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AS TEORIAS DA HISTÓRIA EM SALA DE AULA

Msc. Marcelo Cheche Galves*

A questão da teoria no ambiente escolar do ensino básico é comumente tratada com


estranheza pelos professores que, de maneira geral, entendem ser este ambiente “impróprio”
para reflexões teóricas. “Eu não gosto de teoria”; “teoria é muito difícil de ensinar para os
alunos de primeiro grau”; “a teoria é algo que vai se expressar naturalmente dentro do
conteúdo das minhas aulas, de maneira livre, sem que eu precise me preocupar com isso
especificamente” (SEFFNER, 2000,p.259), são respostas bastante comuns às indagações
referentes ao tema.

É preciso, contudo, salientar o peso que um determinado tipo de conhecimento cristalizado no


século XIX ainda exerce sobre os professores, constituídos, enquanto alunos, sobre parâmetros
mnemônicos de não discussão. A História que “constata”, “fala por si” e “estuda o passado
para entender o presente e melhorar o futuro”[1], sobreviveu apesar das amplas
transformações da historiografia no século passado, demonstrando a força de uma tradição
difícil de ser superada e, ao mesmo tempo, nos ajudando a compreender a dissonância entre
prática e expectativa no ensino de História atual.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História (BRASIL,1997)[2], de maneira tímida,


colocaram a questão da teoria em pauta de dois modos diferentes: elencando o conhecimento
historiográfico, onde se insere a teoria, como um dos pilares para o novo ensino da História;
recorrendo constantemente à discussões historiográficas, especialmente as oriundas da Escola
dos Annales e da história social inglesa.

No primeiro caso, após construir uma caricatura do que define como “história tradicional”, o
documento anuncia a novidade:

“(...) as propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas
tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas
problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história social,
cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo
da abordagem histórica tradicional.” (BRASIL, 1997,p.28)

O conhecimento historiográfico, aliado a outros aspectos como a interdisciplinaridade, a


importância da realidade do aluno e o contato com os debates recentes da psicologia
cognitiva, formariam assim um arcabouço necessário para o enfrentamento dos novos
desafios do ensino da História no final do século.

No entanto, é na segunda questão que reside o problema. O documento refere-se às


discussões historiográficas como “grifes”, lugares-comuns a serem utilizados sem a discussão
de autores, nem a prática de citações. O “lugar da fala” (CERTEAU, 1976), princípio básico do
debate historiográfico, é absolutamente ignorado e substituído por um tom pragmático,
neoliberal, diriam alguns, em que a reflexão dá lugar a uma espécie de conjunto de receitas
para o sucesso, em um mundo onde as “coisas são” e não há lugar para uma pergunta
elementar: quem disse? (CORSETTI, 2000; SILVA, 1998)

Assim, o documento define como um dos mais relevantes objetivos do ensino de História a
constituição da noção de identidade (BRASIL, 1997, p.32). Posteriormente, “assalta” a obra de
Braudel e proclama a necessidade de considerarmos os “tempos do acontecimento breve,
conjuntura e estrutura” (BRASIL, 1997, p.38), em outro momento, a vítima é o historiador
inglês E.P. Thompson, “usado” na explicação da realidade “(...) moldada por descontinuidades
políticas, por rupturas nas lutas, por momentos de permanências de costumes ou valores.”
(BRASIL, 1997, p.31)

Esta mistura, dentre outras que o documento apresenta, de nova história cultural, 2ª geração
dos Annales e história social inglesa, apenas esboçada aqui, é também acrescida de críticas
dirigidas à “velha História” advindas de um lugar indeterminado: (a história tradicional)”tem
sido criticada (...) tem sido considerado(...)” (BRASIL, 1997, p.30), o que aprofunda a confusão
conceitual e reforça a perspectiva de receituário a ser aplicado pelos professores.

Mas quais são as implicações desta perspectiva? Em primeiro lugar, qualquer novidade
pedagógica, sem base teórica, pode se constituir em novas formas de praticar velhos erros. O
que significa considerar a realidade do aluno? E praticar a interdisciplinaridade? Ou ainda,
sobre quais bases epistemológicas o ensino de História pode ser discutido?

As discussões historiográficas utilizadas pelos PCNs remontam ao final dos anos 20 do século
passado[3], momento da fundação da Escola dos Annales. O historiador francês Marc Bloch,
um de seus fundadores, difundiu a discussão acerca da importância do tempo do historiador
na escrita da História. Para Bloch (1941), o tempo, objeto de análise, também era ação sobre o
historiador e, portanto, participante das escolhas e olhares sobre o passado. A realidade, para
Bloch, era o tempo presente, quer se tratando das Guerras de Religião ou de comentários
sobre a Ilíada ou a Odisséia, não havia a perspectiva de história “mais próxima ou mais
distante”, mas a história do homem no tempo e, de sua escrita, no tempo presente.

Após mais de sete décadas estas discussões ainda se inserem com dificuldade no ambiente
escolar. Os conteúdos da disciplina devem começar em História Antiga ou em Brasil? É melhor
começarmos com Brasil, defendem alguns, porque assim partiremos do

“mais próximo para o mais distante”. Outros defendem o inverso: é melhor começarmos com
História Antiga porque o aluno tem dificuldade para aprender, quando chegarmos em Brasil,
que é mais importante, ele já estará mais preparado. Existe ainda uma terceira via, derivada de
uma leitura acrítica dos PCNs de História e de uma perspectiva restrita da realidade: é preciso
abandonar os conteúdos tradicionais e trabalhar a vida do aluno, seus problemas e “aquilo que
ele quer aprender”.

Sem negar a importância das expectativas do aluno e o fato dos conteúdos escolares também
possuírem uma história que precisa ser conhecida em nome da autonomia de sua utilização, o
risco desta perspectiva está na transformação da sala de aula em “divã”, espaço de falas não
historicizadas e de recusa ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade.
Considerar a realidade, do ponto de vista teórico-didático, significa olhar para os conteúdos a
partir dos objetivos traçados pelo professor, o que inclui pensar as demandas de sua clientela
escolar. Discutir o Código de Hamurabi, por exemplo, só faz sentido se tiver como objetivo a
reflexão sobre justiça, impunidade, legislação em causa própria... Embora há 40 séculos antes
de Cristo, a abordagem do Código mantém os “dois pés na realidade”, não no sentido
anacrônico, mas na busca por analogias que possibilitem referências para estes alunos.
A interdisciplinaridade é outra “novidade” anunciada pelo documento. Novamente os
princípios da Escola dos Annales foram utilizados de maneira descuidada, para dizer o mínimo.
A perspectiva de um diálogo da História com as Ciências Sociais, difundida pelos fundadores
Marc Bloch e Lucien Febvre, tinha como objetivo a compreensão do homem em sociedade e
não a diluição da História enquanto área de conhecimento. Buscar ferramentas em outras
áreas mantinha uma relação com a ampliação das preocupações do historiador e, para usar
um jargão, com os novos problemas, que exigiam novas abordagens e, por conseguinte, novos
objetos.

A interdisciplinaridade nos PCNs de História possui uma perspectiva diluidora, decorrente da


ausência de uma reflexão teórica, agravada pela presença acrítica dos temas transversais,
possíveis integradores disciplinares. “Tudo é história”, logo, “nada é História”. A pulverização
do objeto (REIS,1999) decorre exatamente da ausência de uma perspectiva clara sobre o
significado do ensino da História. Sob o manto de “parâmetros” se amplia o leque de
possibilidades em direção a uma obscura “noção de identidade”, a ser alcançada “via”
realidade, termo que comporta rupturas, permanências, temporalidades diferentes,
sexualidade, pluralidade cultural, ética, patrimônio, meio ambiente...

Dialogar com a área de Economia, por exemplo, em busca de conhecimentos acerca de oferta
e procura, Bolsa de Valores, taxa Celic ou risco Brasil é muito diferente de participar de um
projeto interdisciplinar sobre meio ambiente, ainda a título de exemplo, em que o professor
se veja discutindo questões que fogem à sua área de conhecimento. A historicização do
Protocolo de Kyoto ou da relação entre industrialização e degradação ambiental são limites
que não devem ser ultrapassados pelos profissionais da área, por respeito às discussões
específicas realizadas nas outras áreas de conhecimento, mas também pelos riscos de um
debate artificial, espécie de almanaque do pitoresco ou do curioso, típica abordagem leiga
incapaz de superar o senso comum, objetivo último de qualquer perspectiva crítica de ensino-
aprendizagem.

Por fim, é preciso que o professor tome contato com a famosa “crise dos paradigmas”, lugar-
tenência para afirmações como: “tudo é relativo”; “ a História depende muito do ponto de
vista de quem está falando”; “cada cabeça é uma cabeça”. A disseminação destas frases feitas,
resultado de um contato superficial com o debate historiográfico, reforça a perspectiva
diluidora discutida acima. Reconhecer os limites da pretensão cartesiana do século XVII,
cristalizada na euforia cientificista do século XIX, significa perceber os limites de um tipo de
conhecimento, posto em xeque com mais veemência a partir do final dos anos 60.

São pontos fundamentais para a adoção de uma nova perspectiva epistemológica:

- reconhecer a inter-relação entre sujeito e objeto, abandonando a perspectiva


“asséptica” do conhecimento puro;

- admitir a impossibilidade da apreensão “real” do objeto e perceber a relação cognitiva


como resultante de um “olhar sobre”, pautado em referências teóricas, vivências e
preocupações;

- abandonar a pretensão de narrar toda a História da Humanidade a partir do “despejo”


de conteúdos historicamente constituídos;
- entender o conhecimento histórico como construído a partir de critérios estabelecidos
de acordo com valores predominantes em diferentes épocas.

Romper com uma forma cristalizada de conhecimento no ambiente escolar é tarefa a ser
enfrentada a partir de referenciais teóricos. Recusar esta perspectiva significa assumir o risco
de mudar a receita sem mudar a premissa: quem disse?

Referências

BLOCH, M. Apologia da história. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, pp 51-68.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: história, geografia Brasília: MEC/SEF, 1997, v.5.

CERTEAU, M. de “A operação histórica” in: História: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1976.

CORSETTI, B. “Neoliberalismo, memória e ensino de história” in: LENSKIJ, T. & HELFER, N. E.


(orgs) A memória e o ensino de história. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2000.

HOBSBAWN, E.J. Sobre História. São Paulo: Companhia de Letras, 1998.

REIS, C. E. dos “Ensino de História e a pulverização da História enquanto conhecimento


construído” in: Simpósio Nacional da Associação Nacional de História (20:1999:Florianópolis)
História: fronteiras São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP: ANPUH, 1999, pp.163-175.

ROCHA, F. Teorias sobre a História. Faculdade de filosofia: Braga, 1982.

SEFFNER, F. “Teoria, metodologia e ensino de História” in: GUAZZELLI, C.A.B. et ali Questões de
teoria e metodologia da História. Porto Alegre: UFRGS, 2000, pp.257-289.

SILVA, M. A. da “Parâmetros para quem? Sobre outras histórias” in: MARTINS, I. de L. &
IOKOI,Z.G. & SÁ,R.P.(orgs) História e cidadania. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP – ANPUH,
1998, pp.587-597.

* Professor assistente do Departamento de História e Geografia da Universidade Estadual do


Maranhão.

[1] Referências à percepção do conhecimento histórico difundida por Augusto Comte em seu
“Curso de Filosofia Positiva”, sintetizado pelo historiador português Filipe Rocha (1982, pp.60-
64).

[2] Me aterei ao primeiro volume, destinado aos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental,
porque em sua primeira parte, estão os pressupostos que nortearam a produção dos dois
volumes seguintes, destinados ao terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (1998) e ao
Ensino Médio (1999).

[3] É importante destacar a Escola dos Annales como difusora de críticas já recorrentes no
século XIX, principalmente ao historismo, historicismo e ao positivismo. Ver Hobsbawn (1998,
pp.68-82)