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ESCUELA DE FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Maestría Para Docentes

POST GRADO de la Región Callao

UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA

COMPRENSIÓN LECTORA Y PENSAMIENTO


CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE QUINTO DE
SECUNDARIADE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
MILITAR - LA PERLA - CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación


Mención en Gestión Educativa

BACHILLER JOSÉ ISAÍAS BARRANZUELA YENQUE.

LIMA – PERÚ

2012
COMPRENSIÓN LECTORA Y PENSAMIENTO
CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE QUINTO DE
SECUNDARIADE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
MILITAR - LA PERLA - CALLAO

BACHILLER JOSÉ ISAÍAS BARRANZUELAYENQUE.

II
JURADO DE TESIS

Presidente : Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero.

Vocal : Mg. Carmen Leni Álvarez Taco

Secretario : Mg. Miguel Rimari Arias

ASESOR

Dr. Aníbal Meza Borja

III
DEDICATORIA
A mi familia, a mi esposa y a mis hijos que me supieron

comprender, durante muchas horas de estudio e

investigación.

A la región Callao y al PAME USIL por confiar en nosotros

los docentes, como generadores de cambios que el Perú

tanto necesita.

IV
Índice de contenido

Pág. V
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 5
Justificación. 6
Marco referencial 8
Antecedentes Nacionales. 8
Antecedentes Internacionales. 10
Marco teórico. 12
Comprensión Lectora. 13
Pilares de la lectura. 13
Proceso de la lectura. 13
Movilización nacional por la comprensión lectora 16
Tratamiento pedagógico de los módulos. 17
Experiencia y pensamiento. 18
El pensamiento en educación. 18
Pensamiento Crítico. 19
Fundamentación del pensamiento crítico. 20
Destrezas intelectuales del pensamiento crítico. 22
Características del pensamiento crítico. 23
Metodología para desarrollar un pensamiento crítico en el aula. 24
Didáctica del pensamiento crítico. 25
Otros programas para la enseñanza del pensamiento crítico. 28
Planificación de una sesión de aprendizaje modelo. 28
Técnicas sobre pensamiento crítico. 29
Lectura crítica versus pensamiento crítico. 30
Experiencia educativa en la Institución Educativa Militar de La Perla 30

Objetivos e hipótesis 32
Objetivos. 32
Hipótesis. 33
V
MÉTODO 34
Tipo y diseño de investigación 34
Variables 34
Comprensión lectora. 34
Definición conceptual. 34
Definición operacional. 34
Pensamiento Crítico 35
Definición conceptual. 35
Definición operacional. 36
Participantes 37
Instrumentos de investigación 38
Procedimiento de recolección de datos 42
RESULTADOS 43
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 48
DISCUSIÓN 48
CONCLUSIONES 51
SUGERENCIAS 52
REFERENCIAS 54
ANEXOS 59

VI
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Distribución de la muestra edad 37
Tabla 2. Distribución de la muestra según sección 38
Tabla 3. Medida de media y desviaciones estándar pensamiento crítico 43
Tabla 4.Medida de media y desviaciones estándar comprensión lectora 43
Tabla 5.Resultados de la prueba de pensamiento crítico 44
Tabla 6. Resultados de la Prueba de Comprensión Lectora 44
Tabla 7. Puntuaciones de la prueba Kolmogorov-Smirnov (a) 45
Tabla 8. Correlación entre Comprensión Lectora y Pensamiento crítico 45
Tabla 9. Medida de correlación 46

VII
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Comprensión Lectora 15
Figura 2. Sugerencias para la lectura 16
Figura 3. Recomendaciones para la lectura 17
Figura 4.Enseñanza de las habilidades del pensamiento crítico. 25
Figura 5.Habilidades del pensamiento (a) 26
Figura 6.Habilidades del pensamiento cuadro (b) 27
Figura 7.Planificación de una sesión aprendizaje. 29
Figura 8.Muestra 37
Figura 9.Test de comprensión lectora Tapia & Silva 39
Figura 10.Test de pensamiento Crítico 41

VIII
Resumen
Esta investigación presenta un análisis correlacional entre la comprensión lectora y
el pensamiento crítico de estudiantes de quinto grado de secundaria de una institución
educativa militar de La Perla (Callao), 153 estudiantes con edades entre 14 y 18 años
participaron en este estudio. La muestra que se utilizó no es de tipo disponible
probabilístico, en cuanto fue tomada como una unidad de análisis para los estudiantes
de quinto grado de secundaria. La investigación es descriptiva correlacional.
Los instrumentos utilizados fueron: el Test de Comprensión Lectora de Silva y Tapia
(1982) y el Test de Evaluación de Pensamiento Crítico de Milla (2012). Los resultados
obtenidos son: bajos niveles de comprensión lectora, altos niveles de pensamiento
crítico. Existe una relación poco significativa entre ambas variables. Encontrándose
también algunas relaciones significativas entre la comprensión lectora y ciertas
dimensiones del pensamiento crítico las que varían de 0,045 a 0,225. No hubieron
diferencias significativas por secciones.
Palabras clave: Comprensión lectora, pensamiento crítico, adolescentes y educación
secundaria.

Abstract
This investigation shows a correlational analysis among the reading comprehension
and the critical thinking of students in fifth grade of secondary school from a military
educational institution from La Perla (Callao), 153 students with ages among 14 and 18
years joined in this study. The sample that was utilized no is probabilistic of available
type , as to it was taken as an analysis unit for the fifth grade students of secondary
school. The investigation is descriptive correlational.
The instruments used were: the Silva & Tapia’s Test of Reading Comprehension
(1982) and the Milla’s Test of Critical Thinking Evaluation (2012). The obtained results:
Low reading comprehension levels and high critical thinking levels. A little significant
relation among both variables exists. Finding also significant relations among the
reading comprehension and the critical thinking's dimensions that vary among 0,045 to
0,225. There were no significant differences for sections.
Key words: Reading comprehension, critical thinking, adolescents and secondary
education.

IX
1

Introducción

Esta investigación ha tenido por finalidad dar a conocer la importancia de la


comprensión lectora y su relación con el pensamiento crítico, en los cadetes del quinto
grado de secundaria, de una institución educativa militar, de La Perla Callao, durante
el desarrollo de las sesiones de Formación Ciudadana y Cívica.

La lectura constituye uno de los instrumentos básicos del aprendizaje escolar,


es así como su óptimo desarrollo hace posible, un mejor rendimiento académico. Es
considerada como un pilar esencial para la adquisición del conocimiento y posibilita
también una mejor comprensión e interpretación del mundo (Grimaldo, 1998).

La capacidad de acceder, comprender y reflejar cualquier tipo de información


es fundamental para que las personas sean capaces de participar plenamente
en nuestra sociedad basada en el conocimiento… vivimos en un mundo que
cambia con gran rapidez en el que tanto el número, como los tipos de
materiales escritos aumentan progresivamente y en el que cada vez habrá
más gente que deberá emplear estos materiales de maneras nuevas e incluso,
a veces más complejas (Pisa, 2009, p. 11).

El pensamiento crítico es la forma como procesamos la información. Permite


que el estudiante aprenda, comprenda, practique y aplique información. Así
entendemos por pensamiento crítico el procedimiento que nos capacita para procesar
información Priestley (citado por León 2007, p. 8)

Perú es un país en el cual últimamente existe un compromiso por el desarrollo


de estas capacidades básicas: Compresión lectora y pensamiento crítico. Tanto a nivel
docente como en el nivel escolar. Y se ve reforzada por los diversos programas de
capacitación, especialización y evaluación docente impulsados desde el Ministerio de
Educación a través de una propuesta curricular basada en dichas capacidades, como
una alternativa educativa (Rodríguez, 2011, p. 97).

La Región Callao, no es ajena a esta realidad por tal motivo está invirtiendo en
educación, tanto en infraestructura como en la formación del profesorado: maestrías,
doctorados, en convenios con diversas instituciones nacionales e internacionales, la
(La Cantuta, San Ignacio de Loyola, ESAN, Harvard, INTEL, etc.). Y recientemente se
está trabajando con los estudiantes a través de la escuela de talentos y dando becas
a los primeros puestos, para que inicien sus estudios de pregrado.
2

Problema de Investigación

Planteamiento.

En el momento actual que la información se produce en grandes cantidades y mucha


de ella carece de valor científico en internet. Por tal motivo, es necesario desarrollar,
las habilidades del pensamiento crítico, que permite, analizar y evaluar la información
que recibimos de nuestro entorno. Es muy importante procesar la información recibida,
para así darle un juicio de valor que permita discernir si es válida o no (Germaná,
2008).

La educación peruana tiene como objetivo, en el área de Comunicación y en su


competencia: comprensión de textos, que los estudiantes sepan leer y que
comprendan lo que leen y a través de una serie de estrategias se incentiva a los
estudiantes para que pueden reflexionar sobre la lectura; teniendo en cuenta sus
aprendizajes previos y así poder lograr un pensamiento crítico (MINEDU, 2009, pp.
342-343).

La Evaluación PISA (2001): de la OCDE Organización para la Cooperación y


Desarrollo Económico, PISA evalúa en qué medida los estudiantes de 15 años,
próximos al final de la educación obligatoria, han adquirido algunos conocimientos y
aptitudes que son esenciales para una participación plena en sociedad, mostrando
evidencias sobre su desempeño en lectura, matemáticas y ciencias. Mostrando que
los estudiantes peruanos ocupan los últimos lugares.

Por otro lado, Hernández, (2002) destacó que la mayoría de alumnos de


diecisiete años no poseían las habilidades intelectuales de orden superior esperadas.
Muchos saben leer pero no comprenden lo que leen, a los que se les conoce como
analfabetos funcionales. En este caso se destaca la intervención en actividades que
refuercen el desarrollo de las siguientes capacidades: “Comprensión lectora y
pensamiento crítico” que se encuentran íntimamente ligadas entre sí, ya que son
como las dos caras de una misma moneda. Por tal motivo es necesario estudiar
dichas capacidades en forma metódica y sistemática.

Como producto de ello resulta la presente investigación, que destaca la


importancia que tiene que un estudiante reflexione sobre lo que lee y qué opinión
crítica puede resultar de ello, y si es posible sentir que se puede construir un nuevo
concepto de manera creativa.
3

Se puede afirmar que la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento


crítico, son temas importantes, dentro del Proyecto del Gobierno Regional del Callao,
como lo podemos notar dentro de sus respectivos perfiles:

Perfil de las y los docentes:

Son capaces de reconocer sus pensamientos, creencias y emociones con


reflexividad y autonomía para desenvolverse y comprometerse con los valores
de la educación. Son capaces de identificarse con el proyecto educativo
nacional y regional con solidaridad, confianza y compromiso para participar
activamente con las familias, comunidad de docentes y profesionales
contribuyendo al desarrollo de su institución y la Región.

Perfil de las y los estudiantes:

Son capaces de identificar sus pensamientos y emociones con autonomía,


autoconfianza, autoestima y autoconocimiento, aplicando estrategias y
recursos cognitivos y afectivos para superar condiciones y situaciones de
riesgo y de adversidad y comprometiéndose en su desarrollo personal.

Son capaces de comprender, y argumentar con dominio del lenguaje oral y


escrito, y de desarrollar el razonamiento crítico para el logro de los
aprendizajes y altos niveles académicos. Proyecto Educativo Regional (PER-
Callao, 2007)

En el Perú, existen pocas investigaciones, en relación a estos temas,


(comprensión lectora y pensamiento crítico). Por tal motivo es necesario realizar un
estudio que ofrezca un diagnóstico de las mismas, teniendo en cuenta que la mayoría
de los educadores del primer puerto del Perú, se están preocupando por mejorar sus
actividades pedagógicas a favor de sus estudiantes.

Si, es la escuela, donde se deben de brindar las herramientas básicas, para


que los estudiantes desarrollen actividades que permitan enfrentar su realidad y
siendo vitales: la comprensión lectora, y el desarrollo del pensamiento crítico. Y existe
una gran responsabilidad en los docentes en proporcionarles herramientas que les
permitan procesar información, y convertirla en conocimiento que les servirá para
enfrentar diversos aspectos de su vida cotidiana, en un mundo cada día más
complicado donde la información cambia en forma permanente y nuevos hallazgos son
4

dados a conocer en forma permanente, es muy valido procesar correctamente dicha


información (Paul, 1993; Wright, 2002).

Según Rodríguez (2011), en los últimos años el Ministerio de Educación se


encuentra implementando una propuesta curricular basada en el desarrollo de
capacidades como alternativa educativa para la formación integral de los educandos.
Siendo el pensamiento crítico y la comprensión lectora dos de las capacidades a
promover y desarrollar, y así de esta manera lograr que nuestros estudiantes, sean
competentes en un mundo globalizado.

La lectura y el pensamiento crítico han sido abordados desde diversas


perspectivas siendo la psicología una de las más interesadas en su estudio, durante la
década de los 60 se consiguieron muchos logros en lo relacionado a la comprensión
lectora y es en Colombia donde proponen acercamientos innovadores en lo
relacionado a la lectura y la escritura encaminados a formar lectores críticos. Y es en
la década de los noventa que se enfatizó mucho el estudio en lo relacionado al
pensamiento crítico especialmente en Norteamérica desde el nivel inicial hasta el nivel
superior. (Jurado y Bustamante 2001; Facione, 2007).

¿Por qué es importante el estudio del pensamiento crítico, en


estudiantes de secundaria y en el área de Formación Ciudadana y Cívica?

El pensamiento crítico es importante si hablamos de ciudadanía en una


democracia. No creo que les gustase pensar en tener una masa de ciudadanos
que simplemente acepta lo que se le dice sin ningún tipo de reflexión;
queremos que lo juzguen de forma crítica, no que carezcan de sentido crítico.
Es una noción terrible: una ciudadanía falta de sentido crítico. Pero el sistema
educativo convencional no contempla la ciudadanía reflexiva. (Lipman, citado
en Van, 2004, p. 7).

En el Diseño Curricular Nacional del 2009, se establecen los “Propósitos de la


Educación Básica Regular al 2021”, que traducen las intenciones pedagógicas del
sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la
sociedad necesita. Y el Ministerio de Educación lo plantea en la propuesta educativa
especialmente en los objetivos de la Educación Básica Regular y que es una meta que
todo estudiante debe de lograr.
5

Estos propósitos otorgan cohesión al sistema educativo peruano, de acuerdo


con los principios de inclusión, equidad y calidad, en la medida que expresan la
diversidad de aprendizajes presentes en nuestro país y, a su vez, orientan la
formación de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes
responder con éxito a las actuales y futuras circunstancias.

Por otro lado la Región Callao, y especialmente en la Provincia Constitucional del


Callao realiza grandes esfuerzos por invertir en educación: profesores, estudiantes y
comunidad en general está siendo beneficiada. El uso de las tecnologías es algo
prioritario, ahora se propone que para el 2012 todos los colegios del Callao tengan
acceso al Internet y la preocupación reside en dotar al estudiante para que pueda
asimilar dicha información y poder transformarla en conocimiento, para ser utilizada
en su propio beneficio (Orellana, 2010; Valle, 2011).

Formulación.

Problema general.

¿Existe relación entre la comprensión lectora y el pensamiento crítico de estudiantes


de quinto grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y Cívica de una
institución educativa militar de la Perla Callao?

Problemas específicos.

¿Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión analizar


información del pensamiento crítico, en el área de Formación Ciudadana y Cívica, en
estudiantes del quinto año de secundaria de una institución educativa militar de La
Perla Callao?

¿Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión


inferir implicancias del pensamiento crítico, en el área de Formación Ciudadana y
Cívica, en estudiantes del quinto año de secundaria de una institución educativa militar
de La Perla Callao?.

¿Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión


proponer alternativas de solución del pensamiento crítico, en el área de Formación
Ciudadana y Cívica, en estudiantes del quinto año de secundaria de una institución
educativa militar de La Perla Callao?
6

¿Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión


argumentar posición del pensamiento crítico, en el área de Formación Ciudadana y
Cívica, en estudiantes del quinto año de secundaria de una institución educativa militar
de La Perla Callao?

Justificación.

Este estudio es relevante desde el punto de vista educativo porque nos permitirá:

Según Rodríguez (2011) la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento


crítico son temas que debe llevarnos a la reflexión: a los directivos, docentes,
estudiantes y padres de familia, para ver si estamos logrando los objetivos propuestos
por la educación en el Perú. Y si es asociado al tema del desarrollo de una interacción
dentro de una convivencia democrática, en síntesis se observa que existen muchos
adolescentes que son unos analfabetos funcionales, personas que saben leer y no
comprenden lo que leen, los datos son alarmantes tal como lo menciona el Ministerio
de Educación del Perú:

Es válido entonces preguntarse qué está pasando, es decir, por qué no mejora
la comprensión de lectura de los estudiantes de secundaria de nuestro país y
qué podemos hacer para superar esa situación. ¿Cómo ayudar a jóvenes de
secundaria que tienen un bajo nivel de decodificación y no comprenden los
textos que leen? ¿Cómo ayudar a quienes ya saben decodificar pero entienden
sólo a un nivel básico? ¿Qué y cómo enseñarles para que puedan aprender de
lo que leen? (MINEDU, 2006 p. 9)

Para responder estas preguntas se debe pensar en la función básica de la


lectura en la educación secundaria; comprender para aprender contenidos y
convertirla en información útil. Se trata entonces de enseñar cómo leer para construir
e incorporar conocimientos de diversas asignaturas. Este aprendizaje del "saber leer
para comprender y aprender" es parte fundamental del currículo de secundaria, pues
son las estrategias que enseñamos para ese fin las que permitirán que los
estudiantes puedan autoeducarse por el resto de sus vidas (Rohwer, 1984).

Siendo estudiante de postgrado , en el Área de Gestión Educativa, en la cual


los futuros directivos se deben involucrar en los procesos educativos de los
estudiantes; donde los temas relacionados a la lectura y al pensamiento crítico, son
primordiales para el desarrollo de los futuros ciudadanos; se ha decidido dentro del
7

Área de Formación Ciudadana y Cívica, realizar una investigación que intente dar un
diagnóstico sobre la comprensión lectora y su relación con el pensamiento crítico en el
ámbito educativo especialmente con adolescentes del quinto grado de secundaria de
una institución educativa militar, del Distrito de La Perla, Callao.

En el marco del Nuevo Diseño Curricular Nacional del 2009, reforzado por las
políticas educativas subsiguientes, los docentes son agentes de cambio y tienen la
necesidad de evaluar el por qué ocurren estos bajos niveles educativos en los
estudiantes y proponer de esta manera alternativas de solución.

Un asesor, debe ver al mismo tiempo las necesidades de los alumnos y de los
profesores… debe ayudar en tres tareas: a detectar lo que se hace, a concebir
cambios sucesivos en un proceso de larga duración y a proporcionar las experiencias
de formación que den sostén a esos cambios. (Sánchez y García 2010, 332 y 333p).

“La lectura en sí y por si misma carece de sentido. Su razón depende del valor
que cobra para la vida de un pueblo. No se trata simplemente de aprender o enseñar
a leer, sino descubrir como a través de la lectura adquiere su fuerza la palabra escrita
y hablada” (Grimaldo, 1998, p. 20).

El pensamiento crítico se ejercita, cuando las fuentes se usan para contrastar


diversas visiones sobre un mismo tema y la información se emplea para construir una
respuesta propia ante un problema, se evidencia en los textos (Valls, 2001).

Desde una visión socio-educativa nos permitirá formar estudiantes


capaces de pensar críticamente no solamente sobre contenidos académicos sino
también sobre problemas de la vida diaria es un objetivo de principal importancia, tanto
para el sistema educativo como para la sociedad en general. Promover experiencias
que estimulen el ejercicio del pensamiento crítico es fundamental en un mundo
complejo como el nuestro donde la información ya no es un problema pero sí lo es la
valoración crítica de la misma.

Uno de estos propósitos de la educación peruana es: comprensión y valoración


del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad
mediante el desarrollo del pensamiento crítico (MINEDU, 2009 pp.20-21).

Con relación a lo expuesto, la investigación se justifica, ya que ha permitido


realizar un diagnóstico sobre los niveles de comprensión lectora y pensamiento crítico
8

de los estudiantes de quinto grado de educación secundaria de una institución


educativa militar de La Perla, Callao. Así mismo establecer las relaciones entre las
variables: comprensión lectora y las dimensiones de pensamiento crítico: (analizar
información, inferir implicancias, proponer alternativas de solución y argumentar
posición). Por tal motivo, puede ser considerada como un aporte para futuras
investigaciones.

Marco referencial

Antecedentes Nacionales.

En Perú, el tema de comprensión lectora está ampliamente estudiado, pero su


relación con el pensamiento crítico es un tema de reciente estudio que se inicia en la
década de los noventa. Existen pocas investigaciones que relacionen dichas variables.
El pensamiento crítico, es un tema novedoso, por tal motivo son pocas las
investigaciones a nivel de la educación secundaria.

Grimaldo (1998) realiza una investigación, con el objetivo de describir y


comparar los niveles de comprensión lectora en 467 alumnos de ambos sexos de
quinto año de educación secundaria de clase media y baja. 246 de nivel
socioeconómico bajo y 225 del nivel socioeconómico medio. El instrumento que utilizó
fue el Test de Comprensión Lectora de Silva y Tapia. Los resultados indican, que
existen diferencias entre el nivel socio económico medio y bajo. Obteniéndose mejores
niveles de comprensión en los niveles socioeconómicos medios. No se encontraron
diferencias en torno al sexo.

González (1999) se interesó por averiguar el nivel de comprensión lectora en


861 estudiantes universitarios del primer ciclo, utilizó la prueba de tipo close. Los
resultados obtenidos fueron que los estudiantes ingresan con un bajo nivel de
comprensión lectora en el nivel inferencial, es el nivel de inferir en base a una lectura
crítica. 37 % se encuentra en la categoría de lector deficiente, el 63% estaba en la
categoría de lector dependiente. En los textos complejos, el desempeño lector
empeoró y se encontró un 85 % en la categoría de lector deficiente. Lo que pone de
manifiesto otro problema en el sistema educativo peruano, hay una desarticulación
entre la educación secundaria básica y la educación superior o terciaria, con el fin de
dotarlos de un mejor nivel de comprensión lectora, para un mejor desarrollo en su vida
universitaria.
9

Tapia (2003) en un estudio realizado en la Facultad de Psicología de la


Universidad Nacional Mayor de San Marcos, diseñó un programa de comprensión
lectora basado en estrategias cognitivas y metacognitivas, para determinar su
funcionalidad en niños de cuarto y quinto grado de educación primaria. La principal
conclusión a la que arribó está referida a la diferencia fundamental que existe entre los
buenos y deficientes lectores. Los buenos son lectores estratégicos, adaptan su forma
de lectura a la demandas de la situación o tarea, a las características del texto que
leen y al grado de novedad que esta trae. No existen diferencias por género.

Carbajal (2004) realiza una investigación en el colegio Fe y Alegría N°32 de


San Juan de Lurigancho con 40 alumnos de tercero de secundaria, indica: la presente
experiencia, nos deja un “nuevo” reto, enseñar a los alumnos a pensar críticamente.
Es decir, que los alumnos sean los gestores por si mismo del proceso de su
aprendizaje y formación integral, a partir de las destrezas como la autorregulación.
Este “nuevo” reto de la educación, obliga a señalar y recalcar la necesidad de dar
mayor protagonismo al alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje; de modo que
el profesor sea realmente un acompañante del alumno en el itinerario de su desarrollo
humano y en el desarrollo de su pensamiento crítico. Dicha investigación demostró la
relación positiva que se da entre las estrategias de aprendizaje y el desarrollo del
pensamiento crítico.

Velásquez (2005) al analizar la relación entre comprensión lectora y


rendimiento académico en estudiantes del primer año de la Facultad de Educación de
la Universidad Mayor de San Marcos, encontró que ambas variables se correlacionan
en forma favorable. Obteniendo los puntajes altos de (r = 0.85, p < 0.001) y la escala l
(r = 0.68, p < 0.001). El análisis comparativo del rendimiento académico de acuerdo al
sexo, efectuado a través de la prueba Z de diferencias de medias independientes,
permite notar que no existen diferencias estadísticas significativas de manera
consciente.

Germaná (2008) realiza una investigación en 37 alumnos de sexto grado de


primaria en la que demuestra que existe una relación entre metodologías activas y el
desarrollo del pensamiento crítico obteniendo niveles bueno y satisfactorio. En lo
referente al pensamiento crítico los alumnos mostraron una clara definición de los
conceptos, además de poder establecer relaciones entre los mismos. También
desarrollan la capacidad de reconocer las inferencias relevantes y saben dónde
10

buscar información y reconocen si esa información es suficiente para la tarea


demandada.

Puppo (2008) realizó una investigación en 115 estudiantes de Post Grado de


la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” teniendo los
siguientes resultados; el nivel del desarrollo del pensamiento crítico es aceptable en
razón a los índices de correlación y en el grado de significatividad, en razón a las
diversas pruebas a que fueron sometidos. Altamente significativo sustentada en sus
altos promedios obtenidos según las actas de estudio X= 17,5 del programa de
maestría. La correlación existente entre el pensamiento crítico y rendimiento
académico de los estudiantes de maestría es moderada con una tendencia alta.

Rodríguez, (2008) en su estudio tuvo una muestra de 205 estudiantes de la


Facultad de Educación de las especialidades de Biología, Química y Física,
correlacionando las variables estrategias cognitivas y pensamiento crítico, cuyos
resultados dieron una correlación moderada del 56%. Utilizando el estadígrafo de
Pearson. En cuanto al desarrollo del pensamiento crítico y sus dimensiones
(interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación), la
mayoría de los alumnos obtuvo resultados aceptables de acuerdo a cada dimensión
planteada del pensamiento crítico, siendo la dimensión de análisis la que mejor logro
obtuvo.

Antecedentes Internacionales.

Las primeras investigaciones sobre el pensamiento crítico y la lectura se


desarrollaron en Estados Unidos. Desde el nivel inicial hasta el nivel superior
destacando la fundación para el pensamiento crítico (en inglés critical thinking), de
Linda Elder y Richard Paul. Se debe tener en cuenta también las investigaciones
realizadas en Chile, México y España.

UNESCO (1997) buscó medir el rendimiento en lenguaje y matemática de los


alumnos de tercero y cuarto de primaria, pertenecientes tanto a colegios públicos y
privados de zonas urbanas y rurales de 12 países de Latinoamérica. El Perú se
encontraba entre aquellos que poseía los puntajes más bajos. En la prueba de
lenguaje de tercer grado, el Perú apareció en el antepenúltimo lugar. Al comparar los
resultados entre los colegios públicos y privados, se encontró que mientras en el nivel
de colegios privados el Perú ocupaba el sexto lugar en Latinoamérica, en el nivel de
colegios públicos se ubican en el decimo lugar.
11

Muñoz y Beltrán (2001) realizaron un estudio, con un pre-test y un pos-test


para fomentar el pensamiento crítico, antes y después de la intervención, su objetivo
era presentar un diagnóstico y un análisis sobre la realidad de los alumnos españoles.
Y de esta manera que los docentes tomaran conciencia de la importancia de fomentar
el pensamiento crítico de los alumnos, en su vida diaria. Dicha investigación, trabajo
con 80 estudiantes en dos grupos de 40 y encontró que existen diferencias
significativas entre el grupo experimental y el grupo de control, y de la misma manera
alcanzaron sugerencias para la aplicación de técnicas como: discusión socrática y el
análisis de experiencias, en el marco de una pedagogía crítica.

Díaz (2001) investigó sobre cómo se dan las habilidades en 120 estudiantes
mexicanos de secundaria antes, durante y después de la unidad didáctica: el
surgimiento del imperialismo. Y como conducir un programa constructivista con los
docentes y de esta manera promover el pensamiento crítico en los estudiantes. Dicho
estudio mostró que el avance logrado por los estudiantes estaba condicionado, por el
tipo de enseñanza recibida, y por las habilidades de los estudiantes.

Miranda, (2003) pretendió medir el impacto del programa de pasantías al


exterior, en dicho estudio se evidenció que en relación al pensamiento crítico los
docentes chilenos no lograron desarrollar en forma satisfactoria en la capacidad
llamada análisis. Tema que preocupa al gobierno por que se supone que dicho
conocimiento es elemental en la formación docente.

Marciales (2003) hace un análisis de las prácticas pedagógicas a las que se


ven “sometidos” los estudiantes en los años escolares, y los efectos perversos de las
mismas sobre el pensamiento, que de no ser tenidos en cuenta y corregidos en esos
años, pocas probabilidades tienen de ser modificados posteriormente. Los resultados y
el procesamiento estadístico de los mismos, permiten apreciar concordancias entre
estudiantes de primero y último año en cuanto a los cambios que ocurren en cada una
de las dimensiones elegidas, durante su proceso escolar, lo que aporta elementos
valiosos para la comprensión del Pensamiento Crítico en jóvenes universitarios, como
se utiliza la comprensión lectora de texto en el nivel universitario, ya sea para estudiar
o para criticarla, campo temático poco explorado hasta el momento.

Ordaz (2004) estudiante de pedagogía en México, rescata el marco teórico que


enfoca el problema de la lectura y el desarrollo del pensamiento crítico más allá del
contexto escolar, y alienta a los agentes educativos a efectuar una reflexión crítica en
12

torno a la responsabilidad y participación histórica que tiene la escuela y la sociedad


para la formación de hombres con capacidad crítica para luchar por la reconstrucción
social. Encontrando una relación positiva.

Beltrán y Torres (2009) realizaron una investigación en estudiantes de


educación secundaria de Colombia, de tipo correlación entre el curso de Química y el
pensamiento crítico, evaluaron respecto al género, encontraron que no existe relación
directa entre pensamiento crítico y su rendimiento académico, contrario a lo que se
suele pensar. Utilizaron el test abierto de pensamiento crítico HCTAES. Que se
sustenta en la correlación débil (r= 0378, p menor 0.01) entre las dos variable.

Marco teórico.

Comprensión lectora.

Teniendo en cuenta dos aspectos muy importantes son: la alfabetización funcional y la


literacidad. Donde la primera la competencia de un lector en comprender cabalmente
el significado global del un texto. (Sería una alfabetización de primer grado), y que la
lectura entraña un proceso holístico, esto es, integral. El término literacidad (reflejo del
inglés literacy). De acuerdo con Cassany (1998), la literacidad incluye aspectos como
el código escrito, los géneros discursivos, los roles de autor y lector, las formas de
pensamiento, la identidad y el estatus como individuo, colectivo y comunidad, los
valores y representaciones culturales.

En los renglones que siguen recogemos algunas de las definiciones más


relevantes y representativas de la comprensión lectora correspondientes a diferentes
enfoques o modelos y son las siguientes:

«Intervienen variables lingüísticas: morfología, sintaxis... variables psicológicas:


percepción visual y/o háptica, memoria... y variables situacionales: tipo de texto»
(Yela, 1978).

«Un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con
el texto» (Tébar, 1995).

«Habilidad para extraer el significado del texto» (Alonso, 1985).

«Habilidades decodificadoras del análisis y organización del material leído que al


automatizarse aumenta la comprensión» (Rourke, 1982).
13

«La comprensión lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas
por el autor» (Johnstone, 1989).

«La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector,


en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su
memoria y la que le proporciona el texto» (Defior, 1996).

«La comprensión lectora consiste en penetrar en la lógica que articula las ideas en
el texto, y extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales».
(Orrantia & Sánchez, 1994).

«La comprensión consiste en crear en la memoria una representación estructurada


donde las ideas se relacionan entre sí y donde se diferencian distintos niveles de
importancia». (Orrantia & Sánchez, 1994). Conceptos tomados de (Valles & Valles
2006 p 20)

Pilares de la comprensión lectora.


González (2004) prioriza para una comprensión lectora, cuatro pilares o dimensiones.
Tres pilares en el sujeto que lee: (lector, texto y actividad). Lector, que es el agente de
la comprensión, y bajo el que se incluyen las capacidades, habilidades, conocimientos
y experiencias que un individuo aporta al acto de la lectura. El texto que ha de ser
comprendido. Engloba cualquier texto impreso o electrónico, con su particular
idiosincrasia acerca de la estructura, contenido explicito e implícito. La Actividad en la
que está inserta la comprensión, que abarca objetivos, procesos y consecuencias
asociadas a la lectura. La cuarta dimensión El contexto, el aula es el primer contexto
suscitado cuando reflexionamos sobre la comprensión de la lectura. Los niños llegan a
clase con un bagaje de capacidades e ideas sobre la lectura, modeladas y
determinadas por el ambiente que tienen en casa y el grupo de iguales. Las aulas y
los colegios son en la mayoría de las ocasiones un referente del entorno donde se
desenvuelve el niño. (González, 2004, p.15)

El proceso de la lectura.

Proceso perceptivo, es la actividad de captación o extracción de los signos gráficos


que aparecen en una superficie, que puede ser una página; los ojos siguen la línea
dando pequeños saltos y haciendo pequeñas paradas en diversos puntos cuando los
ojos se detienen recogen la información, que luego irá por brevísimo tiempo a la
memoria sensorial siguiendo el conjunto de rasgos visuales. El destino siguiente es la
14

memoria de corto plazo para ejecutar las operaciones de reconocimiento lingüístico:


identificación y discriminación de las letras según sus formas. Luego se asocian los
signos apareciendo la palabra comunidad lingüística siendo posible diferenciar entre
“sal” y “sol” esta operación usa la memoria de largo plazo donde existe ya el alfabeto y
un léxico mental individual (Cuetos, 1996, p.25-26)

Procesamiento léxico, luego de reconocer las palabras se produce la búsqueda


de su significado en el almacén de conceptos del lector, donde se encuentran
clasificadas: nombres datos de geográficos, de frutas, de animales, etc. Cada individuo
posee un léxico visual (imágenes, formas, letras) y un léxico auditivo (sonidos, voces)
que interactúan con el sistema semántico. Aunque se tiene la impresión de que
inmediatamente que se ve una palabra se accede a su significado, en realidad se trata
de procesos independientes. El léxico permite identificar la palabra, pero no indica que
concepto representa (Cuetos, 1996, p. 36).

Procesamiento sintáctico, como las palabras solas no transmiten ninguna


información nueva, hay que unirlas para reconocer, en principio las funciones que
cada una cumple, esto se hace a partir de la reunión en unidades mayores como
frases y oraciones según las claves o reglas que el lector ha asimilado: orden de las
palabras, palabras funcionales, significado de las palabras, signos de puntuación. El
nivel sintáctico, gramatical, solo relaciona las palabras según sus funciones pero no
tiene en cuenta el significado de las oraciones (Cuetos, 1996, p. 46).

Procesamiento semántico, es la fase dedicada sacar el mensaje del texto e


incorporarlo a la memoria, es decir ensamblarlo con los conocimientos propios. Aquí
aparece el mensaje cada nueva oración va colocando información a las anteriores, se
va integrando con las anteriores, es decir, habrá informaciones importantes y otras
secundarias. Se tiene en cuenta las funciones que realizan los sujetos y el significado
de las oraciones, de manera que, el mismo mensaje puede ser reconocido en
formaciones gramaticales diferentes. (Cuetos, 1996, p. 50).

En el mundo en general y en nuestro país en particular, el sistema educativo ha


recibido el influjo de los nuevos enfoques pedagógicos que postulan el cambio de un
paradigma centrado en la enseñanza, a uno centrado en el aprendizaje. Este cambio
ha implicado una redefinición de roles tanto del profesor como del alumno. Enmarcado
dentro de la concepción constructivista, donde, se tiene en cuenta la interacción entre:
profesor, alumno y los contenidos. De esta manera el profesor, a partir de la actividad
15

educativa que realiza, se constituye en un mediador que proporciona una serie de


ayuda orientados a favorecer la actividad constructiva del alumno (Claux y La Rosa,
2004, p. 27 y 28).

COMPRENSIÓN LECTORA

NIVELES:

LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO META COMPRENSIÓN


LECTORA

INTERPRETACIÓN APRECIATIVA EL
RECONOCER
CONOCIMIENTO
Y RECORDAR
usa SOBRE EL
HECHOS
CONOCIMIENTO
MEMORIA EMITE JUICIOS
DE LARGO PERSONALES
PLAZO SOBRE EL TEXTO
TAL COMO
APARECEN HABILIDAD DE
EN EL TEXTO CONTROL
INTEGRACIÓN
RELEVANCIA
ESTRATEGIAS
NIVEL INICIAL RELACION IRRELEVANCIA CORRECTORAS
PRIMARIA SEMIOTICA
a través

RESUMEN TEXTO
COMPRENSIÓN

ACCESO MACRO NIVEL logrando un


LÉXICO ESTRUCTURA EXPERTO
CONTROL
ANÁLISIS
Por consiguiente Por
SECUNDARIA
lo tanto

En consecuencia SE AÑADE INFORMACIÓN A LA LECTURA


ELABORACIÓN

Figura 1. Comprensión Lectora (Elaborado en base a Valles & Valles 2006).

Como se puede apreciar en la figura 1 los niveles de comprensión lectora: literal,


inferencial, crítico y de metacomprensión con sus respectivos procesos, desde lo más
simple a lo más complejo; los que se dan en las diferentes etapas de la Educación
Básica regular.
16

Movilización nacional por la comprensión lectora.

Son muchos los intentos que se realizan en el Perú actual con el fin de mejorar los
bajos niveles de comprensión lectora como por ejemplo:

El Ministerio de Educación realizó todo un programa por la mejora de la


comprensión lectora a nivel nacional siendo la responsable de dicha aplicación el Área
de Comunicación.

Aspectos pedagógicos y de aplicación.

Desarrollar la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes como una


herramienta fundamental para mejorar significativamente su capacidad de aprender
autónomamente.

¿A quienes está dirigida?

A estudiantes de 2do. 3ro. y 4to. Grado de Educación Secundaria de las instituciones


educativas de gestión pública.

Plan Lector Movimiento Nacional por la Comprensión Lectora

Promueve el gusto por la lectura. Desarrolla la capacidad de comprensión lectora.

Se desarrolla desde todas las áreas curriculares. Se desarrolla en el área de Comunicación.

Se promueve para el tiempo libre del estudiante. Se desarrolla en las horas de clase. Tiene carga
No tiene carga horaria. horaria.

Es responsabilidad del docente del área de


Es responsabilidad de todos los docentes
Comunicación.

Se implementa con lecturas seleccionadas por Se implementa con los Módulos de Comprensión
estudiantes, asesorados por sus docentes. Lectora distribuidos por el Ministerio de Educación.

Figura 2. Sugerencias para la lectura (Elaborado en base al plan lector 2007 MINEDU)

En la figura 2 es un cuadro comparativo sobre las propuestas del Ministerio de


Educación, sobre sus dos propuestas en relación a la comprensión lectora: en la
primera se pide la colaboración de todos los docentes, y en la segunda se orienta a
ser desarrollada especialmente por los docentes de comunicación. El área de
comunicación, de esta manera se convierte en la principal impulsora de desarrollar
todo un plan para la mejora de la comprensión lectora. Entonces tenemos, plan,
módulos y fichas de evaluación, con pruebas estandarizadas.
17

Tratamiento pedagógico de los módulos.

En el año 2010 el Ministerio de Educación con el fin de mejorar los niveles de


comprensión impulsó una campaña de comprensión lectora con el apoyo de los
docentes del Área de comunicación, con la entrega de módulos y cuadernos de
trabajo. Por tal motivo se dieron las siguientes normas:

Las cinco horas destinadas al uso de los Módulos son para poner énfasis en el
desarrollo de la comprensión lectora, en relación con las otras capacidades
comunicativas.

Cada lectura está concebida como una unidad metodológica completa y se


debe desarrollar, en lo posible, en una sola sesión.

Las lecturas deben formar parte de la programación curricular del área. Se


pueden desarrollar en el orden en que aparecen en el texto o según la secuencia que
el docente establezca.

Las lecturas que, por su naturaleza, no se vinculen con las unidades del área,
podrán ser desarrolladas como talleres independientes.

Recomendaciones a tener en cuenta sobre la lectura

Favorezcamos un Evaluemos para Identifiquemos a


La lectura es Analicemos los
adecuado clima de tomar estudiantes por su
transversal resultados
aula decisiones rendimiento

Trabajemos con Los que tienen


La dirección
nuestros En forma dificultades para
importante en esta
estudiantes con permanente se apoyarlos y los que
Buscar que etapa ya que
armonía y debe de evaluar saben para que ayuden
todas las áreas permitirá que el
dedicación y de tal manera a sus compañeros.
se integren en equipo docente se
propiciando su que se tenga en
un proyecto involucre con los
participación. cuenta los textos con diversos
sobre la lectura. resultados para que
Lecturas que logros y las grados dificultad
se presente las
realmente les dificultades. (Literal, inferencial y
propuestas.
llamen la atención. crítica)

Figura 3. Recomendaciones para la lectura (Elaborado en base a la guía de lectura de UMC 2005).

En la figura 3 se presenta un cuadro con sugerencias para la lectura, el que contiene


explicaciones sobre todo el proceso de la lectura, sobre su carácter transversal, las
condiciones mínimas y la importancia de la evaluación dentro del proceso de los
lectores.
18

Experiencia y pensamiento.

La base de todo pensamiento se encuentra al estudiar la relación de la experiencia


con el pensamiento y al respecto Dewey (2004) nos dice lo siguiente:

El pensar es instituir de un modo preciso y deliberado conexiones entre sus


hechos y consecuencias… el estimulo para pensar se encuentra cuando
deseamos determinar la significación de un acto, realizado o a realizarse.
Entonces anticipamos las consecuencias. Esto implica que la situación tal
como está es de hecho, o para nosotros, incompleta y por tanto indeterminada.
La proyección de las consecuencias significa una solución propuesta o de
ensayo. Para perfeccionar esta hipótesis, las condiciones existentes han de
examinarse cuidadosamente y desarrollarse las implicaciones de la hipótesis
desarrollada; una operación que se llama razonamiento. Después la solución
sugerida (la idea o teoría) ha de ser comprobada actuando sobre ella. Si ella
produce ciertas consecuencias, ciertos cambios determinados en el mundo se
acepta como valida… el pensar comprende todas estas etapas: el sentido de
un problema, la observación de las condiciones, la formación y la elaboración
racional de una conclusión sugerida y la comprobación experimental activa.
Aun cuando todo pensar acaba en conocimiento, últimamente el valor del
conocimiento está subordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no
vivimos en un mundo establecido y acabado, sino en un mundo que se está
haciendo y donde nuestra tarea principal es previa, y cuando es retrospectiva
su valor está en la solidez, la seguridad, y la fertilidad que ofrece nuestra
conducta en el futuro (pp.13-134).

El pensamiento en la educación.

Dewey, (2004) nos expone sobre la importancia que tiene el desarrollar el


pensamiento en educación, haciendo una clara diferenciación entre el desarrollo
pensamiento y el método para alcanzar el pensamiento creativo en base al
conocimiento que se tiene ya, o el nuevo conocimiento por descubrir dentro de un
proceso de instrucción:

Los procesos de la instrucción se unifican en la medida en que se centran en la


producción de buenos hábitos de pensar. Aún cuando podamos hablar sin
error, del método del pensamiento, lo importante es que el pensar constituye el
método de la experiencia educativa. Los caracteres esenciales del método son
19

por tanto idénticos a los de la reflexión. Consisten en primer lugar, en que el


alumno tenga una situación de experiencia autentica, es decir que exista una
actividad continua en la que esté interesado por sí mismo; en segundo lugar,
que surja un problema autentico dentro de esta situación como un estímulo
para el pensamiento; en tercer lugar que el alumno posea la información y haga
las observaciones necesarias para tratarlo; en cuarto lugar, que las soluciones
sugeridas le hagan ver que él es el responsable de desarrollarlas de un modo
ordenado y en quinto lugar que tenga la oportunidad y la ocasión de comprobar
sus ideas por su aplicación, de aclarar su sentido y de descubrir por si mismo
su validez (pp.143-144).

Pensamiento crítico.

Pierce (1966) citado por Cairney (1992) definía el pensamiento crítico, como un
proceso en el que el razonador hace con plena consciencia un juicio o establece una
conclusión sobre la verdad de algo. Afirma que cada caso de pensamiento crítico
comienza con la observación de algo que sorprende, inesperado, que parece una
anomalía, la que hace que la persona se detenga, piense y busque para hallar algo
que le ayude a explicar el suceso extraño (p. 36)

El pensamiento crítico se define como un desempeño de las habilidades de


discriminación, análisis, síntesis, argumentación y evaluación de decisiones, en base a
los conceptos de los principales autores referidos en la Guía para el desarrollo del
pensamiento crítico del Ministerio de Educación (León, 2007).

Existen teóricos que han realizado grandes aportes al pensamiento crítico entre
ellos tenemos a Richard Paul, Linda Elder, Robert H, Ennis, Maureen Priestley, Eggen
y Kauchack entre otros, citaremos la definición de Richard Paul y Linda Elder:

“Ese modo de pensar -sobre cualquier tema, contenido o problema- en el cual


el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las
estructuras inherentes del acto de pensar y a someterlas a estándares
intelectuales” (DCN, 2009 citado por PRONAFCAP 2011, p 55)

Halpern, D (1996) citado por Leon (2007) nos dice lo siguiente sobre
pensamiento crítico:
20

Es el uso de las habilidades o estrategias cognitivas que aumentan la


probabilidad de un resultado deseable. Se utiliza para describir pensamiento
que tiene un propósito, razonado y dirigido hacia una meta – la clase de
pensamiento implicado en la solución de problemas, la formulación de
inferencias, el cálculo de probabilidades, y la toma de decisiones cuando el que
lo hace utiliza habilidades que son pensadas y efectivas para el contexto
particular y el tipo de tarea mental.

De acuerdo a lo mencionado un pensador crítico y ejercitado debe:

Formula problemas y preguntas vitales con claridad y precisión. Acumula y


evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa información
efectivamente. Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y
estándares relevantes. Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas de
pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario los supuestos implicaciones y
consecuencias prácticas y al idear soluciones a problemas complejos, se comunica
efectivamente. (PRONAFCAP 2011, p 63)

Fundamentación del pensamiento crítico.

Existen algunas estrategias y procedimientos didácticos para promover el desarrollo


de las habilidades, disposiciones y desempeños del pensamiento. Algunos tienen una
fundamentación con una base conceptual cognitiva y otras sociocrítica.

La presente investigación sitúa el problema del pensamiento crítico desde una


perspectiva sociocultural y al respecto asume los planteamientos de Giroux (1997).

A la esencia de lo que se llama pensamiento crítico pertenecen dos supuestos


principales que no se encuentran en la visión tradicional. Primero existe una
determinada relación entre teoría y hechos; segundo, el conocimiento no
puede transmitirse con plena independencia de intereses, normas y valores
humanos. A pesar de una aparentemente excesiva simplificación de las cosas,
es en el contexto de estos dos supuestos donde se puede desarrollar
posteriores supuestos y sentar los fundamentos teóricos y programáticos para
un enfoque pedagógico acerca de cómo enseñar a los estudiantes a pensar
críticamente (Giroux, 1997, p. 104)
21

En síntesis el pensamiento crítico constituye un singular instrumento que nos


permite poder cuestionar la información, los conocimientos los aprendizajes,
sus supuestos, sus argumentos, en el marco contextual de la vida misma y
formular su transformación. En el caso de la perspectiva psicológica de
carácter cognitivo o constructivista reduccionista, el pensamiento crítico se
utiliza como sinónimo de juicio evaluativo, análisis, emisión de juicios u
opiniones personales, pensamiento formal, desarrollo de la metacognición, o
simplemente como un proceso de razonamiento y solución de problemas en
general (Díaz, 2001).

Giroux, (1997) señala la necesidad de desarrollar una sensibilidad igual hacia


ciertos aspectos de la cultura por ejemplo los estudiantes, trabajadores, mujeres,
negros y otros. Los educandos tienen la posibilidad de aprender habilidades
conocimientos y formas de cuestionamientos que les permitan examinar críticamente
el papel que la sociedad ha desempeñado en su propia formación.

La justificación ideológica del orden social no puede encontrarse simplemente


en las formas de interpretación que entiende a la historia como un proceso de
evolución “natural” o en las ideologías distribuidas por medio de de la industria
cultural. También se ubica en la realidad material de las necesidades y los
deseos que sostienen la inscripción de la historia. Es decir, la historia debe ser
captada como una “segunda naturaleza”, la que representa la historia que se
ha solidificado en una forma de amnesia social. (Foucault, citado en Giroux
1997, p. 63).

La noción de una psicología profunda, gracias al trabajo de Marcuse, abre el


espacio para un pedagogía crítica, que permitirá realizar un análisis de su práctica,
trabajar con educadores sean más consientes en su trabajo y con sus estudiantes a
través de las prácticas sociales del currículum oculto (Giroux, 1997).

Bourdieu (1977) argumenta que la escuela reproduce el sistema dominante


existente. La noción de aprendizaje, el niño no solo internaliza los mensajes culturales
de la escuela a través del discurso oficial (conocimiento simbólico) sino también los
mensajes contenidos en las practicas “insignificantes” de la vida en las aulas. La
pedagogía crítica se preocupa por que el maestro este más comprometido con su
función dentro de la sociedad en incentivar que el alumno reflexione y analice lo que
22

sucede en la sociedad y no sea un mero receptor de conocimientos sin sentido. Muy


por el contrario sea una persona crítica del sistema imperante.

La función principal de la educación es la socialización de los miembros de una


sociedad determinada, lo cual significa prepararlo para la vida pública y la vida del
trabajo. Esta socialización implica el aprendizaje de las pautas de comportamiento
vigentes en la sociedad en los distintos tipos de contenidos que permitirá a los sujetos
ser productivo y valioso para los demás (Catrileo, 2009).

La Pedagogía como ciencia social crítica se construye en el nexo teoría-


práctica. Un medio central para ello es la investigación - acción educativa. No tanto
como una investigación en estricto sobre la educación, sino como experiencia válida
para el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje, de la que puede extraerse teoría.

En este sentido, no puede haber un docente que no conozca teorías


pedagógicas contemporáneas como las teorías cognitivas, y la Pedagogía Histórico-
Crítica para realizar su práctica, y de ese modo evitar que ella se convierta en un mero
«hacer» sin rumbo y sin orientación clara del porqué se utilizan determinadas
estrategias y qué resultados se espera alcanzar. (MINEDU, 2006, p 37

Destrezas intelectuales necesarias para desarrollar el pensamiento


crítico.

Según manual de (PRONAFCAP, 2012) se deben de tener en cuenta las siguientes


destrezas intelectuales. Las cuales se desarrollan en forma progresiva desde lo más
simple a lo más complejo:

Humildad intelectual.- Estar consciente de los límites del propio conocimiento,


teniendo especial cuidado a las circunstancias en las cuales el propio ego nos puede
traicionar. Uno no debe pretender que sabe más de lo que realmente sabe

Coraje o entereza intelectual.- Este coraje nos ayuda a justificar racionalmente


nuestras conclusiones y creencias. Necesitamos tener coraje para poder enfrentar
algunas ideas peligrosas y absurdas. Hay que reconocer que puede haber
consecuencias serias para el inconforme (desacuerdo).

Empatía intelectual.- Estar consciente de la necesidad de situarse en el lugar


de otros para poder genuinamente entenderlo.
23

Autonomía intelectual.- Dominar de manera racional los valores y las


creencias que uno tiene y las inferencias que uno hace. Lo ideal es aprender a pensar
por uno mismo, a dominar su proceso mental de razonamiento.

Integridad intelectual.- Reconocer la necesidad de ser honesto con su propio


pensamiento. Practicar con otros lo que se predica; ser consciente con los estándares
intelectuales que aplica

Perseverancia intelectual.- Estar consciente de la necesidad de usar


perspicacia intelectual y la verdad aun se tenga que enfrentar a dificultades,
obstáculos y frustraciones.

Confianza en la razón.- Tener fe que la gente puede aprender a pensar por ella
misma, llegando a conclusiones razonables, siempre y cuando estén adecuadamente
estimuladas

Integridad intelectual.- Estar consciente de tratar de la misma manera todos los


puntos, comprometerse con los estándares intelectuales, sin que interfieran las
ventajas que uno mismo, o su grupo pueda obtener

Características del pensamiento crítico.

León, (2007) “Guía para el desarrollo de capacidades” incluye las siguientes:

Agudeza perspectiva.- observar los mínimos detalles de un objeto o tema y que


posibilita una postura adecuada frente a los demás.

Construcción y reconstrucción del saber.- es estar alerta permanentemente


frente a los nuevos descubrimientos, para construir y reconstruir nuestros saberes,
uniendo la teoría y la práctica, saber aplicarlos a la realidad.

Mente abierta.- es el talento o disposición para aceptar las ideas y


concepciones de los demás, aunque estén equivocadas o sean contrarias a las
nuestras. Y también reconocer el aporte de los demás.

Coraje intelectual.- afrontar las situaciones difíciles y exponer con altura


nuestros planteamientos. Es mantenerse firme ante las críticas por mas antojadizas
que estas sean.
24

Control emotivo.- es saber mantener la calma ante las ideas o pensamientos


contrarios a los nuestros; es recordar que, lo que se cuestionan son las ideas y no las
personas

Valoración justa.- es el talento para otorgar a sus opiniones y sucesos el valor


que objetivamente se merecen, a partir de juicios valederos con información precisa
(p.24).

Metodología para desarrollar un pensamiento crítico en el aula.

Existen una serie definiciones que guardan cierta relación, así también hay
características diversas que se aproximan en la metodología del pensamiento crítico:

Y en primer lugar citaremos a Wright, (2002) él se preocupa por el diseño del


material para la enseñanza del pensamiento crítico, siendo esto el centro del
aprendizaje. Pero que a su vez dificulta el desarrollo de otros aprendizajes, por
prevalecer la metodología.

En segundo lugar el sustentado por Hervás y Miralles (2006) que manifiestan


que el pensamiento crítico debe de ser tratado como parte integral de todas las áreas
para lograr que la educación sea activa y no inerte y sin sentido. Y proponen lo
siguiente: 1) enseñanza directa de las habilidades del pensamiento asociadas al
currículo, 2) representaciones mentales, 3) reflexión sobre lo aprendido y 4) la
aplicación de lo aprendido.

En tercer lugar Aguilera, Zubizarreta y Castillo (2006) tienen en cuenta el rol del
docente, que sea, el protagonista y el único actor del aprendizaje. El profesor debe
propiciar que el conocimiento perdure en la mente del estudiante y de qué manera se
consolida y de modo que esta información, puede ser base para el desarrollo de su
creatividad.

También cabe tomar en cuenta a Beyer (1998) quien menciona que se debe de
tener en cuenta las siguientes cuatro cosas: 1. Reconocer los atributos de las
aptitudes mentales que se propone enseñar. 2. Planificación y dictado de lecciones
que ayuden a los pensadores inexpertos a aprender a aplicar esas aptitudes mentales
con eficacia. 3. Evaluar las pericias de los alumnos en la o las aptitudes mentales con
eficacia. 4. Infundir o integrar la pedagogía de las aptitudes mentales en las unidades,
clases o cursos de las materias curriculares existentes (p.12).
25

Didáctica del pensamiento crítico.

Es necesario reflexionar sobre este tema y para poder tratarlo preguntarnos lo


siguiente: ¿Es posible enseñar el pensamiento crítico? y, si es así, ¿cómo y cuándo es
el momento para comenzar a hacerlo?; ¿es posible enseñar a pensar críticamente en
cualquier momento de la vida?, ¿Qué medios emplear para ello? Estas son algunas de
las preguntas que sobre el desarrollo del pensamiento crítico se hacen los
investigadores, en realidad serian muchas las respuestas de acuerdo a cada una de
las propuestas presentadas por cada docente. En realidad son propuestas, que se
encuentran en su fase exploratoria o experimental (Rodríguez, 2011, p. 101).

Figura 4. Enseñanza de las habilidades del pensamiento crítico.

Enseñar las habilidades del pensamiento crítico supone una práctica, que
implica una serie de pasos como se puede apreciar en la figura 4 a continuación
pasamos a detallar: Todo docente que practique el desarrollo de pensamiento crítico
con sus estudiantes debe pasar por un proceso secuencial en su formación desde ser
26

un pensador irreflexivo (no ser consiente); un pensador retado (no es espontáneo a


nuestra realidad); un pensador principiante (trata de mejorar su proceso); pensador
practicante (regularmente se pone en acción); pensador avanzado (tiene un mayor
aprendizaje en su labor); pensador maestro (ya lo tiene como un hábito).

Existen en la figura 5 se puede notar también niveles, desde el más simple


(inferior), al más complejo (superior): recordar, comprender, aplicar, evaluar y crear.

Figura 5. Habilidades del pensamiento (a) (Elaborado en base a Rodríguez, 2011).


27

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO (continuación)

PROGRAMA AL MARGEN DEL CURRICULO

EVALUAR EL PROBLEMA

tres:

ASPECTOS

(1) ADECUACIÓN DEL DISEÑO

 CONCEPTOS.
 SOSTENBILIDAD.
 SISTEMAS DE APOYO.
 SON TRANSFERIBLES.
 OFRECEN OPORTUNIDADES.

(2) EVALUACIÓN. DURANTE LA PRÁCTICA

 SE DOMINAN LAS HABILIDADES.


 SE UTILIZAN LAS HABILIDADES.
 EXISTE RETROALIMENTACIÓN.

(3) EVALUACIÓN. DESPUÉS DE LA PRÁCTICA

 SE LOGRÓ.
 EXISTEN MEJORAS.
 CUMPLIÓ LOS OBJETIVOS.

Figura 6. Habilidades del pensamiento cuadro (b) (elaborado en base a Rodríguez, 2011).

En la figura 6 podemos apreciar el complemento del proceso, de enseñanza


del pensamiento, el cual pasa por una serie de evaluaciones que permitirán que se
pueda avanzar o retroceder en el proceso de enseñanza de habilidades del
pensamiento. Los alumnos parecen mejor motivados cuando estas se enseñan en el
momento que ellos experimentan la necesidad de mejorar su condición actual. Que
mejor ocasión o lugar que aplicarlo cuando realmente es necesario.
28

Otros programas para la enseñanza de pensamiento crítico.

Rodríguez (2011) menciona los siguientes programas:

Enriquecimiento instrumental de Feuerstein. Sensibilizar al estudiante para que


sea capaz de registrar, elaborar y ser modificado ante la exposición de hechos y
experiencias de vida.

Pensamiento Reflexivo de John Dewey. Reflexionar sobre los contenidos,


relacionándolos con experiencias cotidianas del estudiante.

Pensamiento Paralelo de De Bono. Analizar las ideas en paralelo, explorar el


tema, especular y comparar para elaborar conclusiones y tomar decisiones.

Planificación de una sesión de aprendizaje modelo.

Todo proceso educativo, que pretenda obtener logros significativos tiene que partir de
acuerdo a una correcta y adecuada planificación, en ella está la base para tener
buenos resultados. A continuación se presentan una serie de propuestas empleadas y
desarrolladas en el Programa de Especialización en las Áreas de Historia, Geografía
y Economía y de Formación Ciudadana y Cívica (PRONAFCAP PUCP, 2012)

Estrategias para un aprendizaje significativo según procesos cognitivos:

Etapa formal. Esquema de una sesión. 1) Descripción de la clase. 2) Datos


informativos. 3) Planteamiento. 4) Objetivos: Procedimental, conceptual, Actitudinal. 5)
Pregunta esencial abierta a múltiples respuestas. A continuación se detalla en forma
simple. Datos informativos. Descripción de la clase. Objetivos: Cognoscitivo (teorías,
conceptos, temas, subtemas). Procedimental (actividades relacionadas de acuerdo al
tema). Actitudinal (comportamiento, actitudes, conductas). Pregunta esencial (abierta
que genere varias respuestas y enganche la atención de los estudiantes).

Díaz, F. y Hernández, G. (2010) menciona algunas definiciones importantes a tener en


cuenta durante el proceso pedagógico:

Habilidades cognitivas. Conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es


que el estudiante integre la información adquirida a través de los sentidos, en una
estructura de conocimiento que tenga sentido para él. Ejemplo: observación,
clasificación e interpretación.
29

Estrategias de aprendizaje. Procedimientos flexibles que pueden incluir un


conjunto de técnica u operaciones específicas orientadas al aprendizaje. Su uso
implica la toma de decisiones y la selección inteligente, de acuerdo a las tareas
cognitivas. Ejemplo: Estrategia de adquisición. Selección de información

Técnicas de estudio. Conjunto de saberes prácticos o procedimientos


cognitivos y metacognitivos orientados al aprendizaje. Ejemplo: el resumen.

Técnicas sobre Pensamiento Crítico.

Para textos narrativos con imágenes:(¿Qué veo? ¿Qué no veo? ¿Qué infiero?).
Se presentan imágenes sobre violación de derechos humanos, en las cuales los
estudiantes, darán sus reflexiones, propiciando el desarrollo de su capacidad crítica
inicial.

Técnica PNI (lo positivo, lo negativo y lo interesante). Esta técnica es útil y muy
efectiva para analizar lo relacionado a los conflictos sociales.

Técnica de la Red de discusión (acuerdo, desacuerdo, conclusiones). Frente a


los conflictos sociales que a menudo se están presentando en el país el estudiante,
analizará los pro y los contra de dicho conflicto.

Técnica S-D-A: ¿qué Sabemos? (conocimientos previos); ¿qué Debemos


saber? (relacionado al nuevo saber, centrado a los intereses del estudiante); ¿qué
Aprendimos? (se integran los saberes, se comprueban los niveles y se aplica lo
aprendido). Llamada actualmente etapa evaluativa o de metacognición.

Para de alguna manera organizar la secuencia, las que se puede trabajar con
el siguiente cuadro:

Construcción del
Anticipación Consolidación
conocimiento

Conocimientos previos Nuevos conocimientos Aplicación de lo aprendido

Lo que debe saber el


Lo que se pretende
alumno(requisitos Evaluación y reflexión
enseñar
mínimos)

Figura 7. Planificación de una sesión aprendizaje.


30

En la figura 7 se señalan las actividades ha realiza durante la sesión aprendizaje,


antes durante y después de la clase.

Finalmente tener en cuenta que todo razonamiento es un intento de solucionar


un problema, resolver una pregunta o explicar algo. Haga preguntas en el aula,
durante la clase, para estimular la curiosidad. Solo así se lograra una mejor
comprensión. Utilice pregunta guía. Que nos permitirán, explicar ilustrar y aplicar los
conceptos y principios señalados. Coloque los nombres de los estudiantes en tarjetas
y llame a todos los estudiantes y no solo a los voluntarios.

Lectura crítica versus pensamiento crítico.

Muchas veces existen ciertas confusiones en relación al uso de estos términos, al


respecto Kurland, (2009) nos presenta un análisis de las dos variables en estudio:

Podemos hacer la distinción entre la lectura crítica y el pensamiento crítico de


la siguiente manera:

La Lectura Crítica es una técnica que permite descubrir ideas e información


dentro de un texto escrito.

El Pensamiento Crítico es una técnica para evaluar la información y las ideas,


para decidir que aceptar y creer.

La Lectura Crítica hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y


analítica. El pensamiento crítico implica reflexionar sobre la validez de lo que se
ha leído a la luz del conocimiento y la comprensión del mundo que previamente
se tienen. (s/p)

Experiencias educativas en la institución educativa militar de La Perla.

El lograr que los estudiantes puedan desarrollar las capacidades del pensamiento
crítico y de la comprensión lectora es todo un proceso, el que tendría diversas etapas.
Primero se tendría que elaborar un proyecto, sensibilizar a la comunidad educativa
(profesores, estudiantes, padres de familia, etc.). Segundo se tiene que partir desde un
diagnóstico, el cual permitirá conocer en qué nivel de pensamiento crítico y de
comprensión lectora se encuentran los estudiantes. Tercero elaborar todo un
programa o proyecto, que busque mejoras en el desarrollo de estas capacidades, en el
corto, mediano y largo plazo.
31

Si bien es cierto el tema del desarrollo del pensamiento crítico de los


estudiantes en el Perú es nuevo, en la institución educativa militar, se trabaja en forma
alternativa, logrando éxitos relativos, ya que se realiza en forma aislada; en las
sesiones de aprendizaje del área de Formación Ciudadana y Cívica. Uno de los
pilares es el desarrollo del pensamiento crítico.

La formación personal autónoma a través de las competencias: construcción


de la cultura cívica y el ejercicio ciudadano, el desarrollo de Proyectos Participativos
en cada una de los grados de Educación Secundaria constituye una de las
características más importantes de área de Formación Ciudadana y Cívica (MINEDU
2009, p 398).

Teniendo en cuenta el diagnóstico de la institución educativa militar, es de


régimen internado y que se recibe estudiantes desde el tercer grado de secundaria,
estudiantes de las diversas regiones del Perú, estudiantes con diferentes estilos de
aprendizaje, estudiantes con diferentes niveles de comprensión lectora, y con
diferentes niveles de pensamiento, etc. Es muy necesario realizar una nivelación
inicial.

Es muy necesario obtener los resultados del proceso de admisión que cada
año se realiza para los cadetes ingresantes a dicha institución militar de La Perla
Callao: prueba de conocimientos, evaluación psicológica, evaluación de rendimiento
físico y entrevista personal.

Se espera, que en un futuro, se pueda implementar un proyecto dirigido a


toda la comunidad educativa desde un nivel institucional, y se propone las siguientes
fases por grados:

En el tercer grado de secundaria, con la práctica de técnicas de subrayado y el


sumillado que le permitan mejorar la comprensión lectora. La lectura es básica para
mejorar los niveles de aprendizaje en toda actividad.

Para el cuarto grado, se insistiría en desarrollar estrategias que le permitan


desarrollar su capacidad de producción de textos, por la gran importancia que tiene el
poder escribir lo que siento y pienso sobre lo leído, estudiando y aprendiendo en todo
momento. Teniendo en cuenta siempre, que el conocimiento de las reglas y los signos
gramaticales son un medio y no un fin dentro del proceso de redacción.
32

En el quinto grado sería muy importante encaminar el programa en base a lo


que es el trabajo en equipo, aquí se podría enfatizar el programa a través de
dinámicas participativas de todos los estudiantes, y propiciar los debates, sobre temas
de su interés en base a su formación ciudadana. Es necesario llevar la teoría a la
práctica. Concluyendo se puede inferir, que la función del docente no solo se debe de
interesar por transmitir conocimientos, lo más importante y relevante del proceso
enseñanza aprendizaje, es lo que el estudiante hace.

Objetivos e hipótesis

Objetivos.

Objetivo general.

Determinar la relación que existe entre la comprensión lectora y el pensamiento


crítico en los estudiantes del quinto grado de secundaria en el área de Formación
Ciudadana y Cívica de una institución educativa militar de La Perla Callao.

Objetivos específicos.

Determinar si existe relación entre la comprensión lectora y la dimensión analizar


información del pensamiento crítico en los estudiantes del quinto grado de
secundaria en el área de Formación Ciudadana y Cívica de una institución educativa
militar de La Perla Callao.

Determinar si existe relación entre el nivel de comprensión lectora y la


dimensión Inferir Implicancias de pensamiento crítico en los estudiantes del quinto
grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y Cívica de una institución
educativa militar de La Perla Callao.

Determinar si existe relación entre el nivel de comprensión lectora y la


dimensión Proponer alternativas de solución del pensamiento crítico en los
estudiantes del quinto grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y
Cívica de una institución educativa militar de La Perla Callao.

Determinar si existe relación entre el nivel de comprensión lectora y la


dimensión Argumentar posición del pensamiento crítico en los estudiantes del quinto
33

grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y Cívica de una institución


educativa militar de La Perla Callao.

Hipótesis.

Hipótesis general.

Existen relaciones significativas entre la comprensión lectora y el pensamiento crítico,


en estudiantes del quinto año de secundaria en el área de Formación Ciudadana y
Cívica de una institución educativa militar de La Perla Callao.

Hipótesis específicas.

Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión analizar


información del pensamiento crítico, en el área de Formación Ciudadana y Cívica, en
estudiantes del quinto año de secundaria de una institución educativa militar de La
Perla Callao.

Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión


inferir implicancias del pensamiento crítico, en el área de Formación Ciudadana y
Cívica, en estudiantes del quinto año de secundaria de una institución educativa militar
de La Perla Callao.

Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión


proponer alternativas de solución del pensamiento crítico, en el área de Formación
Ciudadana y Cívica, en estudiantes del quinto año de secundaria de una institución
educativa militar de La Perla Callao.

Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión


argumentar posición del pensamiento crítico, en el área de Formación Ciudadana y
Cívica, en estudiantes del quinto año de secundaria de una institución educativa militar
de La Perla Callao.
34

Método

Tipo y diseño de investigación

El diseño de la investigación utilizado es el correlacional, en la medida que se trató de


establecer la existencia de asociaciones significativas entre las variables comprensión
lectora y pensamiento crítico, (Hernández, Fernández y Baptista (2007)

Al esquematizar este tipo de investigación obtenemos el siguiente diagrama:

Esquema:
Ox M: Muestra de la investigación
Donde:

Ox: Observación de la comprensión lectora

M r Oy: Observación del pensamiento crítico

OY r: Relación

Variables

Definición conceptual de la Comprensión Lectora.

Según el comité de expertos de la OCDE (Organización para la Cooperación y el


Desarrollo Económicos), se entiende por competencia lectora, cuando un individuo
para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de
alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y
participar en la sociedad. (OCDE- INCE, 2001, citado por Claux, et al, 2004 p. 32).

Definición operacional de la Comprensión Lectora.

La comprensión lectora es definida operacionalmente, como una habilidad genérica


que se manifiesta a través de las siguientes conductas especificas: informar sobre los
hechos específicos, definir el significado de palabras, identificar la idea central del
texto, interpretar hechos, inferir acerca de la intención y punto de vista del autor, inferir
sobre el contenido del fragmento y la rotulación (Tapia y Silva, 1982)
35

La comprensión de lectura es definida operacionalmente en el desarrollo del test,


como una habilidad genérica que se manifiesta a través de las siguientes conductas
específicas:

Informar sobre hechos específicos: Habilidad para reconocer la información del


texto, utilizando la memoria.

Definir el significado de las palabras: Habilidad para identificar el concepto de


los términos de la lectura.

Identificar la idea central del texto: Habilidad para identificar el tópico central del
texto.

Interpretar hechos: Identificar el significado de las partes del fragmento


expresado con proposiciones diferentes.

Inferir sobre el autor: Determinar la intensión, el propósito y el punto de vista


del autor.

Inferir sobre el contenido del fragmento: Extraer una conclusión de párrafo con
diferentes proposiciones.

Rotular: Identificar el título apropiado del texto de lectura.

Es evidente que estas habilidades no constituyen las únicas que describen la


habilidad lectora. Dado que no existen datos concluyentes en las investigaciones
realizadas para la definición de la lectura, se ha considerado la habilidad verbal como
variable básica enfatizada en la educación escolar y consistente con estudios
estadísticos del análisis factorial y varianza sobre resultados de la aplicación de Test
de Comprensión de Lectura. (Tapia y Silva, 1982).

Definición conceptual Pensamiento crítico

Es la capacidad de orden superior, cuyo proceso mental le permite al alumno analizar


información, inferir implicancias, proponer alternativas de solución y argumentar
posición sobre una información. Por tanto el pensamiento crítico es un conjunto de
habilidades que sirven para procesar y generar información Elder y Paul (2003)
36

Definición operacional Pensamiento crítico.

El pensamiento crítico, para efectos de la presente investigación se define


operacionalmente al medirse las dimensiones: analizar información, inferir
implicancias, proponer alternativas de solución y argumentar posición según el Test de
Milla (2012)

Fundamentación teórica del test de pensamiento crítico.

Las dimensiones que comprende el test de pensamiento crítico son consideradas a


partir de la guía del desarrollo del pensamiento crítico del Ministerio de Educación
(León, 2007).

Analizar Información: en los tiempos actuales la información respecto de


cualquier tema es abundante, por ello es necesario que los estudiantes pongan en
práctica técnicas que los ayuden a separar la información considerando solo aquello
que es relevante. Al respecto Rath, Wasserman y otros (1999), citados por Milla
(2012) manifiestan que analizar es discernir y evaluar lo que tiene importancia de lo
que no la tiene. Siendo necesario entonces enseñar a los alumnos a distinguir lo
significativo de lo no significativo.

Inferir implicancias y consecuencias: esta la destreza de los sujetos para hacer


predicciones razonables sobre los efectos de una situación a partir de datos explícitos,
por tanto es resultado de la deducción y la activación de saberes previos factores que
al interactuar dan lugar a la producción de conclusiones. Para Elder y Paul (2003)
“todo razonamiento contiene inferencias o interpretaciones por las cuales se llega a
conclusiones que dan significado a los datos”.

Proponer alternativas de solución: Es la capacidad de los estudiantes de


establecer posibles respuestas a los problemas que analizan, para ello será necesario
que realicen un ejercicio de empatía cognitiva puesto que las soluciones irán de
acuerdo a la realidad en que se coloquen. Es preciso señalar que las alternativas
deben ser innovadoras pero al mismo tiempo plausibles de realizar. Sobre este punto
Nosich (2003) señala que siempre que razonamos hay alternativas y que estas nos
abren caminos nuevos para decidir cuál es el más adecuado.

Argumentar posición: son las afirmaciones y opiniones de respaldo o rechazo


que realizan los sujetos en relación a un conocimiento, una situación o un punto de
37

vista, estas afirmaciones deben ser sustentados en base a la teoría, es decir se


requiere buscar la pruebas que demuestren la veracidad de las ideas planteadas. Al
respecto Beas (1995) citado por Millas (2012) sostiene que la argumentación
“constituye una herramienta que permite a las personas demostrar las evidencias que
apoyan sus planteamientos”.

Participantes

En el presente trabajo la muestra es disponible, es decir, intervendrán los estudiantes


del quinto año de secundaria de una institución educativa de La Perla Callao. De un
universo total 153 estudiantes, divididos en 5 secciones, se tomó una muestra de 5
secciones, resultando seleccionados 153 estudiantes para el presente estudio.

POBLACIÓN MUESTRA

ALUMNOS 153 153

Figura 8. Muestra

En la figura x se presenta la muestra que son 153 estudiantes. La muestra que se


utilizará es no probabilística de tipo disponible, en cuanto a que se tomará como
unidad de análisis a los estudiantes de quinto grado de secundaria una Institución
educativa de La Perla Callao.

Tabla 1.

Distribución de la muestra según edad

Edad N %
14 1 0.65
15 38 24.84
16 79 61.63
17 30 19.61
18 5 3.27
(N=153).

En la tabla N° 1 Se observa que de los 153 estudiantes encuestados, 1 estudiante,


tiene 14 años, que representa el 0.65%; 38 estudiantes, están en la edad de 15 años,
representando el 24.84%; 79 estudiantes, están en la edad de 16 años,
representando el 61.63%; 30 estudiantes, tienen en edad promedio de 17 años,
representando el 19.61 % Y por último 5 estudiantes, culminan su secundaria a los 18
años, representando el
38

Tabla 2.

Distribución de la muestra según secciones

Sección N %

Primera 27 17.6
Segunda 34 22.2
Tercera 29 19.0
Cuarta 31 20.3
Quinta 32 20.9

Total 153 100.00


(N=153).

En la tabla N°2 Se observa que la primera sección es la que tiene menos alumnado
cuya cantidad es 27 y representa 17.6 % y la sección con mayor alumnado es la
segunda sección con 34 alumnos representando el 22.9 % del total de alumnos.

Instrumentos de investigación

Para medir la comprensión lectora a todos los participantes se les administró Test de
Comprensión de Lectura de Silva y Tapia 1982.

Ficha técnica del instrumento comprensión lectora.

Nombre : Test de Comprensión de lectura

Autores : Violeta tapia M. de Castañeda y Maritza Silva Alejos

Propósito : Medida de la habilidad general de comprensión de lectura

Expresada en subdestrezas específicas.

Forma de Administración : Colectiva e individual

Usuarios : Sujetos entre 12 -20 años que cursan educación secundaria

(III ciclo EBR) y I ciclo de educación superior (ESEP)

Tiempo de Aplicación : No hay límite de tiempo, normalmente toma entre 50 –


60 Incluyendo periodo de instrucciones.

Corrección : A mano, utilizando la clave de respuesta

Puntuación : Un punto por respuesta correcta. Puntaje máximo: 38


39

Aspectos Normativos : Baremo peruano, en una muestra representativa


(varones y Mujeres) de educación secundaria y I ciclo de educación superior (ESEP).
Se incluyen normas según grado de estudio, semestre y edad.

Significación : El puntaje interpretado en función de los baremos percentilares


permite apreciar el nivel de rendimiento global del sujeto expresando su posición
dentro del grupo lo cual está valorando a través de rangos.

TEST DE COMPRENSIÓN LECTORA TAPIA & SILVA

Dimensiones: Indicadores: Ítems:

1, 2, 13, 24,
Habilidad para reconocer la información del texto,
Informar sobre hechos
utilizando la memoria. 27, 29
específicos

Definir el significado de Habilidad para identificar el concepto de los términos de 5, 16


las palabras la lectura.

Identificar la idea 14, 23, 28


Habilidad para identificar el tópico central del texto
central del texto

4, 6, 7, 9, 10,
12, 15, 17, 18,
Identificar el significado de las partes del fragmento
Interpretar hechos 21, 22, 31, 32,
expresado con proposiciones diferentes.
36

Determinar la intensión, el propósito y el punto de vista 37, 38


Inferir sobre el autor
del autor.

Inferir sobre el Extraer una conclusión de párrafo con diferentes 19, 20, 25, 30,
contenido del fragmento proposiciones. 34, 35

3, 8, 11, 26,
Rotular Identificar el título apropiado del texto de lectura 33

Figura 9. Test de comprensión lectora Tapia & Silva (1982)

La validez del instrumento, es en base a la investigación realizada por las


creadoras del mismo, Tapia y Silva (1982). Esta prueba mide la habilidad general de
40

comprensión lectora expresada en dimensiones específicas: informar sobre hechos


específicos, definir el significado de las palabras, definir el significado de las palabras,
etc. El instrumento tiene una validez de contenido empírico. Los procedimientos de
elaboración y selección de los ítems empleados en el desarrollo de la prueba ofrecen
evidencia de la validez de contenido. Como lo manifiesta Grimaldo (1998):

Para la determinación de la validez empírica las autoras tomaron como medida


de criterio el Test de Habilidad Mental de California (Serie intermedia) el índice
de validez obtenido fue 0.58 con una variación de 33.64%.

Con respecto a la confiabilidad las autoras utilizaron el test-retest, cuyo índice


de correlación fue 0.53 y el índice de consistencia interna a través de la
formula 21 de Kuder Richardson, cuyo valor fue de 0.58. El error estándar de
medición fue de 301., significando que los valores límites superior o inferior en
que puede variar el puntaje es de tres puntos. Los índices de confiabilidad son
igualmente moderados y guardan relación con la validez (p. 23)

Para medir el Pensamiento Crítico a todos los participantes se les administró Test de
Pensamiento Crítico.

Ficha técnica del instrumento pensamiento crítico.

Nombre Prueba para pensamiento crítico.

Autora Milagros Rosario Milla Virhuez

Propósito Medir la capacidad de pensamiento crítico,


expresada en dimensiones específicas

Descripción La prueba contiene 13 ítems, 4 para analizar información,


3 para inferir implicancias, 3 para proponer alternativas
de solución y 3 para argumentar posición.

Validez V de Aiken = 1.00 validado por juicio de expertos (5)

Confiabilidad Alfa de Cronbach: .756

Administración Colectiva e individual


41

Usuarios Sujetos entre 14 y 19 años que cursan educación


secundaria

Tiempo de aplicación 60 minutos, lo que incluye el periodo de instrucción

Corrección Manual, empleando estándar.

Aspectos normativos Baremo obtenido en una muestra piloto de 37 alumnos de


5° año de secundaria con características similares a los
de la muestra. Se empleó el percentil 25 – 75
estableciendo tres niveles denominados bajo, promedio y
alto.

Test de Pensamiento Crítico

Dimensiones: Indicadores: Ítems:

 Identificar ideas principales en un texto. 1,2,5,8


Analizar  Identificar la situación problemática de un caso.
información  Reconocer en un caso los sujetos involucrados y sus acciones.
 Determinar las causas y consecuencias de una situación
problemática.

 Deducir implicancias. 3,6,10


Inferir  Establecer correspondencia entre implicancias y sujetos
Implicancias involucrados en el problema.
 Plantear implicancias y/o consecuencias en relación con la
información analizada.

Proponer 4,9,7
 Establecer coherencia entre alternativas y problema.
alternativas de
 Crear alternativas posibles de realizar.
solución
 Involucrar a su entorno cercano en las alternativas.

Argumentar  Asumir postura a favor o en contra en relación al tema. 11,12,13


posición  Exponer las razones de la postura asumida.
 Sustentar ideas y conclusiones expuestas.

Figura 10. Test de pensamiento Crítico (Milla, 2012)


42

En la figura 10 podemos apreciar las cuatro dimensiones del pensamiento crítico con
sus respectivos indicadores para mayor detalle del instrumento podemos revisarlo en
el anexo.

Procedimientos de recolección de datos

Para el presente trabajo de investigación se procedió a solicitar los permisos


respectivos, de acuerdo a lo establecido por el Programa Académico de Maestría en
Educación para Docentes de la Región Callao con una carta de presentación de dicha
institución ante la dirección del CMLP

Las pruebas, fueron tomadas en fechas diferentes, para lo cual se coordinó


con el Sub- Director Académico de la institución educativa de La Perla Callao. La
prueba de comprensión lectora se tomo en el mes de junio del 2010. Tomo un tiempo
de 60 minutos y se observó que algunos estudiantes estaban indispuestos a contestar
porque estaban cansados por que el día anterior se encontraron de servicio por tener
una supervisión militar.

La segunda prueba de pensamiento crítico se tomo aprovechando las


evaluaciones trimestrales finales del mes de setiembre del 2010. La duración de la
prueba fue aproximadamente de 45 minutos. No se presentaron incidentes. Salvo que
algunos profesores pidieron que se les explicara de nuevo en qué consistía la prueba y
como debía ser tomada ya que ellos no se encontraron el día de la explicación general
en relación a los tiempos.
43

Resultados

Habiéndose procesado los datos y teniendo en consideración el problema formulado,


los objetivos planteados y las hipótesis establecidas en el presente trabajo de
investigación se procedió a presentar y analizar los resultados obtenidos.

Medidas descriptivas

Tabla 3.

Medida de medias y desviaciones estándar pensamiento crítico.

Medida M DE
Pensamiento crítico
Análisis de información 5.23 2.31
Infiere implicancias 4.26 1.68
Proponer alternativas 4.09 1.63
Argumentar opinión 4.37 2.29

(N= 153)

En la tabla 3 se aprecia los valores promedios de pensamiento crítico, las diferentes


dimensiones como son: pensamiento crítico, análisis de información, infiere
implicancias, proponer alternativas y argumentar opinión. La mayor desviación de los
datos se muestra en la dimensión análisis de información 5.23 puntos con una
dispersión de 2.31 puntos.

Tabla 4.

Medida de medias y desviaciones estándar de comprensión lectora.

Medida M DE
Comprensión lectora
Informar sobre hechos específicos 4.7451 1.99186
Definir el significado de las palabras 1.04558 0 .75516
Identificar la idea central del texto 0 .8039 0 .79521
Interpretar hechos 4.7451 1.99186
Inferir sobre el autor 4.7451 1.99186
Inferir sobre el contenido del fragmento 2.0588 1.29896
Rotular 1.6797 0.95734

(N= 153)

En la tabla 4 se aprecia los valores promedios de comprensión lectora en las


diferentes dimensiones como son: informar sobre hechos específicos, definir el
significado de las palabras, identificar la idea central del texto, interpretar hechos,
44

inferir sobre el autor, inferir sobre el contenido del fragmento y Rotular. La mayor
desviación de los datos se muestra en las dimensiones: informar sobre hechos
específicos, interpretar hechos, inferir sobre el autor todas con una dispersión de
1.99186 puntos.

Medidas de frecuencia

Tabla 5.

Resultados de la prueba de pensamiento crítico.

Nivel N %
Bajo 13 8.5
Medio 14 9.2
Alto 126 82.4
Nota: N=153

En la tabla 5 destaca que, en relación, Pensamiento Crítico 14 estudiantes se


encuentran en el nivel medio y por lo contrario 126 estudiantes en el nivel alto; por
otro lado, 13 estudiantes se encuentran en un nivel bajo en prueba de pensamiento
crítico.

Tabla 6.

Resultados de la prueba de comprensión lectora.

Nivel N %
Bajo 115 75.2
Medio 29 29.0
Alto 9 5.9
Nota: N=153

En la tabla 6 destaca que, en relación a comprensión lectora, 115 estudiantes se


encuentran por debajo del nivel medio y 29 estudiantes se encuentran en el nivel
medio; por otro lado, 9 estudiantes sobrepasan el nivel medio.

Prueba de normalidad

El análisis estadístico se realizó utilizando el programa estadístico SPSS 15.00


y la prueba de Kolmogorov-Smirnov fue utilizada para determinar el tipo de prueba a
utilizar en la estadística para la contrastación de hipótesis el resultado de Kolmogorov-
Smirnov fue para la escala total, con un nivel de significancia de p de…. Para la
escala de comprensión lectora.
45

Tabla 7

Puntuaciones de la prueba Kolmogorov-Smirnov(a)

Estadístico Sig

Comprensión Lectora 0.115 000


Pensamiento Crítico 0.088 0.005
Análisis Información 0.138 000
Infiere implicancias 0.138 000
Proponer alternativas 0.151 000
Argumentar opinión 0.148 000
Nota: N=153

En la tabla 7 podemos observar que no existe normalidad en los datos, por tal motivo
se utiliza una prueba de Sperman del programa SPSS 15.00 que nos ayuda para el
estudio de la correlación entre las variables propuestas.

Tabla 8.

Correlación entre comprensión lectora y pensamiento crítico

Comprensión Lectora Pensamiento Crítico

Comprensión Coeficiente de correlación ----- .178(*)


Lectora Sig. (bilateral)

Pensamiento Coeficiente de correlación .178(*) --------


Critico Sig. (bilateral)

(N=153)

** La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

En la tabla 8 La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de


hipótesis, ya que no se observó distribución normal en los datos; las variables
consideradas fueron comprensión lectora y pensamiento crítico, según percepción de
los estudiantes. El coeficiente de correlación de Spearman para las variables
comprensión lectora y pensamiento crítico 0.178 y el valor de la probabilidad de 0.005,
a un nivel de significación de 0.01, p es menor que 0.01, por lo que se rechaza la
hipótesis nula y se concluye que existe relación entre comprensión lectora y
pensamiento crítico.
46

Tabla 9.

Medida de correlación.

Medida Compren. Pens. Análisis Infiere Impli- Propone Argumentar


Sperman Lectora Crítico Informac. cancias Alterna opinión

1 Comprensión Lectora --------

2 Pensamiento Crítico 178* -------

3 Análisis de Información .056 .727** ------

4 Infiere Implicancias .225** .775** .407** --------

5 Proponer Alternativas .219** .739** .335** .650** --------

6 Argumentar Opinión .045 .743** .309** .482** 469** -------

*p<.05

**p<.01

En la tabla 9 podemos observar. La prueba estadística r de Spearman fue utilizada


para las pruebas de hipótesis, no observó distribución normal en los datos.

El coeficiente de correlación de Spearman para las variables comprensión


lectora y pensamiento crítico 0.178 y el valor de la probabilidad de 0.005, a un nivel de
significación de 0.01, p es menor que 0.01, por lo que se rechaza la hipótesis nula y
se concluye que existe relación entre comprensión lectora y pensamiento crítico.

Comprensión lectora, y la dimensión análisis de información del pensamiento


crítico. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.056 y un nivel de
significación p no hay correlación lo que significa que el alumno que analiza su
información en forma adecuada logrará un mejor comprensión lectora.

Comprensión lectora y la dimensión infiere implicancias del pensamiento


crítico. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.225 y un nivel de
significación p Hay correlación positiva muy alta lo que significa que quien infiere
desarrolla su pensamiento crítico.

Comprensión lectora y la dimensión propone alternativas del pensamiento


crítico. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.219 y un nivel de
significación p Hay correlación positiva la segunda en mayor correlación.
47

Comprensión lectora y la dimensión argumentar opinión. La prueba estadística


arrojó un valor para r igual a 0.045 y un nivel de significación p no hay correlación.
48

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

La muestra de esta investigación son estudiantes de quinto de secundaria de una


institución educativa de La Perla Callao y se analiza los datos estadísticos
relacionados a: la comprensión lectora y el pensamiento crítico y las sub variables de
la misma. Presentan una puntuación de pensamiento crítico alto de 82.4 (tabla 5) y
en relación a la comprensión lectora en un nivel bajo de 75.2 (tabla 6) estos
resultados confirman los hallazgos realizados por Beltrán y Torres (2009), que los
alumnos con bajo nivel académico y problemas de conducta lograron alto nivel de
pensamiento crítico.

En cuanto al objetivo General de esta tesis: determinar la relación que existe


entre el nivel de comprensión lectora y el nivel de pensamiento crítico en los
estudiantes del quinto grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y
Cívica, de una institución educativa militar, de La Perla, Callao. Dicha relación es
positiva en un grado de 195 puntos (Tabla 8). Esto quiere decir que si bien la lectura
es fundamental para el desarrollo de las personas, no es la única que influye en el
aprendizaje de los estudiante, existen otras variables que influirían en forma indirecta:
por ejemplo; las noticias que escucha en los diversos medios de comunicación, la
conversaciones que tienen con sus amigos, el diario convivir con sus familiares,
también forman parte del desarrollo de su pensamiento crítico (Grimaldo, 1998).

Por otro lado, Gonzáles (1999), encontró un bajo nivel de comprensión lectora
en los estudiantes que terminan la educación secundaria ocasionando de esta manera
un problema de articulación con la educación superior. Lo cual corrobora esta
investigación encontrándose que el 75.2 % de estudiantes está en un nivel inferior de
comprensión lectora; todo esto a la luz de la discusión de los resultados en (tabla 6).

Germaná (2008) en su investigación, en una institución educativa alternativa,


donde se aplicó una metodología activa relacionada en función al desarrollo del
pensamiento crítico y se encontró, que los estudiantes mostraron una clara definición
de los conceptos en las lecturas, además de poder relacionarlos entre ellos de esta
manera logrando niveles buenos y satisfactorios. En nuestro caso según la aplicación
del test de pensamiento crítico se obtuvo que más del 80 % de estudiantes se
encuentren entre los niveles medio y superior; en la institución educativa militar de La
Perla se vienen implementando una serie de estrategias que le permiten al estudiante
49

desarrollar una serie de habilidades de liderazgo: trabajo en equipo, participación en


debates, actividades, encaminadas a desarrollar su pensamiento crítico.

Existen pocas investigaciones relacionadas al desarrollo del


pensamiento crítico en la educación secundaria, en relación, al área de Formación
Ciudadana y Cívica, como base para un adecuado desarrollo ciudadano.

No existen muchos datos sobre los aspectos cognitivos y las habilidades para
el ejercicio ciudadano asociado con la educación cívica. Sin embargo, el 2004 se
realizo una evaluación nacional sobre la educación ciudadana. Los resultados
demostraron que los alumnos tenían serias dificultades para determinar entre
alternativas o identificar los factores, las causas, los efectos, etc. de una determinada
situación o conflicto (MINEDU, 2004). De acuerdo a los resultados obtenidos en esta
investigación se corroboran los bajos niveles de comprensión lectora, pensamiento
crítico y ejercicio ciudadano.

Por otro lado (Carbajal, 2004) en una investigación en el colegio Fe y Alegría


32 indica que si se desea que los alumnos mejoren sus niveles de comprensión
lectora y pensamiento crítico es muy necesario, el acompañamiento docente pero,
sobre todo, darle el verdadero rol protagónico al estudiante en el proceso enseñanza
aprendizaje Teniendo en cuenta los resultados del presente estudio no se tuvo en
cuenta el acompañamiento docente que es muy necesario y tampoco el desarrollar
estrategias pertinentes para la mejora en las dos variables estudiadas. Ya que se
limitó solo a una evaluación de diagnóstico, pero se puede afirmar que si existe un
acompañamiento en la formación del cadete por parte de los docentes e instructores
militares desarrollando su liderazgo y ejercicio ciudadano.

En lo relacionado a comprensión lectora y el componente analizar información


del pensamiento crítico existe una alta correlación según (tabla 9) lo cual es
reforzado por la investigación de Velásquez (2005) encontró que ambas variables se
correlacionan obteniendo puntajes altos de (r = 0.85, p < 0.001). Aunque es preciso
agregar que este nivel es el más elemental en la lectura, pero, es de vital importancia
para un logro adecuado del pensamiento crítico.

Al determinar si existe relación entre el nivel de comprensión lectora y el


componente Proponer alternativas de solución del pensamiento crítico. Existe una alta
relación lo que puede ser confirmado con la investigación de, Elder y Paul (2003)
investigación realizada en Estados Unidos, donde encontró que es fundamental
50

trabajar con los niños desde el nivel inicial, actividades que les permitan desarrollar
tareas que a su vez, les permitan solucionar problemas de acuerdo a su edad.
Mientras más temprano se estimulen estos aprendizajes mejores resultados se
tendrán, al Perú le falta potencializar el pensamiento crítico en la educación temprana
no existen manuales ni guías en ese sentido.

Mientras que en las instituciones privadas se están transformando, al tener en


cuenta que la comprensión lectora, implica la construcción activa por parte del lector,
de una representación mental del texto (Gómez, 1993). En las instituciones
educativas públicas, los docentes hoy se encuentran perfeccionando las capacidades
básicas de comprensión lectora y matemática básica, todo ello gracias a los
programas de perfeccionamiento y capacitación docente a nivel nacional y
estimulándola mediante la carrera pública magisterial (PRONAFCAP, 2012).

El 99.4 % de los estudiantes de quinto grado de secundaria, no logran un


desempeño suficiente en lo relacionado a convivencia y participación ciudadana
democrática (MINEDU, 2004). Hoy el gobierno, pone mucho interés por que se
desarrollen estas capacidades, cosa que no sucedía cuando se inicio esta
investigación. Prueba de ello son las guías y manuales de comprensión lectora y
pensamiento crítico para la educación secundaria que se entregó de manera gratuita
a los docentes a nivel nacional.

Como una medida para enfrentar una serie de problemas sociales, se ha


creado el área de Formación Ciudadana y Cívica. Donde destaca el análisis de
información y el juicio crítico. El Estado peruano pone énfasis en el desarrollo de
estas capacidades como parte de la construcción de la cultura cívica y de su ejercicio
ciudadano (MINEDU, 2009, pp. 397 - 398)

Según lo expuesto se puede mencionar, que las variables estudiadas si


guardan relación, si aumenta la comprensión lectora, también lo hace el
pensamiento crítico; esto se ve reflejado en los puntajes de la dimensión del
Pensamiento Crítico; análisis de información, donde se obtuvo un mejor resultado. En
otras palabras, podemos decir que a medida que el estudiante desarrolle su
comprensión lectora, irá mejorando en forma proporcional el desarrollo de su
pensamiento crítico. Tema que será desarrollado con mayor amplitud en las
conclusiones.
51

Conclusiones

De acuerdo a los resultados obtenidos al analizar el procesamiento estadístico en la


investigación, las conclusiones son las siguientes:

Existe una relación positiva entre las variables: comprensión lectora y


pensamiento crítico. Se acepta la hipótesis general. Los niveles de comprensión
lectora resultaron bajos. Los niveles de pensamiento crítico resultaron altos.

Existe una relación baja entre la comprensión lectora y la dimensión analizar


información del pensamiento crítico. Siendo la dimensión análisis de información una
de la que menos relación tiene dentro de las dimensiones del pensamiento crítico.

Existe relación entre el nivel de comprensión lectora y la dimensión Inferir


Implicancias de pensamiento crítico. Esta es la dimensión que mayor correlación se
encontró. Por tal motivo se acepta la tercera hipótesis.

Existe relación entre el nivel de comprensión lectora y la dimensión proponer


alternativas de solución del pensamiento crítico. Es la segunda dimensión con mayor
relación.

Existe relación entre el nivel de comprensión lectora y la dimensión argumentar


posición del pensamiento crítico. Es la dimensión con menor relación.
52

Sugerencias

De acuerdo a los resultados obtenidos: bajos niveles en comprensión lectora,


debemos reflexionar y afirmar que la lectura no es solo tarea de la escuela, en ella
deben de estar involucrados toda la comunidad educativa: los estudiantes, los
profesores, los padres de familia, la sociedad y el Estado.

Hay que actuar, frente a estos resultados alarmantes, es necesaria que los
directivos en las instituciones educativas, consideren la lectura y el desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes, como temas prioritarios, la participación del
Director de una institución educativa es fundamental cuando cumple asesorando y
supervisando en forma adecuada.

El Ministerio de Educación debe de organizar cursos o talleres de capacitación


sobre comprensión lectora y el pensamiento crítico.

Los maestros deben aplicar metodología activa en el desarrollo de sus


sesiones como el Trabajo en Equipo para crear conciencia crítica, reflexiva, elevando
el rendimiento académico en los estudiantes.

La Región del Callao, debe de fomentar un acercamiento a las escuelas, el


trabajo en conjunto para lograr mejoras en nuestras instituciones chalacas,
promoviendo eventos participativos. Por Ej. Los alcaldes escolares, ser parlamentarios
por un día, concursos de oratoria, Presidente Regional por un día y el ser Regidores
de nuestra Provincia Constitucional, elecciones regionales estudiantiles.

Realizar estudios comparativos relacionados al desarrollo del pensamiento


crítico y comprensión lectora entre colegios públicos y privados teniendo en cuenta el
desarrollo de competencias encaminadas al desarrollo del pensamiento.

Difundir el desarrollo del pensamiento crítico desde los niveles de educación


inicial; es importante que los docentes conozcan en qué consiste la pedagogía crítica
y el pensamiento crítico, para lograr que nuestros estudiantes logren desarrollar a
plenitud dichas capacidades. Los resultados obtenidos en esta investigación ofrecerán
una oportunidad para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje del
pensamiento crítico en el Área de Formación Ciudadana y cívica.

Realizar un estudio comparativo entre instituciones militares e instituciones


civiles.
53

De acuerdo a las particularidades de la institución evaluada. Sería conveniente


ser más observador con el desenvolvimiento de los estudiantes y analizar su estado
socioemocional y físico, antes de cualquier actividad educativa. Ya que en algunas
oportunidades no se nota predisposición para el aprendizaje, por circunstancias
externas al aula, a veces se presentan inspecciones militares inopinadas y los
estudiantes no duermen sus horas reglamentarias, por pasar dicha inspección. Esto
me ocurrió en la prueba de comprensión lectora ya que a mitad de la prueba muchos
se durmieron, otros contestaron por cumplir.

Sería conveniente que ambas pruebas sean tomadas durante un mismo


trimestre para que sean más veraces los resultados. No es lo mismo tomar una prueba
a inicio de año y otra al final del trimestre.

Motivar a los docentes, para que realicen investigaciones de carácter cualitativo


y si fuera posible realizar investigaciones experimentales sobre esta temática, con
una cantidad menor de estudiantes observados en un salón de clase. Puede servir
realizar una investigación acción.
54

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26download%3D1&ei=3hZQT_u3HtCbtwfBroSpDQ&usg=AFQjCNGCsz0QxKN
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TEST DE COMPRENSION DE LECTURA

Violeta Tapia Mendieta - Maritza Silva Alejos

INSTRUCCIONES

Este cuadernillo contiene fragmentos de lectura seguidas cada una de ellas, de cuatro preguntas.

Después de leer atentamente cada fragmento, identifique la respuesta correcta entre las que aparecen después de cada
pregunta. En la hoja de respuesta encierre en un círculo la letra que corresponde a la respuesta correcta, o escriba los números según
las instrucciones específicas que aparecen en el texto.

No escriba nada en este cuadernillo de lectura.


FRAGMENTO Nº 1

Los árboles de la goma son encontrados en Sudamérica, en Centro América, este de las Indias y África.
Para extraer el látex o materia prima, se hace un corte vertical, circular o diagonal en la corteza del árbol. Una vasija pequeña
usualmente hecha de arcilla o barro, es conectada al tronco del árbol. Cada noche los extractores depositan el contenido en pocillos que
luego son vaciados dentro de un envase.
El látex recogido, es vertido dentro de un tanque o tina que contiene un volumen igual de agua. La goma es coagulada o espesada por la
acción de la dilución del ácido acético. Las partículas de la goma formadas densamente, se parecen a una masa extendida. Al enrollar,
lavar y secar esta masa se produce variaciones en la goma, en el color y la elasticidad.

1. La goma se obtiene de: 2. El ácido usado en la producción de goma es:


a) Minas c) arcilla a) Nítrico c) clorhídrico
b) Árboles d) minerales b) Acético d) sulfúrico

3. De las seis expresiones siguientes, seleccione una que pudiera ser el mejor título para cada uno de los tres párrafos de la lectura.
En la hoja de respuesta donde aparecen las mismas expresiones, coloque el número “1” en la línea de la derecha de la expresión
que seleccione como título para el primer párrafo y los números “2” y “3” para los párrafos segundo y tercero, respectivamente:
a) Países d) Extracción del látex
b) Localización del árbol e) Transformación del látex
c) Recogiendo la goma f) Vaciando en vasijas

4. En su hoja de respuesta, numere a las expresiones siguientes en las líneas de la derecha, según el orden en que se presentan en
la lectura:
a) Recogiendo el látex c) Coagulación del látex
b) Mezclando el látex con agua d) Extracción del látex

FRAGMENTO Nº 2

Durante once años Samuel Morse había estado intentando interesarse a alguien sobre su invención del telégrafo, soportando
grandes dificultades para llevar a cabo su experimentación. Finalmente en 1843, el congreso aprobó una partida de 30, 000 dólares
para este propósito; y así Morse pudo ser capaz de realizar rápidamente su invención.
En la primavera de 1844, cuando los partidos políticos estaban llevando a cabo sus convenciones, el telégrafo estaba listo para
su aplicación práctica. Este instrumento fue capaz de notificar a los candidatos y a la gente de Washington de los resultados de la
convención, antes de que se pudiera obtener información por otros medios. Este hecho despertó un interés público y hubo un consenso
general de que un acontecimiento importante estaba sucediendo. De esta manera el sistema de telégrafo creció rápidamente en treinta
años, y se extendió en el mundo entero.
Al principio el telégrafo fue mecánicamente complicado, pero con una constante investigación llego a ser más simple. En los
últimos tiempos, sin embargo, con la complejidad de la vida moderna en el sistema intrincado de cables de telégrafo sobre la superficie
de las calles y aun los continentes están conectados por cables a través del océano.
El desarrollo del telégrafo ha acercado a todo el mundo, proveyendo de un método donde las ideas y mensajes del mundo
entero, puedan ser llevados y alcanzados a todos en un mínimo de tiempo. Este hecho ha sido grandemente acelerado por el
perfeccionamiento de la telegrafía sin hilos.

5. Un sistema intrincado es: 7. En su hoja de respuestas, numere las experiencias siguientes


en las
a) Complicado Líneas de la derecha según el orden en que se presentan en
b) Antiguo la lectura:
c) Radical a) La demostración práctica del telégrafo
d) Intrínseco b) La ampliación del uso del telégrafo
c) Los efectos del telégrafo
6. Cuando Morse deseaba experimentar su investigación d) Los esfuerzos del inventor
significaba:
8. De las siguientes expresiones elija usted el mejor titulo para
a) La aplicación de principios todo
b) Poner en prueba una hipótesis El fragmento:
c) Llevar a la práctica una idea a) Los efectos del telégrafo
d) Realizar experiencias b) El Telégrafo
c) El perfeccionismo del telégrafo
d) La telegrafía sin hilos
FRAGMENTO Nº 3

A mucha orillas de distancia de los centros civilizados, encerrado en esa oscuridad infernal, sufriendo los rigores de la lluvia que
azotaba mi cuerpo casi desnudo, sin comer, me sentía aislado, solo, con el alma aprisionada por la selva. La tormenta deprime, la
oscuridad aísla. Allí junto, tal vez casi rozando estaban tres hombres mal cubiertos de harapos como yo y sin embargo no los veía ni los
sentía. Era como si no existieran. Tres hombres que representaban tres épocas diferentes. El uno – Ahuanari – autóctono de la región,
sin historia y sin anhelos, representaba el presente resignado, impedido de mirar el pasado de donde no venia, incapaz de asomarse al
porvenir de donde tenía interés en llegar. Védasele insensible a los rigores de la naturaleza e ignorante de todo lo que no fuera su selva.
El otro – El Meteoro – se proyectaba hacia el porvenir. Era de los forjadores de la época de goma elástica, materia prima que debía
revolucionar en notable proporción la industria contemporánea. Nuestro viaje le significaba una de sus tantas exploraciones en la selva.
Iba alentando, satisfecho, casi feliz, soportando los rigores invernales hacia la casita risueña que le esperaba llena de afecto a la orilla
del río. Y el último – Sangama – pertenecía el pasado de donde venía a través de depuradas generaciones y esplendorosos siglos, como
una sombra, como un sueño vivido remotamente, al que se había aferrado con todas la energías de su espíritu. Como adaptarse es vivir
y este era el único desadaptado de los tres, se me antojaba vencido, condenado a parecer a la postre
9. En relación con el medio, Ahaunari representaba: 11. Escoja entre las siguientes expresiones el titulo más
a) Un personaje común conveniente
b) Un inmigrante de la región Para el fragmento:
c) Un foráneo de la región a) La visión de un selvático
d) Un nativo de la región b) La caracterización de tres personajes en la selva
c) La concepción del mundo en la selva
10. En el fragmento, se describe a estos tres personajes d) La selva y su historia
Pertenecientes a tres épocas:
a) Similares 12. Sangama era un personaje proveniente de:
b) Diferentes a) Grupos civilizados
c) Análogas b) Generaciones sin historia
d) Coetáneas c) Un pasado glorioso
d) Una historia sin renombre

FRAGMENTO Nº 4

Hacia el final del siglo XVIII, los químicos empezaban a reconocer en general dos grandes clases de sustancias:
Una estaba compuesta por los minerales que se encontraban en la tierra y en el océano, y en los gases simples de la atmósfera. Estas
sustancias soportaban manipulaciones enérgicas tales como el calentamiento intenso, sin cambiar en su naturaleza esencial y además
parecían existir independientemente de los seres vivientes la otra clase se encontraba solo en los seres vivos, o en los restos de lo que
alguna vez fue un se vivo y estaba compuesto por sustancias relativamente delicadas que bajo la influencia del calor humeaban, ardían y
se carbonizaban, o incluso explotaban.
A la primera clase pertenecen, por ejemplo, la sal, el agua, el hierro, las rocas; a la segunda el azúcar, el alcohol, la gasolina, el aceite de
oliva, el caucho.
13. El primer grupo de sustancias se refiere a: a) Cuerpos gaseosos
b) Minerales
c) Sales marinas
d) Gases simples 15. Señale usted la respuesta que no corresponde a la
característica
14. Este fragmento verse sobre Del primer grupo de sustancias
a) No dependen de la naturaleza viviente
a) Transformación de las sustancias b) Son relativamente fuertes
b) Fuentes químicas c) No sufren transformaciones
c) Sustancias de los seres vivientes d) Son sustancias combustibles.
d) Clasificación de los cuerpos de la naturaleza

FRAGMENTO Nº 5

Muchas de las sustancias químicas que aumentan el coeficiente de mutaciones, también aumentan la incidencia del cáncer. Las
sustancias químicas que aumentan la incidencia del cáncer (carcinógenas) se han encontrado en el alquitrán de hulla y hay quienes
pretenden que la tecnología moderna ha aumentado los peligros químicos en la relación con el cáncer, igual que el riesgo de las
radiaciones.
La combustión incompleta del carbón, el petróleo y el tabaco por ejemplo, puede dar lugar a carcinógenos que podemos respirar.
Recientemente se ha descubierto en el humo del tabaco, sustancias que en ciertas condiciones han demostrado ser carcinógenos para
algunas especies de animales (es de suponer que también sean carcinógenos para los seres humanos) pero no existe ninguna prueba
experimental directa de ello, puesto que, evidentemente no pueden hacerse en el hombre experimentos para producir cánceres
artificiales por medio de carcinógenos potenciales. De todos, la relación posible entre el hábito de fumar y el aumento en la incidencia del
cáncer pulmonar se esta discutiendo vigorosamente en la actualidad.

16. Un carcinógeno se refiere a: b) Relación entre las sustancias químicas y las mutaciones
c) Relación entre en efecto de las radiaciones y sustancias
a) Mutaciones de las células químicas
b) Sustancias químicas que producen cáncer d) Relación entre los avances tecnológicos y los riesgos
c) Cáncer artificial químicos
d) Cáncer
18. Se presume que el tabaco es un cancerigeno potencial:
17. Según el autor, existe:
a) Existen pruebas experimentales con seres humanos
a) Relación directa entre el coeficiente de mutaciones
b) Se producen experimentalmente cáncer artificial en cierta a) La combustión incompleta del carbón produce cáncer
clase de b) La tecnología moderna aumenta los peligros químicos en
animales relación
c) Existe mayor incidencia del cáncer pulmonar en fumadores al cáncer
d) Las radiaciones afectan al organismo c) En la atmósfera se encuentran elementos carcinógenos
d) No hay pruebas definitivas sobre la relación de las sustancias
19. A través de la lectura se puede deducir: químicas y el cáncer humano

FRAGMENTO Nº 6

Señalaremos en primer lugar con referencia a la población que habita dentro de nuestras fronteras, a la cual nos referimos todo el tiempo
cuando mencionamos al Perú o a los peruanos que difícilmente puede hablarse de la cultura Peruana en singular. Existe más bien una
multiplicidad de culturas separadas, dispersas además en nivel y amplitud de difusión, correspondientes a diversos grupos humanos que
coexisten en el territorio nacional.
Piénsese, por ejemplo, en las comunicaciones hispanohablantes en las comunidades, en las comunidades quechua – hablantes y en las
comunidades con otras lenguas; en la accidentalidad costeña, la indianidad serrana y el regionalismo selvático, en el indio, el blanco, el
cholo, el negro, el asiático, el europeo, como grupos contrastados y en muchos recíprocamente excluyentes; en el hombre de campo, el
hombre urbano y el primitivo de la selva, en el rustico de las más apartadas zonas del país y el refinado intelectual de Lima; a los cuales
se le viene a agregar como tantos otros sectores diferenciados, el artesano, el proletario, el pequeño burgués, el profesional y otros
sectores de clase media, el campesino, el latifundista provinciano y el industrial moderno, para no hablar de las diferencias religiosas y
políticas que entrecruzándose con las anteriores, contribuyen a la paralización de la colectividad nacional. Este pluralismo cultural
merece un esfuerzo de simplificación algunos buscan reducir a una dualidad, es pues un rasgo típico de nuestra vida nacional.
20. El tema expuesto se ubicaría dentro de: b) Multiplicidad de culturas separadas
c) Uniformidad cultural de los grupos humanos
a) Literatura d) Subcultura de un mismo nivel de desarrollo
b) Economía
c) Ecología 22. La polarización de la colectividad nacional se refiere a:
d) Ciencias Sociales
a) reciprocidad excluyente de los grupos humanos
21. Para el autor, La cultura peruana significa: b) Sectores diferenciados de trabajadores
c) Grupos humanos contrastados
a) Subcultura de limitada expresión d) Carácter dual de la colectividad nacional
b) La coexistencia de los grupos humanos en el Perú
23. La idea central del texto versa sobre: c) La singularidad de la cultura peruana
d) El dualismo de la cultura peruana
a) Pluralismo cultural del Perú

FRAGMENTO Nº 7

La vida apareció en nuestro planeta hace más de tres mil millones de años y desde entonces ha evolucionado hasta alcanzar el
maravilloso conjunto de las formas orgánicas existentes. Más de un millón de especies animales y más de doscientas mil especies
vegetales han sido identificadas mediante el esfuerzo de naturistas y sistemáticos en los siglos XIX y XX. Además los paleontólogos han
desenterrado una multitud de formas extintas en términos muy especiales se ha calculado que el número de especies de organismos que
han existido desde que hay vida en la tierra, superior a mil millones. Es posible que todavía existan unos cuatrocientos quince millones.
Si bien ciertas clases de organismos, como aves y mamíferos, están bien catalogados, es indudable que muchas especies todavía no
han sido descubiertas, o formalmente reconocidas, sobre todo entre insectos, clase en la que se encuentra el número más grande de
formas clasificadas.
24. El estudio de las especies ha sido realizado por: c) En los insectos se encuentra un número más grande de
formas clasificadas
a) Biólogos y Antropólogos d) Existen especies aun no descubiertas y clasificadas
b) Paleontólogos y naturalistas
c) Naturalistas y Geólogos 26. Escoja entre las siguientes expresiones el mejor titulo para
d) Antropólogos y Paleontólogos El fragmento.

25. Una conclusión adecuada sería: a) Investigaciones científicas


b) Formación de las especies
a) Todas las especies han sido clasificadas c) Número de seres vivos en la planta
b) Aves y mamíferos ya se encuentran catalogados d) Evolución de las especies
FRAGMENTO N 8

Sobre un enorme más de agua fangosa, ha crecido esta vegetación extraña. La constituye exclusivamente el renaco, planta que
progresa especialmente en los lugares o en los pantanos, donde forma compactos bosques. Cuando brota aislado, medra rápidamente,
de sus primeras ramas surgen raíces adventicias, que se desarrollan hacia abajo buscando la tierra, pero si cerca de algunas de ellas se
levanta un árbol de otra especie, se extiende hasta dar con él, se enrosca una o varias en el tallo y sigue su trayecto a la tierra en la que
se interna profundamente. Desde entonces el renaco, enroscado como una larga serpiente, va ajustando sus anillos en proceso
implacable de estrangulación que acabo por dividir al árbol y echarlo a la tierra. Como esta operación la ejecuta con todos los árboles
que tiene cerca termina por quedarse solo. De cada una de las raigambres que sirviera para la estrangulación, brotan retoños que con el
tiempo se independizan del tallo madre. Y sucede con frecuencia que, cuando no encuentran otras especies de donde prenderse, forman
entre si un extraño conjunto, que se diría un árbol de múltiples tallos deformados y de capas que no coinciden con los troncos. Poro a
poco desenvolviendo su propiedad asesina, el renaco va formando bosque donde no permite le existencia de ninguna clase de árboles.

27. El renaco es una planta que crece especialmente en:


29. El renaco es una planta cuya propiedad es:
a) Tierra fértil
b) En las inmediaciones de la selva a) Destructiva
c) A las orillas de un río b) medicinal
d) En lugares pantanosos c) Decorativa
c) Productiva
28. El fragmento versa sobre: 30. La descripción de la planta se ha realizado en forma:
a) Geográfica
a) La caracterización de la selva b) Histórica
b) La vegetación de los bosques c) Científica
c) La descripción de una planta d) Literaria
d) El crecimiento de las plantas
FRAGMENTO Nº 9

El régimen económico y político determinado por el predominio de las aristocracias coloniales que en algunos países
hispanoamericanos subsiste todavía aunque en irreparable y progresiva disolución, ha colocado por mucho tiempo a las universidades
de la América latina, bajo la tutela de esta oligarquía y de su clientela.

Convertida la reseña universitaria en un privilegio del dinero, y de la casta o por lo menos de una categoría social absolutamente
ligada a los intereses de uno y otra, las universidades han tenido una tendencia inevitable a la burocratización académica. El objeto de
las universidades pareciese principalmente, el de proveer de doctores a la clase dominante, el incipiente desarrollo, el mísero radio de la
instrucción pública, cerraba los grados superiores de la enseñanza a las clases pobre. Las universidades acaparadas intelectualmente y
materialmente por una casta generalmente desprovista de impulso creador no podían aspirar siquiera a una función más alta de
formación y selección de capacidades. Su burocratización las conducía, de modo fatal, al empobrecimiento espiritual y científico.

31. Según el autor, en la América Latina subsiste: 33. En su opinión cual seria el mejor titulo para el fragmento

a) El predominio de la aristocracia colonial a) La educación superior es América Latina


b) La oligarquía de las castas b) La enseñanza académica en las universidades de América
c) Privilegio de la clase dominante Latina
d) las influencias extranjeras c) La enseñanza universitaria privilegiada en América
d) La calidad de la educación superior en América Latina
32. La enseñanza académica ligada a los intereses económicos
y 34. Para el autor, la aristocracia colonial en los países
Políticos de una casta resulta: Hispanoamericanos determina:
a) Privilegiada
b) Burocratizada a) La política administrativa del gobierno
c) Capacitada b) EL tipo de instrucción pública
d) Seleccionada c) El régimen político y económico
d) El régimen económico
FRAGMENTO Nº 10

El problema agrario se presenta. Ante todo, como el problema de la liquidación de la feudalidad en el Perú. Esta liquidación debía
ser realizada ya por el régimen demo – burgués formalmente establecido por la revolución de la independencia. Pero en el Perú no
hemos tenido en cien años una república, una verdadera clase burguesa, una verdadera clase capitalista. La antigua clase feudal
camuflada o disfrazada de burguesía republicana, ha conservado sus posiciones.

La política de la desamortización de la propiedad agraria iniciada por la revolución de la independencia, como consecuencia
lógica de su ideología, no condujo al desenvolvimiento de una pequeña propiedad. La vieja clase terrateniente no había perdido su
predominio. La supervivencia de un régimen de latifundista produjo en la práctica el mantenimiento del latifundio. Sabido es que la
desamortización ataco más bien a la comunidad. Y el hecho es que, durante un siglo de república, la gran propiedad agraria se ha
reforzado y engrandecido a despecho del liberalismo teórico de nuestra constitución y de las necesidades practicas de nuestra
economía capitalista.

35. No existía una verdadera clase burguesa porque: 37. El problema agrario en el Perú republicano es un problema
de:
a) Los burgueses seguían siendo terratenientes
b) Sus ideas eran liberales a) La eliminación de la clase capitalista
c) No eran latifundistas b) Mantenimiento del feudalismo
d) Eran capitalistas c) Eliminación de la propiedad privada
d) Mantenimiento del régimen capitalista
36. La política de desamortización de la propiedad agraria
Significaba: 38. La posición ideológica del autor frente la propiedad privada
a) Desarrollar la economía capitalista es:
b) Fortalecer la gran propiedad agraria
c) Afectar el desarrollo de las comunidades a) Posición capitalista
d) Suprimir el régimen latifundista b) Posición liberal
c) Posición Demo-Burguesa
d) Posición comunista
Anexos

PRUEBA PARA PENSAMIENTO CRÍTICO

Nombre: ______________________________________ Edad: _____________

Grado: 5° Secundaria Sección: ________________

INSTRUCCIONES

Lee con atención cada una de las lecturas y resuelve las preguntas que se plantean.

Tienes 45 minutos para desarrollar la prueba. Por favor no dejes ninguna pregunta sin
contestar.

LOS PANTANOS DE VILLA

La diversidad de especies que habitan en la naturaleza y las formas cómo interactúan


para relacionarse, es una de las funciones principales del ecosistema. Uno de los
ecosistemas que destaca por contar con una gran variedad de especies es la zona de
los Pantanos de Villa. Este ecosistema es importante para el equilibrio del medio
ambiente de la ciudad de Lima. Su localización estratégica en medio de una extensa
zona desértica es propicia para que este bello lugar sea refugio de una variada
biodiversidad y lugar de paso de grandes bandadas de aves, procedentes de todas
partes del planeta. Sin embargo a partir de la década de los setenta, los Pantanos de
Villa sufrieron un impacto ecológico de enormes proporciones. La invasión de sus
territorios, el arrojo de desmontes en la zona, la contaminación de sus aguas y la
construcción de una serie de fábricas afectaron enormemente el ecosistema de este
lugar. Ante este grave problema, se opto por proteger y hacer intangibles sus áreas
por medio de una serie de medidas legales, que disminuyeron las amenazas contra su
integridad.
1. En la lectura anterior, la idea principal del texto es: (2p)

a) La biodiversidad en los Pantanos de Villa

b) La localización estratégica de los Pantanos de Villa

c) La importancia de los Pantanos de Villa

d) El impacto ecológico que afecta a los Pantanos de Villa

e) Los factores que amenazan a los Pantanos de Villa

2. La situación problemática en el caso de los Pantanos de Villa, según la lectura es:


(2p)

a) La presencia de una zona desértica cercana a los Pantanos de Villa

b) El impacto ecológico en los pantanos de Villa a partir de la década del setenta

c) La gran cantidad de aves que visitan el lugar procedente de todas partes del planeta

d) La invasión de sus territorios

e) La falta de medidas legales para proteger los Pantanos de Villa

3. ¿Qué pasaría si el Estado invierte más dinero en la protección de los Pantanos de


Villa? Menciona 1 efecto (2p)

4. Si tú vivieras alrededor de los Pantanos de Villa ¿Qué harías para protegerlo?


Menciona 1 acción (3p)
LA BAHÍA DE PARACAS

La bahía de Paracas está ubicada en el lado sur de la desembocadura del rio Pisco.
Parte de ella conforma la Reserva Nacional de Paracas. Sus aguas son poco
profundas y de corrientes lentas. En esta Reserva Nacional se distingue una gran
variedad de aves migratorias, playeras y marinas que en total suman 215 especies.
Entre ellas destacan el flamenco, los playeros y las gaviotas que se alimentan de
pequeños crustáceos y gusanos. También se encuentran peces, moluscos y cetáceos,
pues la playa de este lugar es muy rica en nutrientes. Lamentablemente, la bahía de
Paracas se encuentra amenazada por las fábricas de harina de pescado que vierten
sus desechos al mar sin previo tratamiento, lo que ocasiona la muerte de muchas
especies. La falta de información y educación se hace evidente y empeora la situación,
pues algunos turistas y residentes interrumpen el descanso de las aves y les arrojan
piedras o invaden sus terrenos e, incluso atiborran su hábitat de desperdicios.

5. En el siguiente cuadro se mencionan los principales hechos del problema de la


Bahía de Paracas, coloca en la columna de la izquierda a los sujetos responsables de
cada una de las acciones mencionadas. (3p)

N° SUJETOS INVOLUCRADOS HECHOS DEL PROBLEMA

1) Vierten desechos al mar sin previo


tratamiento

2) Ocasionan la muerte de muchas especies

3) Difusión de información y educación


deficiente

4) Interrumpen el descanso de las aves

5) Invaden el territorio de las aves y atiborran


su habitad de desperdicios.
6. ¿Qué pasaría con las especies presentes en la Bahía de Paracas si las autoridades
no toman medidas para frenar el impacto negativo de los sujetos involucrados en el
problema? Menciona 1 efecto. (4p)

7) ¿Qué puedes hacer para evitar que los turistas dañen el ecosistema? ¿A quienes
convocarías para que te ayuden? Menciona 1 acción (3p)

LOS RUIDOS DE LAS CIUDADES

El termino contaminación acústica hace referencia al ruido cuando éste se considera


como un contaminante, es decir un sonido molesto que puede producir efectos
fisiológicos y psicológicos nocivos para una persona o grupo de personas. La causa
principal de la contaminación acústica es la actividad humana: el transporte, la
construcción de edificios y obras públicas, la industria, entre otras. Los efectos
producidos por el ruido pueden ser fisiológicos, como la pérdida de audición, y
psicológicos, como la irritabilidad exagerada. El ruido se mide en decibelios (dB). Un
informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS) considera los 55 dB como
límite superior deseable.
El ruido es la forma contaminante que perturba la calidad de vida. Esa fue la definición
y el argumento que utilizó, hace cuatro años, el Tribunal constitucional español para
dictar una sentencia en la que concluyó que el exceso de ruido vulnera los derechos
fundamentales de la persona. España, de por sí, tiene fama de ruidosa. Por ello, se
explica que tengan una ley contra el ruido y que sirve de ejemplo jurídico en casi toda
Europa. De regreso a América del Sur, Lima y otras ciudades del Perú también son
ruidosas. El nivel de contaminación acústica supera permanentemente los decibeles
recomendados por la OMS. El promedio actual oscila entre 70 y 90 decibeles, asegura
Manuel Luque Casanave, presidente del Centro de Desarrollo Económico, Social y
Ambiental (CEPADESA). Pese a ello, en el país no existe una ley que fije niveles
mínimos de ruido a las alarmas contra robos (instaladas en casa y vehículos), al
minicomponente del vecino de al lado, al extractor de jugos del departamento de
arriba, al ruido de las motos que circulan por las calles con el escape abierto, a los
cláxones de los automóviles y las unidades de transporte público y a muchas otras
fuentes de ruido más.

8) Identifica las principales causas y consecuencias de la situación problemática


narrada en la lectura anterior. Luego organízalas en el siguiente cuadro según
corresponda. (3p)

CAUSAS CONSECUENCIAS
9) Como señala la lectura anterior Lima es una de las ciudades en las que el nivel de
contaminación acústica supera los decibeles recomendados por la OMS. Desde tu rol
de estudiante ¿Qué propones para superar el problema? Menciona 1 propuesta de
solución. (4p)

10) Si las autoridades no hacen nada por controlar la emisión de ruidos en Lima y
otras ciudades ¿Qué puede ocurrir? Menciona un efecto (4p)

11) ¿Es necesario una ley contra el ruido en nuestro país? ¿Por qué? (2p)

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

12) Si respondiste afirmativamente en la pregunta 11, menciona 4 razones por las que
estás de acuerdo con una ley contra el ruido en nuestro país. Si respondiste
negativamente en la pregunta 11, menciona 4 razones por las que no estás de
acuerdo con una ley contra el ruido en nuestro país. (4p)

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
13) En que te basaste para responder las preguntas 11 y 12 (4p)

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

SOLO PARA SER LLENADO POR EL INVESTIGADOR (A)

PENSAMIENTO

CRITICO (TOTAL)

ANALIZAR
INFORMACIÓN

INFIERE
IMPLICANCIAS

PROPONER
ALTERNATIVAS

ARGUMENTAR
OPINIÓN
La validez del instrumento se consiguió mediante el juicio de cinco expertos,
quienes determinaron que los 13 ítems planteados miden las 4 dimensiones del
pensamiento crítico que abordó esta investigación. La valoración de los jueces fue
sometida a procesos estadísticos para hallar la V de Aiken, obteniéndose los
resultados que se muestran en el siguiente cuadro.
Dimensiones V de Aiken

Analizar información .95

Inferir implicancias 1

Proponer alternativa 1

Argumentar opinión 1

Para obtener la confiabilidad del instrumento se realizó la aplicación piloto de la


prueba para pensamiento crítico en un total de 37 alumnos de 5° año de secundaria,
que cuentan con características similares a la muestra de esta investigación, 18
alumnos evaluados pertenecen a la Institución Educativa Kumamoto del distrito de
Ventanilla, mientras que los 19 restantes forman parte de la Institución Educativa
Parroquial Virgen de la Esperanza del distrito de la Perla.

Los resultados fueron sometidos a análisis estadístico para establecer el Alfa


de Cronbach de la variable pensamiento crítico así como de las cuatro dimensiones
consideradas en la investigación. Los valores de confiabilidad obtenidos en el
procesamiento estadístico se muestran en el siguiente cuadro

Alfa de Cronbach

Pensamiento crítico .756

Analizar información .608

Inferir implicancias .802

Proponer alternativas .775

Argumentar posición .822

Coeficiente “v” de Aiken para evaluar la validez de contenido Por juicio de expertos de
la “prueba para pensamiento crítico”

Para realizar la validez del instrumento denominado “Prueba Para Pensamiento


Crítico” Milla (2009) recurrió al criterio de 5 jueces a quienes preguntó sobre cada uno
de los ítems, con una pregunta general (¿el ítem sirve para medir lo que busca
medir?). Según señala la autora el instrumento final contiene las sugerencias en
cuanto a formato y redacción de los jueces.
EVALUACION TEST DE PENSAMIENTO CRÍTICO: ESTANDAR PARA ANALIZAR INFORMACIÓN

P U N T A J E
INDICADORES ITEMS

0 1 2 3
A Identificar ideas No responde
N principales en un 1 Marca la alternativa correcta
A texto Marca alternativa errónea (c)
L (a,b,d,e)
I Explicar la No responde
Z situación Marca la alternativa correcta
A problemática de 2 Marca alternativa errónea (b)
(a,c,d,e)
R un caso
No responde Identifica y relaciona Identifica y relaciona Identifica y relaciona correctamente
correctamente1 sujeto correctamente 2 o 3 sujetos a todos los sujetos involucrados (5)
Reconocer en un No relaciona sujetos con involucrado. involucrados
I acciones SUJETOS INVOLUCRADOS
caso los sujetos
N
F
involucrados y sus 5 Menciona 2 lugares o
instituciones en reemplazo
Menciona 3 o 4 lugares o
instituciones en reemplazo
Dueños de las fábricas
Dueños de las fabricas
acciones de sujetos. de sujetos. Autoridades encargadas
O Turistas y residentes
Ejm: El Estado por autoridades Ejm: Fabricas por dueños …
R Turistas y residentes
M Diferencia causas de Diferencia causas de consecuencias
A No responde consecuencias y menciona Diferencia causas de y Menciona correctamente 3 causas
C Determinar las correctamente solo consecuencias y 3 consecuencias
Responde proposiciones que causas(2) o solo CAUSAS
I causas y 1)Transporte (alarmas, cláxones, ruido
no son causa ni consecuencias (2)
O consecuencias del consecuencia del problema Diferencia causas de Menciona correctamente 2 de motos)
N problema consecuencias y menciona causas y 2 consecuencias 2)Construcción de edificios y obras
planteado en un publicas
caso 8 No diferencia causas de
consecuencias, menciona
correctamente 1 causa y 1
consecuencia
3)La industria
4)La actividad humana
indistintamente. Diferencia causas de (minicomponente, extractor,
consecuencias y menciona CONSECUENCIAS
correctamente 2 causas y 1 1)Pérdida de audición
consecuencia o 1 causa y 2 2)Irritabilidad exagerada
consecuencias 3)Perturba la calidad de vida
4)Efectos fisiológicos y psicológicos
5)Vulnera los derechos de las personas
ESTANDAR PARA INFERIR IMPLICANCIAS

P U N T A J E
INDICADORES ITEMS

0 1 2 3 4
No responde a la
Deducir pregunta. Contiene implicancias Contiene implicancias
I implicancia. 3 Copia textualmente
generales precisas y claras.
F
parte del texto
E Menciona implicancia Menciona implicancia Menciona implicancia
R Menciona implicancias en correspondencia a en correspondencia a en correspondencia a
I Establecer No responde a la generales en relación a las especies o 1 sujeto las especies y a 1 las especies y a 2 o
R correspondencia pregunta. la bahía. involucrado sujeto involucrado más sujetos
involucrados
entre implicancias
I y sujetos 6 Copia textualmente
parte del texto
Ejm
“El lugar ya no sería
Ejm
“Si las fábricas siguen
Ejm.
“Las aves migratorias que
Ejm:
“La actitud de las
M involucrados en el bonito” trabajando en el lugar llegan a la bahía buscaran autoridades y los
entonces este se otro destino ya que los residentes del lugar
P problema.
deteriorara turistas y residentes los causara la extinción
L perturban” acelerada de las especies
I de la bahía ”
La implicancia está La implicancia está
C No responde a la La implicancia está relacionada al entorno relacionada al entorno
A Plantear pregunta La implicancia esta en relacionada al entorno de la lectura y se hace de la lectura y se hace
N implicancias y/o relación a su persona, a nacional y se hace referencia general a las referencia general a las
C consecuencias en Copia textualmente otro lector o a su referencia general a las causas y causas y
I parte del texto entorno directo y se causas y consecuencias del consecuencias del
relación con la hace referencia a datos consecuencias del problema o se problema y se
A información No existe relación entre de la lectura. problema o se mencionan los ejemplos menciona la ciudad de
S analizada.
10 la respuesta y la
lectura. Ejm.
mencionan los ejemplos
de ruido de la lectura.
de ruido de la lectura. Lima u otras ciudades
referidas en la lectura.
“De grandes podemos Ejm:
Ejm. tener problemas auditivos” Ejm: “Si se usa el volumen tan Ejm:
“Deficiencia en el trabajo” “Habrá más gente alterada alto de las radios en los “Si el transporte sigue
“Caos nacional” en el país porque hay vecindario de nuestra generando decibelios tan
muchas construcciones ” ciudad las personas se altos, habrá muchas
volverán renegonas” personas en Lima y otras
ciudades del país con
problemas de audición”
ESTANDAR PARA PROPONER ALTERNATIVAS

P U N T A J E
INDICADORES ITEMS

0 1 2 3 4
N o responde o no hay La propuesta explica una
P Establecer coherencia relación entre la alternativa acción general o un La propuesta busca La propuesta busca
R
O
entre alternativas y
problema 4 y el problema. compromiso personal.
Ejm:
concientizar y explica
cómo.
concientizar y explica
cómo y por qué.
P Responde con una palabra “Cuidaría los arboles”
O Ejm: “cuidar” ,“mudarme” “Poner carteles”
N
E No responde La propuesta incluye La propuesta incluye la La propuesta incluye la La propuesta incluye la
R aplicar leyes, multas, intervención de 1 o más intervención de 1 o más intervención de 1 o más
La propuesta incluye mejorar las leyes. instituciones, autoridades o instituciones, autoridades o instituciones, autoridades o
A afirmaciones o negaciones personajes del ministerio personajes distritales personajes locales , sí
L absolutas La propuesta incluye del ambiente y/o Ejm: Alcalde distrital, como personajes de su
T Ejm: “que nadie use implícitamente la departamentales. regidor, bomberos. entorno cercano. Ejm:
E automoviles” aplicación de una norma o Ejm: familiares, compañeros del
R la intervención del Ministro de Ambiente La propuesta requiere de colegio, profesores,
N Crear alternativas La propuesta incluye presidente de la República. Presidente Regional, poca inversión y es a Director del colegio, Junta
A posibles de realizar propocisiones generales. Ejm: alcalde provincial. corto plazo vecinal.
T
I
9 Ejm:
“Que se eliminen los ruidos
“Tocar el claxón solo en
emergencias” La propuesta requiere de La propuesta requiere de
V altos” financiamiento moderado y poca inversión y es a corto
A “Que e l vecino baje el La propuesta requiere de es a mediano plazo plazo
S volumen” excesivo financiamiento y
“poner carteles” es a muy largo plazo
“hacer una campaña”

La propuesta incluye ideas


irreales.
Ejm: “Que los marcianos
eliminen el ruido”
La alternativa solo incluye
No responde su persona
La alternativa comprende a La alternativa comprende a
Involucrar a su entorno No se incluye en la La alternativa solo su persona y por lo menos su persona y como mínimo
cercano en las alternativa de solución, ni comprende a su entorno a 1 elementos de su a 2 elementos de su
alternativas menciona a personas de (directo o indirecto) él no entorno indirecto Ejm: los entorno directo. Ejm: los
7 su entorno se menciona. compañeros del colegio de
otras aulas, vecinos del
compañeros de aula,
amigos cercanos del barrio
La alternativa involucra barrio , el director del o el equipo de futbol o el
personas lejanas a su colegio maestros del grupo parroquial, a sus
realidad. Ejm: autoridades colegio que no le enseñan, maestros, su familia
nacionales regionales o su familia extensa como nuclear.
municipales. tíos, primos.
ESTANDAR PARA ARGUMENTAR POSICIÓN

ITEM P U N T A J E
INDICADORES
S
0 1 2 3 4
No responde
Asume postura a favor Asume postura y
Respuesta no evidencia o en contra y explica explica claramente la
postura a favor ni en débilmente la razón de razón de que exista o
contra que exista o no la ley. no la ley.
Asumir postura a Ejm:
A favor o en contra en Asume postura pero no “No es necesario hacer Ejm.
R relación al tema da razón. una ley porque no “No estoy de acuerdo
G Ejm: funcionaría” con una ley contra el
U “No estoy de acuerdo ruido porque es difícil
M 11 porque está mal” “Si porque es necesario que leyes de este tipo
E “Claro, porque si” para reducir el ruido” se cumplan en la
N práctica”
T Asume postura y se “Si para no quedar
A contradice en la sordos o volvernos “Si es necesario porque
R explicación irritables” así se controlaría el
Ejm: “si, pero no creo exceso de ruido en la
que sea necesario” ciudad y se evitarían las
consecuencias
P negativas”
O
S No responde Expone 1 razón Expone 2 razones de Expone 3 razones de Expone 4 razones de
I Las razones expuestas coherente con la diferente rubro diferente rubro diferente rubro
C no guardan coherencia postura asumida coherentes a la postura coherentes a la postura coherentes a la postura
I 12 con la postura asumida Expone entre 2 y 4 asumida asumida asumida
Ó Exponer las razones No brinda ni 1 sola razones del mismo
N de la postura razón coherente con rubro.(se cuenta como
asumida La postura asumida uno)
No responde Se basa en casos Se basa en la
La respuesta no es Se basa en casos concretos de su experiencia personal y Se basa en la
coherente a la pregunta concretos de su persona o entorno ajena ( casos referidos experiencia personal o
Sustentar ideas y o no tiene sentido. persona o entorno , cercano y en las noticias, ajena y en el texto leído
conclusiones La respuesta se pero no sigue los pasos sigue los pasos documentales, para ello
expuestas. 13 asemeja a una de las mínimos de la mínimos de la películas, revista)y cita o parafrasea partes
siguientes frases: construcción de un construcción de un sigue los pasos de la lectura y Sigue
“En mi criterio” argumento argumento mínimos de la los pasos mínimos de la
“En mis ideas” construcción de un construcción de un
“En la lectura” argumento argumento.
VARIABLE Dimensiones Indicadores

Analizar información  Identificar ideas principales en un texto


 Identificar la situación problemática de un caso
 Reconocer en un caso los sujetos involucrados y sus acciones
 Determinar las causas y consecuencias de una situación problemática.

 Deducir implicancias.
Inferir Implicancias
 Establecer correspondencia entre implicancias y sujetos involucrados en el problema..
PENSAMIENTO
 Plantear implicancias y/o consecuencias en relación con la información analizada.

Proponer alternativas de  Establecer coherencia entre alternativas y problema


CRÍTICO
solución  Crear alternativas posibles de realizar
 Involucrar a su entorno cercano en las alternativas

Argumentar posición  Asumir postura a favor o en contra en relación al tema.


 Exponer las razones de la postura asumida.
 Sustentar ideas y conclusiones expuestas.

CUADRO resumen sobre la variable pensamiento crítico: dimensiones e indicadores