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VIGOTSKY

Vigotsky explica que es la actividad intersubjetiva, por medio de la mediación semiótica -el habla- la que
produce desarrollo. La crítica desde su parte es hacia el formato escolar mismo, más allá de los dilemas que
plantea el plano didáctico.
Propone el concepto de zona de desarrollo proximal como la distancia entre dos niveles: un nivel
de desarrollo real o actual (lo que los sujetos son capaces de resolver de forma autónoma) y un nivel
de desarrollo potencial o proximal (lo que los sujetos son capaz de hacer con la colaboración de un adulto o
un par más capaz). Es la actividad conjunta en colaboración la que produce el pasaje del nivel real al
potencial.
Explica la categoría de interiorización, como aquella que da lugar a ese “pasaje” del nivel de desarrollo
potencial al real, es decir, del funcionamiento conjunto al autónomo. Todo proceso psicológico superior
aparece dos veces en la vida del sujeto: Una, en el plano interpsicológico o social y otra en el plano
intrapsicológico o individual. Todo proceso psicológico superior se origina como relaciones entre personas, o
sea, el primer momento de constitución es en el plano social.
Esta es el pasaje del plano social al individual. Vigotsky define a la interiorización un proceso de
reconstrucción interior mediante el uso de signos, de las operaciones construidas en el plano interpsicológico.
Es decir, el sujeto interioriza un concepto o conocimiento externo, de afuera hacia adentro.
Rogoff plantea una crítica ya que observa una fractura o escisión, al fin clásica, entre las esferas del individuo
y lo social. Como si estos niveles fueran interpretados como momentos temporales y separados en su
funcionamiento. La variación de las unidades de análisis implica entender lo social y lo individual como
mutuamente constituidos. La autora propone el concepto de apropiaciónparticipativa poniendo en cuestión la
frontera entre lo externo y lo interno. La apropiación es un proceso de transformación y no un prerrequisito
para la transformación, es el cambio que resulta de la propia participación de una persona en una actividad.
El desarrollo es potencialmente multidireccional y la dirección de los procesos de desarrollo es un
componente decisivo en la configuración de las situaciones educativas. El desarrollo ya no se plantea de
menor a mayor, en línea recta y en todos los aspectos de un sujeto en simultáneo

APRENDIZAJE según el Enfoque de la Práctica Situada: Es un proceso heterogéneo múltiple y diverso de


apropiación cultural en el cual se producen cambios en las formas de comprensión y participación de los
sujetos, que se encuentran en una actividad conjunta. Involucra procesos mentales como corporales, o sea,
se centra en la acción, e involucra la afectividad, y el pensamiento.

Diferencias generales entre los enfoques socio – culturales y los cognitivos clásicos
El aprendizaje en los enfoques clásicos es un fenómeno cognitivo individual que trata la adquisición de
saberes estables para sujetos idénticos, mientras que en la práctica situada involucra procesos mentales y
corporales, y se desplaza el foco a la situación, el aprendizaje sería entendido según el enfoque situacional,
como variaciones en las formas de comprender y participar de los sujetos.
El proceso es individual en el primero y el contexto es entendido como un recipiente estable, mientras que
en el segundo el contexto posee relaciones y el sujeto y la situación son una unidad inseparable. Se
diferencian por un proceso homogéneo en el clásico y uno heterogéneo en el socio cultural. Además en este
el aprendizaje es una apropiación cultural mientras que en el clásico es un cambio cognitivo.
En aprendizaje se produce en la situación porque es ella quien produce y significa los cambios (el desarrollo,
el aprendizaje, el estancamiento o el fracaso). Es la situación la que produce o no nuevas formas de
comprensión y participación.
Quienes aprenden debe tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica una salida, un
nuevo modelo de actividad. Los alumnos deben poder producir una nueva manera de hacer el trabajo escolar,
deben aprender algo que todavía no está allí. Ellos aprenden la actividad mientras la crean.

VIGOTSKY: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 4

Le interesa la categoría de “Actividad Instrumental”. La relación con el mundo está mediada por
“Instrumentos”. toda actividad mediada es acción mediada por instrumentos.
El sujeto es un ser social, histórico, cultural, en contexto. Es lo que es en función de la época en la que vive.
El sujeto está inmerso en un SISTEMA DE ACTIVIDAD HUMANA.
ACTIVIDAD: Sistema (conjunto de elementos en constante relación) donde el sujeto forma parte del mismo
como un elemento más y se maneja con instrumentos de mediación. Se diferencia de la acción por ser más
compleja que ésta y a su vez, la contiene.

Los instrumentos pueden ser:


 Herramientas:
 Físicas: Son herramientas tangibles (ej: pizarrón, escritorio, etc)
 Psicológicas o semióticas: El lenguaje oral y escrito, el conocimiento/saber, etc.
 Signos: Son nexos culturales creados en la interacción humana. Son de lo más variados. Pueden ser
signos compartidos con otros socialmente (ej: seña de pedir la cuenta), o pueden ser signos propios
(ej: signos de escritura propios que sólo uno entiende).

La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. El
signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo.
Pero difieren en los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta se
halla externamente orientada, y acarrea cambios en los objetos. Es un medio por el cual la actividad humana
busca dominar la naturaleza. Pero el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica, más
bien, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo. El signo está internamente
orientado.

El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia todas las funciones psicológicas, al
tiempo que el uso de herramientas ensancha ilimitadamente la serie de actividades dentro de las que operan
las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, se puede hablar de función psicológica superior, al
combinarse las herramientas y los signos en la actividad psicológica.
El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras
avanza hacia un estadio superior.
Se denomina internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Dicho proceso consiste
en una serie de transformaciones:
 Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a
suceder internamente. La transformación de la actividad se sirve de signos.
 Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño,
toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y luego, a nivel individual. Primero es un
proceso interpsicológico, entre personas, y después es intrapsicológico, en el interior del propio niño.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
 La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos.

Los aspectos del lenguaje externo/comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se “internalizan” para
convertirse en la base del lenguaje interno. La internalización de las actividades socialmente arraigadas es
el rasgo distintivo de la psicología humana, es la base del salto cualitativo de lo animal a lo humano.

Título del Trabajo Libre


LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS EDUCACIONALES EN LA REGIÓN DEL CPRES-CES: ALCANCES
Y DESAFÍOS ACTUALES.

Valentina Maltaneres
Ayelén Agüero
Daniela Moyano María
Verónica Quinodoz
Federico Sartori Universidad Nacional de Rosario - Universidad Autónoma de Entre Ríos - Universidad
Adventista de la Plata - UCAMI (Argentina)
Eje temático 13: Psicología Educacional Código: TL236

Resumen
Los autores de este trabajo reconocen un mismo interés académico- la formación de psicólogos
educacionales- y a la vez diversas filiaciones institucionales: son docentes e investigadoras de universidades
pertenecientes a la región Centro-Este de los CPRES (Consejos de Planificación Regional de la Educación
Superior). Estos dos hechos motivaron el análisis y reflexión del estado actual de la formación de
profesionales psicólogos en la región para desempeñarse en el campo educativo, partiendo de una revisión
de los programas de las cátedras de psicología educativa de las curriculas de las cinco universidades
formadoras de psicólogos y licenciados en psicología en el CEPRES-CES: UADER; UNR; Universidad
Adventista del Plata, IUNIR y UCSF. Mediante un análisis comparativo de los mismos se establecen
similitudes y diferencias en torno al concepto de psicología educacional; las problemáticas específicas del
campo; los autores y fuentes bibliográficas prevalentes y las estrategias de enseñanza. El trabajo permite
identificar los alcances de la formación y posibles debilidades para el ejercicio profesional en el campo
educativo, en función de lo establecido en la leyes provinciales que regulan la actividad profesional (Ley Nº
9538 y Ley Nº 5336). Principalmente se observó que no todos los programas plantean contenidos referidos
al sistema educativo, su historia, conformación y estructura actual, que permitan el trabajo del profesional
psicólogo con agentes e instituciones educativas, y en todos sus niveles y modalidades (Art. 4 de la Ley 9538
y Art. 3 de la Ley 5336). Así también las tareas de estudio e investigación en la disciplina (mencionadas como
actuación profesional), no estarían facilitadas desde algunos de los programas debido a la ausencia de
trabajos de investigación específicos como parte de la Bibliografía de la materia. Finalmente se plantean ejes
para el debate sobre el estatuto de la psicología educacional en la región y los desafíos que enfrenta la
formación de profesionales para esta especialidad. Palabras clave Formación del Psicólogo Psicología
Educacional Currícula Ley Provincial de Ejercicio Profesional

El problema del aprendizaje en


Psicología. María Elena Colombo

La compleja relación entre herencia y ambiente

A pesar de que la noción de programa genético sigue siendo ampliamente aceptada en la actualidad, tal
noción está siendo cuestionada por diferentes marcos, algunos de ellos provenientes de la biología del
desarrollo.
En la actualidad se reconoce el papel fundamental que juega el ambiente extra nuclear, extracelular y social
en la modulación de la actividad genética. Los modelos acumulativos lineales que entienden que el fenotipo
es la suma de los efectos de los genes no se adecuan a la realidad. Por ello han surgido modelos que
entienden los procesos genéticos como sistemas dinámicos.
Se entiende que la programación epigenética define el estado de expresión de los genes, éste puede ser
modificado por diversas condiciones ambientales que se manifestarán en el fenotipo y en el comportamiento
de un individuo.
Esta concepción epigenética penetra en la psicología científica del desarrollo durante el siglo XX a partir de
Baldwin, Vygotsky. Desde el punto de vista epigenético, se considera que el desarrollo se produce por las
interacciones activas, co-acciones, entre los componentes que forman parte de él, entendiendo tales
componentes en términos de distintos sistemas como el ambiente, el comportamiento, la actividad neural y
la actividad genética.
El concepto de epigenética y la investigación asociada a ésta, han instalado un paradigma nuevo que supera
la dicotomía genética - ambiente a favor de modelos de desarrollo humano más holísticos y bioecológicos.
Factores genéticos y ambientales se vinculan de manera probabilística y dinámica a lo largo de la vida; y es
fundamental conocer cómo se da esta relación en diferentes contextos. El avance en estas investigaciones
permitirá comprender mejor los problemas de salud y las diferencias en las trayectorias de desarrollo humano.
Este nuevo paradigma nos plantea desafíos epistemológicos y metodológicos para capturar esta relación en
modelos explicativos de carácter dinámico no lineales.

El concepto de aprendizaje en las teorías psicológicas

Las teorías del aprendizaje propiamente dichas aparecen centradas en la explicación del cambio conductual
a comienzos del siglo XX en Estados Unidos. Dichas explicaciones tuvieron como fundamento de su teoría y
de sus métodos una concepción de realidad ingenua del siglo XVII, una base epistemológica empirista del
siglo XIX y positivista del siglo XX. Así se formularon principios generales para todos los aprendizajes, de
carácter universal, y por lo tanto, ahistóricos y descontextualizados.
A mediados del siglo XX la psicología hegemónica abandona los modelos conductistas en favor de
los de flujo de información derivados de la cibernética. En la literatura se puede observar que el
término aprendizaje es sustituido por el de adquisición de conocimiento. El modelo computacional
quiere dar cuenta de los procesos subyacentes a la regularidad conductual y para lograrlo construye
programas de investigación centrados en el procesamiento de la información y en las estructuras y sistemas
de memoria, en sus inicios. El giro cognitivista investiga la adquisición, almacenamiento y recuperación de
información. En este procesamiento, el primer escalón es ocupado por la adquisición de información, el input,
que equivale al aprendizaje; el almacenamiento y la recuperación corresponden a los problemas de la
memoria.
Jerome Bruner (1991) realiza una breve historización del concepto de aprendizaje queriendo “demostrar
cómo este concepto terminó por ser absorbido por una cultura más amplia de ideas cuando llegó a ser
definido como el estudio de la ʹadquisición del conocimientoʹ.
“Finalmente la ʹteoría del aprendizajeʹ murió, o quizá sería mejor decir que se marchitó […]. Pero dos
movimientos históricos se encontraban ya en marcha, los cuales en una década o dos, habrían de relegar a
un papel marginal la teoría clásica del aprendizaje. Uno era la revolución cognitiva; el otro, el
transaccionalismo. La revolución cognitiva se limitó a absorber el concepto de aprendizaje dentro del
concepto más amplio de ʹadquisición de conocimientoʹ. […] “El segundo movimiento histórico […] no había
llegado aún a la psicología: el nuevo contextualismo transaccional se expresaba en la sociología y la
antropología con doctrinas tales como la ʹetnometodologíaʹ. Se trataba de la idea de que la acción humana
no podía explicarse por completo ni de forma adecuada en la dirección de dentro a afuera, es decir,
refiriéndonos sólo a factores intrapsíquicos: disposiciones, rasgos, capacidades de aprendizaje, motivos, o
cualquier otra cosa semejante. Para poder ser explicada, la acción necesitaba estar situada, ser concebida
en un continuo en un mundo cultural. Las realidades que la gente construía eran realidades sociales,
negociadas con otros, distribuidas entre ellos. El mundo social en el que vivíamos no estaba, ni ʹen la cabezaʹ
ni ʹen el exteriorʹ de algún primitivo modo positivista. Y tanto la mente como el Yo formaban parte de ese
mundo social. Si la revolución cognitiva apareció en 1956, la revolución contextual (al menos en psicología)
se está produciendo ahora. […] Pasar por alto la naturaleza situada y distribuida del conocimiento y del
conocer supone perder de vista no sólo la naturaleza cultural del conocimiento sino también la
correspondiente naturaleza cultural de la adquisición del conocimiento” (pp. 104-107). De acuerdo con la
perspectiva contextualista transaccional que defiende Bruner (1991), la palabra aprender tiene que estar entre
comillas pues lo que hace una persona es participar en una especie de geografía cultural que sostiene y
conforma lo que hace y sin la cual no habría ningún aprendizaje.
Imitación, aprendizaje y zona de desarrollo próximo

La propuesta de Bruner es fiel a la concepción vigotskyana. Vigotsky (1988) proponía entender el


aprendizaje de manera contextuada e históricamente determinada. Él utilizó el enseñanza y
aprendizaje. Siempre que estamos aprendiendo lo hacemos en una situación de interacción con otros
humanos en un contexto determinado, mediados por instrumentos culturales específicos y propios
de un determinado momento histórico. Así construyó el concepto de Zona de Desarrollo Próximo,
inicialmente, en el marco de sus intereses educativos, entendiendo que la escuela debe preocuparse por el
futuro del alumno, es decir que, en oposición al avance de las técnicas psicométricas que miden el estado
actual del desarrollo del niño, la escuela debe promover por medio de la interacción mediada un buen
aprendizaje que produzca desarrollo psicológico. Desde esta perspectiva, la educación no es el estudio del
desarrollo artificial del niño, sino el dominio artificial de los procesos naturales del desarrollo, afirma Vigotsky.
Para el autor, el aprendizaje de los niños comienza mucho antes de que lleguen a la escuela; se pregunta
“¿podemos dudar de que el niño aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a través de sus preguntas
y respuestas adquiere gran variedad de información, o de que, al imitar a los adultos y ser instruido acerca
de cómo actuar, los niños desarrollan un verdadero almacén de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo
están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño” (Vigotsky, 1988, pp.130-131) Vigotsky
señaló que las investigaciones de su época sobre desarrollo mental de los niños sólo consideraban lo que el
niño podía realizar por sí solo, este sería el nivel indicativo de su nivel mental; pero lo que nunca pensaron
era considerar lo que el niño podía hacer siendo ayudado por otro. Para Vigotsky esta segunda opción es
más indicativa del nivel de desarrollo mental y es la que hay que investigar y profundizar en su estudio. Así
formula el concepto de Zona de Desarrollo Próximo que “no es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”
El aprendizaje y el desarrollo

Las primeras décadas del siglo XX ven aparecer nuevos conceptos para explicar el cambio en la ontogenia.
Autores clásicos como Vigotsky, Piaget y Wallon, entre otros, hacen surgir nuevos constructos explicativos
que complejizan la comprensión del desarrollo psicológico, ofreciendo un campo fructífero de discusión y
críticas. De este modo, emergen multiplicidad de teorías que se van diferenciando entre ellas y muestran,
sus posiciones divergentes en diversos puntos como los factores intervinientes en el desarrollo, la manera en
que el desarrollo se lleva a cabo y el método utilizado en la investigación; todos estos temas son puntos
álgidos de la discusión entre los autores. La biología del siglo XX aporta el concepto de epigénesis que entra
en la psicología y favorece la comprensión del desarrollo psicológico, ya desde los autores clásicos
mencionados más arriba. De manera sintética, estos autores (Lenzi, Borzi & Tau, 2010) no aceptan la idea
de que el desarrollo sea una mera acumulación de cambios o que esté preformado; con distintos matices,
señalan la emergencia de organizaciones, estructuras, o funciones durante el desarrollo que no están
contenidas en niveles anteriores. Frente a la discusión entre lo innato y el ambiente, se posicionan en la
dirección de concepciones sistémicas, donde las interacciones entre sujeto y ambiente son estructurantes
del desarrollo, reconociendo algún tipo de condición inicial biológica y destacando la importancia del ambiente
social y cultural.

Hugo Klappenbach – Periodización de la psicología en Argentina

Resumen realizado por Cristian Ziallorenzo:


Consta de sustracciones de los fragmentos más importantes de este artículo, las cuales garantizo que logran
sintetizarlo dejando de lado solo las cuestiones de menor relevancia.

Resumen
“El trabajo intenta por primera vez una periodización del desarrollo completo de la psicología. En primer lugar,
se analiza el período de la psicología clínica, experimental y social, entre 1895 y 1916.
En segundo lugar, el período de la psicología filosófica, desde 1916 hasta 1941. En tercer lugar el período
de la denominada psicotecnia y orientación profesional, entre 1914 y 1962. Posteriormente, el período
centrado en el debate sobre el rol profesional del psicólogo. El último período, iniciado en 1984 ha conducido
a un importante desarrollo de la psicología en todo el país.” (Pág.1)

Introducción:
Klappenbach fundamenta su trabajo, presenta las razones por las cuales es pertinente realizarlo, establece
el marco y carácter en el cual realiza esta periodización y determina lo que se va a realizar.
Asegura que es posible fundamentar períodos bien característicos en el desarrollo de la psicología argentina:
“Aquí hemos partido de períodos conocidos de la historia institucional y de la historia de las ideas, en función
del impacto de los acontecimientos políticos y sociales sobre la psicología en el país, aún cuando no sea
posible establecer una correlación directa y lineal entre los acontecimientos del orden político-institucional o
social y los procesos de constitución de la psicología”. (Pag. 4)

“Creemos posible identificar 5 períodos diferenciados en la psicología en la Argentina:


1) Período de la psicología clínica, experimental y social. (desde 1895-1916)
2) Período de la psicología filosófica. (desde 1916-1941)
3) Período de la psicotecnia y la orientación profesional. (desde 1941-1962)
4) Período de la discusión del rol del psicólogo y de la psicología psicoanalítica. (desde 1962-1984)
5) Período de la institucionalización de la psicología. (desde 1984)

1) Período de la psicología clínica, experimental y social. (desde 1895-1916)

En este período se gestan los primeros laboratorios de psicología experimental en Argentina y se comienza
a enseñar psicología en las universidades <que no eran de psicología>. (Ziallorenzo)

“Ese contexto estuvo dominado por (…) una cultura científica, concepto que presenta algunos matices
diferenciales con el concepto más aceptado y conocido de positivismo”. (Pág. 6)

“(…) Puede apreciarse entonces, la importancia del tamiz francés en la recepción de la temprana psicología
en Argentina, si se considerara que cuatro de esas vías de constitución directamente se relacionan con
Francia. Un claro testimonio de esa tendencia, lo constituye la recepción de la psicología wundtiana. En 1894,
Bidet había reconocido el importante papel de Wundt en el surgimiento de la denominada nueva psicología.
Sin embargo, consideraba que personalidades como Charcot y Robot habían contribuido en un mismo plano
jerárquico en el desarrollo de aquella psicología.” (Pág. 6)

“De quince años a esta parte la psicología ha entrado en una nueva fase. Esta fase data, aproximadamente,
de 1978, época doblemente importante para la psicología, puesto que es cuando Wundt, en Alemania, abre
el primer laboratorio de psicología experimental, y Charcot, en Francia, inaugura sus investigaciones sobre
el hipnotismo en las histéricas. En la misma época, poco mas o menos, M. Robot funda la Revue
Philosophique, y da un vivo impulso a los estudios de psicología experimental en Francia” (Bidet, 1984/1906)
<Pág. 6.>

“En definitiva, en Argentina, tanto Piñero como Ingenieros señalaban que tres factores estaban a la base de
la nueva psicología: la observación clínica, la investigación experimental y la divulgación científica.” (Pag 7)

“En síntesis, la psicología que se constituyó tempranamente en la Argentina llevaba, por una parte, el sesgo
clínico característico de la psicología francesa.” (Pag. 8)

“… sería más correcto referirse a una psicología clínica, experimental y social. En efecto, el apoyo que aquella
psicología recibió desde el estado, hasta la preocupación por la temática del delito, las masas o la
nacionalidad, ponían de manifiesto la importancia que adquiría la disciplina para un proyecto de reforma de
orden público.” (Pág. 10)

2) Período de la psicología filosófica. (desde 1916-1941)

“En este período, cuatro rasgos centrales podrían caracterizar los principales desarrollos de la psicología.
En primer lugar, la psicología académica experimentó un pronunciado repliegue hacia posiciones
propiamente filosóficas.
(…) En segundo lugar, resultó notorio el intenso movimiento de circulación de autores, instituciones e ideas
psicológicas.
En tercer lugar, (…) no dejaban de señalarse los límites de la psicología fisiológica, pero, a un mismo tiempo,
la tradición clínica y patológica, asentada en la fisiología conservó un interés pronunciado en este período.
(…) Y en cuarto lugar, es posible identificar los primeros intentos de aplicar la psicología al campo del trabajo,
desarrollos que serán característicos en el período siguiente.” (Pág. 11)

“(…) A partir del centenario y especialmente de la década de 1920, la psicología era visualizada nuevamente
como una disciplina de carácter filosófico, ya que se consideraba que toda cuestión de psicología era, al
mismo tiempo, una cuestión de filosofía, toda vez que lo que borraba las diferencias entre filosofía y
psicología. Era que ambas estaban centradas en fundamentar los límites de la experiencia sensible.”(Pág.
15)

3) Período de la psicotecnia y la orientación profesional. (desde 1941-1962)

“En consonancia con el clima de las ideas predominantes en el período anterior, todavía a partir de la década
de 1940, la llamada psicología filosófica, alcanzó un amplio desarrollo en las instituciones universitarias”.
(Pág. 18)

“(…) en contradicción con ese clima cultural, (el filosófico) el contexto económico y social no autorizaba
demasiado a una disciplina psicológica marcadamente especulativa y filosófica, y paralelamente, comenzó a
desarrollarse un modelo de intervención psicológica centrado en la psicotecnia y la orientación profesional”.
(Pág. 19)

“La psicotecnia trata de investigar en detalle e individualmente el aprovechamiento del trabajo propio de la
misma actividad del obrero mediante la clasificación del rendimiento del trabajo.

En cuanto a la orientación profesional, el destacado psiquiatra Emilio Mira definía a la orientación profesional
como una <actuación científica compleja y persistente>, destinada a conseguir que cada sujeto se dedicara
<al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo pueda obtener mayor rendimiento, provecho y
satisfacción para sí y para la sociedad” (Pág. 20)

En este contexto social-económico, se orientaba el campo psicológico a tratar estas dos cuestiones (la
psicotecnia y la orientación profesional), tornando la psicología como una herramienta social para el logro de
estos fines. (Ziallorenzo)

“(…) La búsqueda de las diferencias individuales se orientaba al mejoramiento del rendimiento escolar y la
igualdad de oportunidades para todos los estudiantes”. (Pág. 23)

De la misma manera, surgía esta búsqueda en los demás sectores de la sociedad. (Ziallorenzo).

“ Entre 1954 y 1959, comenzaron a originarse las carreras de psicología en universidades de ciertas ciudades
del país.

En síntesis, al promediar el siglo veinte se desarrollaría en Argentina todo un conjunto de teorías, técnicas e
intervenciones prácticas en el campo de la orientación profesional, que serían canalizadas por un estado con
intenciones planificadoras. Y en tal sentido, cuando al madurar la década del sesenta, dicho Estado
comenzara a perder hegemonía, también lo haría aquella modalidad de orientación profesional, que
comenzaría a ser reemplazada por una perspectiva clínica, centrada principalmente en las demandas del
individuo.” (Pág. 24)
4) Período de la discusión del rol del psicólogo y de la psicología psicoanalítica. (desde 1960-1983)

A partir de la creación de carreras de psicología, en la década de 1969 comenzaron a graduarse profesionales


universitarios con el título de psicólogo o de licenciado en psicología, según las distintas universidades, cuyas
tareas y campos de trabajo estaban todavía por construirse. Un rasgo central de este período, entonces, fue
la aparición de la psicología como profesión, dentro de la cual comenzó un intenso debate en torno al rol del
psicólogo, toda vez que <la profesión del psicólogo no cuenta con una imagen clara, delineada y ya
tradicional.

(…) En uno de los extremos del debate, se sostenía el papel del psicólogo como psicoanalista. (…)
La propuesta de Harare consistía en no confundir el psicoanálisis como una profesión, sino que, tal como lo
planteaba freíd, debía considerarse al mismo tiempo una teoría, una terapéutica y un método de
investigación.” (Pág. 25)

“En el otro extremo del debate se sostenía la posición del psicólogo como agente de cambio.” (Pág. 26)

“(…) A diferencia del antropólogo que principalmente se interesa en conocer, un psicólogo – por toda su
tradición como profesional empeñado en provocar cambios- no es solamente un mero conocedor de ese
nuevo campo, sino que debe encontrar estrategias de operación, inclusive sobre una comunidad, lo que es
muchísimo más complicado” (Pág. 27)

“Lo interesante es la multiplicidad de tareas posibles para el psicólogo, desde la capacitación hasta el
diagnóstico, y desde la conformación de grupos operativos o de discusión hasta la resolución de conflictos
situacionales, en un amplio espectro…” (Pág. 30)

“En 1976 se produjo un golpe militar que introduciría una de las dictaduras más represivas y sangrientas en
América Latina. El impacto sobre la psicología fue inmediato. No sólo interrumpió bruscamente las
condiciones que habían favorecido el debate sobre el rol del psicólogo, no sólo secuestró e hizo desaparecer
a una enorme cantidad de psicólogos y estudiantes de psicología, no sólo cerro carreras universitarias de
psicología, sino que inclusive visualizó a la psicología como una de las ideologías que habían promovido una
visión ajena a la tradición del país”. (Pág. 31)

6) Período de la institucionalización de la psicología. (desde 1984)

“(…) Un primer rasgo que se destaca en éste período, en lo relacionado con la profesionalización, es la
legalización plena del ejercicio profesional de la psicología, que se consolidaría en todo el territorio de la
República.

… reconocían la plena autonomía del psicólogo, los diferentes campos de la práctica profesional, y la
pertinencia del tratamiento psicoterapéutico en el campo clínico.” (Pág. 31)

“La propuesta del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales reconocía que el psicólogo no era
auxiliar de ninguna otra disciplina, sino un profesional independiente, autónomo, diferente al médico.
Estrechamente relacionado con lo anterior, reconocía la existencia de métodos y técnicas propios de esta
disciplina.” (Pág. 33)

“En definitiva, la psicología argentina a partir de 1983, pareciera encaminarse hacia un horizonte de mayor
pluralismo teórico y también profesional, sin abandonar el compromiso característico con esfera pública.
Desde el punto de vista académico, la instancia abierta con la democratización universitaria, ha favorecido
un replanteo de cuestiones centrales en la formación del psicólogo, aún cuando el alcance de las reformas
todavía permanece muy limitado”. (Pág. 35)