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La competencia gramatical en la enseñanza de español como lengua segunda y extranjera. Andrea Menegotto.

Universidad
Nacional de Mar del Plata. 2015.

LA COMPETENCIA GRAMATICAL EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL


COMO LENGUA SEGUNDA Y EXTRANJERA
Andrea Menegotto

CÓMO ALCANZAR LA COMPETENCIA GRAMATICAL

La pregunta por el método: ¿gramática explícita o implícita?

¿Qué puede hacer el profesor para que el alumno alcance una competencia
gramatical en español adecuada? ¿Enseñar reglas gramaticales explícitas, como sugieren
los métodos que proponen hacer foco en la forma, u ofrecer una cantidad de input
significativo suficiente para lograr la incorporación de ese conocimiento sin hacerlo
explícito?
Cuando nos preguntamos qué competencia gramatical debe alcanzar el alumno
de lengua extranjera como meta y cómo podemos ayudarlo a alcanzarla, estamos
preguntando por la meta y por el método: dónde queremos que llegue el alumno y
cómo lo llevamos o lo ayudamos a llegar hasta ese lugar.
Estas preguntas no se presuponen mutuamente. Uno puede definir adónde quiere
llegar sin que eso signifique ninguna opción concreta sobre qué camino tomar: podemos
elegir el camino más corto, el más largo o el que más nos guste.
Cuando nos centramos en las propiedades de la meta que queremos alcanzar,
describimos los elementos de la competencia gramatical del español que esperamos que
un alumno de español logre. Hablamos de los objetivos gramaticales: desarrollar la
competencia gramatical.
Cuando hablamos de los caminos para llegar hasta allá, hablamos de método.
La descripción y el conocimiento del lugar al que queremos llegar nos darán
algunas pistas sobre cuál es la mejor manera de llegar. Si quisiéramos llegar a una isla
no invertiríamos en comprarnos un auto sino una lancha. Pero si la isla fuera una
península o un itsmo, y ya tuviéramos el auto, querríamos encontrar el terreno que nos
permita llegar.
Lo cierto es que las investigaciones en lingüística aplicada no están tan
avanzadas como para poder garantizar que tal método es claramente superior a tal otro
La competencia gramatical en la enseñanza de español como lengua segunda y extranjera. Andrea Menegotto. Universidad
Nacional de Mar del Plata. 2015.

en todos los aspectos, ni la descripción de la competencia gramatical que queremos


alcanzar es tan completa como para estar totalmente seguros de que se trata de una isla o
de un itsmo.
Lo que estamos diciendo es que la definición de los contenidos gramaticales a
incluir en un curso y en una gramática de español como lengua extranjera no dependen
del método, sino que dependen de las propiedades del español que todas las buenas
teorías gramaticales han identificado: isla, península o itsmo, hay mucha agua alrededor.
Es imposible entender ese lugar sin comprender sus rasgos centrales e inevitables. Los
rasgos, la concordancia, la estructura, la selección y el movimiento son los elementos
que le dan forma a ese terreno misterioso que nos permite convertir las ideas en textos y
los textos en ideas.
La definición de las actividades, en cambio, no estará delimitada solamente por
la descripción de la meta a alcanzar sino por el método elegido. Algunos enfoques
metodológicos buscarán focalizar el trabajo en la forma para identificar sus propiedades
y hacerlas conscientes, mientras que otros buscarán exclusivamente la focalización en la
comprensión del significado específico de cada texto. La meta tiene ambos aspectos.
Aparentemente podríamos llegar en lancha o en auto, pero si la meta llegara a ser una
isla tal vez en auto no lleguemos nunca y nos quedemos viendo la isla desde enfrente.
Mejor estar bien preparados.

Sobre la elección del vehículo para llegar a la meta

Todo curso de lengua tiene, explícita o implícitamente, una secuencia de


contenidos gramaticales. La pregunta por el cómo nos lleva a cuestionar si el alumno
extranjero necesita percibir conscientemente la estructura gramatical del español, o
alcanza con que le ofrezcamos muestras de esas estructuras para que los mecanismos
cognitivos específicos y generales se pongan en funcionamiento naturalmente y las
adquiera naturalmente.
Es el enfoque metodológico el que define qué tipo de actividades son las más
adecuadas para alcanzar la meta de la competencia gramatical con todas las otras
competencias integradamente. Las actividades estarán definidas por el método de
enseñanza que elijamos y no por la teoría gramatical que utilicemos para describir la
meta que queremos alcanzar. La isla o el itsmo seguirán estando ahí, no importa el
medio de transporte que elijamos.
La competencia gramatical en la enseñanza de español como lengua segunda y extranjera. Andrea Menegotto. Universidad
Nacional de Mar del Plata. 2015.

Los enfoques comunicativos nos han demostrado que algunos alumnos logran
competencia gramatical sin ninguna reflexión consciente, y sin saber por qué…
simplemente, lo logran. Si el alumno no se equivoca, si produce los textos formalmente
apropiados para decir lo que quiere decir y entiende sin problemas los textos que
escucha o lee, ¿para qué enseñarle gramática explícitamente? Si llega nadando, no
necesita ni la lancha ni la 4x4.
Sin embargo, existe un grupo de alumnos demasiado nutrido que, sin orientación
ni reflexión gramatical, no superan jamás el nivel pre intermedio. No llegan nunca.
Necesitan que alguien que los lleve.
Hay quienes sostienen que el bote y los remos necesarios son la reflexión
gramatical explícita, y quienes sostienen que si les damos a nuestros alumnos muestras
variadas y con la suficiente frecuencia de lo que hay en la meta, podrán armar su propio
vehículo y llegar solos. La posición en este punto determinará crucialmente el tipo de
actividades que se le propondrán al alumno.
Cualquiera sea la posición metodológica adoptada, está claro que los profesores
y quienes diseñan los cursos y los materiales didácticos sí deben saber explícitamente
cuáles son las reglas y estructuras gramaticales que deben estar presentes en los textos
que se le ofrecen al alumno. Que para el alumno las reglas gramaticales puedan ser
implícitas no significa que el profesor pueda ignorarlas. Si un profesor de español no
conoce las propiedades gramaticales fundamentales y específicas del español y es
incapaz de describirlas no podrá ofrecerles a sus alumnos textos adecuados a su nivel de
competencia, ni podrá responder las preguntas por la gramática que, más temprano que
tarde, le harán sus alumnos. Más grave aún, un profesor de español que no tenga una
buena formación gramatical no sabrá mostrarle al alumno la diferencia entre un texto
gramaticalmente ambiguo y uno que no lo es.
En mi opinión, lo mejor es que compremos una 4x4 con buen acoplado y
carguemos la lancha, acercándonos por el firme terreno del foco en la forma mientras
podamos y lanzándonos a las turbulentas aguas del significado una vez que estemos
seguros de que el alumno sabe manejar la 4x4… Claro que si alguien encuentra un
anfibio que realmente funcione, no vamos a negarnos a subir.

Unas pocas sugerencias para la clase


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Nacional de Mar del Plata. 2015.

La concordancia de género y número mantiene unido el sintagma nominal, y la


concordancia de persona y número mantiene la unión entre el sujeto y el predicado. Por
lo tanto, que el alumno produzca y comprenda apropiadamente los efectos de
concordancia de persona, género y número es haber alcanzado una parte central de la
competencia gramatical del alumno. Ahí queremos llegar.
Esto es algo que suele olvidarse una vez superadas las primeras clases, a pesar
de que los alumnos siguen mostrando evidentes problemas de concordancia. La
concordancia es un punto central que debe ser tratado en cualquier secuencia de
contenidos gramaticales a lo largo de todos los niveles de enseñanza. Parece un tema tan
obvio y tan simple que se termina en las primeras semanas. Sin embargo, es el punto
central de la estructura gramatical del español y debe ser foco del trabajo gramatical en
todos los niveles: cada nuevo verbo, cada nuevo tiempo, cada nuevo sustantivo, exige
reforzar y trabajar una y otra vez la concordancia.

Ejercicios mecánicos y concordancia


Una consecuencia práctica de todo lo dicho es la revalorización de las
actividades tipo drill para el trabajo con los contenidos gramaticales relacionados con
las respuestas automáticas.
El drill es una técnica de trabajo de clase de lengua extranjera creada en el
marco del método audiolingual, basada en la idea de que aprender el lenguaje es
aprender un conjunto de hábitos. Fundado en la teoría conductista, el drill busca que el
alumno aprenda un hábito nuevo o cambie uno existente. Para lograrlo, se supone que
es crucial el refuerzo positivo de las respuestas correctas en series que involucren
cambios mínimos.
El drill o ejercicio mecánico busca automatizar la respuesta lingüística por
medio de la repetición y la creación de hábitos. Se pretende que el estudiante internalice
la forma hasta que deje de ser consciente de ella y pueda concentrarse solamente en el
significado.
El drill es para entrenar, no para evaluar lo que el alumno ya sabe. Cada drill
está centrado en un único fenómeno gramatical, contiene de seis a ocho casos simples, y
los cambios entre un ítem y el siguiente deben ser mínimos y cortos, para que pueda
memorizarlos. Cada ítem es un enunciado completo tal como sucedería en un
intercambio natural, y solo debe provocar la respuesta deseada, no otra: es decir, la
respuesta debe ser automática.
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Nacional de Mar del Plata. 2015.

El peligro, obviamente, es que el alumno repita como loro sin saber qué está
diciendo, además del aburrimiento y del tedio que produce hacer actividades repetitivas
siempre, especialmente si la técnica es considerada método y toda la clase se reduce a
eso. Durante muchos años, el drill fue utilizado rígidamente como método absoluto, lo
que dejó fuera del foco de atención todos los temas relacionados con el significado.
El drill tradicional es un tipo de actividad efectiva solo para incorporar en la
competencia gramatical las propiedades para las que el emisor no tiene opción y cuya
reacción debe ser automática: particularmente, la concordancia de género, número y
persona (1 y 2).
Resulta fundamental prestar atención a la automatización de la respuesta Yo-
vos, vos-yo, ustedes-nosotros. Si alguien me pregunta ¿y vos?, la respuesta automática
es en 1ª persona: Yo también, yo sí, yo no, yo tampoco. El ejercicio 1 se focaliza,
precisamente, en acostumbrarse a reconocer el referente pronominal de manera
automática y acompañarlo con el verbo en la forma correspondiente.

1. Responda a la pregunta siguiendo el modelo.

Ella siempre llega tarde.


- ¿Y Pedro? -Él también llega tarde
- ¿Y Marta? - Ella también __________
- ¿Y yo? - Vos también ___________
- ¿Y vos? - Yo también ____________
- ¿Y ustedes? - Nosotros también _________
- ¿Y ella? - Ella también _____________
- ¿Y tú? - Yo también _____________

Acostumbrar a los alumnos a un ejercicio como éste le permite al docente


utilizarlo en cualquier momento de la clase, con algún nuevo verbo o nuevo tiempo
estudiado. No lleva más de dos o tres minutos, y no debe abusarse de él.

2. Agregue el determinante como en el ejemplo.

problema el problema
sistema __________
dilema __________
esquema __________
La competencia gramatical en la enseñanza de español como lengua segunda y extranjera. Andrea Menegotto. Universidad
Nacional de Mar del Plata. 2015.

tema __________
emblema __________

La actividad (2) puede hacerse también regularmente, pero solamente con


sustantivos que tengan una única posibilidad de valor de género. Es decir, no tiene
sentido hacer este ejercicio con periodista, dentista, oculista y pianista. La idea es que
recuerden cuáles son solo masculinos y cuáles solo femeninos.
También pueden utilizarse drills más complejos para automatizar la
concordancia verbal junto con la conservación de la referencia pronominal. El ejercicio
(3) puede hacerse siguiendo la misma técnica que el primero:

3. Responda las siguientes preguntas utilizando el mismo verbo y evitando la repetición.


1. —¿Viste a los chicos?
—No, no los vi.
2. —¿Conocés a Graciela Páez?
—No, no __________.
3. —¿Trajiste los resultados del estudio?
—No, no ____________.
4. —¿Guardaste mis pulseras?
— No, no ______________
5. —¿Vos me llamaste ayer?
— No, no ______________

Debe quedar claro que este tipo de actividades no puede convertirse en un método. Es
solo una técnica que puede aplicarse solamente en aquellos aspectos que requieren
automatización de la respuesta.

Fuera de las actividades de automatización de la concordancia, el trabajo


gramatical en clase balancea tanto actividades centradas en la producción de las formas
como en la comprensión del significado referencial, que son los temas que veremos en
las próximas unidades.