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eeGGeee CAPíTULO VII

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Em um panorama do ano letivo de 2008, com relação às explica-
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" turma do 6.º ano da EEFMPolivalente Modelo de Fortaleza, conforme o
período de observação direta que fizemos, podemos afirmar que, a pro~
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fessora formada em Filosofia selecionava o que considerava importante
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..d&. .. ..<...1-O:e...:_:., ••";~.~ ... ;,u.,..01--1\C. .••.•.•--If'!< . ",. ••. Ó<>.'"' ••• ""':~'1 na lousa, sem problematizar as questões.
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..~ .,' - .... A maior parte do tempo da aula de História nessa turma, por-
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..AC., ••••;r"l.t:l_.. i.'O"iW.- livro didático que receberam. O resumo, em geral, era enorme, para dar
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:.: conta do capítulo todo, que ocupava toda a lousa branca (que não era
pequena). Ressaltamos que os alunos usavam as brechas (táticas con-
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forme Certeau) da aula para conversarem bastante entre si, apesar da
postura da professora que os intimidava em geral, "utilizando-se para
Figura 20 - Página de um caderno de uma aluna com um resumo feito por ela referente
ao 2.~ capitulo.
isso de algum tipo de ameaça, sutil ou explícita, proferida quando che-
gava à sala." (PENIN,1994, p. 141).
" Fonte: caderno de aluna da turma do 6.9 ano da EMEFM Raimundo Marques.{2008} Raras vezes nessa turma houve introdução sobre os conteúdos.
Outras vezes, em vez do resumo preferia fazer uso de questionários,
assim, no início da aula, antes de falar qualquer coisa, a professora se
dirigia para a lousa junto com o livro didático de história e, à medida que
lia silenciosamente, parava de vez em quando para copiar na lousa uma
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pergunta para os alunos responderem posteriormente "pesquisando" no
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texto principal do capítulo em questão do livro didático.

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Dessa forma, nesse cotidiano escolar, o livro didático não ganhou


aulas); além de um filme com 5% {Dl semana = 02 aulasj2 relacionado
a caracterização de documento a ser questionado, e a sua exploração
com assunto abordado em sala de aula, e a nossa "Roda de Conversa"
nessa turma foi simplificada. Contudo, inegavelmente, ocupou um sig-
nificado especial nas aulas de história dessa turma com relação ao
com 5% (01 semana = 2 aulas), em que também utilizamos livro. As °
demais aulas foram vivenciadas em correções das avaliações pesqui.
tempo cronológico, o que podemos dizer que condiz com o pensa-
sando as respostas no livro didático', com 14% (3 semanas = 6 aulas).
mento de Freitag (1993) de que "O livro didático não é visto como um
Sabíamos que os alunos teriam que devolver o livro didático no
instrumento de trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como a auto-
final do ano, contudo copiar fragmentos do texto principal no caderno
ridade, a última instância, o critério absoluto de verdade, o padrão
tirados da lousa não significava aquisição da aprendizagem de forma qua-
de excelência a ser adotado na aula" (p. 124). A apropriação do livro
litativa, e nem que os alunos guardariam seus cadernos para posterior
didático de História, em especial no início e no desenvolvimento dos
consulta. Talvez essa metodologia constantemente utilizada nessa turma,
conteúdos nessa turma, aconteceu, portanto, como podemos perce-
de fazer resumos e questionários, fosse uma estratégia us.ada pela pro-
ber através do gráfico:
fessora para dar conta do seu recado de "ensinar História"/wmprir um
programa de conteúdo e ainda era o momento em que os alunos ficavam
Gráfico 1- Os usos do livro didático no início e desenvolvimento das aulas de História
mais calados, pois, impressionava como copiar da lousa era uma forma
na Turma da EEFM Polivalente. de "anestésico" para os alunos dessa turma. Ficavam quase imóveis só
mexiam os olhos, as mãos e a cabeça para frente e para baixo, em direção
ao caderno. Entretanto, logo que terminavam de copiar, começavam a
o
" RESUMOS
11 QUESTIONÁRIOS
conversar com os colegas mais próximos das carteiras.
O que percebemos foi que quase todo o tempo de "explicação" dos
o AVALIAÇÕES
o CORREÇÕES AVAL conteúdos históricos das aulas foi utilizado com os alunos copiando da
• FILME lousa, como podemos ver na foto a seguir, que apresenta uma cena clássica
o RODA DE CONVERSA no início de quase todas as aulas de história dessa turma:

Fonte: Dados obtidos na observação direta em sala de aula durante o ano letivo de 2008 (22 )
semanas = 44 aulas).

De acordo com o gráfico 1, podemos afirmar que as principais


formas de apropriação do livro didático de História nessa turma no
momento das explicações dos conteúdos foram mediante "Resumos",
com 36% (08 semanas = 16 aulas) e "Questionários" com 23% (5 sema-
nas = 10 aulas); essas duas formas perfizeram 59% do total das aulas
ministradas nessa turma, o que não condiz com a afirmação inicial da 2 Foi exibido o filme Escorpião Rei. A professora nos informou que no dia anterior passara umas
questÕ<'s para os alunos observarem na hora do filme.
professora de que trabalhava o livro didático pautado em "leituras, ati-
vidades e debates". Outras vezes, o início das aulas de História corres- :I Em separado, a professora comentou conosco que para poder passar para o conteúdo do bimes-
tre seguinte, é necess~rio que os alunos saibam bem o conteúdo trabalhado no Bimestre anterior.
pondeu à execução das avaliações bimestrais, com 18% (4 semanas = 8 por isso ela lhes pede para copiarem a prova, com perguntas e respostas no cademo, como -uma
forma de revisar".

ISAfDE BANDEIRA DA SILVA


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prática elementar do viver em sociedade. Mas, nessa turma, o que menos


houve foi narrativa na prática escolar, dando vida ao ensino de história; o
que aconteceu condiz com as palavras de Becker "Nesta aula nada se cria.
tudo se copia" (grifas nossos). (BECKER,2001, p. 292).
Acreditamos que o uso do livro ocorre em mão dupla entre profes-
sora e alunos, mas, nessa turma observada, o livro didático não foi usado
como um instrumento que atuou como ponte entre o conhecido e o des-
conhecido, entre o saber e o não saber. Podemos nela observar outro
paradoxo: o livro didático, embora subutilizado, ou seja, pouco explorado
em suas inúmeras possibilidades, como as diferentes seções, imagens
e atividades, pautou o processo de ensino-aprendizagem, pois ocupou
espaço e tempo centrais nas aulas.
É inegável a riqueza que permeava o livro didático adotado, de
modo especial, com inúmeras imagens (fotografias antigas e atuais,
reproduções de pintura de época, desenhos, cena de filme, mapa) e tex-
tos de diferentes teóricos que, se trabalhados, oportunizariam aos alunos
• o contato com diferentes possibilidades de leituras da história, de fato
estimulando diferentes competências e habilidades como proposto pelo
Figura 21- Foto da sala de aula da Turma do 6.2 ano da EEFM Polivalente Modelo de
Fortaleza. autor no Manual do Professor.
Outro ponto importante para abordarmos concerne às diferentes
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Fonte: Acervo da autora, 2008. linguagens, pois consideramos que, durante as aulas de História, há uma
oportunidade ímpar para os alunos lerem o livro didático adotado e adqui-
rirem contato com documentos que o permeiam. Contudo, nessa turma
Nessa turma, portanto, um paradoxo se manifestou: se o livro didá- do 6.º ano especificamente, tais fontes ficaram por conta da compreen-
tico teoricamente libertaria o professor da lousa, ocorreu exatamente o são dos alunos, pois exploração na sala de aula não houve. Nessa turma
contrário, quanto maior o capítulo, mais extensa era o resumo. A pro- em questão, foram desconsideradas as diferentes seções e chamativas
fessora ficava presa nessa ação de copiar o que os alunos já tinham em imagens das muitas páginas como as que podemos observar a seguir:
mãos no livro didático adotado pronto para ser explorado, questionado e
apreendido por meio da consciência histórica. Segundo Rüsen (2001), a
história se constitui de feitos, ou seja, das ações humanas, e compreendê-
-Ias requer uma consciência histórica, que é uma "interdependência entre
passado, presente e futuro, pois só nessa interdependência os homens
conseguem orientar sua vida, seus 'feitos', no tempo:' (p. 74) Destacamos
aqui a importância da narrativa histórica4, já que narrar faz parte da vida

4 ~A ll<lrr<lti"<Ihi5tórica tOrrl<lpresente o p<lSS<ldo,sempre em um<l consciência de tempo no qual


passada, presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual, justamente, consti-
tui.se a consciência histórica." {RÜSEN, 2001, p. 65]. 6\-
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mas muitos professores ainda não têm condições para preparar uma aula
utilizando estes recursos". Essaé uma questão que ultrapassa os objetivos

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Todos os alunos da turma do 6.2 ano da EEFNemézio Bezerra tam-
bém receberam o livro didático de história, Em gera), a professora formada
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, em Letras fazia a leitura em voz alta de cada capítulo da aula e de algumas

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seções,como fragmentos de textos tirados da internet, por exemplo, site da
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dro "cronologia", presente em cada capítulo. E à medida que os alunos liam
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a professora parava de vez em quando para fazer alguma explicação mais
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alguns alunos ficavam parados sem participar e a professora dizia "Y£t!lQâ
pessoal.todo mundo lendo, porque eu não vou dar nota para quem não está
Figuras 22 - Páginas do livro didático adotado nessa turma do 6.2 ano - EEFM
lendo" {grifas nossos).
Polivalente.
Constatamos também que, quando os alUnos são instigados a falar,
Fonte: BOULOSJR., A. História - Sociedade e Cidad;3nia. São Paulo: FTO, 2006. p. 33, 103.
eles falam sem receio de errar, pois querem participar. É importante desta-
car também que o nível escolar formal dos mesmos nessa turma era per-
ceptivelmente baixo, e por isso faziam perguntas elementares, como tam.
No decorrer do ano letivo nessa turma, contudo, outros recur- bém os exemplos que a professora usava eram aparentemente superficiais,
sos foram minimamente utilizados, somente uma cópia de uma página mas era assim que ela conseguia alguma interação com os alunas e aos
de outro livro didático "História Hoje" (imagem clássica da evolução de poucos inferimos que favoreceu a construção do seu conhecimento histó-
Darwin) e uma página do livro didático "História em Documento" (ado- rico. Portanto, a professora fez muito uso de comparação, e, na medida
tado no triênio anterior na escola), volumes destinados ao 6.2 ano. Quer do possível, tentou intercalar o assunto trabalhado, a ser aprendido com
dizer, foram usados outros livros didáticos pontualmente e não necessa~ o que os alunos conheciam ou com o que estivesse mais próximo de sua
riam ente outros recursos além do livro. Embora um dia tenha sido utili- realidade, uma maneira, conforme Rüsen (2001), de "...assenhorear-se do
passado, pelo conhecimento, no presente." (p. 30). E lembra também a
zado, para ilustrar uma aula sobre a Pré-História, um quadro grande, com
Zona do Desenvolvimento Proximals de Vygotsky (199B, p. 112), entre o
ilustração de diferentes dinossauros, para os alunos copiarem os nomes
conhecido no cotidiano e o desconhecido a ser aprendido, que:
dos animais no caderno e no outro, passado um filme.
O uso de diferentes linguagens, portanto, não foi uma tônica visí-
vel nessa turma observada, o que condiz com a afirmação da técnica da S "A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram,
mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão em estado
SEDUCque nos concedeu entrevista, que não nega a necessidade de se embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de 'brotol' ou 'flores' do desenvolvimento,
trabalhar em sala de aula com outras fontes, como mapas e relatos orais ao invés de 'frutos' do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracterin o desenvol.
e até fez uma afirmação que merece maior reflexão quanto à formação vimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente.Y
(vYGOTSKY,1998, p, 113).
docente: "Hoje a maioria das escolas têm recursos didáticos variados,
o liVRO DIDÁTICO DE HISTORIA NO COTIDIANO ESCOlAR

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ISAIDE BANDWlA DA SilVA '"
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[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se cos-
Conforme os dados do gráfico, a exploração principal dos capítulos
tuma determinar através da solução independente de problemas,
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da se deu através da leitura, esta era dividida em duas modalidades principais:
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em cola- coletiva com 40% (09 semanas == 18 aulas), em que a professora lia junto
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boração com companheiros mais capazes • com os alunos as páginas propostas; e a leitura oral por parte da profes-
sora, que lia sozinha em voz alta para os alunos acompanharem, com 32%
Antes de finalizar o primeiro semestre, a professora chegou à sala (07 semanas = 14 aulas). Portanto, a leitura coletiva e a leitura oral perfize-
comentando com os alunos que estavam atrasados quanto ao conteúdo do ram 72% do uso do livro didático de História nas explicações dos conteúdos
livro. Eem menos de 30 minutos, ela folheou junto com os alunos três capí~ durante as aulas nessa turma. Nas demais semanas, o início e desenvolvi-
tulos chamando a atenção para algumas imagens que os permeavam. Em mento das aulas foram designados para avaliações, com 18% {04 semanas
seguida, fez a leitura coletiva de um desses capítulos. Os outros capítulos não = 08 aulas} e exibição de um filme O Príncipe do Egito, com 5% (01 semana
foram trabalhados em sala de aula. Não que necessariamente tivesse que = 02 aulas) e a "Roda de Conversa" com 5% (01 semana = 02.aulas).
trabalhá-los, a questão é que ela vinha seguindo linearmente os capítulos do A leitura foi a principal forma adotada no ensino de História dessa
livro, o que nos leva a pensar na autonomia da professora ao fazer escolhas turma, mas não podemos deixar de destacar que, segundo Chartier
,- do que trabalhar em sala de aula, mas principalmente na questão do plane- (1988), as práticas através das quais o leitor se apropria do texto são his-
'~.' tórica e socialmente variáveis, pois "Os textos não são depositados nos
:". jamento e nas possibilidades de usos ulteriores à proposta do autor do livro.
É importante relembrar que, nessa turma do 6.9 ano, 1/3 dos alu. objectos, manuscritos ou impressos, que o suportam como em receptá-
Y'
nos não sabiam oficialmente ler, talvez por isso nas aulas de História a culos, e não se inscrevem no leitor como o fariam em cera mole." (p. 25).
prática da leitura fosse recorrente. Portanto, a leitura coletiva ou a lei- Então, podemos afirmar que, a seu modo, cada aluno se apropriou na
tura oral da professora era uma estratégia que a docente usava com cons- medida do possível do conteúdo histórico "ensinado" por meio da leitura,
tância para que os alunos que não sabiam ler pudessem compreender o mesmo porque a professora intercalava a leitura com diferentes formas
~'. assunto. Como podemos ver no gráfico a seguir: de analogias para chamar a atenção dos alunos, buscando relacionar o
",:"
.. conhecimento novo a ser aprendido com o mundo dos alunos.
O livro didático adotado nessa turma comportava diferentes lingua-
Gráfico 2 _ Os usos do livro didático no início e desenvolvimento das aulas de História gens e fontes, e em geral, a professora as explorava com os alunos, como
na Turma da EEFNemésio Bezerra. as iconografias6, mapas e sugestões de sites e filmes. De modo especial,
as imagens do livro didático chamavam muita atenção dos alunos, que às
s% 5%
o LEITURA COLETIVA vezes não se limitavam ao capítulo que estava sendo trabalhado. Assim,
40% enquanto a professora explicava um assunto, alguns alunos folheavam o
11 LEITURA ORAL PROFA

O AVALIAÇÕES livro didático livremente e se detinham em outros pontos, às vezes se


O FILME admiravam de algumas imagens e comentavam com o colega do fado, por
• RODA DE CONVERSA exemplo, imagens de soldados cuja legenda informava que se referia aos
32% "soldados modelados em terracota (argila cozida no forno), em tamanho
natural, encontrados junto ao túmulo do imperador Ying Sheng, morto
Fonte; Dados obtidos na observação direta em sala de aula durante o ano letivo de 2008. (22
semanas" 44 aulas). em 210 a.C' (figura 23), no 4.Q Capítulo (e na ocasião eles estavam estu-
dando o 2.Q Capítulo referente ao Egito):
6 "São registros com os quais os historiadores e os professores de História devem estabelecer um
diálogo contínuo." (PAIVA,2004. p. 17).

,,. ISAIDE BANDEIRA D,\ SilVA


o LIVRO DIOÁTICO DE HISTÓRIA NO COTIDIANO ~SCDlAR
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vezes, o pensamento do autor, e não levantava questionamentos sobre o

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apresentado junto aos alunos. Contudo utilizar, em geral, todas as seções
do livro didático talvez tenha lhe dado segurança para abordar assuntos
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<, É importante ressaltar que, algumas vezes, no momento de leitura
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do assunto, havia certa apatia por parte de alguns alunos, um marasmo
imperava no ar, como podemos ver na foto a seguir, assim, algumas vezes,
a leitura feita na sala se dava de forma puramente mecânica, sem a menor
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..:..--.-:::~:--::.
-~.=.::::.:=' •••.•- ..-._-- reflexão do que estava sendo lido, ou seja, os alunos liam, liam, sem fazer
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terminar logo o capítulo. E pouco se percebia o desenvolvimento "das
~M habilidades como: entonação, ritmo, dicção, expressão" (PENIN,1994, p.
t; t:'
~-- ,~ 131). Sem falar que alguns alunos até dormiam em sala de aula, como
r ~- podemos observar na imagem seguinte:
~.I:
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._..•_._'~'" :c~

Figura 23 - Página do livro didático adotado nessa turma do 6.~ ano - EEFNemésio Bezerra.

Fonte: CARDOSO,O. P. História Hoje, São Paulo: Ática, 2006. p. 55.

No decorrer do ano letivo de 2008, a professora usou muito o livro


didático, intercalando com a exploração de diferentes seções, como voca-
bulário, glossário, textos complementares e outras fontes, principalmente
iconográficas, que acompanham cada capítulo do livro didático, embora o
livro tivesse um "caderno de mapas" acoplado e no decorrer do ano letivo
não vimos nenhuma referência ao mesmo durante as aulas. Entretanto,
em linhas gerais, o uso do livro foi semelhante ao resultado de uma pes-
quisa desenvolvida por Costa (1997) em escolas públicas de São Paulo,
que afirma "Sistematicamente, (...) o método utilizado para desenvolver
o conteúdo é a leitura do livro didático" (p. 79).
Percebemos a vontade da professora em explicar bem o assunto, Figura 24 - Foto da sala de aula turma do 6.~ Ano da EEF Nemézio Bezerra.

um compromisso com a disciplina que assumiu para ensinar, porém, tal.


FoMe: Acervo da autora, 2008.
vez por não ser formada em História seu ensino seguia, na maioria das

ISAÍOE BANDEIRA DA SilVA o LIVRO DIDÁTICO Df HISTÚRIA NO COTIDIANO ESCOLAR


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No que diz respeito a um ensino de História que favoreça uma determinado momento: "principalmente para o pessoal que não sabe ler
consciência histórica, partilhamos com a perspectiva de Rüsen (2001, p. assista um filme, que fica melhor de você entender a história".
62,64), quando afirma: Também fez menção à novela O Clone, e um seriado da Rede Globo
sobre o processo de imigração de italianos para o Brasil. Um dia, conver.
o passado é, então, como uma floresta para dentro da qual os homens, sou com os alunos sobre as "Guerras Santas", a partir do que passou nos
pela narrativa histórica, lançam seu clamor, a fim de compreende- telejornais no dia anterior, e os alunos participaram bem, até mesmo um
rem, mediante o que dela ecoa, o que lhes é presente sob a forma de
dos alunos que, em gera!, era disperso, nesse dia participou bem e cola-
experiência do tempo (mais precisamente: o que mexe com eles) e
poderem esperar e projetar um futuro com sentido." (H') Para a consti- borou com exemplos sobre o que viu relacionado ao Iraque, o que nos faz
tuição da consciência histórica requer-se uma correlação expressa do lembrar Oliveira (2005, p. 249), ao afirmar:
presente com o passado-ou seja, uma atividade intelectual que pode
ser identificada e descrita como narrativa (histórica). Ao observar o cotidiano da sala de aula, percebi como os alunos
gostam da convivência com os colegas, de dialogar, de trocar inlor.
Em meio às mazelas sociais7, contudo, que muitos alunos dessa mações e, nas raras vezes em que o conhecimento transmitido
incitava o aluno a estabelecer relações, ou seja, quando este se
turma estavam inseridos, a motivação para aprender algo relacionado ao tornava significativo, o interesse era geral. Em síntese, os alunos
saber histórico (ou outra matéria escolar pelo que a professora comentou) querem aprender. Nada mais equivocado do que a afirmação de
era diminuta e a consciência histórica ficou comprometida para alguns que os alunos não gostam da escola.

desses alunos, por tantas vezes que a professora teve que parar o assunto
para chamar atenção de um ou outro, que estava disperso na carteira, ou O uso de notícias de jornais impressos também foi um recurso muito
ainda apartar-lhes brigas. E, assim, as explicações didáticas algumas vezes utilizado pela professora para iniciar as aulas, na maioria das vezes como
eram "cruzadas por ações disciplinares ou por ações de revide e estas introduçã09, e na medida do possível buscava relacionar as reportagens
;". ações vindas de alunos" (BECKER,2001, p. 299). selecionadas com o assunto de história visto no momento, como no dia
Então diante do cenário de inúmeros desafios na sala de aula para que levou uma notícia de um jornal local sobre um terremoto recente
obter a atenção dos alunos, outra metodologia para ensinar história ocorrido na China; a professora relacionou com o capítulo que estava
muito usada pela professora era fazer referência a filmes, novelas, noti- sendo visto, que se tratava da "História da China", e ainda relacionoU com
ciários televisivos e notícias de jornais locais impressos. Isso nos fez lem- o terremoto que aconteceu em Sobral, cidade do interior do Ceará, uma
brar Choppin (2004) quando afirma que: "no interior do universo escolar aluna comentou que seu pai disse que já acontecera terremoto em Qui-
os instrumentos de ensino-aprendizagem que estabelecem com o livro xadá também, e a professora confirmou para a turma, salientando que
relações de concordância ou de complementaridade influi necessaria- fora há muito tempo. E certa ocasião no mês de outubro, ao ler uma noti-
mente em suas funções e usos" (p. 553). cia sobre as romarias para a cidade de Canindé (interior do Ceará), desta-
A professora indicou para os alunos, no decorrer das aulas de His- cou sobre a fé e o descuido para com a limpeza do local, e disse: "vocês
tória do ano letivo de 2008, filmes como Caçador de Relíquias, Faraó, O devem tá perguntando o que isso tem a ver com a aula de História, né?" E
Quinze8, Karatê Kid, Mulan, e Segundo Comando. E ainda ressaltou em os alunas nada responderam e ela disse: "tem tudo a ver porque isso aqui

7 Contato com drogas e violência doméstica, principalmente. E ainda muitos abaixo da linha de 9 Certo dia, mostrou uma reportagem sobre Rachei de Queiroz, que ressaltava sobre um memo-
pobreza, o que nos faz lembrar uma colocação de Becl<er (2001) HAfirmar que a desnutrição não afeta (ial que estava sendo construido em Quixadá para homenageá-la, e lalou um pouco sobre a vida
a capacidade de aprender, mesmo no seu sentido mais contingente, constitui uma das insanidades da escritora. Naquele momento um dos alunos perguntou: Htia ela já morreu?" E um outro per.
do atual momento histórico educacional. (...) A desnutrição é, antes de qualquer coisa, um problema guntou ~tia é a Rachei mulher do Hilário?" !Hilário é o nome do ex.prefeito de Quixadá). E a turma
social grave: só secundariamente é um problema biológico/neurológico ou aletivo." (p. 74). toda riu. Frente a essas perguntas, a professora leu uma breve biografia da escritora que eslava no
8 E uma aluna disse que já assistiu e comentou que o mesmo foi feito em Quixadá. jornal e os alunos em silêncio (o que era dificill ouviram.

o LIVRO OIOÁTICO DE HISTÓRIA NO COTlDl"'."O ESCOlAR


202 ISAioE a"'NOElRA o'" SllV'"
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que tou falando é coisa vivida e não invenção minha". 7.3. PROFESSOR E O LIVRO DIDÁTICO: AUTONOMIA OU
Diante do exposto, lembramos Certeau (1995, p. 138), ao afirmar: COMODIDADE?

o poder cultural não está mais localizado (...). Ele infi!tra-se em


qualquer teto e qualquer espaço, com as telas da televisão. Ele
"personaliza-se". Introduz por toda parte os seus produtos. Faz-se
Apresentamos agora um olhar panorâmico sobre as diferentes for-
intimo. Isso muda a posição da escola (...) mas de apropriação do livro didático no cotidiano escolar da turma do 6.!?
ano da EMEIFCasimira Montenegro, que teve a oportunidade de trabalhar
Ainda nesta turma foram utilizados no decorrer do ano letivo, uma com o livro didático efetivamente selecionado pela professora efetiva. O
apostila da sala de multimeios, quatro livros de paradidáticoslO, sobre: os professor substituto, apesar de não o ter escolhido, o utilizou. Ambos for~
Egípcios, os Romanos, os Persas e os Fenícios, e outro momento livrinhos ma dos em História. Portanto, as análises nessa turma estão divididas entre
informativos sobre as eleiçõesll• Em novembro, houve um dia especial dois professores que melhor caracterizam os usos do livro didático no coti~
para os alunos, pois foram levados para fazer uma pesquisa no laborató~ diano das aulas de História do ano letivo de 2008.
rio de informática sobre as "Cruzadas". Na primeira semana das aulas de História, todos os alUnosjá estavam
A professora utilizou, portanto, no decorrer do ano letivo, diferen- com o livro didático escolhido e adotado na escola. logo no início,a profes-
tes recursos para melhor desenvolver os conteúdos, contudo não os tra- sora fez uma explicação de como melhor entendê-lo, falando sobre as seções
balhou na perspectiva de fontes históricas, pois, como nos lembra Oliveira que compõem ctlda capítulo. Destacou que, em suas aulas, pediria, em geral,
leitura silenciosa, oral ou coletiva do texto principal de cada capitulo.
(2006, p. 161): "O aluno, para que consiga identificar aquele objeto, docu-
As aulas do primeiro semestre com tl professora efetiva, na maioria
mento, como fonte, precisa do trabalho do professor para a formulação
das vezes, iniciavam-se realmente com a leitura ora! por parte da mesma,
das indagações e para as possibilidades de repostas".
intercaladas com explicações buscando a compreensão por parte dos alu-
Apesar desses recursos, o livro didático assumiu ainda um lugar
nos do assunto em questão e fazia breves anotações ntl lousa para fixar
de destaque, aliás, como explicou a própria professora dessa turma em
alguma data ou conceito; a professora costumava pedir que os alunos não
entrevista que nos concedeu: "Embora eu use também outros subsídios,
copiassem, mas sim que prestassem atenção às explicações. Em geral, lia e
como jornais para fazer pesquisa com os alunos, outros textos para eles
interpretava o que lia para os alunos. Algumas vezes, os alunas se mostra~
fazerem reflexão, mas eu estou sempre com o livro didático." Eainda indi-
vam apáticos e desanimados, principalmente quando se passava mais de
cava de acordo com o livro didático, alguns livros literários para os alunos uma hora de explicação (já que eram aulas geminadas de 50 minutos cada).
lerem, como também indicava sites relacionados aos assuntos para os A autonomia da professora se revelou em diferentes momentos,
alunos consultarem em uma "Ian house". fazendo escolhas conforme a realidade da turma e as contingências, como
no dia em que pediu para os alunos abrirem o livrona página 48 e esclareceu
"nós não vamos fazer a leitura desta parte aqui, vocês podem fazer em casa,
nós vamos logo para a página 50". Em outro momento, apontou que essa
N
turma estava um pouco atrasada com relação a Históriafrente às outras tur-
10 No dia da aula com para didáticos foi feito um trabalho em equipes: Equipe 1 ~ .Os gregos (de
Judith Crosher, 1988_ Ed. Melhoramentos); Equipe Z - Nas Incas. (C. A Burland, 1978- Ed. Meiho-
mas, então disse "precisamos acelerar um pouco". E foi logo para o capítulo
ramentos); Equipe 3 - Nas Romanos" (Joan Formas, 1990 - Ed, Melhoramentos); Equipe 4 - NOS 4 do livro "Como viviam os primeiros homens e mulheres", deixando de tra-
Egípcios. (Anne Millard, 1992 - Ed. Melhoramentos). Um aluno que não sabia ler pegou o livro e balhar os capítulos 2 e 3, respectivamente: "Quanto tempo o tempo tem?"
começou a desenhar no seu caderno.
e "Qual a origem do homem e da mulher". Um conceito importante para
11 Nesse dia, os alunos pararam um ill5tante para ouvir e acompanhar a história em quadrinho cio compreensão histórica como o "tempo", ficou de lado.
Ijvrinho e participaram bem.

rs",IDE BANDfTRA DA SilVA o liVRO DIDÁTICO Df tllSTÓRIA NO COTIDIANO ESCOlAR


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Trabalhar certos conteúdos12 e outros não, é um problema curricular uma explicação geral do assunto na lousa com diferentes anotações, de
na disciplina de História na educação básica brasileira, pois o material Ofi4 mapas, datas e/ou fatos, depois solicitava que os alunos abrissem o livro
cial que poderia nortear melhor essa questão por série escolar, como lem- didático e fazia a leitura em voz alta de alguns parágrafos ou pedia para
bra Stamatto (2007), não o faz, ou seja, os Parâmetros Curriculares Nacio- algum aluno fazer. Algumas vezes que os alunos voluntariamente liam o
nais (PCN) tanto do Ensino Fundamental como do Médio não têm a fina- texto em voz alta para a turma, o professor parava e explicava com outras
lidade de determinar conteúdos das disciplinas e, assim, a autora mencio- palavras o que foi lido, fazendo uso de palavras mais do cotidiano dos alu-
nada destaca que "isto permite aos autores de livros didáticos na área uma nos, e como esse professor fazia uma Especialização (Pós-Graduação) em
grande diversidade na escolha de conteúdos históricos. Embora busquem Estudos do Latim, no decorrer da aula explicava uma ou outra palavra em
cumprir os programas elaborados pelas Secretarias de Educação, nota-se Latim, fato que chamava a atenção dos alunos. Ressaltamos que, quando o
que o discernimento para a escolha dos conteúdos propostos relacionam- professor pedia para um aluno ler em voz alta, era perceptível que a maio-
-se à concepção de História do autor." (p. 39). A seleção do que trabalhar ria ia acompanhando direitinho do seu livro didático a leitura como pode-
em sala de aula fica realmente, na maioria das vezes, por conta da auto- mos ter uma ideia na foto a seguir, porque a qualquer momento o professor
nomia do professor. Ainda nessa perspectiva, Oliveira (2007) destaca, com poderia pedir um outro aluno para continuar a leitura.
relação aos conteúdos a serem ensinados, que "Para além das decisões
, políticas, é preciso interligar essa discussão às faixas etárias dos educandos
" e à possibilidade real de aprendizado, a partir da sua capacidade cognitiva
t e da complexidade do conhecimento histórico" (p.16).
( É produtivo realçar que concordamos ser importante o professor ter
autonomia de escolha com relação ao que vai trabalhar em sala e, por isso,
concordamos com Freire {1998} que é necessário valorizar a autonomia
como tarefa político-pedagógica, revertendo o quadro curricular autoritá-
.~,- rio, a nos fazer considerar que "... uma pedagogia da autonomia tem de
'?t- estar centrada em experiências estimulacloras da decisão e da responsabi.
Iidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade" (p. 121). Isso
condiz com a declaração de Goodson (1995) de que a palavra currículo é,
antes, "como uma construção social" (p. 27). Assim, é urgente a oxigena-
ção do discurso curricular cristalizado, para proporcionar uma celebração
da autonomia na "arte de ensinar", contudo, sem perder a meta qualita-
tiva no ensino, deixando de priorizar, por exemplo, conceitos centrais para
compreensão da história como o conceito de "tempo", que foi preterido na
escolha feita pela professora, assim nesse caso a autonomia foi substituída
pela comodidade e não criação na arte de melhor ensinar.
No segundo semestre, a maioria das aulas foram ministradas por
um professor substituto, e seguiram outro estilo, ou seja, primeiro ele fazia

12 John~en lembra que NLa~investigaciones de que di~ponemos, realiladas en la década de 1980,


indican que los mae~tros siguen en buena medida los planes de ensenanza incorporados en los
Figura 25 - Foto da sala de aula da Turma do 5.? ano da EMEIF Casimira Montenegro.
libros de texto.N (1995, p. 244). Tradução livre da autora: NAsínve~tigações de que di~pomo~, reali-
zadas na década de 1980, indicam que o~ profes~ores seguem em boa média os planos de ensino
Fonte: Acervo da autora, 2008.
incorporado~ no~ livros de textoN.

,,. ISAlDE MNDEIRA DA.SilVA o lIV~O DIDÁTICO DE HISTÓ~IA NO COTIDIANO ESCOlA~ 207

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t."l um bom professor de História tem que ser também um bom


Na medida do possível, era perceptível que o professor tentava
historiador. (... ) O que pretendo dizer é que o professor de História
manter na turma uma "disponibilidade para o diálogo" (FREIRE,1996, de todos os níveis de ensino tem que saber lidar criticamente (... )
p. 152), ou seja, à medida que ia explicando o assunto, fazia indagações com as fontes, sejam elas as mais distintas. Ora, o livro didático e o
aos alunos, que, aos poucos, foram participando da aula, confiando que para didático, assim como os jornais e revistas, os filmes. os outdo.
podiam falar sem vergonha de errar se fosse o caso. ors e as campanhas publicitárias na TV, as anedotas, a linguagem e
a oralidade manifestadas dentro da própria sala de aula, os acervos
Também foi usada como metodologia por esse professor o resumo
de museus e, às vezes, os acervos das próprias escolas, a internet e
explicativo, ou seja, ele mesmo um dia, logo que chegou à sala, fez um resumo os CD-ROM, tudo isso pode ser tomado como fonte para a História.
na lousa sobre as principais características de Atenas e Esparta. Depois leu o
que escreveu e foi aos poucos explicando as principais características des- O professor da turma observada fez pouca referência, contudo, às
sas cidades gregas. E em outras duas ocasiões, o professor passou para os diferentes fontes e linguagens que constam diretamente no livro didático
próprios alunos logo no início das aulas resumirem os capítulos, porém sem adotado, como as seções que acompanhavam os capítulos e as diferentes
antes explicá-los, para que depois os mesmos pudessem apresentar o resumo imagens, como mapas, que poderiam ter sido explorados em sala de aula
para todos na frente da sala. Nessasocasiões, acreditamos que o professor durante a explicação dos assuntos. Já a professora efetiva da turma fazia
delegou a responsabilidade de ensinar para o livro e para o aluno, e ele ficou questão de trabalhar as iconografias13 que acompanhavam cada capítulo,
como condutor do processo, ou melhor, mantenedor da ordem. talvez por ter escolhido o livro didático adotado, explorou mais substan-
Durante o período em que ficou com a turma, o professor substi- cialmente suas potencialidades nas aulas de História, lendo não somente
tuto fez menção a filmes, como: Eldorado; Troia; Cavaleiros do Zodíaco; os textos principais dos capítulos, mas comentando, sobretudo, as ima-
Rei Artur; cantou trechos de algumas músicas relacionadas aos conteú- gens que se intercalavam. Por isso, concordamos com Johnsen (1996, p.
dos, como "Mulheres de Atenas"; leu em sala para os alunos algumas 229) que "La influencia de un libra de texto está en manos dei maestro"14.
"Fábulas de Esopo"; além de desenhar rascunhos de mapas conforme os E como lembra Munakata (1997, p. 37): "...0 livro didático é já um fato:
assuntos trabalhados para situar espacialmente os alunos; cantou uma não se trata mais de decidir se deve usá-lo ou não, mas de usá-lo bem. (...) "

música em hebraico para os alunos; copiou o alfabeto grego na lousa jun- O que o professor deve fazer é escolher o livro adequado ...
tamente com o som de cada letra e explicou; levou para sala de aula um °
Após período de licença prêmio, a professora efetiva retornou e
dia um livro clássico escrito em grego antigo e leu para os alunos uma perguntou aos alunas o que eles estudaram durante sua ausência. Os alu-
frase. Assim, aos poucos, os alunos iam participando das aulas. nos quase nada responderam, apenas alguns disseram baixinho que fizeram
Com relação a outros recursos no cotidiano das aulas de História, resumos. E a professora perguntou "resumo de quê?" Mas eles não soube-
Certeau (1995) nos lembra que: "Hoje, a informação unitária vem do ram ou não quiseram dizer, apenas reafirmaram "fizemos muitos resumos",
canal múltiplo da televisão, da publicidade, do comércio, dos cartazes etc. fato que nos causou realmente estranhamento, porque, quando o professor
E a escola pode formar um núcleo crítico onde os professores e os alunos substituto estava explicando, a maioria dos alunos ficava bem atenta.
elaboram uma prática própria dessa informação vinda de outros lugares" A professora folheou o livro em sala de aula e, por fim, disse: "nós
(p. 138). Nessa mesma linha de raciocínio, Choppin (2004) chama atenção vamos revisar a civilização grega, que provavelmente vocês viram, e
para uma série de suportes audiovisuais, softwares didáticos, CD-ROM,
internet, etc. que podem ser usados no ensino, assegurando: "O livro 13 "Aiconografia é tomada agora como registro histórico realizado por meio de ícones, de imagens
didático, em tais situações, não tem mais existência independente, mas pintadas, desenhadas, impressas ou imaginadas e, ainda. esculpidas. modeladas, talhadas. grava.
torna-se um elemento constitutivo de um conjunto multimídia" (p. 553). das em material fotográfico e cinematográfico. São registros com os quais os historiadores e os
professores de História devem estabelecer um diálogo continuo.n (PAIVA,2004. p. 17).
Portanto, entendemos, como Paiva (2004, p. 12-13), que:
14 Tradução livre da autora, NA inOuencia de um livro de texto está nas mãos do professorn.

o LIVRO DIDÁTICO Dé HISTÓRIA NO COlIOIA."O 1SCOlAR


'M ISAlDE BANDEIRA DA SilVA
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depois vamos para a civilização romana", E, no decorrer do período que 9% (02 semanas =
04 aulas). Ainda, as avaliações ocuparam 17% (04
faltava para concluir o ano letivo fez uso da leitura em voz alta e também semanas = 08 aulas) e a "Roda de Conversa", 5% (01 semana = 02 aulas).
fez uso de "leitura paragrafada", analisando também algumas imagens Diante do exposto, podemos configurar o livro didático como ins-
que acompanhavam os capítulos. trumento de aquisição da habilidade de leitura, uma bandeira levantada
Podemos caracterizar o uso do livro didático nas explicações dos por muitos, como pela técnica da Secretaria de Educação de Fortaleza,
conteúdos nessa turma, depois de todas as observações feitas durante que, ao nos conceder a entrevista, destacou "sou uma grande defensora
todo o ano letivo de 2008, da seguinte forma: do livro no processo de leitura e formação do cidadão (...). O livro é um
recurso que vai tornar possível a organização da aprendizagem do aluno".
Porém, como lembra Chartier (1999, p. 7, 9) "a leitura é, por definição,
Gráfico 3 - Os usos do livro didático no início e desenvolvimento das aulas de História rebelde e vadia. (...) a recepção também inventa, desloca e distorce".
na turma da EMEIF Casimiro Montenegro.
Assim, defendemos que, ulterior à leitura dos capítulos, as aulas de histó-
ria precisam ser espaço de reflexão do que é lido para fomentar a reflexão
o LEITURA SilENCIOSA histórica e o consequente pensar historicamente.
5% 5% 5%
• LEITURA COLETIVA

,~" o LEITURA ORAL PRO~S


7.4. LER SIGNIFICA APRENDER HISTÓRIA?
" .) ;:"~z'i~.9~~fj
o LE1TURAPARAGRAfADA

",. J% .~~:b.
",:,~;'fj//40"
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• RESUMO PROF
o RESUMOS ALUNOS
"" f;) AVALlAÇOES Na turma do 6.2 ano da EMEFMRaimundo Marques, no decorrer do
o RODA DE CONVERSA ano letivo de 2008, no início das aulas de História, a professora formada em
)
$;i:'_ Pedagogia efetiva em geral solicitava uma leitura silenciosa dos capítulos
~~
'
e escrevia na lousa as páginas a serem lidas (em média 10 páginas a cada
Fonte: Dados obtidos n3 observação diret.:l em s313 de aula dur3nte o ano letivo de 2008, (22

" semanas/dias'" 44 auI3s). capítulo). Algumas vezes, lembrávamos de Certeau (1994), com relação às
"táticas e estratégias" do cotidiano, pois, talvez como tática, no momento da
leitura, alguns alunos brincavam com o colega da carteira ao lado, uns faziam
De acordo com o gráfico 3, podemos afirmar que a principal forma atividade de Ciências (já que a aula era logo após a de História),ou uma ativi-
de apropriação do livro didático de história nessa turma, no momento dade de Matemática, e algumas alunas faziam desenhos e pintavam, e pou-
da introdução e explicação dos conteúdos, foi através da leitura dos cos faziam de forma efetiva a leitura pedida. Às vezes, a professora usava
capítulos, sobressaindo a leitura oral feita pelos professores, com 40%, como estratégia ameaçar os alunos de passar uma atividade mais difícilpara
(09 semanas = 18 aulas), em segundo, a "leitura paragrafada", com 14% quem estava brincando, ou colocar ponto negativo, ou ainda chamar os pais
(03 semanas = 06 aulas), em seguida a leitura silenciosa, com 5% (01 para conversar, e um dia chamou a coordenadora pedagógica.
semana = 02 aulas) e, ainda, a leitura coletiva, com 5% (01 semana = Ler significa aprender história? Essa foi uma das principais inda-
02 aulas). Assim, a leitura dos textos principais de cada capítulo ocu- gações que nos acompanhou durante o período de observação nessa
pou 64% das formas de iniciar e desenvolver as aulas de História nessa turma, pois ouvimos com frequência uma apologia à leitura logo no início
turma, no decorrer do ano letivo de 2008. Mas também o livro didá- das aulas. Exemplos: pela professora efetiva - "Como você vai aprender
tico foi trabalhado através de resumos, tanto elaborados pelo professor, determinado assunto se você não ler? Eujá falei diversas vezes, a leitura
com 5% (Ol semana = 02 aulas), quanto feito pelos próprios alunos, com
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IsAlo< BANDEIRA DA SilVA

"" o L1VHO DIDÁTICO DE HISTÓRIA NO COTIDIANO ESCOLAR m

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é essencial!"ls. Pelas professoras substitutas - "Vocês precisam pessoal fessoras substitutas (uma cursando a faculdade de letras19, outra de Quí-
ter o hábito da leitura para entender, tanto faz silenciosa quanto oral."16 mica, e uma formada em História) passaram pela turma.
"Vocês vão ler, para que possam compreender, se não compreender terão Durante o ano, somente houve uma exceção nessa prática de
pelo menos um prévio conhecimento do assunto"Y Mais uma vez é rele- ensino, foi quando uma das professoras substitutas (formada em His-
vada a importância de saber ler para compreender História, ou qualquer tória), após a leitura silenciosa, explicou com suas palavras qual era o
outra disciplina no curso do 6.2 ano do Ensino Fundamental. Porém, nessa assunto e, na medida em que explicava algo, questionava aos alunos,
turma, havia duas alunas que não sabiam ler. buscando uma interação entre o conhecido e o desconhecido, embora
Aprincípio,podemos mencionar que a ausência de planejamento nes- também a maior parte do tempo, os alunos continuaram a ser tratados
sas aulas de Históriafoi um flagrante visível18• Embora logo no início de nossa como seres passivos do processo, recebiam as informações prontas e
pesquisa a professora efetiva tenha nos mostrado um caderno de planeja- não de forma problematizada.
mento mensal e ali estivesse o conteúdo a ser trabalhado a cada mês, per- "Leitura conjunta" era o termo que a professora efetiva usava para
cebemos que o plano diário detalhado inexistia, por isso, frequentemente, a denominar "leitura coletiva". Esse tipo de leitura também imperou e era
professora perguntava aos alunos onde tinha parado na aula anterior. Após a que a maioria dos alunos mais gostava de fazer. Por exemplo, um dia
um ano de observação nessa turma, não vimos, em nenhuma aula (com exce- em que a professora perguntou "vamos fazer uma leitura silenciosa ou
ção no dia em que era uma professora substituta), a professora se dispondo a todo mundo junto?" Os alunos responderam "todo mundo junto". Eassim
explicaro assunto de história a ser trabalhado no dia no intuito de fomentar foi feita a leitura coletiva do capítulo, página por página. Confessamos
nos alunos o desejo de aprender história, mas os alunos, desde o momento que, algumas vezes, foi admírável para nós ver todos'Oos alunos lendo em
da leitura às atividades, buscavam se entrosar e trocar informações entre si voz alta no mesmo ritmo, contudo, não podemos negar que, em alguns
referente ao conteúdo. Sendo assim, comungamos da perspectiva de Penin momentos, todos quase no mesmo fôlego terminavam e começavam o
(1994, p. 145) a partir de uma experiência de pesquisa no loeus escolar: parágrafo seguinte, mais parecia uma narração de futebol.
Ocasionalmente, como estratégia metodológica para a leitura, a
[... ) a aula sugeria improvisação, mais do que a clara determinação professora dividia a turma entre meninas e meninos e pedia para fazerem
em possibilitar o desenvolvimento de determinadas habilidades a leitura dos parágrafos em voz alta alternadamente, primeiro as meninas,
sociais nas crianças. É importante notar que, independentemente depois os meninos, mas não havia qualquer explicação antes, durante ou
da ciência da professora sobre as consequências educacionais de depois do assunto abordado.
seus atos, os resultados de Haprendizagem~ poderiam estar acon-
Em outras aulas, predominou a leitura "para grafada", em que cada
tecendo. Mais do que a partir das intenções pedagógicas, as crian-
ças aprendiam nos seus "intervalos". aluno individualmente fia um parágrafo do capítulo, muitas vezes sem
fazer qualquer pontuação e sem demonstrar entendimento, mas davam
No decorrer do segundo semestre, nessa turma, a professora efe- conta da leitura ou da atividade solicitada.
tiva teve que se ausentar algumas vezes, por motivo de saúde, e três pro- 19 Logo que chegou à turma, disse que, como estávamos na Semana da Pátria, todos cantariam
em pé o Hino Na~ional, e informou que quem não soubesse era só pegar o livro de História que
tem na capa de trás. E assim todos cantaram. Depois, copiou na lou,a um texto sobre essa data
15 Frase dita no dia 04/03/08 pela professora efetiva da turma. comemorativa para os alunos copiarem no caderno. Na hora da "explicação", a professora simples.
mente leu o que estava escrito na lousa, e quando fez perguntas aos alunos sobre o assunto essas
16 Frase dita no dia 09/09/08, por uma professora substituta formanda em Letras.
eram pontuais e não estimulavam a reflexão dos alunos e sim o reflexo para localizar rapidamente
17 Frase dita no dia 14/09/08, por uma substituta formada em História e Pedagogia. a resposta no texto. Exemplo: "Quando foi o dia da Independencia? O que forçou o retorno de D.
João VI .3 Portugal?" Mesmo porque se tratava de um texto curto, com várias informações sem
18 Exemplo, o capitulo 132, denominado "A República Romana", não foi trabalho nessa turma,
profundidade e que naa esclarecia e nem explicava a declaração da Independência do Brasil.
enquanto o 11g. e o 12~. foram trabalhados duas veles, com as professoras substitutas e a profes.
sora efetiva da turma. 20 Com exceção de duas alunas da turma que nao sabiam ler, e sirr.plesmente ouviam a leitura.

m ISAloE BANOtlRA DA SILVA o LIVRO OlOÁ11CO DE lilS1ÓRIA NO COTIDIANO ESCOLAR m

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Gráfico 4- dos usos do livro didático no início e desenvolvimento das aulas de História
A experiência da leitura oral por parte da professora só aconteceu na turma da EMEFM Raimundo Marques.
uma vez, com uma professora21 substituta, que [eu um capítulo inteiro,
porém poucos alunos acompanhavam. Ainda, em alguns dias, no início da
o LEITURA SILENCIOSA
aula, a professora solicitou uma "produção textual" do capítulo, ou seja, um
• lEITURA COLETIVA
resumo22• Nesses dias, ao passarmos ao lado das carteiras dos alunos, vía-
o LEITURA ORAL PROFS
mos que copiavam e copiavam parágrafos inteiros do livro didático. Algumas
o lEITURA PAAAGRAFADA
vezes, após o resumo, a professora fazia perguntas23 orais para os alunos a
• QUESTIONARia PROF
partir do texto, mas com perguntas
no capítulo.
bem pontuais e claramente
Por exemplo: "Hoje vamos fazer uma aula diferente,"
perceptíveis
E um aluno
'" o RESUMO ALUNOS

disse: "Oba!", então a professora explicou que seria uma espécie de compe-
" '" IlIAVAlIAÇOES

o RODA DE CONVERSA
tição entre meninas e meninos. Ou seja, todos leriam a mesma quantidade
de páginas do capítulo e fariam um resumo. Em seguida, a professora faria
perguntas para meninos e meninas, quem respondesse mais ganharia pontos Fonte: Dados obtidos na observação direta em sala de aula durante o ano letivo de 2008, (28
semanas/dias = 56 aulas).
positivos. Contudo, mais uma vez, tivemos a dara impressão de que o livro
didático era o personagem principal na arte de "ensinar" História. Outro dia,
a aula começou direto com um questionário para os alunos pesquisarem no
Como visualizamos melhor no gráfico, as aulas de história nessa
livro as respostas para depois apresentar para os colegas.
turma foram pautadas de modo especial em leitura silenciosa, 28% das
Podemos resumir o exposto até aqui com o seguinte gráfico:
aulas (08 semanas = 16 aulas); leitura coletiva, 18% (05 semanas = 10
aulas); "leitura paragrafada", 14% (04 semanas = 08 aulas); e, apesar de
raro, a leitura oral, com 4% (01 semana = 02 aulas) por parte da profes-
sora. Ao todo 64% da forma de iniciar e desenvolver as aulas de História
'- dessa turma se pautou na leitura literal dos textos principais dos capítu-
los. Mas essas leituras não eram antecedidas ou sucedidas por qualquer
explicação do assunto, e nem ocorria durante. Às vezes, no início das
aulas, foram solicitados logo resumos, com 14% (04 semanas = 08 aulas)
e questionários com 4% (01 semana = 02 auJas). E ainda 14% (04 sema-
nas = 08 aulas) dedicadas às avaliações bimestrais e 4% (01 semana = 02
auJas) para nossa "Roda de Conversa".
Poucas vezes foi possível ver a interação entre professor, livro
e aluno. Em geral, a metodologia se resumia em: alunos fazerem sozi-
21 Enquanto a professora substituta fazia a leitura, a maioria dos alunos não prestava atenção e nhos a leitura, resumo ou questionário de um capítuloz4 que correspon-
muito menos acompanhava a leitura do livro did~tico de História que tinha em mãos. Em momento
nenhum, a professora chamou a atenção dos alunos, simplesmente leu e leu, de cabeça baixa.
deu durante o ano letivo a 46% (leitura silenciosa 28% + resumos 14% +
questionário 4%). É útil afirmar, entretanto, que a leitura depende do real
22 Os alunos brincam em sala de aula com frequência, e uma forma de mantê-los quietos, segundo
interesse dos alunos em ler, pois, como lembra Chamer (1988, p. 123),
a professora, é passar algo para eles copiarem.
23 No momento que a professora fazia algumas perguntas a partir do texto que pediu para ler,
uma aluna lia um livrinho de historinha de Jesus, e não parecia muito animada com a aula de His- 24 A professora, em geral, só dizia o número dos capitulos e não os títulos dos mesmos.
tória que estava se passando.
O liVRO DIDÁTICO DI HISTÓRIA NO COTlDI •••.••O ($COLAR 21',
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"a leitura é prática criadora, actividade produtora de sentidos singulares,


do Ensino Fundamental, que não é em História, é possível dízer que o
de significações de modo nenhum redutíveis às intenções dos autores de
livro didático de História é o próprio currículo de História da escola, o
textos ou dos fazedores de livros ...", e, acrescentamos, dos professores.
programa da disciplina é pautado no sumário do livro, numa concep-
Fazemos questão de realçar, entretanto, que ensinar requer, além da lei-
ção estreita de currículo, pois currículo representa muito mais, "um
tura em sala de aula, uma interlocução dos professores com os alunos, no
espaço, um campo de produção e de criação de significados" (SILVA,
intuito de favorecer o pensar historicamente. E assim concordamos com
2001, p. 20-21). Em um contexto histórico específico, no entanto, o
o pensamento de Oliveira (2006, p. 247), ao esclarecer que:
livro didático fica como um caleidoscópio26 emperrado, em que sua
Talvez, se houvesse uma inferência mais direta e sistematizada
riqueza potencial não é percebida, apenas parte dele constante nos
na sala de aula, focando relacionar os saberes que os alunos tra- textos principais de cada capítulo. Assim concordamos com Johnsen
zem, entendendo o contexto de formação dos mesmos, e o saber (1996, p. 293) ao salientar que há algo "calidoscópico" na natureza do
que se apresenta na escola, poder-se-ia estabelecer diálogos que conteúdo e do uso do livro didático.
levassem os alunos a reformularem seus conhecimentos a partir de
Diante desse cenário, é importante percebermos a significativa
novas informações advindas da ciência de referência.
contribuição do livro didâtico no cotidiano escolar. E concordamos com
Munakata (1998), ao admitir que, "no Brasil, os livros didáticos de Histó-
Diante desse quadro, ficamos a imaginar como seria de fato uma
ría pelo menos resguardam o seu público (professores e alunos) do risco
aula de História nessa turma sem o livro didático em mãos para fazer a
do nenhum saber, por mais que essa história seja suspeita aos olhos do
leitura, o que nos conduz a lembrar Gatti Júnior (2007), ao afirmar que o
historiador acadêmico./I (p. 296). É, portanto, significativa a foto a seguir:
livro didático desempenha "papel central no cotidiano escolar dos alunos
e, no caso brasileiro, por que não mencionar, no exercício profissional dos
educadores" (p. 32).
Em alguns momentos de nossa pesquisa, ficamos a imaginar que
nessa turma aIs) professora(s) pensava{m) que estava{m) lidando com
adultos que por si só podiam ler e interpretar com as experiências e lei-
turas que já acumularam no decorrer da vida, mas se tratava de crianças
de 10 a 13 anos. Esse fato não difere muito do percebido uma década
antes, em São Paulo, na pesquisa de Costa (1997) que conclui}iA respon-
sabilidade pela aprendizagem fica, portanto, a cargo dos alunos e do livro,
com o professor assumindo o papel de observador" (p. 72-73). Na mesma
perspectiva, Oliveira (2006) destaca, a partir de sua pesquisa de douto-
ramento: "infere~se que o livro não é tido como uma fonte de pesquisa
ou de indagações para o aluno, e sim como síntese de um conhecimento
pronto para ser aprendido" (p. 90).
A questão da ausência de trabalho mais apurado no que diz res-
peito ao uso do livro didático na formação docente~S, consideramos
25 ~Um calidoscópio es un instrumento form<ldo por un tubo que contiene espejos y pequenos frag-
séria. Pois, frente à formação da maioria dos professores de História mentos de cristales de colores. EI nino mil"ilpor 1'1<lgujero de un extremo, y los cristales de colores
iluminados desde atrás forman nuevos dibujos c<ld<lvez que se mueve 1'1tubo~. (JOHNSEN, 1996,
2S Caimi (2002, p. 33)lembr.l que muito, estagiários Nao deparar-se com a responsabilidade de
p. 293J. Tl"ildução livre d<l<lutora: NUm caleidoscópio é um instrumento formado por um tubo que
condu,ir o processo ped~gógico e de definir temas, abordagens, procedimentos, etc., busca no
contém e,pelhos e pequenos fragmentos de crist<liScoloridos, A criança olh<lpor um lugar extremo,
livro didático - e tão somente nele - o <lpoio necessário para tal empreendimento".
e os cristais de cores í1umin<ldosdesde atrás formam novos desenhos c<lda vez que se move o tuboN,
ISAJm BA.'WEIRA IM SILVA
'" o LIVRO DIDÁTICO DE 11I51ÓRIA NO COTIDIANO ESCOLAR 217

~d-

uma trama de códigos e uma teia de signos que levam em conta a
cultura no plural. Sem pluralidade, não pode haver liberdade!

Enfim, a importância do livro didático de história aclarou-se mais


para nós, pois, se não houvesse esse instrumento, seria mais difícil pro-
fessores que não são formados em História conseguirem dar aula de His-
tória. Nessa turma, em especial, como vimos, o livro didático foi o prota-
gonista do cenário escolar.
a uso em sala de aula de diferentes fontes e linguagens não foi
comum nessa turma da EMEFM Raimundo Marques, que tivemos a opor-
tunidade de observar durante um ano letivo. Até mesmo as imagens que
permeiam os capítulos do livro didático adotado eram como se fossem
invisíveis no momento da leitura do texto principal do capítulo, pois rara-
mente a professora as comentava. Apesar disso, alguns alunos folhea-
vam o livro, vendo principalmente as imagens dos diferentes capítulos
e comentando entre si, como certo dia, em que dois alunos se admira-
vam da imagem de abertura do 4.9 capitulo, referente a um golpe de arte
marcial, enquanto era o 2.9 capítulo que estava sendo lido. Concordamos
que a "existencia de equipo sofisticado permite dotar a los textos de un
mayor atractivo visual, lIamado asi la atención y estimulando el interés
Figura 26 _ Foto da sala de aula turma do 6.º Ano da EMEFM Raimundo Marques de
dellector.'m (JOHNSEN, 1996, p. 188)
Almeida.
Apesar de haver em cada capitulo uma chamada "ver caderno de
Fonte: Acervo da autora, 2008. mapas - mapa 12" (cf. p. 129), em nenhuma aula foi solicitado aos alunos
para vê-lo, constituindo, portanto, uma riqueza inexplorada.
Com relação à importância da imagem, Mauad (2007) ressalta o
Frente ao exposto, consideramos válida a avaliação pormenorizada valor educativo desta como "suporte de relações sociais, simbolizando,
que o MEC faz das coleções didáticas através do PNLD,porque, assim, a ins- de diferentes maneiras, valores com os quais a sociedade se identifica
tituição garante a mínima qualidade do livro didático adotado, e concorda- e reconhece como universais" (p. 112). Por isso, ela advoga a favor da
mos igualmente com a Secretária de Educação de Quixadá, que assegurou, alfabetização visual como "um importante aprendizado na conquista da
na entrevista que nos concedeu: "Um bom livro ainda é uma referência!" consciência critica" (p. 113).
Além do mais podemos perceber o livro também como um currículo, como Ocasionalmente no decorrer das aulas de História, a professora
cultura no plural, segundo a compreensão de Oliveira (2007, p. 72): sugeriu que os alunos pesquisassem na internet para se aprofundar mais
nos assuntos que eram lidos em sala de aula, mas não indicou sites, ou
[...] a ide ia é conceber o currículo como uma construção social e utilizar a sala de multimeios da escola (a biblioteca) para pesquisar em
cultural e o livro Didático, como uma espécie de coadjuvante de outros livros. Ela oferecia com frequência dicionários para os alunos, caso
luxo para nortear as discussões em sala de aula. Nesta perspectiva,
o livro Didático não se apresenta como um compêndio de verda. 27 Tradução livre da autora: "a exi5tência de equipamento sofisticado permite dotar o,>text05 de
des, mas sim como um texto que contém um tecido de referência, um maior atrativo visual, chamando assim a atenção e estimularldo o interesse do leitor".

o liVRO DIOÁlICO OE HISTÓRIA NO COTIDIANO ESCOLAR m


ISAiDE BANOEIRA OA SILVA

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quisessem ver o significado de algumas palavras do texto, o que os alunos rogia usual nas aulas de História nessa turma, embora, aos poucos, como
faziam regularmente28• táticas (usando as brechas da desatenção da professora e do instrutor),
Trabalhar com diferentes recursos foi uma bandeira que a então Secre- alguns alunos foram tendo coragem para pegar no mouse e ir subindo
tária de Educação de Quixadá levantou na entrevista que nos concedeu: e descendo a barra de rolagem do texto e até acessando outros sites.
Outros, contudo, foram se dispersando, conversando, passeando pela
NóS consideramos que tudo soma para a melhoria do ensino, hoje, sala ou ficaram parados olhando para o teto.
por exemplo, temos também o projeto do Jornal ~O Povo", que é
o trabalho com jornal em sala de aula, temos aqui na Secretaria a
Em seguida, de volta à sala de aula, a professora perguntou o que
sala de multimeios em que o material é emprestado para os profes- viram na sara de informática, e, após alguns poucos comentários, passou
sores, e incentivamos que cada distrito educacional possa também para os alunos fazerem um resumo do capítulo e em seguida a atividade
ter sua sala de multi meios, que o material didático seja rotativo e proposta no livro. Dessa forma, temos dúvidas se essa experiência no
esteja nas salas de aula diariamente, porque o professor precisa de
laboratório de informática tenha acrescentado algo ao saber histórico dos
um acervo necessário para dar uma boa aula. (Secretária de Edu-
cação de Quixadá).
alunos, apesar de reconhecer que novas experiências são bem-vindas.

Certo dia, a turma foi levada para o laboratório de informática para


estudar sobre o "Cristianismo". Lá os computadores já estavam abertos
na página de um site da Wikipédia - "Cristianismo" (http://pt.www.wiki-
pedia.orgjwink/cristianismo), e lhes foi dado o aviso: "não podem mexer,
não podem tirar da página que o instrutor do laboratório já deixou". A
professora continuou informando que deveriam ler o que estava na tela
para fazer um trabalho depois, assim, muitos alunos usaram o tempo (50
minutos) no laboratório de informática copiando o que estava na tela.
O motivo do a1Íisonão ficou muito claro para nós que estávamos obser-
vando, mas inferimos que era uma questão de receio de danificar o equi~
pamento caso os alunos fossem "mexer", ou em virtude da professora
realmente não saber como trabalhar com a informática no ensino de His~
tória, ou seja, poderia desejá-lo, mas não possuía formação para isso.
Podemos afirmar, pelo observado, que, na sala de informática, os
alunos, a princípio, pareciam bem empolgados, primeiro por sair da tra-
dicional sala de aula, e segundo pela oportunidade de estarem frente ao
computador com acesso à internet, contudo uma página de um site refe-
rente ao assunto já estava na tela e os alunos simplesmente tinham que
ler e fazer algumas anotações no caderno. Isso pouco mudava a metodo-

28 Certo dia uma das professoras (substituta) foi até a sala de leitura da escola e pegou exemplares
de alguns dicionários e entregou para os alunos pesquisarem o significado das palavras "Império"
e "Helenismo". Pediu para dois alunos lerem o significado que encontraram. Os aiunm ficaram
bem animados com essa atividade.

no ISAlDE BANDEIRA DA SILVA o LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA NO COTIDIA.-.O ESCOLAR m

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Capa.- OPG Editora
Folo de cepe: Rennalo Testa
Coorr1<tnaçdo:Ana Carolina Freitas
Coplde'que: Simone Ligado
Diagn>maçdo; DPG Editora
Revisdo: 8,una FernandaAbrell.
I.abel Petfonilha Co.ta e Julio Ce.ar Camillo Dia. Filho

Dados Intem.ciona;s de Cat.logação n. Publicação <CIPl


(Cima.a Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Hi5lória' Que en.ino é e.",7/Marcos Silva (o'g.l. - Campinas.
SP: Papirus, 2013.

Vá,ios autores
Bibliogr.fia. SUMÁRIO
ISBN 979.95-309.1047.4

1. Hi.tórie_ EstudOe ensino 2. Prálica de ensino 3, Professores_


Formaçllo proliosional 4. Pro/"s.ores de h;.tória 5. Sala de
aula _ Direçllo I. Silva. Ma,cos,

13-07236 CDD-907

I"dice para catálogo "iatemitico: J


1, Hi.lória; Ensino 907
PREFÁCIO: MANTER E RENOVAR O ENSINO DE HISTÓRIA 9
Katia Maria Abud

INTRODUÇÃO: QUAIS HISTÓRJAS, QUAIS ENSINOS? . .13


Marcos Silva
EiC;;t-"-'nõ-ia-so de citações •• g'afia
desle livro está alualizada segundo o
AJoordoOrtográfocoda U"g"" !'ortl>gueoa
adotado no 8ra.il a pa'tir de 2009. 1. A HISTÓRIA VEM A PÚBLICO ... 15
Marcos Silva

2. ARQUIVOS E ENSINO DA HISTÓRIA PARA CRIANÇAS .. 31


Jose Sebastião Witler

3. O ENSINO DE HISTÓRIA EM TERRITÓRIOS RURAIS


Proibida a reproduçllo total ou parcial
da obra da acordo com a lei 9,61MB E URBANOS 37
Ed;tora afiliada a Assoclaçio Brasileira Astrogildo Fernandes da Silva Junior
do. Direitos Reprograticos (ABDR).

DIREITOSRESERVADOS PARAA UNGUAPORTUGUESA: 4. A IMPORTÂNCIA DAS CULTURAS AFRICANAS


O M.R.Cornacchia Liv,aria a Editora Ltda, _PaplfUs Edito'a NO ENSINO DE HISTÓRIA 53
R. Or,GabrielPenteado. 253- CEP 13041_305_ViIaJ~ Jorge
Fonalla" (19) 3272--4500 _ Campinas - sao Paulo - Brasil Gizelda Costa da Silva
E-mail; editora@papi,us,com,tlr _ www.papifUs.com.b.

"c,
teatralidades que podcm ser interpretadas de detcrminados movimentos
e marcaçôes cênicas.
O espaço-tempo liminar de uma aula pode se dar a ler por suas
materialidades performáticas. A efemeridade própria da performance
em ato pode nos falar sobre autonomia e resistências, pode nos informar
sobre identidades profissionais e posturas libertárias!autoritárias de
ensino. "Ser histórico significa não se esgotar nunca no saber-se", já
dizia Hans-Georg Gadamer. O jogo temporal da história, a historicidade
do jogo da compreensão, faz com que a performance historiográfica
contingencial c dinâmica possa ser apreendida em suas materialidades,
nos atos performáticos de ler, ensinar e aprender história. 15
MÚSICA E CONSTRUÇÃO DO
i
CONHECIMENTO HISTÓRICO EM AULA

Milton Joeri Fernandes Duarte


,,
\..:

Nas primeiras décadas do século XX, mudanças na concepção


, de história trouxeram novos temas que não se restringiam à história
politica; com eles, surgiram novas possibilidades dc utilização das
fontes históricas. As novas abordagens historiográficas, sobrctudo da
cscola dos Annales, questionaram o prcdomínio dos registros escritos
(
e abriram espaço para outros tipos dc registros (imagéticos, orais,
sonoros e materiais). Atualmente, o uso das fontes audiovisuais e das
novas mídias, como as relacionadas ao uso da informática, no ensino
de história, é um dos principais objetivos da didática da história, com
pesquisas que procuram evidenciar a importância dessas fontes na
construção do conhecimenlo histórico dc alunos e professores, dentro e
fora da sala de aula.
As estratégias e as linguagens que se estabelecem com a utilização
dessas fontes (fotografia, cinema, música e mídias informatizadas),
no ensino de história, abrcm a possibilidade para um amplo campo dc
pesquisa e reflexão sobre o processo de construção do conhecimento

206 Papírus Editora História 207

':l.~
,
I'
,,
,
histórico, que devem ser inseridas no contexto de uma cultura escolar O passado passa a ser articulado, como estado de coisas, com as
(Forquin 1992). Quanto às representações históricas (Rüsen 2001a) orientações presentes no agir contemporâneo dos alunos e da professora ,
construídas pe los estudantes e incentivadas por essas estratégias e Marli Carvalho. Assim, as representações históricas dessas nanativas têm ,,
de ser pensadas como algo que emerge de determinados processos da vida
linguagens, elas devem ser compreendidas e trabalhadas pelos professores I
,
de forma mais efetiva na escola, transformando o conteúdo histórico em prática desses sujeitos quc fazem parte dos processos de constituição de ,
algo significativo que possibilite uma relação mais consistente entre a sentido estabelecido pela consciência histórica.
I
consciência histórica dos alunos e a história. A consciência histórica é, antes de tudo, uma mediaçào entre os I
valores morais (orientadores de comportamento) e a ação dos alunos e I
Um dos exemplos dessa relação faz parte da minha pesquisa de I
doutorado "A música e a construção do conhecimento histórico em da professora Carvalho, dentro e fora do ambiente escolar. A maior parte r,
aula" (Duarte 2011), em que foram observados alguns aspectos da
utilização da linguagem musical que indicam como as representações
das representações dos entrevistados, durante esta pesquisa, demonstrou
a necessidade da consciência histórica para tratarem de valores morais
I

I
,
I

históricas construídas pelos alunos e pela professora Marli Oliveira e de argumentação moral (razão) e de como essa consciência pode ser
,I
de Carvalho na Emef Tenente José Maria Pinto Duarte (localizada no estimulada pela linguagem musical. I
I
bairro do Pacaembu, na cidade de São Paulo), incentivadas pela música,
,I
foram estudadas de maneira diagnóstica, por meio de uma pesquisa de
inspiração etnográfica de observação e entrevistas. PTOcurou~seidentificar A linguagem musicaI e suas dimensões histórico-pedagógicas ,!
as relações estabelecidas pelos sujeitos entre a realidade atual e o passado 11
I

histórico, formando, assim, a chamada consciência histórica. A música não é apenas uma combinação de notas dentro de uma
I'
escala, mas também ruidos de passos e bocas, sons eletrônicos, ou ainda
Mediada pela linguagem musical, essa consciência histórica
possui uma forte carga afetiva elaborada pelos alunos e pela professora
uma vestimenta e gestos do cotidiano de determinados indivíduos que I,
Marli, transformando-se em memória pessoal e modelo de referência
gostam de um tipo de som. É tudo isso e mais o produto de longas e I
incontáveis vivências coletivas c individuais com as experiências de

I
para a apreensão e a assimilação das novas audições, similares ou não às
civilizações diversas ao longo da história. Dessa forma, a música como
anteriores, revelando, assim, o que podemos chamar de consciência musical
fenômeno cultural e social apresenta várias facetas concretas e abstratas
dos sujeitos envolvidos. Questões essenciais deverão ser respondidas
que estimulam diversas representações sobre a linguagem musical e que,
por esta pesquisa, entre as quais estas: como se forma essa consciência
necessariamente, demandam uma integração teórica e metodológica de
musical? Qual a importância dela na formação da consciência histórica e
diferentes áreas do conhecimento.
na construção do conhecimento histórico de alunos e professor?
As experiências do passado representam, no relato dos
( ...) o antropólogo am~ricanoAlan P. Merriam formulou uma "teoria
entrevistados, mais que a matéria-prima bruta de histórias produzidas da etnomusicologia", na qual reforçou a necessidade da integração
para fazer sentido. Trata-se de algo que já possui, em si, a propriedade dos métodos de pesquisa musicológicos e antropológicos. Música é
de estar dotado de sentido, de modo que a constituição consciente definida por Merriam como um meio de interação social, produzida
de sentido da narrativa histórica se refere diretamente a ela e lhe dá por especialistas (produtores) para outras pessoas (receptores); o fa:l,~r
continuação, engendrando vários ingredientes das operações conscientes musical é um comportamento aprendido, através do qual sons são

do pensamento histórico.
História 209
20R PapirLlS Editora

~'&
organizados, possibilitando uma foona simbólica de comunicação na da música, dcixando em segundo plano sua contextualização. O grande
inter-relação entre individuo e grupo. (Pinto 2001, p. 224)
desafio do pesquisador é mapear os sentidos embutidos numa obra
musical, bem como suas formas de inserção na sociedade e na história.
Essa relação se torna evidente quando falamos cm ouvir c entender O problema da recepção cultural tem sido um dos grandes desafios
música, ou seja, em percepção musical. Entende-se como percepção para os estudos culturais, c toma-se ainda mais dificil no caso da história
o processo pelo qual o ser humano organiza e vivencia infonnações, cultural da música, à medida que o objeto está distante no tempo,
basicamente de origem sensória. Longe de existir um consenso, música construído a partir de uma diacronia que implica a impossibilidade de
e sua percepção cognitiva são assuntos que já causaram polêmica reconstruir ou mapear a experiência cultural dos agentes que tomaram
entre representantes de diversas disciplinas. Assim, há psicólogos que parte no processo estudado. Como mapear e compreender os "usos e
acreditam em processos cognitivos como universais de natureza, pois apropriações" (De Certeau 2000) que professores e alunos fazem da
cada ser humano dispõe de um sistema nervoso. A visão oposta, que música foi um dos principais desafios desta pesquisa.
essa pesquisa procurará seguir, já enxerga na diversidade cultural a
Professores e alunos, mesmo sem conhecimento técnico, possuem
predisposição para uma preferência e seleção naturais dos padrões visuais
dispositivos emocionais para dialogar com a música. Tais dispositivos,
e auditivos, fazendo de cada processo cognitivo um caso específico e
verdadeiras competências de caráter espontâneo ou científico, não são
culturalmente impregnado (Pinto 200 I).
apenas resultados da subjetividade do ouvinte diante da experiência
Todas essas questões sobre a essência da linguagem musical são musical, mas também sofrem a infiuencia de ambientes socioculturais,
respondidas com base nas especificidades culturais de cada povo, grupo valores e expectativas político-ideológicas, situações específicas
social e indivíduo. De acordo com essa visão, é como arte e conhecimento de audição, repertórios culturais socialmente dados. No diálogo -
sociocultural que a música deve ser entendida. Essa foi a pretensão de decodificação -, a apropriação dos ouvintes não se dá só pela letra ou
desenvolvimento do trabalho de pesquisa deste capítulo. só pela música, mas também pelo encontro, tenso e harmônico, a um
Qualquer que seja nosso comportamento diante da música, só tempo, dos dois parâmetros básicos c de todos os outros elementos
de alguma maneira, nós nos apropriamos dela e criamos algum tipo que influenciam a produção e a apropriação da canção (vestimentas,
de representação sobre ela. Sabemos da alegria dos jovens em se comportamento e dança). Tudo isso gera o quc pretendo definir como
comunicarem com outros jovens e demais pessoas, graças a suas músicas, consciência musical.
executadas ou simplesmente ouvidas, pois vivem, acolhem e levam em A visão clássica que separa músicos e ouvintes em dois blocos
conta a diversidade cultural, o que lhes parece, com frequência, ser o estanques e delimitados deve ser revista. Um compositor ou músico
valor essencial na escuta e na atividade musicais. Com isso, conseguem profissional, por um lado, é, em certa medida, um ouvinte, c sua escuta
dividir e se respeitar, pois cada um pode ter a sua parte de colaboração na é fundamental para a própria criação musical. Por outro lado, os ouvintes
música, como executor ou audiência, integrando um movimento cultural não constituem um bloco coeso, uma massa de manipulados pela indústria
e criando uma identidade para o grupo. cultural, nem um agrupamento caótico de indivíduos irredutíveis em
Outro aspecto fundamental na relação entre história, música c o seu gosto e sensibilidade. O ouvÍnte opera num espaço de relativa
processo de aprendizagem é a articulação entre texto e contexto para que liberdade, influenciado por estruturas objetivas (comerciais, culturais
a análise histórica não seja reduzida e se limite à própria importância e ideológicas) que lhe organizam um campo de escutas e experiências
musicais (Napolitano 2002).

210 Papirus Editora História 211

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Na verdade, agentes e instituições formadoras do gosto e das motivos pelos quais as pessoas atuaram no passado de uma determinada
possibilidades de criação e consumo musicais formam um contexto forma e o que pensavam sobre a maneira pela qual o fizeram. Uma das
imediato, que o pesquisador deve articular ao contcxto histórico mais principais preocupações desta pesquisa foi verificar como o professor
amplo do período estudado com as músicas apresentadas aos alunos. e seus alunos utilizam modelos de explicação histórica e, ao mesmo
Trata-se de uma maneira de problematizar a "escuta" musical do aluno tempo, averiguar se, no emprego de um desses tipos de noções, há
em relação ao processo de construção do conhecimento histórico. possibilidade de extrair quais sentidos e influências estão por trás dessas
explicações estimuladas pela linguagem musical e as representações
sociais estabelecidas por elas.
Os sentidos enigmáticos e polissêmicos dos signos musicais favorecem
os mais diversos tipos de escuta ou interpretações - verbalizadas
ou não _ de um público ou de intelectuais envolvidos pelos valores
culturais e mentais, altamente matizados c aceitos por uma corntmidade A importância do saber do professor e as representações dos alunos
ou sociedade. A partir dessas concepções, a execução de uma mesma
peça musical pode provocar múltiplas "escutas" (conflitantes, ou não)
A professora Marli, como sujeito da pesquisa, tem sua existência
nos decodificadores de sua mensagem, pertencentes às mais diversas
sociedades, de acordo com uma perspectiva sincrônica ou diacrônica
como agente histórico-social firmada no âmbito de uma prática
do tempo histórico. (Contier 1991) determinada e condicionada pela trajetória de vida pessoal e profissional.
Isso acaba produzindo um saber que lhe sustenta a representação histórica
e a utilização da linguagem musical como mediação pedagógica em
Todas essas questões de ordem histórica, sociológica e
relação aos alunos.
antropológica não negam o nível da experiência estética subjetiva da
Ao longo da observação e também pelas respostas obtidas durante
música. Colocam outra ordem de reflexões ligadas às questões cognitivas
do processo de construção do conhecimento histórico em sala de aula. 11entrevista, foi possível notar que a prática pedagógica com a utilização
da linguagem musical está ligada a um saber-fazer da professora
Lcvando em conta a história cultural, a relação entre conhecimento Marli Carvalho construído ao longo da sua trajetória de vida social e
histórico e a música resolve-se no plano epistemológico, mediante profIssional. A análise da prática e do discurso da professora Carvalho
aproximações e distanciamentos, entendendo-as como diferentes formas evidencia, no percurso profissional, as expectativas pessoais e familiares
de expressar o mundo, que guardam distintas aproximações com o real. que se cruzam com as oportunidades e os constrangimentos institucionais
Ambas são formas de explicar o presente, inventar o passado, imaginar e sociais ao longo da sua carreira profissional.
o futuro. Valem-se de estratégias retóricas, estetizando em narrativa os
No ambiente escolar, a ação profissional da professora Marli
fatos dos quais se propõem falar. Também são formas de representar
é estruturada por duas sérics de condicionantes: os fatores ligados
inquietudes e questões que mobilizam os homens em cada época de
à transmissão da matéria (condicionantes de tempo, de organização
sua história e, nessa medida, possuem um público destinatário (leitor
scquencial dos conteúdos, das mediações utilizadas - como no caso da
e ouvinte), atuando como aproximações quc unem o conhecimento
música -, de alcance de finalidades, de aprendizagem por parte dos alunos
histórico e a música.
como também de avaliação) e os condicionantes ligados à gestão das
Nessc sentido, é salutar a utilização da linguagem musical no interações com os alunos (manutenção da disciplina, gestão das ações
ensino de história com o objetivo de fazer os alunos compreenderem os desencadeadas pelos alunos e a motivação da turma).

História 213
212 Papirus Editora
1,0
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o trabalho docente no ambiente escolar consiste em fazer essas todas essas mudanças. Elas envolvcm um conjunto de relações existentes
duas séries de condicionantes convergirem, em fazê-las colaborar entre entre os significantes (imagens, palavras e sons) e seus significados (as
si. Nesse sentido, a transmissão da matéria e a gestão das interações não representações). Tratando-se das análises das representações construídas
só constituem elementos do trabalho docente, mas também o próprio para atendcr às exigências educacionais, esta pesquisa procura refietir
cerne da profissão. É por isso que o estudo dos conteúdos transmitidos, a basicamente sobre duas situações: uma delas ligada à apreensão e
maneira pela qual o professor os compreende, os organiza, os apresenta, construção do conhecimento em sala de aula, isto é, a relação de
utilizando-os para interagir com os alunos, é parte integrante de qualquer aprendizagem existente entre os professores e os alunos; c a outra,
pesquisa sobre a sala de aula (Tardif2006). às múltiplas mercadorias produzidas pela indú.stria cultural, caso das
músicas utilizadas como material didático em sala de aula.
Outro ponto importante a ser destacado é o modo pelo qual
os alunos interagem com os saberes disciplinares e curriculares por Se nossa pesquisa tem como principal objetivo entender a
intermédio da ação do professor, constituindo um objeto essencial importância da música para a construção do conhecimento histórico
para esse tipo de pesquisa de campo, principalmente se levarmos em em sala de aula, obrigatoriamente tenho um propósito. Levo em conta
conta as representações históricas que os alunos possuem em relação a que todas as práticas históricas dependem das representações utilizadas
esses conteúdos. As representações históricas de professores e alunos, pelos alunos e pela a professora Marli Carvalho para darem sentido a
construídas pela audição de composições musicais, são eficazes auxiliares sua realidade, contribuindo assim para a construção de uma "visão de
na construção do conhecimento histórico. Propiciam a identificação de tnundo".
diferentes significados dos elementos defmitivos e provisórios contidos O conceito de representação social, na verdade, retoma o conceito
nas representações históricas, que podem se transformar em uma ponte de "representação coletiva" de autores clássicos, como Mauss e
entre o presente e o passado histórico. Durkheim, pois essa noção possibilita a articulação das três modalidades
de relação com o mundo social: de início, o trabalho de classificação e
As mudanças, no presente, experimentadas como carentes de de recorte que produz configurações intelectuais múltiplas pelas quais
interpretação, são interpretadas em articulação com os processos a realidade é contrariamente construída pelos diferentes grupos que
temporais rememorados do passado; a narrativa histórica torna compõem uma sociedade; em seguida, as práticas que visam fazer
presente o passado, de forma que o presente aparece como sua reconhecer uma identidade social, exibir uma maneira própria de ser
continuação no futuro. Com isso a expectativa do futuro vincula-se
no mundo, significar simbolicamente um estatuto e uma posição;
diretamente à experiência do pas~ado: a narrativa histórica rememora
o passado sempre com respeito à experiência do tempo presente e, enfim, as formas institucionalizadas e objetivas em virtude de quais
por essa relação com o presente, articula-se diretamente com as "representantes" (instâncias coletivas ou indivíduos singulares) marcam,
expectativas de futuro que se formulam a partir das intenções e das de modo visível e perpétuo, a existência do grupo, da comunidade ou da
diretrizes do agir humano dos estudantes e professores entrevistados. classe (Charticr 1991).
Essa íntima interdependência de passado, presente c futuro ê
conhecida como uma representação histórica e serve à orientação da
Dessa maneira, uma dupla via de análise se abre. Nesse caso,
vida humana prática atual desses sujeitos. (Rüsen 2001b) uma deve pensar a construção das identidades sociais como resultado
não só de relação de força entre as representações impostas pelos que
As transformações históricas ocorrem em diferentes momentos do detêm o poder de classificar, nomear, mas de definição de aceitação ou
social, e o processo educativo não seria excluído nem independente de resistência que cada grupo social produz de si mesmo, como os estudantes

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e os professores. Outra perspectiva é a que considera o recorte social I
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uma intuição estética; ela é a mensagem direta e imediata do âmago
das coisas. Para o autor de O mundo como vontade e representação
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objetivado como a tradução do crédito conferido à representação que dá
dc si mesmo. Logo, surge a capacidade de fazer reconhecer a existência
I (Schopenhauer 1974), as representações estimuladas pela linguagem
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a partir de uma demonstração de unidade, que, no caso desta pesquisa, musical são construidas por meio de uma memória que se utiliza
I
essencialmente do tempo e é revelada, em grande parte, pelo gosto
é representada por estudantes e professores de uma determinada escola.
i musical de cada um de nós. Portanto, como seria essa memória musical?
I Basicamente, seria composta por dois elementos interdependentes:
Gosto musical, representação, memória e consciência a identificação e a afetividade. A memória de identificação seria a
capacidade que temos, na maioria dos casos, de identificar músicas que
Se as práticas pedagógicas mediadas pela música interferem na ouvimos antes, processo semelhante à memória que temos de rostos,
cultura escolar, ela também é influenciada pelos gostos musicais dos fotografias, sabores e cheiros, com certo grau de variação individual, mas
alunos e da professora Carvalho. O gosto musical no contexto familiar todas, ao escutarem uma canção, estabelecem padrões de identificação a
se dá essencialmente de forma afetiva, pois, nessa esfera, o processo partir de experiências anteriores que são balizadas pela afetividade que,
de mediação cultural dos jovens encontra e participa de relações, cuja por sua vez, faz parte da memória do sujeito.
ligação afetiva (sentimentos e emoções) se interligava também com a A memória musical existe e, como os outros tipos de memória,
dimensão sonoro-musical. está enraizada em diferentes contextos. A rememoração pessoal de
O gosto musical se afirma, principalmente, nas esferas do cotidiano uma música estabelece uma sincronia com a existência social atual de
familiar e do lazer e da escola, onde ouvir música, principalmente em cada um, emergindo aquela forma que chamamos de lembrança. Para
relação às duas primeiras esferas, é ouvir emotivamente, pois a música Halbwachs (2006), a lembrança é a intersecção de muitas correntes do
é utilizada para que desperte ou reforce algo já latente em nós mesmos "pensamento coletivo", algo que se torna mais fácil se tais fatos estiverem
em busca de uma identidade com o outro. Na escola, pelo contrário, a ligados a uma determinada música que nos faz relembrar o contexto e as
audição musical é apresentada, na maioria das vezes, como uma atividade emoções do passado. A construção dessas imagens, quando estimuladas
formal, com frequência, duração, objetivos e conteúdos predeterminados. pela afetividade da linguagem da música, forma uma memória que se
Mas, quando o gosto musical, mesmo na escola, transforma-se em uma transforma em consciência musicai.
representação afetiva da mediação elaborada pelo aluno em relação Por meio de imagens, sentimentos e pensamentos resultantes dos
ao mundo que o cerca, e que, em razão de seu caráter eminentemente
afetivo, transforma-se em memória pessoal e modelo de referência para a
diversos ambientes sociais marcantes em nossa vida, significativamente ,I,
por determinada trilha sonora que compõe a história de cada um, essa
apreensão e assimilação das novas audições dos jovens, similares ou não \1,
consciência musical e individual vai balizar o nosso gosto e a nossa
às anteriores, revela-se o que podemos chamar de consciência musical. ,I
audição até o final de nossas vidas. Assim, a consciência musical tem
Na pirâmide hierárquica estabelecida por Schopenhauer, a música uma função prática que confere à realidade direção temporal, orientação
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está acima das demais artes. A música não expõe apenas uma ideia ou que pode guiar intencionalmente a ação por meio da mediação da I,
leva à abstração de algumas imagens, que identifiquei como "paisagens linguagem musical, auxiliando na construção da memória histórica e,
sonoras", aplicando o conccito de Schafer (1991). A música é muito consequentemente, na fomlação da consciência histórica dos alunos e
espccial, pois é a linguagem em si mesma. A arte dos sons não reproduz da professora Marli.

História 217
",I&- 216 Papi,us Editora
Consciência histórica e consciência musical parte da memória do sujeito. A lembrança fixada pela memória é uma
imagem construída pelos elementos que estão à nossa disposição, no
Parte das respostas da minha pesquisa passa pela forma como conjunto de representações que povoam nossa consciência no presente.
a consciência histórica é mediada pela linguagem musical, já que Imagens, sentimentos e pensamentos resultantes dos diversos
esta possui uma forte carga afetiva elaborada pelos alunos e pelo ambientes sociais de que fizemos e fazemos parte em nossa vida são
professor. Transforma-se em memória pessoal e modelo de referência significativos na consciência individual. Determinada trilha sonora que
para a apreensão e assimilação das novas audições, similares ou não compõe a história de cada um vai balizar o nosso gosto e a nossa audição
às anteriores, revelando, assim, o que podemos chamar de consciência até o final de nossas vidas.
musical dos sujeitos envolvidos.
Outro aspecto importante é que as representações históricas dos
O processo de identificação da consciência musical se inicia com alunos e da professora Marli, estimuladas pela linguagem musical, devem
o reconhecimento dos gostos ligados aos gêneros musicais de alunos também ser pensadas como algo que emerge de determinados processos
c da professora Marli Carvalho que, além de suscitarem uma busca de da vida humana prática, que nos faz inicialmente ouvir emolivamente.
identidade por parte dos entrevistados, também estão profundamente Nas esferas do cotidiano familiar, do lazer e da escola, a forma emotiva é
ligados a algum uso social em algum momento da história pessoal. Nesse preponderante, pois ouvir música emotivamente é ouvir mais a si mesmo
caso, o gosto musical transforma-se em uma representação afetiva da do que à própria música. É utilizar-se da música para que ela desperte
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mediação elaborada por alunos e pela professora Carvalho em relação ou reforce algo já latente em nós mesmos, em busca de uma identidade
ao mundo que os cerca. Isso é devido ao caráter eminentemente afetivo; com o outro.
transforma-se em memória pessoal e modelo de referência para a - O conhecimcnto histórico só é assimilado pelos alunos quando
apreensão e a assimilação das novas audições dos jovens, similares ou não
estes compreendem os vestígios do passado como evidência no
" às anteriores, revelando o que podemos chamar de consciência musical.
mais profundo sentido, ou seja, algo a ser tratado não apenas como
Para Sehopenhauer (1974), o mundo como representação estaria mera informação, mas também como algo de onde se possam retirar
no gosto musical de cada um de nós, sujeito e objeto se misturam e são respostas a questões nunca ali formuladas. Esse tipo de investigação
revelados por meio da memória musical. Em tal processo, o sujeito é aqui empreendido sugere, a partir de algumas representações históricas,
ativo, uma espécie de artesão que possui a priori três formas puras de o que os estudantes construíram ao longo de sua experiência de vida.
conhecimento, todas inatas, que estão presentes nele desde o nascimento Motivados peja linguagem musical, conseguiram lembrar e fazer algum
e que possibilitam a apreensão do mundo circundante. Essas formas são tipo de interpretação em relação aos textos históricos propostos durante
o tempo, o espaço e a causalidade, espécie de "óculos intelectuais" para as entrevistas. Na maioria dos casos, auxiliou os alunos a partirem
conhecer as coisas, vê-las tais quais aparecem, ou seja, de um exato jeito, de questionamentos do presente, refazendo, assim, o caminho das
não de outro e que vão compor a memória do sujeito, que se revela de interpretações desenvolvidas em torno dos textos, acrescentando outro
forma mais aguçada quando estimulada pela linguagem musical. e retomando o repertório de significados possíveis em torno dos temas
Composta basicamente por dois elementos interdependentes, a históricos propostos pela professora Marli Carvalho após um ano.
memória musical remete à identificação e à afetividade. Ao escutarmos No caso da professora Carvalho, um ponto merccedor de destaque
uma canção, estabelecemos padrões de identificação a partir de foi a dimensão temporal de seu saber, ao longo de sua história de vida e
experiências anteriores, balizadas pela afetividade que, por sua vez, faz

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de seu desenvolvimento no decorrer de sua carreira profissional, fatores
que lhe afetaram a identidade profissional, e quais as características desse "
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saber experiencial baseado na linguagem musical. Esse saber. fazer da
professora Marli, mediado pela linguagem musical, é estruturado por
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duas séries de condicionantes: os ligados à transmissão do conteúdo e os
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relacionados à gestão das interações com os alunos, como as questões da I

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manutenção da disciplina e da motivação da turma. Portanto, o trabalho
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da docente no ambiente escolar consistiu em fazer essas duas séries de I
)
condicionantes convergirem, em fazê. las colaborarem entre si por meio
I)
da linguagem musical.
A professora Marli Carvalho revelou, pela sua prática e pela 16 \
sua narrativa, grande variedade de relações que se estabelecem entre
A HISTÓRIA EM QUADRINHOS MAUS I

identidade pessoal e identidade profissional. A docente, nesse caso, foi


EM SALA DE AULA I
o elemento central, procurando a unificação possível, sendo instigada
I
por múltiplas contradições e ambiguidades auxiliares na construção da
Cláudio da Costa Barroso Neto I
sua consciência musical e histórica transformadoras, já que se tomaram
referencial para a prática pedagógica da educadora em sala de aula.
Em suma, a música em sala de aula é importante no processo A lembrança é a sobrevivência do passado.
de aprendizagem, é fundamental para a construção, em sala de aula, Ecléa Bosi
do conhecimento histórico revelado, principalmente quando este cstá
relacionado à própria natureza da linguagem musical. Tal linguagem
É da experiência histórica pessoal que se resgatam emoções, )
pode ser percebida única e exclusivamente em e mediante o tempo,
sentimentos, ideias, temores e desejos, ou seja, nós, seres humanos, I
alimentando-se de uma memória afetiva que se transforma em uma
aprendemos a sentir e a refletir, traduzir o mundo em sentimentos e I
consciência musical no presente, facilitando as narrativas, as reflexões,
razões por meio de sua inserção no tecido social, na sua relação com o
as práticas ou as interpretações históricas dos alunos e da professora
outro. Cada experiência nos marca e nos faz carregar para sempre algo
Carvalho, auxiliando decisivamente na construção da consciência
além da compreensão de qucm não a viveu, uma marca. O conhecimento
históríca dos principais sujeitos envolvidos no processo de ensino-
adquirido em cada ação que temos em vida faz que, no dia a dia,
aprendizagem.
aprendamos a lidar com nossos problemas. Minha própria cscolha dc
trabalho aqui é reflexo de diversas vivências que já tive.
Ao assistirmos a um filme em que um dos personagens perde a
memória, o questionamento mais comum que ele se faz é "quem sou
eu?". A memória está ligada diretamente com: quem somos? O ato de
lembrar faz de nós o que nós somos? A nosso ver, sim, afinal, eu decido

História 221
'/,v, 220 PapirusEditora