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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Revisión de las concepciones alternativas


de los estudiantes de secundaria sobre la
estructura de la materia*
Rufino Trinidad-Velasco1 y Andoni Garritz2

Abstract menos y, en la observación de éstos, buscan elemen-


We start with the multiple terms that have been used tos y relaciones entre ellos para construir estructuras.
to characterize the students ideas about natural phe- Además, los estudiantes, como los científicos, reúnen
nomena, concluding that one of the best is that of hechos y construyen modelos para explicar hechos
‘alternative conceptions’. Then, we review the secon- conocidos y hacer predicciones. Sin embargo, hay
dary students alternative conceptions on the structu- por lo menos tres aspectos en los cuales la ciencia
re of matter, informed in about twenty five years of de los estudiantes difiere de la ciencia de los científicos:
active research. A conclusion is reached about the 1) los estudiantes más pequeños tienen dificultad con
multiple recommendations that have been mentio- las formas de razonamiento abstracto que los cientí-
ned in the literature to face the problem of transfor- ficos llevan a cabo; 2) los estudiantes sólo se interesan
ming or complementing these alternative concep- en explicaciones particulares para hechos específi-
tions into the scientific conceptions. cos, y, 3) el lenguaje diario de nuestra sociedad lleva
frecuentemente a los estudiantes a tener un punto de
vista distinto al de los científicos.
Introducción: El término de ‘‘concepciones Por otro lado, también se piensa que los estu-
alternativas’’ diantes traen a las clases de ciencia no sólo sus puntos
En la actualidad es claro que en el proceso de de vista acerca del mundo y sus significados de
enseñanza de las ciencias, es necesario que el profe- las palabras, sino también sus propios métodos
sor cuente con información de lo que el alumno sabe de investigación, sus propias ideas acerca de lo que
al llegar al aula; así, la literatura sobre la didáctica de constituyen explicaciones adecuadas, y su propia pers-
las ciencias tiene muy diversos estudios acerca de la pectiva sobre la ciencia. Todo esto influye profunda-
comprensión de los estudiantes sobre los fenómenos mente sobre el aprendizaje, incluyendo la motiva-
naturales. Estos estudios han encontrado que inclu- ción para encontrar cómo y por qué las cosas se
sive antes de tener alguna enseñanza , los estudiantes comportan como lo hacen (Osborne y Bell, 1983;
cuentan con sus propios puntos de vista y explicacio- Treagust, Duit y Nieswandt, 2000).
nes, así como un lenguaje propio; siendo todos ellos En el desarrollo de la enseñanza científica, se ha
usualmente diferentes a los generados por los cientí- ignorado, o se ha considerado de manera inadecua-
ficos. Osborne y Bell (1983), hacen una distinción da, la existencia de la ciencia del estudiante. Hay dos
entre lo que llaman la ciencia de los estudiantes y la suposiciones diferentes sobre las cuales la enseñanza
ciencia de los científicos; con la primera se refieren a los de las ciencias se ha basado: la primera considera
puntos de vista acerca del mundo y los significados que el estudiante no tiene conocimiento del tema
de las palabras que los estudiantes tienden a adquirir antes de que le sea formalmente enseñado, la supo-
antes de que reciban alguna enseñanza de las cien- sición es que la ‘‘mente en blanco’’ del estudiante
cias de manera formal; con la segunda se refieren al puede ser ‘‘llenada’’ con la ciencia del maestro; la
punto de vista científico generalmente aceptado. segunda considera que aunque los estudiantes pue-
Los estudiantes, como los científicos, usan simi- den tener algún punto de vista conceptual de un
litudes y diferencias para organizar hechos y fenó- nuevo tema científico por enseñarle, esto tiene poca
significación para el aprendizaje y puede ser reem-
plazado directa y fácilmente.
1
Instituto de Educación Media Superior del D.F., Iztacalco, Una tercera suposición, más moderna y más
08500, México, D.F. realista, sobre la cual podría estar basada la enseñan-
Correo electrónico: rtvel_6510@yahoo.com
2 Facultad de Química, UNAM. 04510 México, D.F. za de las ciencias, es la que reconoce que los puntos
Correo electrónico: andoni@servidor.unam.mx de vista de la ciencia de los estudiantes son suficien-
* Recibido: 12 de noviembre de 2002; aceptado: 12 de febrero temente fuertes de tal manera que éstos permanece-
de 2003. rán y, aún más, tendrán una interacción con la
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enseñanza de la ciencia (Gilbert, Osborne y Fens- carse dos enfoques diferentes: uno, centrado en el
ham, 1982; Fensham, 1983). conocimiento científico que toma como referencia
Existe cada vez más evidencia de que la amal- los modelos científicamente aceptados; otro, centra-
gama aprendida de la ciencia de los estudiantes y la do en el conocimiento de los sujetos, cuya atención
ciencia de los maestros pueden coexistir en diversas se focaliza en la naturaleza de las concepciones de
proporciones. Los estudiantes ‘‘exitosos’’ usan la las personas. Sin embargo, actualmente existe coin-
ciencia de los maestros cuando se les requiere en cidencia en que ambos enfoques tienen característi-
pruebas y exámenes, pero emplearán la ciencia de cas que se superponen y la división no es tan drástica,
los estudiantes al tratar con muchas situaciones de la de tal manera que las distintas denominaciones han
vida diaria. sido empleadas como sinónimas (Rodríguez, 1999).
Algunos estudios sugieren que los puntos de De acuerdo a esto, cada vez un mayor número
vista que los estudiantes traen consigo a las lecciones de investigadores ha adoptado el término ‘‘concep-
de ciencia son, para ellos, lógicos y coherentes, y que ciones alternativas’’ para designar el conocimiento
estos puntos de vista tienen una influencia considera- que el estudiante trae al aula, por considerar que no
ble sobre cómo y qué aprenden los estudiantes de sólo se refiere a las explicaciones construidas por el
sus experiencias en el salón de clases. Según esto, la estudiante basadas en la experiencia, para hacer
gente tiende a construir significados que son consis- inteligibles los fenómenos y objetos naturales, sino
tentes con el aprendizaje previo. El aprendizaje pue- que también expresa respeto al estudiante, ya que
de ser esperado y entendido en términos de lo que implica que las concepciones alternativas son con-
los estudiantes traen a la situación de aprendizaje, textualmente válidas y racionales, y por otro lado
más cómo construyen el aprendizaje al relacionar tiene como fondo una visión interactiva y evolutiva
ellos los estímulos de la clase con sus experiencias del proceso de aprendizaje: ya que pueden llevar a
previas. Dicen Ausubel, Novak y Hanesian (1983), concepciones más fructíferas ----por ejemplo, las con-
la manera de mejorar el aprendizaje es ‘‘averiguar lo cepciones científicas (Wandersee, Mintzes y Novak,
que el aprendiz ya sabe y enseñarle de acuerdo con 1994; Furió, 1996). Además, el término concepción es
ello’’. uno de los más neutrales e indica cómo el sujeto
Por lo tanto, la enseñanza de las ciencias debe construye una representación mental del mundo que
considerar una reestructuración de las ideas previas le permite entender el entorno y actuar de forma
del estudiante, más que una simple adición de infor- apropiada, y el adjetivo alternativa establece una
mación al conocimiento existente. En consecuencia, distinción con las concepciones científicas y, al mis-
es importante tener la información sobre las ideas mo tiempo, concede a la concepción derecho pro-
que el estudiante trae al salón de clases en la ense- pio, entidad en sí misma (Rodríguez, 1999). Por estas
ñanza de las ciencias, las ideas previas que ellos razones, en este trabajo se adopta este término.
manejan derivadas de sus experiencias anteriores. En las investigaciones realizadas por lo menos
En la literatura existen varios trabajos de revisión al en las últimas dos décadas, las concepciones alterna-
respecto (Wandersee, Mintzes y Novak, 1994; Furió, tivas tienen toda una serie de características especia-
1996). les (Wandersee, Mintzes y Novak, 1994): Los estu-
A este conocimiento con que el alumno inter- diantes acuden a la enseñanza de las ciencias con un
preta y explica los hechos y fenómenos naturales, se conjunto diverso de concepciones alternativas res-
le ha asignado una gran variedad de términos, tales pecto a los hechos y objetos naturales; éstas son
como: nociones, ideas previas, concepciones o permeables a la edad, la capacidad, el género y las
creencias de los alumnos, conceptos erróneos, fallos fronteras culturales de los estudiantes; son resistentes
de comprensión, errores conceptuales, preconcep- al cambio mediante estrategias de enseñanza tradi-
ciones, ciencia de los niños, creencias ingenuas, ideas cionales; guardan semejanza con explicaciones de
erróneas, teorías culturales, modelos personales de fenómenos naturales ofrecidas por generaciones pre-
la realidad, etcétera. (Fensham, 1983; Jiménez, Sola- vias de científicos y filósofos; tienen su origen en un
no y Marín, 1994; Wandersee, Mintzes y Novak, conjunto diverso de experiencias personales, inclu-
1994). yendo la observación directa y la percepción, así
Cada uno de estos términos implica una toma como las explicaciones de los profesores y de los
de postura desde un punto de vista teórico respecto materiales instruccionales; los profesores a menudo
a la construcción del conocimiento; así, pueden ubi- tienen las mismas concepciones alternativas que los
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estudiantes; las concepciones alternativas de los es- de color ocre, esto sucede porque sus partículas son
tudiantes interactúan con las presentadas durante la ocres también (Albanese y Vicentini, 1997); si la
instrucción, dando como resultado muy diversos materia se expande al pasar al estado gaseoso, ello
resultados de aprendizaje. ocurre porque las partículas se expanden igualmen-
te; si un metal es maleable, ello sucede porque los
Las concepciones alternativas sobre la átomos que lo constituyen también lo son (Ben-Zvi,
estructura de la materia Eylon y Silberstein; 1986). Como vemos éste es un
En la literatura existe una gran cantidad de trabajos modelo de constitución de la materia que no tiene
respecto a las concepciones alternativas que mantie- que ver con la concepción científica al respecto y, sin
nen los estudiantes en el área de la química (Pozo, embargo, es una concepción alternativa muy arrai-
Gómez-Crespo, Limón y Sanz, 1991; Garnett y gada entre los estudiantes.
Hackling, 1995; Gómez Crespo, 1996; Pfund y Duit, Por otro lado, en el pensamiento científico, la
1998; Barker, 2000). Dentro de estos trabajos se materia es concebida como discreta y dinámica, y
encuentran los que tratan con la estructura de la entre las partículas hay espacios vacíos; las partículas
materia (Novick y Nussbaum, 1978, 1981; Nussbaum dinámicas son consideradas como un modelo rela-
y Novick, 1982; Nussbaum, 1985; Llorens, 1988; cionado al mundo observable de una manera hipo-
Andersson, 1990; Renström, Andersson y Marton, 1990; tético-deductiva (Andersson, 1990).
Haidar y Abraham, 1991; Gabel y Bunce, 1994; de Vos Analizaremos por separado las dos concepcio-
y Verdonk, 1996; Pozo, Gómez y Sanz, 1999; Bena- nes alternativas de los alumnos: la concepción con-
rroch, 2000 a y b, 2001; Gallegos, 2002), un tema tinua y la concepción discreta.
muy estudiado ya que se encuentra en cualquier
currículo del nivel medio, así como por su impor- La concepción continua
tancia para la comprensión de otros temas de la En esta concepción la materia no tiene una estructu-
química y su relevancia social (Andersson, 1990). En ra microscópica. La materia está constituida por un
este trabajo se pretende realizar una revisión de los continuo y las explicaciones acerca de los fenómenos
estudios que se han llevado a cabo sobre las concep- se presentan mencionando las variables macroscópi-
ciones alternativas de los estudiantes de nivel medio cas asociadas a esa característica continua de la
sobre la estructura de la materia y las recomendacio- materia: su masa o peso, su densidad, su estado de
nes planteadas para su transformación o comple- agregación, etc. La idea de que el agua o la sal tengan
mentación. una estructura interna es algo que no tiene sentido
Todos los estudios al respecto coinciden en se- para los alumnos (Renström, Andersson y Marton,
ñalar que los estudiantes mantienen sus concepcio- 1990). Gómez Crespo (1996) es de la opinión de que
nes alternativas sobre la estructura de la materia, aún los estudiantes en la secundaria, e incluso en la
después de realizar estudios formales de química; universidad, utilizan en muy poca proporción el
esto es, mantienen sus representaciones macroscópi- modelo corpuscular de la materia y, cuando lo ha-
cas, basadas en la apariencia directa de la realidad cen, lo utilizan en una proporción muy elevada de
que conciben la materia como continua, estática y forma errónea. En general, dice, ‘‘la mayoría de los
sin espacios vacíos entre sus partes; este pensamiento alumnos y alumnas recurren a respuestas en las
de la vida diaria es dirigido hacia lo concreto y que describen el fenómeno a partir de las propie-
observable. Los alumnos no alcanzan a dar explica- dades macroscópicas de la materia, más cercanas a
ciones a los fenómenos naturales. Suceden así ‘‘por- las dimensiones «físicas» del mundo real, frente a las
que sí’’. Ante la observación de que el aire es com- microscópicas del modelo corpuscular’’.
presible y el agua líquida no, algunos estudiantes Novick y Nussbaum (1978) se propusieron cono-
dirán: ‘‘Es así. El aire se puede apretar y el agua no’’. cer la estructura de las concepciones de los alumnos
Cuando los alumnos trascienden esta etapa de israelitas (13-14 años), para lo cual usaron un método
pensamiento continuo de la materia, penetran en de entrevista, la cual incluyó tres fenómenos diferen-
otra en la que piensan que la materia está constituida tes que involucraban a la fase gaseosa y el desarrollo
por partículas, no precisamente iguales a los átomos de ocho tareas, hallando, entre otros aspectos respec-
y las moléculas de las ideas científicas, sino las cuales to a las opiniones de los alumnos, que el aire no se
muchas veces mantienen algunas características de asienta en el fondo de un recipiente debido a su
la materia en su conjunto. Es decir, si la materia es gravedad específica baja; aspecto que va de acuerdo
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con una concepción continua de la materia. En otro Así, los alumnos explican las reacciones quími-
trabajo, Novick y Nussbaum (1981) dicen que si bien cas con los modelos de desaparición, desplazamien-
los estudiantes llegan a decir que el aire está hecho to, modificación y transmutación. Hay que decir que
de partículas invisibles, ellos no han abandonado estas explicaciones son ‘compatibles’ con la concep-
realmente su concepción continua de la materia. ción continua y estática de la materia.
Cuando se les pide, por ejemplo, dibujar una ‘‘ima- Gallegos y Garritz (2003) encuentran que un
gen completa’’ de la estructura interna del aire, 14.8% de los alumnos universitarios responden con
probablemente ellos llenan los espacios entre las frases de orden general, sin mencionar nada acerca
partículas hasta que llega a ser una imagen continua de partículas de materia, incluso cuando se les pide
de puntos. responder a las preguntas con base en la estructura
Por su parte, Andersson (1990) realiza una revi- corpuscular de la materia. Este dato corresponde al
sión de los estudios sobre la estructura de la materia 23% en el caso del estudio de Haidar y Abraham
y sus transformaciones y le da estructura y discute (1991), con muchachos del bachillerato.
toda la información que se ha encontrado hasta ese Así, el pensamiento de la vida diaria de nuestros
año. Él también pone énfasis en que en el pensa- alumnos concibe primeramente la materia como
miento cotidiano, los alumnos conciben a la materia continua y estática; donde no existe el vacío. El
como continua y estática, sin vacío. Sin embargo, pensamiento se dirige hacia lo concreto y observa-
considera que la idea del continuo no debe tomarse ble. Los modelos de desaparición, desplazamiento,
como ‘‘incorrecta’’, sino como un modelo de mate- modificación y transmutación, pueden verse como
ria; ya que, en la mecánica de materiales, por ejem- un caudal de ideas compatible con este marco.
plo, se supone que la materia es continua.
En su revisión, Andersson distingue cinco cate- La concepción discreta
gorías de respuestas, o modelos de transformación La concepción corpuscular de la materia se ha estu-
de la materia (cambio químico) que luego aprovecha diado desde diferentes aspectos, como las fases en
para describir los estados de agregación, las transfor- que se encuentra, los cambios de fase, las reacciones
maciones de fase y la conservación de la cantidad de químicas, las disoluciones, la difusión, la efusión, la
sustancia: conductividad eléctrica y la emisión de luz, entre
otras.
• Desaparición. Literalmente, algunos alumnos En cuanto a las concepciones de los alumnos
piensan que la materia desaparece cuando, por sobre los átomos, moléculas y sistemas de partículas,
ejemplo, se evapora un charco o se solubiliza los resultados indican que éstos conciben la unidad
azúcar en agua. Aunque los alumnos conciben que más pequeña de la materia como el estado final en
las substancias no pueden cambiar sus cualidades, un proceso de división (Pozo, Gómez-Crespo, Li-
pueden aparecer de la nada o desaparecer sin món y Sanz, 1991). De acuerdo con esto, no es
dejar huella (Renström, Andersson y Marton, sorprendente que proyecten propiedades macroscó-
1990). picas sobre los átomos y las moléculas; por ejemplo,
• Desplazamiento. Se refiere a un cambio de posi- dicen que si el fósforo es amarillo, entonces los
ción de la sustancia, no a su desaparición. átomos de fósforo son amarillos, si el naftaleno huele,
• Modificación. Implica que una sustancia retiene entonces los átomos de naftaleno huelen; y así, suce-
su identidad mientras algunas de sus propiedades sivamente. La proyección de las macropropiedades
sí cambian. sobre el micromundo también se observa cuando se
• Transmutación. Éstas corresponden a concepcio- discuten las transformaciones de la materia. Esto
nes estudiantiles que serían prohibidas en quími- significa que los modelos de desaparición, desplaza-
ca, como por ejemplo que una substancia se trans- miento, modificación y transmutación, son aplicados
forme parcialmente en energía o que se transforme a los átomos y moléculas. En general, los resultados
en otra sustancia sin considerar que contenga el descritos pueden interpretarse como indicativos de
mismo tipo de átomos (por ejemplo, que el hierro un conflicto entre, o una mezcla de, la concepción
se transforme en carbón al oxidarse). ‘continua, estática, sin vacío’ y la ‘corpuscular, diná-
• Interacción química. Corresponde a las concep- mica, de vacío’.
ciones realmente científicas sobre el cambio quí- En su primer trabajo, Novick y Nussbaum (1978)
mico. encontraron que los alumnos asimilan menos los
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aspectos del modelo corpuscular de la materia que incrementaba a uno de cada tres para los alum-
más se alejan de su percepción sensorial: 1) el espa- nos que habían cursado física o química).
cio vacío, 2) el movimiento intrínseco y 3) la interac- 3. Al menos uno de cada tres alumnos utilizaban
ción entre las partículas. Los resultados más notables ideas alternativas sobre las partículas (concep-
de este par de autores son: ciones mixtas), como que las partículas se
expanden y se contraen, que las partículas se
1. Un 64 % de los estudiantes sugirieron espontá- vuelven calientes al calentar el material, o, inclu-
neamente que los gases están compuestos de sive, que las partículas se comportan como seres
partículas invisibles. animados.
2. La tarea de explicar el ‘‘llenado del espacio 4. Alrededor de uno de cada cuatro estudiantes
disponible’’ por un gas lleva a una concepción dieron respuestas que no tenían que ver para
corpuscular real de la materia. Si se concibe ese nada con la existencia de partículas
llenado del espacio entonces se puede afirmar
que no existe una concepción continua de la Brook et al. (1984) encontraron que una propor-
materia, sino definitivamente una discreta. Estos ción significativa de estudiantes de 15 años usaron
investigadores encontraron que uno de cada seis fuerzas atractivas entre las partículas de un gas para
alumnos que hablaron de partículas en las res- explicar la presión del aire. Algunos estudiantes
puestas creyeron que las partículas no estaban sugieren que la magnitud de las fuerzas depende de
homogéneamente distribuidas en el espacio, la temperatura. Otros estudiantes manifestaron que
sino que se encontraban concentradas en alguna entre las partículas del estado sólido no existen fuer-
región. zas; en el reporte no se indica si estos últimos estu-
3. Sólo un 35% de los alumnos contestó afirmati- diantes también piensan que existen fuerzas entre las
vamente acerca de la existencia del vacío entre partículas de un gas. Sin embargo, en otros estudios,
las partículas. Sin embargo, la gran mayoría de según Barker (2000), se informa que los estudiantes
los alumnos ‘‘llenan’’ el espacio con más partícu- no aplican de manera consistente sus ideas a los
las, polvo, aire, etcétera. diferentes problemas, ya que el mismo estudiante
4. Alrededor de 40% de la muestra conciben que puede imaginar que entre las partículas de un gas,
las partículas están en continuo movimiento en estas fuerzas están presentes, pero no entre las partí-
la fase gaseosa. culas de una sustancia sólida.
De acuerdo con Barker (2000), el proyecto CLIS
En su siguiente trabajo, Novick y Nussbaum informa que más de la mitad de la muestra usó ideas
(1981), realizan un estudio evolutivo sobre el mismo corpusculares de manera consistente, como respues-
tema, trabajando con alumnos desde nivel básico ta a un amplio intervalo de preguntas que cubrieron
hasta estudiantes universitarios, hallando nueva- los estados sólido, líquido y gaseoso. En otro estudio
mente que los aspectos más difíciles para los estu- realizado con estudiantes de 11-14 años, se encontró
diantes fueron el concebir la existencia del vacío, el que después de una instrucción de dos años, la
movimiento intrínseco de las partículas y las interac- mayoría de ellos cambian sus ideas al modelo cor-
ciones entre las mismas. puscular de la materia, incluyendo aspectos científi-
En 1984, Brook, Briggs y Driver llevaron a cabo camente correctos.
un estudio con 300 alumnos ingleses de 15 años, el Nussbaum (1985) hace una revisión de cuatro
cual se denominó CLIS por las palabras inglesas para estudios sobre la comprensión de los alumnos sobre
‘‘El Aprendizaje de las Ciencias por los Niños’’. En la naturaleza corpuscular del estado gaseoso, realiza-
él encontraron, entre otras muchas cuestiones que: dos en tres diferentes países y que involucraron a
alumnos de un amplio intervalo de edades. Él en-
1. Más del 50% de los estudiantes empleaban el cuentra que si bien, más del 50% y hasta el 78 % de
concepto de partícula, sin necesariamente com- los alumnos pueden usar ideas corpusculares para
prender elementos adicionales del modelo. describir la estructura del estado gaseoso, solamente de
2. En el mejor de los casos uno de cada cinco 20 a 40 % puede concebir la noción de espacios
estudiantes daban respuestas parcialmente com- vacíos entre las partículas del gas y que éstas tienen un
pletas basadas en las ideas aceptadas científica- movimiento intrínseco. Nussbaum también señala
mente sobre las partículas (esta proporción se que en un estudio realizado en Inglaterra con una
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muestra de 300 estudiantes de 15 años, más del en el que entrevista a 606 alumnos de entre 17 y 18
50% empleó ideas corpusculares para responder pre- años. En este estudio Llorens incluye una pregunta
guntas acerca de la materia; sin que esto necesaria- acerca de qué existe entre las moléculas de un gas,
mente signifique que comprenden elementos esen- cuyas respuestas resultan ser sorprendentes, como
ciales del modelo cinético molecular. En este estudio, vemos en la tabla 1.
por lo menos uno de cada cinco estudiantes usó ideas Gallegos y Garritz (2003) encontraron una res-
corpusculares alternativas (concepciones mixtas). puesta similar entre estudiantes universitarios de quí-
En otra parte, Nussbaum menciona que aún mica.
cuando se emplee una estrategia de enseñanza alter- Otro punto en los que se dan concepciones
nativa a las tradicionales, las concepciones alternati- alternativas es el referente a las distancias entre las
vas persisten. En este sentido, es importante recono- moléculas en las diferentes fases de las sustancias.
cer que los conceptos de la teoría corpuscular son Respecto a las observaciones que se han realizado de
constructos intelectuales basados en varias suposicio- las concepciones de los alumnos sobre sistemas de
nes que van más allá de la observación directa. Una conjuntos de partículas, en el trabajo de Andersson
suposición importante que puede encontrarse en la (1990) se informa que algunos estudiantes (después
teoría cinético molecular, es que el comportamiento de haber tomado lecciones sobre la naturaleza cor-
cinético de las partículas hipotéticas es análogo en puscular de la materia) dibujan sistemas corpuscula-
muchos aspectos al comportamiento mecánico de los res de las fases sólida, líquida y gaseosa de forma tal
cuerpos; sin embargo, los alumnos estudian las ideas que las distancias relativas entre dos partículas adya-
corpusculares generalmente antes de la mecánica centes son 1: 2-3: 6-7 (tomando como unitaria la
Newtoniana. Así, usan concepciones alternativas que distancia en la fase sólida), cuando las proporciones
tienen características de una forma de pensamiento correctas son 1: 1: 10.
Aristoteliana (características de los seres vivos en los La propuesta de Haidar y Abraham (1991) se
no-vivos, un lugar natural de las sustancias, el vacío centra en las concepciones de 183 alumnos del ba-
es imposible, etcétera). chillerato alrededor de los conceptos de disolución,
Gabel, Samuel y Hunn (1987) hacen un estudio difusión, efusión y estados de la materia. Dividen las
con candidatos a ser profesores de la educación concepciones de los estudiantes en cinco grandes
primaria, y encuentran que todo un conjunto de rubros:
concepciones alternativas de los alumnos son repeti-
das por dichos pre-profesores, hayan tomado o no 1) No respuesta (NR)
un curso de química en su bachillerato: 2) General (G), respuestas que no incluyen el uso
de partículas
• En un máximo de tres de las catorce preguntas del 3) Partículas, en general, (PG) que incluyen las
cuestionario ponen un número de partículas dife- respuestas incorrectas en las que los alumnos usan
rente al del diagrama inicial, es decir, existen términos de partículas diferentes a átomos y
problemas respecto a la conservación del número moléculas
de partículas. 4) Partículas específicas (PE), donde los alumnos
• Colocan los átomos más grandes conforme se emplean las palabras átomos o moléculas, pero
transforma un líquido en un gas, en lugar de alejar que no son compatibles con la concepción cien-
las partículas cada vez más. tífica y
• Añaden líneas para mostrar el nivel de los líquidos
en lugar de dejar que sean las partículas de más Tabla 1. Respuestas a la pregunta: Si representamos todas las partículas de
arriba las que señalen el límite del líquido. los distintos gases que componen una pequeña muestra de aire como
puntos en un diagrama, ¿Qué crees que hay entre estas partículas?
• Dibujan las partículas en los gases en una forma
ordenada, más que desordenada. a) Hay aire entre las moléculas 22.6%
• Después de que una molécula se ha descompues- b) Otros gases 34.8%
to, muestran las partículas en grupos intactos, en c) Nada 22.1%
lugar de en grupos más pequeños de átomos.
d) Una sustancia muy ligera que lo rellena todo 13.4%
Un trabajo pionero en los países de habla hispana e) No lo sé 6.4%
aparece en 1988, escrito por Juan Antonio Llorens,
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5) Partículas correctas (PC), reuniendo bajo este • Están ordenadas


rubro a las concepciones que van de acuerdo • Vibran, en vez de moverse
con la concepción científica.
Llegan a la conclusión de la notable dificultad para
En la tabla 2 hemos colocado los porcentajes de que el alumno adquiera este nuevo marco interpre-
las respuestas de acuerdo a cada uno de estos rubros tativo de la realidad. Las concepciones alternativas
para cada uno de los conceptos explorados por de los alumnos son difíciles de cambiar, aún cuando
Haidar y Abraham. ellos se introduzcan a cursos de química posteriores
Pozo, Gómez Crespo, Limón y Sanz (1991) inte- a la secundaria. Dicen que ‘no parece que el deseado
gran en un libro las concepciones alternativas de los cambio conceptual pueda lograrse en un limita-
estudiantes sobre la química, dedicando toda una do número de sesiones, sino que parece ser un cam-
sección a las ideas de los alumnos sobre la estructura bio a largo plazo que sólo cobra sentido dentro de
de la materia. Opinan que las nociones fundamenta- un currículo vertical’. Sin embargo, aceptan que las
les que el alumno debiera adquirir durante la ense- ideas estudiantiles van paulatinamente prosperando
ñanza secundaria son: hacia la concepción científica, en una buena parte de
los casos.
• La materia está constituida por partículas Gabel y Bunce (1994) resumen las concepciones
• Entre las partículas hay vacío alternativas publicadas hasta ese momento en la
• La velocidad media de las partículas aumenta al literatura. Llegan a la conclusión de que las siguien-
elevar la temperatura y disminuye al descender la tes ideas científicas no son ideas intuitivas de los
misma estudiantes y que les cuesta mucho trabajo acceder
• Las partículas de una misma sustancia conservan a ellas: Que la materia está hecha de partículas, que
su forma y tamaño esas partículas están en movimiento y que una colec-
• En los gases, las partículas ción de partículas tiene propiedades diferentes que
• Están muy separadas y, en comparación con una sola partícula.
su tamaño, las distancias entre ellas son gran- Garnett y Hackling (1995) en un trabajo que
des realizan con la finalidad de proporcionar una revi-
• Están desordenadas sión más amplia de la literatura sobre las concepcio-
• Se mueven más rápidamente que en los líqui- nes alternativas que mantienen los estudiantes de nivel
dos y en los sólidos medio sobre diferentes temas de química, dividen
• En los líquidos, las partículas: éstas en seis grupos: la naturaleza corpuscular de la
• Están menos separadas que en los gases, pero materia; enlace covalente, moléculas y fuerzas inter-
más que en los sólidos moleculares; ecuaciones químicas; equilibrio químico;
• Están menos desordenadas que en los gases, ácidos y bases; oxidación y reducción y electroquímica.
pero más que en los sólidos Respecto a la naturaleza corpuscular de la ma-
• Se mueven con menor velocidad que en los teria, las concepciones alternativas de los estudiantes
gases, pero más que en los sólidos se agrupan en áreas amplias:
• En los sólidos, las partículas:
• Están muy próximas • la naturaleza y características de las partículas
• el espacio entre las partículas y la forma en que
Tabla 2. Porcentajes de respuestas en cada rubro están dispuestas
• las moléculas en las diferentes fases
Concepto NR G PG PE PC
• cambios de fase y los efectos de la temperatura.
Disolución 1.1 44.1 17.5 37.2 0.2

Difusión 1.1 41.5 11.5 33.3 12.6


Se observa que muchas de las concepciones
alternativas identificadas en este trabajo, están aso-
Efusión 7.7 68.9 1.6 10.9 10.9 ciadas con las dificultades que tienen los estudiantes
Estados de la 2.7 53.6 1.6 7.7 34.4 para visualizar la materia en términos de un modelo
materia corpuscular.
Borsese, Lumbaca y Pentimali (1996) muestran
Promedio 3.1 52.0 8.1 22.3 14.5
que cuando los estudiantes explican la evaporación
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de una sustancia, solamente el 56% de ellos opina rroch (2000 a y b) encuentra cinco niveles explicati-
que la composición de la sustancia permanece cons- vos en la construcción del conocimiento, los cuales
tante. Es decir, prácticamente la mitad de la muestra sintetiza como se muestra en la tabla 3.
opina que la sustancia cambia durante el proceso de Menciona que los alumnos de 12-13 años son los
evaporación. Resultados similares habían sido obte- que presentan un espectro más amplio de niveles
nidos por Stavy (1990) quien explora la evaporación explicativos. Las diferencias siguen siendo importan-
de la acetona y la sublimación del yodo. En el caso tes hasta los 16-17 años, lo que sugiere la especial
de la acetona una alta proporción de los alumnos dificultad para la enseñanza-aprendizaje de la mode-
opina que la sustancia desaparece al evaporarse, lización en la educación secundaria.
cuestión que no sucede con el yodo, debido al color Gallegos (2002) encuentra un paralelo histórico
violáceo del gas después de la sublimación. con las concepciones alternativas de los estudiantes
Algunos años más tarde, Johnson (1998) analizó universitarios. Toma como base las tres revoluciones
con niños ingleses de la secundaria (11-14 años) científicas que ha sufrido la química, según Jensen
cambios en la construcción de modelos y encontró (1998 a,b,c), la molar, la molecular y la electrónica,
que los niños tienen una pobre idea acerca de las y las asocia con las concepciones alternativas de
partículas y si mencionaban la palabra, lo hacían los estudiantes, construyendo perfiles de modelos
atribuyéndole características macroscópicas. Resu- que se transforman conforme avanza la educación
me en cinco puntos las ideas que reflejan la natura- universitaria de los estudiantes (Gallegos y Garritz,
leza de la materia y sus características: 2003).

1. El espacio relativo entre las partículas es menor Estrategias docentes sobre la enseñanza de la
en los sólidos, que en los líquidos, que en los estructura de la materia
gases. Recogemos en esta sección las opiniones de varios
2. Los alumnos muestran poca apreciación sobre autores respecto a las acciones que han decidido
el movimiento intrínseco de las partículas. implantar para mejorar la comprensión de los estu-
3. Pocos niños mencionan la existencia de fuerzas diantes sobre el tema de la estructura de la materia.
de atracción entre las partículas. Son pocos los investigadores que van más allá de
4. La idea de que el vacío se encuentra entre las enunciar las concepciones alternativas de los alum-
partículas en el estado gaseoso causa dificultades nos y se deciden programar, aplicar y evaluar accio-
entre los estudiantes. nes correctivas.
5. Muchos niños atribuyen propiedades macroscó- Andersson (1990) dedica la mitad de su artículo
picas a las partículas individuales. sobre las concepciones alternativas acerca de la es-
tructura de la materia a recopilar algunas implicacio-
Por su parte, Barker (2000) hace un trabajo amplia- nes para la enseñanza y para comentar algunos pro-
mente documentado sobre las ideas alternativas de yectos con ‘nuevas formas de enseñanza’ de los años
los estudiantes en la química; este trabajo es dividido ochenta del siglo pasado.
en once áreas conceptuales, dentro de las cuales se
ubican: estados de la materia; teoría corpuscular y Tabla 3. Niveles explicativos en la construcción del conocimiento sobre la
cambios de estado. Ella informa que los estudiantes estructura de la materia, según Benarroch.
de nivel medio no usan tan fácilmente ideas abstrac-
I. No hay esquemas explicativos directamente relacionados con lo
tas tales como las de las partículas para responder microscópico. Sus esquemas son exclusivamente continuos.
preguntas acerca de las propiedades de la materia,
de tal manera que el pensamiento de que las sustan- II. Primeras explicaciones microscópicas fundamentadas en elementos
cias son continuas persiste. Reporta que hay sugeren- percibidos (burbujas, huecos, partículas, etc.)
cias de que los estudiantes no necesitan usar ideas III. Explicaciones corpusculares con huecos entre partículas (huecos llenos
corpusculares ya que su propia teoría de la materia de materia).
ha trabajado perfectamente bien para ellos.
Entrevistando de manera individual a 43 estu- IV. Explicaciones corpusculares con vacío entre partículas (huecos vacíos).
diantes de distintas edades (9-22 años) y niveles V. Explicaciones corpusculares con vacío, movimiento e interacciones entre
cognoscitivos, para analizar su capacidad de dar partículas.
explicaciones corpusculares de la materia, Bena-
Abril de 2003 99
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

El proyecto CLIS, por ejemplo, de Brook, Briggs Estos autores emplearon un libro de ciencia (el
y Driver (1984) está dedicado a la formación de libro del alumno), un libro de actividades y las guías
profesores a partir de la asesoría del grupo de inves- para los profesores tanto del libro de ciencia como
tigación del Centro de Estudios en Educación en del de actividades. Emplearon también pruebas de
Ciencias y Matemáticas de la Universidad de Leeds, lápiz y papel, entrevistas clínicas, observaciones
Inglaterra. Se hace énfasis en la naturaleza hipotética de clases seleccionadas y retroalimentación con los
y el desarrollo de la teoría de partículas, a través de profesores. Obtienen como conclusión que los alum-
cuatro grandes pasos que tienen que ver con el nos de sexto grado de la enseñanza elemental tienen
constructivismo y la teoría del cambio conceptual: grandes dificultades para comprender los aspectos
fundamentales de la materia y las moléculas: que la
1. Extraer al grupo de alumnos sus concepciones materia está constituida de pequeñas partículas, llamadas
alternativas. moléculas, que están en constante movimiento. Los resul-
2. Proveer experiencias re-estructurantes. tados alertaron a los profesores y a los investigadores
3. Proveer oportunidades para aplicar las nuevas que muchos estudiantes aprendieron a utilizar un
ideas. lenguaje ‘molecular’ como un barniz, sin cambiar
4. Revisar cualquier cambio que se presente en las sustancialmente sus concepciones originales sobre la
ideas de los alumnos. materia.
No obstante, los resultados del estudio de Novak
Por su parte, el proyecto MAM, ‘Materia y Moléculas’, y Musonda (1991) alientan a que los niños a quienes
fue presentado por el grupo de la Universidad del se ha impartido, a una edad joven, una introducción
Estado de Michigan formado por Berkheimer, An- cuidadosamente controlada de concepciones cientí-
dersson y Blakeslee (1988) y aplica un método de ficas más bien complejas, tienen un marco concep-
enseñanza consistente en cinco pasos, basado en la tual más adecuado para los cursos posteriores. Años
técnica de resolución de problemas: antes, Mitchell y Kellington (1982) concluyen que el
sexto grado de la enseñanza elemental es el mejor
1. Establecimiento del problema. Convencer a los momento para empezar el estudio de la estructura
estudiantes que ellos estarán trabajando sobre corpuscular de la materia. También concluyen que
cuestiones interesantes sobre las cuales todavía hasta antes del sexto grado no se debe avanzar más
no conocen las respuestas. allá de los cambios de fase, con una presentación del
2. Modelado. Mostrar a los estudiantes cómo pro- tema de una forma concreta. Como vemos, existen
ceden los expertos a resolver el problema. posiciones contrapuestas en cuanto a la bondad de
3. Entrenamiento. Dar a los alumnos oportunida- los resultados obtenidos.
des de resolver el problema mediante la explo- Según Pozo, Gómez, Limón y Sanz (1991) los
ración del andamiaje de pasos para lograrlo. tres núcleos conceptuales que el alumno debe domi-
4. Desvanecimiento. Continuar la práctica, de tal nar para comprender la Química son:
forma que la cantidad de apoyo se vea gradual-
mente reducida, hasta que se desvanezca. • La comprensión de la naturaleza discontinua de
5. Mantenimiento. Proveer oportunidades para la materia. Estamos de acuerdo con estos autores
que los alumnos apliquen los conceptos y estra- en que no concebir la naturaleza corpuscular es
tegias aprendidas para resolver otros problemas una limitación fundamental para el aprendizaje
en otros tiempos. de la química.
• La conservación de propiedades no observables
Según Lee, Eichinger, Anderson, Berkheimer y Bla- de la materia. La materia puede sufrir transforma-
keslee (1993) este proyecto MAM fue diseñado para ciones que habitualmente se clasifican como cam-
ayudar a los estudiantes a: bios físicos o químicos. En los primeros se conser-
van las sustancias que intervienen, se mantiene su
1) Integrar el conocimiento científico con sus con- identidad y no cambia su estructura microscópica.
cepciones existentes. Mientras tanto, en los cambios químicos la identi-
2) Utilizar el nuevo conocimiento conforme ellos dad de las sustancias que participan se modifi-
describen, explican y predicen fenómenos del ca, cambiando por lo tanto su estructura micros-
mundo real. cópica.
100 Educación Química 14[2]
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

• La cuantificación de relaciones. Ésta se entiende se desarrolla el conocimiento de los alumnos en esta


como la representación cuantitativa de las leyes área específica. También podrían deberse a la ausen-
físico-químicas y su aplicación práctica. cia de marcos teóricos que, haciendo uso de la psi-
cología cognoscitiva, permitieran pasar de la descrip-
Con relación al primer punto, el obstáculo fun- ción de los niveles de conocimiento a su interpretación
damental para los estudiantes subyace en la repre- en términos de constructos no observables de la
sentación de lo no observable. En la medida en que cognición humana. Su hipótesis es que esta forma de
el alumno debe abandonar los indicios perceptivos actuar permite alcanzar implicaciones didácticas fun-
como fuente de representaciones con respecto a la damentadas.
estructura de la materia, carece de ningún otro códi- Dentro de otros aspectos, los resultados de su
go de representación alternativo. Dicho en otras estudio cognitivo o de desarrollo, sugieren objetivos
palabras, si las imágenes que el alumno recibe del diversificados para la educación primaria y para la
mundo no son suficientes para que comprenda la secundaria. Así, para la primera podría pretenderse
estructura de la materia, el papel de la enseñanza es el desarrollo cognoscitivo desde el punto de vista
proporcionarles sistemas de representación alterna- macroscópico. En la secundaria se procuraría el
tivos que les permitan conocer su naturaleza. Parece cambio a través de los niveles III, IV y V de realiza-
ser que los sistemas proposicionales que se les pro- ción cognoscitiva (ver la tabla 3). En este caso, dice
porcionan ----matemáticos, algebraicos o mediante que, más que pretender un cambio o reestructuración
símbolos químicos----, junto con una utilización muy súbita, se requiere de una revisión lenta del sistema
escasa de representaciones analógicas ----basadas en conceptual inicial a través de la incorporación, coor-
imágenes----, no resultan suficientes. De ser cierta esta dinación y diferenciación gradual de esquemas.
interpretación, se precisaría un esfuerzo en la elabo- Vanessa Barker (2000) incluye una sección acer-
ración de sistemas de representación alternativos ca de ‘implicaciones para la enseñanza’ después de
para la didáctica de la química, no sólo analíticos o la descripción de cada concepción alternativa. Por
proposicionales, sino fundamentalmente analógicos. ejemplo, en el tema de la naturaleza corpuscular de
Así, la analogía debe desempeñar una labor especial la materia sugiere las siguientes ideas para prosperar
en la enseñanza de las ciencias y muy especialmente en alcanzar las concepciones científicas:
en el caso de la química.
En su estudio sobre los niveles explicativos en la 1. Usar preguntas diagnósticas para fomentar que
construcción del conocimiento sobre la naturaleza los alumnos hablen de sus concepciones.
corpuscular de la materia, Benarroch (2000 b) en- 2. Emplear las respuestas de los alumnos a esas
cuentra que los esquemas iniciales de los alumnos preguntas para iniciar la enseñanza, mostrando
sufren una evolución importante con el desarrollo y las inconsistencias que tienen las ideas sin partí-
con el aprendizaje, aunque no se sabe qué cambios culas de forma explícita.
se deben a la interacción física y social con el medio 3. Presentar nuevos materiales y demostraciones o
y cuáles a la instrucción específica. Sin embargo, experimentos que empleen el modelo de par-
encuentra que la instrucción sobre lo que piensan los tículas explícitamente.
científicos, favorece los cambios conceptuales de los 4. Reforzar las nuevas ideas consistentemente en
niveles originales (ver el párrafo correspondiente todas las oportunidades que se presenten en la
antes del inicio de esta sección) a los contiguos clase de ciencias.
superiores, pero esto es cierto cuando la ‘distancia’
entre niveles es de carácter cualitativo, ya que cuan- Basadas en la teoría de Mayer de las ilustraciones efectivas,
do la barrera que los intercepta es de carácter gene- la cual se fundamenta en el modelo del procesamien-
ral, el cambio conceptual resulta más difícil y quizás to de la información (Gabel, 1999; Johnstone, 1997)
sólo posible a más largo plazo. y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel,
Benarroch (2001) dice que realizando un análisis en un estudio reciente y muy específico, Bunce y
minucioso de la abundante bibliografía sobre con- Gabel (2002) plantean la hipótesis de que la enseñan-
cepciones de la naturaleza corpuscular de la materia, za de la naturaleza corpuscular de la materia, usando
se encuentran contradicciones y cuestiones sin res- imágenes bidimensionales de las interacciones ató-
ponder. Algunas de éstas, dice, se podrían deber a la micas y moleculares para guiar a los estudiantes a un
ausencia de estudios evolutivos que mostraran cómo entendimiento visual de los fenómenos químicos,
Abril de 2003 101
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

puede ser suficiente para detectar una diferencia en 4) La pregunta de cuántos más y qué tipo de estu-
la habilidad de los estudiantes para la resolución de dios se requieren permanece abierta.
problemas. Es más, sugieren que los diagramas 5) La dimensión cultural del fenómeno de las con-
de partículas, usados como ilustraciones simples de cepciones alternativas parece listo para la explo-
las interacciones de átomos, moléculas o iones, pue- ración productiva.
de afectar el aprovechamiento diferencial de hom- 6) Varios expertos ven la necesidad de integrar
bres y mujeres. hallazgos de investigación acerca de concepcio-
Así, realizan un estudio con estudiantes de quí- nes alternativas con aquellos de dominios rela-
mica del nivel medio superior, en el cual forman dos cionados (investigación en solución de proble-
grupos: uno de tratamiento y otro de control. Al mas, en educación en matemáticas y en las
primer grupo se le presentaron los conceptos quími- ciencias cognitivas).
cos usando tres representaciones (Gabel, 1999): una 7) Algunos expertos proponen establecer una mo-
demostración macroscópica, seguida de una explica- ratoria para los estudios sobre concepciones al-
ción de lo que se ha visto empleando ideas de partículas ternativas, para que podamos analizar, integrar
y luego una presentación de la representación simbólica y asimilar lo descubierto hasta ahora.
de la química usando ecuaciones y/o fórmulas. Al 8) Algunos expertos apuntan que las concepciones
grupo de control se le enseñó usando sólo dos repre- alternativas ‘‘no son todas de la misma ropa’’ y
sentaciones (macroscópica y simbólica). que se requiere un nuevo sistema de caracteri-
Sus resultados indican que las mujeres, como zación.
grupo, que tienen las mismas habilidades de razona- 9) Fue sugerido a menudo la necesidad de traducir
miento lógico que los hombres, obtienen resultados los hallazgos de investigación sobre concepcio-
más bajos que éstos en una prueba de conocimiento nes alternativas en lecciones prácticas que los
químico previo. Sin embargo, al instruírseles con profesores puedan utilizar en sus clases.
estos elementos visuales de la naturaleza corpuscular 10) La mayoría de los expertos ven el campo de
de la materia, mejoran sus resultados de aprovecha- investigación sobre concepciones alternativas
miento global al mismo nivel que los hombres que como poseedor de potencial para llevar a mu-
reciben el mismo tipo de instrucción, y estos resulta- chos hallazgos importantes, si los estudios futu-
dos, al mismo tiempo, son significativamente más ros son cuidadosamente diseñados para ser más
altos que el de las mujeres que no reciben este tipo analíticamente complejos que lo que han sido
de instrucción. los estudios anteriores.

Más allá de las concepciones alternativas Los autores se afilian finalmente a la primera de
Wandersee, Mintzes y Novak (1994) hacen refe- las recomendaciones: ‘‘sugerimos que los educado-
rencia al futuro de la investigación sobre concepcio- res de las ciencias se inquieten más ampliamente con
nes alternativas preguntando a varios líderes ¿a dón- la meta de entender y promover el cambio concep-
de debemos ir a partir de aquí? Las respuestas tual en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
pueden generalizarse en el siguiente decálogo de naturales. Esto no implica que los conceptos de los
opiniones, en ocasiones contrapuestas: aprendices de ciencias puedan ser siempre totalmen-
te cambiados […] pero la re-estructuración concep-
1) La investigación se mueve de la descripción de tual es el corazón de la enseñanza y el aprendizaje
concepciones alternativas al entendimiento del de la ciencia, sea que el currículum pretenda produ-
proceso del cambio conceptual. Un número de cir ciudadanos letrados en ciencia, físicos ganadores
investigadores fueron escépticos respecto a la del premio Nobel o médicos calificados. Tal enfoque
teoría del cambio conceptual pero lo ven como promoverá la colaboración de científicos de las cien-
un buen punto de partida. cias naturales, especialmente biología, física y quími-
2) Existe la necesidad de un fundamento teórico ca, con los docentes de las ciencias, así como con
que pueda describir, predecir y explicar las con- otros cuyo trabajo pueda ayudarnos a entender la
cepciones alternativas. re-estructuración cognitiva a varios niveles y en si-
3) Algunos investigadores piensan que buscar la tuaciones similares (i.e. historiadores, sociólogos y
causa de las concepciones alternativas es más filósofos de la ciencia, científicos cognitivos, etnógra-
prometedor que buscar su cura. fos y antropólogos).’’
102 Educación Química 14[2]
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Campanario y Otero (2000) realizan un estudio química en la escuela secundaria, y aún en la univer-
donde abordan otras posibles causas de las dificultades sidad, muchos estudiantes mantienen sus concepcio-
en el aprendizaje de las ciencias, además de las nes alternativas sobre la materia. Así, en lugar de
concepciones alternativas; ellos dicen que es necesa- interpretar la materia en términos de repre-
rio ir más allá y tratar: sentaciones microscópicas, los estudiantes conservan
sus representaciones macroscópicas, basadas en la
• las pautas de pensamiento y razonamiento de los apariencia directa de la realidad, es decir, conciben
alumnos, la materia como continua, usualmente estática y sin
• sus concepciones epistemológicas y vacío entre sus partes. Los resultados del aprendizaje
• sus estrategias metacognitivas. de la química nos sugieren que, como ocurre en otros
dominios de la ciencia, las teorías personales (en este
Respecto al primer punto mencionan que los alum- caso basadas en representaciones macroscópicas) no
nos, y también los profesores, recurren con frecuen- son reemplazadas en la mayoría de los estudiantes
cia a metodologías superficiales (Carrascosa y Gil, 1985), por la teoría científica enseñada (basada en repre-
cuando se enfrentan a problemas de una manera sentaciones microscópicas).
acrítica, lo cual a menudo los lleva a cometer errores; Sugieren, después de apuntar lo anterior, que
según esto, estas pautas de actuación están profunda- quizás el cambio conceptual no necesariamente in-
mente arraigadas en los alumnos y los profesores, y volucra el reemplazo de una clase de representación
que sin un cambio metodológico no es posible el por otra, sino la coexistencia e integración de dife-
cambio conceptual. rentes representaciones empleándolas para diferen-
Con relación al segundo, se ha encontrado que
tes tareas. Esta interpretación es consistente con las
los alumnos tienen sus propias concepciones episte-
teorías más recientes de representación cognitiva, tal
mológicas, es decir, mantienen concepciones y
como la de los modelos mentales, que mantiene la
creencias propias sobre la naturaleza de la ciencia y
existencia de múltiples representaciones mentales
del conocimiento científico y, además, sobre sus
que compiten por su activación en cada tarea o para
propios procesos y productos del aprendizaje. Estas
cada contexto. Culminan su artículo, después de
concepciones suelen ser inadecuadas, ya que, por
estudiar 120 sujetos hispanos de entre 12 y 17 años,
ejemplo, muchos alumnos piensan que aprender
considerando que el cambio de la función cognitiva
ciencias es aprender, fundamentalmente, fórmulas
----de descriptiva a explicativa---- es el objetivo central
que permiten resolver ejercicios o aprender hechos
del cambio conceptual en química. De esta manera,
y fenómenos que los científicos han ido descubrien-
do a lo largo del tiempo (Hammer, 1995). El proceso aprender química no requiere el reemplazo de las
de aprendizaje también se ve influido por las concep- representaciones previas, sino un cambio en su fun-
ciones epistemológicas de los alumnos. ción cognitiva, integrándolas en nuevas teorías o
Como ejemplo del tercer punto, Campanario y modelos conceptuales, que proveerán a las repre-
Otero (2000) indican que el conocimiento de los sentaciones viejas con un significado diferente y más
propios procesos y productos cognitivos, de las pro- teórico. Por lo tanto, las representaciones macroscó-
piedades de la información, los datos relevantes para picas, útiles para describir el mundo en que vivimos,
el aprendizaje o cualquier cosa relacionada con los proce- no necesariamente serán removidas, sino meramen-
so y productos cognitivos, esto es, la metacognición, te cambiadas, en el sentido de re-interpretarlas des-
también influye en el proceso de aprendizaje; el apren- de un nuevo punto de vista teórico. En este sentido,
der a aprender sería tanto un medio de mejorar el la enseñanza de las ciencias no debe pretender reem-
propio aprendizaje como un objetivo valioso en sí plazar concepciones alternativas por conceptos
mismo. científicos, sino lograr que los estudiantes reflexio-
Pozo, Gómez y Sanz (1999) retoman el problema nen entre las diferencias conceptuales y funcionales
de la naturaleza del cambio conceptual acerca de la entre estos dos sistemas de conocimiento aparente-
naturaleza de la materia. Estos autores han apuntado mente traslapados, a través de un proceso de con-
una última versión y comprensión del fenómeno del ciencia metacognitiva. Podríamos decir que Pozo et
cambio conceptual, de aquí la importancia de que al transforman la visión del ‘cambio conceptual’ en
concluyamos este artículo con este punto de vista. una de ‘complementación representacional meta-
Apuntan los autores que después de haber estudiado cognitiva’.
Abril de 2003 103
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Conclusiones los alumnos en el área de la naturaleza corpuscular de la


Hemos visto la multitud de concepciones alternati- materia, Enseñanza de las Ciencias 19[1], 123-134, 2001.
Ben-Zvi, R., Eylon, B. and Siberstein, J., Is an atom of copper
vas de los estudiantes que finalizan la escuela secun- malleable?, J. Chem. Educ. 63[1], 64-66, 1986.
daria, alrededor de la estructura de la materia. He- Berkheimer, G.D., Anderson, C.W. and Blakeslee, T.D., Matter
mos revisado la dificultad planteada en los artículos and molecules teacher’s guide: Activity book, East Lansing: Michi-
para superar dichas concepciones alternativas, men- gan State University, Institute for Research on Teaching,
cionándose en muchos casos que el cambio concep- 1988.
Borsese, A., Lumbaca, P. y Pentimali, J., Investigación sobre las
tual es algo sólo factible de alcanzar en el mediano concepciones de los estudiantes acerca de los estados de
plazo, repitiendo los conceptos pausadamente en los agregación y los cambios de estado, Enseñanza de las Ciencias
otros niveles de la enseñanza, sobre todo los micros- 14[1], 15-24, 1996.
cópicos. Brook, A., Briggs, H. and Driver, R., Aspects of Secondary Students’
Understanding of the Particulate Nature of Matter, Children’s
Podríamos atribuir el éxito de los proyectos CLIS
Learning in Science Project, U. of Leeds, 1984.
y MAM a la introducción del concepto de partícula Bunce, D. and Gabel, D., Differential effects on the achievement
desde la enseñanza secundaria, momento en el que of males and females of teaching the particulate nature of
parece haber consenso en la oportunidad de dicha chemistry, J. Res. Sci. Teach. 39[10], 911-927, 2002.
presentación. Campanario, J. M. y Otero, J. C., Más allá de las ideas previas
como dificultades de aprendizaje: Las pautas de pensamien-
Vemos que tanto el trabajo de Bunce y Gabel
to, las concepciones epistemológicas y las estrategias meta-
(2002), como el de Pozo, Gómez, Limón y Sanz cognitivas de los alumnos de ciencias, Enseñanza de las Cien-
(1991) concluyen acerca de la necesidad de emplear cias 18[2], 155-169, 2000.
imágenes de las interacciones atómicas y molecula- Carrascosa, J. y Gil, D., La Metodología de la Superficialidad y el
res u otro tipo de representaciones analógicas para Aprendizaje de las Ciencias, Enseñanza de las Ciencias, 3,
mejorar el aprendizaje de la estructura corpuscular 113-120, 1985.
De Vos, W. and Verdonk, A.H., The Particulate Nature of Matter
de la materia. Quizás fuera conveniente desarrollar in Science Education and in Science, J. Res. Sci.Teach. 33[6],
modelos computacionales adecuados y evaluar los 657-664, 1996.
que ya se han diseñado, para representar de una Fensham, P. J., Conceptions, Misconceptions, and Alternative Frame-
forma atractivamente visual todos estos aspectos. works in Chemical Education, Conferencia dictada en una
No cabe duda de que es necesaria más investi- reunión de la ‘‘Education Division of the Royal Society of
Chemistry’’ el 26 de abril de 1983.
gación que pueda constatar las virtudes y las defi- Furió-Mas, C., Las Concepciones Alternativas del Alumnado en
ciencias de las estrategias didácticas planteadas hasta Ciencias: Dos Décadas de Investigación. Resultados y Ten-
hoy para abordar el tema de la estructura de la dencias, Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 7,
materia, pero más investigación esperamos que apa- 7-17, 1996.
rezca sobre el diseño y validación de nuevas estrate- Gabel, D.L., Samuel, K.V. and Hunn, D., Understanding the
Particulate Nature of Matter, J. Chem. Educ. 64[8], 695-697,
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