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El currículo nacional en contexto rural: pensando fuera de la caja

Repetir o pasar de año en la escuela rural: ¿ese es el dilema?

Patricia Andrade/ EDUCACCIÓN

Mariela, profesora de una escuela multigrado en un distrito rural de Cajamarca, tiene


a su cargo a los niños de 1° y 2° grado. La escuela cuenta con dos docentes, además
de la directora. A Mariela le gusta trabajar con este grupo de edades y hace un buen
trabajo de alfabetización con los niños, por lo que la directora le ha pedido que
continúe con estos grados. Ella aceptó con gusto, aunque tiene una preocupación: su
alumno Rafael, que no ha alcanzado el mismo nivel de logro que sus demás
compañeros en lectura y matemática, y debería hacerlo repetir. Mariela siempre ha
pensado que, al menos en el ámbito rural, hay casos en los que la repetición es
inevitable. Es que, con frecuencia, sobre todo en los últimos grados, hay alumnos
que se ausentan mucho debido a que trabajan en la chacra. Pero no es el caso de
Rafael. El entró a primer grado sin haber recibido educación inicial y sus primeros
meses fueron difíciles, era un niño callado y retraído. No obstante, la profesora había
logrado motivarlo mucho, reforzando siempre sus pequeños logros y dándole
confianza. Rafael empezó a tomar mayor interés por las clases y empezó a avanzar
muy rápidamente en sus aprendizajes. Lamentablemente, su padre falleció apenas
iniciado el segundo grado y la familia, campesinos pobres de la zona, se vio obligada
a demandarle cada vez más apoyo en las actividades de cultivo y cosecha, así como
en la atención a sus hermanos menores. Rafael por entonces tenía ocho años, había
entrado a la escuela cumplidos los siete. El entusiasmo del niño no decayó en segundo
grado, pero ya no disponía de tiempo en casa para hacer tareas. Mariela es consciente
que es el alumno que más ha aprendido en comparación con el resto, considerando
las desventajas con las que empezó. Pero no ha logrado el estándar esperado en
matemática y comunicación. Considera que debe reprobarlo.

La Directora le propuso promoverlo de todos modos, informando al profesor que lo


recibiría, que Rafael necesitará nivelarse, por lo que deberá prestarle atención
especial. Mariela considera que esa no será una solución. Sucede que el aula a la que
tocará ir es mucho más numerosa, pues la repetición se ha ido incrementando en los
grados siguientes; además, es un aula que reúne estudiantes de 3° y 4° y el docente
no tiene el hábito de trabajar con los estudiantes en grupos según sus ritmos, como
ella lo hace. Teme que le exigirá a Rafael igual que al resto, que no está preparado
para nivelarlo y eso será terrible para el niño, pues podrá frustrarlo y hacerle perder
confianza en sí mismo. Mariela quería reprobarlo para hacerse cargo ella misma, pero
su directora tenía razón: hacerlo repetir es desmoralizarlo y hacerle perder la ilusión
que con tanto esfuerzo había logrado ganar.

Mariela no tendría por qué estar en este dilema, ni Rafael ni tantos otros niños y
niñas tendrían que vivir esta situación que afecta su autoestima y los desalienta,
hasta empujarlos a dejar la escuela. No, si tan solo se cumplieran los principios y
expectativas que se leen en el currículo nacional.

Lo que dice el currículo

Una de las principales apuestas del currículo es que el aprendizaje supone desarrollar
competencias, involucrando saberes típicamente “académicos”, así como ciudadanos
y personales. El currículo también reconoce que el desarrollo de estas competencias
es un proceso gradual, que van aumentando su complejidad, siguiendo una
determinada secuencia hasta alcanzar un cierto nivel al final de cada ciclo, expresado
en un estándar de aprendizaje. El currículo señala, asimismo, que los estudiantes
deben avanzar en este camino desde el inicio hasta el fin de su escolaridad, de
acuerdo a sus ritmos, características, intereses y aptitudes particulares (Minedu,
2016: 21.26).

Es decir, se reconoce la diversidad entre los estudiantes reunidos en un mismo grado;


quienes, por lo general, lo único que tienen en común es la edad. Es diversidad de
estilo y ritmo de aprendizaje, de nivel de logro en cada competencia, de punto de
partida –cómo llegan al aula- y de condiciones de vida igualmente diversas, que
puede actuar a favor o en contra del avance en su aprendizaje (Minedu, 2016: 14).

Pero estas expectativas tropiezan con la realidad que se vive día a día en el ámbito
rural, donde la diversidad se complejiza al reunir en una misma aula a estudiantes
de diversos grados y edades, con experiencias socioculturales también diversas; e
incluso en un mismo grado con edades dispares debido al ingreso tardío al sistema,
o a sus ausencias prolongadas por razones variadas –trabajo, migración estacional
de las familias, etc.). Es decir, la heterogeneidad del aula se convierte en un hecho
más patente y complejo que en la escuela urbana.

Atender la particularidad de sus diversas necesidades acerca de qué y cómo


aprender, demanda flexibilidad a todo el sistema: desde los docentes, de modo que
sean capaces de reconocer este hecho y diferenciar estrategias que puedan ayudar
a cada uno a alcanzar el máximo estándar posible, pero también a cada instancia del
sistema, cuyas normas, orientaciones, demandas, calendarios, etc., deberían
esforzarse por responder a cada realidad, para que sea el servicio educativo el que
se adecue al estudiante y no al revés.

Esto supone abandonar la idea fuertemente instalada –en el sistema y en cada


docente- que los estudiantes avanzan todos en bloque, al mismo tiempo y ritmo,
independientemente de las experiencias, saberes, estilos, necesidades y
características de los sujetos que aprenden; y que se les puede evaluar además de
la misma manera. Sabemos que esto no es así y menos aún en el área rural, dada la
alta heterogeneidad existente.

Hacerlo no solo es necesario, de acuerdo al currículo nacional, es posible y además


obligatorio. Organizar las experiencias de enseñanza aprendizaje atendiendo al nivel
de desarrollo de capacidades de cada estudiante con respecto a las competencias a
alcanzar –y no la edad o grado en que el estudiante está matriculado, debería estar
normalizado. Por supuesto, esto supone partir de una evaluación de entrada y/o de
un diagnóstico de cómo acaba cada estudiante cada grado.

Sin embargo, aunque este reconocimiento parecería haberse convertido en certeza a


lo largo de dos décadas, no ha tenido implicancias prácticas ni en los hechos ni en el
propio sistema. Así, un primer desfase es el observado día a día en muchas aulas del
país, donde predomina aun el enfoque frontal y memorístico de la enseñanza –que
se basa en el supuesto de un aula homogénea-, y que se ha mantenido básicamente
igual, apenas matizado con algunas didácticas activas.

Promover o repetir: un falso dilema

Un segundo desfase, visto en la práctica y reforzado desde el sistema, es el


mecanismo de promoción y repitencia, que se arrastra de periodos anteriores a la
reforma curricular de los años 90, salvo por la norma de promoción automática en
III Ciclo. Un mecanismo incongruente con los nuevos principios de los currículos
reformados y con el tipo de aprendizajes que demandan.

Con frecuencia se dice que el problema es que el docente no sabe programar de


acuerdo al contexto, ni evaluar de manera formativa, ni tiene tiempo ni recursos. Sin
duda todo ello es cierto, pero no es menos cierto que el propio sistema juega en
contra debido a su rigidez, expresada, por ejemplo, en el calendario anual, la
organización horaria, los mecanismos de evaluación con fines de
repitencia/promoción, la propia organización por grados, entre varios aspectos
heredados de otros tiempos.

Aun cuando la profesora Mariela ha hecho un trabajo individualizado y se ha


esforzado por brindar estrategias que ayudaron a avanzar a Rafael, ahora se ve ante
el dilema de hacerlo repetir o dejarlo avanzar, pero casi con la certeza de que, en
cualquiera de los dos casos, el niño saldrá perdiendo. Para Rafael, este dilema le
representa perder o perder. Si no lo hiciera repetir, quien lo reciba ignorará sus
dificultades y se acumularán en los grados siguientes, quizás hasta hacerlo desistir.

En realidad, el verdadero dilema no es promover o repetir, pues ambas opciones son


un problema. La repitencia se basa en el supuesto de que volver a exponerlo a las
mismas actividades, estrategias, tiempos y materiales con las que antes no alcanzó
resultados, le bastará para aprender mejor. Lo que la experiencia demuestra es que
repetir representa una experiencia con altos costos emocionales y económicos:
penosa para el estudiante, por la frustración, el estigma, la tensión e incluso el
maltrato que representa; e indeseable también para sus familias, en particular en el
ámbito rural donde los estudiantes participan activamente de la vida productiva. Así,
prolongar la estadía en la escuela será siempre vivida como pérdida. A todo ello se
suma la acumulación de la extraedad, que hace de la repitencia uno de los principales
factores de deserción: “la repetición de grado, que constituye el mecanismo de
remediación de los rezagos en el aprendizaje por excelencia, es la variable que
tendría mayor influencia negativa en el logro académico. Después del nivel
socioeconómico…” (UNESCO. Oficina de Santiago, 2015, pág. 2).
Se podría argumentar que en el país las tasas de repitencia han disminuido de
manera considerable, aunque lo cierto es que continúa siendo significativa. Solo en
el año 2015 encontramos un 6.8% de niños repitentes en escuelas primarias de zona
rural vs 2.3% en escuelas urbanas; 15% de atraso escolar en escuelas primarias de
zona rural vs 4% en escuelas urbanas; y un 68% de niños entre 7 y 13 años de edad
de zona rural que concluyó la primaria vs 88.3% de zona urbana (Fuente:
Escale/Minedu, 2017).

Por otro lado, la promoción, tal como se da, no dice nada del estudiante. No informa
sobre las fortalezas y necesidades de mejora de esa mayoría de estudiantes que son
promovidos año a año. Esto es un problema en la medida en que los estudiantes van
pasando de grados y acumulando dificultades sin que nadie se haga cargo en los
sucesivos grados. Esto se corrobora, por ejemplo, en los pobres resultados de la
prueba ECE aplicada el 2016 a 2° grado de secundaria: apenas el 2,5% de
estudiantes de 2do de secundaria rural alcanzó el nivel satisfactorio en matemática
y un 61.8% se desempeñó por debajo del nivel inicial. Por otro lado, solo el 2% de
estudiantes de 2do grado de secundaria rural alcanzó el nivel satisfactorio en lectura
y un 54,2% se mantuvo por debajo del nivel inicial (Fuente: ECE 2016, Minedu). Así,
la repitencia no es una solución, pero una promoción “ciega” tampoco lo es.

Esbozando alternativas

Ante esta disyuntiva, uno puede preguntarse, ¿qué sentido tiene continuar con este
mecanismo, sin siquiera someterlo a discusión? Es hora de comenzar a introducir
alternativas más flexibles de evaluación con fines de promoción. Nuevos mecanismos
que, poniendo al estudiante en el centro, permitan hacer efectiva la promesa
curricular de respetar los tiempos que supone madurar competencias, sin necesidad
de “volver a empezar” cuando no se han logrado consolidar en el mismo plazo en que
otros lo hicieron. Mecanismos que posibiliten a niños como Rafael avanzar con su
grupo, sin desatender los aspectos de su desempeño que necesita seguir madurando.
Un mecanismo de aprobación ya no por grado, sino que, basado en la noción de ciclo
que propone el currículo, otorgue a los estudiantes lapsos de tiempo mayores, es
decir, que respete la lógica de progresión de las competencias, cuyo desarrollo
supone periodos más prolongados Que deje incluso abierta la posibilidad de hacerlo
cuando ha alcanzado el nivel esperado, sin forzar a que sea en un momento
determinado y que permita acompañar de manera personalizada el proceso de cada
estudiante.

Que los docentes no se vean forzados a promover o hacer repetir al finalizar el grado,
pone en cuestión la propia noción de grado, y su consistencia con lo que el propio
currículo nacional establece. También podría discutirse si los dos años que dura un
ciclo son suficientes, si acaso no es mejor pensar en tramos más largo o incluso un
sistema “desgraduado”, con estudiantes agrupados en función de su edad, por
razones de socialización, con sus pares, pero que pueda avanzar en las competencias
curriculares según sus distintos niveles de logro; que reconozca y pueda atender
mejor a los diferentes niveles de avance en la maduración de sus competencias.

Esta sería una forma de convertir en oportunidad lo que hoy se ve como problema
en la escuela multigrado, permitiendo que el sistema gane consistencia entre lo que
propone como finalidades de aprendizaje y sus mecanismos para evaluar sus
resultados. El currículo es explícito cuando señala que se debe “Atender a la
diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades
diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar
brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión” (MINEDU-DIGEBR, 2016, pág.
39). De hecho, el aula multigrado ofrece el escenario “ideal” para poner a prueba la
diversificación curricular.

Esto demanda, naturalmente, que los docentes se asuman responsables y estén en


capacidad de atender a los estudiantes con estrategias diferenciadas, según los
niveles de desempeño de sus estudiantes, acorde a su diversidad y para brindar
atención individualizada; así como una evaluación formativa llevada a la práctica. De
este modo, Mariela no tendría por qué hacer repetir a Rafael, ante el temor a que el
docente del grado siguiente no quiera y/o no pueda reconocer sus necesidades ni
brindarle las oportunidades que necesita. Esto también permitiría al sistema estar en
capacidad de rendir cuentas de una manera veraz sobre la eficiencia de su
funcionamiento.

Sin embargo, así como se le demanda al docente que se asuma responsable del logro
de sus estudiantes, hay que reconocer que no puede hacerlo solo; el sistema debe
asimismo asumirse responsable de acompañar y poner a disposición del docente los
mecanismos para ayudarlo en lo que se le demanda. Hoy, que se está poniendo en
discusión si el acompañamiento pedagógico es una “muleta” que atenta contra la
profesionalidad del docente, cabe preguntarse si es mejor opción para el docente
dejarlo solo, como a Mariela, con consecuencias que serán asumidas por los
estudiantes, promovidos para asumir nuevas exigencias sin haber consolidado las
previas.

Reflexión aparte merece el hecho de estar poniendo en cuestión estrategias que han
sido evaluadas, evidenciando impactos positivos y estadísticamente significativos,
específicamente en el ámbito rural (José S. Rodríguez G., 2016); podrán haber
limitaciones en su implementación –que tendrían que ser corregidas- pero
descartarlas, sería un gravísimo error. No se trata sólo de encarar las limitaciones de
formación inicial de los docentes. En el ámbito rural, con escuelas dispersas, aulas
multigrados y escuelas unidocentes, donde el propio contexto demanda entradas y
salidas de los estudiantes por diversas razones, es cuando más se necesita
acompañar: el docente a sus estudiantes y el sistema al docente.

Nada de lo dicho es nuevo. Hay experiencias abundantes a nivel nacional e


internacional, que han demostrado que bajo condiciones como las señaladas,
docentes y estudiantes pueden vivir una experiencia de enseñanza y aprendizaje
satisfactoria, con buenos resultados. Es el caso de Aprendes, de USAID; Promeb, de
ACDI; Escuelas exitosas, de IPAE; la red de Fe y Alegría, entre otras. Especialmente
si se trata de estudiantes que asisten a escuelas ubicadas en el ámbito rural, porque
es ahí donde se necesita los mayores grados de flexibilidad, para que sea el sistema
el que se adecue al estudiante, no al revés.

En este sentido, la implementación del currículo nacional puede ser una gran
oportunidad para comenzar a flexibilizar el sistema, a fin de garantizar que todos los
estudiantes que residen en el ámbito rural no sigan siendo los más perjudicados, y
puedan culminar su escolaridad logrando aprendizajes con el nivel de calidad a que
tienen derecho.

Lima, 1 de marzo de 2018