomendable moldear el fonema n en palabras con un número de sílabas,, después de
establecerlo solo, por ejemplo: “fe”, “café”, “cafetero”,”cafetera”. Si el instructor decide hacerlo,
debe proceder de modo semejante utilizando, si es necesario, sílabas sin sentido.

FASE VIII: Fonema en tactos: Se le presentan al sujeto diversos objetos cuyo nombre
contenga el fonema problemático en la posición deseada. Si es necesario se moldea cada uno de
los tactos. El instructor debe elaborar una lista de al menos diez tactos que contengan el fonema y
el niño debe pronunciar correctamente al finalizar esta parte del entrenamiento.
FASE IX: Fonema en intra verbales: Se le hacen al sujeto diversas preguntas cuya respuesta
incluyan el fonema problemático. Si es necesario se moldea cada respuesta. El instructor hará una
lista de diez preguntas mínimo, y el sujeto debe responderlas pronunciando correctamente el
fonema entrenado al finalizar esta parte del entrenamiento.
FASE X: Evaluación final: Se presentan de nuevo las palabras utilizadas en la preevaluación,
en las mismas condiciones.
FASE XI: Seguimiento: Se presentan los reactivos de la preevaluación , cada 15 días , en un
periodo de un mes.
Sondeo: Al terminar la fase VII se hace un sondeo con tactos e intra verbales; si se obtiene un
100% de respuestas correctas, se pasa a la fase IX o a la X, según el caso . Al termino de la fase

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VIII se hace un sondeo de 10 intra verbales; si se obtiene un 100% de respuestas correctas se
pasa a la fase X.
Generalización: Para asegurar que las respuestas se emitan en otras situaciones , es necesario
visitar con el niño diferentes lugares , pidiéndole que nombre diversos objetos cuyo nombre
contenga el fonema entrenado. Por último se pide a los familiares que refuercen diferentemente la
respuestas aprendidas, en todas las situaciones.

Registro. Se registra el porcentaje de respuestas correctas por sesión. En las fases V y VI no se


toma ningún registro.
Gráficas. Debe hacerse una grafica con cado uno de los fonemas entrenados , salvo V y VI. Se
requiere una grafica de barras que muestre el incremento de los fonemas que domina el sujeto,
para esto al final del entrenamiento de fonema su toma la prueba de diagnóstico, los resultados de
estas aplicaciones son las que se grafican .
Según los estudios de Melgar (1976) , los sonidos que domina un niño entre 3 y 3 ½ año son: (m),
(ch), (ñ), (k), (t), (y), (p), (n), (l), (f), (au) y (ue); entre los 4 y 4 ½ años , (rr), (b), (g),(pl), (bl), y (ie);
entre los 5 y 5 ½ años, (kl), (br), (fl), (kr),(k), (gr), (au) y (ei); entre los 6 y 6 ½ años , (s), (rr), (pr),
(gl), (fr), (tr), y (eo). Estos datos pueden servir al instructor para considerar la posible dificultad de
cada uno de los sonidos; no obstante, estos resultados deben tomarse con cuidado.

Programa de Intra verbales

OBJETIVO: Al terminar este programa el sujeto será capaz de responder adecuadamente a un


mínimo del 80 % de las preguntas que este contiene, o a las preguntas con las que se lleve a
cabo el entrenamiento.

DEFINICIÓN: Intraverbal es una respuesta verbal que esta bajo el control de un estimulo verbal,
con el cual no guarda correspondencia formal alguna. Consideramos que una respuesta correcta
si ante la presentación de un estímulo , en forma vocal o escrita, el sujeto responde antes de 5
segundos y el contenido temático de la respuesta corresponde a lo que la comunidad ha
establecido como correcto.

REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto lo requisitos de los programas básicos .( ecoicas, y


de tacto).
MATERIAL: Fotografías, dibujos o ilustraciones de animales, golosinas, juguetes , objetos caseros
, niños jugando, paseando, yendo a la escuela, etc según lo requieran las preguntas del programa.
AREA: Cubículo o salón de clases.
FASES: I preevaluación, II entrenamiento, III evaluación final, IV seguimiento.

Procedimiento
Para aplicar el programa pueden usarse las preguntas que contiene la lista adjunta. En caso dado,
el instructor puede utilizar otras preguntas si lo considera conveniente, según las necesidades del
sujeto. El procedimiento que se explica a continuación se basa en las preguntas de la lista, si esta
se cambia debe hacerse las modificaciones pertinentes .
FASE I: Preevaluación. Se le presenta al sujeto cada una de las 30 preguntas – estimulo
contenidas en la lista. Al presentar cada pregunta – estímulo, se da al sujeto un tiempo de 5
segundos para responder. Cada pregunta – estímulo se presenta dos veces y luego se pasa a la
siguiente . Se registra si hay respuesta y si es correcta en términos de estímulo. Si la respuesta es
correcta , pero la topografía inesperada, se hace la anotación correspondiente . Los estímulos
deben de aprenderse si es posible en forma de una platica informal con el sujeto.
El programa se aplica si el sujeto tiene una ejecución menor de 80 % de respuestas correctas.
FASE II: Entrenamiento. En esta fase es necesario recurrir a los estímulos de apoyo que
pueden ser auditivos o visuales. Debe trabajarse cada pregunta estímulo por separado: primero se
produce la respuesta utilizando la estimulación suplementaria y después se van eliminando
gradualmente los estímulos de apoyo hasta que la pregunta estímulo controle por si sola la
emisión de la respuesta.
Así , solo se pasa a la pregunta estímulo siguiente cuando se ha logrado que la primera controla
su respuesta correspondiente sin ningún estimulo de apoyo.

Ejemplos
1. “¿Cómo te llamas?”

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Se facilita la respuesta mediante estímulos de preparación:” mi nombre es ..........” Cuál es el tu yo “
. Si no hay respuestas se usan otros estímulos de preparación , semejantes a las respuestas
deseada.
De ser necesario se usan instigaciones “ cómo te llamas .......PEPE” . Luego se pasa a reducir el
estímulo gradualmente “ cómo te llamas pe” así hasta que responda ante la sola pregunta.
En algunas de ellas puede recurrir a estímulos de apoyo visuales.
2 . “¿Te gustan los animales?”
Aquí se pueden utilizar estímulos de apoyo auditivos y visuales simultáneamente , se presenta
fotografías de animales y se preguntar “cuáles te gustan más” . Es requisito que nombre al
animal mostrado , en caso no sepa se proceda a facilitar las respuestas con estímulos de apoyo
auditivo, a la vez que se presenta las fotos : se le muestra la imagen de un león , diciéndole: “
este es un león” y pidiéndole que repita la misma frase , luego se coloca la respuesta bajo control
de la pregunta estimulo a través de estímulos de apoyo, seguidos por desvanecimiento, como en
el ejemplo anterior .
Para establecer el control de las preguntas estímulo restantes, se puede recurrir a muy diversas
formas de estimulación suplementarias: fotografías y dibujos de objetos, personas o acciones,
objetos, estímulos auditivos, etc.
Una vez establecidas todas las respuestas sin estímulos de apoyo, el siguiente paso es hacer el
reforzamiento. Debe recordarse que tipo de estimulación de apoyo y el tiempo que tome el
entrenamiento van a depender de cada caso particular.
FASE III: Evaluación final: Se repite el procedimiento de la preevaluación: sin estimulación de
apoyo ni reforzamiento se presentan las 30 preguntas estímulos , dos veces cada una. Se
considera que el sujeto ha adquirido un repertorio intraverbal si obtiene por lo menos un 80 % de
respuestas correctas en esta fase.

Prueba de generalización. En caso que cumpla el requisito de la fase III, se procede a aplicar
esta prueba con objeto de averiguar que tan correctamente responde el sujeto ante 10 preguntas
estímulos diferentes a la del entrenamiento. No deben emplearse estímulos diferentes a las del
entrenamiento. No deben emplearse estímulos de apoyo ni reforzadores las respuestas correctas,
las 10 preguntas estímulos son las siguientes:
1. ¿Cómo has estado?
2. ¿Cómo esta tu familia: tu mamá, tu papá, tus hermanos?.
3. ¿A qué hora te levantaste hoy, antes de venir a las escuela?.
4. ¿Desayunaste?. ¿Qué desayunaste?. ¿Te gusto?
5. ¿Qué hiciste ayer en la tarde en te casa?. (¿A qué jugaste?)
6. ¿Te gusta venir a la escuela? ¿Con quién viniste?
7. ¿Qué te enseñan aquí?. ¿Te gusta? . ¿Por qué?
8. ¿Te gusta platicar conmigo? ¿Por qué?
9. ¿Te gusta jugar con tus amigos en el patio?. ¿a qué?.?
10. ¿Ya te quieres ir?. ¿Por qué?

Si el sujeto no responde satisfactoriamente a por lo menos el 80 % de estas preguntas estímulos,


esto quiere decir que para ampliar su repertorio intraverbal es necesario aplicar este programa
utilizando otras preguntas. El instructor debe decidir si conviene o no dar este paso.
Se recomienda observar también la generalización del repertorio establecido a otras situaciones:
salón de clases o juegos, patio de juegos y hogar. Dado el caso, se puede aplicar este mismo
procedimiento en una de las situaciones mencionadas, quizás cambiando el tipo de estimulación
suplementaria.

FASE IV: Seguimiento. Consiste en repetir la evaluación final cada 15 días durante un mes. Es
recomendable aplicar también la prueba de generalización.
Registro. En principio , registro de ocurrencias tipo C, pero quizás sea necesario utilizar otro tipo,
según las características de las respuestas

Preguntas-estímulos

1. ¿Cómo te llamas? o ¿Cuál es tu nombre.?


2. ¿Cómo se llama tu mamá?
3. ¿Cómo se llama tu papá?
4. ¿Sabes dónde vives? o ¿cuál es tu dirección?
5. ¿Tienes hermanos?. ¿Cuántos?

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6. ¿Son más grandes o más chico que tu?
7. ¿Sabes cómo se llaman?. ¿Cuáles son sus nombres?.
8. ¿Te gustan los animales?
9. ¿Tienes alguno en tu casa?. ¿Cuál?
10. ¿Por qué te gustan los animales.?
11. ¿Tienes televisión en tu casa ( o radio)? . ¿Que es lo que ves ( oyes)? En la televisión (el radio)
12. ¿ Por qué te gusta eso que ves ( oyes)?
13. ¿Tienes juguetes?. ¿Cuántos y cuales?
14. ¿Con cuáles juegas más? .¿ por qué?
15. ¿Te compran dulces?. ¿Quién? ¿por qué?
16. ¿Cuál (es ) te gusta (n) más?. ¿Por qué?
17. ¿Tienes amigos? . ¿Cuántos?. ¿Como se llama(n)?.
18. ¿Cuántos años tienen?.
19. ¿Sabes dónde viven tus amigos?.
20. ¿Juegas con tus amigos?. ¿A que juegan?
21. ¿Juegan también con tus hermanos?. ¿A qué juegan?
22. ¿Con quién te gusta jugar mas, con tus amigo o con tus hermanos? ¿por qué?.
23. ¿Hablas con tus hermanos?. ¿De qué hablan?
24. ¿Hablas con tus amigos?. De que
25. ¿Te gusta salir a pasear?. ¿Con quién? .¿ A dónde.?
26. ¿Te gusta venir ( ir) a la escuela?. ¿Por qué.?
27. ¿Cémo vienes (vas) a la escuela?. ¿Qué ves en el camino?
28. ¿Cuentas a tus amigos todo lo que ves en el camino?. ¿Qué les cuenta?
29. ¿Cuando sales de la escuela, les cuentas a tus papas o a tus amigos todo lo que haces en la
escuela?. ¿Qué les cuentas?
30. ¿Cuando salgas de la escuela, qué es lo que más te gustaría hacer?.¿ Porque.?

Programa de Fluidez Verbal.


OBJETIVO: Al termino del programa, el sujeto debe ser capaz de hablar sin pautas entre fonemas
ni entre sílabas, y sin repetir innecesariamente fonemas ni sílabas.
DEFINICION: Se considera correcta una repuesta verbal cuando el sujeto cubre el requisito de no
dejar un tiempo mayor del especificado por el instructor entre fonema y fonema, o entre palabra y
palabra. . Si el problema es tartamudez, es correcta la respuesta que se emite sin repeticiones
innecesarias.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los programas de: repertorios
básicos, ecoicas, tactos, intraverbales y articulación.
AREA : Cubículo.
FASES: I detección, II preevaluación, III moldeamiento, IV evaluación final y V seguimiento.

Es difícil proponer un procedimiento estándar para este tipo de problemas pues de be adaptarse el
entrenamiento al caso específico. Aquí se proponen en términos generales los pasos a seguir.
FASE I: Detección. Se le presentan al sujeto frases sencillas como “Pepe se levanto temprano”,
“ me llamo Memo” o :Me gusta jugar:. Diez frases en total puede ser un número adecuado.
Mientras el sujeto repite las frases , se anota el tipo de problema que presenta:
a. repetición de sílabas, palabras , frases o fonemas, b. Espaciamiento inadecuado de sílabas,
frases , palabras o fonemas y c. Uso de muletas, etc.
Detectado el problema, es necesario definirlo y elaborar un sistema de registro . Esto implica una
definición de la respuesta adecuada: se recomienda al instructor observar y registrar la conducta
verbal de otra persona de la misma edad y condición que no presente el problema.
FASE II: Preevaluación. Definido el problema, se elabora una lista de por lo menos 20 relativos
y se anota el porcentaje de esos reactivos que pronuncia el sujeto sin error .
Fase III: Moldeamiento. Aquí se trata de reforzar aproximaciones sucesivas a la respuesta
correcta recurriendo, si es preciso, a estímulos de apoyo desvaneciéndolos posteriormente.
Ejemplo se puede colocar una sílaba bajo el control de un estimulo discriminativo. Supóngase que
queremos reducir el tiempo entre “ ma” y “ma” cuando el sujeto dice “mamá” . Damos
instrucciones al niño para que diga “ma” cuando damos un golpe en la mesa . Comenzamos con
un intervalo de 5 segundos entre golpe y golpe, pasamos luego 4 segundos , a así sucesivamente.
Luego pasarse a palabras mas largas y después a frases.

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FASE IV: Evaluación final: Se presentan los mismos reactivos de preevaluación, sin estímulos
de apoyo.
Generalización. Se presentan diez reactivos semejantes a los entrenados. Si la defectuosa, se
aplica otra vez el programa con nuevos estímulos.
FASE V: Seguimiento. Debe hacerse un seguimiento en dos partes a. Igual a la preevaluación,
y b. Con estímulos nuevos, en las condiciones de la preevaluación. El seguimiento se hace cada
15 días, durante dos meses.

Registro: Depende del problema de que se trate.

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PROGRAMAS PARA LA ELIMINACIÓN DE CONDUCTAS PROBLEMATICAS

Han sido llamadas problemáticas aquellas conductas inadaptativas que interfieren con el proceso
de socialización del niño, sufra de retardo o no. Dentro de este grupo existen la agresividad, la
hiperactividad, el berrinche, la auto estimación y la autodestrucción. Todas ellas son conductas que
se adquieren como consecuencia de historias de aprendizaje similares entre los niños. Las
condiciones que favorecen el desarrollo de estas conductas son la carencia de ciertas formas de
estimulación reforzante en el pasado, el reforzamiento de conductas inadecuadas o la presencia
continua de algunas formas de castigo en el medio del niño.
La aparición de estas conductas inadaptativas obstaculiza el desarrollo de los repertorios
adaptativos, como los sociales y los básicos, por ejemplo, el niño hiperactivo que no puede
permanecer sentado o que se mantiene en movimiento continuo, ejecuta una serie de acciones
incompatibles con la atención, es difícil que pueda concentrarse en una tarea particular y además
estorba las actividades de otros.

Estas conductas traen como consecuencia una serie de interacciones que son aversivas para el
niño y para los que lo rodean; por tanto, es muy frecuente que el niño sea castigado por los adultos
y evitado por sus compañeros.
Veremos primero la forma en que ha sido abordado cada uno de los problemas mencionados y
posteriormente explicaremos cada uno de los procedimientos empleados en el tratamiento de los
mismos.

Autoestimulación: Se caracteriza por ser una conducta estereotipada y repetitiva que no


tiene efectos observables sobre el ambiente social del individuo; es frecuente entre los niños
autistas. Se le llama auto estimulación porque parece que el sujeto se estimulará a si mismo
(Lobas, Litrownick y Mann, 1971). Puede expresarse como una conducta motora gruesa (saltar,
agacharse, rascarse, etc.); algunas veces incluye la interacción de dos o más partes del cuerpo.
Existe una relación inversa entre la autoestimulación y la conducta social. La primera interfiere con
la adquisición de nuevas conductas (Koegel y Covert, 1972).
Desde el punto de vista neurofisiológico, la autoestimulación de ha correlacionado con una
actividad inductora de sueño que se puede observar en los registros electroencefalográficos
(Stone, 1964; Blackbill, Adams, Crowell y Gray, 1966; citados en Leitenberg, 1976).
Para tratamiento de la autoestimulación de han empleado el castigo, el reforzamiento de conductas
incompatibles y la sobrecorrección (Baumeister y Forehand, 1973; Foz y Azrin, 1973). Obviamente,
éstos son tratamientos conductuales.

Autodestrucción: Es una forma de autoestimulación que se caracteriza por producir daño


físico al sujeto que la ejecuta. Veamos diferentes explicaciones de la conducta autodestructiva:
En la teoría psicoanalítica esta conducta ha sido considerada un reflejo autónomo arcaico, una
manifestación del instinto de muerte o el producto de una depresión analítica (Fenichel, 1945;
Ferenezi, 1956; Spitz, 1953). Desde el punto de vista médico, el tratamiento se ha orientado hacia
la administración de drogas como las anfetaminas (Berkson, 1965; Rudy, Himwich y Rinaldi, 1958),
pero éstas han sido relativamente ineficaces para controlar la autodestrucción.
El análisis conductual de las conductas autodestructivas se ha orientado más hacia los
procedimientos para modificarlas que a buscar explicaciones de este problema. Ferster (1961)
afirma que esta conducta puede estar mantenida por el reforzamiento social y, por tanto, la
eliminación de éste puede reducir la frecuencia de aquélla. Otros procedimientos utilizados son el
reforzamiento de otras conductas (RDO), el castigo, el tiempo-fuera (TF) y la sobre corrección
(Lobas, Freitag, Gold y Kassorla, 1965 Repp y Deitz, 1974; Lobas y Simmons, 1969; Foz y Azrin,
1973).

Berrinche: Se ha dado este nombre a un conjunto de respuestas que se exhiben como


consecuencia de la pérdida de un evento reforzante o como consecuencia de negar el acceso a él.

64
Es muy frecuente que después de una enfermedad en la que se guarda cama surjan problemas
conductuales de este tipo. Esto ocurre cuando el pequeño enfermo deja de recibir la atención y los
cuidados personales que requería para recuperarse. Ante la conducta “mimada”, los padres
continúan brindando un atención especial y por tanto se hace más difícil que aquélla desaparezca
(Williams, 1959). También es común que los niños obtengan lo que se les niega mediante el llanto y
las pataletas.
Mediante la extinción se ha logrado eliminar el berrinche en los niños sin mayores problemas
(Williams, 1959) y en los niños autistas (Wolf, Risley y Mees, 1964); en ambos casos se ha dejado
al sujeto solo y encerrado en el lugar en que hace el berrinche, hasta que deja de llorar, para abrir
la puerta en ese momento.
Como se dijo anteriormente, este procedimiento no produce resultados inmediatos y debe aplicarse
uniformemente hasta que la conducta disminuya.

Agresividad: La agresividad ha sido estudiada desde diferentes ángulos. Observando la


conducta de los animales, los etiólogos han tratado de analizar el papel de la agresión en la
evolución de las especies. Colocando electrodos en el encéfalo, los fisiólogos han buscado
identificar las regiones que participan en la producción o la inhibición de la conducta agresiva. Los
psicólogos han definido la agresión como un fenómeno social que arranca originalmente del
sistema y no del individuo (Ribes, 1975) y puede ser aprendida directamente, como cualquier otro
comportamiento, o a través de modelos en condiciones adecuadas de reforzamiento (Bandura,
1965). Conductualmente, se define como agresión aquella conducta que produce daño físico o
que ofende a otra persona. La conducta agresiva es apropiada y se diferencia de la antisocial
cuando es una respuesta a una provocación en estas condiciones, su ausencia es inadaptativa y
se llama pasividad.
Dentro de la modificación de conducta, la agresividad ha sido tratada mediante el empleo del
tiempo-fuera (TF), el reforzamiento de otras conductas (RDO), el castigo y la sobre corrección
(Bostow y Bailey, 1969; Hamilton, Stephens y Allen, 1967; Foz y Azrin, 1972; Pendergrass, 1971).

Hiperactividad: La hiperactividad es una categoría clínica que se compone de movimientos


excesivos, incapacidad para concentrar la atención en una tarea particular, y una baja ejecución
académica (Stewart, Pitts, Craig y Dieruf, 1966). Nosotros consideramos que las características
principales de la hiperactividad son: a) que se da sin un control del estímulo aparente. B) que
impide al sujeto realizar actividades adaptativas. En el control de la hiperactividad se han empleado
drogas como la dexedrina y el ritalin (Denhoff, Davis y Hawkins, 1971). Aunque todavía existen
polémicas en cuanto a la evidencia de que las drogas solucionen efectivamente el problema
(Krippner, Silverman, Caballo y Healy, 1973), son empleadas con frecuencia por los psiquiatras.

Desde el punto de vista de la modificación de conducta se ha controlado la hiperactividad mediante


el reforzamiento de actividades académicas (Ayllón y Roberts, 1974; Ayllón, Layman y Kandel,
1975) la atención contingente sobre el juego cooperativo (Hart, Reynolds, Baer Brawley y Harris,
1968), el tiempo fuera y la atención diferencial (Whaler, Sperling, Thomas, Teeter y Luper, 1970)), el
reforzamiento diferencial de otras conductas y la instigación para incrementar la conducta de
sentarse (Twadosz y Sajwaj, 1972); en resumen, se considera que la hiperactividad es controlable
mediante el incremento de conductas incompatibles con ella, sin necesidad de recurrir a los
fármacos.
Para terminar, es necesario señalar que pocas veces se considera, dentro de la modificación de
conducta, que una conducta sea problemática en sí, sino que resulta problema por su frecuencia
excesiva o por la ausencia de control situacional adecuado; se deduce, por tanto, que cualquier
conducta puede ser problemática dado que se presente alguna de esas condiciones.

Instrucciones generales para eliminar las conductas problemáticas:

OBJETIVO: Que el sujeto no presente las conductas definidas como problemáticas (agresividad,
berrinches, hiperactividad, auto estimulación, autodestrucción, etc.) en los términos en los que se

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describe cada una de ellas, de manera que establezca una interacción adecuada con su medio
sociocultural.
El requisito para aplicar cualquiera de los programas es que el sujeto presente la conducta
problemática; ya sea que se haya observado durante el diagnóstico, o que los padres lo reporten.
En tales casos se toma un registro anecdótico en cada una de las situaciones, en las que se
presenta la conducta, para definir las categorías conductuales, o se registran las categorías
previamente definidas, según el caso. Si la conducta es peligrosa se debe prescindir de esta fase.
AREA: El programa se aplica en el lugar en el que se presente la conducta. Para los casos
especiales, véanse las recomendaciones de cada programa.
A continuación se describen los procedimientos generales para la eliminación de las conductas
problemáticas, los cuales se pueden aplicar por igual a cualquiera de ellas pero varían según el
sujeto y la situación particular.

Procedimientos
Instrucciones: Cada vez que el sujeto presente la conducta, el instructor le dice “no, no hagas
eso”. La orden debe ser corta y en voz alta para que el sujeto la acate.
Se emplea este procedimiento como una primera instancia, si el niño es capaz de seguir
instrucciones y si la conducta no es peligrosa. Se cambia de táctica si el sujeto no sigue alguna de
estas instrucciones.
Reforzamiento de otras conductas (RDO): Puede aplicarse de dos maneras, las cuales,
dado el caso, pueden combinarse:
1. Reforzando todas las conductas incompatibles con la que se desea eliminar, esto es, aquellas
que por definición no pueden presentarse simultáneamente con la conducta problemática.
2. Reforzando la ausencia de la conducta tratada durante un intervalo definido de antemano.

Extinción: Se suspende completamente la entrega de cualquier reforzador ante la acción


problemática. La reducción de la conducta no es inmediata, sino gradual. Al principio se observa un
incremento transitorio en la frecuencia o en la intensidad de la conducta, que después va
disminuyendo. Es conveniente esperar un periodo razonable para cambiar de procedimiento, en
caso de que la conducta no haya disminuido (por ejemplo, unas ocho sesiones).
Para aplicar la extinción es necesario identificar el reforzador que está manteniendo la conducta y
evitar que ésta siga siendo reforzada, ya que de otra manera el procedimiento puede resultar
contraproducente.
Costo de respuesta: En este caso, como consecuencia de la conducta problemática se le
quita al sujeto un reforzador ya adquirido. Para garantizar que el sujeto tenga reforzadores, se
puede emplear la economía de fichas (Ayllón y Azrin, 1974), en la que se pone un precio a las
conductas deseables e indeseables que van a ser reforzadas y castigadas.
Sobrecorrección: Consiste corregir los efectos de la conducta desviada (sobrecorreción
restitutiva) y ejercitar formas de conducta apropiadas (sobrecorrección de práctica positiva). Se
emplea en casos como la agresividad y la autoestimulación, en donde puede interrumpirse la
conducta del sujeto y evitarse temporalmente la ejecución entrenando al sujeto en la alternativa
apropiada (Foz y Azrin, 1972, 1973).
Tiempo fuera (TF): Llamada también “aislamiento”Se retira al sujeto de la situación en la que
presenta la conducta problemática, aislándolo en un lugar especial durante un intervalo que pueda
variar de uno a 30 minutos (TF total) o, sin desplazar al sujeto de la situación, se retiran de la
misma los estímulos discriminativos y se le quita al sujeto la oportunidad de ser reforzado (TF
parcial). El TF se utiliza cuando se sospecha que la situación es reforzante para el sujeto. El TF
termina cuando ha transcurrido un cierto tiempo sin que el sujeto presente las conductas
inadecuadas.
Castigo: El castigo es la forma más común de eliminar conductas indeseables en el ambiente
familiar e institucional, pero no necesariamente la más adecuada. Consiste en la aplicación de un
estímulo punitivo (doloroso, como un manotazo o una nalgada) inmediatamente después de que el
sujeto presente la conducta problemática. Es el único procedimiento que bajo condiciones óptimas
de aplicación produce la desaparición rápida de la conducta. Debe ser aplicado en forma
inmediata; el estímulo debe ser intenso, aversivo para el sujeto y no se debe reforzar al mismo

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tiempo la conducta que se desea suprimir. Es recomendable que sólo se emplee en última
instancia después de haber utilizado sin éxito otros procedimientos (Ribes, 1976).
Para garantizar la efectividad de los procedimientos anteriores, es conveniente utilizarlos en forma
combinada; por ejemplo, el tiempo fuera y el RDO puede aplicarse simultáneamente, de modo que
los resultados sean más inmediatos.

Programa para eliminar los Berrinches

OBJETIVO: Que el niño no presente una serie de conductas problemáticas como llanto, pataleos,
negativismo, etc., cada vez que pierda un evento reforzante o se le niegue el acceso a éste.
DEFINICIÓN: El berrinche se define como aquella conducta que se manifiesta principalmente por
pataleos o lloriqueos sin causa física aparente, pudiéndose presentar, algunas veces, conductas
autodestructivas como cabezazos o jalones de pelo.
Se aplica el programa si el sujeto interrumpe la actividad de otros niños o si, por su misma
conducta, no puede completar alguna otra actividad adecuada. A continuación se describen los
procedimientos que pueden ser utilizados en caso de que se presente el berrinche y las
condiciones para el empleo de cada uno.

Procedimiento
Extinción: Si el berrinche se presenta en un lugar en donde no interfiera con las actividades
programadas de otros niños, si se sospecha que la conducta del sujeto está mantenida por la
atención de los adultos, se deja de reforzar inmediatamente cualquier conducta que el niño
presente, ignorándolo. Sólo se le vuelve a prestar atención al niño cuando haya cesado el
berrinche; en este momento se refuerzan las conductas incompatibles que se presenten o la
ausencia de la conducta problemática. Debe tenerse mucha precaución de no reforzar el berrinche
en ningún momento. Si después de ocho ocasiones se observa una disminución en la tasa o en la
duración del berrinche, se sigue aplicando este procedimiento hasta que desaparezca la conducta;
si, por lo contrario, no se observa un cambio favorable o se incrementa la conducta problemática
en frecuencia o duración, se aplica el tiempo fuera.
Tiempo fuera (TF): Cada vez que el niño comience a llorar, se le lleva a un lugar donde no
tenga acceso a ningún reforzador y se le dice: “Vas a permanecer aquí hasta que dejes de llorar”.
Se le hace regresar a sus actividades en el momento en que termine el berrinche o al cumplir el
criterio temporal de tiempo fuera que se haya establecido.
Registro: Se anota el número de berrinches que se presentan en el día y la duración de cada uno.
La gráfica se hace representando la duración de cada berrinche en la ordenada y los berrinches en
la abscisa.

Programa para eliminar la Hiperactividad

OBJETIVO: Que el niño sea capaz de permanecer sentado en el cubículo, salón de clases y salón
de juegos, durante periodos mínimos de 15 minutos.
DEFINICIÓN: Se define la hiperactividad como movimientos excesivos, ya sean de un lugar a otro
o en el mismo lugar, como caminar, saltar, correr, etc. Estas conductas se caracterizan por
presentarse sin ningún control de estímulos aparente y por impedirle al sujeto realizar una actividad
por más de dos minutos.
Se aplica el programa si el sujeto no permanece sentado por más de dos minutos o si interrumpe
constantemente las actividades de otros.
Instrucción: Inmediatamente después de que el niño se levante de la silla donde se la ha
sentado previamente, o presente otras conductas hiperactivas, se le dice: “Siéntate, quédate
quieto, ven a jugar con nosotros”, según el caso. Se cambia de procedimiento o se combina la
instrucción con otros procedimientos cuando pasan cinco instrucciones que no ha cumplido el
sujeto.

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Reforzamiento de otras conductas (RDO) : Se refuerza toda conducta incompatible con
la hiperactividad, tales como permanecer sentado, y jugar cooperativamente, o la conducta que sea
definida según el caso. También se puede aplicar el procedimiento de la manera siguiente:
2. Se identifica el intervalo máximo que permanece sentado el sujeto.
3. Ese intervalo se considera en adelante como el intervalo mínimo que debe permanecer
sentado el sujeto para ser reforzado.
4. Se incrementa gradualmente el requisito para ser reforzado (el tiempo que permanece
sentado), hasta llegar a 15 minutos.
Si se emplea un sistema de economía de fichas, se le dice al sujeto: “Voy a darte una ficha cada
vez que te sientes, estés quieto o jugando” (según el caso). Estas fichas se cambian por
reforzadores materiales, incrementando el requisito a medida que avanza el procedimiento. Si el
niño sigue la instrucción, pero inmediatamente después de recibir la ficha vuelve a presentar la
conducta problemática, se usa costo de respuestas.
Costo de respuestas: Se aplica en el cubículo o en el salón de clases cuando se utilice un
sistema de economía de fichas. Cada vez que el niño comience con los movimientos excesivos, se
le quita una o varias fichas (pero no todas a la vez) y se le dice “ya perdiste una ficha por estar
moviéndote de un lado para otro, ven a seguir trabajando para que la recuperes y ganes mucho
más”. El criterio varia según el tipo de conducta y el caso particular.
Registro: Se registra el tiempo que pasa dedicado a otra actividad o el tiempo que pasa sin
presentar la conducta problema o ambas cosas. Se grafica el tiempo que pasa el sujeto sin
presentar la conducta problemática (o dedicado a otra actividad), contra el número de sesiones.

Programa para Eliminar la Agresividad

DEFINICIÓN: Conducta de agresión es toda conducta motora o verbal que lastime, dañe u ofenda
a otra persona; puede manifestarse en cualquiera de las siguientes formas:
Pegar (Pe): Golpear a otra persona causándole daño.
Arañar (Ar): Establecer contacto físico con otra persona causándole daño con las uñas.
Escupir (Es): Expulsar saliva hacia otra persona.
Maldecir (M): Dirigirse a otra persona utilizando palabras ofensivas.
Puede presentarse la agresión en otras formas, en tal caso se define la topografía de la respuesta.
Los procedimientos que pueden aplicarse para eliminar la agresión son los que a continuación se
describen. Como las condiciones varían según el sujeto, la conducta y la situación particular, se
dan algunas recomendaciones generales para cada procedimiento. El criterio para cambiar de
procedimiento es que durante ocho sesiones consecutivas no haya disminuido la conducta.

Procedimiento
Instrucciones: Cada vez que el sujeto agrede a otros (si la conducta no es peligrosa)se da la
siguiente instrucción: “no le pegues, no lo muerdas, no digas eso”, según el caso. Se repite la
instrucción dos veces seguidas para cada conducta. Con la instrucción se emplea inmediatamente
otro procedimiento que puede combinarse con ésta, como RDO, la sobrecorrección o el tiempo
fuera.
Tiempo fuera (TF): Se aísla al niño de sus compañeros indicándole: “Te vas a quedar aquí por
haber ...” regresándolo en el momento conveniente. Se hace esto si se sospecha que la conducta
está mantenida por la atención de los demás, o la situación es reforzante,
Reforzamiento de otras conductas (RDO): Se refuerzan las conductas incompatibles
con la agresión como cooperar, jugar o acariciar. Si no se presentan conductas incompatibles,
pero tampoco la conducta de agresión, se refuerza al niño por la ausencia de la agresión, cada
determinado intervalo temporal.
Sobrecorrección: Cuando el niño agreda a otro, se le interrumpe indicándole que practique la
conducta alternativa. Así, en caso de que le pegue a otro deberá acariciarlo: si lo ofende
verbalmente, debe halagarlo, etc. Además el niño debe practicar formas sociales adecuadas hacia
la persona agredida.

68
Costo de respuestas: si no se ha logrado corregir la conducta de agresión, se le quita al
sujeto un reforzador al que tenga acceso en ese momento o se le priva del derecho a una actividad
reforzante, como dibujar, jugar, etc. También se puede aplicar un programa de economía de fichas,
estableciendo una cuota de fichas que el sujeto debe pagar cada vez que agreda a otro. Se definen
las conductas que van a ser reforzadas y las que van a ser castigadas, apareando las fichas con
otros reforzadores para que adquieran un valor reforzante (véase Economía de fichas, Ayllón y
Azrin, 1974).
Registro: Ocurrencia continua tipo B.

Programa para eliminar la Estimulación y la Autodestrucción .


DEFINICIÓN: La auto estimulación se define como la repetición constante de conductas
estereotipadas cuya relación funcional concreta no se observa claramente. Se considera dentro de
esta categoría las conductas de rascarse, cabecear, los manerismos motores, la repetición de
sonidos, etc. La autodestrucción se considera dentro del rango de las conductas de auto
estimulación, siempre y cuando llegue a producir daño físico observable.
Para la aplicación de cualquier procedimiento, lo ideal es que se combine o se lleve a cabo
simultáneamente con otros programas que el sujeto necesite, ya sea de repertorios básicos, de
conductas sociales o de conductas académicas, en cada caso particular deben adaptarse las
condiciones para la realización del programa.
Si son varias las conductas de auto estimulación, intente eliminarlas una por una.

Procedimiento
Instrucción: si la conducta no es peligrosa para el sujeto inmediatamente después de que se
autoestimule se le dice: “no”, “no hagas eso”, “quieto”, etc. La orden debe ser corta y darse en tono
alto. Se le refuerza cada vez que cumpla la orden y el que permanezca durante 15 segundos (o
más ) sin presentar la conducta problemática. Si, por lo contrario el niño no cumple tres
instrucciones seguidas se emplea la sobrecorrección.
Sobrecorrección: cada vez que el niño se autoestimule, se le interrumpe retirando la mano de
la zona afectada, por ejemplo, y se practica con él una conducta apropiada incompatible con la
primera. Si el niño se golpea en la cabeza, se le guía la mano para que se peine. Si la sobre
corrección no produce cambios después de ocho sesiones se utiliza el tiempo fuera.
Tiempo fuera: se envía al sujeto a un lugar donde no tenga acceso ningún reforzador, ya sea la
esquina del cuarto donde se encuentra, o un lugar especial para estos casos, por ejemplo
inmediatamente después de que el niño se golpea se le dice. “te vas a quedar aquí por estar
golpeándote, sólo podrás salir dentro de 5 minutos si no te has vuelto a golpear”. Así, se establece
un tiempo durante el cual el sujeto permanecerá aislado y sólo se le saca de allí si en este periodo
no presenta la conducta problemática. Si este procedimiento no resulta , se utiliza el castigo.
Castigo: este procedimiento se aplica previa autorización de los padres. Inmediatamente
después de que el niño se golpea (siguiendo con ejemplo anterior) se le da una palmada en la
mano con la que se haya golpeado. Cada castigo debe ir precedido de un “no” y el nombre del niño
en tono alto. Esto debe repetirse cada vez que se presente la conducta problemática. No se debe
castigar al sujeto, sino únicamente en el momento en que se presente la conducta.
El estimulo que se utilice como punitivo debe ser intenso y aversivo para el sujeto, de tal manera
que garantice la supresión de la conducta. Si se decide hacer un sondeo después de aplicar un
procedimiento, debe tenerse mucho cuidado de no perjudicar al sujeto si la conducta que se va a
suprimir vuelve a aparecer, como en el caso de autodestrucción.
Registro: se hace un registro de bloque continuo tipo C. La duración del intervalo varia según el
tipo de conducta.

69
PROGRAMA COGNITIVO CONDUCTUAL (MODELO)

1. Introducción
Todo ser humano, en algún momento de su vida se ve inmerso en una situación donde va a ser
evaluado. En las situaciones de evaluación se someten a valoración las cualidades personales del
individuo, pudiéndose cuestionar sus capacidades y conocimientos, lo que normalmente genera un
considerable nivel de ansiedad.

La ansiedad de evaluación es un concepto amplio que engloba todas aquéllas situaciones en las
que una persona percibe de forma amenazante el hecho de que se evalúe su nivel de
competencia, sobre todo si ésta anticipa las consecuencias negativas derivadas de un mal
desempeño. La autoeficacia percibida, concepto clave para la teoría del aprendizaje social, se
define como los juicios de cada individuo sobre sus propias capacidades, de cara a alcanzar un
cierto nivel de ejecución. Por tanto, este concepto no hace referencia a los recursos de que
dispone la persona realmente, sino a cómo los valora (Fernández Abascal y Cano Vindel, 1995).

Las actuaciones en público, los exámenes académicos o las entrevistas de selección de personal
son importantes exponentes de las situaciones que suelen evitar las personas con ansiedad de
evaluación.

La situación de hablar en público es comúnmente temida por las personas con fobia social, aunque
este temor aparece también en otros trastornos. Diversos estudios realizados en población general
ponen de manifiesto que un 25% de las personas adultas dicen experimentar "mucho" temor a
hablar ante un grupo (Borkovec, y O'Brien, 1976). Sin embargo, sólo un 2% de las personas con
miedo a hablar en público experimentan a consecuencia del mismo la suficiente interferencia en su
funcionamiento social, laboral o académico como para recibir un diagnóstico de fobia social
(American Psychiatric Association, 1994).

No es siempre fácil diferenciar la fobia social de la ansiedad social y la timidez. Un aspecto que
caracteriza a la fobia social es su curso más crónico frente a la timidez, que puede mejorar con el
paso de la adolescencia a la vida adulta. Para realizar un diagnóstico diferencial, también hay que
tener en cuenta el grado de interferencia del comportamiento evitativo en el rendimiento académico
o laboral y/o en las interacciones sociales habituales. Las personas tímidas pueden encontrarse
incómodas en las relaciones interpersonales, pero su funcionamiento social, académico o laboral
no estar gravemente afectado (Echeburúa, 1993).

La prevalencia del problema de la ansiedad a hablar en público entre los estudiantes universitarios
es de, al menos, un 20-30% (Bados, 1992; Gil, 1981 ; Granell y Feldman, 1987; Lane, y Borkovec,
1984; Lang, Levin, Miller, y Lozak, 1983), siendo una población especialmente afectada, dado que
sus actividades académicas habituales, tales como la participación en clases, exposición de
trabajos o intervención en congresos, frecuentemente requieren enfrentarse ante una audiencia.

Otra de las situaciones calificadas como ansiógenas por las personas con ansiedad de evaluación
es la realización de exámenes. Se estima que aproximadamente el 15-25% de los estudiantes
presentan elevados niveles de ansiedad ante los exámenes (Escalona, y Miguel-Tobal, 1992).

La activación producida en una situación de evaluación, en principio es positiva, porque facilita y


motiva el logro de una adecuada actuación. Sin embargo, si esta ansiedad llega a ser excesiva en
frecuencia o intensidad se puede convertir en un serio obstáculo.

En 1908, Yerkes y Dodson establecieron que existe una relación de U invertida entre el grado de
activación de una persona y su nivel de ejecución ante una determinada tarea, alcanzándose el
nivel óptimo de rendimiento con un grado medio de activación, y disminuyendo el nivel de
desempeño, a medida que el grado de activación de la persona se aleja de ese nivel óptimo.

Posteriormente, y continuando con las investigaciones en este tema, se llegó a la conclusión de


que existe una relación negativa entre ansiedad y rendimiento ante tareas difíciles, y una

70
facilitación de la ejecución en los sujetos con alta ansiedad cuando la tarea es sencilla ( Spence,
Farber, y McFann, 1956).

De un modo u otro, las personas que experimentan ansiedad cuando van a ser evaluadas
presentan un handicap de cara al desarrollo normal de su vida personal y profesional. Esto hace
que cada vez más, se busque ayuda psicológica para poner fin a este problema.

La ansiedad de evaluación ha representado una línea de investigación bastante prolífica que ha


propiciado un gran abanico de posibilidades de intervención psicológica. El conjunto de técnicas
utilizadas en el tratamiento de la ansiedad ante los exámenes es muy amplio, incluyendo técnicas
de relajación, desensibilización sistemática, y más recientemente, técnicas cognitivas como el
entrenamiento en autoinstrucciones o en solución de problemas.

En un estudio realizado por Escalona y Miguel-Tobal (1996) se comparan dos programas de


intervención de carácter grupal, para el tratamiento de la ansiedad ante los exámenes. El primero,
incluye una sesión informativa, seguida de la aplicación de las siguientes técnicas: relajación
muscular, entrenamiento en autoinstrucciones y desensibilización sistemática. El segundo, se
compone de las mismas fases que el primero, pero en lugar de la desensibilización sistemática, se
realiza un entrenamiento en solución de problemas. Los resultados muestran que aunque ambos
programas son eficaces tanto en la reducción del nivel de ansiedad, como en la mejora del
rendimiento, el segundo programa potencia más que el primero este segundo aspecto.

Respecto a las técnicas de intervención escogidas para tratar la ansiedad a la hora de hablar en
público, algunas de las más utilizadas han sido: relajación muscular, desensibilización sistemática,
reestructuración cognitiva, Bio-feedback, entrenamiento en hablar en público, modelado,
exposición imaginada y práctica en vivo (Bados, 1990; Gil, 1983; Granell, y Feldman, 1987; Hayes,
y Marshall, 1984).

Hasta los años 60, la investigación sobre el tema de las emociones suponía la existencia de un
único proceso de activación, en el que el organismo respondía emocionalmente de forma
coordinada, manteniéndose una concepción unidimensional de la emoción. Sin embargo, en
diversas investigaciones aparecían resultados contradictorios a este supuesto, encontrándose
repetidamente una escasa correlación entre los cambios fisiológicos, subjetivos y
comportamentales (Miguel-Tobal, 1996).

Lang en 1968 propuso que las emociones, y como tal, la ansiedad, se manifiestan mediante un
conjunto de respuestas que él ordena en tres clases: cognitivas, fisiológicas y conductuales, dando
lugar a la Teoría Tridimensional de la Ansiedad. Así, cada persona presentará su propio perfil de
respuesta de ansiedad, que deberá tenerse en cuenta de cara a elegir las técnicas de tratamiento
en cada caso. Cuando predominen los componentes cognitivos, se seleccionarán unas técnicas
específicas y diferentes de las que se escogerán cuando el predominio sea fisiológico o motor.

En esta línea, Lang, Melaned y Hart (1970) hallaron que los sujetos con mayor reactividad
fisiológica mejoraban más con la técnica de desensibilización sistemática. Öst, Jerremalm y
Johansson (1981) trabajando con sujetos fóbicos sociales, encontraron que los que mostraban
mayor reactividad fisiológica resultaban más beneficiados por la relajación que por el
entrenamiento en habilidades sociales, mientras que en los sujetos que mostraban más respuestas
motoras de ansiedad, la eficacia de los tratamientos se invertía.

Actualmente se ha llegado a intervenciones que aglutinan diversas técnicas en programas


combinados de carácter cognitivo-conductual, de manera que se intente actuar de forma más
completa y eficaz sobre los diferentes componentes de la respuesta de ansiedad.

2. Datos personales y familiares


El diagnóstico y tratamiento de este caso clínico se ha llevado a cabo en el marco del Master en
Intervención en la Ansiedad y el Estrés de la Facultad de Psicología de la Universidad
Complutense de Madrid.

La paciente es una mujer de 18 años que estudia primero de licenciatura. Vive con sus padres y
sus dos hermanas, de 10 y 17 años respectivamente. Su padre, de 43 años es funcionario del
Estado. La madre, de 45 años, actualmente trabaja como agente de seguros.

71
La paciente ha tenido, durante su trayectoria escolar, un buen rendimiento académico. No ha
presentado problemas en el área de las relaciones sociales, durante su infancia y adolescencia,
aunque ella se considera una persona tímida. Sus hobbies son hacer deporte, y salir los fines de
semana con sus amigas.

La relación con sus padres y hermanas es buena. La paciente tiene en común con su padre un
elevado nivel de autoexigencia, tendencia al perfeccionismo, alto sentido de la responsabilidad y
elevadas expectativas de éxito. La figura paterna parece tener gran influencia en la vida de la
paciente. Además de las características mencionadas anteriormente, La paciente comparte con su
padre la necesidad de estar implicada en múltiples actividades, entre ellas el deporte. Este es un
dato importante, ya que para su padre es de crucial importancia mantener una buena figura
corporal y una condición física adecuada. Con su madre, parece compartir su carácter introvertido
y una alta necesidad de aprobación.

El motivo que trae a consulta a la paciente es su elevada ansiedad ante las situaciones en que
exista la posibilidad de tener que hablar en público. Acude por decisión propia a consulta y tiene
bastante motivación de cara al tratamiento.

3. Historia del problema


El problema de ansiedad ante las situaciones de evaluación que presenta actualmente la paciente
parece haber tenido un punto de inflexión cuando cursaba 3º de BUP. Antes, refiere haber sido
siempre algo tímida, pero las situaciones en que tenía que hablar en público no eran especialmente
temidas por ella.

Durante aquél curso, un día tuvo que leer en voz alta en clase unos ejercicios que había mandado
la profesora como tarea para casa del día anterior. Mientras leía se empezó a angustiar y paró de
leer para decirle a la profesora que no podía continuar. Ésta le dijo que se sentara y continuara
otro. Inmediatamente, la paciente sintió un gran alivio, aunque acompañado de sentimientos de
desvaloración y vergüenza. Este episodio se repitió posteriormente en varias ocasiones y su
ansiedad ante este tipo de situaciones ha ido aumentando progresivamente.

La paciente refiere, por ejemplo, sentir Amucha angustia cuando tiene que hablar en clase o
pregunta algo el profesor. Cuando surge alguna situación similar a las anteriores, intenta
tranquilizarse "cogiendo aire".

Respecto a su respuesta de ansiedad, hay algo que le preocupa especialmente, y es la posibilidad


de quedarse sin voz cuando esté hablando en público, dado que "siempre" está afónica, al igual
que le ocurre a su padre.

El repertorio de conductas evitativas mostradas por la paciente es bastante amplio. Algunos


ejemplos son: sentarse en clase en lugares donde es menos probable que el profesor le pregunte,
quedarse con dudas por no atreverse a preguntar en voz alta al profesor, no ofrecerse voluntaria
para exponer algún trabajo en clase, perdiendo así la oportunidad de ganar puntos de cara a la
nota final, faltar deliberadamente a las clases de una determinada profesora, por el hecho de que
ésta suele obligar a los alumnos a salir a la pizarra a corregir los ejercicios, e incluso sentirse
incapaz de entrar en el aula una vez llegado a la puerta de la misma.

El problema parece circunscribirse a la situación de tener que hablar ante un grupo de personas,
en clase o en algún medio similar, no siendo especialmente problemático hablar con el profesor a
solas, o ante varios de sus amigos o conocidos en cualquier situación social.

4. Evaluación
Con el propósito de obtener una información lo más detallada posible, acerca de las características
de su respuesta de ansiedad, las situaciones que la provocan y los factores implicados en su
aparición y mantenimiento, de cara a la elaboración del análisis funcional, se utilizaron los
siguientes instrumentos y técnicas de evaluación:

1. Cuestionario autobiográfico (Material facilitado en el Mater de Intervención en la Ansiedad y el


Estrés).

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2. Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad -ISRA (Miguel Tobal, y Cano Vindel, 1986,
1988, 1994).

3. Entrevista.

4. Autorregistros.

5. Autoinforme sobre la Seguridad de Hablar en Público -PRCS (Paul, 1966).

Tras integrar los datos de la evaluación, se llegó a la conclusión de que la paciente presenta una
marcada ansiedad de evaluación, destacando entre las situaciones más ansiógenas para ella, las
situaciones de examen y de hablar en público. Junto a esto, también experimenta bastante
ansiedad de carácter interpersonal, especialmente ante personas del sexo opuesto.

Para evaluar objetivamente el nivel de ansiedad de la paciente se utilizó el Inventario de


Situaciones y Respuestas de Ansiedad -ISRA, ya que es un instrumento que posibilita, mediante el
análisis de respuestas específicas dadas ante situaciones concretas (situaciones de evaluación,
interpersonales, con estímulos de carácter fóbico o de la vida cotidiana), establecer las áreas más
problemáticas para el sujeto y su perfil de reactividad en el triple sistema de respuesta (cognitivo,
fisiológico y motor).

Las puntuaciones obtenidas en el ISRA confirman lo dicho anteriormente, obteniendo en el factor


de Ansiedad de Evaluación un centil 99, en el de Ansiedad Interpersonal un centil 90, en Ansiedad
Fóbica un centil 80 y en Ansiedad ante Situaciones Cotidianas un centil 90. En cuanto al triple
sistema de respuestas de ansiedad de la paciente, destaca su reactividad a nivel fisiológico con
una puntuación centil de 95. En el sistema cognitivo y motor, la puntuación centil obtenida fue de
85 (ver tabla 1).

Tabla 1 - Medidas obtenidas en la evaluación


pretratamiento

Puntuación
Puntuación centil
directa

Sistemas de respuesta

Bien Clasificados Falsos positivos

Cognitivo 110 90
Fisiológico 91 95
Motor 72 85

Ansiedad Total 273 95

Rasgos Específicos

Ans. Evaluación
152 99
Ans. Interpersonal
36 90
Ans. Fóbica
57 80
Ans. Vida
32 90
Cotidiana

En el Autoinforme sobre la Seguridad de Hablar en Público -PRCS, cuestionario compuesto por 30


ítems de respuesta verdadero/falso, la paciente refirió que en 28 de los 30 ítems de dicho
cuestionario manifestaba ansiedad a hablar en público, y en sólo dos, su respuesta se consideraba
adaptativa (ver tabla 3).

Para que la paciente fuera más consciente de su propia respuesta de ansiedad, y al mismo tiempo
pudiéramos obtener información más precisa sobre las situaciones que provocan dicha respuesta,
desde la sexta sesión se le encomendó la realización de autorregistros. En éstos se debía reflejar
el momento y la situación en que aparece la respuesta de ansiedad, la intensidad de la misma, los
pensamientos negativos antecedentes y la conducta posterior.

73
Tras el entrenamiento en reestructuración cognitiva, se incluyó otra columna en el autorregistro,
donde además debía anotar pensamientos alternativos, más adaptativos para la situación
provocadora de ansiedad.

El formato de los autorregistros fue el siguiente:


Pensamiento Ansiedad de 0 Pensamiento Conducta
Día / Hora Situación
negativo a 100 alternativo posterior

5. Principales conductas problema


Ante cualquier situación de evaluación, la paciente expresa su ansiedad a nivel cognitivo
anticipando evaluaciones negativas por parte de los demás, sobre su actuación e infravalorando
así sus propios recursos de cara a un buen desempeño. Ejemplos de este tipo de pensamientos
son: "tengo miedo de hacer el ridículo", "no pregunto en clase por si mi pregunta es un poco
absurda", "no voy a saber hacer el ejercicio si me sacan a la pizarra", "voy a hacerlo mal".

Sin embargo, los pensamientos de autodescalificación no cesan cuando finaliza la situación de


evaluación, sino que continúan en forma de rumiaciones tales como: "he sido muy cobarde por no
atreverme a ir a la clase", o pensamientos acerca de los errores cometidos en su actuación
anterior, con la consiguiente disminución de autoestima.

A su vez, toma gran importancia la ansiedad manifestada por la paciente ante su propia respuesta
de ansiedad, lo cual hace que se forme un círculo vicioso, donde la respuesta ansiosa se
realimenta a sí misma. Así, la paciente empieza a pensar: "me va a fallar la voz", "se me nota en la
cara que me estoy poniendo nerviosa", "me voy a quedar afónica"...

A nivel fisiológico, la activación de la paciente ante situaciones que le generan ansiedad, es


expresada a través de las siguientes respuestas: sequedad de boca y dificultad para tragar, dolor
de cabeza, palpitaciones, tensión muscular, dificultad para respirar y temblor en manos y piernas.

Las conductas de evitación manifestadas por la paciente ante la situación de hablar en público, son
un elemento fundamental a tener en cuenta, tanto en el mantenimiento del problema como de cara
a la intervención . Otras respuestas de ansiedad destacables, a nivel comportamental, son los
movimientos repetitivos de las piernas experimentados por la paciente y una conducta de ingesta
superior a lo habitual.

Cabe destacar, también como conducta problema, la dificultad que presenta para planificar
adecuadamente su poco tiempo disponible, de cara a preparar la materia de estudio, lo cual ayuda
a incrementar su nivel de ansiedad ante los exámenes. El hecho de disponer de poco tiempo para
estudiar se debe a que la paciente realiza múltiples actividades extra-académicas. Esto podría
hacernos pensar en un mecanismo de evitación utilizado para no enfrentarse a la tarea del estudio,
lo que provoca que se acumule a última hora, todo el material a estudiar.

En el terreno interpersonal, sobre todo referido a las relaciones heterosociales, la paciente parece
presentar ciertos déficit, lo cual también será tenido en cuenta de cara al tratamiento.

6. Hipótesis explicativa
El problema de exceso de respuestas cognitivas en torno al temor de ser evaluada, podría
explicarse, al menos en parte, por la continua exposición al modelo Aperfeccionista que representa
su padre. Esto, podría haber facilitado, gracias a un proceso de aprendizaje vicario, que la paciente
haya adoptado un estilo de pensamiento donde la autoevaluación esté excesivamente presente y
el nivel de autoexigencia sea demasiado elevado.

Las situaciones estimulares relacionadas con la probabilidad de ser evaluada, funcionan como
estímulos discriminativos, incrementando la posibilidad de que se desencadene una valoración
negativa de los propios recursos para hacer frente a las demandas del medio, lo que provoca que
la interpretación de la situación sea amenazante. Como consecuencia, la actividad fisiológica de la
paciente se incrementa, siendo esto interpretado a su vez como una amenaza.

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Los pensamientos negativos, junto con la sobreactivación, desempeñan un papel de estimulación
aversiva, que desaparece mediante comportamientos de evitación, produciéndose así, un proceso
de reforzamiento negativo de dicha conducta.

Tras la conducta de evitación, además del alivio de los síntomas de ansiedad, aparece un
sentimiento de fracaso personal y consecuentemente una disminución de la autoestima de la
paciente. Este último eslabón puede estar contribuyendo a su vez a fomentar las valoraciones
negativas de la paciente sobre su propia capacidad para afrontar satisfactoriamente las situaciones
de evaluación.

7. Diagnóstico
La paciente presenta un problema de ansiedad de evaluación, que se hace especialmente evidente
a la hora de hablar en público.

Aunque podría pensarse que se trata de un trastorno de Fobia social, por las características del
caso, no se cumple uno de los criterios del DSM IV para diagnosticar este trastorno. Así, los
comportamientos de evitación, la anticipación ansiosa o el malestar que aparece en las situaciones
temidas, no interfieren, por el momento, acusadamente con la rutina normal de la paciente.

De no recibir tratamiento, posiblemente, en un futuro la paciente hubiera podido llegar a desarrollar


un cuadro de Fobia social, debido a que en su futura profesión, la ansiedad de evaluación podría
coartar a la paciente salidas profesionales que exigieran intervenciones en público. La evitación de
las situaciones donde existe la posibilidad de hablar en público, conducta que es reforzada
inmediatamente, podría llegar a generalizarse cada vez a más situaciones, lo cual podría terminar
constituyendo un problema para la paciente en el terreno laboral.

Junto al problema de ansiedad de evaluación, la paciente presenta también ansiedad de carácter


interpersonal, expresada a través de ciertos déficit en habilidades sociales, especialmente en el
terreno de las relaciones heterosociales.

8. Objetivos terapéuticos
1. Conseguir que la paciente realice una valoración menos amenazante de las situaciones de
evaluación.

2. Lograr una adecuada valoración de sus recursos personales a la hora de afrontar dichas
situaciones.

3. Entrenar a la paciente en el manejo de técnicas de relajación para que logre el control de su


respuesta de ansiedad a nivel fisiológico.

4. Reducir y eliminar la frecuencia de las conductas de evitación a las situaciones en las que la
paciente tiene la posibilidad de hablar en público.

5. Fomentar que planifique adecuadamente el tiempo de que dispone, de manera que pueda
instaurar hábitos de estudio.

6. Entrenar a la paciente en el manejo de habilidades sociales.

9. Plan de tratamiento
De acuerdo con la hipótesis explicativa y los objetivos terapéuticos planteados, se inició un
programa terapéutico integrado por los siguientes procedimientos: reestructuración cognitiva,
autoinstrucciones, entrenamiento en respiración abdominal, desensibilización sistemática,
exposición gradual, entrenamiento en planificación del estudio y entrenamiento en habilidades
sociales. El tratamiento se desarrolló a lo largo de 19 sesiones semanales de una hora de
duración.

Puesto que la paciente presentaba pensamientos distorsionados a la hora de evaluar las


demandas de la situación y los propios recursos, la técnica utilizada en primer lugar fue la
reestructuración cognitiva,con el doble objetivo de:

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Conceptualizar la respuesta de ansiedad, en sus tres sistemas de respuesta, destacando, de
acuerdo con el modelo de Ellis, las variables cognitivas como mediadoras entre la situación y
nuestras emociones.

Enseñar a la paciente a identificar y cuestionar la validez de sus creencias irracionales, mediante el


método socrático. Para ello, ante cada uno de sus pensamientos desadaptativos, la paciente debía
aprender a formularse las siguientes preguntas: ¿qué evidencia hay a favor y en contra de este
pensamiento?, ¿pensar así me ayuda a lograr mis objetivos?, y si lo que pienso fuera cierto, ¿qué
es lo peor que podría ocurrir?

Una vez que la paciente lograba hacer una interpretación más correcta de la realidad, pasábamos
a realizar un entrenamiento para romper esas cadenas de pensamientos negativos, y a sustituirlos
por otros más objetivos y orientados al afrontamiento de la situación, mediante la técnica de
autoinstrucciones.

Aunque esta técnica se aplicó de forma intensiva durante las tres primeras sesiones, estuvo
presente a lo largo de todo el tratamiento, cada vez que revisábamos los autorregistros realizados
entre sesiones.

Con el objetivo de enseñar a la paciente a disminuir su activación fisiológica en las situaciones


ansiógenas, realizamos un entrenamiento en respiración abdominal en la tercera sesión de
tratamiento y, a partir de éste momento, se convirtió en una tarea diaria a realizar en casa.

Para lograr que la paciente asociara la situación de hablar en público y todo lo que le rodea, a una
sensación de relajación, utilizamos la técnica de desensibilización sistemática. En primer lugar,
comenzamos con un entrenamiento en relajación muscular progresiva. Este se llevó a cabo en
cinco sesiones, desde la cuarta hasta la octava sesión de tratamiento.

El entrenamiento en relajación duraba la mitad de la sesión, aproximadamente, por lo que el resto


de la misma lo usábamos para confeccionar la jerarquía de ítems que posteriormente utilizaríamos
para realizar la desensibilización sistemática. La paciente confeccionó un total de 25 ítems, de los
que, tras varias valoraciones, se escogieron 15 para la jerarquía final. Antes de comenzar la
desensibilización sistemática, hicimos un pequeño entrenamiento en imaginación, para aumentar la
capacidad de visualización de la paciente.

Tras la presentación del primer ítem, la paciente comunicó que el tiempo que le ofrecía para
imaginar la situación era escaso (5 seg. en la primera presentación y 7 seg. en la segunda), por lo
que a partir de la siguiente sesión dimos un tiempo de 15 seg. y 20 seg. respectivamente,
prolongando también los tiempos de relajación correspondientes. El proceso de aplicación de esta
técnica incluyó doce sesiones, finalizando en la 17ª sesión.

Teniendo en cuenta la utilidad de la planificación del tiempo de estudio para eliminar los
inconvenientes asociados a la preparación apresurada de los exámenes, consideramos oportuno
realizar un entrenamiento en este área. Ello se realizó en la 11ª sesión. El motivo de elegir este
momento fue la cercanía de los exámenes de Junio, hecho que comenzaba a generar cierta
ansiedad en la paciente. El objetivo perseguido con este entrenamiento fué establecer hábitos de
funcionamiento estables, por lo que se sugirió a la paciente que planificara tanto la semana de
estudio, un plazo medio de tiempo, como cada sesión individual de estudio.

Dado que teníamos la oportunidad de integrar a la paciente en un grupo de entrenamiento en


habilidades sociales que existía dentro de su facultad, optamos por la terapia grupal, dadas las
ventajas que tiene sobre la intervención individual en este área . Asistiendo a este grupo, quedaban
cubiertas las necesidades de intervención de la paciente en cuanto a asertividad, estrategias de
relación interpersonal, y habilidades para hablar en público.

El siguiente paso fué trabajar el componente evitativo de la conducta de la paciente mediante


exposición gradual. Fueron programadas cuatro exposiciones graduadas en nivel de dificultad,
según se iban manipulando diferentes variables: número de personas presentes en el auditorio,
sexo de los mismos y presencia de la figura del profesor entre los espectadores. En la primera
exposición, la paciente debía hablar durante aproximadamente 15 minutos, sobre un tema elegido
por ella misma (al igual que en las demás exposiciones) y como única espectadora estaba la
terapeuta, que también estuvo presente en el resto de las exposiciones. En la segunda exposición,
variaba el número de espectadores, que en esta ocasión éramos cuatro, todas mujeres y

76
desconocidas para la paciente. En la tercera exposición, además del número de espectadores se
manipuló la variable sexo de los mismos, contando así con una audiencia formada por dos
hombres y cinco mujeres. En la cuarta exposición, estuvieron presentes, además de la terapeuta,
tres profesoras de la paciente en sus estudios de licenciatura y dos alumnos de doctorado, entre
los que se encontraba un varón.

Tras cada una de las exposiciones y después de hacer a la paciente alguna pregunta sobre el tema
expuesto, se le daba feedback sobre su actuación, ofreciendo reforzamiento positivo y si la ocasión
lo requería, sugerencias de mejora

Esta técnica se llevó a cabo en cinco sesiones, de la 15ª a la 19ª, realizándose durante las cuatro
primeras, las exposiciones mencionadas anteriormente. La última sesión consistió en la asistencia
de la paciente a una conferencia, acompañada de su terapeuta, con el objetivo de que al finalizar la
misma, realizara una pregunta al ponente. Con ello se persiguió generalizar los logros conseguidos
en el aula donde se realizaron las exposiciones, a otras condiciones ambientales, procurando
incrementar la validez ecológica de los resultados.

Al margen de la aplicación sistemática de esta técnica, la paciente ha ido exponiéndose


espontáneamente a situaciones en las que tenía que hablar en público, saliendo, por ejemplo
voluntaria a hacer role-playing en el grupo de Habilidades sociales al que acude. Además, se ha
apuntado a clase de teatro, antes de finalizar la terapia, lo que constituye un magnífico índice del
logro de los resultados obtenidos.

10. Resultados
Tras finalizar la intervención, se realizó una evaluación postratamiento para observar la eficacia del
tratamiento. Las medidas pre y postratamiento obtenidas en el ISRA pueden observarse en la tabla
2 y en los gráficos 1 y 2, y las obtenidas en el PRCS en la tabla 3.

Tabla 2 - Medidas obtenidas en la evaluación post-


tratamiento.

Puntuación
Puntuación centil
directa

Sistemas de respuesta

Cognitivo 99 85
Fisiológico 76,5 90
Motor 74 85

Ansiedad Total 249,5 90

Rasgos Específicos

Ans. Evaluación
120 90
Ans. Interpersonal
23 75
Ans. Fóbica
36 60
Ans. Vida
47 95
Cotidiana

77
Gráfico 1. Comparación de la evaluación pre y pos-tratamiento en los
Sistemas de Respuesta del I.S.R.A.

Gráfico 2. Comparación de la evaluación pre y pos-tratamiento en los


Rasgos Específicos del I.S.R.A.

Autoinforme sobre la Seguridad de Hablar en Público -P.R.C.S.

78
Tabla 3. Medidas pre y post-tratamiento del P.R.C.S.

PRE POST

1. Me alegra encontrar una oportunidad para hablar F V


en público

2. Me tiemblan las manos cuando trato de coger algo V F


estando en la tarima

3. Tengo un miedo constante de olvidarme lo que voy V F


a hablar

4. La gente que me escucha me parece amable F V


cuando me dirijo hacia ella

5. Mientras preparo la charla me encuentro en un V V


constante estado de ansiedad

6. Al final de la charla siento que he tenido una F V


experiencia agradable

7. Me desagrada utilizar el cuerpo y la voz de forma F F


expresiva

8. Cuando hablo delante de gente, los pensamiento V F


se me confunden y mezclan

9. No tengo miedo de enfrentarme a gente que me F V


escucha

10. Aunque estoy nervioso justamente antes de F V


ponerme de pie, pronto olvido mis temores y me
agrada la experiencia

11. Afronto con completa confianza la situación de F V


dar una charla

12. Siento que me controlo totalmente mientras F V


hablo

13. Prefiero tener anotaciones a mano por si olvido V V


mi charla

14. Me alegra observar las reacciones de la gente a F V


mi charla

15. Aunque hablo con fluidez con mis amigos, no V F


encuentro palabras para expresarme en la tarima

16. Me siento relajado y a gusto mientras estoy F F


hablando

17. Aunque no me gusta hablar en público, no le F V


tengo particular temor

18. Siempre que sea posible evito hablar en público V F

19. Al mirar a la gente cuando estoy hablando, sus F F


caras se desfiguran

20. Me siento disgustado conmigo mismo después V F

79
de dirigirme a un grupo

21. Me agrada preparar una charla F F

22. Tengo la cabeza despejada cuando estoy delante F F


de gente dando una charla

23. Tengo, más bien, fluidez verbal F V

24. Sudo y tiemblo antes de levantarme para hablar V F

25. Mi postura parece forzada y poco natural V F

26. Tengo miedo y estoy tenso todo el tiempo que V F


estoy hablando en público

27. La posibilidad de hablar en público me parece F V


relativamente agradable

28. Me resulta difícil buscar con calma en mi cabeza V F


las palabras adecuadas para expresar mis
pensamientos

29. Me siento aterrorizado ante la idea de hablar V F


ante un grupo de personas

30. Tengo la sensación de estar alerta al hablar en F V


público

Si observamos y comparamos las respuestas dadas por la paciente antes y después del
tratamiento, al PRCS, test que evalúa de forma específica la ansiedad a hablar en público,
podemos advertir cómo la valoración que la paciente hace de esta situación es mucho menos
amenazante tras finalizar la terapia. En la primera aplicación del test consideró ansiógenos 28 de
los 30 ítems que lo componen, y al finalizar la intervención tan sólo 6 (ver tabla 3).

En cuanto a los resultados obtenidos en el ISRA, hay que destacar que se ha producido un
descenso en los sistemas de respuesta cognitivo y fisiológico, así como en el nivel general de
ansiedad. En relación a las áreas situacionales, cabe señalar que también se han producido
descensos considerables en los niveles de ansiedad experimentados ante situaciones de
evaluación, situaciones de carácter interpersonal y situaciones en las que aparecen estímulos
fóbicos.

A pesar de que las puntuaciones centiles en ansiedad a nivel cognitivo y motor no han variado
desde la evaluación pre hasta la evaluación post-tratamiento, un análisis detallado de los ítems que
componen la evaluación de las respuestas cognitivas y motoras ante la situación de hablar en
público o ante situaciones interpersonales, vemos que la puntuación en ansiedad ha descendido
bastante de la primera a la segunda aplicación.

Por último, no podemos obviar el incremento sufrido en ansiedad ante situaciones de la vida
cotidiana, desde la primera a la segunda aplicación del ISRA. Este resultado, puede ser explicado
por dos motivos fundamentales, por un lado, la paciente ha dejado de evitar las situaciones
generadoras de ansiedad, por lo que es esperable que su ansiedad se vea incrementada en las
primeras fases de afrontamiento, y por otro, en el momento de realizar la evaluación
postratamiento la paciente se encontraba en el periodo de exámenes finales, máxima situación de
evaluación para un estudiante, por lo que se ha podido incrementar su respuesta de ansiedad ante
situaciones de la vida cotidiana.

A nivel clínico, la mejoría es muy significativa. Los progresos que ha ido obteniendo la paciente han
sido decisivos en su autoeficacia percibida, de cara al afrontamiento de situaciones de evaluación.
Su grado de satisfacción, tras finalizar el tratamiento, es elevado, tal y como ella misma manifiesta
a la terapeuta.

80
La técnica de intervención que la paciente ha encontrado de mayor utilidad en todo el proceso ha
sido la exposición gradual. Es importante destacar la repercusión que esta técnica ha tenido a nivel
cognitivo, facilitando el poder modificar ciertos pensamientos distorsionados que favorecían las
conductas de evitación de la paciente ante situaciones de evaluación. Así, ha sido un complemento
ideal para la técnica de Reestructuración cognitiva, que también formaba parte del tratamiento.

La combinación de terapia individual y grupal para abordar el tema de la ansiedad interpersonal, ha


dado también un resultado favorable, dotando a la paciente de las habilidades sociales necesarias
para afrontar este tipo de situaciones, sin experimentar un elevado grado de ansiedad. E incluso,
actualmente, la paciente comienza a dar sus primeras respuestas de interacción con personas del
sexo opuesto, es decir, "comienza a ligar", algo de lo que hasta el momento se había sentido
incapaz.

Al margen del ambiente terapéutico, la paciente ha ido exponiéndose espontáneamente a la


situación de hablar en público, lo que resulta es un hecho importante de cara a la generalización de
los resultados.
En la actualidad, nos encontramos en la fase de seguimiento, de cara a garantizar el
mantenimiento y generalización de los resultados de la intervención.

Evaluación de un Programa de Modificación de Conducta:

81
I. Línea Base Conductual:

Una característica fundamental, que distingue claramente a la modificación de la conducta es la


evaluación cuidadosa y sistemática de sus intervenciones. Al respecto, el modificador de
conducta se plantea dos preguntas fundamentales. La primera es: ¿Se están produciendo
cambios en la respuesta-blanco durante la administración del programa? La segunda: Los
cambios observados durante el tratamiento, ¿se deben al tratamiento en sí, o a factores
extraños?
Mientras que muchas personas que aplican los programas sólo se interesan por la primera
pregunta, el modificador de conducta suele interesarse por ambas. Una vez que está clara la
causa del cambio conductual, se incrementa nuestro conocimiento sobre las variables que
controlan la conducta. Además, si se demuestra que el programa es responsable del cambio
conductual, se puede aplicar al mismo individuo en el futuro, o a otros clientes y escenarios con
una confianza aumentada en que la conducta puede cambiar también en esas nuevas
aplicaciones.
Por tanto, hay dos aspectos importantes de la evaluación de un programa de modificación
de conducta. El primero tiene que ver con la medición continua de la conducta, tanto antes,
como durante y después del tratamiento, con el fin de determinar si dicho tratamiento está
produciendo efectos. El concepto de Línea Base hace referencia a este primer aspecto. El
segundo se relaciona con ciertos procedimientos para organizar el número y secuencia de los
tratamientos, lo que permite al modificador conductual evaluar los factores que pueden ser
responsables de los cambios conductuales detectados. Estos procedimientos se denominan
diseños conductuales.

EL CONCEPTO DE LÍENA BASE CONDUCTUAL

Se denomina línea base (LB) a la medición que se realiza de la respuesta-blanco. Así pues,
la LB está constituida básicamente por los datos que arroja dicha medición. Las mediciones de
LB abarcan un período arbitrario de tiempo. Por lo general, la LB suele distinguirse en línea
base pre-tratamiento, durante el tratamiento y post-tratamiento. La LB de pre-tratamiento se
refiere al registro que se hace de la conducta-objetivo antes de aplicarse alguna técnica de
modificación conductual. La LB de tratamiento es el registro de la respuesta-blanco durante la
aplicación de una técnica de modificación conductual. La LB postratamiento es el registro de la
respuesta-blanco que se realiza después de finalizada la aplicación de una técnica de
modificación conductual.
La LB permite evaluar los efectos de uno o más tratamientos, pues permite una
comparación objetiva de los resultados obtenidos durante las fases de tratamiento y de no
tratamiento, o entre fases que abarcan diferentes tratamientos. La LB de pre y post-tratamiento
equivalen, por tanto, al grupo control. Por ello, la LB pre y post-tratamiento se denomina
también LB control. Asimismo, se deberá tener en cuenta el concepto de nivel operante, que
se refiere la LB de una respuesta-blanco antes de que se haya realizado cualquier tipo de
tratamiento o manipulación experimental. En la investigación básica, el nivel operante se refiere
al nivel de una respuesta antes del condicionamiento, mientras que el la modificación de
conducta, se refiere al nivel de la respuesta-blanco antes de iniciarse la intervención.
Como hemos indicado, una primera pregunta de importancia es si ocurren cambios en la
respuesta-blanco durante la intervención. Para responder a ella, los registros de LB deben ser
continuos y deben utilizar, a lo largo de todo el proceso, la misma medida de respuesta. Así, si
durante la fase de pre-tratamiento, la respuesta-blanco es medida a través de su tasa de
ocurrencia, esta misma medida debe utilizarse durante las fases de tratamiento y post-
tratamiento.
Es importante aclarar que, principalmente en la modificación de conducta, la LB pre-
tratamiento usualmente corresponde a una conducta que ocurre bajo condiciones no
controladas, ya que todavía no se está aplicando ninguna técnica de control conductual, puesto
que la aplicación corresponde a la fase de tratamiento. En otros casos, especialmente en la
investigación básica (es decir, en el Análisis Experimental del Comportamiento), la LB pre-
tratamiento suele corresponder a una conducta que ya está ocurriendo bajo condiciones
controladas (por ejemplo, bajos los efectos de algún programa de reforzamiento), y el
tratamiento consistirá en cambiar algún aspecto específico de dichas condiciones (por ejemplo,

82
cambiar el programa de reforzamiento o algún aspecto o componente del mismo; introducir un
determinado estímulo nuevo, una droga, producir quirúrgicamente una alteración orgánica, etc.)
Para ser útil, la LB debe poseer ciertas características. La LB debe ser, en primer lugar,
estable. Debe recordarse que la finalidad de la LB es permitir la comparación entre condiciones
de tratamiento y no tratamiento, o entre distintos tratamientos. Sólo es posible realizar una
comparación confiable cuando los datos muestran estabilidad, es decir, poca variabilidad. Esto
significa que la conducta muestra poca variación entre las distintas sesiones de observación, y
dentro de ellas. A veces la respuesta-blanco muestra alguna tendencia, ya sea de incremento o
reducción progresiva. Lo conveniente es extender el período de observación hasta que esa
tendencia desaparezca. En las LB de control, a veces es posible concluir el período de
observación aunque se mantenga alguna tendencia siempre y cuando esa tendencia sea
opuesta al cambio conductual que se pretende con el tratamiento.
Otra característica importante de una buena LB es la sensibilidad. Esta quiere decir que
una buena LB puede ser significativamente alterada ante cualquier manipulación experimental,
ya consista esta en iniciar o terminar un tratamiento, en cambiar de un tratamiento a otro o en
cambiar algún aspecto del tratamiento. Una LB no es adecuada cuando no logra mostrar
cambios en la conducta al ocurrir alguna manipulación experimental. En algunos casos, puede
haber ocurrido un cambio en la conducta, sin embargo, si el registro no es el más adecuado,
ese cambio no será advertido y se podría concluir erróneamente, que el tratamiento no ha
tenido efectos.

TIPOS DE LÍNEA BASE

Línea Base Simple: hablamos de LB simple cuando medimos exclusivamente una categoría
conductual. El registro de LB simple se elimina a computar una medida de conducta y se
comparan las fases observacional y manipulativa.

Línea Base Concurrente: este tipo de LB corresponde el registro de dos o más respuestas-
blanco que pueden presentarse simultáneamente. La obtención de una LB concurrente puede
tener tres objetivos:

a. El programa está planeado para abarcar más de una respuesta-blanco, y por consiguiente,
se toman medidas de tantas conductas como programas específicos se vayan a diseñar y
aplicar.
b. Se proyecta la modificación de varias respuestas-blanco, pero sólo se intervendrá sobre
una o dos de ellas, sin afectar directamente al resto. Se desea evaluar si la intervención
sobre una de las conductas. Modifica también a una parte o a todas las conductas
registradas sin necesidad de diseñar programas específicos para cada una de ellas. Se
procede así cuando se sospecha que varias conductas pueden estar controladas por
factores comunes.

Línea Base Múltiple: la LB múltiple consiste en el registro sucesivo de dos o más conductas
iguales en situaciones diferentes; o de dos o más conductas diferentes en la misma situación; o
de la misma conducta de dos o más personas. Este tipo de línea base se utiliza cuando:

a. Deseamos evaluar la generalización de los efectos del programa aplicado sobre una
repuesta-blanco en un ambiente determinado (por ejemplo, un ambiente institucionalizado)
a un ambiente distinto (por ejemplo, un ambiente natural);
b. Se desea evaluar la generalización de los efectos de un programa sobre varias respuestas-
blanco de un mismo individuo que no se emiten al mismo tiempo, sino en circunstancias
sucesivas;
c. Se desea medir el efecto de un tratamiento aplicado a un sujeto, sobre la misma respuesta-
blanco de otros sujetos.

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

83
DISEÑO EXPERIMENTAL CONDUCTUAL

Un rasgo que distingue a la modificación conductual es la evaluación cuidadosa del tratamiento o


programa de entrenamiento. La evaluación de la conducta, la aplicación del programa y la
evaluación en general están interrelacionados. La conducta tiene que ser definida cuidadosamente
para que pueda ser evaluada confiablemente.
La evaluación de la conducta puede reflejar un cambio. Puesto que el objetivo del programa es
cambiar alguna respuesta, la evaluación tiene un valor obvio. Sin embargo, la evaluación no revela
lo que causa un cambio en la conducta cuando éste ocurre. Los modificadores de la conducta se
interesan extremadamente por determinar la causa del cambio conductual. Pero investigar los
procedimientos y determinar cómo se pueden aplicar los principios efectivamente, requiere de una
evaluación cuidadosa del programa.
Hay diferentes formas de demostrar que el programa provocó el cambio en la conducta. El
individuo que diseña el programa debe planear la situación de forma tal que se pueda demostrar la
contribución específica del programa en el cambio conductual. Estos procedimientos se conocen
como diseños experimentales. En la terminología del diseño experimental, se conoce como
Variable Independiente (VI) a cada tratamiento aplicado y Variable Dependiente (VD) a cada
medida de respuesta.

Las siguientes son las características del diseño experimental:

1. El diseño conductual enfatiza el estudio intensivo del sujeto individual esto quiere decir que, a
diferencia de los diseños experimentales tradicionales, el experimentador se interesa por el
desempeño real de cada sujeto y no por un promedio de los resultados de varios individuos. Un
promedio puede no corresponder al comportamiento realmente mostrado por ninguno de los
sujetos estudiado, considerados individualmente.
2. El diseño conductual se caracteriza por la medición continua de la conducta y la verificación de
los cambios progresivos que ocurren en ésta al ser introducida la VI. De nuevo estos procesos,
que pueden implicar importantes propiedades de la conducta, quedan ocultos si los datos
individuales se promedian.
3. La significación de los resultados y su generalización no se establece a través de pruebas
estadísticas, sino cuando se logran replicar los mismos resultados primero en varias ocasiones
en el mismo individuo, y luego en individuos diferentes. Se supone que si un principio
conductual es verdadero, o una técnica de modificación conductual es eficaz, esto debe
demostrarse en todos los casos individuales.
4. Se procura llevar a cabo la experimentación en condiciones lo más controladas posibles. De
otro modo, sería imposible replicar u resultado experimental en otra ocasión o en otros sujetos.
A veces, un resultado puede apartarse de lo observado en la mayoría de los casos. El analista
conductual considera esta discrepancia como una consecuencia de la falta de adecuados
controles, es decir, como un efecto de factores desconocidos o no controlados, los cuales deben
ser identificados.

CLASIFICACIÓN DE LOS DISEÑOS CONDUCTUALES

DISEÑO UNIVARIABLES NO REVERSIBLES

DISEÑO “A-B”

Según Alarcón, Reynaldo (1991), comprende de una fase inicial “A” para obtener una estable línea
base y una fase “B” en la que se introduce el tratamiento. En ambas fases se toman medidas
repetidas; en la primera fase “A” el investigador efectúa una serie de observaciones y toma
continuas medidas para determinar la frecuencia de ocurrencia natural de la conducta bajo estudio.
En la fase “B” introduce la variable independiente y registra los cambios en la variable
independiente y registra los cambios de la variable dependiente. De producirse cambios se atribuye
a la acción de la variable independiente.

DISEÑOS UNIVARIABLES REVERSIBLES

84
DISEÑO REVERSIBLE A-B-A

En este diseño, se establece una Línea base, luego se introduce la VI y finalmente se regresa de
nuevo a la línea base. El objetivo es mostrar que, luego de producido un cambio en la conducta al
introducirse la VI, dicha conducta puede volver a los niveles de Línea Base, cuando se regresa a
esta fase. Si esto ocurre, se dice que los efectos son reversibles, si no es así, los efectos son
irreversibles. Aunque en la Investigación básica se ha encontrado muchos ejemplos de
reversibilidad, esto no siempre sucede. En las aplicaciones del análisis conductual, los efectos de
un tratamiento no siempre son reversibles, y cuando lo son, no es deseable retornar a las
Condiciones de Línea Base. Un objetivo de este diseño es mostrar que los cambios observados en
B eran producidos por la VI, dado que dichos efectos no se observan en las fases A. Este objetivo
de control sólo es posible si se trata de efectos reversibles.

DISEÑO REVERSIBLE A-B-A-B

El diseño reversible demuestra el efecto del programa de modificación conductual al alterar la


presentación y eliminación del programa a través del tiempo. El propósito del diseño es demostrar
una relación funcional entre la conducta objetiva y la condición experimental (el programa).
El período durante el cual se evaluará la tasa de la línea base de conducta se denomina fase A.
Después de aparecer un modelo de conducta y cuando el comportamiento es relativamente
estable, se implanta un determinado programa para alterar la conducta. La fase durante la cual se
implanta un programa o intervención de tratamiento se denomina fase B o tratamiento. Se reúnen
daos a lo largo de las fases de la línea-base y de tratamiento para determinar si la conducta
cambia. Si la conducta cambia después de implantarse el programa, no significa necesariamente
que el programa haya sido responsable del cambio. Se requieren fases complementarias para
determinar qué causó el cambio. Una vez que el programa actúa durante cierto tiempo y se
produce un modelo consistente, puede retirarse el programa temporalmente. Esta tercera fase se
denomina fase de reversión y normalmente consiste en una reintroducción e las condiciones
mantenidas durante la fase inicial de línea-base. Si cuando el programa se ha retirado, la conducta
regresa a los niveles de línea-base, esto sugiere fuertemente que el programa fue responsable del
cambio. Para aumentar la verosimilidad de esta conclusión, se vuelve a emplear el programa en la
fase final del experimento. Si la conducta cambia de nuevo o cuando se implanta la intervención,
se demuestra claramente que la intervención es responsable del cambio.

DISEÑO REVERSIBLE MÚLTIPLE: Consiste en varias replicaciones sucesivas de la secuencia


original A-B. Su uso no es tan común como sucede con los dos diseños anteriores. Su principal
objetivo es demostrar que se ha logrado un alto grado de control sobre la conducta del sujeto, a
través de varias modificaciones y reversiones sucesivas.

PREVENCIÓN EN PSICOLOGIA

85
CLINICA EDUCATIVA

DEFINICIÓN DE PREVENCION:

GOLDSTEIN (1984), “Actividades dirigidas, hacia grupos vulnerables de alto riesgo,


específicamente identificados en una comunidad que no han sido etiquetados como
Psiquiátricamente enfermos y para los cuales se pueden adoptar medidas para evitar el inicio del
trastorno mental y/o incrementar su nivel de salud mental positiva. Los Programas de Promoción
de la Salud Mental son primariamente educativos, en vez de clínicos, en su concepción y
realización, siendo un fin último el incremento de la capacidad de las personas, para enfrentarse a
las crisis y mejorar sus propias vidas”.

CARACTERÍSTICAS DE LA PREVENCIÓN PRIMARIA (O.M.S.)

1. Es Proactiva: Desarrolla fortalezas, recursos adaptativos y salud en las personas que no


presentan déficits o problemas manifiestos.
2. Va dirigida a la población de alto riesgo. No está orientada hacia la provisión de servicio
individualizado.
3. Las principales estrategias y modelos de prevención primaria son los educativos y de
ingeniería social, no la terapia o rehabilitación.
4. El modelo de Prevención Primaria, asume que el mejor procedimiento para evitar problemas y
malas adaptaciones no es intentar eliminar problemas que ya han germinado sino proporcionar
recursos adaptativos, personales y socioambientales.

TIPOS DE PREVENCIÓN:

CAPLAN (1964-1979), reformuló los conceptos básicos de prevención primaria, secundaria y


terciaria en psicopatología desde un modelo ecológico del comportamiento humano,
complementándolo con un modelo del desarrollo humano.

 PREVENCION PRIMARIA:
Es la realización de un conjunto de acciones orientadas a disminuir la incidencia de un problema,
es la única forma genuina de prevención que intenta disminuir la incidencia de un problema antes
de su manifestación. Cualquier programa que incremente la calidad de vida, el nivel educativo,
atención de salud, oportunidades de encontrar trabajo, contribuye a la prevención primaria.
La mayor efectividad de la prevención se logra cuando se conoce con exactitud la etiología de la
enfermedad; pero si no se conoce, se puede incidir en otros factores concomitantes que influyen en
la aparición de la misma. Estos factores pueden ser físicos (alimentación, estimulación sensorial),
psicosociales (interacción personal, desarrollo cognitivo) y socioculturales (cultura y estructura
social). Por otra parte habría que distinguir las crisis evolutivas (Erikson 1950) de las crisis
accidentales. Hoy en día, gracias a las investigaciones de la Psicología evolutiva, se puede
predecir el momento de aparición de las crisis evolutivas procurando así una evolución psicológica
satisfactoria; sin embargo las crisis accidentales son impredecibles y por tanto más difíciles de
prevenir.

 PREVENCION SECUNDARIA:
Intenta reducir la prevalencia (gravedad o duración) de un trastorno a través de la detección
temprana y el tratamiento rápido y eficaz para minimizar su duración o efectos disfuncionales a
futuro. Está dirigido a individuos ya afectados o/a poblaciones infantiles de alguna forma afectados
por el problema, pero sin haberse desarrollado en toda su magnitud y se lleva a cabo para
proporcionales tratamiento lo más temprano y rápido posible.
Una vez detectada la deficiencia mediante el diagnóstico precoz se buscan las estrategias para
reducir el alcance del trastorno, tanto en el tiempo, como en su severidad o en sus consecuencias.
Esta intervención es selectiva, se dirige a u7n individuo o a un grupo particular y pretende evitar el
deterioro progresivo como consecuencia de la interacción entre los factores que ya han producido
el trastorno y los factores que posteriormente podrían incrementarlo o hacerlo irreversible. Los
servicio encargados de la intervención temprana han de llevar a cabo la identificación precoz,
diagnóstico y tratamiento de niños con riesgo o que manifiestan los primeros indicios de

86
deficiencias, la ayuda a las familias, la aplicación de programas escolares, la eliminación del abuso
de los niños, etc.

 PREVENCION TERCIARIA:
Pretende minimizar los efectos, secuelas o consecuencias (físicas, psicológicas y sociales) del
problema a través de la rehabilitación y reinserción social (reeducando o entrenando al afectado
para la actividad social y productiva) y la evitación de las recaídas posteriores (promoviendo las
relaciones interpersonales entre las personas tratadas y los miembros de la comunidad).

JOFFE (1984), considera que la prevención primaria es la prevención propiamente dicha


porque comprende la realización de acciones antes que surja el problema. La prevención
secundaria y terciaria son formas de tratamiento porque se efectúan sobre un problema
identificado y manifiesto a través de acciones específicas e instrumentales para eliminarlo o
resolverlo.

DEFINICIÓN DE PREVENCION EN CLINICA - EDUCATIVA:

Es la adopción de medidas encaminadas o conjunto de actividades orientadas a brindar


información, desarrollar habilidades y competencias tanto individuales como grupales que permita
eliminar o disminuir lo más posible la incidencia de nuevos casos con discapacidad.

OBJETIVOS:

 Concientizar y sensibilizar a los miembros de la comunidad en la problemática de las personas


con necesidades especiales.
 Difundir los factores de riesgo que conllevan a tener hijos con alguna discapacidad.
 Disminuir la incidencia de nuevos casos de discapacidad.
 Desarrollar habilidades y competencias para lograr independencia personal y mejorar su
calidad de vida.
PRINCIPALES ACTIVIDADES:

 Brindar asesoría multidisciplinaria a los futuros padres de familia, ateniendo sesiones de


consulta y efectuando la derivación a especialistas.
 Brindar información sobre los factores de riesgo que conllevan a tener hijos con alguna
discapacidad en centros educativos y diversas organizaciones de base.
 Elaboración y distribución de documentos informativos como: afiches, dípticos, trípticos y
volantes, conteniendo temas alusivos a la prevención de casos de discapacidad.
 Planificación y ejecución de programas de escuela de padres en el que se trate temas
relacionados con la prevención de casos de discapacidad.

ETAPAS DE UN PROGRAMA DE PREVENCIÓN:

1. Definición y análisis del tema o problema.


2. Identificación de las necesidades y recursos.
3. Diseño, planificación y organización del programa.
4. Implementación y ejecución del programa.
5. Finalización y evaluación de los resultados.
6. Diseminación de los resultados.

ESQUEMA DE UN PROGRAMA DE PREVENCIÓN

PROGRAMA:

Unidad de planificación que describe y ordena el conjunto de acciones que se dirigen hacia el logro
de un objetivo.

COMPONENTES DE UN PROGRAMA

87
1. JUSTIFICACION : Permite priorizar por qué se quiere hacer el programa.
2. PROPOSITO : Lo que se pretende lograr con el programa (para qué sirve el programa).

3. OBJETIVOS : Generales, deben indicar cambios que se esperan introducir (qué se


hará).
Específicos, serán elaborados indicando:
Qué? = situación a obtenerse.
Cuánto? = meta cuantitativa y cualitativa.
Quién? = población blanco
Cuándo? = tiempo, meta.
Dónde? = área de aplicación.

4. META : Indica número de acciones a ejecutarse y cambios a obtenerse


medidos en un tiempo.
5. PROCEDIMIENTO : Secuencia o listado de actividades a realizarse. Responde a las
preguntas cómo? = establecer normas, procedimientos, sistemas de
trabajo.
Cuándo? = secuencia de las acciones. * modelo de procedimiento.
Dónde? = lugar en qué se ejecutan.
Con qué? = materiales y equipamiento.
Con quiénes?= equipo de trabajo, funciones jerárquicas, niveles, líneas
de responsabilidad.
6. EVALUACIÓN : Cuantitativa y cualitativa.
 Evaluación de proceso
 Módulo programático
 Ficha de monitoreo
 Evaluación de resultados (Evaluación inicial y final a través de un
cuestionario basado en los objetivos del programa).
7. REQUERIMIENTOS Y PRESUPUESTO :
 Recursos humanos
 Recursos materiales
 Fuentes de financiamiento
8. RESULTADOS
9. CONCLUSIONES
10. SUGERENCIAS

MODELO DE PROCEDIMIENTO

ACTIVIDAD TEMA TIEMPO FECHA RESPONSABLE

PREVENCIÓN ANTES DEL EMBARAZO

 Investigar los factores genéticos o hereditarios de los futuros padres acudiendo a consulta
médica para solicitar consejo genético.

88
 Recomendar a los padres que la edad ideal de la futura madre a la hora de planificar un
embarazo es de 20 a 35 años, si se tiene hijos a una edad mayor de 35 años se incrementa el
riesgo de tener hijos con S. Down.
 Efectuar el análisis del factor RH del grupo sanguíneo; si el factor RH es negativo en la madre
y RH positivo en el padre, existe un riesgo de tener hijos con una discapacidad.
 La mujer que prevea la posibilidad de un embarazo deberá de consultar con su médico para
ver la posibilidad de ser vacunada contra la rubéola para evitar posibles contagios y correr el
riesgo de tener hijos con discapacidad.
 Detectar en la futura madre la presencia de enfermedades como: hipertensión, nefritis,
diabetes, anemia, hipotiroidismo y otras, cuyo proceso pueda agravarse durante la gestación.
 Cerciorarse de no parecer enfermedades de transmisión sexual (ETS) ya que podrían
contagiar a su niño, originándole un grave daño.

PREVENCIÓN DURANTE EL EMBARAZO

 No someterse a exámenes radiológicos si se sospecha de gestación.


 No tomar medicamentos sin prescripción médica.
 Tener control médico mensual y con más frecuencia al final del embarazo, para tener certeza
que el embarazo discurre con normalidad o conlleva algún riesgo.
 Consumir una alimentación sana y balanceada, conteniendo carnes, pescado, huevos, leche,
verduras, frutas, y otros.
 Realizar paseos y descansar lo suficiente.
 No consumir tabaco, alcohol ni drogas, porque producen retraso en el crecimiento del feto y
pueden ser causas de complicaciones.
 Procurar no entrar en contacto con personas afectadas por rubéola o sarampión. La
toxoplasmosis contraída durante el embarazo puede ser causa de malformaciones fetales.
 La preparación psicoprofiláctica de la embarazada es recomendable y debe comenzar a partir
de los seis meses, para que el embarazo se desarrolle sin riesgos y el parto discurra con
normalidad.
 Si se tiene hemorragias, dolores de cabeza persistentes o cualquier manifestación anormal
deberá comunicar al médico para su atención.

PREVENCIÓN DURANTE EL PARTO


 Atenderse con un médico especialista y preferentemente en hospitales o clínicas.
 Si la futura madre sufre de la ruptura prematura de las membranas que cubren al feto, deberá
dirigirse al médico así no haya tenido contracciones.

PREVENCION EN LA PRIMERA INFANCIA

 El recién nacido debe ser visto por el neonatólogo antes de las primeras 24 horas de vida, en
minucioso examen neonatal, permitirá reconocer algunas anomalías y brindar el tratamiento
oportuno.
 El niño debe ser llevado al médico para su control mensual en el primer semestre de vida, cada
dos meses hasta el final del primer año, cada tres meses durante el segundo año, cada seis
meses de los tres a los cinco años y una vez al año de los cinco a los quince años.
 El niño debe recibir vacunas contra el tétanos, difteria, tos ferian y poliomielitis, las niñas deben
ser revacunadas contra la rubéola a los once años.
 Detectar a tiempo la enfermedad del hipotiroidismo, para ser tratada a tiempo y evitar casos de
retardo mental profundo. La hormona tiroidea es indispensable para la maduración del cerebro
humano.
 Guardar los medicamentos en lugares seguros, así como, los productos tóxicos (detergentes,
spray, insecticidas, lociones y otros).
 La alimentación del recién nacido debe ser preferentemente de lecha materna, más adelante
deberá de consumir carnes, pescado, leche, huevos, verduras y frutas.
 No debe faltarle sol, ni aire limpio.

89
 Ambos padres, sobretodo la madre debe brindar afecto y caricias que son necesarias para el
desarrollo normal del niño.
 Detectar con rapidez enfermedades infecciosas como: meningitis y encefalitis; si se tiene fiebre
alta y dolores de cabeza debe ser conducido al médico.
 Prevenir los accidentes procurando que los niños no viajen en los asientos delanteros de los
autos y enseñándoles las reglas de tránsito.
 Brindar información a los alumnos de 4to.y 5to. Año de secundaria, abordando temas
relacionados con la etiología y las medidas preventivas de casos de discapacidad.
 Elaborar y divulgar documentos informativos, como folletos, revistas, volantes y afiches
conteniendo temas relacionados con la etiología y prevención de la discapacidad.
 Desarrollar eventos científicos, visionar y comentar películas, abordando la etiología y la
prevención de la discapacidad.

ATENCIÓN TEMPRANA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

INTRODUCCIÓN

90
Parece bastante consensuado, desde el ámbito psicopedagógico que la persona se desarrolla en
función de su dotación genética y del ambiente, y aunque la dotación genética es difícilmente
modificable, dicho ambiente sí es una variable modificable que puede permitir una mejora de la
situación inicial o innata de la persona. Está más que comprobado que cuanto más rico es el medio
estimular en el que crece un niño/a mayor es su desarrollo. Cada etapa del proceso de desarrollo
en la infancia es producto de los factores de maduración y factores aprendidos, de manera que el
crecimiento neuronal, del sistema nervioso central, continuará después del nacimiento con una
contribución del ambiente cada vez más importante.

Estos cambios no se producen únicamente en el sistema nervioso sino que, evidentemente los
primeros años de vida de un niño/a son también de desarrollo de sus capacidades físicas y
psicológicas. La infancia se convierte, pues, en un periodo de la vida en el que la persona está en
su máximo estado de flexibilidad y moldeamiento:

“Se hace preciso, lógicamente, analizar cuáles son los puntos más débiles de una persona
concreta para poder desarrollar estas posibilidades. Los programas de intervención temprana
tratan, precisamente, de compensar las limitaciones, de aprovechar a tiempo la plasticidad
neuronal, de extraer el máximo de la realidad genética que esa persona permita” (Florez, J.,
1991).

De estos planteamientos se desprende que, si el ambiente es la variable modificable, la familia


juega en la infancia un papel primordial. Cunningham, C. (1991) considera a la familia la principal
“rehabilitadora”, “terapeuta” o “educadora”. Por ello, como veremos, los programas que
inicialmente se impartían por expertos en centros especializados se trasladan a los ambientes
naturales en que vive el niño/a.

En los enfoques que se proponen vamos a tener en cuenta no solamente la intervención sobre el
niño/a, sino también sobre la familia y la comunidad. Hemos de trabajar en el ámbito natural en el
que se desenvuelven la mayor parte de las relaciones vitales y en donde se encuentran los
recursos más importantes para su desarrollo como persona.

Existen muchas razones para desarrollar la atención temprana, entre las que destacamos:

 Los primeros años de la vida del niño, desde el nacimiento hasta los 6-7 años de edad, ponen
los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño.
 Las investigaciones demuestran que los déficits intelectuales o físicos

FUNDAMENTACIÓN HISTÓRICA, CONCEPTUAL Y LEGISLATIVA DE LA ATENCIÓN


TEMPRANA

Proceso histórico de la atención temprana


La intervención o atención temprana surge en la década de los sesenta en Estados Unidos y en los
años setenta en España. En EE.UU. aparece en el contexto de la intervención comunitaria, en
concreto en 1965 con el famoso programa norteamericano Head Stara, pionero de los programas
de intervención temprana destinados a niños/as de ambientes marginales con la finalidad de
compensar los déficits derivados de un ambiente socioeconómico y cultural desventajoso.

En Europa, el detonante principal lo constituyó el Informe Warnock (1978), el cual destaca que los
niños/as que manifiestan signos de deficiencia desde el nacimiento o en edades posteriores han de
ser tratados lo antes posible. En España es el Artículo 49° de la Constitución Española (1978) el
que reconoce el derecho a la educación de todas las personas, consolidándose en 1982 con la
promulgación de la LISMI (Ley de Integración Social del Minusválido).

En el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (1985, art. 2.1) se hace explícita la
necesidad de una “atención educativa especial del niño disminuido o inadaptado, la cual podrá
iniciarse desde el momento en que, sea cual fuere su edad, se adviertan en él deficiencias o
anomalías que aconsejen dicha atención o se detecte riesgos de aparición de las mismas”.

La LOGSE, se pronuncia de una manera más explícita al afirmar que :

91
La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de
su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor
desarrollo de estos alumnos y las Administraciones educativas competentes garantizarán su
escolarización”.

La LOGSE, adopta un carácter de prevención primaria al poner como objetivo fundamental de la


Educación Infantil, de 0-3 años, la atención en el desarrollo del movimiento y control corporal del
niño, las primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje y las pautas elementales de
la convivencia y relación social. En igual sentido se pronuncia la ONU (1982, 18) en su “Programa
de Acción Mundial para las Personas con Discapacidades”.

Las deficiencias en la experiencia provocan deficiencias en el crecimiento que interfieren


progresivamente en procesos ulteriores del desarrollo, el aprendizaje y el desarrollo motivacional
(Ausubel, 1964; Jensen, 1966; Battelle, 1989), desarrollándose de manera contraria a las
condiciones socioeconómicas prevalecientes.
Dado que la capacidad simbólica es uno de los mayores recursos del hombre, los niños que
presentan dificultades en la ejecución cognitiva presentarán más dificultades para alcanzar su
potencial humano.

Destacamos especialmente la creación en 1990 del Grupo Earlyaid, compuesto por profesionales,
investigadores y padres de la Unión Europea, y que persigue:

“Conseguir una concepción común de la atención precoz, mediante los intercambios de


experiencias y de conocimientos, con la finalidad de crear las condiciones favorables para su
desarrollo en Europa. Un deseo esencial es que esto lleve a una reglamentación y a una
legislación que asegure a cualquiera la accesibilidad a las estructuras de la atención temprana y
que garantice su financiamiento a todos los Estados miembros de la Unión Europea” (Montulet,
1993).

Así, de los primeros programas de intervención centrados, de forma prácticamente exclusiva, en


reducir los efectos de la marginación y de la pobreza sobre el cociente intelectual del niño/a, se fue
introduciendo la atención al niño/a con deficiencias biomédicas (conforme se avanzaba en el
conocimiento de las posibilidades plásticas del sistema nervioso y de la importancia de la primeras
etapas de la vida), para terminar, en la actualidad, desarrollando intensas actuaciones
encaminadas a la prevención de las deficiencias (actuando sobre niños de riesgo biológico o
socioambiental). En la última década, además, se ha descentralizado el objetivo de la intervención,
que ya no es exclusivamente el niño sino éste y su familia (Mendieta P., y García F.A., 1998).

Los enormes cambios que se han dado en el campo de la atención temprana en los pocos años de
historia existentes, juntamente con el hecho de que las instituciones públicas y privadas que
organizan y desarrollan estos programas de intervención sean muy variadas, ha propiciado la
proliferación de escuelas y programas.

Por ello, se ha pedido a los servicios directos de atención al niño/a un esfuerzo para identificar
marcos teóricos y conceptuales que sirvan de guía de los servicios ofrecidos, aprovechando el
momento histórico en el que resulta necesario analizar y comprender en toda su intensidad, cómo
realizar, organizar y coordinar de forma efectiva la intervención en atención temprana.

Delimitación conceptual de la atención temprana

A lo largo de la documentación consultada hemos encontrado cómo existen diferentes términos


para definir una misma idea: atención precoz, estimulación precoz, atención temprana, educación
temprana, intervención temprana, etc. Quizás el vocablo más ampliamente discutido ha sido el de
“precoz”, aún utilizado en la actualidad. Procede de la palabra inglesa “early”, cuya traducción
española es interpretada como anticiparse en el tiempo, hacer determinadas cosas demasiado
pronto, antes de que el niño o niña tenga la madurez suficiente. Evidentemente, es una traducción
que difiere de lo que realmente se desea expresar. Otro de los vocablos discutidos es el de
“estimulación”, dado que no toda las actuaciones, patrones de conducta y habilidades han de ser
estimulados sino que, incluso, algunos deben ser inhibidos por inadecuados o perjudicados.

92
Hemos considerado que el término más conveniente es el de atención temprana o el de
intervención temprana. Son términos que incorporan todas las acciones y servicios que la infancia
y sus familias pueden necesitar: medios sanitarios, sociales, psicológicos y educativos. Tal y como
indica Troncoso, M. V. (1955:411), el término “temprana” nos sitúa en los primeros años de vida
(hasta, aproximadamente, los seis años), y también señala la necesidad de actuar pronto, de no
esperar para intervenir.

El término “atención temprana” describe un conjunto variado de esfuerzos encaminados a prevenir


o aminorar los posibles efectos negativos en el niño/a de una amplia gama de problemas del
desarrollo o conductuales que resultan de influencias ambientales y/o biológicas negativas (Dunst,
C. J.; Zinder, S. W., y Mankinen, M., 1989). Se incluyen tanto intervenciones de tipo educativo y
terapéutico como experimentales, experiencias de apoyo, etc.

Su objetivo es siempre el de:

“Potenciar al máximo las habilidades intelectuales/cognitivas, sociales y personales de unos


niños/as que tienen diagnosticada una alteración médica que conlleva ciertas expectativas de
desarrollo relativamente bien conocidas (por ejemplo, cromosomopatíass, encefalopatíass,
etc.) o tienen un historial de desarrollo temprano que sugiere la posibilidad de haber sufrido un
daño biológico (niño/as de riesgo biomédico o riesgo biológico) o sus posibilidades de
experiencia y oportunidades tempranas de interacción con el ambiente están seriamente
limitadas (niño/as de riesgo ambiental o socioambiental)” (Bijou, S.W., 1990).

La población susceptible de recibir atención temprana es la que se identifica en el concepto de la


misma anteriormente definido, es decir:

 Niño/as entre 0 y 6 años.


 Y niños/as con necesidades transitorias o permanentes originadas por alteraciones en el
desarrollo o por deficiencias.

En función del principio de normalización e integración, los niños deberán ser atendidos en su
entorno natural, siempre que sea posible. Por ello, la población de riesgo será objeto de un
seguimiento exhaustivo por parte de los profesionales de las áreas o servicios generales de
atención a la infancia. Manifestada una necesidad de atención especial, el niño será incluido en
programas de atención temprana.

Villa, I. (1984) considera que:

“La estimulación precoz es un tratamiento con bases científicas durante los primeros años
de vida, encaminado a potenciar al máximo las posibilidades físicas e intelectuales del
niño”.

Destacamos la definición de intervención temprana de Vidal, M, y Díaz J. (1990), como:

“La educación sistemática de la primera infancia, queriendo señalar con ello su certeza de
que las necesidades educativas de los niños pequeños, incluyendo al recién nacido, no son
exclusivas de un determinado sector infantil (ciegos, sordos, paralíticos, deficientes
mentales, estados carenciales, etc.), sino que la atención temprana, como educación o
guía del desarrollo evolutivo es necesaria a toda la población infantil de 0 a 3 años y para
los niños de 3 a 6 años”.

Para Zulueta, M. I. (1995),

93
“La estimulación precoz es una acción global que se aplica a niños desde el nacimiento
hasta los seis años, afectados de un retraso en su maduración o en riesgo de tenerlo por
alguna circunstancia psico-socio-ambiental”.

Así como también:

“El conjunto de técnicas psicopedagógicas encaminadas a potenciar al máximo las


potencialidades del niño que presenta déficits o dificultades en su desarrollo, tanto a nivel
motor, cognitivo, social, perceptivo, lingüístico o afectivo”.

Saenz-Rico de Santiago, B. (1996), habla del término “intervención temprana” como :

“El conjunto de técnicas educativas que tienen por finalidad paliar la falta de estímulos y los
problemas de aprendizaje de niños con deficiencias claras o simplemente, los niños
incluidos en el grupo de los denominados de alto riesgo, pretendiendo potenciar al máximo
las posibilidades psicofísicas del niño mediante la intervención regulada, sistemática y
continuada llevada a cabo en todas las áreas del desarrollo, sin forzar el curso lógico de la
maduración del sistema nervioso central, incluyendo como sujetos susceptibles de recibir
dicha técnica a toda la población comprendida entre los 0 y los 3 años”.

Nos parece muy interesante y representativa la definición de Troncoso. M. V. (1995) sobre la


intervención temprana como :

“Un conjunto de medios, técnicas y actividades que, con base científica y de forma
sistemática y progresiva, se emplean con niños desde el nacimiento-o antes si es posible- y
hasta los cuatro o cinco años para:

 Desarrollar al máximo sus capacidades.


 Corregir o paliar los efectos de su daño presente o probable de aparición.
 Evitar la aparición de problemas secundarios.
 Ayudar a los padres a manejarse con la máxima eficacia y autonomía en el cuidado y
educación de su hijo”.

En esta definición, cuando se habla de medios, nos referimos a:

 Los medios personales: familias, profesionales de la educación (profesorado,


psicopedagogos/as, psicólogos, pedagogos, educadores, etc.), personal médico y sanitario
(neonatólogos, neuropediatras, pediatras), trabajadores sociales, expertos en las diversas
patologías y en familias fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, psicomotricistas, etc.
 Los medios materiales: juegos, recursos educativos, prótesis, fármacos, etc.
 Las técnicas: psico-pedagógicas y médico-quirúrgicas.

Así, siguiendo la aportación de Dunst C.J. (1985), la intervención temprana es un término general
que se ha usado para describir programas para niños/as que presentan algún problema en su
desarrollo, y hace referencia a tratamientos educativos o terapéuticos diseñados para prevenir o
para mejorar posibles alteraciones o una deficiencia ya existente entre una población determinada
de niños/as.

Actualmente se tiende a ampliar los servicios de intervención temprana a más edad, especialmente
a niños/as de 0 a 3 años, como edad óptima. Sin embargo, existen muchos programas que lo
extienden hasta los cinco años o seis años.

Las razones por las que se establecen los servicios de intervención temprana son básicamente:

 La importancia que tienen las interacciones ambientales tempranas para un buen


desarrollo en los primeros años.
 La posibilidad de prevenir efectos, secuelas o discapacidades posteriores.
 Las necesidades que presentaban las familias de los niños/as con discapacidad o con
riesgo.
 Los costes que supone esta intervención para la sociedad, incluido el ahorro del coste
económico en los servicios posteriores que el niño/a necesitaría sin esa ayuda temprana.

94
A estas ideas y razones hay que añadir que los programas han sido también enriquecidos por las
aportaciones de la teoría cognitiva asociada a Piaget, la cual considera que el niño/a es partícipe
activo de su propio desarrollo y que quiere llevar la dirección en el control del desarrollo es el
propio niño/a en su proceso natural. No se trata de estimularlo indiscriminadamente sino facilitarle
su desarrollo personal.

También resulta una aportación relevante la teoría conductista de Skinner, la cual aporta la
necesidad de valorar más los factores ambientales como determinantes del comportamiento del
niño/a.

Podemos decir que existen dos posturas que habitualmente se mantienen ante el problema de la
valoración de los efectos de los programas de intervención temprana. El tema suscita actitudes
enfrentadas, críticas, réplicas y contrarréplicas. Partidarios y críticos, defensores y contrarios,
creyentes y escepticos no se ponen de acuerdo a la hora de estimar la eficacia de los programas
de intervención temprana.

Aguado, A. L. y Alcedo M. A (1955), consideran que se trata de un campo aplicado sin bases
teóricas serias ni respaldo científico-positivo. Pelechano, V. (1990), afirma que los programas son
meritorios a nivel asistencial y político pero no está claro su validez y/o utilidad a nivel científico.
Una cosa es la rentabilidad social de los programas y otra distinta son sus bases cien´tificas.

Algunos de los problemas metodológicos que impiden, en la mayoría de las investigaciones,


obtener datos fiables son los siguientes:

 Ausencia de grupo de control.


 Uso de criterios distintos para valorar los logros obtenidos.
 Falta de especificación de las características de la población atendida.
 Discrepancias de edad entre los grupos.
 Descripciones de programas incompletas y/o superficiales.
 Ausencia de estudios longitudinales, muestras pequeñas y asignación no aleatoria.
 Etc.

La atención temprana debe desarrollar el área motora gruesa, el área perceptivo-cognitiva, el área
socio-comunicativa y los hábitos de autonomía personal. A modo de ejemplo, exponemos la
secuencia de objetivos que propone la Asociación para el Tratamiento de Niños y Jóvenes con
Síndrome de Down (SSIDO) (1997), y que es perfectamente adaptable a niños/as con otras
discapacidades. Veamos:

AREA MOTORA

95
0-3 MESES 3-6 MESES

A. Estimulación de reflejos. A. Reforzar el control de la cabeza.


B. Favorecer los movimientos del Equilibrio.
cuerpo. B. Control del tronco.
C. Conseguir el control cefálico en varias C. Acostado boca abajo apoyo en
posiciones. antebrazos.
D. Estimulación vestibular. D. Iniciación al rastreo.
E. Acostado boca abajo. E. Apoyo en manos.
F. Estimulación de los volteos. F. Volteos.
G. Reacciones de equilibrio.
H. Toma de peso en pies.
I. Sedestación
6-9 MESES 9-12 MESES
Posición de rodillas
A. Reforzar adquisiciones anteriores.
A. Control del tronco B. Bipedestación con apoyo.
B. Sedestación con apoyo C. Equilibrio en bipedestación.
C. Toma de peso en manos. D. Saber caerse.
D. Rastreo E. Marcha con ayuda.
E. Reacciones de equilibrio F. Bipedestación sin apoyo.
F. Sedestación sin apoyo. G. Estimulación vestibular.
G. Equilibrio en sedestación. H. El niño anda de la mano.
H. Reacciones de equilibrio. I. Marcha independiente.
I. Mantenerse sobre cuatro apoyos. J. Subir escalones gateando.
J. Marcha de rodillas.
K. Maniobra de la carretilla.
L. Cambios posturales.
M. Gateo.
N. Bipedestación.
O. Estimulación vestibular.
P. Incorporarse con apoyo.

12-18 MESES 18-24 MESES

A. Incorporarse sin apoyo. A. Sentarse ante una mesa.


B. Perfeccionamiento de la marcha. B. Perfeccionamiento de la marcha.
C. Saber caerse. C. Saltos
D. Equilibrio y coordinación general. D. Subir y bajar escaleras.
E. Subir y bajar escaleras. E. Control de la cabeza y tronco bajo
F. Estimulación vestibular. obstáculos.
G. Equilibrio sobre un pie. F. Control del movimiento.
H. Marcha rápida. G. Carrera
H. Patear la pelota.
I. Conducir vehículos.
J. Lanzar la pelota con las manos.

96
AREA COGNITIVA

0-3 MESES 3-6 MESES


A. Favorecer la exploración visual. A. Estimular la discriminación de
B. Fijación de la mirada. diferencias.
C. Orientación a estímulos visuales. B. Mirar activamente alrededor.
D. Seguimiento visual. C. Estimular la alternancia en la mirada.
E. Estimulación auditiva. D. Seguimiento de objetos que se
F. Respuestas de orientación a sonidos. desplazan rápidamente.
G. Estimular respuestas de habituación. E. Localización de sonidos.
H. Reacción a estímulos aversivos. F. Prensión voluntaria.
I. Estimulación táctil. G. Desarrollo de esquemas.
J. Estimulación del olfato. H. Estimular la permanencia del objeto.
K. Desarrollo de esquemas. I. Concepto del propio cuerpo.
L. Alternar la mirada. J. Comprensión de la relación entre la
M. Experimentación de las conducta del niño y el efecto sobre
consecuencias de sus propias los objetos.
acciones. K. Repetición de acciones interesantes
N. Estimulación vestibular. para el niño.
O. Advertir la desaparición de personas L. Imitación de gestos y acciones
u objetos. sencillas.
P. Estimular el reflejo de prensión.
Q. Conciencia de sus manos.
R. Estimular la apertura de manos.
6-9 MESES 9-12 MESES
A. Seguimiento y búsqueda de objetos A. Relaciones causa-efecto.
que se desplazan rápidamente. B. Desarrollo de esquemas.
B. Manipulación y exploración de los C. Relaciones espaciales del objeto.
objetos. D. Uso de medios para alcanzar fines
C. Estimular el uso de medios para deseados.
alcanzar fines deseados. E. Reconocimiento de objetos y
D. Permanencia del objeto. personas familiares.
E. Discriminación visual. F. Permanencia del objeto.
F. Relaciones espaciales. G. Imitación.
G. Estimular la anticipación de H. Discriminación de objetos familiares.
conductas en el juego. I. Reconocimiento de si mismo.
H. Perfeccionamiento de la prensión. J. Perfeccionamiento de la prensión.
I. Desarrollo de esquemas. K. Juegos de agua.
J. Estimular las acciones del niño sobre
los objetos.
K. Estimular la conciencia del cuerpo del
niño.
L. Imitación.
12-18 MESES 18-24 MESES
A. Aumentar la atención y la exploración A. Uso de medios.
del niño. B. Causalidad operacional.
B. Permanencia del objeto. C. Garabateo.
C. Estimular el control ambiental. D. Coordinación óculo-manual.
D. Estimular conceptos de tiempo. E. Estimular la habilidad de solución de
E. Exploración del ambiente externo. problemas.
F. Relación causa-efecto. F. Permanencia del objeto.
G. Relación tamaño-espacio. G. Agrupar objetos.
H. Uso de medios. H. Iniciación a algunos conceptos.
I. Discriminación auditiva. I. Estimulación táctil.
J. Coordinación óculo-manual. J. Discriminación de sonidos.
K. Rotación de la muñeca en sentido K. Estimulación olfativa y gustativa.
horizontal. L. Imitación
L. Relaciones espaciales. M. Relaciones espaciales
M. Garabateo. N. Esquemas de acción
N. Concepto de sí mismo.
O. Perfeccionamiento de la prensión.
P. Esquemas de acción.
Q. Imitación.

97
AREA SOCIO-COMUNICATIVA

0-3 MESES 3-6 MESES

A. Pautas de interacción padres-hijo. A.Referencias oculares.


B. Orientación al sonido. B.Discriminación ambiental.
C. Respuesta a estímulos aversivos. C.Comunicación.
D. Sonrisa social. D.Socialización.
E. Socio-comunicacional. E.Respuestas de orientación y
F. Toma de turnos. referencia.
Orie F. Reacciones ante el espejo.
G. Intercambios comunicativos.
H. Imitación.
I. Adaptación social al medio.
J. Comprensión
K. Juegos de interacción.
6-9 MESES 9-12 MESES

A. Comprensión social del medio. A. Comprensión de la prohibición.


B. Conductas de juego. B. Expresiones emocionales.
C. Expresiones emocionales. C. Adaptación socio-afectiva.
D. Adaptación social. D. Imitación.
E. Intercambios comunicativos, E. Comprensión verbal.
imitación. F. Expresión verbal. Iniciación.
F. Juegos de interacción.

12-18 MESES 18-24 meses

A. Socialización A. Socio-comunicativa.
B. Imitación gestual. B. Imitación
C. Comunicación. C. Comprensión
D. Imitación vocal. D. Expresión verbal.
E. Comprensión verbal.
F. Expresión verbal.

ÁREA DE HÁBITOS DE AUTONOMÍA

0-3 MESES 3-6 MESES

A. Alimentación. A. Alimentación
B. Vestido
6-9 MESES 9-12 MESES

A. Alimentación A. Alimentación
B. Vestido B. Vestido
C. Aseo C. Aseo

12-18 MESES 18-24 MESES

A. Alimentación A. Alimentación
B. Vestido B. Vestido
C. Aseo C. Aseo
D. Control de esfínteres

La infancia temprana es el periodo de desarrollo más rápido en la vida humana. A pesar de que los
niños se desarrollan individualmente a su propio ritmo, todos los niños pasan por secuencias
identificables de cambio y desarrollo físico, cognitivo y emocional. El enfoque del desarrollo infantil
temprano se basa en el hecho comprobado de que los niños pequeños responden mejor cuando

98
las personas que los cuidan usan técnicas diseñadas específicamente para fomentar y estimular el
paso al siguiente nivel de desarrollo.

LA ESTIMULACIÓN SENSORIOMOTRIZ DESDE EL MODELO INTEGRAL DE INTERVENCIÓN


EN ATENCIÓN TEMPRANA
El Modelo Integral de Intervención en Atención Temprana 8MIIAT) no sólo plantea tres vectores de
intervención (global, neurocognitiva y ecológico transaccional) sino que además ofrece una serie
de herramientas de trabajo para la consecución de sus objetivos. Entre estas herramientas
destacamos:
 La estimulación sensoriomotriz, normalmente eje vertebrador de todo el programa
individualizado de intervención en atención temprana.
 El juego espontáneo y/o dirigido, con utilidad diagnóstica, además de motivador
importante.
 La comprensión sistémica de la estructura y dinámica familiar.

El tratamiento de estimulación sensoriomotriz constituye la verdadera modalidad de tratamiento


global, abarcando el trabajo simultáneo de áreas como las de motricidad, sociabilidad, estimulación
multisectorial (vestibular , táctil, propioceptiva, olfativa, auditiva y visual), comunicación y relación
con el entorno, hábitos de autonomía, habilidades manipulativas, y, por supuesto, cognición.

Los objetivos de trabajo han de plantearse a partir de :

 Las necesidades detectadas en el niño/a.


 La edad cronológica y la edad evolutiva del niño/a.
 El diagnóstico funcional del niño/a y las posibilidades y limitaciones que implique.

Con el objetivo de darle un enfoque multidimensional, tendremos como referencia las cuatro
dimensiones propuestas por la American Association on Mental Retardation (1992):

1. Modo de aprendizaje del niño/a para la consecución de objetivos en las habilidades


adaptativas que proceden según su edad.
2. Aspectos psicológicos y emocionales enfocados prácticamente en la familia.
3. Consideraciones del estado general físico y de salud del niño/a y estudio de la etiología de
su posible discapacidad.
4. Descripción del entorno habitual del niño/a y ambiente óptimo que pudiera facilitar su
continuo desarrollo, con la consiguiente identificación del tipo y de la intensidad de los
apoyos necesarios para cada una de estas dimensiones.

En cuanto a la forma de intervención a seguir, el tratamiento ha de :

 Seleccionar entre todos los estímulos aquellos que estén más de acuerdo con la edad y el
nivel psiconeuroevolutivo general del niño/a y puedan ser más motivantes.
 Organizar la forma de presentarlos de manera que el niño/a sea capaz de percibirlos y, por
tanto, de emitir respuestas ante ellos.

En cuanto a la forma de presentar los estímulos, lo fundamental es que el niño/a sea capaz de
percibirlos, por lo que:

 Se utilizará un lenguaje verbal claro y conciso, sin divagaciones.


 Se aprovecharán diferentes canales de llegada de la información (visual, auditivo y táctil).
 Se respetará la capacidad y el ritmo de respuesta inmediata de cada niño/a.
Las estrategias concretas de intervención que frecuentemente son utilizadas en la práctica general
de la atención temprana, y específicamente, en el tratamiento de la estimulación sensoriomotriz,
enmarcados dentro del MIIAT, son las siguientes:

 La motivación. Es importante mantener un nivel óptimo de motivación en el niño/a durante


el tratamiento para favorecer el aprendizaje y la consecución de los objetivos planteados.
Para ello, el juego se convierte en una metodología y herramienta de trabajo, pero también
en una estrategia de intervención que mejora la motivación del niño/a.

99
 La imitación. Puede aplicarse para que el niño/a consiga un aprendizaje concreto, para
reforzar una respuesta concreta, o bien para potenciar la imitación en sí misma con la
finalidad de poder utilizarla después como sistema de aprendizaje.

 El reforzamiento. Se refuerzan las respuestas adecuadas del niño/a como método de


modificación de conducta.

 La secuenciación de objetivos. Los objetivos finales a conseguir con el programa de


intervención deben ser repartidos en varios objetivos parciales que secuencialmente nos
lleven al objetivo final. Cada actividad podrá ser descompuesta en sus mínimos elementos
con el fin de facilitar su adquisición por parte del niño/a. La parcialización de los objetivos
será mayor o menor en función de la problemática de cada niño/a.

 El encadenamiento hacia atrás. Se aplica, básicamente, a las actividades de la vida


diaria, comenzando por fomentar en el niño/a el interés pro la consecución de la tarea; por
ejemplo, tener las manos limpias. A partir de ahí, se avanza hacia atrás en la tarea
implicando poco a poco al niño/a en más pasos de la misma. Por ejemplo, una vez que le
hemos secado las manos, le pediremos que coloque solo la toalla en su sitio; luego, que se
seque sólo y coloque la toalla; luego que coja la toalla, se seque y la deje en su sitio, etc.).

 Sistemas alternativos de comunicación. Se utilizarán con niños/as con graves


problemas de comunicación. El canal de comunicación habrá de ser buscado, identificado
y potenciado (o modificado), con la finalidad de, a partir de él, encontrar otras vías más
funcionales de comunicación.

 El aprendizaje vivenciado. El niño/a vivencia con su propio cuerpo el concepto que


deseamos que aprenda. Por ejemplo, para enseñarle “dentro-fuera”, colocaremos al propio
niño/a dentro y fuera de un recipiente o recinto.

Para terminar, destacamos la importancia de utilizar sesiones de entrenamiento altamente


sistematizadas (sistematización), en las que la repetición de situaciones y rutinas esté contemplada
sistemáticamente con objetivos terapéuticos o de intervención.

EL TRABAJO CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS

100
Los padres son los primeros maestros del niño las personas que están siempre con él alentándole,
enseñándole y proporcionándole elogios y refuerzos positivos. A los padres les cabe la tarea de
enseñar al niño cientos de capacidades. Nadie conoce a un niño mejor que sus propios padres, y
nadie tiene tanto interés en él como ellos. Estas afirmaciones son evidentemente validas para la
mayoría de las relaciones entre padre e hijos; sin embargo, los profesores sólo han comenzado a
comprender su verdad en épocas recientes.
Durante mucho tiempo los profesores consideraban a los padres como un estorbo (si les hacían
muchas preguntas o sugerencias sobre la educación de sus hijos) o como personas descuidadas
sino atendían a sus indicaciones. Muchas veces también los padres han considerado a los
profesores como adversarios. Pero en la actualidad la intervención de los padres en la educación
esta recibiendo cada vez mayor atención de los profesores, y ambos se han unido para crear
mejores maneras de comunicarse y de trabajar en común en beneficio de los niños con
necesidades especiales.
Examinaremos a continuación algunas de las razones por las que la relación entre los padres y
profesores no hayan sido siempre positivas y daremos algunos ejemplos de los progresos que se
han logrado. Para comprender mejor el punto de vista de los padres, estudiaremos las maneras en
que las discapacidades del niño afectan en su familia y los papeles y responsabilidades que
caben a sus progenitores y hermanos. Al exponer algunas técnicas que los profesores utilizan para
comunicarse con los padres y para hacerles intervenir en la educación de los niños, se
comprobará que el trabajo con las familias de los alumnos excepcionales es una de las
capacidades más importantes y gratificantes que pueden desarrollar los profesionales de la
educación.

EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES


Los Beneficios del Trabajo Conjunto de los Padres y los Profesores.

Cuando los padres y los profesores trabajan juntos de manera activa y eficaz, forman un equipo
muy poderoso. Su trabajo común beneficia a todos: a los profesionales de la educación, a los
padres y al niño. Las relaciones productivas entre los padres y los profesores proporcionan a los
primeros las siguientes ventajas:
 Mayor comprensión de las necesidades del niño y las necesidades y los deseos de los padres.
 Datos para seleccionar mejor las conductas que tienen importancia en el entorno extra
escolar del niño.
 Acceso a una variedad más amplia de actividades y refuerzos sociales proporcionados por los
padres.
 Mayores oportunidades para reforzar las conductas apropiadas en los entornos de la escuela y
el hogar.
 Posibilidad de aplicar el feedback que proporcionan los padres para producir cambios de la
conducta y mejorar los programas implementados por los profesionales y los padres.
 Posibilidades acción que impone una intervención continua de los padres en los procesos
educativos.

Una relación productiva entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros los
siguientes elementos:

 Mayor comprensión de las necesidades del niño y de los objetivos del profesor.
 Información sobre sus derechos y responsabilidades como padres de un niño excepcional.
 Información específica sobre el programa educativo de sus hijos y sobre como participar él.
 Maneras específicas de extender los efectos positivos del programa educativo al entorno
familiar.
 Mayor capacidad para ayudar al niño a aprender conductas funcionales apropiadas para su
hogar y su entorno.
 Acceso a importantes recursos educativos para su hijo.

Y lo que tiene mayor importancia aún, una relación productiva entre profesores y padres
proporciona al niño:
 Mayor correspondencia entre sus dos entornos vitales más importantes.
 Más oportunidades para aprender y desarrollarse.

101
 Acceso a más recursos y servicios.

LOS OBSTACULOS A LA INTERACCION EFICAZ ENTRE LOS PADRES Y LOS


PROFESORES

Hay que decirlo claramente: los padres y los profesores no siempre cooperan. A veces gasta
parecen enfrentados, luchando por que cada cual considera mejor para el niño. Lamentablemente,
éste es el que pierde la batalla. Los niños necesitan que los responsables de los sitios donde
pasa la mayor parte de su vida, el hogar y la escuela, trabajen juntos para que estos entornos
sean coherentes. Ambos deben de apoyarse en la tarea de aprende. Algunos padres y profesores
hacen algunas suposiciones y asumen actitudes que no facilitan las cosas entre ellos. Los padres
suelen quejarse de que los profesores son negativos, inaccesibles o paternalistas. Los profesores,
de que los padres son indiferentes, no cooperativos u hostiles.
Roos (1980), un especialista en educación especial que tiene un niño retrasado mental, atribuye
la hostilidad y las actitudes negativas de los padres a lo que denomina “malas prácticas
profesionales”. Muchos profesionales tienen ideas negativas y erróneas sobre los problemas y
necesidades de los padres de los niños discapacitados. Con frecuencia, estas actitudes perjudican
las relaciones entre los padres y los profesores. Sonnenschein (1981) describe diversas actitudes y
conductas de los profesores que crean obstáculos para la colaboración.

Los Padres como Personas Indefensas


Los profesores que consideran a los padres solamente como personas indefensas que necesitan
asesoramiento cometen un grave error. Los profesores necesitan a los padres y los que éstos
pueden ofrecer tanto como los padres a los profesores.

El Distanciamiento Profesional.
Muchos profesionales desarrollas cierto grado de distancia profesional para no involucrarse
emocionalmente con las personas que tratan y para mantener la objetividad y la credibilidad. Sin
embargo, las actitudes altivas y frías en nombre del profesionalismo han obstaculizado y
descuidado muchas relaciones entre los padres y los profesores. Los padres deben sentir que el
profesional se interesa verdaderamente por ellos,

Los Padres como Pacientes.


Algunos profesionales tienen la errónea idea de que los padres de hijos discapacitados también
necesitan terapia. Roos ( 1985) escribe : “ De pronto me vi desconocido en mi calidad profesional ,
y pasé ha ser considerado como un padre - paciente, experimentando así en mi propia carne la
errónea idea que tienen muchos profesores de que los padres de los niños con trastornos son
personas con perturbaciones emocionales que necesitan asesoramiento, psicoterapia y
tranquilizantes”.

Los Padres como Responsables de la Discapacidades de sus hijos.


Algunos padres se sientes culpables del trastorno de su hijos, y con poco que hagan los
profesionales, este sentimiento puede profundizarse. Una relación productiva entre los padres y
los profesores se centra en la solución cooperativa de los problemas, y no en los sentimientos de
culpa.

Los Padres como personas menos Inteligentes.


Se suele dar poca importancia a las informaciones y sugerencias de los padres, pues se les
considera demasiado interesados y parciales respecto a sus hijos o demasiado ignorantes coma
para aportar ideas útiles. Algunos profesores acceden a darles la información necesaria, pero
creen que no tienen capacidad para tomar decisiones basadas en lo que saben y que no deben
hacerlo.

Los Padres como Enemigos.


Al comunicarse con los padres, muchos profesores esperan lo peor de ellos. Aunque esta actitud
pueda explicarse por experiencias previas con padres poco razonables, influyen de manera
negativa en las relaciones posteriores.
La Tendencia a etiquetar a los padres.

102
Al igual que a los alumnos, algunos profesores tienen el hábito de poner etiquetas a los padres. Si
discuten un diagnóstico o buscan la opinión de otro profesional, se les califica negativos; si
rechazan un tratamiento, son resistentes, y si insisten en que sus hijos no funcionan bien a pesar
de que las pruebas demuestran lo contrario se les llama ansiosos. Raro es el profesor que cree
que las percepciones de los padres pueden ser correctas, sin embargo, con frecuencia los padres
son quienes saben más.
Por supuesto, debemos ser tan cuidadosos en nuestras generalizaciones sobre la conducta de los
profesionales como en lo relativo a los padres. La mayoría de los profesores no actúan de
manera negativa hacia los padres. Pero cuando lo hacen algunos de ellos u otros profesionales de
la educación especial, es comprensible que los padres e sientan intimidados, confundidos,
enfadados u hostiles.
Sin embargo, no todos los factores que se oponen a una relación positiva entre los padres y los
profesionales pueden atribuirse a las malas prácticas profesionales. Algunos padres son personas
auténticamente difíciles o irrazonables.

Las actitudes y conductas de los padres también producen interacciones negativas. Nunca es fácil
decir a los padres que su hijo padece una discapacidad grave. Algunos padres desean saber la
verdad tal cual es. y otros prefieren atenuarla. Aunque los profesionales de la educación elijan las
palabras con el mayor cuidado, los padres se sienten ofendidos. Algunos de ellos no les perdonan
y ni se dan cuenta de la difícil decisión en que se hallan. A veces expresan su ira contra el profesor
y lo acusan “falta total de sensibilidad con su familia y amigos”.
Hay casos de padres que luchan durante mucho tiempo para obtener servicios educativos para
sus hijos. Cuando lo logran, continúan con su actitud combativa y convierten temas menores en
graves enfrentamientos con los profesores. Como dijo una madre: “he luchado durante años para
lograr servicios educativos para mi hijo. Ahora me irrito en exceso por temas que no son tan
importantes. No me gusta lo que me ha sucedido: he terminado siendo una persona agresiva e
irritable, ésta actitud produce interacciones improductivas entre los padres y los profesores.
El examen de los factores que provocan enfrentamiento entre los padre y los profesores no tienen
el propósito de señalar culpables, sino de identificar los factores que podemos modificar y
mejorar.. Los profesores que reconocen que algunos de sus conductas pueden disminuir sus
posibilidades de entablar buenas relaciones con los padres de sus alumnos se encuentran en
mejor posición en modificarlos para lograr las ventajas que esas relaciones pueden ofrecer. Quizá
lo más importante que pueden hacer los profesores consiste en evitar las generalizaciones sobre
los padres con los niños excepcionales y tratarlos con respeto como personas. Después de todo
¿No es así como los propios profesores quieren que les traten a su vez?

LA SUPERACION DE LOS OBSTACULOS CONTRA LA INTERACCION


POSITIVA ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Las interacciones negativas entre los padres y los profesores se originan en la falta de
comprensión de ambos sobre los papeles y responsabilidades que les cabe a cada uno. En los
últimos tiempos varios factores han contribuido a llamar la atención de los ciudadanos sobre la
importancia de una cooperación entre los padres y los profesores basados en el respeto mutuo y
en la adopción conjunta de decisiones. Aunque hay muchos elementos que han permitido una
mayor intervención de los padres en la educación de sus hijos excepcionales, existen tres grupos
que han llevado la iniciativa para lograrla: los padres, los profesores y los legisladores.

Los Padres: Partidarios del cambio:


Partidario es quien habla o intercede en favor de otro. Los padres de los niños excepcionales han
desempeñado ese papel durante muchos años, pero su impresionante éxito data de épocas muy
recientes. El primer grupo de padres de niños con discapacidades que se organizó fue la Sociedad
Nacional para los Niños Inválidos que se fundó en 1921. La Asociación Nacional para los
Ciudadanos Retrasados, actualmente llamada "El Arco", organizada en 1950, y la Asociación Unida
de la Parálisis Cerebral, que apareció en 1948, son las dos entidades nacionales de padres que
más han hecho para que el público adquiera conciencia de las necesidades de éstos niños. La
Asociación de Discapacidades de Aprendizaje de los EEUU, otro grupo organizado principalmente
por los padres de niños discapacitados, ha logrado la adopción de muchas reformas educativas.
Son los padres quienes más se han esforzado para tomar parte en la educación especial de sus
hijos.

103
Los profesores: La lucha por la eficacia.
Los profesionales de la educación reconocen la necesidad de ampliar el papel tradicional del
profesor de las aulas ordinarias para satisfacer las necesidades de los niños discapacitados. Este
nuevo papel supone la idea de que su educación debe superar el nivel elemental; ahora se
reconoce que las capacidades de autonomía personal, sociales, laborales y de tiempo libre son
muy importantes para el funcionamiento independiente de los niños discapacitados. Para los
especialistas en educación especial es prioritario el desarrollo y la generalización de las
capacidades funcionales que permiten a estos alumnos desenvolverse en los entornos escolares,
familiares, laborales y comunitarios.
La aplicación de éste punto de vista tiene consecuencias extraescolares, y los profesores han
comenzado a buscar ayuda y apoyo para sus tareas en la familia y en la comunidad.
Los profesionales de la educación especial han abandonado el antiguo concepto de que los
padres no deben intervenir en la educación de sus hijos o que no deben tratar de enseñarles nada
por temor de que ocasionen problemas. En la actualidad, lo profesores consideran a los padres
como aliados importantes y necesarios; sólo por medio de la cooperación entre ambos pueden
alcanzarse los objetivos comunes de los profesores, los padres y el niño.

Los legisladores: La obligación de intervenir.


Las leyes federales imponen normas relativas a la interacción entre los padres y los profesores
para asegurar a los niños una educación, escolarización, evaluación, integración y planificación
curricular gratuitas y apropiadas. Además prevé procedimientos legales a seguir por los padres
cuando sus hijos no reciben la educación que necesitan.

LOS EFECTOS DE LAS DISCAPACIDADES DE LOS NIÑOS EN SUS PADRES


Y EN SU FAMILIA
Los profesores especiales interactúan con los padres y las familias de los niños discapacitados por
dos razones principales: (a) para obtener información y sugerencias que les ayuden a trabajar más
eficazmente en el aula, y (b) para proporcionar a los padres información y ayuda que les permita
trabajar con los niños fuera del entorno escolar.

Las reacciones de los padres ante sus hijos discapacitados:


Blancher (1984) descubrió rasgos comunes que indican la existencia de tres etapas de la
adaptación a esta situación. Primero, los padres atraviesan un periodo de crisis emocional
caracterizada por la sorpresa, la negación y la incredulidad. A esta reacción inicial le sigue un
periodo de desorganización emocional con sentimientos alternativos de cólera, culpa, depresión,
vergüenza, disminución de la autoestima, rechazo del niño y sobreprotección; finalmente se cree
que los padres llegan a una tercera etapa en la que aceptan al niño.
El nacimiento de un niño discapacitado o el descubrimiento de que lo es constituye un
acontecimiento extremadamente traumático; en algunos casos, incluso al cabo de muchos años los
padres siguen sintiéndose incómodos con sus hijos; otros dicen que los niños han fortalecido sus
vidas o sus matrimonios. La secuencia adaptativa y el tiempo que precisan son distintas en cada
caso, y el único elemento que tienen en común es que casi todos los padres y familias pueden
recibir ayuda durante el proceso por parte de amigos y profesionales sensibles y solidarios.
Como señala Farber (1975), es un error pensar que los padres de niños discapacitados son un
caso extraño de la psicología: la verdad es que se parecen a los padres de los niños normales.
Tener un hijo es algo que siempre presenta muchos problemas, que provoca respuestas
emocionales y que requiere un proceso de adaptación. Los padres de niños discapacitados, como
todos los demás, suelen sufrir conflictos económicos, físicos, emocionales y matrimoniales, pero
además deben enfrentar las tareas adicionales de buscar los servicios especiales que necesitan
sus hijos y relacionarse con los mismos.

Los diversos papeles de los padres con niños excepcionales:


La paternidad es una gran responsabilidad, y es mayor aún para los padres de niños
excepcionales. Los profesores que no tienen niños discapacitados en sus aulas ignoran el esfuerzo
que significa cuidar durante 24 horas diarias a uno de estos niños o a los que padecen
enfermedades crónicas, pero deben tratar de comprender los diversos y exigentes papeles que sus
padres se ven obligados a desempeñar. Entre estos papeles, expondremos siete grandes tareas
que deben desempeñar los padres de este tipo de niños:

104
Enseñar:
Aunque los padres son los primeros maestros de sus hijos, la mayoría de los niños adquieren
muchas capacidades sin la intervención de sus padres. Pero hay diversas tareas que muchos
niños discapacitados no aprenden con tanta facilidad o independencia como sus compañeros sin
discapacidades. En consecuencia, la aplicación a estos niños de técnicas educativas sistemáticas
debe ser acompañada por la intervención de los padres, quienes deben aprender a utilizar -y
enseñar a sus hijos a utilizar- equipos e instrumentos especiales, como aparatos auditivos,
muletas, sillas de ruedas, y utensilios adaptados para comer.

Asesoramiento:
Todos los padres son asesores de sus hijos, en el sentido de que les ayudan a desarrollar sus
emociones, sentimientos y actitudes, pero aparte de todas las alegrías y sufrimientos normales que
implica la crianza de un niño, los padres de los niños discapacitados deben enfrentar los
sentimientos que la discapacidad provoca en sus hijos: "Cuando crezca, ¿seguiré siendo sordo?",
"No quiero jugar más como los demás niños, porque se burlan de mí", "¿Por qué no puedo ir a la
piscina como los demás niños?". Los padres de éstos niños desempeñan un papel muy importante
en los sentimientos hacia sí mismos de sus hijos, y sus relaciones con ellos pueden convertirlos en
individuos activos y seguros de sí mismos, que tratan de hacer muchas cosas y colaborar con los
demás, o en niños con actitudes negativas hacia sí mismos y sus semejantes.

Las Intervenciones conductuales:


Aunque todos los niños se comportan mal a veces, la amplitud y la gravedad de los trastornos de
conducta de algunos niños discapacitados exige un tratamiento especializado y continuo. Algunos
padres deben aprender a aplicar técnicas de intervención conductual para lograr una buena
relación con sus hijos.

La conservación de las relaciones entre los padres:


Tener un hijo discapacitado suele provocar tensiones en las relaciones entre los padres, las que
pueden adoptar muchas formas, como discusiones sobre quién tiene la culpa de los trastornos del
niño o desacuerdos sobre qué se puede esperar de su conducta; además, los grandes gastos de
tiempo, dinero y energía que exigen estos niños dejan a los padres pocos recursos para sí.

La educación de los integrantes del entorno familiar


Los abuelos, las tías y tíos, los vecinos y hasta los conductores de los autobuses escolares pueden
desempeñar un papel importante en el desarrollo de los niños con discapacidades pueden esperar
que sus hijos reciban un tratamiento afectuoso por parte de los miembros del entorno, los que
tienen hijos discapacitados saben que éstos no tienen garantizadas unas interacciones apropiadas
con los demás. Estos padres deben tratar de asegurar en la medida de lo posible que las
relaciones de sus hijos con los demás les faciliten la adquisición y el mantenimiento de sus
conductas adaptativas.

Las relaciones con la escuela y la comunidad


Siempre es deseable que los padres intervengan en la educación de sus hijos, pero en el caso de
los niños discapacitados resulta imprescindible. Estos padres deben adquirir conocimientos
especiales (como por ejemplo, qué son los test) y aprender capacidades (como la de participar en
una reunión de diseño de un PDI), y además de las preocupaciones normales, pueden verse
sujetos a otros motivos de inquietud. Por ejemplo, mientras a todos los padres les interesa que las
escuelas de sus hijos tengan áreas de recreo apropiadas, los padres de niños que usan sillas de
ruedas deben ocuparse de que esas áreas también sean accesibles para ellos
Otra manera de comprender la manera en que las discapacidades de los niños afectan a los
miembros de su familia consiste en examinar el probable impacto de las necesidades especiales
de los niños especiales de los niños en distintas edades.
Los padres de niños discapacitados enfrentan numerosas y variadas dificultades, pero finalmente
se adaptan a la situación y se esfuerzan simplemente por ”formar una familia”.
Entre tales dificultades, Gallimore (1993) entrevistando a 102 familias identificó un total de 680
conductas distintas para crear y mantener un estilo de vida familiar, relacionados con 10 áreas
como el mantenimiento económico de la familia, la organización y seguridad del hogar, el cuidado
del niño y las relaciones familiares.
EL PRINCIPIO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y DE LA ESCUELA
COMPRENSIVA

105
El principio de <atención a la diversidad> es uno de los ejes que sustenta nuestra actual Reforma
de la Enseñanza (Ley de Ordenación General deL Sistema Educativo, 1990) y debe entenderse
desde los siguientes planteamientos (del Campo, M.E., y otros, 1997):

1. Las diferencias individuales a la hora de aprender constituyen un aspecto inherente a la


condición humana. La diversidad es, por lo tanto, una característica de todo el alumnado y no
sólo de unos pocos.
2. Todo el alumnado precisa ayudas psicopedagógicas, a lo largo de su escolarización, bien de
tipo personal, técnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines de la
Educación.
3. Las necesidades educativas del alumnado se presentan siempre asociadas a las condiciones
personales y particulares, fruto de la interacción entre el individuo y su entorno físico-social.

Además, la atención a la diversidad es un deber de la sociedad para todos, de manera que


corresponde a la Administración Pública garantizar tales derechos, y corresponde a la universidad
elaborar documentos y poner en marcha planes de estudio y proyectos de investigación-acción
para que sea un hecho la escuela comprensiva, la escuela para todos y la atención a la diversidad
de sus miembros.

Entendiendo el principio de atención a la diversidad como expresión de un Currículo,


modelos de enseñanza adaptativa (personalizada, etc.), éste se especifica en un conjunto de
intervenciones educativas que, desde una oferta curricular básicamente común, se ajusta a las
características individuales de los alumnos. Si estas características tiene un origen y
manifestaciones distintas, asimismo requieren actuaciones diferentes> (Hortelano, M.A. y Pascual,
J.J., 1997:31).

Una de las grandes finalidades de la LOGSE es, pues, dar respuesta al alumnado con
necesidades educativas especiales, y ello nos obliga, necesariamente, a ser sensibles a la
Diversidad y atenderla de acuerdo a las características individuales, ajustando progresivamente a
las mismas la intervención educativa.

Para responder a esta diversidad de necesidades lo que se necesita no es tanto clasificar


al alumnado o centrarse en sus limitaciones y problemas sino tratar de verlo como una cuestión
interactiva que no corresponde exclusivamente al alumnado sino que se relaciona con la
concepción constructivista del aprendizaje.

Aspectos como capacidad personal, estilos de aprendizaje, intereses individuales, historia


escolar, trayectoria personal, procedencia sociocultural, etc., perfilan el concepto de diversidad,
determinan las necesidades educativas que cada alumno/a plantea y propicia la respuesta
educativa más adecuada a cada caso.

Desde este enfoque, se contemplan tanto las necesidades más transitorias, que con
frecuencia pueden ser satisfechas a través de una ayuda temporal, como otras de carácter
permanente que exigen adaptaciones más significativas en la propuesta curricular y la necesidad
de medios más específicos.

Las necesidades educativas del alumnado se contemplan conformando un <continuo>. Por


tanto, la respuesta debería ir paralela, señalando la dirección de actuaciones que van desde las
más ordinarias a las más específicas.

Se incluyen las ayudas pedagógicas que se pueden precisar a lo largo de la escolarización


(sea de forma temporal o más permanente) en cada una de las etapas educativas y, siempre que
sea posible, en el marco escolar ordinario.

La atención a la diversidad, como principio básico del sistema educativo, se configura como
una estrategia global (Coll, C., 1994)

a. Ha de ser observada desde todos los planos y niveles de la acción educativa, desde la
estructura del mismo sistema hasta las actividades concretas del aula.

106
b. Compromete a todo el profesorado y a todos los centro y no sólo a unos cuantos
profesores/as y a una minoría de centros.
c. Afecta a todo el alumnado y no solamente a los que presentan problemas, dificultades o
limitaciones personales.

No podemos obviar o ignorar que cuando se habla de atención a la diversidad en el ámbito


educativo mucha gente piensa que se trata de las cuestiones referidas únicamente al alumnado
con discapacidad, con problemas de aprendizaje o de conducta o a aquel alumnado también
especial que, a causa de las circunstancias de desventaja social en que viven (pobreza,
marginación desarraigo, etc.), necesita lo que se ha llamado durante mucho tiempo educación
compensatoria.
Pero el concepto de atención a la diversidad es una cuestión mucho más amplia que esto.
Este concepto implica el hecho de que todo el alumnado, pueda aprender la mayoría, si no la
totalidad, de los contenidos previstos (como mínimo los establecidos por la enseñanza obligatoria)
con el fin que consiga el máximo desarrollo personal y estén en condiciones adecuadas para vivir
en sociedad. En esta descripción la palabra clave es todos, es decir, el conjunto del alumnado, sin
exclusiones, sin diferencias, sin considerar más o menos importantes o prioritarias las necesidades
educativas de algunos alumnos /as ante otros.
Podemos decir que, entre otros factores, para un buen funcionamiento de un sistema de
apoyo debemos valorar (Hortelano, M.A., y Pascual, J., J., 1997:33):

 La existencia de un proyecto educativo y curricular que contenle la atención a la diversidad.


 La participación activa del profesorado en los temas que atañen a los alumnos del programa de
diversificación.
 El grado de flexibilidad para adaptarse a la diversidad de situaciones sobre las que se actúa:
currículo abierto y flexible, equilibrado, con principios metodológicos, evaluación continua e
integradora, optatividad creciente, etc.
 La credibilidad profesional del profesorado de apoyo.
 Los recursos suficientes y su rentabilidad para llevar a cabo el trabajo.
 Etcétera.

Toda la organización y los cambios habidos desde la concepción de la Educación Especial


hasta el concepto de necesidades educativas especiales, en el marco de la atención a la
diversidad, han sido sustentados por una serie de tendencias que pueden resumirse en las que
proponen Marchesi, A., y martín, E. (1990):

1. Concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El déficit no es una


categoría con perfile clínicos estables sino que se establece en función de la respuesta
educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el
aprendizaje del alumnado con algunas características <deficitarias>.
2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las
dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.
3. El desarrollo de métodos de evaluación, más centrado en los procesos de aprendizaje y en las
ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de una de las categorías de la
deficiencia.
4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela
ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos
sistemas aislados, señalando las limitaciones de cada uno de ellos.
5. Los cambios que s e produjeron en las escuelas ordinarias que se enfrentaron con la tarea de
tener que enseñar a todo el alumnado que a ella accedían, a pesar de sus diferencias en
capacidades e intereses. La generalización de la educación secundaria condujo a un
replanteamiento de las funciones de una escuela que debía ser <comprensiva>; es decir,
integradora y no segregadora.
6. La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de
finalizar la educación obligatoria o no terminaban con éxito los estudios iniciales.

107
7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un
significativo número de alumnos.
8. El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a que la valoración de
nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos.
9. La existencia de una corriente normalizadota en todos los servicios sociales de los países
desarrollados. Todo ello hablaba a favor de que todos los ciudadanos se beneficiaran por igual
de los mismos servicios, lo que suponía evitar que existieran sistemas paralelos que
diferenciaban a unos pocos en relación con la mayoría.
10. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos
integradores y no segregadores.

ELEMENTOS O ASPECTOS BÁSICOS DEL CONCEPTO DE


<ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD>

Significa Desarrollar una Se apoya en Profesorado reflexivo y colaborador que


enseñanza adaptativa dispone de:
que promueva el Medios
aprendizaje de todo el Medidas para la adaptación del
alumnado. currículum.
Autonomía profesional organizativa y
de gestión

Promueve Innovación educativa A través de La incertidumbre y la necesidad de


cambios que se han de generar en el
aula para hacer una enseñanza
adaptativa.

Se desarrolla Un sistema educativo: Procura Medidas para compensar las


a través de Comprensivo a veces desigualdades en el alumnado en
Integrador desventaja:
Multicultural Medidas ordinales
Medidas especiales

Refuerza Valores sociales y culturales:


Cooperación
Solidaridad
Respeto
Dignidad

Predispone Exclusión social:


contra Racismo
Xenofobia Se garantiza a través de
Intolerancia
Antisemitismo
Discriminación

Significa Igualdades de oportunidades Supone Que las necesidades educativas de todo


para todo el alumnado son importantes y
Valoración positiva de las requieren de la misma consideración
diferencias

Por otro lado, es interesante abordar el principio de la escuela comprensiva. Una escuela
comprensiva es una escuela para todos e implica la necesidad de atender a todo el alumnado con
sus características personales y sus limitaciones para el rendimiento y el aprendizaje.

108
Una concepción comprensiva de la escuela implica la sunción del principio de diversidad.
La diversidad en la escuela es el reflejo de la misma diversidad que hallamos en la sociedad.
Así, como correlato a la <comprensividad>, se presenta la <diversidad>; es decir, si en
nuestros Centros Educativos han de recibir educación adecuada todas las personas sin excepción,
es imperativo arbitrar los mecanismos necesarios a nivel metodológico, estratégico y organizativo.
Ello permitirá atender a todo el mundo de acuerdo con sus características personales y sus ritmos
de evolución y aprendizaje.
La escuela comprensiva se puede considerar como la unidad de acogida a todos los
escolares sin distinción de ningún tipo (sexo, edad, religión, procedencia, niveles culturales o
económicos, limitaciones físicas o psíquicas, etc.)
Entendemos por escuela comprensiva aquella que adopta un modelo curricular que
contempla el acceso igualitario a un currículum en función de la diversidad de necesidades
educativas que presenta el alumnado. Al terminar la escolaridad obligatoria la persona habrá tenido
que conseguir la formación necesaria para desenvolverse de la manera más normalizadota en su
vida.
La escuela comprensiva surge como reacción contra la clara discriminación social que se
da con el alumnado de origen social bajo, en la mayor parte de países europeos, al separar al final
de la Educación Primaria (10-11 años) al alumnado en ramas diferentes de formación (académica y
profesional)
A partir de los años sesenta en Europa (y previamente en EE.UU. y la URSS) aparece el
movimiento de la escuela comprensiva, que prolonga la existencia de un tronco común de
enseñanzas para todo el alumnado durante el primer tramo de la Enseñanza Secundaria.
Con el retraso en la separación (selección) del alumnado en ramas formativas diferentes no
sólo se buscaba disminuir/eliminar la discriminación social sino también mejorar la capacidad del
sistema escolar para detectar y promover al alumnado más capaz que se perdía en buena parte
por la segregación temprana.

Así, la escuela comprensiva es entendida como

<la forma de enseñanza que s e ofrece a todos los escolares de un


determinado intervalo de edad con un fuerte núcleo d e contenidos
comunes dentro de una misma institución y una misma aula, y que evita
de esa forma la separación de los alumnos en vías de formación
diferentes, que puedan ser reversibles> (MEC, 1987)

Es por ello que entendemos que la escuela y la educación comprensiva ha de ser también diversa,
ya que como se indica desde el Diseño Curricular Base (DCB) (MEC, 1989):

<reivindicar una escuela con talante comprensivo no significa en ningún


caso reclamar uniformidad para todos los alumnos, sino que supone
educar en el respeto de las peculiaridades de cada estudiante y en el
convencimiento de que las motivaciones, los intereses y la capacidad de
aprendizaje son muy distinto entre los alumnos, debido a un complejo
conjunto de factores, tanto individuales como de origen sociocultural,
que interactúan entre sí>.

La consecución de un modelo de escuela comprensiva y diversificada ha de conllevar cambios


cualitativos en tres grandes ámbitos:

a. Partir de una concepción de lo educativo más amplia que lo puramente instructivo (habilidades
y destrezas), planteando la necesidad de potenciar y desarrollar también aspectos
psicosociales del desarrollo humano.
b. Desplazar el acento de la actividad educativa hacia el progreso y las estrategias educativas
necesarias para potenciar el desarrollo de las capacidades y valores.

109
c. Optar por una perspectiva integracionista de las personas que no son <capaces> de seguir los
programas establecidos, lo que supone una apuesta por la individualización de los procesos
de aprendizaje.

2. En el modelo curricular. Una concepción del currículo como herramienta de trabajo del docente,
y no como programa educativo cerrado que implica:

a. Un currículo equilibrado que no enfatice determinados aspectos educativos en detrimento de


otros.

b. Un currículo significativo para el alumnado y puesto al servicio de sus necesidades presentes


y futuras.

c. Un currículo flexible, que permite abordar de forma adecuada el tratamiento educativo de la


diversidad, permitiendo a todo el alumnado el desarrollo de sus capacidades y posibilidades.

3. En la organización escolar, entendida al servicio de la concepción educativa y curricular antes


señalada, y que por tanto debería poseer las siguientes características:

a. Ser flexible, que permita adoptar las formas organizativas que favorezcan el alcance de los
fines educativos en los centros y grupos escolares, al margen de estereotipos predefinidos,

b. Estar al servicio de los fines de la educación de todo el alumnado que forma parte de cada
centro escolar.

La integración Educativa

La integración educativa, que se inicia en la década de los setenta en la mayor parte de países
europeos, implica la participación de las personas con discapacidad en los servicios educativos
ordinarios, fruto de los siguientes factores:

 La creciente conciencia, y demanda social, de que todas las personas tienen derecho a la
educación.

 La escasa fundamentación científica del modelo segregacionista, que en los estudios


comparativos aparece claramente inferior.

 Los avances de la Psicología del Aprendizaje, que sitúan la interacción social como un
elemento esencial de los procesos de enseñanza-aprendizaje y señalan el trabajo cooperativo
como forma privilegiada para llevar a cabo los mismos.

Tal y como lo indica el informe Warnock (1978), la integración puede tener caracteres
diferentes en función de los objetivos perseguidos:

a. Integración Física. Es la que se produce cuando existen unidades de Educación Especial


en centros ordinarios, mantienen organización y currícula segregados y comparten los
denominados espacios comunes: comedor, patio y algunos servicios no instruccionales.

b. Integración social. Es la que se produce cuando las unidades de Educación Especial se


sitúan en centros ordinarios, mantiene currícula segregados pero el alumnado comparte
actividades de carácter extraescolar.

c. Integración funcional. Es la que se produce cuando las aulas no tienen currícula


degradados sino que comparten, total o parcialmente, el de las unidades ordinarias y el
alumnado con necesidades educativas participan, a tiempo parcial o completo, en las
actividades instruccionales ordinarias.

Evidentemente, la verdadera dimensión del proceso integrador sólo se adquiere con la llamada
por Mary Warnock integración funcional, y a la que se debe aspirar.

La adaptación a la propuesta de Hegarty, S., y Pocklington, K. (1989) sobre los posibles


niveles de integración es la siguiente:

110
 El alumnado con necesidades educativas participa de todas
(1) Aula ordinaria con apoyo las actividades ordinarias en el aula con apoyo indirecto a
interno través del profesorado ordinario, o apoyo directo a través de
profesorado de apoyo,

 El alumnado participa de la mayoría de las actividades del


(2) Aula ordinaria con apoyo aula ordinaria, saliendo en ocasiones para recibir refuerzo
externo pedagógico referido al currículum ordinario, bien
individualmente o en pequeños grupos.

 El alumnado participa de la mayoría de actividades del aula


ordinaria y recibe fuera del aula apoyo especializado, no
(3) Aula ordinaria con apoyo dirigido como en el nivel anterior al currículum ordinario sino a
especializado la adquisición de la formación especializada que requiera la
discapacidad del alumnado: logopedia, fisioterapia,
aprendizaje del sistema Braille, etc.

 El alumnado está escolarizado la mayor parte del tiempo


(4) Aula ordinaria como base escolar en la unidad ordinaria pero acude con regularidad a
con tiempo parcial en aula la unidad especial, no para recibir apoyo al currículum
especial ordinario sino para cursar un currículum especial.

 Al contrario del nivel anterior, el alumnado pasa la mayor


(5) Aula especial como base parte del tiempo en la unidad especial (con un currículum
con tiempo parcial en aula especial) y participa de algunas actividades en el aula
ordinaria ordinaria.

 En este nivel sólo se logra lo que desde el informe Warnock


se denomina la integración social, ya que el alumnado sólo
(6) Aula especial a tiempo participa de las actividades instruccionales en la unidad
completo especial, aunque sí comparte actividades sociales y
extraescolares.

 El alumnado comparte su escolarización en dos Centros


Educativos diferentes: de un lado desarrolla las actividades
(7) Centro específico y centro de un currículum especializado en un centro ordinario para
ordinario a tiempo parcial participar en algunas actividades, casi siempre de carácter
social, recreativo o extraescolar.

Los factores que facilitan el desarrollo adecuado de procesos de integración educativa son los
siguientes (Marchesi, A., y otros, 1990; Molina, S., 1987):

1. En el Proyecto Educativo de Centro (PEC):

a. Existencia de un PEC que contemple las necesidades educativas de todo el alumnado.


b. Calidad de ese proyecto, entendida como grado de consenso, grado de elaboración con
inclusión de innovaciones, planificación de las revisiones, etc.
c. Tipo y grado de acuerdo previo para participar de un acuerdo consensuado y debatido en
profundidad.

111
d. Implantación en la práctica educativa del PEC; es decir, su utilización como guía de
funcionamiento.
e. Existencia de un PEC flexible, que permita atender la diversidad.
f. Existencia de una organización escolar flexible, que permita un tratamiento dinámico de los
tiempos, grupos y espacios.
g. Existencia de un Plan de Orientación Educativa que incluya la atención a grupo de
alumnado con NEE.

2. A nivel del profesorado del Centro:

a. Experiencia previa tanto en proyecto de integración como en trabajo de equipo.


b. Actitudes y expectativas del profesorado-tutor y de apoyo a la integración.
c. Nivel de formación previa del profesorado, variable que parece actuar – más que por sí
misma – por el efecto de seguridad que aporta y porque aumenta el grado en que es
posible ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades educativas de cada alumnado.
d. Estilo docente donde predomine la capacidad de adaptación de la intervención didáctica a
las condiciones concretas del centro y al alumnado.

3. A nivel de recursos y medios especializados:

a. Explicitación del procedimiento a seguir para la detección y tratamiento de las NEE.


b. Existencia de Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI), en la medida en que facilita la
participación del alumnado en las actividades instructivas ordinarias.
Existencia de los recursos adecuados para atender a las NEE, teniendo en cuenta que su
aprovechamiento está mediatizado por su organización y por la calidad del proyecto
elaborado.

GLOSARIO DE TÉRMINOS

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ALTO RIESGO: Son aquellos niños que por sus antecedentes hereditarios, complicaciones en el
embarazo de la madre, nacimiento con dificultades o problemas después de nacer (carencias
nutricionales, afectivas o socioculturales) están propensos a sufrir algún tipo de deficiencias en
su desarrollo

ANÁLISIS FUNCIONAL: Conjunto de métodos de evaluación de la conducta para determinar que


variables del entorno provocan y mantienen conductas inapropiadas como la autolesión

ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO: Una intervención que se deriva de los principios del
análisis conductual, diseñada para cambiar la conducta de una forma medible y explicable con
precisión; está restringida a aquellas intervenciones que incluyen un diseño experimental para
evaluar los efectos del tratamiento

ANÁLISIS DE TAREA: Descomponer una habilidad compleja o una cadena conductual en sus
conductas componentes, subhabilidades o subtareas. Cada componente se formula en su orden de
ocurrencia y fija la ocasión para la ocurrencia del comportamiento siguiente. Los análisis de tarea
son particularmente útiles para la planeación de controles de estudio específico y los
procedimientos de encadenamiento.

ANÁLISIS EXPERIMENTAL DE LA CONDUCTA: Un análisis científico diseñado para descubrir la


relación funcional entre el comportamiento y las variables que lo controlan.

ANÁLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO: Un análisis científico diseñado para


descubrir la relación funcional entre el comportamiento y las variables que lo controlan.

ANÁLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO: Ciencia que se ocupa de establecer las


relaciones funcionales entre los Estímulos ambientales y la Conducta de los organismos
individuales.

APRENDIZAJE: Cualquier cambio duradero en el comportamiento, producido como una función de


la interacción entre la conducta y el medio ambiente. Con frecuencia se usa para describir
habilidades físicas, o cognoscitivas, pero también puede referirse a las categorías sociales,
personales y de otros tipos.

APRENDIZAJE/PROCESO DE APRENDIZAJE: Proceso que realiza el sujeto al enfrentar,


explorar, conocer su entorno e interactuar en él. El sujeto modifica su estructura cognitiva y afectiva
por la eliminación, la incorporación o la transformación del significado de los conceptos.

APRENDIZAJE COOPERATIVO: Modalidad de aprendizaje que fomenta la interdependencia


positiva entre los estudiantes. Ocurre cuando uno de ellos percibe que se encuentra vinculado a
otros, permitiendo así una coordinación de esfuerzos conjuntos para realizar tareas y obtener
productos mejores y más exitosos que los hechos individualmente. Se sustenta en un proceso de
cooperación continua: dar, recibir, ayudar, asistir, aportar críticas constructivas, intercambiar
recursos, etc. Beneficia el desempeño académico de los alumnos.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: Proceso de aprendizaje que exige gran participación


por parte de los alumnos. El profesor realiza una presentación incompleta e inacabada de los
contenidos a enseñar, muestra a los estudiantes el propósito a alcanzar y actúa de mediador y/o
guía mientras realizan el recorrido necesario hasta concretar los objetivos propuestos. Este modelo
es de gran utilidad (pues asegura al educando la adquisición de conocimientos significativos y de
hábitos rigurosos de investigación) y presenta numerosas variantes. Según Joyce y Weil, este tipo
de aprendizaje responde a la siguiente secuencia: 1) presentación de una situación problemática y
motivadora al alumno; 2) observación e identificación de variables; 3) separación y control de
variables para comprobar una hipótesis; 4) recolección y ordenamiento de datos e interpretación de
la información obtenida; 5) reflexión y evaluación sobre los resultados y el proceso seguido.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Concepto desarrollado por teóricos provenientes de la familia de


las teorías cognitivas del aprendizaje. Implica una reorganización cognitiva del sujeto y de su
actividad interna. Para fomentar el aprendizaje significativo, es preciso que el docente no actúe
como un mero transmisor de contenidos, sino como alguien que oriente, facilite y propicie la

113
investigación, la construcción de conocimientos, además de la resolución de problemas. Deberá
promover actividades adecuadas a las necesidades e intereses de los estudiantes, incitando así su
autonomía y la cooperación entre pares.

APRENDIZAJE SOCIAL: Teoría desarrollada por Albert Bandura que trata acerca de la forma de
adquirir conocimiento. Sostiene que se adquieren nuevos comportamientos al imitar modelos de rol
y que se alcanzan conocimientos mediante la observación e imitación de otras personas en un
contexto social. Esta teoría no sólo explica que existe una continua interacción entre los
determinantes cognoscitivos del entorno y la conducta, sino que también considera que el aprendiz
contribuye activamente a su propio aprendizaje, porque también actúa en el ambiente; en cambio,
los conductistas sostienen que el ambiente moldea al sujeto que aprende.

APROXIMACIONES SUCESIVAS: Respuestas que se parecen cada vez más a la conducta


terminal que se pretende lograr. Véase moldeamiento.

AUTOESTIMULACIÓN: Repetición continúa de un mismo movimiento o sonido, producido con la


boca o con las manos y los pies. Puede ser física o verbal. Ej.: Cabecear, rascarse, manierismos.

AUTOOBSERVACIÓN: Mecanismo en que el individuo reflexiona sobre sus propios pensamientos,


sentimientos, motivaciones y comportamientos, y actúa de acuerdo con ellos.

CASTIGO: También denominado por B. Skinner como control aversivo, consiste en aplicar un
estímulo agresivo o en suprimir un refuerzo positivo.

CONDICIONAMIENTO CLASICO: El condicionamiento clásico o conducta respondiente fue


descubierto por Pavlov y desarrollado por los conductistas, especialmente Watson. En sus
investigaciones sobre el aparato digestivo, Pavlov observó que los perros utilizados en los
experimentos no sólo salivaban con la presencia del alimento en la boca: bastaba que alguno de
sus ayudantes que les administraban la comida entrase en el laboratorio para que se produjese la
misma respuesta. Tras una primera explicación de corte mentalista que apelaba a cierta "excitación
psíquica" que supuestamente se daba en el perro, Pavlov prefirió una explicación más objetiva y,
prescindiendo de toda referencia a la mente, simplemente apeló a la asociación entre la presencia
del alimento en la boca y la presencia del ayudante. En el condicionamiento clásico, la asociación o
apareamiento de un estímulo incondicionado con un estímulo neutro provoca que posteriormente el
sujeto responda al estímulo neutro con la respuesta que emitía ante el estímulo incondicionado.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE: Incremento de la probabilidad de ocurrencia de una


respuesta operante, como consecuencia de la operación de reforzamiento.

CONDUCTA: Modo en el que se conduce un individuo en las relaciones con el medio ambiente
acorde a sus normas morales, sociales y culturales. Este término suele usarse como sinónimo de
comportamiento, debido a que la conducta denota una actividad consciente.

CONDUCTA ADAPTATIVA: Término que se usa en Estados Unidos de América para indicar la
capacidad de un individuo para enfrentarse a las demandas de una vida independiente dentro de la
comunidad, en una forma socialmente aprobada; abarca todo el rango de destrezas básicas de
asearse y el control de esfínteres, hasta capacidades más avanzadas como el manejo de dinero.
Aquellos que tienen serias dificultades de aprendizaje, o están físicamente discapacitados, por lo
general, tendrán niveles más bajos de conducta adaptativa y su medición es una guía útil para
descubrir el potencial para una vida independiente.

CONDUCTA ASERTIVA: Aunque la literatura especializada prefiere prescindir de la noción de


"habilidades sociales" por su carácter impreciso, en un sentido amplio, podemos identificar la
asertividad con la habilidad que un sujeto posee para tratar con las otras personas; cuando un
sujeto es capaz de transmitir a los demás sus pensamientos y emociones y consigue
reconocimiento social (y con ello refuerzo de este tipo de conducta) decimos que esa persona tiene
una conducta asertiva.

CONDUCTA DE EVITACIÓN: Un comportamiento cuya tasa se incrementa cuando pospone o


evita por completo a un estímulo aversivo. En términos comunes: alejarse o hacer algo para no ser
castigado.

114
CONDUCTA ESTEREOTIPADA: Acción o movimiento reiterado. Entre otras s e incluyen: hacer
rotar un objeto, balancear el cuerpo y girar.

CONDUCTA META: La conducta que habrá de cambiarse. En este libro el término se usa a
menudo de modo intercambiable con “conducta variable o dependiente”.

CONDUCTA OPERANTE: En el marco del conductismo, recibe esta calificación toda conducta que
emite un sujeto gracias a la cual opera sobre el medio ambiente. Se da como consecuencia de un
condicionamiento operante. El sujeto aprende dicha conducta como consecuencia de los
acontecimientos que la siguen (la presencia o ausencia de un refuerzo).

CONDUCTA RESPONDIENTE: Una respuesta que es provocada por estímulos antecedentes;


comportamiento reflejo; una respuesta autónoma que no requiere de un aprendizaje previo, aunque
tales respuestas puedan ser condicionadas como en los famosos experimentos de Pavlov con el
condicionamiento de las respuestas de salivación de los perros.

CONDUCTISMO: Paradigma psicológico desarrollado fundamentalmente en Estados Unidos a


partir de la obra de J. B. Watson y, según muchos autores, de E. L. Thorndike. La tesis esencial
de esta corriente es que el objeto de la psicología no debe ser la mente sino la conducta
(behavior), al declarar que los estados mentales no pueden ser objeto de investigación científica, a
la vez que son irrelevantes para dar cuenta de la conducta. El conductismo o behaviorismo ha sido
la psicología que más se ha preocupado por hacer de la investigación psicológica una investigación
objetiva y científica. Aunque en la actualidad la psicología dominante ya no es el conductismo,
muchas de las investigaciones conductistas son ya patrimonio de la psicología, en particular en los
dominios de la psicología del aprendizaje y de la terapia. Es habitual distinguir tres momentos en el
desarrollo del conductismo: el conductismo clásico de principios de siglo con Watson, que pone
el acento en el valor del condicionamiento clásico, los neoconductismos a partir de los años
cuarenta con F. C. Tolman y C. L. Hull cuya nota distintiva es seguramente la referencia a las
variables intermedias, y el conductismo radical que llega hasta los años ochenta con B. F.
Skinner cuyas investigaciones se han centrado fundamentalmente en el condicionamiento
operante.

CONFIABILIDAD DE LOS OBSERVADORES: Grado en el que dos observadores concuerdan con


respecto a una medida de observación de la conducta cuando observan la misma serie de sucesos
de modo independiente; la r Pearson constituye una expresión habitual de acuerdo cuando la
medida se refiere a la frecuencia de ocurrencia en un conjunto de 30 o más observaciones; el
“porcentaje de acuerdo” se emplea a menudo cuando cada observación implica dos o más
parámetros y su fórmula es dos por el número total de acuerdos en las observaciones registradas
por A y B, dividido entre el número total de observaciones registradas por A más el mismo resultado
por B.

CONTRATO CONDUCTUAL: Los objetivos y procedimientos de un programa de análisis


conductual, acordados conjuntamente por el cliente y las otras personas interesadas, y modificable
mediante acuerdos mutuos. También denominado contrato de contingencia.

DEFINICIÓN OPERACIONAL: El producto de descomponer un concepto amplio, como “agresivo”,


en sus comportamientos componentes observables y mensurables (la frecuencia con que se
golpea o se muerde a otras personas, la duración de los gritos, etc.)

DESVANECIMIENTO: La remoción gradual de estímulos discriminativos (usualmente artificiales o


intrusivos) como instrucciones, instigadores imitativos, guía física y otros indicios e instigadores. En
términos no técnicos, el desvanecimiento se usa para fomentar la independencia del control del
estímulo auxiliar que puede ser necesario durante las primeras etapas del aprendizaje. Facilita la
“premisa de la responsabilidad”. Ya no vuelven a requerirse los recordatorios y sugerencias
constantes.

DIAGNOSTICO: Descripción sistemática y consistente de las características psicológicas que


tipifican a una persona.

115
DISCAPACIDAD: Condición caracterizada por una dificultad física, cognitiva, psicológica o
social tan severa como para producir efectos negativos en el aprendizaje del alumno. Condición
que limita las principales actividades en la vida de un individuo.

DISCRIMINACIÓN: La restricción de la respuesta a ciertas situaciones de estímulo y no a otras. La


discriminación puede establecerse mediante el reforzamiento diferencial de las respuestas en una
situación de estímulo y la extinción o el castigo de esa respuesta en otras situaciones, o mediante
el refuerzo de otras respuestas en las otras situaciones.

DISEÑO ABA: Un plan sencillo para la investigación o examen de los efectos de un tratamiento en
la conducta. La primera A representa la conducta antes del tratamiento; B representa la conducta
durante el tratamiento, con tendencia a la modificación de A; y la segunda A, la conducta después
de concluir el tratamiento. Las diferencias entre las dos condiciones permiten evaluar los efectos de
tratamiento. Este diseño se usa con frecuencia en la teoría experimental conocida como
modificación de la conducta y se aplica a niños con problemas de aprendizaje y/o trastornos de
conducta.

DISEÑO ABAB: Es la extensión del plan ABA para incluir un segundo periodo de tratamiento igual
o alternativo al primero para validar A mediante la permanencia de las condiciones del efecto de B
sobre A. Si se repite el efecto de la causa BA durante el tratamiento (que es B), es probable que
dicho efecto se deba a factores aleatorios (como el paso del tiempo, crecimiento de los sujetos
experimentales o variables extrañas fuera de control experimental que lo modifican), en vez de
deberse a una disminución de la efectividad de B (tratamiento). Esto ayuda a compensar la
ausencia de un grupo control.

ECONOMIA DE FICHAS: Sistema de intercambio que proporciona claves de retroalimentación


inmediata sobre lo apropiado de su conducta, a individuos o grupos cuyo comportamiento esta
en proceso de modificación.

EDAD DE DESARROLLO: Descripción del nivel de madurez de un niño. Algunas veces, se refiere
únicamente al desarrollo físico, en cuyo caso un niño tendría por ejemplo una edad de desarrollo
de 9 años si el desarrollo físico (altura, peso, etc.) ha alcanzado el nivel del niño promedio de 9
años, independientemente de la edad cronológica del pequeño. Se puede referir, así mismo, al
desarrollo general, en cuyo caso también se tiene en cuenta las aptitudes intelectuales y sociales.

EDAD MENTAL: En Escala Métrica de la Inteligencia, Binet y Simon publicaron un conjunto de


pruebas ordenadas de menor a mayor dificultad. Estas pruebas se las aplicaban a los niños hasta
encontrar la prueba que el niño no podía resolver en más de un cincuenta por ciento. La edad
mental del niño correspondía a la prueba inmediatamente anterior a la que no había podido
resolver. Así, para medir el retraso, Binet utilizó la diferencia entre la edad cronológica y la edad
mental.

EDUCACIÓN COMPENSATORIA: Programa educativo para enseñar a personas a superar las


discapacidades por medio del entrenamiento y la educación

ESTÍMULO ANTECEDENTE: Un estímulo que antedece a una conducta que puede ejercer o no
un control discriminativo sobre tal conducta.

ESTÍMULO AVERSIVO: Un estímulo, también denominado castigo, que tiene el efecto de reducir
la fuerza (tasa) de una conducta cuando se presenta como una consecuencia de (dependiente de)
esa conducta; un estímulo que el individuo se esforzará por evitar. Un estímulo cuya emoción
contingente da lugar a un incremento en la tasa de la variable dependiente. En palabras no
técnicas: un objeto o suceso desagradable.

ESTIMULO DISCRIMINATIVO: En el condicionamiento operante, llamamos estímulo discriminativo


al estímulo que le señala al sujeto la disponibilidad del refuerzo. Por ejemplo, si hemos
condicionado a un animal para que pulsando un botón obtenga alimento, pero éste sólo cae en la
jaula cuando está encendida una luz, la luz encendida es el estímulo discriminativo.

116
ESTIMULO INCONDICIONADO: Estímulo ante el que el sujeto reacciona con una respuesta
refleja innata.

ESTIMULO NEUTRO: Cuando queremos condicionar a un sujeto para que adquiera una respuesta
condicionada (la salivación, p. ej.) ante un estímulo que espontáneamente no se la provoca (el
sonido de una campana, p. ej.), asociamos el estímulo incondicionado (el alimento en la boca) con
el estímulo a condicionar. Dicha asociación provocará que el sujeto responda con la respuesta
condicionada (salivación) también ante ese nuevo estímulo (el sonido de la campana). A ese
estímulo, antes y durante el condicionamiento le podemos dar el nombre de estímulo a condicionar
o estímulo neutro. Cuando ya se ha producido el condicionamiento recibe el nombre de estímulo
condicionado.

EXTINCIÓN: Supresión o debilitamiento de una conducta indeseable, eliminando el elemento o


estímulo que actúa como reforzador. De este modo, si la conducta desordenada de un niño se ve
reforzada por la atención que le presta el maestro, la indiferencia ante dicha conducta ofrecería,
por el contrario, una estrategia para acabar con ella.

FRECUENCIA DE UNA CONDUCTA: Evaluación de la cantidad de veces que se realiza una


acción determinada y que normalmente se registra por minuto.

INCLUSIÓN: Filosofía de que todo los estudiantes sin importar sus necesidades especiales son
parte vital e integral del sistema de educación regular; los servicios que adoptan las metas y
objetivos del programa de educación individualizada de estudiantes con necesidades especiales
pueden prestarse en el salón de clase de educación regular.

INMADUREZ: Insuficiente grado de desarrollo afectivo que puede darse en personas cronológica e
intelectualmente adultas.

INTELIGENCIA: Esta compuesto por multitud de elementos separados, cada uno representa una
cantidad distinta como: inteligencia social (gente), inteligencia concreta (cosas), inteligencia
abstracta (símbolos verbales o matemáticos). (1927)

INTERVENCIÓN: Es toda medida que se toma en beneficio de ayudar a un niño o a un adulto con
discapacidad.

LÍNEA BASE: Evaluación del nivel ola magnitud de una conducta objetivo determinada antes de
la aplicación de una intervención para modificarla. Las evaluaciones de la línea base se utilizan
como evaluación objetiva contra la que se comparan y evalúan los resultados que producen
las intervenciones.

MODELADO DE CONDUCTA: Uso de técnicas de modificación de la conducta, para desarrollar un


determinado comportamiento etapa por etapa. En esta forma, el temor a los perros podría
“moldearse”, vinculando primero una recompensa por sostener en las manos un perro de juguete,
después con el acercamiento a un perro pequeño, después dando palmaditas a otro perro, etc. La
técnica consiste en controlar las etapas y la progresión de una a la otra.

MODIFICACIÓN: Cambio constante en determinadas características sin alterar la naturaleza del


sujeto o el objeto

MOLDEAMIENTO: Reforzamiento diferencial de aquellas respuestas cuya topografía se asemeja a


la respuesta deseada.

PARADIGMA: Significa ejemplo o ejemplar, modelo que sirve de norma, especialmente en la


conjugación o declinación. Prototipo, arquetipo, ideal, precedente, norma, pauta, canon,
espécimen, regla, espejo, molde, etc. Conjunto de formas que sirven de modelo en los diversos
tipos de flexión.

PRINCIPIO DE LA CONDUCTA: Un principio de la conducta es una regla que describe la relación


entre lo que hace que un individuo y las condiciones específicas

117
REFUERZO: En psicología conductista, a veces se habla del refuerzo no para referirnos al
estímulo reforzante, sino al resultado del condicionamiento, es decir a la modificación en la
probabilidad de emisión de una conducta.

REFUERZO CONTINUO: Si en el condicionamiento operante administramos el estímulo reforzante


siempre que el sujeto emite la respuesta que queremos condicionar tenemos un programa de
refuerzo continuo.

REFUERZO NEGATIVO: Este tipo de condicionamiento operante se incluye en el marco de los


modelos de refuerzo y se da cuando la conducta tiene como consecuencia la desaparición de un
estímulo aversivo. Como en el caso del refuerzo positivo, en el sujeto se produce un incremento de
la probabilidad de que una conducta se realice. El refuerzo negativo puede ser: de evitación,
cuando la conducta impide la presencia de un estímulo aversivo, o de escape, cuando la conducta
elimina la presencia de un estímulo aversivo.

REFUERZO PARCIAL: Cuando, en el condicionamiento operante, no administramos el estímulo


reforzante cada vez que el sujeto realiza la conducta que queremos reforzar, sino sólo de vez en
cuando, tenemos refuerzo parcial. El refuerzo parcial puede ser de intervalo fijo, de intervalo
variable, de razón fija o de razón variable.

REFUERZO POSITIVO O PREMIO: Este tipo de condicionamiento operante se incluye en el marco


de los modelos de refuerzo y se da cuando el refuerzo es un estímulo que aumenta la probabilidad
de la emisión de la conducta que provoca la aparición del refuerzo. Un ejemplo típico es el caso de
una rata que pulsa una palanca y consigue comida.

SÍNDROME DE ANGELMAN: Síndrome descrito en 1965 se caracteriza por un retraso mental


severo, ausencia de lenguaje, ataxia, prognatismo, micro y braquicefalia, risa inmotivada,
hiperactividad y alteraciones del registro EEG asociado en un elevado porcentaje de casos a crisis
epilépticas, que suelen decrecer al inicio de la pubertad, con morfología muy variada, desde crisis
de ausencias a espasmos infantiles .

SÍNDROME DE ASPERGER: Forma leve de autismo en la que el individuo desarrolla el habla


pero presenta dificultades crónicas para establecer y mantener relaciones sociales, problemas
con la motricidad gruesa y un intenso interés por un limitado número de temas.

SÍNDROME DEL CROMOSOMA X FRÁGIL: Llamado también Síndrome de Martín & Bell, es la
primera causa de retraso mental hereditario. El desconocimiento de esta enfermedad provoca un
diagnóstico que a veces no es el correcto. El síndrome X frágil es una de las enfermedades
genéticas más comunes en los humanos, con un enorme porcentaje de personas que no han sido
correctamente diagnosticadas. Características más frecuentes: retraso mental, hiperactividad,
problemas de atención, aleteo con los brazos, contacto visual escaso, hablar reiterativamente,
articulaciones hiperextensibles.

SÍNDROME DE DOWN: Es la más común y fácil de reconocer de todas las condiciones asociadas
con el retraso mental. Esta condición (antes conocida como mongolismo) es el resultado de una
anormalidad de los cromosomas: por alguna razón inexplicable una desviación en el desarrollo de
las células resulta en la producción de 47 cromosomas en lugar de las 46 que se consideran
normales. El cromosoma adicional cambia totalmente el desarrollo ordenado del cuerpo y cerebro.
En la mayor parte de los casos, el diagnóstico del síndrome de Down se hace de acuerdo a los
resultados de una prueba de cromosomas que es suministrada poco después del nacimiento del
niño

SÍNDROME DE GANSER: Es un trastorno que produce amnesia, trastorno del conocimiento, y


alucinaciones, por lo general de origen histérico, el trastorno se caracteriza por respuestas sin
sentido a las preguntas y por actos absurdos, también es conocido como Manía alucinatoria aguda
o Síndrome sin sentido

SINDROME HIPERCINETICO: Es un trastorno de la conducta, es presentado como una “figura”


sintomática sobre un “fondo” de desorganizaciones generales cuya patogenia es considerada
básicamente como univoca.

118
También denominado Hiperactividad, así como trastorno impulsivo de carácter y del niño “acting
out”.

SÍNDROME DE KLINEFELTER: Anomalía cromosomática, en que los varones reciben un


cromosoma X suplementario (XXY), se asocia con retraso social y mental, así mismo esterilidad,
subdesarrollo de los órganos sexuales masculinos y ciertos rasgos de feminización. Presentan un
reducido impulso sexual.

SÍNDROME DE PRADER-WILLI: Es una enfermedad congénita (presente al nacer) que se


caracteriza por obesidad, disminución del tono muscular, disminución de la capacidad mental e
hipogonadismo. Los signos del síndrome de Prader-Willi pueden verse al momento del nacimiento,
ya que los recién nacidos son generalmente pequeños y muy flácidos (hipotónicos). Los niños
varones pueden tener testículos no descendidos. El niño al crecer manifiesta lentitud en el
desarrollo mental y retraso en el desarrollo motor, obesidad cada vez mayor, al igual que manos y
pies característicamente pequeños.

SÍNDROME DE TOURETTE (ST): Es un trastorno neurológico que se caracteriza por la existencia


de movimientos involuntarios repetidos y sonidos incontrolables que se llaman tics. En algunos
casos, tales tics pueden acompañarse de palabras y frases inapropiadas. Suele comenzar antes de
los 18 años, varía mucho los síntomas de una persona a otra y la intensidad de estos, pero en la
mayoría de las ocasiones la sintomatología es moderada. Los primeros síntomas suelen consistir
en tics en la cara, normalmente parpadeo. Con el tiempo, aparecen otros tics motores, como
movimientos de la cabeza, del cuello, patadas. A menudo emiten sonidos, palabras o frases
ininteligibles. En ocasiones gritan obscenidades involuntariamente (coprolalia) o repiten
constantemente las palabras de los demás (ecolalia). Puede haber conductas autorutilantes, como
morderse los labios o golpearse la cabeza, pero estas posturas son extremadamente extrañas.

SÍNDROME DE TURNER: Trastorno cromosomático caracterizado por la ausencia de uno de los


cromosomas X, (Genotipo X 0), es fenotípicamente femenino, pero carecen de características
sexuales secundarias, esterilidad y baja estatura. Produce retraso mental o problemas de
aprendizaje.

SÍNDROME DE USHER: Trastorno visual y auditivo de origen hereditario. Las personas que
padecen éste síndrome nacen con pérdidas auditivas profundas y pierden gradualmente la visión
en la edad adulta a causa de retinitis pigmentosa que afecta el campo visual.

SÍNDROME DE WEST O ENCEFALOPATÍA EPILÉPTICAS: Un cuadro convulsivo que produce


deterioro Psicomotriz. Es medicado habitualmente con vigabatri.

SISTEMA BRAILLE: Sistema de escritura utilizado por los individuos que presenta insuficiencias
visuales. Emplean diversas combinaciones de 6 puntos en relieve practicados sobre papel y que
se leen con las yemas de los dedos.

SITUACIÓN DE RIESGO: Se aplica a los alumnos cuyas características personales, condiciones


del medio en que viven o experiencia por las que atraviesa los hacen más susceptibles de
experimentar fracaso escolar.

SOBRECORRECCIÓN: Procedimiento e que el alumno aprende a compensar o reparar los


efectos de sus conducta inadecuada dejando el entorno en un estado mejor al que se
encontraba antes del incidente. Se emplea para disminuir la frecuencia de las conductas
inadecuadas.

TÉCNICA: Término que designa, generalmente, el estudio o los principios de un arte o de una
habilidad especial. Conjunto de procedimientos técnicos. Conjunto de procedimientos de que se
sirve una ciencia o arte. Habilidad para aplicar estos procedimientos.

TERAPIA COGNITIVA: La terapia cognitiva considera que la conducta desadaptada es


consecuencia de una disfunción de procesos cognitivos. Aunque son muchas las técnicas
cognitivas, un elemento habitual en todas ellas es la clara importancia que otorgan a la necesidad
de reestructurar la mente para corregir la conducta: eliminar creencias y pensamientos irracionales

119
o pensamientos negativos sobre uno mismo, el entorno y sus posibilidades para la realización de
proyectos, mejorar en el sujeto su capacidad de solución de conflictos.

TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL: Para este terapia el conflicto psicológico no puede


reducirse a causas relativas al aprendizaje -como considera la terapia conductual- pero tampoco al
fracaso en los mecanismos cognitivos del sujeto -como considera la terapia cognitiva-. La terapia
deberá reunir las dos dimensiones -la conductual y la cognitiva- para la resolución del conflicto.

TERAPIA CONDUCTUAL: O terapia del comportamiento. Inspirada en los métodos y conceptos


fundamentales del conductismo, intenta describir, explicar y modificar los trastornos del
comportamiento. Esta terapia considera que los trastornos psicológicos hay que interpretarlos
como trastornos conductuales, y que éstos son consecuencia del aprendizaje de hábitos
perjudiciales o desajustados. La terapia consistirá en enseñar al paciente a emitir respuestas
adaptativas ante los estímulos que les provocan respuestas inadaptadas, bien sea con un
desaprendizaje o extinción de la conducta inadecuada, bien sea aprendiendo un comportamiento
más adecuado. La terapia conductual ha desarrollado múltiples técnicas terapéuticas, entre las que
destacan la desensibilización sistemática, las técnicas aversivas, la terapia implosiva y las técnicas
operantes.

TERAPIAS IMPLOSIVAS: Es una técnica de modificación de la conducta. Aquí el terapeuta


somete al sujeto directamente al estímulo condicionado que produce muy fuerte ansiedad (es decir,
le presenta la situación ansiógena) para que lo afronte sin posible escape; el terapeuta debe
preparar la situación terapéutica para que no aparezca el reforzamiento primario o las
consecuencias aversivas acompañando al estímulo condicionado; normalmente esto lo hace
enseñándole antes al sujeto alguna técnica de relajación para que cuando se le presente el
estímulo ansiógeneo fuerte el sujeto pueda responder con una reacción de relajación. De este
modo se conseguirá la extinción de la respuesta condicionada de ansiedad.

TERAPIA OCUPACIONAL: Terapia diseñada para apoyar el desarrollo del trabajo, la recreación y
las habilidades de autocuidado.

TOPOGRAFÍA: Conjunto de propiedades físicas que definen la geografía de una conducta.

TRASTORNO DESINTEGRATIVO: Inicialmente puede darse un periodo de ansiedad y confusión,


seguido de un declive intelectual y conductual. También puede perderse el control de la vejiga y los
intestinos, a veces la “desintegración” se debe a enfermedades neurológicas poco frecuentes.

TRASTORNO PSICOMOTOR: Trastorno que se caracteriza por la alteración de la respuesta


motora adecuada en la interacción del individuo con experiencias afectivas o cognitivas". Los
trastornos psicomotores más relevantes son: la agitación motora, el estupor, los temblores, las
convulsiones, los tics, los espasmos, la catatonía, las estereotipias, los manierismos, las
discinesias y las apraxias.

VARIABLE: Objeto, proceso o característica que está presente, o supuestamente presente, en el


fenómeno que un científico quiere estudiar. Los objetos, procesos o características reciben el
nombre de variables en la medida en que su modificación provoca una modificación en otro objeto,
proceso o característica. Las variables pueden ser independientes o dependientes.

VARIABLE INDEPENDIENTE: En la verificación experimental, el investigador intenta reproducir


artificialmente los fenómenos que se dan de forma espontánea en la realidad y que desea
comprender; cuando dispone de una hipótesis que establece un supuesto vínculo causal entre un
objeto, proceso o característica (supuesta causa) y el objeto proceso o característica que exige una
explicación (el efecto), manipula experimentalmente la primera para ver si se produce el efecto que
la hipótesis describía. La variable que manipula el experimentador recibe el nombre de variable
independiente. El objeto, proceso o característica a estudiar y que modifica su estado con la
modificación de la variable independiente (es decir que depende de ella) se llama variable
dependiente. Si queremos averiguar cómo se produce la modificación en nuestras sensaciones
visuales con la modificación de la luz, la luz sería la variable que tiene que manipular el
investigador (es decir, la variable independiente) y la sensación luminosa del sujeto, la variable
dependiente.

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VARIABLE INTERMEDIA: El neoconductismo creyó que no era posible explicar la conducta de un
organismo sólo a partir del par estímulo-respuesta. Entre éstos elementos objetivos y observables
creyeron que había que postular la existencia de otros elementos que matizan, regulan o
determinan la respuesta dada a un estímulo; a estas realidades "intermedias", las llamaron
"variables intermedias". Las variables intermedias designan los estados y procesos subjetivos que
se intercalan entre los estímulos y las respuestas. En la medida en que estos procesos no se
pueden medir ni manipular directamente, muchos autores los consideran constructos hipotéticos,
aunque necesarios para explicar la conducta según los neoconductistas. Así, por ejemplo, para E.
Ch. Tolman serán variables intermedias los propósitos y las cogniciones y para C. L. Hull los
impulsos y los hábitos.

VARIABLES CONDUCTUALES: La psicología conductista, como consecuencia de su afán por la


investigación objetiva, prefirió el estudio de la conducta antes que el de los estados mentales; en la
medida en que muchos estados mentales tienen una expresión física y conductual intentaron
traducir los estados psíquicos en términos comportamentales. Un ejemplo característico y extremo
de esta actitud lo encontramos en la interpretación que hizo Watson del pensamiento como habla
subvocal y en último término como actividad de los músculos de la laringe. Llamamos variables
conductuales precisamente a las conductas que el sujeto realiza en condiciones de control
experimental de los estímulos, y que el psicólogo estudia como variables dependientes con la
intención de construir una psicología experimental y objetiva. Estas conductas pueden ser apretar
una palanca, iniciar una conversación, huir de una persona o situación, pero también respuestas
glandulares y viscerales.

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