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15 de MARZO de 2009
ISSN: 1989-2462
REVISTA DIGITAL
CIENCIA Y DIDÁCTICA
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SUMARIO PÁG.
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SUMARIO PÁG.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
(Fernández García, Olivia) ...........................................................................................193
CELÍACOS EN EL AULA
(García Jurado, María Inmaculada) ..............................................................................221
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SUMARIO PÁG.
TALLERES DE LECTOESCRITURA
(González Román, Rubén) ...........................................................................................283
LA DISLEXIA
(Lara García, Maria Dolores) .......................................................................................344
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SUMARIO PÁG.
EL TALLER DE RECICLAJE
(López Martínez, Noelia) .............................................................................................378
ENSEÑAMOS JUGANDO
(Marín Linares, Mª del Carmen) ..................................................................................408
EL CONTEXTO ESCOLAR
(Medina Navarro, María Isabel) ...................................................................................438
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SUMARIO PÁG.
TALLER DE RECICLAJE
(Moral Roca, Ascensión)..............................................................................................489
INTELIGENCIA EMOCIONAL
(Moya Reyes, Carmen María) ......................................................................................506
EL PLACER DE LEER
(Noves Moreno, Rosario) .............................................................................................517
EDUCACIÓN EN VALORES
(Rodríguez Andujar, Encarnación Maria) ....................................................................573
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SUMARIO PÁG.
GLOBALIZACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD
(Sánchez Pérez, Laura) .................................................................................................624
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52557423-P
INTRODUCCIÓN
Los autores que han estudiado la familia tienden a reconocer, al menos, cuatro
funciones o responsabilidades principales relacionadas con los hijos. En primer lugar,
las familias deben proporcionar cuidados, sustento y protección a su prole. Estas
funciones comienzan antes del nacimiento en forma de nutrición, cuidados médicos
prenatales y preparación socioeconómica para recibir al niño como nuevo miembro de
la familia, la sociedad tiene la obligación de ofrecerla mediante diversos programas de
bienestar infantil y familiar.
1- FUNCIONES
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En relación a las escuelas las funciones educativas de los familiares van mucho
más allá de las de los enseñantes. Los padres ayudan a sus hijos a aprender valores,
actitudes e información para mantener su herencia, su cultura y su estilo de vida
propios.
2- APTITUDES
Sustentos y alojamiento
Organizar y enriquecer el hogar
Supervisión y cuidado del niño
Enseñarle a cuidar de sí mismo
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Modelos positivos
Recreo de la familia
Enseñar relaciones humanas
Clasificación de valores y decisiones
Confort y consideración
Resolución de problemas
Participación e interés
Amistades
Ofrecer oportunidades
Organizar actividades
Información y desarrollo de aptitudes
Participación en el jugo
Empleo de recursos
Participación en programas
Búsqueda de servicios especiales
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Apoyo hogar-comunidad
La familia como agencia educativa constituye una estructura operativa que actúa,
como mecanismo de intervención en cuanto que genera estímulos, propicia situaciones
de puesta en práctica de los aprendizajes, ofrece una normativa específica, proporciona
modelos de actuación, conocimientos y también modos de valorar la realidad.
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2- Que perciba que una comunicación fluida y profunda con sus padres, no sólo
porque le escuchan, sino también porque comparten con él sus vivencias y
experiencias como adultos, su vida pasada, sus expectativas, etc.
6- Los padres que desaprueban frecuentemente a sus hijos, les introyectan una
imagen pesimista de sí mismos funesta. Es mucho mejor elogiarles en todas las
conductas buenas, que observen, aunque sean pequeñas e insignificantes. No es
efectivo el elogio abstracto; es más educativa la alabanza que parte y se refiere a
hechos concretos valiosos, en que ha sido protagonista el hijo.
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7- Deben celebrar los éxitos de sus hijos por pequeños que parezcan y en cualquier
terreno que se produzcan. Esto es importantísimo para arraigar su auto valía
personal.
8- Dejen de ser protectores. Aceptan que vale la pena pagar el precio de pequeños
errores, a cambio de su maduración en la responsabilidad, la libertad y la
conciencia de sus capacidades.
9- Confíen en sus hijos, las tareas domésticas que estén a su alcance. Así se
sentirán importantes y necesarios.
10- Si se le regala algo al hijo, que sea como recompensa a algún esfuerzo suyo. De
este modo se consolida su certeza de que es capaz de merecer y conseguir
bienes.
11- Es decisivo que los padres sean buenos modelos de autoestima. La influencia del
modelo es honda y duradera. Más que las palabras, son los comportamientos
paternos los que configuran y marcan con su impronta.
12- Deben animarse a expresar sus ideas, aunque sean diferentes y contrarias a las de
sus padres y luego hay que demostrarle que se le valora y acepta con el mismo
respeto y cariño.
15- No deben ridiculizarlo, ni avergonzarlo. Cuando haya obrado mal y merezca una
corrección, hay que salvar siempre la buena fama de su persona, al mismo
tiempo que se condena su mal comportamiento en concreto.
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16- El orden, la limpieza y la disciplina familiares deben ser flexibles y ceder el paso
cuando colisionan con las expresiones creativas de los hijos. Demasiada rigidez,
aplasta la iniciativa y la intervención creadora, que es determinante de su
autoconcepto.
17- Demuéstrenle el afecto con las palabras y gestos oportunamente. Olvidamos con
frecuencia el lenguaje mágico de las caricias adaptadas a la edad de su hijo. “Te
quiero”, “Eres maravilloso”, la sonrisa, guiñarle un ojo, darle un abrazo, un
beso, etc, infunden seguridad y valor.
18- Conozca a sus amigos y permitan que le visiten y se reúnan en casa. Manifieste
que les aprecia. Son muy importantes para él.
19- Deben conversar tranquilamente con sus hijos, como si fueran iguales, sobre
todos los temas que surjan o le interesen. Se sentirán valorados. Dediquen un
tiempo exclusivamente para su hijo: acompáñele una tarde a un espectáculo
deportivo o cultural, organice una excursión especial, y jueguen juntos,
postergando todas las obligaciones profesionales, etc.
20- Promueve periódicamente una velada familiar con una cena especial, una
discusión de temas familiares, relatar experiencias personales de las últimas
semanas, dar paso a la exhibición de habilidades o destrezas o competencias de
los hijos: leer la poesía que escribieron en el colegio, tocar un instrumento
musical, mostrar los dibujos, cuadernos y trabajos de la Escuela, contar un
chiste, acertijo o adivinanza, etc.
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CONCLUSIÓN
Estudien, investiguen y consulten a fin de conocer bien cuáles son las actitudes
y capacidades de su hijo en todos los aspectos de su personalidad: intelectual, afectivo,
moral, físico, artístico.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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1. INTRODUCCIÓN
Todas las personas tienen una posibilidad de creación, pero es un continuo que
se da en los individuos, donde unos tienen más y otros menos. No se nace con
creatividad, aunque se desarrolla desde la infancia. No surge de una manera espontánea
y total, sino que se descubre determinados rangos en un sujeto. Por ello, la creatividad
es perceptible y educable.
Las conductas creativas parten de una base propia del ser humano, que le lleva a
expresarse de una forma particular y singular.
También, destacar que el niño/a es una persona creadora, pero su nivel de creatividad es
bajo; puesto que está limitado por el poco conocimiento que posee de las cosas. No
obstante, en el niño/a se encierran unas pequeñas expectativas y logros. Estos logros
están condicionados en la escuela por el dinamismo y la creatividad del niño.
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2. DEFINICIÓN DE CREATIVIDAD.
Antes de establecer una definición de creatividad, hay que destacar dos notas
que caracterizan cualquier realidad creativa:
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Formular hipótesis.
Comunicación.
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Fase intuitiva (4-7 años). La creatividad del niño está marcada por las
características siguientes:
a. Creatividad animista: el niño concibe al mundo y a todas sus cosas
llenas de vida, lo que le hace personificar a todos los seres animados e
inanimados dotándolos de vida, incluso a los objetos.
b. Creatividad autista: el niño solo tiene en cuenta su punto de vista
personal.
c. Creatividad mágica: ésta se caracteriza por la creencia del niño de que
puede actuar sobre las cosas y éstas obedecen.
d. Creatividad háptica: se caracteriza por el predominio de las sensaciones
táctiles, emocionales y corporales.
Lowenfeld (), a través del dibujo, establece de manera más práctica el desarrollo
de la creatividad, distinguiendo varias etapas de desarrollo en la creación gráfica
infantil:
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Estas etapas del desarrollo del dibujo infantil se presentan en forma paralela y
simultánea con otros procesos de creación por medio de los cuales el niño realiza
progresivamente la adaptación al medio: creación plástica del palpamiento al modelado,
creación realista y simbólica de la observación a la exploración y de ésta a la
construcción, creación motora, individual, social, artística, ideativa, etc.
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La iniciativa es la decisión que toma una persona para comenzar una acción. La
educación no debe bloquear la iniciativa de los niños/as, sino todo lo contrario. Para
ello, se debe fomentar la curiosidad, la espontaneidad y la autonomía.
• Estimular la imaginación.
En los niños se desarrolla más la imaginación que la razón y la acción más que
la reflexión. Desde pequeños, el niño/a tiene sueños con imágenes y con su imaginación
construye objetos, instrumentos,..., pero, sin embargo, el niño trata de reproducir
modelos que le son sugeridos. Por tanto, este objetivo pretende desarrollar en el alumno
la fantasía, la asociación y la intuición.
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Literatura infantil.
9 Adivinanzas.
9 Relato de cuentos tradicionales y populares.
9 Dramatización de cuentos. Un grupo de alumnos debe dramatizar el
cuento adoptando cada uno de los niños/as los roles de los personajes.
9 Técnicas de Rodari. Son una serie de técnicas de creatividad para
jugar con los cuentos. Entre las actividades que propone se puede
destacar: equivocar historias, palabra extraña dentro de una serie,
cuentos al revés, ¿qué sucede después?, ensalada de cuentos, “qué
pasaría si ...”, plagiar cuentos.
Expresión plástica.
9 Dibujo libre sin estereotipos ni modelos.
9 Actividades plásticas como pintura, modelado, construcciones,
montajes, etc.
5. CONCLUSIONES.
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
7. REFERENCIASD LEGISLATIVAS.
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75.114.187-M
INDICE
1. INTRODUCCIÓN.
3. LA LATA MISTERIOSA.
4. PAJITA COHETE.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIÓN.
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En este experimento vamos a practicar con una técnica muy sencilla que nos
permite detectar el almidón en distintos tipos de alimentos. Para ello vamos a
aprovechar la propiedad que tiene de reaccionar con el yodo tomando un color azul
oscuro o violeta. Normalmente, para esta reacción se utiliza un reactivo de laboratorio
que recibe el nombre de lugol (disolución de yodo, al 5 %, y yoduro de potasio, al 10%,
en agua).
Pero también podemos desarrollar esta técnica en casa a partir de los productos
farmacéuticos yodados que se utilizan habitualmente para tratar las heridas.
Tradicionalmente se ha utilizado la tintura de yodo.
¿Qué necesitamos?
Cuentagotas
Plato pequeño
Tintura de yodo
Diversos alimentos de origen vegetal (harina, arroz, patata, pan, etc.)
¿Cómo lo hacemos?
En primer lugar hay que preparar el reactivo que vamos a utilizar y para ello es
necesario diluir el yodo en agua.
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Prueba ahora con otros alimentos, por ejemplo, una pequeña cantidad de pescado
o de carne (se verá mejor si es carne blanca, pollo o cerdo) y comprueba que no
contienen almidón.
Seguimos investigando
Pero no todo es siempre así. Hay veces que los fabricantes de fiambres añaden
almidón a sus productos, sin avisarnos (así nos venden almidón a precio de jamón). Esto
suele ocurrir con algunos fiambres y embutidos baratos.
Puedes investigar, siguiendo la técnica que hemos visto más arriba, si en alguno
de estos alimentos se ha añadido almidón. Si no se ve bien el resultado, puedes cocer en
una pequeña cantidad de agua la muestra, durante 4 o 5 minutos, y realizar la prueba
sobre el extracto que obtengas una vez que se haya enfriado.
3. LA LATA MISTERIOSA
Todos tenemos en casa latas de refresco de las que bebemos el contenido y luego
tiramos el envase al contenedor amarillo, para que pueda ser reciclada. Pero antes de
realizar este gesto ecológico podemos aprovechar para jugar y aprender. Con pequeños
conocimientos de electrostática conseguiremos que las latas se muevan, sin tocarlas en
ningún momento.
Material
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Globos
Paño de lana
¿Qué hacemos?
Si tenemos un compañero podemos hacer carreras de latas para ver quién hace
un recorrido mayor.
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La lata es de aluminio, está formada por muchos átomos que contienen cargas
positivas (protones) y negativas (electrones) repartidas uniformemente por todo el
metal, neutralizándose mutuamente.
Al acercar el globo a la lata, los electrones del globo repelen a los electrones de
la lata de forma que en la parte de la lata cerca del globo habrá un exceso de cargas
positivas y, en el lado contrario, de cargas negativas. Como cargas positivas y negativas
se atraen la lata será atraída hacia el globo.
4. PAJITA COHETE.
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Qué necesitamos
Cómo lo hacemos
Para lanzarlo sólo hay que introducir el lanzador en el cohete y, cuando estés
listo, apretar fuertemente en las paredes de la botella. El cohete saldrá lanzado a
bastante distancia.
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5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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1. Introducción.
2. Movimientos en el plano presentes en la cultura.
3. Movimientos en el plano presentes en la publicidad.
4. Otras aplicaciones.
5. Conclusión.
6. Bibliografía.
1. INTRODUCCIÓN.
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Existen siete tipos de frisos posibles que pueden resultar al combinar traslaciones,
giros, simetrías y deslizamientos. Lo curioso es que todos se encuentran en las
cerámicas que adornan la Alhambra de Granada. Estos son:
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En arquitectura, los frisos, también conocidos como cenefas, son figuras donde
una vez más la geometría se pone al servicio de crear belleza. Su uso ha sido patrimonio
de todas las culturas, estando presente en las decoraciones de las paredes griegas,
romanas...
Otro de sus usos en épocas pasadas es el de soporte gráfico para narrar las proezas
conseguidas por los distintos reyes o emperadores, o bien para dejar constancia de algún
hecho importante. Ejemplo de ello es el gran friso escultórico que preside la fachada del
Ayuntamiento de Tarazona (Zaragoza) construído entre 1557 y 1563.
Dentro del patrimonio arquitectónico andaluz hay numerosas muestras del uso de
frisos desde el punto de vista de la ornamentación, sobre todo debido a la cultura de la
cerámica heredada de los árabes. Es corriente ver zaguanes y fachadas adornadas con
motivos en azulejos que contienen distintos frisos.
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Esta aplicación puede servir para que el alumnado construya su propio logotipo
haciendo alusión al motivo que consideren oportuno. Para ello deben partir de uno o dos
figuras geométricas a las cuales les debe aplicar los movimientos que consideren
oportunos.
4. OTRAS APLICACIONES.
El universo está formado por galaxias, estrellas, planetas, rocas, seres vivos,…, y
uno de los elementos que predomina es la simetría. El ser humano ha pretendido simular
estos diseños simétricos naturales en todos y cada uno de sus aspectos creadores
(edificios, puentes, coches, muebles,…).
5. CONCLUSIÓN.
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6. BIBLIOGRAFÍA.
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1. JUSTIFICACIÓN.
De la propia naturaleza del ser humano nacen la fuerza motivadora y el interés que
los niños/as incluyen en sus juegos. Podemos considerar el juego, según la LOE
2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto 230/2007, como una actividad de gran
potencialidad para el desarrollo y el aprendizaje.
Los niños/as juegan por instinto, por que les apetece moverse, manipular, gatear,
ponerse de pie, andar, etc. Juegan movidos por una necesidad interior, no por mandato u
orden.
El juego es un medio valioso para adaptarse al entorno familiar y social, por ello lo
que debemos es animarlo a jugar y proporcionarle lugares seguros donde el pueda
desarrollarse.
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Se suele pensar que la actividad lúdica solo la desarrollan los niños de primeras
edades, pero esto no es así. Parece que solo los niños tienen derecho a jugar y el adulto,
en cambio, ha de ser una persona seria con el fin de poderse enfrentar con éxito a las
responsabilidades que ha de adoptar en su vida como tal. El juego puede representar
para el adulto un medio equilibrador de su vida y favorecer en gran manera su relación
con los demás. De todas formas, el juego está presente en la vida del individuo desde
que nace hasta la muerte.
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El juego motor.
Los niños/as, antes de empezar a hablar, juegan con las cosas y las personas
que tienen delante. Exploran cuanto tienen a su alrededor y, cuando descubren algo
que les resulta interesante, lo “repiten” hasta que deje de resultarle interesante. Es
importante incidir en que el interés infantil no coincide con el del adulto.
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la interacción tiene lugar con una cierta frecuencia, los niños llegan a solicitar con la
sonrisa o la mirada esos gestos y ruidos que constituyen los primeros “juegos sociales”.
Bruner, ha llamado a estas situaciones “formatos” para la adquisición del
lenguaje, refiriéndose con ello a la estructuración que el adulto hace de ellas y a la
facilitación que promueve para que el pequeño inserte sus acciones y sus vocalizaciones
en dicha estructura.
El juego simbólico.
De los diferentes tipos de juego que hay el juego simbólico se considera que es
el más típico de todos, el que reúne las características más sobresalientes. Es el juego
de “pretender” situaciones y personajes “como si” estuvieran presentes.
Juegos de reglas.
Pero en todos los juegos de reglas hay que “aprender” a jugar, hay que realizar
unas determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir “unas reglas”.
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Los preescolares se inician en estos juegos con las reglas más elementales y, sólo a
medida que se hagan expertos, incorporarán e inventarán nuevas reglas. Ese
conocimiento mínimo y la comprensión de su carácter obligatorio les permite
incorporarse al juego de otros, algo mayores que ellos, especialmente cuando la
necesidad de jugadores rebaja sus exigencias sobre la competencia de los mismos.
Juegos de construcción.
5. CONCLUSIÓN:
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
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77344904 – K
1.- INTRODUCCIÓN.
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Cualquiera de los juegos que usamos en educación física puede ser aplicado ahora
con la ayuda del material de malabarismo. A parte de las posibilidades que ofrece este
material como dificultador de la tarea, los coloridos variados y las formas de los objetos
usados ejercerán como motivadores de la actividad. Además pueden aparecer nuevos
juegos a partir de la práctica del malabarismo. La práctica de estos juegos tiene una
serie de características que se dan conjuntamente:
Pelotas de malabares.
Materiales: Tijeras, globos, arroz (aunque puede ser sustituido por lentejas), embudo
Construcción:
1. Inflar uno de los globos un par de veces, para que la goma se dé un poco de sí.
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3. Llegará un momento en el que no entrará más arroz entonces tenemos que cambiar
de táctica, que es poner arroz en el embudo, poner el embudo contra la boca y soplar
para hinchar el globo a través del embudo, de esta manera el arroz entra dentro y queda
más prieto dentro del globo.
4. Una vez que tenéis la pelota del tamaño deseado (el tamaño depende de la mano
probar un par de veces hasta que encontréis un tamaño cómodo, para orientaros yo uso
pelotas de unos 5/6 cm de diámetro) debéis intentar dejar el arroz lo mas prieto dentro
del globo. Para ello hinchad el globo e ir empujando el arroz hacia abajo.
5. Ahora hay que atar el globo (como siempre lo más apretado posible), no os
preocupéis si os queda un poco de aire dentro luego lo sacaremos. Y después cortar lo
que nos sobre de la boquilla del globo intentando dejar lo menos posible, pero con
cuidado porque si lo dejamos muy corto es muy probable que se deshaga el nudo.
6.-Ahora vamos a envolver el globo lleno de arroz con el otro globo, de esta manera
ocultaremos el nudo y protegeremos el globo que contiene el arroz de posibles
rozaduras. Una vez puesto el “globo cobertura” es importante tensarlo lo más posible
alrededor del interior, para evitar arrugas que luego serán muy incomodas a la par que
complicadas por no decir imposibles desquitar.
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Podemos hacer uso de otros globos para decorar las pelotas a nuestro gusto.
Actividad 1: Con una bola en la mano dominante, lanzamos de una mano a otra
siguiendo un arco a la altura de los ojos. Los lanzamientos se hacen en la parte interior
del cuerpo y las recogidas en el exterior. Paramos y repetimos el ejercicio.
Actividad 2: Con una bola en cada mano. Lanzamos una bola y cuando llegue al punto
más alto de su trayectoria lanzamos la otra, recogiendo la primera bola lanzada y
seguidamente la segunda. Paramos y repetimos el ejercicio.
Actividad 3: Con dos bolas en la mano dominante y una en la otra, lanzamos una de las
bolas de la mano que tiene dos y cuando llegue a su punto más alto lanzamos con la
otra mano y recogemos la primera bola y seguidamente la segunda. Paramos y
repetimos el ejercicio.
Actividad 4: Con dos bolas en la mano dominante y una en la otra, lanzamos una de las
bolas de la mano que tiene dos. Cuando esta llegue al punto más alto de su trayectoria
lanzamos con la otra mano y recogemos la primera bola (lanzada por la mano
dominante). Lanzamos la tercera bola cuando la segunda llega al punto más alto.
Recogemos la segunda y seguidamente la tercera. Paramos y repetimos el ejercicio.
Actividad 5: Hacemos el mismo ejercicio anterior pero sin parar, es decir, lanzamos
una nueva bola con cada mano cuando el lanzamiento anterior llega al punto más alto
de su trayectoria.
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Mazas de papel:
Construcción:
1.- Cortamos el periódico de forma que nos queden las 20 hojas de un tamaño de 50
x 35 cm. Seguidamente lo enrollamos de forma que nos quede un cilindro de 50 cm de
longitud (lo más apretado posible). Lo sujetamos con celo para que no se deshaga. Y ya
tenemos el núcleo.
Cortamos 20 tiras de 25 cm de alto (para el cuerpo de la maza), y 20 tiras más de 2,5 cm
para el "tapón" de la parte inferior
3.- Con la cinta hacemos un aspa tanto en la parte superior como en la parte inferior,
eso es para proteger los cantos. Forramos toda la maza con cinta, eso le dará
consistencia y la protegerá al mismo tiempo. Tan solo queda decorarla a vuestro gusto.
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Actividad 1: Lanzar una maza con la mano dominante para que dé una vuelta en el aire
y recogerla con la misma mano.
Actividad 3: Con una maza en cada mano, lanzamos la que está en la mano dominante
y cuando esté en el aire cambiamos la maza de la mano izquierda a la derecha,
recogiendo seguidamente la maza lanzada con la mano izquierda.
Actividad 4: Con una maza en cada mano, lanzamos la que está en la mano derecha y
cuando esté en el aire lanzamos la que está en la mano izquierda, recogiendo la
primera maza lanzada y después la segunda.
Materiales: 2 botes de gran tamaño (de tomate, papilla para niños, etc.),
cuerda y 1 puntilla gorda
Construcción:
1.- Con la puntilla y el martillo hacemos dos agujeros laterales por cada pote.
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2.- Introducimos la cuerda por uno de los agujeros, saliendo por el otro y anudando
los extremos, de modo que la cuerda tenga una longitud aproximada a la existente entre
la mano y el pie.
Actividad 1: Adaptación a los zancos. Nos subimos y sin desplazamiento levantamos las
piernas alternativamente.
Actividad 2: Adaptación a los zancos. Nos subimos y sin desplazamiento intentamos dar
un giro hacia la derecha e izquierda.
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Actividad 5: Por parejas, colocado uno en frente del otro. Sale un componente de la
pareja y al llegar al final del recorrido en zig-zag releva con su compañero, que tendrá
que llegar al punto de partida.
3.- BIBLIOGRAFÍA.
DIAZ LOZANO, A.R, DIAZ LOZANO, J.M., DIAZ LOZANO, L., (2007): Material
reciclado en Educación Física en Primaria. Editorial Vision Libros.
www.telecable.es/personales/jmoris
www.deportesyciencia.com
www.geocities.com
4.- LEGISLACIÓN.
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La unidad didáctica sobre María Zambrano forma parte del currículum de Filosofía
II de la materia común de Filosofía de segundo de Bachillerato. Esta filósofa es
mencionada en el cuarto bloque dedicado a la Filosofía Contemporánea en el Decreto
208/2002 de 23 de julio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes al
Bachillerato en Andalucía. Este tema es relevante porque esta autora es una de las
pensadoras más importantes en lengua castellana de todo el siglo XX; su origen andaluz
ayuda también a conocer el patrimonio cultural de Andalucía. De los dos enfoques
posibles que se recomiendan seguir en esta materia, el onto-epistémico y el ético-
político, elegimos una síntesis de ambos.
Objetivos de etapa:
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- Posibilitar una madurez personal, social y moral que permita actuar de forma
responsable y autónoma valorando el esfuerzo y la capacidad de iniciativa
(objetivo general f).
- Conocer y valorar el patrimonio natural, cultural e histórico de Andalucía y
contribuir a su conservación y mejora, así como entender la diversidad
lingüística y cultural como un derecho y un valor de los pueblos y de los
individuos en el marco de su inserción en la diversidad de Comunidades del
Estado Español y en la Comunidad de Naciones (objetivo general h).
- Desarrollar la sensibilidad artística y literaria como fuente de formación y
enriquecimiento cultural (objetivo general j).
- Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestro patrimonio
cultural para valorarlos críticamente y poder actuar de forma autónoma
desarrollando actitudes solidarias, tolerantes y que promuevan la igualdad
frente a todo tipo de discriminaciones (objetivo general k).
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Objetivos básicos
Objetivos de ampliación
3. CONTENIDOS
3. 1. Contenidos conceptuales
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1.2. Séneca.
1.3. Spinoza.
1.4. Ortega y Gasset.
1.5. Zubiri.
1.6. García Morente.
1.7. Jung.
1.8. Juan de la Cruz.
2. Filosofía:
2.1. Fracaso de la racionalidad.
2.2. Razón poética.
2.3. Filósofo y poeta.
2.4. Libertad soñada.
2.5. La palabra y lo sagrado.
3. Ética y sociedad:
3.1. Nueva ética.
3.2. Persona y democracia.
3.3. Humanización de la sociedad.
3. 2. Contenidos procedimentales
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3. 2. Contenidos actitudinales
4. TEMPORALIZACIÓN
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5. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Actividades de presentación-motivación:
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6. RECURSOS
El material básico que utilizaremos es el libro de texto, que será complementado con
los apuntes que los alumnos y las alumnas tomen en clase, donde se amplía y aclara lo
que está en el libro. Es imprescindible para esta unidad el capítulo “Pensamiento y
Poesía” de la obra Filosofía y poesía que comentaremos y analizaremos en clase. Para
los estudiantes que lo deseen se les pueden recomendar lecturas de ampliación: Hacia
un saber sobre el alma, El hombre y lo divino, etc. Si algún alumno o alumna quiere
hacer un trabajo voluntario de ampliación se le propondrá la bibliografía más adecuada
al tema.
7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
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9. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Procedimientos de evaluación
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BIBLIOGRAFÍA
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77.355.699 Y
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No se pretende que los niños de cuatro y cinco o seis años tengan un conocimiento
académico clásico de las Ciencias Sociales, no tendrán una clara línea del tiempo, no
tendrán una idea exacta de las distancias, ni de la extensión de países, continentes o
ciudades, no podrán realizar una exposición sobre estilos arquitectónicos, pero sus
aprendizajes sobre un periodo de tiempo, sobre un espacio, sobre un pintor o estilo
pueden llegar a ser bastante amplios.
Está demostrado que cada vez es más la concienciación del maestro por mejorar su
labor docente, esto es, que no solamente se tiene preocupación por una lecto-
escritura, o quizá por resolver cierto problema, sino que hay quienes además de lo antes
mencionado, se preocupa por fomentar el espíritu experimentador y una conciencia
histórica que poco a poco les ayudará a complementar una personalidad futura”.
A continuación expongo la planificación que llevaría a cabo para explicarles a los niños
/as un contenido histórico como es el de “El descubrimiento de América” y la
implicación didáctica del mismo, hay que destacar también el tratamiento que puede
hacerse de éste tema para tratar la celebración de la efeméride del día de la hispanidad y
el tratamiento interdisciplinar que puede hacerse de éste.
Objetivo:
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La sesión enseñará a los niños/as en que consistió básicamente el viaje que realizó
Cristóbal Colón cuando descubrió América y presentar como eran las costumbres y
formas de vida de los Indios/as que él encontró allí.
Se trata de presentar una cultura diferente a la que había en aquella época en España,
desde una perspectiva multicultural y enriquecedora y no desde el punto de vista de la
Colonización y Evangelización forzosa a la que sometió Cristóbal Colón a aquellas
personas.
Actividades:
Ficha “Escenas cotidianas de la vida de los indios/as”: Se presentan 5 fichas con escenas
cotidianas de la vida de los indios/as de aquella época. Cada imagen se trabajará en
pequeños grupos o por equipos para así poder trabajarlas todas.
En cada una de ellas se observará: ¿qué está haciendo la persona?, ¿cómo lo está
haciendo?, etc. Se leerá y comentará el pareado que aparece debajo de cada una de las
imágenes y se responderá a la pregunta que aparece (copiando o escribiendo libremente,
elegir la ficha).
CUENTO:
Hola amigos/as, soy Cristóbal Colón y ya sé que sabéis algunas cosas sobre mi vida.
Pues bien, como ya sabréis, yo era un gran marinero y un buen día decidí hacer un gran
viaje, un viaje “muyyyy” largo que me llevará a encontrar una tierra lejana y
desconocida.
Me encerré varios días en mi casa a estudiar mapas de países y océanos y tras mucho
esfuerzo decidí emprender mi gran viaje. El problema era que yo no tenía suficiente
dinero para contratar marineros, comprar barcos grandes que surcarán los océanos y…
entonces se me ocurrió la idea de pedirle ayuda la Reina que en aquella época había
aquí en España, llamada Isabel II (La Católica).
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Pues bien, fui a verla y le expliqué el gran viaje que yo quería realizar. A ella le gusto
mucho la idea y decidió darme dinero para que yo pudiera llevar el viaje a cabo.
Pasaron muchos días y los marineros y yo ya estábamos agotados de tanto navegar, pero
una mañana, uno de mis marineros llamado Rodrigo de Triana, que estaba vigilando
desde el palo más alto de la carabela que iba primera, se frotó los ojos y volvió a mirar
bien porque no se creía los que estaba viendo, y cuando se aseguró que no estaba
soñando y que lo que estaba viendo era real gritó…¡Tierra a la vista! Todos nos
abrazarnos y saltamos locos de alegría.
Por fin desembarcamos en un continente llamada América. Allí nos encontramos con
unos indios e indias que habitaban allí y que eran muy atentos y simpáticos. Nosotros le
enseñamos nuestra religión y ellos nos regalaron algunos alimentos: tomates, chocolate,
maíz, patatas, etc. que cuando regresamos a España nos llevamos y aquí les encantaron.
También podremos trabajar esta temática a través de recursos como : Canciones , rimas
,poesías … (como la que expongo a continuación) o incluso representaciones escénicas
del cuento , teatro infantil realizado entre los compañeros del grupo-clase, visionado de
vídeos infantiles o de dibujos animados que traten esta temática por ejemplo se
aconseja (Cristóbal Colón).Serie Protagonistas de la historia. Dibujos animados. 4
capítulos: Alexander Graham Bell, George Washington, Macabeos y Cristóbal Colón.
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Duración de cada película: 30 min. aprox. (120 min. las 4 películas). Duración de los
contenidos extras: 87 min. Aprox.) entre otras posibilidades como recursos didácticos
presento a continuación la siguiente rima :
En un pueblito de Italia, nació Cristóbal Colón. Le gustaba ver los barcos, y hablar de
navegación. Cuando Cristóbal fue grande, redondo el mundo creyó. Y la gente se
mofaba, de todo lo que explicó. Al palacio del rey, muy contento Cristóbal se presentó.
A pedir, ayuda, pero el soberano rey no se la dio. Y muy triste, se fue a España, a pedir
ayuda a Isabel. Y la reina, inteligente, comprendió lo que decía él. Y sus prendas, ella
vendió. Y tres barcos a Colón compró. Y el día 19 de noviembre, a Puerto Rico, Colón
llegó.Canciones como la de “Apu el indiecito”. Para recrear la vida de los indígenas con
los cuáles se relacionó en sus viajes el personaje central “Cristóbal Colón”:
Apu, el indiecito, va tocando su tambor; viene de los cerros tempranito con el sol.
Flota a sus espaldas el ponchito de color, canta el indiecito alegremente esta
canción.Apu, el indiecito, va tocando su tambor. Pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum,
pum,pum, pum, pum. Con la flecha y el caballo al galope va. Hacen una rueda junto al
fuego y bailando están.
O a través de cuentos que traten el tema atendiendo a otra perspectiva y que recreen la
escena y supongan una profundización de los contenidos, que serán inventados por los
propios compañeros, bien de la misma edad o por que se apliquen un enriquecimiento a
la temática tratada, por alumnos de más edad y que van desde el 2º ciclo de Educación
primaria en adelante. Como ejemplo muestro l texto redactado por una alumna la cuál
aporta una versión novedosa en el tratamiento del tema y ofrece una visión diferente del
mismo centrándose en los aspectos que ella considera más importantes o han llamado
más su atención.
RUMBO A AMÉRICA.
Cristóbal Colón es un muchacho de penetrantes ojos verdes, piel tostada y pelo cobrizo.
Es travieso y alocado.
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Irene Colón es su hermana. Tiene los ojos azules, piel tostada y dos largas trenzas
rubias. Es traviesa, pero nunca se mete en líos. Jugaban todas las tardes al salir del cole
y un buen día se les unieron dos buenos amigos: Wilfredo Buena familia Pinzón es un
muchacho alto, de ojos marrones, piel blanca y pelo negro. Es alegre y divertido y tiene
un hermano gemelo, Kamist C K Pinzón que es pecoso, con el pelo negro y la piel
blanca; es algo gruñón y muy ingenioso.
Los cuatro amigos crecían con la misma pasión por el mar, ya que vivían en una ciudad
marítima. Descubrieron nuevas tierras (a las que llamaron América), no con
cuatro viajes, como cree todo el mundo, sino con cinco.
Salieron de Kichicawua (su ciudad natal) en una pequeña galera y navegaron tres días,
pero la tercera noche, se encontraron con un remolino y con espanto vieron que de allí
salía un gran dragón verde esmeralda, con grandes alas, una feroz cara y una gran cola.
Estuvieron siete días y siete noches luchando contra el dragón y vencieron gracias al
ingenio de Kamist, que ideó un aparato que servía para hacer una figura femenina de
cualquier animal.
Crearon una gran dragona rosa que enamoró al dragón y se fue tras ella dejándoles
libres. Rápidamente pusieron rumbo al suroeste. A los quince días toparon con un gran
buque real, que tenía una bandera pirata y dedujeron que allí estaba la princesa e idearon
un plan para salvarla:
Irene se dejaría atrapar por los piratas y en un descuido los tres amigos salvarían a la
princesa y rescatarían a Irene. Y así ocurrió.
Transcurrieron dos días y se encontraron con una isla habitada por unos animales con
cabeza de pájaro, trompa de elefante, tamaño de perro y fuerza de depredador, que les
obligaron a entrar en un gran laberinto lleno de trampas del que salieron con vida
gracias a la gran suerte que les acompañaba y a este recorrido: arriba, izquierda,
izquierda, abajo, derecha, izquierda, derecha, abajo, arriba, izquierda, delante, derecha y
arriba.
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Pasaron muchos días sin incidentes y de pronto avistaron una gran ciudad: América.
Allí fueron muy bien recibidos, alojados por el jefe de aquel lugar, en el gran palacio y
se casaron con el hijo y las tres hijas del jefe, tuvieron descendencia y así descubrieron
América.
Las actividades que se propondrán en clase una vez escuchado el cuento son:
-De la trayectoria del viaje. Personas con las que se fueron encontrando y demás gente
que fue conociendo en los viajes.
Una línea del tiempo o tabla cronológica es una representación gráfica de determinados
acontecimientos, etapas o períodos históricos. Las líneas del tiempo pueden realizarse
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bajo diversas modalidades de representación. Se puede representar una línea general del
tiempo para toda un aula, donde a lo largo del año escolar se vayan asentando los
hechos históricos. De la misma manera, a nivel de equipos de trabajo o como trabajo
individual, los alumnos pueden trazar en su cuaderno una línea del tiempo que les sirva
para ubicar el momento histórico de estudio.
Con demasiada frecuencia se abordan los hechos históricos de una manera aislada, sin
conexión alguna o con una determinación lineal y a veces simultánea. Es necesario que
se logre un entendimiento de que la causa que genera un hecho histórico y que implica
un cambio en el desarrollo de los hechos y los acontecimientos se debe a una
multiplicidad de motivos. Cada momento histórico se halla determinado por fuerzas
políticas y sociales que determinan y condicionan la acción de los seres humanos. Para
desarrollar este concepto es conveniente simular posiciones encontradas y variar el
contexto de los miembros participantes en los mismos, donde quede de manifiesto la
relación de causalidad.
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4. CONCLUSIONES:
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5. BIBLIOGRAFÍA:
-www.profes.net.
-www.cuadernosdepedagogia.com.
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1. INTRODUCCIÓN
Los títeres son personajes extraordinarios, con los que podemos jugar, representar
historias, expresar sentimientos, crear, imaginar lugares, personajes, situaciones reales o
imaginarias que nos ayudan a dejar volar nuestra imaginación hasta mundos totalmente
alejados del nuestro, y todo ello con un solo objetivo: soñar y explotar nuestro potencial
creativo.
Al parecer los títeres han existido siempre y en casi todas las civilizaciones. Los
menciona Jenofonte en su Symposium en el siglo V a.c., y existen antiguas tradiciones
de títeres en China, India y otras partes de Asia V América. En todos los lugares ha
precedido al teatro escrito y, desde luego, a la escritura de cualquier tipo.
La historia de los títeres es larga y compleja. Los títeres de varas de Java y otras partes
de Asia, por ejemplo, representan versiones de cuentos folclóricos basados
principalmente en la épica Hindú, el Ramayana y el Mahabharata, y aparecen como
sombras sobre una sábana translúcida. El sofisticado teatro de bunraku o el joruri de
Japón, utiliza títeres o muñecas de la mitad del tamaño de una persona, manipulados por
cables y palancas por tres personas vestidas de negro que son visibles sobre el
escenario. Los títeres representan obras heroicas tradicionales o tragedias domésticas
mientras un narrador, acompañado de una orquesta, canta la historia. A partir del siglo
XVI, los artistas de la Commedia dell 'arte hicieron de títeres de mano personajes
nacionales, como los ingleses Punch y Judy, el Guignol francés, el alemán Kasperl y la
rusa Petrushka. Estos títeres interpretan escenas tradicionales de comedia bufonesca,
comedia de palos, luchas violentas y exageradas visiones de incidentes de la vida
doméstica. Durante los siglos XVIII y XIX las representaciones de títeres eran algo
habitual y muy populares. Lo mismo sucedería en el siglo XX, en el que ciertos
escritores notables como Federico García Lorca, escribieron obras de teatro para guiñol.
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por completo, y segundo, que los títeres parecen ser considerados actualmente como un
entretenimiento solamente para niños. La respuesta ha sido la transferencia a un medio
de mayor cobertura como la televisión, donde ha conseguido bastante éxito, como las
creaciones del titiritero estadounidense Jim Henson, Barrio Sésamo o Plaza Sésamo.
2. DESARROLLO:
Mucho se ha escrito sobre educación por el arte, y sin duda el trabajo con títeres busca
un desarrollo integral del niño.
Los títeres -personajes teatrales- posibilitan, a la hora del armado de un taller, desplegar
un abanico inmenso de posibilidades:
El objetivo como docente es que los talleres sean expresivos, no técnicos: la técnica en
función de la expresión. Cuando un niño quiere decir algo con su muñeco y no puede,
nace el CONFLICTO EXPRESIVO, Y a partir de este conflicto buscamos la técnica
apropiada para que sea clara su expresión a los otros. Si yo fabrico muñecos por el
placer de la construcción, tendré un hermoso taller de fabricación de muñecos y no está
mal que así sea, pero no es taller de títeres. Si yo enseño técnicas, es muy probable que
sean muy virtuosos en sus movimientos pero, ¿y lo que deseaba decir el niño?
Mucho aprendizaje para la vida hay en este descubrir y descubrirse que encierra el
manipuleo del niño con el títere, en donde él pone voz, nombre y "personalidad", con
tantas características semiocultas de su propia historia. Crear, recrear la propia vida en
este juego de títeres.
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Por otro lado títere imprime dialogo, y en este juego me comunico con los otros
miembros de mi comunidad y así me muestro y me reconozco en este doble juego
"interno y externo".
"La educación entendida como proceso global y permanente que implica alteraciones
sociales, culturales, económicas, políticas, etc., y que va de acuerdo con las finalidades
que cada sociedad le otorga, es un componente de la cultura, entendida ésta a su vez
como el "hacer" acumulable, transmisible y modificable por esa educación. Quien educa
es la vivencia y la convivencia, y la escuela es solamente un lugar donde esto puede
suceder.
Ahora bien, si aceptamos que una de las finalidades de la educación es lograr que los
individuos sean capaces de relacionarse de manera constructiva y sensible con ellos
mismos y con el medio ambiente a través de las diferentes formas del lenguaje, entonces
aceptaremos también que el arte es un medio eficaz para lograrlo, porque coinciden
temen que ésa es también - como hemos visto- una de sus finalidades: la relación
igualmente sensible y constructiva con la realidad interna y externa utilizando las
distintas formas de expresión".
En este punto los títeres funcionan como puentes expresivos que permiten mirar mi
mundo interno y compartirlo; dejan así de ser simples muñecos para transformarse en
personajes del arte más antiguo: "el teatro". Ya sea como espectáculo al que el niño
asiste como espectador, o como actividad que él mismo ejecuta, esta actividad es
altamente formativa, pues enriquece la imaginación proponiendo otras formas de
expresión. La improvisación con objetos o títeres confeccionados por los mismos niños
constituye una actividad sumamente formativa. La confección es una oportunidad de
desarrollo de la habilidad manual y de la sensibilidad estética. Por otra parte, durante la
manipulación la mente tiene que controlar los dedos de manera que puedan "operar"
como ella desea y de esta manera se produce un trabajo de control sobre las
extremidades.
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Los títeres florecen actualmente en muchas partes del mundo. Aunque ciertos
espectáculos populares como los basados en los romances caballerescos, están
desapareciendo y otros tradicionales, están siendo rápidamente reemplazados con otras
formas de actividad titiritera.
Una de ellas era la comedia de larga duración tal como la representan los profesionales
de Europa y América. En los clubes nocturnos y el vaudeville son populares los
números de títeres. En las comedias serias destinadas a adultos, varios organizadores
están considerando nuevas posibilidades artísticas y dramáticas al respecto. También se
han emprendido experimentos por parte de la industria cinematográfica. Pero es sobre
todo en la televisión donde encuentran los muñecos un nuevo y perfecto medio de
expresión. Es imposible evitar la mención del famoso Barrio Sésamo, serie de muñecos
americana que ha contribuido a la educación de generaciones de niños. No menos
famosa es la serie de los teleñecos. A partir de éstas, las producciones televisivas
realizadas con muñecos se multiplicaron alcanzando enorme éxito entre el público
infantil, siendo programadas por todas las televisiones del mundo. Por otra parte
debemos decir que también en la enseñanza desempeñan los títeres un activo papel. Los
niños hacen los muñecos y montan espectáculos en centenares de escuelas. En América
del Sur Xavier Villafañe se hizo famoso al ayudar a miles de criaturas a construir sus
propios teatros. El Ministerio de Educación Mexicano ha sostenido varios teatros de
muñecos, como el Teatro de Nahual, dirigido por Roberto Lago, donde se exponía a los
niños en todo su tipismo el arte popular mexicano. Los títeres constituyen un buen
medio de educación en masa al presentar en forma entretenida y asimilable las ventajas
de la instrucción y la higiene.
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Como los espectadores del teatro de títeres son, en su gran mayoría, niños, se suele
pensar que este tiene sólo una función pedagógica. Pero no hay ningún teatro -el de
títeres tampoco- que deba subordinarse a unas supuestas metas educativas.
La "autonomía del teatro"; la "experiencia teatral" son vivencias que tienen que ver con
la ilusión, con el "hacer como si", con la transformación de las cosas. Mediante la
intervención de personajes que hablan y actúan y mediante su propia perspectiva, el
teatro influye en el espectador, comunica sus sentimientos, su racionalidad y un mundo
de vivencias visibles. Así, una obra teatral puede ser una ayuda orientativa para el
comportamiento de cada cual en la vida cotidiana. Realiza afirmaciones, trata varios
temas y expresa ideas; es, en suma, un foro abierto a la discusión.
Si se considera que eso es, en el sentido más amplio del término, un elemento
"educativo", entonces todo el teatro es educativo.
Muchos niños tienen su primera experiencia teatral, al visitar un teatro de títeres. Y les
asiste el derecho, tanto como a los adultos, de divertirse y aprender nuevas cosas sobre
el mundo en el que están creciendo. Se trata de puro teatro, de una educación
continuada, de una preparación para este "teatro" que une diversas artes: el
movimiento,, las formas, la música y el lenguaje.
El títere es más pequeño que los niños, hace que éstos no sienten detrás la presencia de
los adultos. El personaje (sea el que sea) le habla de tú a tú. Así, entre uno y otro surge
la enérgica empatía vital, tanto corporal como espíritual. Es el proceso creativo: las
representaciones teatrales desarrollan delante del niño para que su fantasía participe y
complete la historia. Poesía, música y baile pueden asentarse en el niño como un
embrión que asegure un lugar para el arte durante su crecimiento. Para lograr esta
fijación de una base teatral interactiva es imprescindible que resulte atrayente a los
niños y adolescentes. ¿El teatro de títeres al servicio de la educación? Puede ser, en
efecto, un medio muy efícaz para la realización de determinados objetivos pedagógicos.
Para la transmisión, profundización y experiencia activa de ciertos contenidos, los
títeres y los muñecos son un puente ideal; estas figuras tan queridas por los niños
pueden darles consejos sobre, por ejemplo, una conducta vial segura, el cuidado
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higiénico de sus dientes, la pérdida del miedo a acudir al médico, la aceptación de los
extraños, etc.
3. CONCLUSIÓN
Hoy sabemos con certeza que es importante que el niño entre en contacto con el arte
desde una edad temprana: ello favorece la posterior comprensión artística. Si falta este
contacto temprano, se echan a perder en buena medida las posteriores posibilidades de
relación con el arte.
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4. BIBLIOGRAFÍA
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78688182-F
1. INTRODUCCIÓN
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Llegado a este punto podemos establecer que las conclusiones más importantes
respecto a la formación del Conocimiento Lógico-Matemático son:
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2. DESARROLLO
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8. Concepto de Reversibilidad
• Se forma en el Período de Operaciones Concretas
• Se define como la capacidad mental que tiene el niño-
a para comprender que una operación contraria o
inversa a la anterior supone llevar la operación a su
inicio, sin que varía. Por ejemplo dos más dos cuatro,
cuatro menos dos, dos.
9. Concepto de Medida
• Se forma a medida que se desarrolla lingüísticamente
• El niño-a debe tener en cuenta las características de los
objetos
• Los conceptos a desarrollar son: longitud, peso y
capacidad.
10. Concepto de Cantidad
• Se forma en el Periodo de Operaciones Concretas
• Se encuentra relacionado con el concepto medida
• Los conceptos básicos a desarrollar son: mucho, poco,
todo, nada, alguno, ninguno
11. Concepto de Espacio
• Se trata de un proceso lento que se inicia con los
primeros movimientos del bebe y se acaba en la
adolescencia.
• Los conceptos a desarrollar son: arriba-abajo, lejos-
cerca, dentro-fuera, derecha-izquierda, delante-detrás,
encima-debajo.
12. Concepto de Tiempo
• Se forma al igual que el concepto de espacio desde los
primeros años hasta la adolescencia.
• Los conceptos básicos a desarrollar son: mucho- poco
tiempo, al mismo tiempo, día y noche, días de la
semana, meses, años, estaciones.
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3. CONCLUSIÓN
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4. BIBLIOGRAFÍA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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1.Introducción
2.Desarrollo
2.1.. Aplicación didáctica/educativa
3.Conclusión
4.Referencias Legislativas
5. Referencias Bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN
Los rincones son unos espacios delimitados de la clase donde los niños y niñas,
individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente diversas actividades
de aprendizaje.
El planteamiento del trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer
estrategias organizativas a fin de responder a las diferencias, intereses y ritmos de
aprendizaje de cada niño o niña.
2. DESARROLLO
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evaluación de los espacios, ya que han de ofrecer una respuesta unificada y coherente,
compartiendo las decisiones referidas tanto a los espacios propios de los grupos de edad
como a los espacios de uso común.
Los espacios educativos deben ser considerados como escenarios de acción-
interacción-comunicación entre los niños y niñas, sus familias y los profesionales. Su
organización debe orientarse, consecuentemente, hacia la satisfacción de las
necesidades y atender los intereses de las personas que en él conviven: De movimiento,
afecto, juego, exploración, comunicación, relación, descanso, etc., en los niños y niñas o
de relación, aprendizaje compartido, comunicación, etc.
Se deben organizar y distribuir los espacios en zonas o áreas que potencien
actividades diversas: Área de descanso y tranquilidad, área de cuidado de animales,
plantas y otros, área de juegos físicos y de desplazamientos, área de juegos simbólicos,
área de juegos tradicionales y de expresión, el arenero, el agua, etc., así como un
equipamiento acorde con la diversidad de usos y actividades que en él realizan los niños
y niñas.
Organizar la clase por rincones implica una distribución que haga posible
el trabajo de pequeños grupos, que, simultáneamente, realicen diferentes actividades.
Pueden ser de trabajo o de juego. Es importante que cada rincón tenga un espacio fijo,
bien delimitado y fácil de identificar, por un rótulo o distintivo. Algunos rincones, por
sus características, requieren un espacio especial, como es el caso de los rincones de
observación y experimentación, el de plástica y el de música; el resto de rincones
necesitan, básicamente, una mesa, sillas y una estantería o armario para dejar el
material. Si por razones de espacio no puede dedicarse un lugar fijo a cada rincón, el
material deberá colocarse siempre en el mismo sitio, también identificable, y asignar
cada grupo de mesas de trabajo individual a un rincón determinado.
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Para trabajar por rincones se organizan en grupos reducidos, los niños y niñas
aprenden a trabajar en equipo, a colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones
también potencian su iniciativa y el sentido de la responsabilidad.
Tiempo
Rincones
El maestro/ a prepara las propuestas teniendo en cuenta los intereses de los niños y
niñas, la programación de la clase, la unidad didáctica o el proyecto que esté trabajando.
Según el tipo de actividad algunos rincones necesitan ser dirigidos por el maestro. En
otros rincones los niños/as pueden funcionar con bastante autonomía.
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- El trabajo por rincones potencia la necesidad y los deseos de aprender de los niños/ as,
y de adquirir conocimientos nuevos. Desarrolla el ansia de investigar y favorece la
utilización de distintas técnicas y estrategias de aprendizaje cuando hay que dar
respuesta a un problema.
- Por otra parte, les ayuda a ser conscientes de sus posibilidades (por lo general, más de
las que el niño/ a cree), a dar valor a sus progresos, a aceptar los errores, a seguir
trabajando y a no rendirse fácilmente ante las dificultades.
-También favorece la autonomía del niño/ a, le ayuda a ser más responsable, con el
material y en el trabajo, y le exige y crea la necesidad de un orden. El niño o niña
aprende a organizarse, a planificar su trabajo, a saber qué quiere aprender y qué camino
puede utilizar para conseguirlo.
-Facilita el seguimiento individual y constante, por parte del maestro/ a, de los
progresos y dificultades del niño/ a y la observación de las estrategias que emplea para
alcanzar los objetivos propuestos.
-Trabajar por rincones permite al maestro/a dedicar una atención más individualizada a
cada niño/a, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos
previos. De esta manera, el maestro/ a cuenta con suficientes elementos para, si es
necesario, intervenir en el momento y con el tipo de ayuda que considere más
conveniente.
-Los rincones implican una metodología más creativa y flexible, en la que los niños y
niñas guiados por las propuestas de actividades, aprenden a observar, a explorar,
manipular, experimentar, descubrir, crear,...
-Los rincones permiten una cierta flexibilidad en el trabajo, abren paso a la creatividad y
a la imaginación del niño/ a y, lo que es más, le dejan espacio y tiempo para pensar y
reflexionar, porque “aprender sin reflexionar es malgastar la energía”.
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Objetivo General
- El maestro debe programar cómo y cuándo jugar, por qué, con quién y
durante cuánto tiempo jugarán los niños/as, mientras él tomará notas y
permanecerá atento a la puesta en marcha de las actividades, conflictos, etc.
PROPUESTAS DE RINCONES
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- RINCÓN DE LA ALFOMBRA
- RINCÓN DE PLÁSTICA
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- RINCÓN DE LA NATURALEZA
3. CONCLUSIONES
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS
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1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO
RELACIONES INTERPERSONALES
Aquí me referiré a tres grandes grupos de relaciones que podemos diferenciar: relación
entre profesor/a- alumno/a, alumno/a- alumno/a, y profesor/a- profesor/a.
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Esto en cuanto a materias, en cuanto a relaciones sociales y afectivas existe una relación
de afecto y de valoración por ambas partes. No existe ningún síntoma de rechazo por
ninguna de las partes.
6% 94%
100
%
100
%
100
%
16% 84%
También se les hizo participar en esta encuesta a los alumnos de todo el centro
preguntándole por la relación que estos tienen con los profesores.
4%
En cuanto a los alumnos de mi clase, en la que realice el practicum, decir que existe un
buen ambiente y buenas relaciones.
No se suelen hacer “grupos”, es decir, la clase suele trabajar como un gran grupo en el
que todos intervienen.
Dentro del aula todos los alumnos se relacionan bien, se respetan, comparten cosas, etc.
Fuera del aula, como es en la hora del recreo en la mayoría de ocasiones también todos
juegan juntos.
Por último nombrar en las relaciones entre alumnos un caso. Existe un alumno, que
hace un año que vino nuevo al centro.
Puede ser que por esta causa el niño no se ha llegado a integrar y siempre tiende a estar
solo, y pocas veces se le ve relacionarse con los demás compañeros.
Presenta una actitud bastante tímida y le cuesta relacionarse, a pesar de esto la
profesora suele hablar con el resto de los alumnos para decirles que se relacionen con él,
los alumnos por su parte suelen reaccionar de forma muy favorable.
Centrándonos no solo en el aula en el que yo estoy, sino en todos los alumnos del
centro, estos fueron los resultados de una encuesta en la que se les preguntaba por las
relaciones con sus compañeros:
2%
6%
Muy bien
Bien
Regular
92%
La causa de esto puede ser que la mayoría de profesores/as de este centro lleva en este
muchos años, por lo que se conocen desde hace tiempo.
11% 89%
11% 89%
23% 77%
6% 94%
16% 84%
6% 94%
11% 89%
16% 84%
3. CONCLUSIONES
4. BIBLIOGRAFÍA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
ÍNDICE:
INTRODUCCIÓN.
CONCEPTO DE INTEGRACIÓN.
EL AMBIENTE ESCOLAR.
CONCLUSIÓN.
BIBLIOGRAFÍA.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
INTRODUCCIÓN
Un niño de cada mil nace con algún tipo de sordera y la sordera puede ser de
diferentes grados.
El niño sordo necesita desarrollar un idioma al mismo tiempo que lo hacen los
niños oyentes. Ha de poder expresar el tiempo, el espacio, la cantidad y la calidad, las
emociones. Con una lengua, el niño madura sicológicamente, es capaz de fijar la
atención en lo que le rodea y comunicarse con sus padres.
Un niño sordo profundo puede aprender a hablar, pero siempre lo hará con un
retraso importante respecto a los niños oyentes y en situaciones especiales. La lengua de
signos es una lengua como otra cualquiera, con signos visuales, en lugar de signos
fonéticos, que el niño sordo adquiere de forma natural cuando está en contacto con otras
personas que la utilizan. La lengua de signos no interfiere en el posterior desarrollo del
habla del niño sordo. Incluso es probable que facilite el aprendizaje, porque hace
posible que el niño adquiera de forma natural la estructura de una lengua y le permita
un proceso madurativo adecuado a su edad.
Ahora se sabe que los niños sordos pueden llegar al mismo nivel educativo que
los niños oyentes si reciben una educación adecuada. Anteriormente, pocos niños sordos
acababan la escolarización con un buen nivel de lectura, y los que lo conseguían lo
hacían con un retraso de más de dos años.
En la educación bilingüe, el niño sordo adquiere la Lengua de Signos en la
primera infancia, de forma natural. A partir del conocimiento de la primera lengua
puede aprender la segunda, la lengua oral, que le permita el acceso a la lectura. Es un
proceso muy similar al de cualquier niño que aprende un segundo idioma. A lo largo de
toda la escolarización el niño recibe clases de logopedia para aprender y mejorar el
habla.
La educación en escuelas residenciales especiales es una opción cara que en la
mayoría de los casos está fuera de toda posibilidad. Éstas, disminuyen el papel de la
familia y los niños sordos tienden a sentirse desplazados de su familia y entorno. Esto
tiene grandes consecuencias en su integración social como adultos, especialmente en
países pobres donde las familias proporcionan una estabilidad económica en su familia.
El lenguaje de los sordos sólo puede desarrollarse cuando los sordos se juntan.
Pero la educación de segregación no fomenta la integración. En cambio, sin un sistema
de comunicación efectivo, como en el caso del lenguaje por señas, la integración de
niños con problemas auditivos en la familia, la comunidad y la educación es
extremadamente difícil.
CONCEPTO DE INTEGRACIÓN
Criterios de escolarización:
Una de las modalidades de escolarización para los niños y niñas con necesidades
educativas especiales la constituyen el aula o unidad de Educación Especial en centros
ordinarios. Su funcionamiento es como aulas de tiempo completo, con un grupo de
alumnos aparte, bajo la responsabilidad de un profesor, y como aulas de apoyo, de
tiempo parcial, sin grupo propio y atendiendo a alumnos que continúan en el grupo y
aula ordinaria.
En la práctica, las aulas especiales, se utilizan para sacar del aula ordinaria a
escolares que estaban dentro y colocarlos aparte, todo el tiempo, en un curso especial y
en un aula segregada. Ello crea un clima de poca o nula colaboración y coordinación
entre el profesorado y, consecuentemente, un cierto aislamiento y frustración en el
profesional responsable del aula.
En el caso de las aulas de Educación Especial, ha mejorado su organización y
funcionamiento a causa de factores, tales como:
- Mayor atención y apoyo al profesor y/o alumnos por parte de los Servicios de Apoyo
externo a la escuela y/o pro el Departamento de Orientación del centro.
- Criterios más claros y racionales sobre los alumnos que deben recibir una atención
especial.
- Mejor nivel de relación y coordinación entre el profesor del aula especial y los demás
compañeros.
- Mejoras en cuanto al espacio físico del aula, instalaciones, ubicación...
- Aumento importante en cuanto a recursos y material.
- Aumento del número de profesores especialistas.
- El profesor tiene más claras sus funciones y sabe cuál es su cometido, siendo la unidad
de Educación Especial una más dentro del colegio, con la misma importancia, al menos
que las restantes.
Aulas de Apoyo:
D) Relación Profesor de Apoyo y familia: Éste debe colaborar con el profesor tutor en
la orientación a los padres de los alumnos. Se debe informar y entrenar a los padres,
para poder realizar una labor adecuada con su hijo en el hogar y seguir en la misma
línea de lo programado en la escuela.
Apunta hacia una programación de aula más basada en tres grandes estrategias
didácticas que en actividades puntuales, los talleres, los proyectos de investigación y los
programas específicos, como recursos necesarios para hacer posible la participación real
del alumno con necesidades educativas especiales.
explícito de los padres, equipo directivo e inspección técnica, por cuanto una ACI
supone modificar los planes previstos en el centro y ratificados por los órganos
competentes.
Se produce una profunda reorientación de los procesos conducentes a la identificación
y valoración de las necesidades educativas especiales, pues se pasa a una evaluación de
carácter más cualitativo y dinámico, en donde lo esencial es obtener y juzgar
información relevante para la toma de decisiones curriculares, lo que requiere identificar
funcionalmente las necesidades educativas del niño y las ayudas pedagógicas de todo
tipo capaces de satisfacerlas de modo adecuado.
¿Cómo enseñar?
las capacidades necesarias para sentirse seguro, valorando por si mismo y por los
demás, autónomo y útil.
Partiendo de la forma en que el alumno este integrado, del diferente tipo de apoyo y
de la estimulación logopedia especifica que reciba, apuntamos algunas posibilidades a
nivel de organización:
Las funciones que hay que cubrir son: el apoyo a la integración, el refuerzo
pedagógico y la logopedia. Como el alumno es uno, su educación debe serlo también,
por lo que es necesaria una multidisciplinariedad de conocimientos de todos los
profesionales que tratan con el alumno sordo para conseguir una estimulación a la
globalidad del individuo (independientemente de las responsabilidades específicas de
cada uno de dichos profesionales). La actuación de los diferentes profesionales debe
encaminarse tanto al alumno como a su entorno familiar y escolar.
1- Respecto al alumno.
- Éste, debe estar debidamente informado, siendo conveniente que disponga todo por
escrito, ya que la información que le llega al alumno sordo es la que recibe a través del
canal visual.
- Su posición debe ser la que le permita mirar directamente al profesor de frente.
También se debe posibilitar la orientación hacia los compañeros según el tipo de
actividad.
- El alumno no debe estar mirando de frente a la fuente de luz.
- Debe situarse lejos de áreas ruidosas.
- Utilizar, siempre que sea posible, algún tipo de amplificación.
- Es importante informarse y conocer un poco las posibilidades de la prótesis de los
alumnos.
- Respecto a las pautas claves para la comunicación:
*El profesor siempre deberá estar de frente al alumno para permitir su lectura labial.
*Hablar despacio y claro.
*
Se debe utilizar la comunicación total: gestos.
*Debe asegurarse que el alumno sigue el curso de la explicación.
*No simplificar el lenguaje en el momento de hablar con un sordo.
*Los sordos, a pesar de su prótesis auditiva, no siempre controlan su propia voz, será
necesario indicarles cuándo deben subir o bajar la intensidad.
2- Respecto al contenido.
-Resulta clave planificar el contenido de los temas, es muy práctico dar una guía por
escrito de aquellos contenidos teóricos que sean muy necesarios para que el alumno
sordo pueda adquirir algunos temas o la asignatura globalmente.
-Es más conveniente reformular con estructuras o palabras nuevas la información dada.
-El interrelacionar las áreas del currículum ayuda a superar las dificultades asociadas a
la transferencia de información.
3- Respecto a la metodología.
-En las ocasiones en que se dictan temas pueden ser eficaz poner al alumno sordo al
lado de un compañero que tome bien los apuntes para que pueda ir copiándolos
simultáneamente.
-El alumno sordo debe estar en continua atención al realizar la lectura labial.
-Controlar el desarrollo de la discusión de manera que el alumno sordo no se sienta
perdido ante el ritmo demasiado acelerado.
-En caso de que el profesor improvise alguna actividad que tenga que ser dictada en
clase, resulta útil que, al mismo tiempo que lo dicta, lo escriba en un papel y luego se lo
entregue al niño sordo.
-Es conveniente que el alumno sordo reciba por escrito los exámenes o pruebas que se
realicen en clase.
-En general, los métodos activos proporcionan la máxima participación del alumno
sordo, se debe favorecer la enseñanza basada en la observación y la práctica.
-Es importante señalar los cambios de actividad o de tema de una forma muy clara.
-Cuando el profesor pregunta o pide participación oral al grupo, resulta útil sacar a un
alumno cualquiera a la pizarra para que vaya anotando las intervenciones o respuestas
de sus compañeros.
-El trabajo en pequeños grupos favorece la relación y participación social con los
compañeros.
-Favoreciendo su participación en la clase le damos la oportunidad de “hacernos el
oído” a sus diferentes formas de hablar.
-Facilitar a los compañeros del alumno sordo a una información clara y sencilla tanto
acerca de la sordera como acerca de su normalidad. Estas informaciones pueden incluso
formar parte del currículum.
-Procurar situar al alumno sordo en el grupo con el que pueda encontrar mayor facilidad
comunicativa.
5- Respecto al material.
6- Respecto a la evaluación.
-Evaluar sobre las mismas bases que a los oyentes y teniendo las mismas
responsabilidades.
-Optar por la evaluación continua.
-En pruebas escritas dar más valor al contenido que a los aspectos de forma.
-Sustituir exámenes escritos por orales, en la medida de lo posible.
-Cuando sea necesario, puede acudir el profesor de apoyo como intérprete para
asegurarse de que el sordo comprende las preguntas.
Los rápidos progresos tecnológicos de los últimos años van teniendo también, aunque
lentamente, su aplicación en el campo de la educación de los sordos. Todas estas
tecnologías precisas de una mayor especialización por parte del profesorado, pero su
uso es de gran utilidad para la enseñanza. Algunas de ellas son:
* Los audífonos son muy útiles para trabajar los restos auditivos aprovechables de los
sordos.
* Las prótesis auditivas, que son aparatos que sirven para amplificar los sonidos. Es
con el uso continuado y con un entrenamiento auditivo especializado como se
consiguen resultados.
* Equipos autónomos de ampliación por frecuencia modulada. Este sistema permite
evitar interferencias, reducir el ruido ambiente y eliminar el problema de la distancia
entre los interlocutores, por lo que se ha utilizado en aulas de integración. Tiene dos
componentes, el transmisor y el receptor.
* Para el tratamiento logopédico existen amplificadores de bandas de frecuencia más
especializadas, como los SUVAG.
* Para los sordos más profundos, que no son tratados con suficiente eficacia por estos
sistemas, se puede aplicar la tecnología del tratamiento electrónico de los sonidos para
traducirlos a vibraciones que se perciben por el tacto.
* El avance en el campo de la informática se muestra bastante útil para su aplicación a
los sordos. Se trata de un medio que se comunica con el alumno de forma visual a través
de una pantalla. Posee una gran capacidad de motivación sobre los alumnos, la
comunicación es bidireccional, cada aparato se adapta al ritmo de trabajo de cada
alumno, contribuyendo al principio de individualización de la enseñanza.
* En este campo de la informática una mención especial a las tarjetas visualizadoras
de voz, como el Visualizador Fonético Speech Viewer de I.B.M. Consiste en un
micrófono conectado a una tarjeta electrónica que digitaliza el sonido y controla la
pantalla del ordenador de acuerdo con los parámetros acústicos de entrada.
* El videodisco en combinación con el ordenador se ha mostrado también como un
medio fecundo.
* Otro instrumento visual que se puede utilizar en clase es el retroproyector, con él, el
profesor actúa de cara a los alumnos posibilitando con ello la lectura labial.
* También existe a disposición de los centros dos medios visuales poderosos, como son
el cine y el vídeo.
El beneficio para el niño sordo puede ser mucho mayor si el centro constituye una
verdadera escuela infantil, es decir, una institución pedagógica dirigida a potenciar el
desarrollo del niño en todos sus aspectos.
A) Desarrollo afectivo.
Se afirma que el sordo tiene una mayor tendencia a ser socialmente inmaduro,
egocéntrico, rígido e impulsivo, con un bajo autoconcepto y que a menudo presenta
problemas conductuales.
Gran parte de los estudios relacionados con características de personalidad se
has centrado en la variable flexibilidad-impulsividad. La impulsividad se refiere a la
tendencia a tomar decisiones rápidas que conllevan un gran número de errores, mientras
que la flexibilidad se refiere a la tendencia a reaccionar de forma pausada y con pocos
errores.
Observaciones no estandarizadas señalan una mayor inmadurez emocional,
periodo corto de atención, pobre control de los impulsos y hiperactividad en los niños
sordos.
Por otra parte, el tema de la impulsividad tiene relación con las estrategias
paternas para el control conductual del niño sordo. La confirmación de la sordera suele
llevar a los padres a una situación emocional difícil y angustiosa, una de cuyas
consecuencias habituales es la sobreprotección.
Los padres deben ayudar gradualmente al niño a plantear sus exigencias de
forma adecuada. Si el control externo se lleva a cabo de forma muy severa, demasiado
rígida o demasiado pronto, puede afectara al aprendizaje del control, provocando
rebeldía y mayor oposición, o por el contrario, sumisión y pasividad.
En este proceso de dependencia-independencia, el lenguaje juega un papel
predominante como vía de control conductual (por parte de los padres), y como canal de
expresión de los impulsos y demandas (por parte del niño).
B) Desarrollo intelectual.
EL AMBIENTE ESCOLAR
CONCLUSIÓN.
BIBLIOGRAFÍA
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
77350714-N
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
www.genmagic.net
• Fichas de social-natural
• Inglés
• Fichas de música
• Fichas de física y química
• Fichas de matemáticas
• Fichas de lenguaje
• Actividades interactivas de matemáticas
• Actividades interactivas de lenguaje
www.educa.jcyl.es
• Actividades Verano
• Actividades de Lengua
• Actividades de Matemáticas
• Actividades de Conocimiento del Medio
• Actividades de Inglés
• Actividades de Educación Física
• Actividades de Música
• Otros temas
• Juega y aprende
www.algobar.com
• Cajón desastre:
9 Creatividad
9 Educación medioambiental
9 Educación en valores
9 Educación vial
9 Juegos educativos
9 Lógica y salud
• Educación Infantil:
9 Manejo del ratón
9 Bienvenido al Bosque de las actividades
9 Los colores de SuperPeque
Educación Física:
9 Trivisalva
9 Ludos
9 Supercanasta
9 Juegos olímpicos
Lengua:
Matemáticas:
9 Perímetros
9 La longitud de la circunferencia
9 Nuevas tablas de multiplicar
Música:
9 Magic-music
9 Sonidos mágicos
Inglés:
CONCLUSIÓN
El ordenador es una herramienta de trabajo con el que cuentan los centros educativos.
No es de uso exclusivo de los mayores sino que puede ser utilizado por los niños/as de
siempre y cuando se realicen actividades apropiadas a su edad.
Cuando no se cuenta con un ordenador para cada niño podemos utilizar uno para cada
dos.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
BIBLIOGRAFÍA
TIPOS DE PADRES:
Este tipo de padres actúan sobre sus hijos de una manera extremadamente
defensiva por miedo a que los hijos sufran algún daño, tanto psicológico como físico.
Las hijas tienden a ser tratadas más de esta manera ya que se las percibe como
indefensas para afrontar con éxito la vida, debido a los múltiples peligros que existen.
Es un error esperar a que los niños se hayan vuelto ingobernables… para corregirlos.
Hay que actuar ya en su primera infancia.
Los padres autoritarios son aquellos que provocan mayores dosis de rechazo en
sus propios hijos ya que no permiten hacer nada sin una razón aparente que les sirva o
convengan a ellos mismos, utilizando en todo momento la muletilla: “porque no:
porque lo digo yo que soy tu padre”.
El padre autoritario puede encontrar una buena aliada en una mujer sumisa que
se siente sin fuerza para hacer entrar en razón a su marido.
Los padres que emplean un estilo permisivo trasmiten a sus hijos, de una manera
más o menos directa, que las cosas no tienen más importancia que la de elegir según su
propio criterio, sin más componentes.
Desde la más tierna infancia hay que aprender a poner límites a los hijos. Cuando la
familia no lo logra, es muy probable que tampoco lo corrija la sociedad.
Acerca del futuro académico de sus hijos, el 68% de los padres propone a sus
hijos buscar información. Ninguno de los padres de los encuestados les impone a sus
hijos su futuro.
Al 71’7% de los padres de los encuestados no les gusta la idea de que se junten
con otra pandilla de amigos pero dejan a sus hijos hacer lo que quieran.
El 38’1% de los padres quitan el móvil a sus hijos hasta que estos les
demuestren que son capaces de controlarse frente al, también 38’1% de los padres, que
dan a sus hijos un periodo de prueba pactando el pago de los gastos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=2640&id_seccion=1564&id_portal=2
53
1. Introducción.
2. El desarrollo de las capacidades musicales.
3. El valor educativo de la música en la etapa de Educación
Infantil.
4. Contribución de la música al desarrollo de la inteligencia.
5. Conclusiones.
6. Bibliografía.
7. Referencias legislativas.
1. INTRODUCCIÓN.
La LOE 2/2006 en sus artículos 12, 13 y 14 establece que la Educación Infantil
tiene como finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los
niños y niñas de 0 a 6 años, todo ello en colaboración con las familias.
La Educación Infantil constituye la primera etapa del sistema educativo. Se trata
de una etapa educativa no obligatoria que se estructura en dos ciclos: En el primer ciclo
de la Educación Infantil (0 a 3 años) se atiende al desarrollo del movimiento, al control
corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas
elementales de convivencia y relación social y al descubrimiento del entorno inmediato.
En el segundo ciclo (3 a 6 años) se procura, además, que el niño/a aprenda a hacer uso
del lenguaje, que descubra las características físicas y sociales del medio en que vive,
elabore una imagen positiva y equilibrada de sí mismo y adquiera los hábitos básicos de
comportamiento que le permitan una elemental autonomía personal. También se
fomentará una primera aproximación a la lectoescritura y experiencias de iniciación
materno si la madre canta o escucha música, ya que los primeros estímulos musicales
deben recibirse en la casa a través de canciones populares, de cuna, retahílas, juegos
rítmicos o audiciones, convirtiéndose de este modo el entorno familiar en el primer
educador musical del niño/a. Después, el centro de Educación Infantil será el encargado
de continuar y aumentar sus experiencias sonoras.
En opinión de Campbell (2000), “las cualidades rítmicas de las canciones de
cuna e infantiles y de los juegos sencillos inyectan el sentido del tiempo en los músculos
y mente del bebé, un ritmo subyacente que lleva a mayor coordinación, equilibrio,
percepción corporal, fuerza, agilidad física, y por último el sentido de la previsión y la
capacidad de planear de antemano”. Respecto a la contribución al desarrollo físico y
psicomotor, el mismo autor considera que “hacerle escuchar música sin letra favorecerá
la musicalidad del bebé y el niño/a, mientras que cantarle canciones sienta los cimientos
de la capacidad lingüística, y más adelante, la de leer, hablar y expresarse”.
5. CONCLUSIONES.
En conclusión, diversas investigaciones avalan que las clases de música
impartidas desde la edad infantil desarrollan las capacidades de los escolares y que la
enseñanza de la música, entre otros aspectos, ayuda al perfeccionamiento auditivo,
contribuye al desarrollo psicomotor, mejora el desarrollo de la memoria, favorece la
capacidad de expresión, fomenta el desarrollo del análisis del juicio crítico e integra el
saber cultural y el gusto estético.
La educación musical en Infantil debe tener como finalidad la formación integral
de todas las facultades y capacidades del niño/a (psicológicas, sociológicas,
psicomotoras e intelectuales), no sólo las musicales; debe estar destinada a todos los
niños/as y desarrollarse en un ambiente de libertad, espontaneidad y creatividad, en el
que no importen los resultados, sino el proceso de creación y participación. Dado el
carácter global de la educación infantil, la música deberá relacionarse con otras áreas
artísticas, del currículo y con el desarrollo general (motricidad, sensorialidad,
afectividad).
La metodología utilizada deberá ser progresiva y se basará en el principio de
actividad, entendida como experimentación y participación, siendo además lúdica para
fomentar la exploración, la experimentación, así como otros aspectos importantes como
son el respeto a los turnos, el juego simbólico y el aprendizaje cooperativo.
6. BIBLIOGRAFÍA.
- ALSINA, P. (1997): El área de educación musical. Propuestas para aplicar en
el aula. Graó. Barcelona.
- CALVO, Mª.L. y BERNAL, J. (2000): Didáctica de la música. La expresión
musical en la educación infantil. Aljibe. Málaga.
- CAMPBELL, D. (2000): El efecto Mozart para niños. Despertar con música el
desarrollo y la creatividad de los más pequeños. Ediciones Urano. Barcelona.
- HARDGREAVES, D. (1998): Música y desarrollo psicológico. Graó.
Barcelona.
- HEMSY DE GAINZA, V. (1977): La iniciación musical del niño. Ricordi.
Buenos Aires.
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E.)
- LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.)
- DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y
las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
- ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
1. Introducción
2. El proceso comunicativo
3. La agenda oculta
4. Adivinando las Agendas Ocultas
5. El reflejo empático
6. Efecto de disonancia cognitiva
7. Conclusiones
8. Referencias bibliográficas
1. Introducción
2. El proceso comunicativo
Díaz-Aguado, M.J. (1997) considera que en primer lugar, hay que aclarar con exactitud
qué significa comunicar y aislar las partes fundamentales de este proceso, que va a
indicar los puntos débiles de la comunicación y los posibles problemas que pueden
surgir.
Como cualquier otra cosa que el ser humano hace, la comunicación es un acto de
voluntad. Comunicamos por la mera necesidad de hacerlo, al creer que “estar
conectados o establecer conexión” va a incrementar nuestras posibilidades de alcanzar
los objetivos propuestos, por eso la comunicación tiene una dimensión instrumental;
constituye un medio para alcanzar un fin.
Debido al hecho de que el ser humano es una criatura ante todo social, resulta que casi
siempre estamos rodeados de otros y, por lo tanto siempre necesitamos comunicar, hasta
el punto de que es para el ser humano es imposible no comunicar, ya que la no
comunicación es interpretada por los demás como una intención comunicativa en sí
misma: “este tío no quiere comunicarse con nosotros”. Paradójico.
Nuestra necesidad de comunicar es tan grande que el ser humano ha desarrollado este
proceso hasta complicarlo tan tremendamente que, en la sociedad que vivimos es
imposible atribuir con absoluta certeza intenciones que subyacen a las interacciones de
los demás: un grito no siempre significa ira, un silencio no siempre es sinónimo de
desprecio, una mirada perdida no siempre muestra desinterés y, para finalizar,
constatamos a diario que la gente no suele decir lo que en realidad está pensando.
Para ello se utilizan todos los instrumentos y recursos al alcance de los dos, que pueden
ser tan sofisticados como un “chat room” o tan sencillos como simplemente subir el
volumen de voz para hacerme oír.
3. La agenda oculta
En lo referente a la comunicación, se debe tener esto presente más que cualquier otra
cosa: La gente no suele decir lo que realmente piensa. Mantienen intenciones ocultas
que subyacen a sus mensajes. La mayor o menor habilidad del interlocutor en ocultar
sus verdaderas intenciones es el obstáculo más importante que debemos salvar.
Una vez admitido que la sinceridad es una quimera casi inexistente en nuestro
complicado mundo moderno, nos costará menos entender el concepto de agenda oculta,
y de una vez por todas, dejaremos de pedir a los adolescentes sinceridad.
La agenda oculta es todo lo que una persona no dice cuando nos habla pero que en
realidad es lo que desea. Mi mujer puede decir: “Javi, ¿no crees que mi madre puede
echar de menos a mi hermana ahora que ésta se casa? Y yo puedo responder “ no creo:
tu madre vive con tu padre” con lo que no he entendido nada y la comunicación se
alargará con consecuencias quizás negativas para mí. Si hubiera leído en la “agenda
oculta” de mi mujer, habría comprendido que lo que quiere es ir a verla y que la excusa
de la boda de su hermana es eso: una excusa para sacar el tema.
De haber leído la agenda oculta habría respondido “bueno, ahora puede ser un buen
momento de hacerle una visita ¿no crees?” con lo que la comunicación hubiera
terminado con un sonoro beso.
En fin, todo sería menos complicado si la gente no tuviera agendas ocultas, pero
entonces las cosas no serían tan divertidas. Siempre podemos evitar tener que analizar
las agendas ocultas, pero esto sólo es posible si vives en una cueva del Mar Muerto
como un eremita. Todos tenemos que tratar de descubrir las agendas ocultas y en el caso
del tutor implicado en la solución o instrucción de un caso de violencia escolar, mucho
más.
5. El reflejo empático
Los chicos acudirán a los docentes en busca de ayuda u obligados por las circunstancia.
Casi siempre se tendrá que ofrecer un consejo orientador. Para que un consejo sea
tomado en serio se deben cumplir al menos tres condiciones:
Así que el `quid´ de la cuestión radica en conseguir que la persona que demanda el
consejo piense que estamos informados, que somos de fiar y que sintonizamos con sus
preocupaciones. Para conseguirlo utilizamos la técnica del reflejo empático.
Las personas complementan sus mensajes con comunicaciones adicionales que van en
sintonía y apoyan al mensaje principal (comunicación no verbal, gestos, emociones,
sentimientos desbordados, etc...) de forma que se aseguren que lo entendemos bien. A
esto se le llama redundancia, ya que en realidad nos están mandando el mensaje de
forma repetida por muchos canales y códigos diferentes. Por eso la gente suele hablar
casi siempre con mucha emocionalidad.
Si se utiliza esa emoción contenida en el mensaje de forma productiva puede hacer que
la persona se sienta más comprendida. La forma de hacerlo es entender la emoción,
hacerla nuestra y reflejarla al otro. Sigue los siguientes pasos:
2º. Tratar de ponerse en el lugar de la otra persona y de sentir lo que ella siente. Una vez
que provoques la misma emoción y la entiendas, refléjasela al otro para hacerle ver que
entiendes cómo se siente. A esto le llamamos reflejo empático y es un buen recurso para
hacer que el otro sienta que le entendemos y que consideramos su problema como algo
importante. Un ejemplo:
Alumna: “Me gustaría que me indicara qué tengo que hacer para poder recuperar el
examen de su asignatura. Me salió francamente mal y ahora mis padres no quieren
dejarme salir los fines de semana.”
Docente: “Bueno, si hubieras estudiado, realizado correctamente tus ejercicios y sobre
todo estado atento en clase, seguramente ahora no te tendrías que lamentar.”
Francamente mal. Ante una situación de fracaso y frustración te has comportado como
un rígido y frío juez. ¿Crees que esa alumna te pondrá en su lista de cosas buenas que le
han pasado hoy?. Podría haber sido un reflejo empático la siguiente manera:
Alumna: “Me gustaría que me indicara qué tengo que hacer para poder recuperar el
examen de su asignatura. Me salió francamente mal y ahora mis padres no quieren
dejarme salir los fines de semana.”
Docente: (Mirando con sincera preocupación) “¡Vaya por Dios!, parece que tienes un
problema con las notas. Lo cierto es que ese examen no te lo puedo aprobar. Tú ya
sabes lo mal que te salió.. ¿Qué crees que podemos hacer para solucionar esto?”
Mucho mejor así ¿no?, la alumna encuentra un apoyo, sin evaluación negativa y el
docente ha manifestado empatía por el problema de esa chica, poniendo en su tejado la
responsabilidad de la solución del problema.
Claro que también puedo “pasarme de la raya”: imagina que en esa misma situación, el
reflejo empático hubiera sido exagerado:
Alumna: “Me gustaría que me indicara qué tengo que hacer para poder recuperar el
examen de su asignatura. Me salió francamente mal y ahora mis padres no quieren
dejarme salir los fines de semana.”
Docente: “¡Por Dios!, ¿qué me dices?. ¡Qué lastima!, no tenía ni idea de que fuera a
tener estas consecuencias. No te preocupes que yo conseguiré que recuperes el examen
como sea”
Esta técnica del reflejo empático sólo es útil si se juzga apropiadamente la emoción y se
refleja con moderación al otro.
que lo inesperado sea poco frecuente; así que el mundo es algo predecible en la mayoría
de los casos.
2º. Comparamos la nueva situación con lo que está contenido en nuestros esquemas. Si
no lo podemos asimilar a los mismos, entonces se produce lo que se conoce como un
desequilibrio cognitivo.
4º. Si el desequilibrio es muy grande, nuestra mente simplemente se niega a admitir tal
diferencia con nuestros esquemas y trata de defender ante la lógica y la evidencia a los
esquemas del pasado que tan bien funcionaron antes: negamos la evidencia y tratamos
de dar una explicación a lo ocurrido que sintonice con nuestros esquemas, aunque eso
implique actuar de formas extrañas o ilógicas. Un ejemplo:
Es interesante comprobar cómo las conductas que realizan las personas para mantener
intactas sus convicciones sin tener que cambiarlas en base a lo impredecible van
radicalmente en contra muy frecuentemente al patrón normal de conducta de una
persona que esté en su sano juicio:
-Muchas mujeres agredidas brutalmente por sus parejas siguen paliza tras paliza
convencidas de las bondades de sus cónyuges y de la recuperabilidad de su relación de
pareja.
-Muchos profesionales son valorados por sus honorarios, aunque en realidad su trabajo
sea ineficiente. Parece ser que la mente impide ver la realidad cuando el esquema de “si
vale, cuesta dinero” rige muchos aspectos de nuestra vida comercial-laboral.
Sin embargo, la mente humana parece ser consciente del riesgo que supone lo nuevo y
de las reacciones que se pueden manifestar si nuestra visión del mundo es golpeada, así
que tendemos a evitar lo sorprendente hasta el punto de que mucha gente ni siquiera
acepta de buen grado cambios muy pequeños en su rutina de vida y se sienten nerviosos
ante cualquier novedad.
La primera lección que se debe aprender de esto es que, como buenos comunicadores,
las personas que se dirijan a vosotros esperarán ciertas conductas que os comprometen,
esperan que ejecutéis un guión, un ritual determinado: el esquema de interacción
habitual de la persona que, desde su puesto de trabajo debe cumplir con su
responsabilidad.
Seguir este esquema tranquiliza al alumno, mientras que ser “original” lo pondrá
nervioso y le hará sentirse amenazado (cosa que quizás podáis utilizar a vuestro favor,
como vimos en las técnicas de entrevista)
Por eso, normalmente pensaremos en la disonancia cognitiva como algo que hay que
evitar para mantener la comunicación, sobre todo con personas desconocidas (como en
un tribunal de oposiciones, p.e); sin embargo, la disonancia puede usarse en algunas
ocasiones como un eficaz instrumento para provocar reacciones en el otro que
convengan a mis propósitos.
Lo bueno de la disonancia como herramienta es que cuanto más firmes son las
convicciones del otro y más rígidos sus esquemas, más fácil resulta provocarle
desequilibrio y de esa forma conseguir de él conductas que jamás hubiera realizado de
otra forma. Un ejemplo:
Es paradójico pero funciona. Sin embargo es necesario advertir con energía algo
respecto a la utilización de esta técnica: las reacciones cuya función es compensar el
desequilibrio son, casi siempre impredecibles, así que siempre debes tener una carta
bajo la manga en forma de inhibición, disculpa y “perdón, es evidente que ha habido un
malentendido”.
Después de ver lo manipulables que son las personas rígidas, debemos aplicarnos el
cuento y analizar los efectos que la disonancia cognitiva tiene sobre nuestra conducta.
7. Conclusiones
Todos los docentes han de establecer comunicación directa con los alumnos.
Como cualquier otra cosa que el ser humano hace, la comunicación es un acto de
voluntad. Comunicamos por la mera necesidad de hacerlo, al creer que “estar
conectados o establecer conexión” va a incrementar nuestras posibilidades de alcanzar
los objetivos propuestos, por eso la comunicación tiene una dimensión instrumental;
constituye un medio para alcanzar un fin.
8. Referencias bibliográficas
1.- Introducción:
Según Schiller, "el hombre no está completo sino cuando juega". Esta frase
nos da pie para abordar el tema del juego infantil, ya que muestra la importancia y
como nos acompaña a lo largo de toda la vida, dando un sentido a lo que a
continuación se expone. El educador utiliza esta tendencia del niño para planificar las
actividades educativas.
Siendo el juego una actividad una actividad natural que incide significativamente en el
proceso educativo del niño/a, en su crecimiento, se consideran cuatro relaciones que hacen
referencias a diferentes ámbitos de la persona; sensorial, cognitivo, afectividad y
socialización.
Por consiguiente el papel del educador, del adulto, es favorecer y facilitar los
estímulos.
Los niños/as examinan los objetos actuando sobre ellos y observando sus
reacciones, es así como adquieren conocimientos. El fin de las actividades y juegos de
conocimiento físico es aprovechar el interés del niño/a. Como ejemplo: Juegos de
construcción: conocimiento físico y estructurado. Juegos simbólicos: conocimiento
social. Etc...
*Juego y afectividad
Permitir el juego por parte del adulto es muy importante para el niño ya que el
juego se ha de desarrollar en un clima de libertad y esencia de acción.
El objetivo del juego radica en la obtención por parte del niño/a de una serie
de valores que formaran parte de su personalidad como son la seguridad de sí mismo,
el respeto, la confianza y la independencia en la toma de decisiones y a la hora de
actuar.
*Juego y socialización
El niño/a desde que nace entra a formar parte de diversas relaciones con las
personas de su entorno y es capaz de ofrecer respuestas a una estimulación. Una de
esas respuestas tempranas es la sonrisa o el llanto.
Los niños suelen ponerse a explorar el material que tienen presente, además le
interesa que los otros niños que están a su alrededor comiencen a imitarlo y por
consiguiente que se establezca una relación entre ambos.
Piaget es uno de los autores que clasifica la conducta lúdica siguiendo sus
planteamientos más generales sobre el desarrollo cognitivo. Según Piaget , el juego que
realizan los niños/as depende se su nivel de desarrollo intelectual, de manera que adopta
diferentes formas dependiendo el estadio del desarrollo cognitivo.
Cuando el niño/a juega por jugar, sin ninguna finalidad determinada para él,
cuando es espontáneo, se divierte, le causa placer, es siempre libre, ya que es el niño
quien establece el querer jugar, cómo hacerlo, cuándo, con quién y cuánto tiempo.
Se opone al juego libre. Actividad ludiforme (que tiene la forma del juego,
pero que no lo es; es una actividad que el niñ/ao vive como si fuera un juego).
El espacio debe ser adaptable a las necesidades del niño/a, capaz de estimular
la interacción entre iguales y adultos, la manipulación de objetos, la observación de
fenómenos y que ofrezca un marco de seguridad.
11. –BIBLIOGRAFÍA.
Bartolomé Cuevas, Mª del Rocío ; Górriz A., Nieves; Pascual, Cristina F. ; García
I, Mª Mercedes. (1993) "Educador Infantil".Madrid : Interamericana-McGraw Hill
Carmona López, Margarita (2006) .Guía práctica del juego en el niño y su adaptación
en necesidades específicas : (Desarrollo evolutivo). Granada : Universidad de Granada.
bajo nivel intelectual, etc., para poder tomas las medidas oportunas, estableciendo un
diagnóstico precoz que es fundamental en muchos casos.
También debemos de analizar el entorno familiar del alumno, si sus padres son
demasiado exigentes o perfeccionistas o no encuentra un ambiente sano de estudio.
De igual forma hay que estudiar su entorno educativo, si han existido
humillaciones o acoso al alumno, si la metodología ha sido demasiado exigente
conforme a sus características personales, para concretar las causas que hayan podido
motivar la desgana o la apatía de ese alumno.
Una vez hallada la causa debe ponerse el remedio, con la ayuda del psicólogo en
el caso de problemas personales o emocionales o de socialización que nos orientará
hacia el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares
equivocadas, reconociendo los propios errores, si hemos sido capaces de detectarlos o
con la terapia psicológica adecuada.
En el caso de que la causa esté en el centro educativo es necesario actuar de
forma inmediata, y si fuese necesario, cambiarlo a otro centro.
Para ello, planteo las siguientes líneas de intervención educativa ante el fracaso
escolar:
Establecer en el centro los recursos y las formas de actuación que puedan ser
aplicadas en caso de necesidad. Ante la falta de opciones y recursos el fracaso
aumenta.
La evaluación debe tener entre sus objetivos saber si han desarrollado sus
capacidades de una forma práctica y detectar las dificultades para poder diseñar
soluciones. Los criterios de evaluación deben servir para realizar esta tarea
eficazmente, encontrar los fallos concretos y darles una respuesta inmediata.
Estas medidas de prevención y solución del fracaso escolar son fruto de una
voluntad común de profesores, padres, estudiantes y administración educativa. El
protagonista es el niño en edad escolar, y toda la sociedad en su conjunto debe aunar
esfuerzos para poder acabar con un problema que afecta en nuestro país a uno de cada
cuatro jóvenes.
4. CONCLUSION.
La escuela debería potenciar que lo importante es que todos y todas podamos
llegar a nuestro propio éxito individual, sin olvidar su dimensión colectiva. Esta tarea,
además, debe hacerse de forma compartida con la sociedad en la que se inserta, para
actuar conjuntamente compensando por un lado las desigualdades que la sociedad
genera, y, por otro, siendo permeable a la oferta del entorno y a la inclusión de personas,
conocimientos y recursos con los que compartir la educación.
5. BIBLIOGRAFÍA.
MORENO, A. (2003). Técnicas y estrategias para afrontar el estudio de manera
eficaz. Málaga: El aljibe.
SERRATE, ROSA (2005). Ayúdale a estudiar. Madrid: Temas de hoy
LURCAT, LLIANA. (2001). Fracaso y el Desinterés Escolar "Cuales Son Sus
Causas y Como Se Explican". Barcelona: Gedisa
1. INTRODUCCIÓN.
Las experiencias con música son vivenciadas de tal manera que jugando, imitan,
crean y descubren la voz, los sonidos, los instrumentos y el cuerpo.
Cuando los niños han recibido una adecuada educación musical se potencia la
capacidad de razonamiento, el desarrollo lingüístico y se facilita el proceso lecto-
escritor.
Hay que potenciar en el niño desde sus primeras edades todas sus facultades
sensoriales. El ambiente está continuamente mandando información que es recibida por
los sentidos y el mejor aprendizaje se produce cuando interactúan más de uno. El oído
constituye una de las fuentes de sensaciones más rica y variada.
Buscar Investigar
Inventar Crear
Las danzas tradicionales ocupan un lugar destacado por las muchas posibilidades
que ofrecen. A partir de ellas podemos trabajar el ritmo, la audición, la melodía, el
canto, la respiración, etc., además de sus aspectos socializantes y educativos.
5. LA CANCIÓN INFANTIL.
6. CONCLUSIONES.
Como hemos visto las experiencias con la música son un medio extraordinario
para desarrollar tanto las capacidades físicas e intelectuales, como las afectivas y
emocionales, a través de ellas, podemos potenciar la atención, concentración,
imaginación y desarrollar la creatividad.
7. BIBLIOGRAFÍA.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
77344877-V
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. EL CRECIMIENTO DE LOS APEGOS PRIMARIOS
3. TEORÍAS DEL APEGO
4. EL BEBE CARENTE DE APEGO
5. CONCLUSIÓN
6. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
El artículo que voy a exponer a continuación justifica de cómo los bebés pueden
comunicar muchos de sus sentimientos desde el principio, sus vidas sociales cambian en
forma notable a medida que establecen vínculos emocionales con sus cuidadores.
El apego emocional se usa para describir los lazos afectivos fuertes que sentimos
por las personas que tienen una significación especial en nuestras vidas. Las personas
que forman apegos seguros se complacen con sus interacciones y se sienten apoyados
por la presencia de sus compañeros en momentos de estrés o incertidumbre.
Aunque muchos padres son atraídos emocionalmente por sus bebés muy pronto
después de que éstos nacen, un bebé requiere algún tiempo antes de que su nivel de
desarrollo le permita formar un apego genuino con otro ser humano.
Se han propuesto muchas teorías para explicar cómo y por qué los bebés se
relacionan emocionalmente con las personas que los rodean. Pero antes de que
consideremos estas teorías, debemos exponer en forma breve las fases por las que pasan
los bebés al apegarse a un acompañante cercano.
Schaffer y Emerson comprobaron que los bebés pasaban por las siguientes fases a
medida que desarrollaban lazos íntimos con sus cuidadores:
La fase de los apegos indiscriminados (de seis semanas a seis o siete meses)
En esta etapa los bebés disfrutan la compañía humana pero tienden a ser algo
indiscriminados. Sonríen más a las personas que a otros objetos que parecen tener vida,
como títeres parlantes, y es probable que se irriten siempre que cualquier adulto los
deposita en el suelo.
Aunque los bebés de tres a seis meses reservan sus sonrisas más grandes para
acompañantes familiares y son consolados con más rapidez por éstos, parecen disfrutar
de la atención que reciben casi de cualquiera.
La fase de los apegos específicos (más o menos de los siete a los nueve meses)
Entre los siete y los nueve meses de edad, los bebés comienzan a protestar sólo
cuando son separados específicamente de una persona, por lo general la madre. Ahora
pueden gatear, los bebés a menudo lo hacen detrás de su madre, permanecen cerca de
ella y la saludan con afecto cuando regresa. También incrementan su grado de cautela
ante los extraños. Según Schaffer y Emerson, estos bebés han establecido su primer
apego genuino.
Por lo tanto, un bebé con un apego seguro que visita el hogar de unos vecinos con
su madre, puede sentirse bastante cómodo para explorarlos rincones más alejados de la
sala en tanto pueda comprobar, de vez en cuando, que su mamá todavía está sentada en
el sofá. Pero si desaparece en el baño, el bebé puede incrementar su cautela y negarse a
explorar. Por muy paradójico que suene, al parecer los bebés necesitan depender de otra
persona para sentirse seguros y actuar en forma independiente.
Si alguna vez tuvo un gatito o un cachorro, debe hacer notado que a menudo las
mascotas son más sensibles y afectuosas con la persona que las alimenta. ¿Sucede lo
mismo con los bebés? Los estudiosos del desarrollo han debatido mucho este asunto,
como veremos al examinar cuatro influyentes teorías sobre el apego: la teoría
psicoanalítica, la teoría del aprendizaje, la teoría del desarrollo cognoscitivo y la teoría
etológica.
Teoría psicoanalítica
De acuerdo con Freud, los bebés pequeños son criaturas “orales” que obtienen
satisfacción al chupar y llevarse a la boca diversos objetos, por lo cual son atraídos por
cualquier persona que les proporcione placer oral.
En vista de que por lo general son las madres quienes les dan “placer” oral a los
bebés al alimentarlos, a Freud le parecía lógico que éstas fuesen el objeto primario de
seguridad y afecta del bebé, en particular si eran tranquilas y generosas en sus prácticas
de alimentación.
Erik Erikson también sostuvo que las prácticas de alimentación de una madre
influyen en la fuerza o seguridad de los apegos de su bebé. Sin embrago, afirmaba que
la sensibilidad general de una madre a las necesidades de su hijo es más importante que
la alimentación en sí.
Por razones bastante diferentes, algunos teóricos del aprendizaje también afirman
que los bebés se apegan a las personas que los alimentan y satisfacen sus necesidades.
Se pensaba que la alimentación era particularmente importante por dos razones.
Primera, produce respuestas positivas de un bebé contento que probablemente
incrementen el afecto el cuidador por él mismo. Segunda, durante la alimentación las
madres pueden proporcionar a un bebé muchas comodidades, alimento, calor, contactos
tiernos, vocalizaciones suaves y tranquilizadoras, cambios en el panorama e incluso un
pañal seco, todo de una sentada.
La teoría del desarrollo cognoscitivo tiene poco que decir sobre las probables
razones por las cuales los adultos son atraídos por los bebés. Sin embrago, este enfoque
nos recuerda el carácter holístico del desarrollo, ya que sostiene que la capacidad para
formar apegos depende, en parte, del nivel de desarrollo intelectual del bebé.
Antes de que pueda construirse un apego, el bebé debe ser capaz de discriminar a
los acompañantes familiares de los extraños. También debe reconocer que los
acompañantes familiares tienen permanencia con respecto a ellos, ya que sería difícil
formar una relación establece con una persona que deja de existir cuando desaparece de
la vista.
Por ello, quizá no sea accidental que el apego surja por en la cuarta subetapa
sensoriomotora de Piaget, punto en que comienzan a buscar y encontrar objetos que han
visto que alguien ha ocultado.
Teoría etológica
Los etólogos han propuesto una explicación interesante e influyente del apego
que tiene fuertes visos evolutivos. Un supuesto importante del enfoque etológico es que
todas las especies, entre ellas la humana, nacen con diversas tendencias conductuales
innatas que de alguna manera contribuyen a la supervivencia de las especies.
Por supuesto, los etólogos afirman que el propósito de largo alcance del apego
primario es permitir a los miembros de cada generación sucesiva vivir lo suficiente para
reproducirse, lo cual permite la sobrevivencia de la especie.
Algunos bebés tienen contactos muy limitados con adultos durante el primero o
segundo año de vida y no parecen apegarse a nadie. De manera ocasional, estos
pequeños que padecen privación social son criados en el hogar por cuidadores abusivos
o negligentes, pero la mayoría de ellos se encuentran en instituciones con escaso
personal donde ven a u cuidador sólo cuando éstos deben alimentarlos, cambiarlos o
bañarlos.
5. CONCLUSIÓN
La vinculación inicial de los padres con su bebé se fortalece a medida que adaptan
su comportamiento a las señales sociales del bebé y establecen rutinas sincronizadas.
Estas delicadas interacciones son placenteras tanto para los padres como para los bebés
y se piensa que contribuyen a formar apegos fuertes recíprocos.
6. BIBLIOGRAFÍA
Somos conscientes de que a los adultos nos interesa la ciencia para poder
entender y explicar mejor la realidad que nos rodea, permitiéndonos comprenderla
mejor y permitirnos resolver algunos de los problemas que se nos pueden ir planteando.
Los experimentos pueden despertar el interés por la ciencia desde la escuela, por
ello con toda razón P. L. Kapitza, Premio Nobel de Física de 1978, afirmaba que “
educar al futuro científico, el desarrollo de sus facultades creadoras tiene una
importancia excepcional y por eso se las debe desarrollar desde la escuela y cuanto
antes mejor".
Aunque los experimentos sean simples, el maestro debe recalcar en clase que
nunca deben hacerse en casa sin la supervisión de un adulto.
¾ Activa, permitiendo que la propia actividad del niño sea el motor de todo
descubrimiento y aprendizaje.
A través de las distintas experiencias los niños y niñas serán capaces de realizar
experiencias, integrar aprendizajes y compartir conocimientos y actividades.
Además del agua también podemos usar diferentes objetos para realizar las
experiencias como por ejemplo: botellas, embudos, pajitas, barquitos de papel, esponjas,
regaderas…etc.
A través de una serie de experiencias con los imanes ayudaremos a que nuestros
alumnos descubran que son los imanes y como podemos usar sus fuerzas magnéticas.
3. BIBLIOGRAFÍA
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Fernández García, Olivia
77330139E
1. INTRODUCCIÓN.
proporcionaba un palo, lo usaba para acercar los plátanos. Sultán tuvo un problema
cuando ninguno de los dos palos que tenía era suficientemente largo como para llegar
a los plátanos. Intentó alcanzarlos con ambos palos sin éxito, y luego se alejó. De
repente volvió e intentó introducir un palo dentro de otro, combinándolos de manera
de manera que consiguió un palo suficientemente largo como para llegar a los
plátanos. De acuerdo con Kohler, Sultán utilizó su capacidad de discernimiento o tuvo
lo que se conoce como una experiencia “¡aha!”. Invento una solución completamente
nueva de su problema, la cual continuó utilizando en situaciones parecidas. Un oso
creativo llamado “El saltador del cañón profundo”, se sube a un árbol en el que un
excursionista ha colgado un paquete de comida, y se coloca justo encima del paquete;
entonces el oso salta del árbol y coge el paquete en su camino hacia abajo. Otro oso se
estiraba por completo apoyado en un palo, de manera que un osezno subido a sus
hombros pudiera alcanzar la comida.
1. PREPARACIÓN:
En primer lugar hemos de entender el problema. El modo de presentarlo puede
influir en nuestra interpretación. Duncker dio tres cajas de cartón a un grupo de
personas. En una caja había cerillas, en otra tachuelas y en la última velas. Luego les
dijo que colocaran la vela sobre una pared cercana. Algunas personas tenían
dificultades para resolver el problema, mientras otras lo resolvieron más fácilmente.
La diferencia radicaba en la presentación del material. El segundo grupo recibió las
cajas vacías, lo cual les permitió visualizar una de las cajas como base para apoyar la
vela. Las personas del primer grupo sufrían una fijeza funcional, siendo incapaces de
superar la noción de que las cajas eran contenedoras, no se dieron cuenta de que
podían ser soportes de las velas.
2. PRODUCCIÓN:
Luego tenemos que producir posibles soluciones. Puede que problemas simples
requieran sólo la recuperación de al información correcta de la memoria a largo plazo,
en tanto que problemas más complicados requieren estrategias básicas de solución son
el algoritmo y el heurístico.
Un algoritmo es una estrategia que agota todas las respuestas posibles hasta
llegar a la solución correcta; utilizando una solución correcta. Los algoritmos se
emplean poco porque para muchos problemas no existen y porque cuando realmente
existen se tarda mucho en alcanzar una solución.
Un heurístico es una estrategia sencilla que puede llevar a una solución rápida
o a ninguna solución. Los heurísticos pueden incluir planificaciones que ignoran parte
de la información del problema. Puede implicar un análisis de medios y fines, que
comprueba la diferencia entre el estado actual y otro deseable y hace algo para reducir
la diferencia. Los heurísticos también pueden incluir el trabajo hacia atrás,
imaginándose cuál sería la situación ideal y luego determinando qué pasos nos pueden
llevar a ese ideal y qué pasos nos pueden llevar a ese ideal y qué queda por hacer antes
de llegar a ese paso.
3. EVALUACIÓN:
Tenemos que decidir si nuestra solución es buena. Esto resulta fácil para
algunos problemas. Si solucionamos un anagrama y nos sale una palabra, sabemos que
estamos en lo cierto. Muchos problemas tienen metas menos precisas y son más
difíciles de juzgar. Puede haber más de una solución y por lo tanto tenemos que
decidir cuál es la mejor.
Otros elementos que resultan importantes para resolver problemas son los
procesos básicos de planificación, producción y evaluación; la motivación ( que lleva a
la persona a hacer u esfuerzo extraordinario para resolver el problema), y el estilo ( la
impulsividad en unos momentos y la reflexión en otros).
El (“insight”) necesario para resolver problemas de este tipo tiene relación con
el CI, pero no es exactamente lo mismo. Esto lo descubrieron Sternberg y Davidson
cuando administraron una batería de tests a 30 ciudadanos. Les aplicaron tests de
inteligencia, discernimiento, razonamiento deductivo( que lleva a una conclusión que
es cierta si la información que se ha dado es verdadera, como en este silogismo: “Si
todos los petirrojos son pájaros, y todos los pájaros ponen huevos, todos los petirrojos
ponen huevos”), y razonamiento inductivo ( que lleva a una conclusión como ésta: “
María y Juan viven en la misma casa, tienen el mismo apellido y María tiene una foto
de Juan en su escritorio, por lo tanto María y Juan están casados”. Aunque María y
Juan podían ser hermanos o compañeros con el mismo apellido, la conclusión tiene
bastantes probabilidades de ser correcta.
4. BIBLIOGRAFÍA
• González Labra, María José (1998). Introducción a la Psicología del
Pensamiento. Editorial Trotta. Madrid.
• Bartlett, Sir Frederic (1992). Un estudio de Psicología Experimental y Social.
Editorial Debate. Madrid.
• Piaget, Jean (1982) Psicología Evolutiva. Editorial Paidos. Madrid
52542147-G
Distintos estudios psicopedagógicos, ofrecen una nueva visión del niño y de sus
potencialidades educativas, esto ha propiciado distintas reformas en la educación como
la introducción en el currículo de aspectos como el trabajo por rincones y por talleres o
la selección de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Una buena técnica para llevar a cabo éste tipo de educación, es realizando
experiencias en el aula como los talleres o rincones, lo que va a permitir a los alumnos
LOS TALLERES
Por otro lado, algunas experiencia iniciadas a finales del s. XIX y que han
caracterizado la primera mitad del XX, han ejercido una gran influencia. Entre estas
podemos citar a autores como Neill, Makarenco o Paulo Freire. Todos estos autores
tienen en común la idea de que es necesario conjugar la teoría y la práctica, dando lugar
a la acción, acción que para que sea útil debe estar dirigida por teorías que la controlen y
la desarrollen.
En sus orígenes, la futura idea de taller se trataría, según Quinto Borghi, (2005),
de na experiencia que:
desarrollar aptitudes musicales, de baile, de artes plásticas, etc., que son tan importantes
como el desarrollo académico de nuestros alumnos.
Taller de papel.
- Plegado de papel.
- Calcado.
• La psicomotricidad fina.
• La coordinación de ambas manos.
• La adquisición de conceptos de simetría.
• Habilidad del rasgado.
• La percepción de la horizontalidad y de las formas.
• Mejora de la coordinación ojo-mano.
• Mejora de la percepción espacial.
• Etc.
Taller de juegos.
Juegos de mesa:
• Dominó.
• La oca.
• Iniciación al parchís.
• Cartas.
• Lotería.
• Iniciación a las damas.
• Ruleta de color.
Los juegos de mesa enseñan a los niños a controlar sus impulsos, a saber ganar y
perder, a compartir, participar, formar equipos… Asumen reglas y aprenden códigos de
cada juego.
Juegos de movimiento.
• Juegos de corro.
• Antón Pirulero.
• Las cuatro esquinitas.
• Los enredos.
• Juego de las sillas.
• Pasemisí.
• A la zapatilla por detrás.
Taller de modelado.
• Plastilina.
• Arcilla.
• Masa de harina, agua, sal con diferentes tintes.
• Masa de polvo de madera.
• Papel maché.
Taller de dramatización.
Taller de cocina.
Taller de tejido.
Taller de pintura.
Taller de informática.
El propósito de este taller es que los niños conozcan los elementos del
ordenador, las funciones básicas y las normas de seguridad y funcionamiento de forma
dirigida, individual y personalizada. No acuden al taller más de seis niños y son
atendidos al menos por dos adultos.
El desarrollo de los talleres también debe ser evaluado y para ello debemos
observar los aspectos que en mayor medida determinan el normal desarrollo de la
actividad. Según Vélez Valero y otros, 2000, estos aspectos son:
CONCLUSIÓN.
BILIOGRAFÍA.
DESPEDIDA
Nos iremos cantando una canción de despedida:
ADIÓS, AMIGO GOODBYE, MY FRIEND
Adiós amigo mío. Goodbye my friend.
Adiós amigo mío. Goodbye my friend.
Di adiós. Say bye bye.
Adiós amigo mío. Goodbye my friend.
ACTIVIDADES DE LENGUAJE
ASAMBLEA
Entre las actividades que podemos desarrollar en la asamblea se encuentran las
siguientes:
1. Aprendizaje de los días de la semana en el momento de trabajar el calendario:
Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday, Sunday.
2. Bits: enseñarles a los niños/as un bit durante unos segundos leyendo cada día
la palabra que tienen en la parte posterior.
3. Posters: en cada Unidad Didáctica tendremos un póster, para trabajar el
vocabulario correspondiente. Los posters estarán pegados en la pared a la altura de los
niños/as, de manera que puedan alcanzar todos los alumnos/as. Entre las actividades que
podemos realizar con los posters se encuentran las siguientes:
• WHERE´S…? les preguntamos dónde está un personaje del póster.
• RUNNING POSTER-BITS: se levanta un alumno/a, el maestro dice una
palabra y debe tocarla en el póster.
• MATCH POSTER-BITS: mostrar un bit con la imagen de un objeto que
aparezca en el póster, se pronuncia y los niños/as deben decir dónde está.
• SAY STOP: el maestro/a dice una palabra del póster en inglés, y va
señalando cada vez una imagen, cuando llegue a la correcta, los
alumnos/as deben decir “stop”.
• STICKER RACE: se da un gomet a un niño/a y, cuando el maestro/a
pronuncie una palabra del póster, debe pegarlo en el lugar
correspondiente.
4. Habilidades sociales:
Buenos días-------------- Good morning
Hola----------------------- Hello
Adiós--------------------- Goodbye
Por favor----------------- Please
Gracias- ----------------- Thank you
4. Vocabulario: trabajaremos el vocabulario a través de unas tarjetas en las que
al lado de la palabra está la imagen.
CUENTO
De vez en cuando, podemos contar un cuento en ingles, el cual deberá contener
imágenes. Para contarlo debemos utilizar gestos, imágenes, marionetas,…
El cuento debemos contarlo varias veces en días consecutivos y volverlo a
repetir a lo largo del curso, ya que, los niños/as disfrutan y asimilan con la repetición.
Es aconsejable enriquecer las repeticiones preguntando a los niños/as por
diversos detalles de las ilustraciones, por ejemplo, where is ….?, u otras actividades
simples sobre el propio cuento.
No debe preocuparnos que los alumnos/as entiendan el cuento textualmente, sino
que mantengan la atención durante el mismo, entendiendo su argumento. Para ello nos
apoyaremos en gestos e imágenes. Lo fundamental es que los niños/as están escuchando
inglés.
RINCÓN DE LA LECTO-ESCRITURA
Trabajaremos con letras móviles dándoles a los niños tarjetas con el vocabulario
y con ellas van formando las palabras. También se pueden escribir las letras en pinzas
de la ropa y cada niño deberá buscar la pinza correspondiente a cada letra del
vocabulario y colocarlas en la tarjeta. Además realizarán fichas.
Mientras que hacen las fichas pueden estar escuchando el CD de las canciones.
Para las actividades de lenguaje también utilizaremos el programa informático
“LITTLEL ALPHABET”.
ACTIVIDADES DE LÓGICA-MATEMÁTICA
Entre las actividades que realizaremos se encuentran las siguientes:
1. Actividades en las que deben resolver pequeños problemas como dónde está
el objeto que falta, qué objeto falta, cuántos hay, cuáles son iguales,…
2. Aprendizaje de los colores:
Rojo-----------------Red
Amarillo------------Yellow
Verde---------------Green
Azul----------------Blue
3. Aprendizaje de los números hasta el cinco:
Uno----------------One
Dos----------------Two
Tres---------------Three
Cuatro------------Four
Cinco-------------Five
4. Fichas, por ejemplo:
• Mostrar papel de seda azul y hacer el gesto de pegarlo en el número 1
mientras dice: Glue blue papers on number one.
• Contar los perritos señalándolos uno a uno: One, two, three. Three dogs.
Say three.
• Dibujar un número 3 y un número 2 en una hoja en blanco. Pedir a los
niños y niñas que pinten el número 3 de color amarillo: Colour number
three yellow. Luego, pedirles que peguen papeles de color azul en el
número 2: Glue papers blue on number two.
ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD Y EXPRESIÓN CORPORAL
Entre estas actividades se encuentran las siguientes:
1. ROLLING (Rodando). Decimos “rolling”, y nuestra marioneta comienza a
rodar sobre la alfombra. Lo realizamos varias veces y luego lo realizan todos los
alumnos/as. Al decir “rolling”, rodarán por el suelo sobre su cuerpo.
Después repetiremos este juego diciendo: “ready, steady, rolling” (preparados,
listos, rodando) y nos desplazaremos, rodando por el suelo sobre nosotros mismos.
2. READY, STEADY, GO (Preparados, listos, ya). Colocamos a los niños en un
extremo del aula y deberán correr hacia el otro extremo cuando el maestro/a diga
“ready, steady, go”.
3. OPEN AND CLOSE (Abrir y cerrar):
Nos ponemos de pie……………… Stand up.
Abrimos las piernas……………….Open your legs.
Cerramos las piernas………………Close your legs.
Abrimos los brazos………………..Open your arms.
Cerramos los brazos……………….Close your arms.
3. Hacer el gesto de pegar el adhesivo de los ojos y decir: Stick the eyes. Seguir
el mismo procedimiento con la nariz, las orejas y la boca: Stick the nose. Stick the eyes.
Stick the mouth.
4. Pedir a los niños y niñas que señalen la silla: Point to the chair. Decirles que
pinten la silla de color azul: Colour the chair blue. Luego, pedir que señalen la mesa:
Point to the table. Hacer el gesto de colorear con una cera azul y decir a los niños que
pinten la mesa: Colour the table blue.
5. Mostrar varias bolas de plastilina de color azul y rojo, y decir: Red and blue
plasticine. Luego, hacer el gesto de pegarlas en el árbol y decir: Put red and blue
plasticine on the Christmas tree.
6. Mostrar el dedo mojado en pintura y hacer el gesto de estamparlo en el dibujo:
Colour the crayon yellow.
OTROS MOMENTOS DE INGLÉS
Let´s eat………….A comer
Brush your teeth, please…………Cepíllate los dientes
Let´s relax……………………Vamos a relajarnos
Point to…………….Señala a….
Give….a kiss…………….Dale un beso a……
CONCLUSIONES
En Educación Infantil no pretendemos que los niños/as aprendan inglés, sino que
se vayan familiarizando con él, se sensibilicen a la existencia y variedad de las lenguas
de los otros, así como a la de la suya propia y estén motivados para su aprendizaje más
formal en edades posteriores. Por ello, es importante introducirlo en la rutina diaria, ya
que así, sin darse cuenta, van conociendo una lengua extranjera. Para ello, es importante
utilizar una metodología basada en el juego, ya que es lo que más los motiva.
BIBLIOGRAFÍA
Curtain, Helena, et. al. (2004): Languages and children-making the match.
Editorial Pearson. Boston.
Dunn, Opal. (1995): Help your child with a foreign language. Headway, Hodder
& Stoughton. Londres.
Gardner, Howard, et. al. (2001): El proyecto Spectrum. Tomo II: Actividades de
aprendizaje en la Educación Infantil. Ed. Morata. Madrid.
Reyes, Eduardo. (1996): El inglés en Educación Infantil, en Libro de Memorias,
3º Congreso Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. Cartagena. Colombia.
Reyes, Eduardo. (1997): La presencia del inglés en nuestro Centro, en Un
proyecto para un niño nuevo, la calidad total en el Centro de Educación Infantil. Juan
Sánchez. Ed. Madrid. Hermex.
Reyes, Eduardo. (2005): Actividades-juegos para el aprendizaje natural del
inglés dirigidas a niños de 3-6 años. Ediciones San Pío X (en prensa). Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (LEA)
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la Educación Infantil.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
26247450-B
ÍNDICE
• INTRODUCCIÓN
• CATEGORÍAS
• CONCLUSIONES
• BIBLIOGRAFÍA
• REFERENCIAS LEGISLATIVAS
INTRODUCCIÓN
Autor que después de múltiples estudios llega a la conclusión de que el niño entre 0 y 6
años, “está en condiciones inmejorables para almacenar datos o bits”, sobre los que
constituirá sus conocimientos, su inteligencia.
Por ello, como indica su seguidor E.GASSIN, igual que un niño juega y conoce
el cuento de caperucita roja, puede hablar de arquitectura, pintura, geografía,
música…etc., incluso conocer los colores, números, conceptos básicos,…etc., y además
disfrutar enormemente con ello. Hacemos que el niño sea más observador, y cuando va
por la calle le “suenan muchas cosas que le rodean y que antes pasaban desapercibidas”,
desde clase de peces, flores, o compositores, hasta científicos o monumentos.
Los niños/as pequeños aprenden hechos o datos a una velocidad tremenda, con
una curiosidad compartida con los científicos. Si partimos de que los datos son la base
del conocimiento y esté a su vez de la inteligencia, debemos darle datos que lleguen a su
cerebro como estímulos precisos, nítidos, de calidad, aislados, no ambiguos y nuevos.
Hechos, datos (bits), que llegado el momento el niño/a recupera, los permuta y
combina descubriendo las leyes y solucionando problemas,…etc., en definitiva
desarrollando su capacidad cognitiva y además divirtiéndose.
CATEGORÍAS
Las categorías o temas a tratar pueden ser mamíferos, aves, peces, insectos,
flores, árboles, literatos, reyes, pintores, científicos, mapas, banderas, constelaciones,
cuadros de los grandes pintores, catedrales, castillos, palacios, estatuas, torres,
minerales, fósiles, inventos, instrumentos musicales y tantas otras maravillas del
mundo.
Los niños se quedarán con ganas de más. La sesión ha transcurrido tan deprisa
como un truco mágico que te deja al mismo tiempo encantado y deseoso de volver a
verlo. Ése es uno de los secretos del éxito. Que los niños siempre se queden con ganas
de más. Durante cinco días seguidos se repiten tres veces los mismos Bits, aunque
barajados, al ritmo de uno por segundo, con intervalos largos entre sesión y sesión.
Después, se cambian por otros sin comprobar si los niños se lo saben. Lo único que
cuenta es pasárselo bien.
Se aconseja que las categorías sean muy variadas y que, poco a poco, aumente la
cantidad de bits que se utilicen. De tres a cinco categorías de unos cinco bits cada una es
lo ideal.
CONCLUSIONES
Los Bits de inteligencia son muy útiles para estimular el cerebro, el aprendizaje
y la memoria del niño, especialmente en el periodo de 0 a 6 años, ya que esta etapa es
crucial en el desarrollo del niño. Conviene darles cuanto antes gran cantidad de
estímulos de calidad como un regalo, a modo de siembra, relajadamente, sin crear
tensión alguna, sin obligarles, sino jugando como se entretienen con los cromos que
aprenden sin esfuerzo alguno.
BIBLIOGRAFÍA
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
CELÍACOS EN EL AULA
78.688.548-M
INTRODUCCIÓN
Desde la escuela, todo el personal educativo debe estar informado sobre este tema ya
que en los colegios hay muchos niños (uno de cada 200 o 300 nacidos vivos padece esta
enfermedad) que padecen esta enfermedad y hay que tratarla desde la escuela, desde el
simple hecho de celebrar un cumpleaños y que el niño o niña que cumple años lleva
golosinas al colegio que contengan gluten, hasta los comedores escolares que deben
conocer, a través de una lista de alimentos que concede FACE (Federación de
Asociaciones de Celíacos de España) a la hora de preparar su menú ya que a través de
estas acciones llevadas erróneamente podemos afectar en mucho la enfermedad de estos
niños/as.
Entre los planes que oferta la Consejería de Educación en Andalucía están los
Programas Educativos de Hábitos de Vida Saludable. Uno muy interesante es el
Programa de Alimentación Saludable en la Escuela, se lleva a cabo en varios colegios
para el segundo ciclo de Educación Primaria.
DESARROLLO
2. SÍNTOMAS
3. INSTITUCIONES
FIESTA
FINI
DAMEL
CHUPA CHUPS
VIRGINIAS
CHICLES BUBBALOO
CARAMELOS HALLS
TRIDENT
Para ver las actualizaciones que se producen en esta lista y para otras consultas
pueden hacerlo en la página Web: http://www.celiacos.org/lista_de_alimentos.php y en
el teléfono: 902 820 007.
recortará una pirámide con los diferentes escalones que tiene y la dejará
en blanco pegada en la pared junto a la pirámide de alimentos tradicional
que ya les explicó anteriormente, solo en la parte superior pondrá,
“Pirámide de los alimentos para_________________(nombre del
alumno/a o alumnos/as con esta enfermedad).
Los alumnos/as recortarán de las revistas que traen de casa alimentos que
el profesor les indicará y orientará.
Después se pegarán en la pirámide en blanco.
El maestro/a hará referencia de vez en cuando y cuando surja a esta
pirámide. Por ejemplo, cuando los alumnos/as traigan golosinas o
desayuno el día de su cumpleaños, cuando quieran compartir su
desayuno con uno de nuestros alumnos/as celíacos, etc.
El maestro/a a través de esta actividad ayuda al alumno/a celíaco a llevar
mejor su carga a nivel personal y psicológico. Al explicar a los
alumnos/as este problema no debe mencionar la palabra enfermedad o
enfermo para no categorizar al alumno/a celíaco.
PIRÁMIDE
PARA_____________________
Grasas Azúcares
Lácteos Carnes
Granos
Hortalizas
Frutas
COMEDORES
Que las golosinas vengan envueltas nunca sueltas. Ya que así podemos mirar
los ingredientes que traen.
Muchas marcas de golosinas, tienen un surtido variado y extenso para
celiacos. Se puede pasar a los padres la lista de marcas de golosinas que
tienen productos para celiacos y una vez que vayan a la tienda, pueden
asegurarse allí mismo leyendo los ingredientes y con ayuda del vendedor/a.
entre las marcas más conocidas que tienen productos para celíacos están:
FIESTA, DAMEL, FINI..
Se puede pedir a los alumnos/as que ese día traigan un desayuno para el recreo
basado en la dieta para celíacos. Los maestros/as contribuirán aportando una lista, que
anteriormente mencioné, de los alimentos que no tienen gluten. Esto ayuda a
concienciación, informar y para solidarizarse y ser comprensivos con estos
compañeros/as.
COCINAMOS CARAMELOS
También podemos pasar recetas como esta a padres, que desesperados ante la
exigencia de sus hijos de que quieren golosinas y la constante negativa pueden hacer
ellos mimos los caramelos. Aquí hay dos recetas. Una para caramelos de chocolate y
otra para caramelos de leche. Esta receta también la pueden realizar el resto de niños y
niñas en casa. Será una forma divertida y una actividad que llevarán a cabo con sus
padres y que les ayudará a través del juego a saber que los niños celíacos también
comen golosinas muy ricas.
Caramelos de chocolate
Ingredientes:
2 tazas de leche
4 barritas de chocolate rallado s/g
2 tazas de azúcar molida
1 cucharada de miel
25 g de mantequilla
1/4 de cucharadita de bicarbonato de soda
Caramelos de leche
Ingredientes:
2 tazas de leche
1 taza de azúcar molida
2 cucharadas de miel
25 g de mantequilla
1/4 de cucharadita de bicarbonato de soda
Almendras o nueces picadas, opcional. Se añaden antes de volcar la mezcla en la
asadera.
Preparación:
Para saber si el dulce está listo toma una cucharadita del caramelo y vuélcala en una
taza de agua fría, si se endurece al instante está listo y lo debes retirar del fuego.
Hecha la preparación sobre una asadera lubricada, deja enfriar unos minutitos y
marca los caramelos con un cuchillo untado en mantequilla, una vez que estén bien fríos
puedes cortarlos y envolverlos en papel celofán.
CONCLUSIONES
La escuela y todos los miembros que la forman, tienen el deber de adaptar sus
elementos y formas de enseñar a los tiempos que corre. Siempre con la ayuda de
administración pública, padres y madres, especialistas médicos y demás organismos que
competa.
Los tiempos cambian y también las enfermedades que padecen nuestros niños/as.
BIBLIOGRAFÍA
Páginas Web:
http://www.celiacos.org/
http://www.guiainfantil.com/salud/enfermedades/celiaco/sintomas.htm
http://www.celiacos.com/2008/09/20/receta-de-caramelos-sin-gluten-para-
celiacos/#more-794
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
26032464-Y
1.- INTRODUCCIÓN
aprendizaje que conecten eficazmente el conocimiento con el mundo real. Una de ellas
para su reflexión.
creatividad.
2.- DEFINICIÓN
la descripción de una situación específica que plantea un problema, que debe ser
discusión.
a un caso, que describe una situación de la vida real. Debe ser capaz de analizar una
serie de hechos, referentes a un campo particular del conocimiento, para llegar a una
El estudio de caso es, por lo tanto, una técnica grupal que fomenta la
Las principales características que todo estudio de caso debe cumplir son:
La descripción del caso debe provenir del contacto con la vida real y
alumnos.
entremezclados.
limitado.
de soluciones.
con las de otros, a expresar sus sugerencias y a aceptar las de sus compañeros. De esta
equipo.
adultos.
Desde un punto de vista general, los casos pueden ser de tres tipos diferentes:
Tipo 1. La descripción de la situación tiene los datos suficientes para que los
En este tipo de casos no sólo se pretende que los alumnos estudien la descripción
del caso, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se desarrolla la
activamente.
Las preguntas que se formulan al final del caso pueden ser como estas:
¿Cuál es el problema?
ventajas y desventajas.
alumno con el fin de que sea capaz de encontrar la respuesta o solución correcta a la
Este tipo de casos suele ser la estrategia más utilizada didácticamente, ya que,
que el alumno analice la solución elegida, que por lo general presenta algunos
inconvenientes.
Este tipo de casos está centrado en el análisis. Su objetivo es que los alumnos
conozcan, analicen y evalúen las acciones y los procesos que realizaron otros. Es
por esto que la narración del caso debe presentar, de manera minuciosa, el proceso
evaluación.
Es la fase en la que el docente prepara el caso que sus alumnos van a estudiar. Las
el docente debe tener en cuenta los siguientes tres tipos de aprendizajes que
caso descrito.
Una vez formuladas las metas, el docente elabora el caso. Para ello debe
Para redactar correctamente un caso hay que tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
análisis.
alumno.
Facilitar el debate.
El estudio de caso es una técnica grupal, por lo que hay que formar equipos
alumnos la libertad de hacerlo ellos mismos. Se recomienda que cada equipo sea
Antes de comenzar con el estudio de caso, el docente debe explicar las metas
Estudio individual
Estudio en equipos
intercambian ideas, analizan y debaten sobre los distintos aspectos del problema.
Elaboración de conclusiones
Una vez terminado el análisis, un miembro del equipo hace una recopilación
final de las soluciones propuestas con el fin de llegar a un consenso sobre las
La tercera fase del estudio de caso es la evaluación que se realiza cuando los
Cada equipo expone al resto del grupo las conclusiones elaboradas, fundamentando
docente, con el fin de llegar a las soluciones óptimas, valorando los diferentes
original. Por ejemplo, aunque es una técnica grupal, puede desarrollarse en forma
caso sería el docente el único en analizar los resultados y las soluciones finales. Esto no
le permitiría al resto del grupo enriquecerse con los aportes y conclusiones de cada uno
de los equipos.
Para evaluar el progreso de los alumnos, es útil dividir las habilidades puestas en
Los alumnos deben tener muy claras las metas de aprendizaje que se desean
Los alumnos deben entregar alguna tarea previa al inicio del análisis del caso
participar).
Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la discusión.
clarificar.
cualquier alumno.
posibles soluciones.
Exige, es cierto, una preparación específica del docente, pero sus ventajas educativas y
Los alumnos, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea y
El caso debe versar sobre una temática que incluya a la mayor parte del
Los alumnos pueden percibir poca relación del caso con los contenidos de
8.- CONCLUSIÓN
Los estudios de caso narran situaciones reales que han ocurrido a una persona,
enseñanza:
situaciones reales.
operar
La toma de decisiones.
contextos;
mutuo; y
proceso le pide:
Cada una de las visiones es válida y tiene que ser discutida en un ambiente abierto y
motivador.
(BOE 5/1/2007).
26/12/2007).
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
que cuando ya no haya fichas los individuos dejan de comportarse bien (puesto que no
consiguen nada a cambio). Para minimizar este problema, una solución es retirar el
programa de economía de fichas gradualmente y no de forma abrupta.
Siempre que se utilice una técnica de castigo es bueno combinarla con algún
procedimiento de reforzamiento, para que de esta forma el niño aprenda tanto lo que no
debe hacer (porque se le castiga por ello) como lo que debe hacer (porque se le refuerza
por ello)
El individuo debe saber y entender que ha obrado mal, así como lo que se
pretende al castigarlo (ej. Se le debe explicar al niño que lo que ha hecho no está bien y
que lo castigamos para que no vuelva a hacerlo).
El castigo deberá ser inmediato y consistente (siempre que algo se haga mal
habrá que castigar y no unas veces si y otras no).
El niño debe entender que el castigo es justo, sino puede reaccionar con ira y
resentimiento.
Se debe castigar al niño por lo que ha hecho, esto es, el castigo debe dirigirse a
lo que el niño hace mal. Esto significa que se deberían evitar frases como: “te quedas
sin tele porque eres un desastre” (aquí se castiga al niño por lo que es y no por lo que ha
hecho), siendo más apropiadas frases de este otro tipo: “te quedas sin tele porque has
roto el jarrón y eso está mal”.
3. Sobrecorrección: Consiste en hacer que la persona que se porta mas corrija los
resultados de su conducta y realice algo positivo en su lugar. Tiene por tanto dos
• Evitar los sentimientos de control siempre que sea posible, lo que lleva
reforzar sin que el niño se de cuenta. A nadie nos gusta sentir que nos
controlan y que ara conseguir algo haya que satisfacer las exigencias de otra
persona. A veces el ser consciente de una situación de control excesiva
puede llevar a que el reforzador pierda su efecto positivo, ya que éste se
vería minimizado por la consecuencia negativa de sentirse controlado
3. CONCLUSIÓN.
Estas son muchas de las técnicas que se pueden utilizar para tratar los problemas
de comportamiento. Los maestros debemos de tener especial cuidado en su utilización,
ya que si las utilizamos inadecuadamente, puede suceder que en lugar de extinguir una
conducta contribuyamos desarrollarla más.
4. BIBLIOGRAFÍA.
Percibimos los cuerpos calientes, como una bebida caliente, de manera diferente
a los cuerpos fríos, como por ejemplo un helado.
EXPERIMENTOS
CONSTRUIMOS UN TERMÓMETRO
Los termómetros habituales son un delgadísimo tubo lleno de un
líquido coloreado, cuyo nivel sube o baja. En el tubo está
Descripción
marcada una escala que señala los grados. El nivel del líquido en
el tubo indica la temperatura.
• Pajita transparente.
• Cartulina.
• Tijeras.
• Agua fría.
Materiales
• Tinta de color.
• Plastilina.
• Rotuladores.
• Botella de cristal.
1. Llena hasta los tres cuartos la botella con agua fría. Añade
algunas gotas de tinta.
Desarrollo 2. Introduce la pajita en el agua a través del cuello de la
botella. Sella la boca con plastilina.
3. Sopla para que entre aire en la botella. Después, el agua
FRÍO Y CALIENTE
Frío y caliente no es sino una forma de comparación de lo que
Descripción sentimos. El experimento que vamos a realizar está relacionado
con el sentido del tacto y las sensaciones que nos produce.
• Tres cuencos de agua: uno frío, uno caliente y uno a
Materiales
temperatura ambiente.
1. Coloca los cuencos frente a ti, de izquierda a derecha:
caliente, temperatura ambiente, fría.
2. Introduce la mano izquierda en el cuenco del agua
caliente y la derecha en el agua fría durante treinta
segundos.
3. Retira las manos e introdúcelas en el cuenco del agua a
Desarrollo temperatura ambiente.
4. La mano izquierda la has introducido en el agua caliente,
de manera que cuando la has sumergido en el cuenco a
temperatura ambiente, la has notado bastante fría.
5. La mano derecha, que estaba metida en el agua fría, al
sumergirla en el agua a temperatura ambiente, la notaste
bastante caliente.
LAS BOLITAS
El calor se propaga mejor en unos materiales que en otros.
Descripción Comprueba cómo conducen el calor algunos materiales
habituales.
• Un vaso grande.
• Mantequilla o margarina.
• Bolitas.
Materiales • Cuchara de madera.
• Cuchara de metal.
• Cuchara de plástico.
• Pajita de refresco.
1. Pega una bolita con mantequilla en cada extremo de las
cucharas y la pajita. Colócalas en el vaso.
Desarrollo 2. Vierte agua caliente en el vaso. El calor asciende por las
cucharas y la pajita y funde la mantequilla. Observa qué
bolita cae antes. Estaba pegada al mejor conductor.
APAGA UN FUEGO
Enciende una vela y apaga la llama como por arte de magia. Las
Descripción cosas sólo arden si están en contacto con el oxígeno del aire.
Quita la fuente de oxígeno y el fuego se apaga.
• Cerillas.
• Vela.
• Vinagre.
Materiales • Cuchara.
• Cuenco de cristal.
• Bicarbonato sódico.
• Plastilina.
1. Pega la vela en el fondo del cuenco con ayuda de la
plastilina.
2. Esparce bicarbonato alrededor de la vela.
3. Pide a un adulto que encienda la vela con una cerilla.
Desarrollo 4. Añade un poco de vinagre. El bicarbonato empieza a
burbujear.
5. Observa y espera. De repente se apaga la llama y no sabes
por qué.
6. Intenta encender de nuevo la vela. Es imposible.
HACEMOS HELADO
Fabrica sabrosos helados y descubre qué hay que hacer para que
Descripción las cosas se congelen sin meterlas en la nevera. Es un método
anticuado pero funciona bien.
• Crema de leche.
• Chocolate en polvo.
• Cubito de hielo.
• Trapo de cocina.
Materiales • Cuchara grande.
• Sal.
• Vaso.
• Cuenco.
• Leche.
1. Mezcla en el vaso una cucharada de chocolate, dos de
Desarrollo
leche y una de crema de leche.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
75106935-k
La Orden 5/8/2008, nos indica que a través del lenguaje plástico, los niños y niñas
podrán expresar y comunicar experiencias, hechos, sentimientos, emociones, vivencias
que también ayudarán al conocimiento y control del propio cuerpo y a la adquisición
progresiva de hábitos y destrezas manipulativas.
La expresión plástica refleja el desarrollo evolutivo del niño en sus diferentes facetas:
La expresión plástica forma parte de la vida del niño/as desde sus primeros años.
Según Wallon (1999), en la evolución del lenguaje gráfico influyen tanto el desarrollo
motor como las actitudes de curiosidad, exploración y experimentación del propio niño.
Las etapas del lenguaje plástico han sido estudiadas por psicólogos y pedagogos como
Freinet(1970), Piaget (1973), Luque (1978)…etc.
Dichas etapas deben ser conocidas por el maestro para poder ofrecer a los niños todas
aquellas oportunidades plásticas en función de las necesidades específicas.
El garabato son trazos que muestran las variaciones de tensión muscular que está
atravesando el niño y no requiere control visual.
La etapa del garabato abarca de los 18 meses a los 4 años pasando por las siguientes
fases:
A) Garabato desordenado. Estos primeros dibujos son trazos largos sin
sentido ni orden. Sólo le interesa el placer del movimiento.
El niño suele mirar hacia otro lado mientras realizan los trazos.
B) Garabato controlado. Se sitúa aproximadamente a los dos años. Los
garabatos son más elaborado, aunque el niño no pretende dibujar
nada en concreto.
C) Garabato con nombre. A los 3 años, aproximadamente, el niño
controla el punto de partida y de llegada, lo que permite retocar el
dibujo y perfeccionarlo. Lo identifican con lo que quieren
representar, aunque el dibujo no permita reconocerlo. No existe
relación entre el objeto y el color.
Los padres tratan de encontrar en estos garabatos, algo reconocible, o bien dibujan
alguna cosa para que el niño lo copie. El intentar que el niño copie o guía su dibujo es
algo que puede ser perjudicial para su desarrollo.
Esta etapa se desarrolla entre los 4-7 años. En esta etapa el niño aborda la creación de
la forma.
Los trazos y garabatos en esta etapa van perdiendo relación con los movimientos
corporales. El niño trata de establecer una relación entre el dibujo y lo que representa.
Esta etapa se caracteriza por una ordenación en el espacio, los colores se van
asimilando progresivamente a la realidad, y el niño dibuja aquello que realmente ve y
no lo que sabe de un objeto.
Las formas en etapa son más definidas ya que su pensamiento se ha hecho más
operativo. El niño se hace más observador y capta la realidad aunque de un modo
sintético. El niño ya no necesita describir lo que sabe del objeto en su dibujo, sino lo
que ve.
En esta etapa el niño puede representar el esquema humano con sus detalles
característicos que son fácilmente observables por el adulto.
CONCLUSIONES
Los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del niño. Por medio de
los dibujos que el niño realiza logran expresar su estado psicológico y bienestar
emocional, es además un medio de socialización con los demás, muy importante en el
currículo de la educación infantil.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la
literatura de pedagogía:
Igualmente hemos de destacar una serie de factores que han de estar presentes para
que realmente se produzca el aprendizaje; entre ellos:
□ Motivación: interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las
actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o
aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos.
Existen diversas teorías del aprendizaje. Cada una de ellas analiza desde una
perspectiva particular dicho proceso. Igualmente hay varios sistemas de clasificación. Si
se elige la clasificación de las Teorías de Aprendizaje, según la concepción intrínseca
del aprendizaje, podemos diferenciar:
Teorías Mediacionales:
- Teorías Cognitivas:
o Teoría de Gestal (Kofka, Wertheimer).
o Psicología Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder).
o Psicología Genético-Dialéctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou).
- Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Néwell, Mayer,
Pascual Leone).
PIAGET
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas, que surgen de los
procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de
Constructivismo Genético.
Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los
cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio. El grado de
sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se
construye a medida que se desarrolla la historia del individuo. Las estructuras lógicas
son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la
realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las
estructuras cognitivas: maduración, experiencia física, interacción social y equilibrio.
AUSUBEL
Ausubel tiene en cuenta dos elementos: por un lado, el aprendizaje del alumno,
que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje significativo y, por otro,
la estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta la que tiene
como base el descubrimiento por parte del propio educando.
VYGOTSKY
Estas teorías reconocen la existencia de: procesos cognitivos complejos y una mente
que contiene y da sentido a la información procesada.
4. CONCLUSIÓN
5. BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
Los mejores profesores son aquellos que piensan cuidadosamente lo que van ha
hacer en sus clases y los que organizan a priori el planteamiento de la misma, de este
modo en este artículo consideraremos como planificar una clase independientemente de
si dura 45 min., o una hora y teniendo en cuenta lo que los alumnos han estado haciendo
recientemente y lo que esperamos que hagan en el futuro. Por tanto, el eje fundamental
del artículo versará en torno al tratamiento de la diversidad. Tal y como publica en un
tratado la Junta de Andalucía : 1
“La atención a la diversidad constituye un mecanismo de ajuste de la oferta
pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los alumnos y, en este sentido,
actúa como elemento de posibles desigualdades en las condiciones de acceso al
producto cultural básico”
Se considerará la programación con libros de textos y una programación,
“Sílabus”, los principios de programación y aquello que deberían saber los profesores
de antemano
Esbozaremos el interés por planificar y a la vez presentar una gran variedad de
actividades y una flexibilidad adecuada que permita el avance esperado en dicha
programación de forma igualitaria entre nuestros alumnos.
1
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ (apoyo al curriculo)
libros de texto los alumnos pueden considerar la lengua extranjera como algo
monótono y rutinario. Ante esta situación se debe de tener en cuenta que la
piedra angular de una buena programación se haya en la variedad y la
flexibilidad.
puede pedir a los alumnos que lean un texto que puede ser seguido por un debate y/o
cualquier otro tipo de actividad complementaria (canción, juego, rol-play,
manualidades,…).
Tal y como nos menciona Jeremy Harmer 2 en su obra “The practice of English
language teaching”:
“Good lesson planning is the art of mixing tecniques activities and materials in
such a way that an idea balance is created for the class”
Por tanto una buena programación aportará suficientes herramientas y métodos
para desarrollar las 4 destrezas (4 Skills) del lenguaje, aunque lógicamente en cada caso
el profesor verá la necesidad de un mayor desarrollo de las cualidades receptivas del
lenguaje o de las comunicativas.
Como punto central en la metodología que propongo sin duda está el estudiante.
La respuesta a cualquier pregunta que se haga y deba hacer el profesor debe venir desde
el punto de vista del estudiante. Así los objetivos marcados por el docente deben
alcanzarse con actividades envueltas en juegos que admitan un ambiente relajado en
clase y un sentimiento positivo de las clases de inglés
Para conseguir que el alumno sea realmente el centro, el profesor tendrá una
considerable cantidad de información sobre los mismos:
¿Quienes son?
Edades, sexos, contexto sociocultural, origen,…
¿Qué traen consigo?
Sentimiento respecto a la clase de inglés, motivaciones, actitudes, trayectoria
educativa, intereses…
¿Qué necesitan?
Mejora de la comunicación, conseguir pasar niveles educativos, proyección
profesional, aficiones…
De esta manera el hecho de conocer mejor a los alumnos, nos dará una mejor
idea de cómo proponer una programación más adecuada, equilibrada y variada que sea
lo más motivadora y beneficiosa para este grupo de alumnos.
Adaptar las actividades y las motivaciones y necesidades de los alumnos
constituye otro recurso importante de atención a la diversidad.
2
Jeremy Harmer en “The practice of English language teaching” 1991 Longman pag 259
Las actividades educativas que se planifiquen se han da hacer de tal forma que ni
sean demasiado fáciles y, por consiguiente, poco motivadoras para algunos alumnos, ni
que estén tan alejadas de lo que pueden realizar que les resulten igualmente
desmotivadotas, además de contribuir a crear una sensación de frustración favorable
para el aprendizaje.
Tal y como menciona en su obra la profesora S. Buda en su “Inglés,
programación didáctica” 3 :
“Si se trata de alumnos que manifiestan alguna dificultad para trabajar
determinados contenidos, se debe ajustar el grado de complejidad de la actividad y los
requerimientos de la tarea a sus posibilidades.
Han de prepararse también actividades referidas a los contenidos considerados
complementarios o de ampliación con la perspectiva de aquellos alumnos que pueden
avanzar más rápidamente o que lo hacen con menos necesidad de ayuda y que, en
cualquiera de los casos, pueden profundizar en contenidos a través de un trabajo más
autónomo.”
La adaptación de actividades, en cualquier caso, supone un ambiente de trabajo
que favorezca la autonomía y el trabajo en grupo, de tal forma que permita al profesor
una mayor disponibilidad para ir ajustando las actividades que en cada caso se requieren
Si este clima se produce, es posible disponer del tiempo necesario, en primer
lugar, para identificar a los alumnos que necesitan ayuda y, en segundo lugar, para
proporcionar el tipo de ayuda más conveniente en cada caso.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Harmer, J. (1991) “The practice of English language teaching” Longman.
• Sabine Buda, José, T. Pérez (2008): “Inglés, programación didáctica” Ed.
MAD.
• http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ (apoyo al curriculo)
• Orden 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a al Educación Primaria en Andalucía.
• Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (LOE).
3
Sabine Buda, José T. Pérez: “Inglés, programación didáctica” Ed. MAD, 2008 pag.43
INDÍCE
1. INTRODUCCIÓN
2. LOS AGRUPAMIENTOS.
2.1 GRUPOS HOMOGÉNEOS Y HETEROGÉNEOS.
2.2 GRUPOS FLEXIBLES EN FUNCIÓN DE LAS TAREAS ESCOLARES
2.2.1 GRAN GRUPO
2.2.2 PEQUEÑO GRUPO
2.2.3 TRABAJO INDIVIDUAL
3. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
En el plano teórico son muchos y variados los recursos que se le muestran al
profesorado para intentar dar respuesta, de forma adecuada, a la diversidad del
alumnado con el que trabaja; desafortunadamente, la mayoría de estos recursos
“teóricos” son difíciles, sino imposibles, de llevar a cabo con los medios reales
disponibles. Por otra parte, debemos tener en cuenta que la realización o no de
aprendizajes significativos depende de una correcta adecuación de las “formas”
pedagógicas a la diversidad de situaciones personales que se dan en el aula, y ésta es, la
única manera de conseguir que la enseñanza sea un proceso adaptativo y personalizado
totalmente opuesto a cualquier tipo de práctica homogeneizadora.
Las medidas de tratamiento de la diversidad de tipo grupal nos pueden permitir “llegar”
a la casi totalidad del alumnado con una mínima provisión de recursos materiales y
humanos, es por esta razón que el diseño y realización de agrupamientos flexibles,
puede ser una buena estrategia para el tratamiento de la diversidad.
2. LOS AGRUPAMIENTOS
Un ejemplo es agrupar a los niños de procedencia extranjera, ya que por sus dificultades
en cuanto a escritura del castellano me conviene esta unión. Esto es un grupo
homogéneo en ese aspecto, pero dentro del mismo, habrá unos que escriban más rápido
que otros, con lo que para ese otro aspecto se me ha generado un grupo
heterogéneo. La heterogeneidad es una realidad que no se puede ignorar y, por tanto,
lo que hay que hacer es potenciar estrategias didácticas más individualizadas,
flexibilizando al mismo tiempo los grupos en función de las exigencias implícitas que
conllevan cada tipo de actividades y cada tipo de objetivos.
Los grupos flexibles constituyen una estrategia organizativa y curricular para tratar de
adaptar la enseñanza a los distintos ritmos de aprendizaje, a las necesidades, a los
intereses y a las características individuales.
cada caso y los recursos más oportunos, sino también las distintas situaciones de
aprendizaje y, por ende, la composición de los grupos de alumnos.
Al igual que no podemos hablar de un único método, no podemos plantear una única
forma de agrupar a los alumnos para realizar las actividades de enseñanza-aprendizaje.
La flexibilidad organizativa implica combinar diferentes agrupamientos dentro del aula,
en función del objetivo que nos planteemos en cada momento.
Tradicionalmente, las actividades se han organizado con la perspectiva del gran grupo,
sin tener en cuenta que los alumnos tienen ritmos, niveles de partida y estilos de
aprendizaje diferentes. Esto ha dado lugar a que muchos de ellos se perdieran
constantemente de la actividad escolar y presentaran dificultades de aprendizaje.
Normalmente se plantean actividades iniciales de gran grupo en las que el profesor
explica el tema y luego se plantean actividades de carácter individual en las que se
realizan ejercicios relacionados con el mismo. El trabajo en grupo se suele utilizar en
aquellas áreas curriculares a las que se da menos importancia, y a veces no pasa de ser
un mero agrupamiento físico.
Veamos la posible organización de las actividades dentro del aula, teniendo muy
presente la importancia de combinar diferentes agrupamientos en función de los
distintos objetivos:
Las actividades en gran grupo pueden ser muy útiles para trabajar los siguientes aspectos
El trabajo en pequeño grupo resulta especialmente útil para los siguientes objetivos:
El papel del maestro en este tipo de agrupamiento consiste en cohesionar los grupos y
orientar y dinamizar el trabajo de los mismos. Es una importante fuente de información
para el maestro en cuanto a las estrategias que los alumnos ponen de manifiesto para
aprender.
La organización de actividades en el aula tiene detrás algo más que la forma en que se
agrupan los alumnos para la realización de las mismas, y hace referencia a una
concepción educativa concreta. Según Johnson, las actividades de enseñanza-
aprendizaje se pueden estructurar de tres formas diferentes:
¾ Competitiva: Las actividades se organizan de forma que los alumnos perciban que
sólo pueden alcanzar la meta propuesta si y sólo si los otros no consiguen alcanzar
las suyas. En este caso se da una interacción competitiva entre los alumnos.
¾ Cooperativa: Los alumnos están estrechamente vinculados de forma que cada uno
de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros alcanzan los suyos. Los
resultados que persigue cada miembro del grupo son, pues, beneficiosos para los
alumnos restantes con los que está interactuando de forma cooperativa.
3. BIBLIOGRAFÍA
TALLERES DE LECTOESCRITURA
ÍNDICE:
1- INTRODUCCIÓN.
2- MÉTODOS DE LECTOESCRITURA.
3- TALLERES DE LECTOESCRITURA.
3.1- TALLERES DE LETRAS.
3.2- TALLERES DE LITERATURA INFANTIL.
3.2.1- TALLERES DE CUENTOS.
3.2.2.- TALLERES DE PICTOGRAMAS.
3.2.3- TALLERES DE POESÍAS.
4- CONCLUSIÓN.
5- BIBLIOGRAFÍA.
6- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1- INTRODUCCIÓN
2- MÉTODOS DE LECTOESCRITURA.
En la práctica docente no se suelen usar estos métodos de forma pura, sino que
se utiliza un método mixto con la mezcla de ambos. Pero estos métodos tienen algunos
inconvenientes, como por ejemplo, que se basan en el mecanicismo o que no conectan
con la experiencia ni los intereses del niño y niña.
3- TALLERES DE LECTOESCRITURA.
Adivina la letra que tengo: Cada niño/a, por turnos, escribirá una letra en una
cartulina, los demás haciendo preguntas, deberán adivinar de qué letra se trata, el
niño/a sólo podrán contestar sí o no. Las preguntas pueden ser del tipo: ¿Está
dentro de la palabra leche?, ¿Es una vocal? El niño que gana será el siguiente en
escribir una letra para que la adivinen los demás. Otra modalidad de este juego
puede ser que la maestra o maestro escriba una letra y se la ponga con una
cartulina a la espalda de un niño/a, este le hará preguntas a los demás para
intentar adivinar que letra es la que lleva en la espalda.
En busca del tesoro. El docente recuerda varias veces las letras de la palabra
tesoro. Esconde en diferentes sitios distintas letras. Los alumnos y alumnas
deberán buscar las letras para componer dicha palabra y poder acceder al tesoro,
que puede ser un nuevo puzle para toda la clase, por ejemplo.
Las letras bailarinas. Los niños y niñas confeccionan letras que posteriormente
se cuelgan en las camisetas. Al compás de una música, bailan. Se les avisa de la
palabra que deben formar y, cuando para la música, se organizan y ordenan para
construir la palabra. Los que no formen parte de la palabra porque su letra no
pertenece a la misma serán los encargados de leerla en voz alta. Se puede hacer
también con gorritos de papel donde se haya escrito letras.
Cuento loco. Se pondrán en círculo todos los niños y niñas. Cada uno/a irá
añadiendo lo que quiera a un cuento que ha empezado la maestra o maestro, se
irá añadiendo por orden y el siguiente ha de tomar el cuento por donde lo dejó el
anterior. El proceso será captado por una grabadora, con la cual podemos luego
ir transcribiendo el resultado del cuento y añadirle ilustraciones.
Leo leo, tú que lees. Este juego consiste en que cada niño y niña cuenta un
cuento y luego contesta a las preguntas que sobre el cuento le hagan sus
compañeros.
Pongo dibujitos a un cuento. Cada niño y niña lee su cuento y hace un dibujo
de aquello que más le haya gustado. Los dibujos se expondrán en un panel.
Adivina qué cuento es. Por turnos y a través de la mímica, los alumnos y
alumnas representarán un cuento o un personaje de cuento, y el resto tendrá que
adivinar de qué cuento se trata o cuál es el personaje.
Si no te gusta el final, cuenta tú otro y verás. Una vez contado un cuento cada
niño/a escribe un final diferente. Luego, entre todos, elegimos el que más nos ha
gustado.
4- CONCLUSIÓN
5- BIBLIOGRAFÍA.
6- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. PROPUESTAS PARA EL DÍA DE LA PAZ
3. CONCLUSIONES
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIÓN
El mensaje básico de este día es: ’Amor universal, No-violencia y Paz. El Amor
universal es mejor que el egoísmo, la No-violencia es mejor que la violencia y la Paz es
mejor que la guerra’.
Sin embargo, el trabajar continuamente desde las transversales estos conceptos (la
paz, concretamente, dentro de Educación Moral, Educación para la Convivencia y la
Paz) no impide que sintamos la necesidad de que existan fechas concretas, como hoy,
que nos recuerden que todavía hay situaciones sociales complejas.
Esta celebración es, por tanto, una oportunidad más de contribuir a que los centros
se conviertan en instrumentos de paz y entendimiento entre personas de distinta
formación, raza, cultura y religión. No hemos de olvidar que la escuela es un reflejo de
una sociedad con la que comparte defectos, pero en ella también se educa para la vida y
se busca desarrollar en los alumnos las capacidades y competencias necesarias para una
participación social activa.
Por ejemplo, podemos coger una bolsa de patatas (¡Como la primera vecina del
pueblo!), forrarla y poner nuestro ingrediente sobre la buena convivencia sobre ella.
En un pequeño pueblo, una mujer se llevó una gran sorpresa al ver que había
llamado a su puerta un extraño, correctamente vestido, que le pedía algo de comer.” Lo
siento”, dijo ella, “pero ahora mismo no tengo nada en casa”.
“¡Yo tengo patatas en mi cocina!”, gritó una mujer. Y en pocos minutos estaba
de regreso con una gran fuente de patatas peladas que fueron derechas al puchero. El
extraño volvió a probar el brebaje.”¡Excelente!, dijo; y añadió pensativamente: “Si
tuviéramos un poco de carne , haríamos un cocido de lo más apetitoso....!”
Otra ama de casa salió zumbando y regresó con un pedazo de carne que el
extraño, tras aceptarlo cortésmente, introdujo en el puchero. Cuando volvió a probar el
caldo, puso los ojos en blanco y dijo:”¡Ah, que sabroso! Si tuviéramos unas cuantas
verduras, sería perfecto, absolutamente perfecto...”
Una de las vecinas fue corriendo hasta su casa y volvió con una cesta llenan de
cebollas y zanahorias. Después de introducir las verduras en el puchero, el extraño
probó nuevamente el guiso y, con tono autoritario, dijo: “La sal”. “Aquí la tiene”, le dijo
la dueña de la casa. A continuación dio orden: “Platos para todo el mundo”. La gente se
apresuró a ir a sus casas en busca de platos. Algunos regresaron trayendo incluso pan y
frutas.
En un vaso de plástico o en una maceta, pegamos una etiqueta con los siguientes
datos:
Dentro de esta maceta o de este vaso, plantaremos algo real (semilla), pero por
medio de un cartel, lo convertiremos en algo simbólico. Por ejemplo, amor.
Para ello, pondremos una gran lámina en la pizarra junto a pinturas de diversos
colores.
Cada vez que salga un país, el niño que tenga asignado el mismo, saldrá a la
lámina y dibujara lo que el desee. De esta manera, y con la simbología de llamar a los
alumnos por el nombre de un país, comprobaremos que:
Todos los alumnos / todos los países son necesarios para crear el mural/crear un
mundo ideal.
PROPUESTA 4: INSIGNIA
Existen una serie de símbolos de la paz universales, entre los que destaca la
paloma de la paz.
Pero por otro lado, cada cultura, posee su particular manera de denominar o
simbolizar esta idea. Los distintos idiomas son sin duda el ejemplo más claro.
Tras inventar estos diseños, podemos crear una chapa o colgante con los mismos
para llevarlos el Día de la Paz.
Pedimos a los alumnos que realicen una redacción, o enumeración de sus malas
acciones a lo largo de todo el año.
A continuación les pediremos que vuelvan a escribirlas pero esta vez encerradas en
la forma de un corazón.
Así, si miramos el papel de lejos, veremos la forma del corazón, que nos trasmite
ideas positivas, pero si acercamos nuestra mirada al papel, comprobaremos que desde
esta visión las ideas son negativas.
Podemos colocar, todos los corazones en la clase o por los pasillos junto a la
siguiente reflexión: ¿Con que perspectiva te quedas? ¿Cerca o lejos?
3. CONCLUSIONES
Dada la importancia del Día de la Paz se espera que el compromiso ante todos los
conflictos que se presenten en la vida sea el de mostrar una actitud de Paz y de rechazo
a la violencia como fórmula para resolver los problemas o las dificultades.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIÓN.
El valor de la lectura en la sociedad de la información se ha vuelto especialmente
importante. Leer es una de las herramientas más indicadas para poder situarse de una
manera autónoma, libre y responsable en un contexto donde la “sobreabundancia”
informativa puede suponer un germen de desinformación real y profunda.
Según Vygotsky, L. (1979) la lectura es importante por distintos motivos: aumenta
la creatividad (los lectores estimulan su imaginación y creatividad como un proceso
natural, intrínseco a la acción de leer; creatividad necesaria para afrontar situaciones,
resolver conflictos, tomar decisiones…), enseña experiencias (permite que el sujeto, a
través de la identificación con los personajes, interiorice actitudes y comportamientos
que aumentan sus recursos operativos), favorece la capacidad crítica (las personas que
leen incorporan una dimensión de juicio crítico, cada vez más autónomo y libre,
condición indispensable para la vida), es en sí misma una actividad de ocio y tiempo
libre (una alternativa al repertorio consumista que enriquece a la persona), etc.
Por todo ello y mucho más, desde pequeños debemos de inculcar a los niños/as el
gusto por la lectura. En la práctica de la experiencia educativa se ha descubierto que el
niño/a que posee hábitos de lectura se enfrenta más fácilmente con los libros de estudio.
Un niño/a que lee es un niño/a abierto a la sociedad, se comunica con todo lo que le
rodea logrando un enriquecimiento personal. Y nunca mejor que las primeras edades
infantiles para conseguir ese hábito lector. El libro a esta edad es un objeto lúdico que
favorece la imaginación. El niño/a sentirá la necesidad de leer si se crea un ambiente
favorecedor.
Según la legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), la literatura
infantil es aquella que está dirigida a los niños/as y que engloba todas las
manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra y que suscitan el interés
del niño/a. Así pues la literatura infantil abarca a la narrativa, poesía, teatro, rimas,
adivinanzas,...
Eso sí, de entre todos los materiales que podemos utilizar como base para el
desarrollo del lenguaje, sin duda el mejor es el cuento. Se puede definir el cuento como
un relato breve, de hechos imaginarios, con un desenlace argumental sencillo
(exposición-nudo-desenlace) cuya finalidad puede ser moral o recreativa y que estimula
la imaginación del niño/a.
Los cuentos tienen un enorme valor educativo por cuanto favorecen la
comunicación, la adquisición de vocabulario, la formación en valores humanos de
acuerdo a la Orden de 19 de diciembre de 1995 de desarrollo de la educación en
valores, el desarrollo de la imaginación y de la creatividad, puede ayudarles a entender
la realidad y son un buen entretenimiento.
El cuento es el principal motivador para iniciar una serie de aprendizajes escolares
que les permite a los niños/as: comprender hechos y sentimientos; convertir lo
fantástico en real; identificarse con los personajes; dar rienda suelta a su fantasía e
imaginación; suavizar tensiones y resolver estados conflictivos…
Esto hace que el maestro/a posea una herramienta fundamental a través de la que
puede desarrollar una amplia gama de objetivos: aumentar la expresión oral, fomentar la
creatividad del niño/a, crear hábitos de sensibilidad artística…
En el contexto escolar, existen una gran variedad de actividades que los docentes
podemos realizar a partir de un cuento, actividades que a continuación paso a
desarrollar.
Contar el cuento.
El maestro/a contará el cuento una vez y se realizarán las actividades que se
proponen. Después se realiza una segunda lectura y se aclaran posibles errores al
contestar a las actividades propuestas.
argumento,…etc. Por ejemplo, ¿de qué materiales construyeron los cerditos sus
casas?, ¿qué casa era la más fuerte y estaba mejor construida?, ¿qué quería el lobo
hacer con los cerditos?, ¿dónde construyeron los cerditos las casas?, ¿qué pasó al
final?…
- El juego del si/no. Los niños/as tendrán que ir contestando si o no a las frases que
se le proponen. Por ejemplo, el lobo quiere hacerse amigo de los cerditos, los tres
cerditos hacen las casitas de ladrillo,…
- Etc.
7. Actividades de creatividad.
A través del cuento se pueden trabajar la creatividad a través de diversas técnicas
como las de Rodari, G. (1994). A modo de ejemplo, destacamos: equivocar historias
(se trata de cambiar personajes, situaciones de la historia), juegos de imaginar, cuento
al revés (se trata de trastocar el cuento de forma premeditada, continuar el cuento
(vamos a seguir el cuento como nos parezca más adecuado).
8. Actividades de investigación.
Los niños/as, en colaboración con la familia, pueden investigar y recopilar
información sobre un tema propuesto con el cuento, en el caso del cuento que estamos
viendo podría ser las características de los cerditos, textura de los materiales que utilizan
los cerditos para construir sus casas,…
3. CONCLUSIONES.
El niño/a, desde pequeño/a, debe acostumbrarse a buscar entretenimiento en los
libros. Se puede demostrar que las familias que le dan importancia a la lectura y
escritura, ofreciendo amplias y variadas oportunidades para ello, tienden a crear hijos/as
que desde muy temprano son niños/as competentes en la lectura.
Según Vygotsky, L. (1979) la lectura es importante por distintos motivos: aumenta
la creatividad (los lectores estimulan su imaginación y creatividad como un proceso
natural, intrínseco a la acción de leer; creatividad necesaria para afrontar situaciones,
resolver conflictos, tomar decisiones…), enseña experiencias (permite que el sujeto, a
través de la identificación con los personajes, interiorice actitudes y comportamientos
que aumentan sus recursos operativos), favorece la capacidad crítica (las personas que
leen incorporan una dimensión de juicio crítico, cada vez más autónomo y libre,
condición indispensable para la vida), es en sí misma una actividad de ocio y tiempo
libre (una alternativa al repertorio consumista que enriquece a la persona), etc.
Por todo ello y mucho más, desde pequeños debemos de inculcar a los niños/as el
gusto por la lectura y la belleza de la palabra. Debemos de ser conscientes de la
importancia de la literatura infantil, no solo a la hora de desarrollar la capacidad recreativa,
creadora, de expresión, imaginativa, etc., sino también en la adquisición de actitudes y
valores, de conocimiento del mundo, de capacidad crítica y estética, de toma de conciencia
y, en último término, en la toma de opciones.
La literatura infantil es aquella que está dirigida a los niños/as y que engloba todas
las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra y que suscitan el
interés del niño/a. Así pues la literatura infantil abarca a la narrativa, poesía, teatro,
rimas, adivinanzas,...
Eso sí, de entre todos los materiales que podemos utilizar como base para el
desarrollo del lenguaje, sin duda el mejor es el cuento. Se puede definir el cuento como
un relato breve, de hechos imaginarios, con un desenlace argumental sencillo
(exposición-nudo-desenlace) cuya finalidad puede ser moral o recreativa y que estimula
la imaginación del niño/a.
Los cuentos tienen un enorme valor educativo por cuanto favorecen la
comunicación, la adquisición de vocabulario, la formación en valores humanos, el
desarrollo de la imaginación y de la creatividad, puede ayudarles a entender la realidad
y son un buen entretenimiento.
En todas las culturas, los cuentos han permitido a los niños/as explorar mundos lejanos
o saberes complejos de su propio mundo proporcionándole modelos simplificados. Los
cuentos ayudan simultáneamente a conocer y a estructurar su pensamiento poniéndole en
contacto con problemas protagonizados en muchos casos por niños/as o por seres (animales,
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Garrido, M.J.; Paulano, M.D.; Y Otras (2004): Aprendizajes en Educación Infantil.
Actividades y experiencias constructivistas. Madrid: CCS.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
INDICE.
1. INTRODUCCIÓN.
2. INTERACCIÓN PROFESOR – ALUMNO.
- Interacción profesor – alumno.
- El rol del profesor en el aula.
- Estilo de roles.
- Definición de la situación realizada por el profesor.
- Definición de la situación realizada por el alumno.
- Interacción alumno – alumno.
3. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
tanto del profesor como de los discípulos; actividades como lectura, escritura, etc. Por
ultimo observar mucha actividad mental y reflexión
Las actitudes generalizadas hacia el profesor y las lecciones, que los alumnos
comparten a pesar de las diferencias individuales se denomina clima de clase. Esta
definición se acerca mucho a la definición del término de situación. El clima por una
parte puede ser centra en el profesor, directo, tradicional, dominador o autocrático y por
otra parte, puede ser centrado en el alumno, indirecto, progresista, integrador o
democrático.
Los profesores poseen dos sub – roles básicos. Son los papeles de instructor y
mantenedor de la disciplina. La tarea del profesor en el segundo rol consiste en la
fijación y mantenimiento de disciplina y orden en clase. Es una tarea relativa a quien
debe hacer, qué, cuándo y cómo. Es la creación de reglas de conducta y reglas de
procedimiento. Incluye la tarea de organizar el agrupamiento de los alumnos, la
distribución de equipo, el horario, la forma y extensión de los movimientos de los
alumnos dentro y fuera del aula. Varias de las reglas definen la manera en que se espera
que el alumno trate y responda al profesor, así como la forma en que los alumnos deben
tratarse entre sí.
Estilo de roles.
Casi todos los profesor se forman un ideal de lo que constituye un buen profesor,
y todo el que se aproxime al ideal se mira como bueno. La palabra “bueno” da a
entender dos cosas; la primera, un juicio moral, porque hay estilos y métodos de
enseñanza que se consideran mejores que otros. El segundo significado es más
pertinente para la actual discusión, es la implicación de que el profesor es eficaz o
acertado.
Los dos roles fundamentales del profesor en el aula son los de mantenedor de la
disciplina e instructor, las previsiones que de los alumnos hace dependen de la
interpretación de sub – roles.
tranquilo. El alumno que se conforma con las previsiones del profesor en ambas
dimensiones queda evaluado como “buen alumno”.
Tenemos así dos categorías residuales en las que el alumno se conforma a una
dimensión pero se desvía al otro. Por una parte, tenemos al alumno trabajador asiduo
pero de mal comportamiento, y por otra parte, al alumno que se comporta bien pero es
perezoso.
Casi todos los alumnos no hacen más que aceptar la definición realizada por el
profesor como grata, porque los adultos, padres y profesores, han logrado persuadir al
niño de que la escuela es una experiencia agradable. Pocos alumnos se manifiestan
perpetuamente extasiados con la escuela y todavía menos consideran la época escolar
como totalmente desgraciada. Para el alumno medio, la escuela es una mezcla de bueno
y malo, de grato e ingrato.
Los profesores que mantienen una disciplina rigurosa o demasiado laxa, que
fastidian y no ayudan cuando enseñan o que poseen personalidades frías, carentes de
humor y desagradables, experimenta dificultad en conseguir la aprobación de los
alumnos. Suponiendo que estos profesores son minoría, o se conducen de este modo
sólo durante un breve espacio de tiempo. La situación en las aulas entre profesores y
alumnos queda pronto determinada.
En general, los profesores detectan pronto las tácticas de que se sirven los
alumnos. Localizan al alumno enfrascado. En ocasione triunfan tácticas más sutiles.
La técnica empleada por el alumno para tratar de ofrecer una imagen favorable
de sí toma la forma de juego entre los miembros de la clase.
En el contenido del rol del alumno hay contenidos generales como sumisión,
diligencia y cortesía, etc. Cada una de tales dimensiones es compleja. Por ejemplo, la
desobediencia no es una dimensión sencilla y unitaria. Tenemos la desobediencia pasiva
dejando de hacer lo que dispone el profesor; la desobediencia negativa, entrega,
dedicación a una actividad que el profesor desaprueba y en contradicción directa con las
órdenes de este último; desobediencia positiva, haciendo algo que el profesor aprueba,
pero haciéndolo en un momento o de modo prohibido. El alumno se halla bajo presión
cuando realiza tales distinciones porque la desaprobación del profesor suele aumentar
en la desobediencia negativa y disminuir en la desobediencia positiva.
Los profesores señalan las tareas, interrogan a los alumnos y colocan notas en
sus cuadernos para conseguir que aprendan y se interesen por la asignatura. Ese es el
objetivo que se persigue, así como en la definición de la situación.
Las notas son un ejemplo común de cómo l comportamiento del profesor está
invadido por la funciones evaluativo y motivacional que implican el fruto de la
aprobación. En éstas el profesor pretende destacar la aprobación o desaprobación.
3. BIBLIOGRAFÍA.
• Brunet Gutiérrez, Juan José. (1993) Tutoría con adolescentes: técnicas para
mejorar las relaciones interpersonales a lo largo del curso. Madrid: Ediciones
San Pío X.
• Hargreaves, D. (1979) Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid:
Narcea,.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
2.1 EL MÉTODO CONSTRUCTIVISTA.
2.2 ACTIVIDADES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA.
3. CONCLUSIÓN.
4. BIBLIOGRAFÍA.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIÓN
Estela D’Angelo (1999) afirma que “aprender un lenguaje escrito implica escribir y
leer discursos con un fin comunicativo. Requiere de parte del alumnado el desarrollo de
Partiendo de las ideas previas de los niños acerca de la lectura y la escritura y de los
profesores se intenta construir un pensamiento acerca del lenguaje escrito a través del
aprendizaje significativo en el que se trabajará con textos reales, entendidos como la
unidad básica de comunicación escrita que tiene significado, usando siempre el lenguaje
con una intención, con un uso que puede variar desde para comunicar algo hasta para
disfrutar y compartir. En esta propuesta de trabajo el maestro/a debe ser un modelo
motivador a seguir por sus alumnos, leyendo y escribiendo todo lo posible.
2. DESARROLLO
Entre las estrategias didácticas que podemos utilizar en Educación Infantil para
iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura podemos destacar:
1. Conocer el abecedario.
Desde el inicio de curso se presentarán todas las letras que se emplean en
el lenguaje escrito.
Puzzles del abecedario.
Ordenar el abecedario.
Letras y números.
El principio de las palabras.
Realizar un libro-abecedario.
Barreño de letras.
Caja de lectura y vocabulario.
Escribir vocabulario de la imagen con letras sueltas.
Realizar un libro de vocabulario.
5. Lectura de Logotipos.
Lectura e interpretación de logotipos.
Leer etiquetas.
Leer textos de un anuncio.
7. Escritura Constructivista.
Construcción de palabras (nombres, vocabulario del proyecto,…) con las
letras móviles (recortadas, plastificadas, imantadas…), mediante diversos
juegos.
Escribir su nombre, el de los compañeros y el del maestro/a o de
miembros de su familia.
Escribir su nombre en todos los trabajos que realizan.
Escritura de la fecha.
Jugamos a dar el nombre. Dados dibujos, imágenes fotos,… de
personajes, objetos, animales, plantas, juguetes, mi clase…etc., escribir
su nombre.
Escribir con una frase un pie de foto.
Hacemos un periódico.
Escribir una nota o carta a un amigo, a los padres,…etc.
Escribir palabras en el ordenador.
Escribimos felicitaciones en el día del padre, de la madre, de
Navidad,…etc.
3. CONCLUSIÓN
En las reproducciones que los niños realizan no se busca la perfección en las grafías,
ni del lenguaje escrito. Los niños deben sentirse motivados en todo momento, para que
sigan intentando acercarse cada vez más al lenguaje escrito de los adultos.
4. BIBLIOGRAFÍA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
ÍNDICE
1. Síntesis teórica sobre los patrones generales de la conducta o conductas a
observar.
2. Indicaciones al niño en las tareas.
3. Conductas a observar.
4. Referencias bibliográficas.
ANDAR
Muchos de los parámetros del paso están influidos directamente por la velocidad
y forma de locomoción concretas.
CORRER
COGER
Coger, como habilidad básica, supone el uso de una o ambas manos y/o de las
otras partes del cuerpo para parar y controlar una pelota u objeto aéreo. Esta definición
es deliberadamente amplia y genérica, pues su admisión del uso de múltiples partes del
cuerpo permite aplicarla a la forma mínima, mientras que su referencia al empleo de las
manos para manejar objetos aéreos la vincula a la forma madura.
LANZAR
DAR PATADAS
Dar una patada es una forma única de golpear, en la que se usa el pie para dar
fuerza a una pelota. Se le ha dedicado a la patada un capítulo aparte principalmente
porque su forma especializada la convierte en la única forma habitual de golpear en la
que los brazos no desempeñan un papel directo. Los tipos de patada más usados por los
niños al jugar de modo espontáneo y en juegos organizados son la patada de volea y la
patada a balón parado. La patada de volea consiste en soltar la pelota y darle una patada
antes de que llegue al suelo. En la patada a balón parado la pelota está estática. Al
hablar seguidamente de los patrones de dar patadas se van a incluir ambos tipos de
patada y algunas variantes.
GOLPEAR
Botar es una habilidad de control de una pelota que la mayoría de los niños
conocen en los años preescolares y que prácticamente todos han aprendido a realizar,
con mayor o menor dominio, cuando llegan a los cursos intermedios de la escuela
primaria. Es una habilidad muy practicada que, sin embargo, no se ha estudiado en
profundidad.
Deach ha analizado los patrones de botar la pelota de un grupo de niños y niñas
de 2 a 6 años y ha establecido cuatro estadios de desarrollo.
El estadio 1 consiste en un lanzamiento de la pelota por encima del hombro con
las dos manos, hacia abajo o hacia delante en diagonal, sin intentar seguir la pelota. El
estadio 2 es un intento de coger la pelota después del primer bote. El estadio 3 es un
intento de dar a la pelota después del primer bote, balanceando el brazo estirado, una o
más veces, por encima del hombro. El estadio 4 consiste en una serie de golpes
sucesivos con el brazo doblado, en los que el contacto se produce con la palma y los
dedos de la mano. En el estadio final los pies están juntos, el cuerpo, flexionado hacia
delante por la cintura y el contacto con la pelota se lleva a cabo de la altura del pecho.
Un hallazgo importante de este estudio fue que los niños empleaban, de diversas
ANDAR:
CORRER:
En esta prueba lo que se le ha realizado al niño han sido dos carreras distintas,
una primera carrera donde se le ha indicado al niño que corriera hasta cierto punto lo
más rápido posible, aproximadamente han sido unos 15-20 metros, esta primera carrera
solamente se ha realizado una vez. La segunda carrera que se le ha realizado consistía
en “competir” con otra persona (esta persona es mayor que el niño), y recorriendo la
misma distancia se han observado los factores y la conducta motora de correr. Ambas
carreras se han realizado sobre una superficie lisa sin obstáculos. No se le ha realizado
la toma de tiempo que tardaba en recorrer el espacio ya que no se le ha considerado
importante por que lo que se buscaba era estudiar la forma de correr, pero si se ha
apreciado una ligera mayor rapidez en la segunda carrera más que en la primera.
SALTAR:
Para el estudio del salto, hemos escogido el salto longitudinal desde parado, ya
que ante la gran variedad de saltos que hay se ha decidido especificar el estudio con
este. Para evitar complicaciones al niño y ser más exactos con el lo que se ha realizado
ha sido; primero decirle que íbamos a hacer un juego a ver quien saltaba más
longitudinalmente (quien llega más lejos), por lo que se le ha realizado una pequeña
demostración con un salto inicial por mi parte, después ha realizado él un salto y ha si lo
hemos ido realizado sucesivamente hasta cuatro saltos. La superficie donde se ha
realizado la prueba era lisa sin ninguna inclinación ni obstáculos. Una vez concluida la
prueba y tomados todos los datos el alumno ha seguido saltando por pura satisfacción.
COGER:
LANZAR:
DAR PATADAS:
GOLPEAR:
teniendo él que intentar golpearlo con el tubo sin indicarle ninguna dirección concreta.
No se le han hecho indicaciones de cómo tenía que coger el tubo ni tampoco se le ha
hecho ninguna demostración para que golpeara y cogiera el tubo de alguna forma
específica. Se ha intentado también que golpeara el balón de gomaespuma pero debido a
su pequeño tamaño no ha conseguido golpearlo ninguna vez. Para el golpeo del globo se
han realizado cinco intentos de los que ha conseguido golpearlos todos.
3-Conductas a observar.
1) ANDAR:
En este apartado observaremos y estudiaremos la forma de andar del niño
basándonos en los siguientes aspectos:
- Rotación de la pelvis.
- Inclinación de la pelvis.
- Mecanismo de la rodilla y tobillo.
- Base dinámica.
- Sincronización de brazos.
- Apoyo con golpe de talón.
- Longitud del paso(38,1).
- Flexión extensión cadera.
- Inclinación del tronco.
2) CORRER:
En este apartado observaremos y estudiaremos la forma de correr del niño
basándonos y analizando los puntos expuestos a continuación:
- Salida.
- Longitud de la zancada.
- Flexión de la rodilla.
- Apoyo plantar del pie.
- Flexión del tronco.
- Movimiento de los brazos.
- Flexión preliminar.
- Balanceo de brazos hacia delante.
- Ángulo de impulsión.
- Extensión total del cuerpo.
- Flexión de los muslos durante la suspensión.
- Ángulo de la pierna en el momento de caer.
- Sincronización de las piernas en el salto.
- Forma de realizar el apoyo.
4) COGER:
Vamos a estudiar como el niño realiza la acción de coger un objeto, para ello la
subdividiremos en las siguientes partes:
5) LANZAR:
En este apartado observaremos y estudiaremos la forma y la acción del niño al
lanzar un objeto. Aspectos a tener en cuenta:
- Acción preparatoria;
• Ausencia de balanceo hacia atrás.
• Flexión del codo y del húmero.
• Balanceo posterior hacia arriba y circular.
• Balanceo posterior hacia abajo y circular.
6) DAR PATADAS:
Vamos a analizar los aspectos más importantes de la acción de dar patadas,
basándonos en los siguientes puntos:
- Movimiento preparatorio de la cadera y de la pierna que va a dar la
patada.
- Movimiento total de la pierna.
- Lugar donde comienza el movimiento, más lejos de la pelota y a
llevar todo el cuerpo hacia delante en la patada.
- Zona de contacto del pie con la pelota.
- Movimiento de brazos.
7) GOLPEAR:
En este apartado estudiaremos como el niño golpea un objeto con otro objeto,
estudiando los siguientes aspectos:
- Uso del paso hacia delante para golpear.
- Rotación del hombro.
- Rotación de las caderas y tronco.
- Flexión-extensión del codo.
- Precisión de golpear.
8) BOTAR PELOTA:
Vamos a analizar como el niño bota una pelota, observando y estudiando los
siguientes apartados:
- Posición del cuerpo.
- Posición y actuación de los dedos con respecto a la pelota.
- Posición de la muñeca y su actuación con respecto al balón.
- Extensión-flexión del codo.
- Coordinación entre la vista y la mano (contacto mano-balón,
dirección del golpe y sincronización de movimientos).
Referencias Bibliográficas
-Ruiz Pérez, L.M. (1987). Desarrollo motor y actividades físicas. Madrid: Gymnos.
1. Introducción.
2. La escritura a través de pictogramas.
3. Elaboración de pictogramas.
4. Proceso de aprendizaje y actividades.
5. Objetivos que se consiguen con el uso de pictogramas.
6. Conclusiones.
7. Referencias bibliográficas.
8. Referencias legislativas.
1. INTRODUCCIÓN
La literatura infantil engloba una serie de estilos, todos ellos igual de importantes
y con unas características muy peculiares, entre los que podemos destacar: la literatura
de tradición oral, los libros infantiles, los poemas, las fábulas, las canciones, los
refranes, las adivinanzas, las retahílas y trabalenguas. Según Rodari, G. (1994) de todos
estos materiales que podemos utilizar como base para el desarrollo del lenguaje, además
de muchos otros (fotografías, murales, dibujos,…) sin duda el mejor es el cuento.
3. ELABORACIÓN DE PICTOGRAMAS.
Los pasos seguidos para trabajar los pictogramas en el aula son los siguientes:
¾ Presentación de la lámina.
¾ Observación y comentario de las ilustraciones.
¾ Dialogar sobre la lámina: preguntas de comprensión.
¾ Lectura del texto, de la poesía, canción, cuento… vocalizando, explicando las
palabras que no entienden con entonación clara.
¾ Repetición del texto, resaltando la direccionalidad de la lectura (de izquierda a
derecha, de arriba abajo).
6. CONCLUSIONES.
contexto del cuento ya que la armonía del icono y el texto puede facilitar u obstaculizar
la comunicación.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
LA DISLEXIA
INDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. DEFINICIÓN DE DISLEXIA.
3. ETIOLOGÍA
4. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
2. DEFINICIÓN DE DISLEXIA
3. ETIOLOGÍA.
-Problemas neurológicos.
-Problemas cognitivos.
Tipo visual.
Transformación grafema/ morfema.
Errores semánticos.
BIBLIOGRAFÍA
- Nieto Herrera, Margarita E. (1995). El niño disléxico: guia para resolver las
dificultades en la lectura y escritura., 3ª Ed. Reimp. México D.F. Méndez.
75071992-S
INDICE:
1. INTRODUCCIÓN.
2. INTERPRETACIÓN ACTUAL.
3. CARACTERÍSTICAS DE ESTOS ALUMNOS.
4. TENDENCIAS EN SU DESARROLLO.
5. CONCLUSIÓN.
6. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
Hasta hace unos años, la valoración del cociente intelectual del alumno, era
suficiente para señalar si la capacidad de un alumno estaba por encima de la media,
situándole directamente en el grupo de los denominados “superdotados”.
2. INTERPRETACIÓN ACTUAL.
Cada persona tiene su perfil en función de los aspectos que más o menos tiene
capacidad de potenciar. No existen patrones comunes para los niños superdotados.
Creativo.
Curioso e intelectualmente inquieto, observador y analítico.
Capaz de aprender rápidamente y con provecho.
Capaz de manejar gran cantidad de información y de concretarla.
Perfeccionista y autocrítico.
Buen lector y con dominio del lenguaje.
Capaz de resolver problemas y enfrentarse con éxito a situaciones novedosas.
Hábil socialmente.
Interesado en una gama amplia de temas.
Tenaz y constante ante lo que le interesa, persistente.
Independiente a la hora de interpretar el mundo y así mismo.
Extrovertido.
Con sentido del humor.
Sensible y empático
4. TENDENCIAS EN SU DESARROLLO.
B) Desarrollo socio-emocional.
5. CONCLUSIÓN.
En resumen podemos decir que los alumnos/as superdotados son sociables, estables
emocionalmente, socialmente maduros, tranquilos, saben cómo afrontar la realidad, son
sumisos y ligeramente extrovertidos.
Estos alumnos/as debido a sus características, deben ser objeto de una atención
educativa que ajuste los recursos personales y materiales del entorno escolar a sus
necesidades tratando de dar una respuesta educativa que posibilite el desarrollo de sus
capacidades.
6. BIBLIOGRAFÍA.
INTRODUCCIÓN
Los rincones nos permiten organizar el aula en pequeños grupos, cada uno
de los cuales realiza una tarea determinada y diferente. Pueden ser de trabajo o de juego.
Los maestros/as planificamos las actividades de manera que cada niño/a vaya
pasando a lo largo de un período de tiempo (semana, quincena,...) por todos los
diferentes rincones de trabajo.
días. Los rincones deben contar con el material necesario y específico de cada rincón. El
material debe encontrarse en buenas condiciones y debe estar orientado a un trabajo
determinado que puede variar a lo largo del curso según las necesidades del grupo-clase
o según los contenidos o conceptos que el maestro quieran que se trabajen en ellos.
Son infinitos los rincones que se pueden utilizar en el aula y no todos están
enfocados para los tres niveles de infantil ( 3, 4 y 5 años). Por eso, es necesario que los
maestros dediquen todo el tiempo necesario para ofrecer a los alumnos los
rincones específicos y con el material y los recursos necesarios.
DESARROLLO
Organizar la clase por rincones implica una distribución que haga posible el
trabajo de pequeños grupos, que, simultáneamente, realicen diferentes actividades.
Es importante que cada rincón tenga un espacio fijo, bien delimitado y fácil
de identificar, por un rótulo o distintivo. Algunos rincones, por sus características,
requieren un espacio especial, como es el caso de los rincones de observación y
experimentación, el de plástica y el de música; el resto de rincones necesitan,
básicamente, una mesa, sillas y una estantería o armario para dejar el material.
El juego simbólico representa el apogeo del juego infantil, siendo hasta los seis
años el juego por excelencia. Puesto que la escuela infantil es el marco donde se
desarrolla este proceso, será necesario potenciar al máximo este tipo de juegos.
Entre las diversas actividades que los niños pueden realizar en este rincón
podemos destacar.
1. Marionetas. Los niños/as jugarán libremente con todas las marionetas que tengamos
o traigan los niños/as y las que elaboremos en el taller de construcción de
marionetas. Los niños/as establecerán diálogos utilizando las marionetas.
2. Muñecas. Los niños/as jugarán libremente con todas las muñecas que dispongamos
en el aula dentro del material escolar o traigan los niños/as y las que elaboremos en
el taller de construcción de muñecas.
3. Disfraces. Los niños/as jugarán libremente con todos los disfraces y ropa que
dispongamos en el aula: caretas, sombreros, capas, chalecos, vestidos, pantalones,
cinturones, collares, sandalias, pelucas, bolsos, antifaces, gafas, guantes, barba,
bigote, pintura de maquillaje,…etc.
4. Sombras chinas. Los niños jugarán realizando con sus manos y con siluetas de
animales, plantas u objetos móviles realizados en el taller de construcción de
siluetas.
5. Médicos. Los niños jugarán a los médicos con diversos instrumentos del botiquín y
del maletín del médico ( termómetro, jeringa, gafas de médico, espejo de dentista
para mirar los dientes, tiritas, tijeras,…etc).
6. Tienda o mercado. La tienda o mercado consiste en un mueble de madera con
estanterías donde se vende y compra. Contiene cestas de compra y una serie de cajas
con productos de la tienda para vender y unas cajas con monedas y billetes para
comprar.
2. RINCÓN DE LA ALFOMBRA
Entre las diversas actividades que los niños pueden realizar en este rincón
podemos destacar:
1. Asambleas de comunicación.
2. Actividades de calendario.
3. Actividades de conocimiento social.
4. Cuentos.
5. Poesías, adivinanzas, retahílas, trabalenguas, literatura infantil, canciones con
pictogramas, ...
6. Vocabulario.
7. Noticias, anécdotas,…
8. Resolución de conflictos.
9. Preparación de los proyectos de trabajo.
10. Normas de convivencia, habilidades sociales,…
11. Explicaciones colectivas.
12. Relajación.
Entre los materiales que debe tener este rincón podemos destacar:
f. Mural de noticias.
g. Calendario.
h. Letras.
i. Mural de los cuentos.
j. Tablones para fotos.
k. Cojines.
l. …etc.
Entre las diversas actividades que los niños pueden realizar en este rincón
podemos destacar:
1. Manejo del ratón. Los niños aprenden a manejar el ratón, llevándolo en la pantalla
hasta el objeto indicado y presionando abundantemente.
Entre las diversas actividades que los niños pueden realizar en este rincón
podemos destacar:
1. Puzzles del abecedario. Se confecciona un puzzle con los dibujos del libro del
abecedario. Se plastifican los dibujos y las letras en mayúscula y minúscula con
diferentes formas. En el rincón los niños jugarán colectiva e individualmente a
asociar los dibujos a las letras en mayúscula y minúscula.
2. Ordenar el abecedario. En el rincón de la lectura habrá una mural con las letras
ordenadas. Elaboraremos un abecedario utilizando recipientes de tetrabrik
cortados por la mitad en el que se pegan cada una de las letras del alfabeto en
mayúscula y minúscula. En cada recipiente se introducen varias fichas con las
letras para jugar en el rincón.
3. Tiene la letra….Esta actividad tiene como objetivo diferenciar los fonemas de las
palabras del vocabulario y asociarlos a objetos de la vida cotidiana. Para el
desarrollo de la actividad son necesarios unos botes de plástico opacos con la
grafía correspondiente a cada letra del vocabulario (a ,b ,c ,d,…) y pequeños
objetos adecuados al tamaño de los botes ( lápiz, goma, palo,…) y cartoncitos
con el nombre de los objetos. En esta actividad el niño debe:
4. Barreño de letras. Se puede dar una imagen y /o una ficha con la palabra y los
niños forman construyen con las letras móviles las palabras de la imagen.
5. Estampado con letra de corcho: realizamos y leemos letras y palabras con la
estampación de letras de corcho.
6. Lectura e interpretación de fotos, murales, rótulos, anuncios, láminas, periódicos,
revistas, folletos, cuentos con imágenes, calendario, Internet, tv,…etc.
Entre las diversas actividades que los niños pueden realizar en este rincón
podemos destacar:
CONCLUSIONES
Trabajar por rincones nos permite dedicar una atención más individualizada
a cada niño/a, facilita el seguimiento individual y constante de sus progresos y
dificultades, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos
previos, dinamizando y observando los distintos focos de acción y garantizando el
tiempo suficiente para el desarrollo de las actividades emprendidas. Es decir, la
organización por rincones facilita nuestro trabajo a la vez que lo enriquece.
Infantil, es decir, para potenciar el desarrollo integral del alumnado en todas sus
potencialidades, entendido éste desde una perspectiva global del individuo, pues como
dijo el conocido maestro y pedagogo italiano Loris Malaguzzi: “Sentirse entero es para
el niño una necesidad biológica y cultural: un estado vital de bienestar”.
BIBLIOGRAFÍA
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. COMUNICACIÓN NO VERBAL.
2. LA MIRADA.
3. DILTACIÓN PUPILAR.
4. EXPRESIÓN FACIAL.
5. LA SONRISA
6. POSTURA CORPORAL.
7. ORIENTACIÓN CORPORAL.
8. GESTOS.
9. CONCLUSIONES.
10. BIBLIOGRAFÍA.
1. COMUNICACIÓN NO VERBAL
Las conductas no verbales y verbales son el medio por el que las personas nos
comunicamos con la gente que nos rodea. Constituyendo ambas los elementos
esenciales de la habilidad social.
Los expertos y estudiosos de la comunicación aseguran que más del 50% de los
seres humanos se comunica a través de gestos y otro tipo de ademanes, haciendo uso de
la comunicación no verbal. Este tipo de conclusiones son algo recientes, de todas
formas se realizaron miles de estudios desde el comienzo del siglo XX para analizar el
mundo de las expresiones del rostro y los gestos corporales. En la década de los 50
Cuando hablamos con alguien, sólo una pequeña parte de la información que
obtenemos de esa persona procede de sus palabras. Los investigadores han estimado que
entre un 60 y un 70% de lo que comunicamos lo hacemos mediante el lenguaje no
verbal; es decir, gestos, apariencia, postura, mirada y expresión.
2. LA MIRADA.
La mirada cumple varias funciones en la interacción, las más relevantes son estas:
• Regula el acto comunicativo: con la mirada podemos indicar que el contenido de
una interacción nos interesa, evitando el silencio.
2. DILATACIÓN PUPILAR.
Las pupilas humanas aparecen como dos puntos negros en el centro del iris y se sabe
como se dilatan ó se contraen según la luz que les llega. Con la luz brillante se contraen
hasta el tamaño de la cabeza de un alfiler, unos milímetros y con la oscuridad se
ensanchan hasta cuatro veces ese diámetro. Pero no sólo se ven afectadas las pupilas por
la luz.
El número de veces que se parpadea por minuto está relacionado con la tranquilidad
y el nerviosismo. Cuánto más parpadea una persona, más inquieta se siente.
4. EXPRESIÓN FACIAL.
embargo si se sabe que las impresiones que obtenemos de los otros están influidas
también por los movimientos imperceptibles de la comunicación verbal del otro.
Por otra parte, la expresión facial sirve para comunicar otras muchas cosas no tan
universales, y que dependen del contexto y del estado emocional de la interacción. Así
se ha observado que la expresión facial la utilizamos para comunicar cosas como:
• Estoy encantado de verte.
• Expresar nuestro actual estado de ánimo
• Indicar atención hacia otros
• Nuestro disgusto por ver a alguien
• Qué estamos de broma.
• Qué estamos escuchando.
• Qué alguien ha dicho algo fuera de lugar, un reproche.
• Sirven para reforzar la comunicación verbal.
5. LA SONRISA
declaraban sentirse más felices. La sonrisa está, además, influida por el poder que tiene
lugar en una relación.
6. LA POSTURA CORPORAL.
Las posiciones corporales se definen por la disposición del cuerpo a aceptar a otros
en la interacción. Así se habla de posiciones más abiertas o más cerradas. Una posición
abierta implica que brazos y piernas no separan a un interlocutor de otro, la posición
cerrada implicaría utilizar las piernas, brazos o manos bien en forma de protección bien
del propio cuerpo bien en forma sirva de barrera para que otro se introduzca en una
interacción que mantenemos.
7. ORIENTACIÓN CORPORAL.
La orientación es el ángulo con el que el cuerpo está dirigido a los demás. Cuánto
más de frente se sitúa una persona hacia los demás, mayor será el nivel de implicación.
Por otra parte se ha observado, que cuando las personas esperan competir, generalmente
se sientan enfrente; si esperan cooperar, lo hacen una al lado de la otra, mientras que
para conversar normalmente lo hacen en ángulo recto.
8. GESTOS.
9. CONCLUSIONES.
11. BIBLIOGRAFÍA.
EL TALLER DE RECICLAJE
Los talleres son un espacio social, organizado para facilitar un marco de actuaciones
sobre un eje temático determinado, que permite al alumnado el vínculo entre su
actividad directa y la construcción social de los conocimientos.
En los talleres, el alumnado aprende a organizarse, pueden escoger tareas que les
planteen dificultades a su medida y pueden realizar trabajos más creativos y
motivadores. Los talleres se organizan mediante una secuencia de actividades, teniendo
en cuenta los intereses del alumnado. La forma de trabajo en los mismos puede variar
dependiendo de las actividades que queramos realizar, por ello, se puede trabajar
individualmente, en parejas o en pequeños grupos.
Los educadores deben planificar el trabajo que se llevará a cabo, animar al alumnado
a hacer propuestas de nuevas actividades, resolver dudas e inducir al alumnado para que
se ayuden.
Los talleres se pueden trabajar con todos los alumnos y alumnas, ya que se pueden
adaptar al nivel al que va dirigido, por ello se puede trabajar con los alumnos y alumnas
de infantil, de primaria y de secundaria. No debemos olvidar que los talleres también se
pueden trabajar con personas adultas, lo único que necesitamos es adaptarlos al nivel de
los destinatarios.
Como hemos dicho antes, toda persona puede participar de los talleres educativos
pero del nivel del que nos vamos a ocupar en este artículo es de Educación Primaria,
concretamente desarrollaremos un taller de reciclaje.
Según un reciente estudio, cada español genera una media de 1,2 kilogramos de
basura al día. Esta cifra es algo inferior a la que producen los ciudadanos de otros países
desarrollados como los de Estados Unidos. Todos estos desechos están compuestos en
Cuidar el planeta es tarea de todos, por eso, debemos empezar con el trabajo de las
escuelas para ir concienciando al alumnado sobre la importancia de este hecho en
nuestra vida diaria siguiendo estas cuatro palabras: “Reduce, recupera, reutiliza y
recicla”.
Motivaremos a los niños y niñas para que sean ellos mismos los que traigan
materiales de desecho con el fin de construir juguetes, a través del reciclado y así vean
la importancia que recobran esos materiales a los que podríamos haber llamado
“basura”.
Este abono es similar a la tierra de hojas, pero es más nutritivo al ser producto de más
elementos orgánicos que se descompusieron.
- Papeles y Cartones: casi todos son reciclables, excepto aquellos que están muy
sucios o plastificados. En el proceso de reciclaje se utiliza el papel o cartón como base
para la fabricación de nuevo papel. Por ejemplo para cuadernos, envases y embalajes,
papel higiénico, toallas de papel y servilletas.
De entre estos residuos, los que no reciclemos a través de nuestras actividades, serán
reciclados en sus contenedores correspondientes; para ello, enseñaremos a los niños
cuales son, y a modo de recordatorio, colocaremos en la sala donde estamos
desarrollando el taller, un poster como el siguiente:
Entre muchas otras actividades, las más destacadas e interesantes que realizaremos
son:
¡Disfrázate!
Materiales.
1 cuadrado de gomaespuma de 50 x 50 x 1 cm de espesor (1 por
alumno)
Témperas y pinceles
Rotulador azul o negro
1 tijera por niño
25 cm de goma negra redonda
1 círculo de cartulina de 17 cm de diámetro
Plantillas de cartulina de 50 cm x 50 cm con distintos motivos (nubes,
lluvia, flores, regadera, sol, hojas verdes)
Desarrollo de Los alumnos amasarán la plastilina e irán rellenando una mitad de la cáscara
la actividad. hasta el borde, para crear una base lo suficientemente alta que sostenga la
vela.
Cada niño pintará con ceras un triángulo de papel (que hará las veces de
vela).
En un folio aparte, los niños harán pruebas con el palillo sobre la forma en
que habrá de ser colocado en la vela. Una vez que entiendan el mecanismo,
cada uno podrá realizar su mástil.
Introducir el palillo en el centro de la plastilina. Presionar en la base para
asegurar la verticalidad.
Se colocan todos los barquitos formando una fila, de modo que los alumnos
aprecien sus diferencias y similitudes.
Papel reciclado.
Desarrollo de Vaciar la papelera de reciclaje y trocear con las manos el papel en tiras
la actividad. largas, luego cortar estas tiras por mitad hasta conseguir un tamaño
parecido al de un billete de autobús. Poner las tiras de papel a remojo en
el cubo de plástico con agua templada y esperar unos minutos hasta que
el papel este suficiente empapado para facilitar el posterior triturado, que
se realizará con la batidora hasta conseguir una pasta fina.
Verter la pasta preparada en el barreño de plástico con 4º5 l. de agua y
remover bien con la cucharilla. Esperar unos minutos para que repose la
pasta.
Meter los dos marcos en el barreño de forma vertical hasta que llegue al
fondo y colocarlo allí horizontalmente. Desde el fondo levantar el molde
con cuidado y procurando que no se vuelque. En el interior del molde se
irá formando una lámina con la pasta. Al llegar a la superficie levantar el
molde y esperar a que se escurra bien.
Extender las bayetas: primero la gruesa y encima la fina. Separar el
marco sin rejilla del tamiz con la lámina formada. Luego, dar la vuelta al
tamiz sobre las bayetas. Retirar el tamiz dejando la lámina formada sobre
las bayetas.
Tapar la hoja de papel con las bayetas y pasar el rodillo sin presionar
demasiado para retirar los posibles restos de agua. Trasladar con la
bayeta fina y mucho cuidado la hoja de papel obtenida a una hoja de
periódico abierta para que termine de secarse.
Referencias Bibliográficas:
1. INTRODUCCIÓN
El juego es una actividad que los seres humanos desarrollamos desde nuestro
nacimiento, siendo un elemento importante en la vida de un niño/a que ve el mundo a
través de él.
El jugar juegos puede ser un medio por el cual se desarrolle una tarea que luego
llevada al plano de la reflexión genere conocimiento: el saber.
2. DESARROLLO
2. Para Jean Piaget, en el juego el niño realiza sus deseos para obtener placer,
mediante él, el niño encuentra su identidad, se establece un mecanismo
defensivo por el que, a través de la interpretación de un cambio de rol, el
sujeto puede liberarse de traumatismos sufridos pasivamente.
1. Clasificaciones de PIAGET:
1. Juegos de ejercicio.
· De ejercicio simple (lanzar piedras a una charca).
· Combinaciones sin objeto (alinear bolos).
· Combinaciones con objetos (saltos cada vez más grandes).
· Para ejercitar el pensamiento (de los ¿por qué?).
2. Juegos simbólicos.
· Forma de transición: el esquema simbólico (hacer como si…).
· Simbólicos propiamente dichos.
· Decadencia de los juegos simbólicos.
3. Juegos de reglas.
· Combinaciones sensoriomotrices o intelectuales en
competición con varios individuos y reglamentados por códigos
o por acuerdos.
4. Juegos de construcción.
· Relación juego-conducta no lúdica.
· Juegos de exploración.
· Juegos de manipulación.
3. Juegos no reglamentados.
· Juegos de grupo segmentario (figurativos, de ilusión,
abstractos).
· Juegos de cooperación (de competición cooperativa, de
regulación estricta).
3. CONCLUSIONES
El juego es una actividad necesaria generadora de placer (esa característica que tantos
autores han asociado al mismo como uno -no el único- de los indicadores que lo
diferencian de otras actividades), con finalidad en sí misma, que contribuye al desarrollo
integral del sujeto respecto a la infancia, es su base existencial adaptada a características
de continua evolución y cambio y la base de su propio desarrollo creándose las bases de
convivencia y cooperación social, está dotada de espontaneidad y no requiere
aprendizaje.
4. BIBLIOGRAFÍA
-Château, J. (1987). Psicología de los juegos infantiles. Buenos Aires: Kapelusz
-Coll, C. (1997). La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós.
-Marchesi, A, Palacios, J. y Coll, C. (2007). Desarrollo psicológico y Educación.
Madrid: Alianza.
-Piaget, J. (2001). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.
1.- INTRODUCCIÓN.
palabras escritas por lo que no consiguen identificar las palabras ni las oraciones
viéndose afectada gravemente la comprensión del texto que leen.
Esta alteración no está causada por una baja capacidad intelectual, aunque
generalmente el niño va a presentar un bajo rendimiento escolar debido a su pobre
comprensión lectora. Otra característica fundamental es que el niño disléxico que no
puede comprender un texto escrito, no va a presentar ninguna dificultad en
comprenderlo cuando alguien lo lee, es decir, no tiene dificultades de comprensión oral.
En numerosas ocasiones los padres o tutores del niño consideran que el niño
tiene una capacidad intelectual por debajo de lo normal ya que observan dificultades en
todas las áreas escolares, sin embargo, la capacidad del niño puede ser normal y ser su
baja capacidad para descifrar las palabras escritas las que están ocasionando problemas
en su actividad escolar.
Es muy frecuente escuchar decir que si un niño confunde letras tales como la "b"
por la "d" es un signo que indica la posibilidad de que tenga dislexia. Lamentablemente
este es un error muy difundido y que está lejos de permitir comprender lo que significa
este trastorno.
Es por este motivo que esta habilidad llamada Conciencia Fonológica decimos
que parte de la expresión oral y forma un requisito previo para el aprendizaje de la
lectura y escritura.
Con el fin de hacer más simple la explicación de esta compleja habilidad, resulta
apropiado relacionarla con el conocimiento del valor absoluto y relativo de un número.
Para poder aprender a realizar operaciones de cálculo debemos conocer los números,
pero también debemos comprender que esos números tienen un valor diferente de
acuerdo con el lugar que ocupen en la cantidad. Algo similar ocurre con la Conciencia
Fonológica. Si bien es necesario conocer las letras y reconocer el sonido y el nombre de
cada una de ellas, también es necesario comprender que dependiendo del lugar que
ocupen en la palabra, esas letras pueden tomar sonidos diferentes, y que esa diferencia
estará relacionada con el significado.
de las reglas para la conversión grafema-fonema y las excepciones a dichas reglas. Esta
habilidad es la base para una correcta decodificación.
Los niños pequeños tienen una conciencia muy escasa de los sonidos del
lenguaje. Oyen una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos
se pueden dividir en palabras, y estas últimas en sílabas y mucho menos que las sílabas
pueden estar formados por uno o varios sonidos. Esta habilidad se llama conciencia
fonológica y se puede desarrollar con el ejercicio.
Las actividades para adquirir conciencia fonológica son muy abstractas, porque
se basan en estímulos que el niño no puede ver ni manipular, por lo que deben realizarse
siempre a modo de juego, y a ser posible apoyándonos en láminas, fotografías, dibujos,
etc. El orden que habría que seguir es comenzar con actividades de rima, continuar con
la sílaba, y acabar finalmente con el fonema. Hasta la edad de 5 años es muy difícil que
el niño consiga tener conciencia de los fonemas en todas las posiciones de las palabras.
- Elegir una letra del alfabeto, comenzando con una letra que aparezca en el
nombre del niño. Durante todo el día, buscar objetos que comiencen con esa letra.
- Inventar rimas para el nombre del niño(a); “Sara, bonita eres de cara”
- Hacer el sonido de una letra. Pedirle al niño que intente encontrar esa letra en
un libro o periódico. Leer en voz alta la palabra que tiene esa letra.
- Describir las cosas que ve al aire libre, usando palabras que comiencen con el
mismo sonido: “casa cuadrada”, “perro pequeño”, “bote bonito.”
- Inventar una rima propia sobre algo de casa: “¡Al gatito chiquitito le picó un
mosquito!”
- Escoger una canción o una rima que el niño se sepa. Cantarla en voz alta,
aplaudiendo al ritmo de las palabras.
- Leer con él una historia que rime o cantar juntos una canción. Dejar que el niño
vaya completando las palabras que riman.
- Recitar una rima infantil o poema, línea por línea. Pedirle al niño que repita
cada una de las frases u oraciones después de que se le vayan diciendo.
- Inventar rimas de dos palabras acerca de objetos que haya en casa, como por
ejemplo “silla pilla” y “taco flaco.” Mejor si las rimas son cómicas.
- Con algunos juegos tradicionales de lenguaje oral también se desarrolla la
conciencia de los sonidos:
...VEO-VEO...
El primer jugador dice “Veo-Veo”, el otro responde “¿Qué ves?”. El primer jugador
responde: “Una cosita”. Se responde “¿Qué cosita es?”. El primero contesta, por
ejemplo: “Empieza por LA-“. Hay que averiguar de qué objeto se trata. (Cuando el niño
ya domine las sílabas se puede realizar utilizando letras, por ejemplo: “Empieza por L-“.
...PALABRAS ENCADENADAS...
El primer jugador dice una palabra, por ejemplo PLANTA. El otro jugador debe decir
una palabra que comience por la sílaba final de la palabra dicha (en este caso, por TA,
como TAZA) y así sucesivamente: ZAPATO, TOMATE….
- preguntarle sobre una habitación con los ojos cerrados: color de las paredes,
cuadros, muebles, otros objetos, etc.
El niño comienza a acercarse a la lectura, sobre todo, cuando ve leer a los más
próximos. Si nos ve leer habitualmente a los mayores, si le estimulamos para que
presten atención a los escritos, pronto comenzarán las preguntas: "¿qué pone ahí?",
"¿qué letra es esa"?. En este momento podemos decir que el aprendizaje de la lectura ha
comenzado.
6.- CONCLUSIONES.
7.- BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
Ahora con la institución del Año Internacional del Planeta Tierra (AIPT) para
2008, los 400.000 científicos y científicas que en todo el mundo trabajan en el área de
las Ciencias de la Tierra añaden su propio llamamiento para contribuir a los objetivos
del desarrollo sostenible, promoviendo un uso adecuado de los recursos de la Tierra e
impulsando una mejor planificación y manejo para reducir los riesgos de los habitantes
del planeta. Se trabajará así en torno a 10 amplios temas multidisciplinares de relevancia
para la sociedad y el medio ambiente: salud, clima, agua subterránea, océano, suelos,
Tierra profunda, megaciudades, riesgos, recursos y vida.
Es el lema del Año Internacional del Planeta Tierra 2008, proclamado por la
Asamblea General de las Naciones Unidas los días 12-13 de febrero de 2008 en la sede
de la UNESCO en Paris y al que se han sumado más de 80 países entre los que se
encuentra España. En nuestro país y en nuestra Comunidad Autónoma, dicha
celebración debe alcanzar cotas importantes en consonancia con nuestro desarrollo. A
tal fin, se han preparado diversas actuaciones y actividades, entre las que cabe destacar
por su interés especial la Exposición Itinerante Planeta Tierra.
3. ACTIVIDADES.
Desde la escuela se pretende que los alumnos/as se sensibilicen por el cuidado del
medio ambiente, tanto:
• Desde una dimensión planetaria.
-Observando el grave problema del calentamiento global del Planeta.
-Creando debates sobre el agotamiento de los recursos.
• Desde la vida cotidiana.
-Asumiendo hábitos de ahorro energético.
-Concienciándose de que debemos llevar a cabo un consumo responsable.
-Separando residuos.
Es de gran importancia desde la escuela llevar a cabo actividades donde los alumnos y
alumnas sean capaces de percibir las graves amenazas medioambientales que en pleno
siglo XIX estamos sufriendo, por ello deben saber que:
Se está reduciendo la capa de ozono.
Se está perdiendo la biodiversidad de España y Andalucía.
Se están contaminando agua potable con residuos de grandes
industriales.
Para ello te propongo algunas ideas tanto para estudiantes, como para profesores,
además del decálogo de estudiante anteriormente citado:
- utilizar ambas caras del papel para correspondencia, informes, deberes, dibujos, notas,
etc.. También utilizar sobrantes de papel "post consumo" (este término se refiere al
papel ya usado por un consumidor y descartado) para borradores, cuentas, mensajes,
etc..
- sacar fotocopias de doble faz.
- maximizar el uso del pizarrón para disminuir la necesidad de elementos informativos
en clase.
- organizar en la escuela talleres de reciclado de papel.
-en lo posible comprar bebidas en botellas retornables.
- cuando se realiza un paseo educativo/recreativo, las bebidas calientes o frías, pueden
llevarse en termos o cantimploras; los sandwiches y otros alimentos, llevarlos en
recipientes reusables. Trasladarlos en bolsas propias para reducir los residuos de
envoltorio. Llevar las latas de gaseosa vacías de vuelta a la escuela para su reciclaje.
- informarte, investigar y difundir la problemática de los residuos y sus soluciones.
- mantener limpia tu escuela .
- reducir la generación de basura, participando en el reciclaje.
- si tu escuela ya está participando en los programas de reciclaje, pueden llevar una
estadística de lo que están juntando, y como se traduce eso en ahorros concretos a favor
del medio.
- difundir y contar tus experiencias tratando de sumar gente que trabaje para un mundo
en equilibrio.
- acercarnos tus dudas y sugerencias que creas útiles para trabajar en estos temas. Como
éstas, podrás encontrar otros motivos que te ayuden a actuar en el presente para
preservar el futuro.
4.CONCLUSIÓN.
más que leer los periódicos, ver la televisión o, más fácilmente mirar a nuestro
alrededor. Un ejemplo de ello es el cambio climático. Ante esta situación debemos
buscar soluciones para detener el deterioro del territorio y de los recursos de
nuestro planeta, y una de las posibilidades es el recilaje, y así, trabajaremos el
reciclaje en la escuela.
5. BIBLIOGRAFÍA.
Del Val, Carlos Bravo y Juan López de Uralde (1995). La insostenible situación de los
residuos en España. (Anexo del informe anual del World Watch Institute: La situación
en el mundo 1995. pág. 442 CIP/FUHEM. Madrid).
6.REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
ENSEÑAMOS JUGANDO
1. INTRODUCCIÓN
La vida de los niños y niñas es jugar. Juegan por naturaleza, necesitan manipular,
gatear, ponerse de pie, andar…
Durante el juego el niño o niña inicia su trato con otros niños, ejercita su lenguaje,
desarrolla y domina sus músculos, adquiriendo conciencia de su utilidad.
Es necesario recordar que el niño juega porque es un ser activo y porque sus actos
tienen que desenvolverse de acuerdo al grado de su desarrollo mental.
¾ Juegos visuales. Son los juegos que ayudan a la función visual y se producen
con ayuda de elementos especiales, como objetos brillantes, cubos y conos
brillantes, tablitas de madera en los que se insertan figuras geométricas, …
¾ Juegos auditivos. Ayudan a la función auditiva. Son todos los juegos de caza con
venda y con orientación por sonido.
¾ Juegos táctiles. Estos juegos ayudan al desarrollo del sentido del tacto. Los niños
y niñas lo realizan con diversos juguetes como muñecas y animales de material
blando, cubos de distintos tamaños, tablitas donde resaltan las superficies lisas.
¾ Juegos de agilidad. Son todos los juegos que permiten cambiar de posición en el
espacio y hacer recorridos con varias posiciones corporales (saltos, carreras con
obstáculos).
¾ Juegos de puntería. Son todos los que se practican con el tiro al blanco.
¾ Juegos de equilibrio. Son aquellos que desarrollan la capacidad para controlar la
gravedad en relación con el plano de sustentación y la elevación del punto
conservador de la gravedad.
¾ Juegos de inhibición. Su finalidad es la agrupación, cooperación, de igual
manera que en los juegos sociales.
¾ Juegos activos. Son los juegos de actividad corporal que espontáneamente
realizan los niños y niñas. El profesor frente a ellos tiene que observarlos,
aconsejar su graduación para evitar los peligros.
¾ Juegos individuales. Son los juegos que ejecuta un solo niño o niña satisfaciendo
así sus intereses muy personales.
¾ Juegos colectivos. Son los juegos que se realizan entre varias personas.
Responden al principio de socialización.
¾ Juegos libres. Son los juegos que se realizan en completa libertad.
¾ Juegos vigilados. Son los juegos donde sin negar la espontaneidad y libertad al
niño y niña, se le vigila su desarrollo. Se aprovechan los intereses de los niños y
niñas para enseñarles algunos temas.
La importancia del juego se puede apreciar de acuerdo a los fines que cumple:
Todos los jugadores, menos uno se colocan agachados o sentados formando círculos
por la parte de afuera, tocando ligeramente la cabeza de cada jugador y repitiendo las
palabras: Pato, pato, pato. Esto continúa hasta que el que queda toca una cabeza y dice
las palabras: Oca, a lo que el tocado salta fuera del círculo con toda la rapidez posible y
persigue al que queda; si consigue atraparle antes que llegue al lugar vacío del círculo,
puede substituirle. Si no lo logra, vuelve a su lugar en el círculo y aquel continúa el
juego.
Los jugadores, en dos grupos iguales, se colocan en sus líneas de base. Un grupo, el
de las flores, decide el nombre de una flor, y el otro grupo, el del viento, trata de
adivinar el nombre elegido por las Flores. Las Flores avanzan hacia la línea de viento.
Los jugadores del Viento procuran adivinar el nombre de la Flor elegida por los
adversarios. Cuando se acierta el nombre, las Flores se dan vuelta y corren hacia su base
perseguidas por los jugadores del Viento. Las Flores atrapadas por el grupo del Viento,
antes de cruzar la línea de su base, pasan a formar parte del grupo del Viento. El juego
prosigue, el Viento elige un nombre y las Flores tratan de adivinarlo.
PELOTA EN CÍRCULO
6. CONCLUSIONES
El juego tiene un gran valor educativo para el niño o niña. Desde el punto de vista
pedagógico el juego es una actividad vital espontánea y permanente del niño o niña.
Por tanto, es importante tener en cuenta el juego como elemento para enseñar los
contenidos de conocimiento de las áreas ya que de esta forma conseguimos que los
niños y niñas estén motivados y conseguimos su atención.
7. BIBLIOGRAFÍA
SANTOS, P (1999): Juegos de los niños en las escuelas y colegios. Barcelona: José
J. de Olañeta.
15510631-Y
1. INTRODUCCIÓN.
Por tanto el maestro/a de Educación Infantil tiene como función enseñar el mundo de la
ciencia en el aula que responda a las dudas del alumnado “creando puentes” entre su
potencial y la capacidad de interacción con el objeto de conocimiento. Según varios
autores como Benloch, M (1984) y Goll, C y otros (1995), la forma más idónea de
adentrar a los niños en las maravillas del mundo es a través del método científico.
Cuando un maestro hace ciencias en el aula e intenta que sus alumnos/as sigan
aprendiendo cada vez más debe utilizar el método científico correctamente a través
de una serie de pasos o etapas que va a garantizar el alumnado responder a sus
interrogantes, así como seguir aprendiendo cada vez más. Los pasos del método
científico son:
1. Observación.
La observación consiste en el estudio de un fenómeno que se produce en sus
condiciones naturales. La observación debe ser cuidadosa, exhaustiva y exacta.
Para mejorar la observación es aconsejable buscar diferentes horarios,
perspectivas y maneras que permitan apreciar con mayor amplitud y precisión
los hechos.
2. Planteamiento de las dudas.
A partir de la observación realizada en el primer paso, lo siguiente es plantearse
dudas sobre lo observado, dando rienda suelta a la curiosidad. Si un niño duda,
aprende.
3. Recogida de datos.
Es un paso muy importante en el método científico, el cual consiste recoger toda
la información considerada conveniente para resolver las dudas planteadas.
3. Formulación de hipótesis.
A partir de la observación surge el planteamiento del problema que se va a
estudiar, lo que lleva a emitir alguna hipótesis de la que se intenta extraer una
consecuencia. Se establecen posibles causas que expliquen el fenómeno
estudiado, que después, habrá que confirmar experimentalmente.
5. Experimentación.
Esta etapa del método es importantísima porque en ella se elaborará un plan para
probar las hipótesis formuladas. En el momento de experimentar se debe
agudizar los sentidos : ver, manipular, oler y, en lo posible, apoyarnos en los
instrumentos como lupas, cinta métrica, pinzas… Debemos comprobar todas las
hipótesis para comprobar cual responde a las dudas planteadas.
6. Análisis de resultados y conclusiones.
Una vez terminada la experimentación se analiza los resultados de los
experimentos, se advierte si se han cumplido las predicciones anteriores a la
experimentación y si los resultados corroboran o refutan las hipótesis.
El maestro debe proponer situaciones en el aula que permitan a los niños y niñas,
modificar, ampliar o relativizar sus ideas. El uso del método científico es muy
importante en el aula infantil, porque a partir de la observación de un fenómeno y
desarrollo de una serie de procedimientos ordenados, el alumnado “obtiene” una
verdad
Materiales necesarios.
9 Una esfera de polispán.
9 Una pelota de tenis.
9 Dos recipientes poco profundos.
9 Agua.
Desarrollo.
1. Colocar la misma cantidad de agua en los dos recipientes.
2. Introducir en uno la esfera de polispán.y en otro la pelota de tenis.
3. Hacer girar cada uno de los elementos dentro de cada recipiente.
4. Observar lo que sucede.
¿ Qué ha sucedido?
Se mueve con mucha más facilidad la esfera de polispán, mientras que la pelota de tenis
gira con dificultad.
1. Observación.
2. Planteamiento de dudas.
Por ejemplo ¿ Por qué la pelota de tenis no gira tan rápido como la de polispán?
3. Recogida de datos.
El alumno recoge toda la información que crea conveniente para resolver las dudas
planteadas.
4. Formulación de hipótesis.
Los niños deben formular hipótesis sobre el experimento con el fin de dar respuesta
a sus respuestas y problema planteado. Para ello el maestro escribirá en la pizarra,
las hipótesis de los niños para ser comprobadas una por una
Por ejemplo:
La pelota de tenis parece que tiene un poco más de agua que la pelota de
polispán.
La pelota de polispán gira más rápido porque le hemos dados con más
fuerza.
La pelota de tenis tiene pelitos y la de polispán no tiene por eso en el agua se
mueven de diferente manera.
5. Experimentación.
Los niños deben de experimentar cada una de las hipótesis para llegar a la
conclusión de si son o no correctas.
Para comprobar la primera hipótesis, se les dará a los niños/as un recipiente y uno
de ellos lo llenará de agua, el maestro hará una línea para saber la cantidad de agua
que hemos echado en el cuenco. Luego otro niño llenará de nuevo el recipiente hasta
llegar a la línea del anterior, echando en el agua en el otro cuenco. A continuación se
Para comprobar la segunda hipótesis, varios niños de clase harán girar ellos mismos
la pelota y comprobarán que dándoles la misma fuerza, una gira más que otra.
Por último se comprobará la tercera hipótesis, en los cuencos haremos girar dos
pelotas de polispán observando que las dos giran de forma rápida y también lo
realizaremos con dos pelotas de tenis, observando que giran muy despacio. Para
finalizar volvemos a realizar el experimento con la pelota de tenis y polispán y
observamos que la de polispán gira más rápido porque su superficie es lisa y no
rugosa como la de tenis.
Las dos primeras hipótesis establecidas por los niños /as quedan rechazadas como
respuesta la pregunta o problema establecido anteriormente. Será la hipótesis tercera
que de respuesta a la pregunta establecida.
La pelota de polispán gira más rápido porque su superficie es más lisa que la pelota
de tenis y por tanto hay menos fuerza de fricción entre su superficie y el agua
girando así más rápido.
4. CONCLUSIONES.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Índice
1. Introducción
2. Educación Ambiental en los contenidos transversales y áreas del currículo
3. Actividades de Educación Ambiental en el colegio
4. Actividades de Educación Ambiental con la familia
5. Conclusión
6. Bibliografía
7. Referencias legislativas
1. Introducción:
La falta de consenso sobre lo que es EA puede ser una razón de tales interpretaciones
erróneas. Por ejemplo, con frecuencia educación al aire libre, educación para la conservación
y estudio de la naturaleza son todos considerados como EA. Por otro lado, parte del problema
se debe también a que el mismo término educación ambiental es un nombre no del todo
apropiado.
Algunas actividades que se pueden llevar a cabo en el aula o en el centro, entre otras,
pueden ser:
Rincones vivos: En los campos, pueblos y ciudades hay pequeños rincones que pueden
proporcionar refugio o alimento a la fauna y la flora silvestres. ¿Qué tal si intentamos
recuperar alguno de estos sitios para la naturaleza?
Visitar un espacio acuático, en caso de haber uno cercano. Permiten visualizar algunas
de las formas de vida acuáticas, "vivitas y coleando". Es preciso que el docente prepare la
visita con un dossier. En este caso recomendamos que preparéis una ficha donde pongáis una
clasificación de los peces y demás fauna según diversas categorías.
Reciclar: tener en el aula un contenedor con tres espacios, uno gris para materia
orgánica, uno amarillo para plásticos y uno azul para papel.
Huerto: tener en el patio del colegio un huerto que cuidaremos y del que obtendremos
frutos.
(Álvarez, P. 2004)
Reciclaje: reciclar los materiales que se puedan reutilizar (papel, agua, madera, etc.).
Actividades de ocio y tiempo libre: Cada vez con mayor auge. Englobamos las
siguientes actividades: vacaciones con niños y jóvenes, como campamentos o actividades de
verano en la naturaleza; actividades extraescolares, principalmente en equipamientos
específicos para ello; turismo rural, con todos sus componentes: cultural, ecológico, etc.
5. Conclusión:
Una mayor difusión sobre el cuidado ambiental, contribuirá a la toma de conciencia por
parte de los niños y niñas.
Es importante reconocer que resulta difícil desarrollar una actividad práctica para
proteger el medio ambiente sin conocer, por lo que adquiere vivencia lo expresado, realizar
actividades, ya que hace falta la unión del conocimiento con la práctica.
6. Bibliografía:
7. Referencias legislativas:
52557473-N
1.- INTRODUCCIÓN
Los rincones son espacios delimitados de la clase donde los niños y niñas,
individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente diversas actividades
de aprendizaje.
El planteamiento del trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer
estrategias organizativas a fin de responder a las diferencias, intereses y ritmos de
aprendizaje de cada niño o niña.
El trabajo por rincones potencia la necesidad y los deseos de aprender de los niños/ as, y
de adquirir conocimientos nuevos. Desarrolla el ansia de investigar y favorece la
utilización de distintas técnicas y estrategias de aprendizaje cuando hay que dar
respuesta a un problema.
También favorece la autonomía del niño/ a, le ayuda a ser más responsable, con el
material y en el trabajo, y le exige y crea la necesidad de un orden. El niño o niña
aprende a organizarse, a planificar su trabajo, a saber qué quiere aprender y qué camino
puede utilizar para conseguirlo.
Los rincones implican una metodología más creativa y flexible, en la que los niños y
niñas guiados por las propuestas de actividades, aprenden a observar, a explorar,
manipular, experimentar, descubrir, crear,...
Yo propongo, introducir en el aula un rincón: El rincón de las experiencias. Éste
rincón tiene el fin de despertar la capacidad científica mediante un enfoque del proceso
experimental. Los niños/ as actúan sobre los objetos, los manipulan, los transforman y
aprecian los efectos que producen en ellos y los efectos que provocan en otros.
resultados.
Llega a conocer cómo están hechas las cosas y cómo funcionan. Las actividades que
aquí se realizan son productivas. El profesorado haciéndoles preguntas, suscita la
observación y la experimentación y conduce a los niños/ as a emitir hipótesis, que
sometidas a un proceso en el que experimentan con los objetos, les lleva a comprobar y
demostrar resultados.
2.- DESARROLLO
A través del uso del Rincón de los Experimentos, intento que mis alumnos/as
aprendan a través de experiencias realizadas por ello.
Todas las actividades que realicemos en éste rincón, voy a intentar que se hagan
con material de desecho, y a modo de ejemplo voy a proponer algunas actividades a
realizar en el Rincón de las Experiencias:
¿Puede una pajita de plástico delgado atravesar una papa cruda? Aquí hay una manera
fácil de aprender sobre inercia e ímpetu.
Se necesita:
-Una patata cruda
-Una o más pajitas
-Tu cuaderno de ciencia
Un objeto se mantiene quieto (la patata, en este caso) o sigue moviéndose (la pajita, en
este caso) a menos que una fuerza externa actue sobre él empujándolo o parándolo.
”Cosas pegajosas”
Los adhesivos se usan para pegar cosas. Muchos de los adhesivos que usamos
todos los días se hacen en fábricas. Otros están en la naturaleza y son muy importantes
para las plantas y los animales.
Necesitamos:
-Harina de hornear
-Taza de medida
-Clara de huevo
-Colorante de comida
-4 recipientes pequeños
-4 cucharas de plástico
-Papel aluminio
-Bolas de algodón
-Pedacitos de tela
-Tijeras sin filo
-Cinta de colores
-Papel de color
-Tu cuaderno de ciencia
Busca en tu casa todo aquello que sea pegajoso. Y las cosas que puedes
encontrar son las siguientes:
-Cinta adhesiva
-Estampillas
-Calcomanías para parachoques
-Sobres engomados
-Miel
-Papel engomado para pared
-Una calcomanía en una camiseta
-Pasta pegajosa
-Parche para bicicleta
-Goma para uñas postizas
-Mantequilla de maní
-Esparadrapo
-goma de borrar
-patito de goma
-linterna de goma
-pelota de goma
-tubo de goma
Haz una lista de todo lo que puedes encontrar en la naturaleza que es pegajoso.
Por ejemplo:
¿en hospitales?
¿en oficinas?
¿en garajes de mecánica de automóviles?
Haz 3 recipientes de pasta de harina con agua. Echa en cada recipiente 1/4 de
taza de agua y 1/ 2 taza de harina y mézclalos hasta que estén suaves. Añade un
color diferente de colorante de comida a cada uno de los 3 recipientes y
mézclalos.
Haz figuras en tu lámina o cuadro con la pasta coloreada hecha con el agua y la
harina. Usa la clara del huevo para pegar papel de aluminio, bolas de algodón,
mondadientes, pedazos de tela, lustre, cintas, hilo, y papel de colores.
¿Qué es lo que hace que la pega, pasta, o cinta adhesiva se peguen a las cosas? Cuando
pegamos cosas, algunas veces la pega se cuela dentro de aperturas pequeñitas y se
endurece haciendo que los materiales se peguen. En otras ocasiones, las moléculas
“Realizamos un telescopio”
muy duro debido a que está compuesto por celulosa; el endospermo, compuesto de
almidón, que es la parte blanca que luego se ve en las palomitas; y un núcleo central que
es una burbuja de agua. Cuando el grano de maíz se calienta se produce una burbuja de
agua alcanza los 100ºC, ésta empieza a convertirse en vapor y hace que la presión
dentro del grano de maíz aumente. Luego lo que pasa es que el endospermo empieza a
crecer y el pericarpio, al ser duro, lo retiene. Cuando se llega a una temperatura de
212ºC, dentro del grano de maíz se alcanza una presión de 9 atmósferas debido al vapor
de agua, es aquí que el pericarpio no puede aguantar esa presión y se rompe o estalla,
dejando así que el endospermo, la parte blanca, salga y cubra por completo el grano de
maíz. Lo que representa esto no es más que un cambio físico debido a la Ley de Gay
Lussac, que dice que la presión de un gas (el vapor de agua dentro del grano de maíz) es
proporcional a su temperatura. Cuanto más se calienta, más aumenta la presión.
3.- CONCLUSIONES
Dentro de las actividades infantiles, una de las favoritas por los niños, suelen ser
los experimentos para niños. Aquí he ejemplificado una serie de experimentos
divertidos propuestos como medio para entender y comprender como funciona nuestro
universo.
A través de los experimentos para niños, ellos logran por si solos, descubrir conceptos y
verdades propias del universo. Los beneficios de este tipo de actividades, es que busca
incentivar en el niño, el descubrir verdades absolutas, de forma divertida, y de fácil
entendimiento para él.
INTRODUCCIÓN.
LA ESCUELA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN: LA RADIO ESCOLAR.
EDUCACIÓN CRÍTICA PARA LA PUBLICIDAD.
CONCLUSIÓN.
BIBLIOGRAFÍA.
INTRODUCCIÓN.
Debemos plantearnos que función ejerce o puede ejercer la escuela acerca de los
medios de comunicación. Ballesta (1991) afirma que más que transmitir información, la
escuela debe ayudar y capacitar al alumnado para tomar conciencia del papel de los
medios en la propia vida social. Debe preparar al alumnado para que conozcan
mecanismos técnicos y simbología a través de la cual los medios provocan la seducción
del espectador y debe formar a los alumnos y alumnas para que desarrollen criterios de
valor que permitan a los alumnos discriminar y seleccionar aquellos productos de mayor
calidad cultural.
Una de las obligaciones de la escuela pasa por ayudar a que sea el alumno el que acceda
a la educación mediatizada, facilitando tiempos y espacios donde sea tratada y recreada.
El trabajo en torno a ala información consistirá en construir con los alumnos esquemas
para percibir, expresar y reaccionar ante los hechos que nos proporcionan los medios de
comunicación.
La Radio Escolar:
Con mucha frecuencia, los profesores suelen quejarse de la expresión oral de sus
alumnos. Una emisora de radio escolar, además de estimular el trabajo escolar en el
aula, puede ayudar a paliar estas dificultades, ya que, con tiempo y esfuerzo, se
consiguen suplir bastantes dificultades.
Sin embargo hay otras posibilidades para acercarse al medio, aunque el centro
no disponga de emisora radiofónica. Esta opción sería realizar los programas en algunas
de las emisoras locales.
Los objetivos que se pueden lograr con la experiencia de la radio escolar son los
siguientes:
CONCLUSIÓN:
Los medios de comunicación de masas son unas herramientas muy potentes que
se nos presentan de forma normalizada en nuestra vida y que debemos extrapolar a la
educación para sacarle todo el valor educativo que poseen.
Recurrir a una radio escolar es un proyecto que encierra cierta dificultad, pero
que está lleno de ventajas para los alumnos y alumnas de las escuelas, ya que mejoran
aspectos relacionados con su lenguaje, expresión, desinhibición, trabajo en grupo, etc.
BIBLIOGRAFÍA:
IMAGEN:
• http://oclacc.org/redes/educomunicacion/files/2007/09/radioescuela.jpg
EL CONTEXTO ESCOLAR
Medina Navarro, María Isabel
75.121.821-A
Diplomada en Educación Primaria e Infantil
Introducción
Los efectos que la amabilidad y entusiasmo del profesor y profesora han sido
ampliamente estudiados. En general, los profesores y profesoras amables suelen crear
atmósferas positivas en sus clases.
Por otro lado, el entusiasmo y el sentido del humor del profesorado muestran
que no solamente es algo bien aceptado por alumnos y alumnas, sino que puede facilitar
el rendimiento académico.
Ponemos aquí más énfasis en el alumno como parte del grupo-clase que como
individuo, en el sentido de que en la clase existe una compleja red de interacciones,
afectos, rechazos, atracciones y repulsiones que constituyen un factor dinamizante muy
poderoso que facilita o dificulta el buen funcionamiento de la estructura organizativa, el
rendimiento académico y el aprendizaje de habilidades sociales básicas en el desarrollo
de la competencia social del individuo.
Preferencia y popularidad entre iguales
Los niños y niñas populares gozan de amplia aceptación y prestigio entre los
iguales. Esta aceptación genera en ellos sentimientos positivos para sí mismo y los
demás y favorece actitudes y comportamientos de cooperación y altruismo (Moraleda,
1980).
Aprendizaje cooperativo
Tutoría de iguales
En la actividad conjunta, los implicados aprenden los unos de los otros sin que
se produzcan procedimientos instruccionales explícitos. No obstante, pueden surgir en
la práctica dificultades tales como retraimiento, sumisión, dominancia, celos y
prejuicios en algunos de los participantes (Salomón y Globerson, 1989).
Conclusiones
Bibliografía
ÍNDICE
1.- INTRODUCCIÓN
2.- VÍDEO DIDÁCTICO VS VÍDEO EDUCATIVO
3.- TIPOS DE VÍDEOS EDUCATIVOS
4.- FUNCIONES DEL VÍDEO DIDÁCTICO
5.- EXPLOTACIÓN DE UN VÍDEO EDUCATIVO
6.- LA CREACIÓN DE UN VIDEO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DEL
INGLÉS
7.- CONCLUSIÓN
8.- BIBLIOGRAFÍA
9.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1.- INTRODUCCIÓN
Hoy en día, las Tecnologías de la Información y la Comunicación están tomando
un papel cada vez más activo y relevante en el aula. De hecho, podríamos afirmar que la
presencia de las TICs es un fenómeno que está cambiando nuestro presente y seguro el
futuro sistema educativo. La utilización de dichas tecnologías como medio de enseñanza
y aprendizaje queda establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, en la cual aparece como uno de los objetivos de la Educación Primaria el
“iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y
c) Programas de televisión
Existen multitud de formatos adaptados a diferentes edades,
aficiones, temas, etc. Entre ellos podemos destacar los
siguientes:
- Programas de destrezas o habilidades, como por
ejemplo, manualidades, cocina, bricolaje, que ya
tienen de por sí un fin educativo.
- Programas de debates o tertulias sobre un tema de interés y de actualidad.
- Telediarios, que permiten analizar noticias sobre la actualidad así como noticias
pasadas.
2) FASE DE PREPRODUCCIÓN
FORMATO: Cortometraje
DURACIÓN: 10 minutos
ARGUMENTO:
Una fría y lluviosa tarde de invierno, Peter llama por teléfono a su amiga Lucy y
le pide que le acompañe a la enorme mansión que hay justo en frente de su casa. Ambos
están muy intrigados porque no saben qué tipo de habitantes viven allí. ¡Cuál es su
sorpresa cuando descubren que la casa está llena de monstruos, fantasmas y ogros que
vagan por todas las habitaciones! Los niños huyen asustados de la mansión y una vez
conocida la existencia de sus terroríficos vecinos, deciden no volver a visitarla nunca
más.
ACCIONES Y LOCALIZACIONES:
Una vez conocido el argumento, los alumnos decidirán, mediante una lluvia de
ideas, las partes de las que va a constar la casa, y la localización de los monstruos en
cada una de las habitaciones. Todo este proceso se llevará a cabo en la lengua
extranjera, con el fin de que los alumnos empiecen a familiarizarse con el vocabulario
que se va a usar en el vídeo didáctico.
PERSONAJES:
En el vídeo didáctico podrán participar todos los alumnos. Dos de ellos serán
Peter y Lucy. Entre todos los alumnos, se procederá a describirlos físicamente. De este
modo, la descripción podría ser la siguiente:
Peter: tiene diez años, es moreno, tiene pecas y lleva un jersey rojo y unos pantalones
azules. Es un poco asustadizo y una vez en la casa sólo quiere salir de ella.
Lucy: tiene diez años, es rubia y lleva una diadema en el pelo, un jersey azul y una
falda blanca. Es valiente y decide entrar a todas las habitaciones para descubrir qué
monstruos hay en cada una de ellas.
GUIÓN LITERARIO:
A partir del argumento, las localizaciones y los personajes, se harán tantos
grupos como habitaciones haya en la casa, de modo que cada grupo, tendrá que
desarrollar las diferentes escenas con sus correspondientes diálogos, sonidos, efectos
especiales…etc.
GUIÓN TÉCNICO
Una vez que tengamos el guión literario, entre toda la clase se decidirán ciertos
aspectos técnicos tales como iluminación, zoom, perspectiva, sonido ambiental (música
de órgano, sonidos descargados de Internet con risas de brujas, fantasmas, sonido de
tormenta, etc.).
3) FASE DE PRODUCCIÓN
Por otra parte, se puede plantear tomar una escena desde más de una perspectiva,
para elegir la que más nos guste cuando realicemos el montaje. Esta decisión la tomará
el director, que bien podrá ser el docente o algún alumno que se preste a serlo.
4) FASE DE POSTPRODUCCIÓN
En esta fase se llevará a cabo el montaje del vídeo. Entre todos los alumnos se
decidirá qué tomas formarán parte del vídeo y cuáles serán desechadas. El profesor
llevará a cabo dicho montaje, debido a las posibles dificultades técnicas y falta de
tiempo y se procederá a presentarlo ante toda la clase, o incluso ante todo el colegio.
7.- CONCLUSIÓN
Como hemos visto a lo largo del presente artículo, el empleo didáctico del vídeo
puede resultar realmente enriquecedor en nuestras aulas, ya que se aleja de métodos
convencionales, en la que la comunicación entre el docente y el discente es básicamente
unidireccional y este último se limita a recibir de forma pasiva una serie de conceptos
rígidamente establecidos.
En este punto, y para concluir cabe hacerse la siguiente pregunta: ¿Por qué
resulta tan motivador el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del vídeo? La
respuesta es sencilla, y es que para los alumnos resulta realmente positivo el aprendizaje
a través de la asociación de conceptos con imágenes, pues no debemos olvidar que a
estas edades, e incluso en la edad adulta, la imagen tiene un gran poder comunicador y
evocador, sobre el cual se irán formando los conceptos de forma más clara y
significativa.
Por otra parte, para el profesor, también resulta realmente enriquecedor el uso de
este medio didáctico, pues contribuirá a hacer las clases más participativas y
distendidas, donde todos desempeñarán un papel activo y asumirán responsabilidades,
siempre bajo su supervisión y organización.
8.- BIBLIOGRAFÍA
CEBRIÁN DE LA SERNA, M (2005): Tecnologías de la información y
Comunicación para la Formación de Docentes. Ediciones Pirámide.
INTERNET: http://www.peremarques.net/temas2/t8.html
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. LEER ES FÁCIL.
3. CONCLUSIONES.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIÓN.
En este sentido, tanto el Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de Educación Primaria, como la Orden de 10 de agosto de 2007,
que desarrolla las enseñanzas correspondientes a la etapa en Andalucía, concreta que
el desarrollo de estas habilidades se realizará a través de los 4 NÚCLEOS DE
DESTREZAS BÁSICAS del área: ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR.
2. LEER ES FÁCIL.
El Real Decreto 1513/2006 establece los siguientes objetivos generales para el área
de Lengua Castellana y Literatura:
10. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de la lenguas para evita los
estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas,
racistas o sexistas.
Junto a estas habilidades, hay que saber también recurrir a las estrategias necesarias
En este contexto, tal y como nos dice el Decreto 230/2006 en su artículo 9.5. “sin
perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la
comprensión lectora (…) se trabajará en todas las áreas”. Y es que hemos de
considerar que el desarrollo de la competencia lectora será vital para aprender los
contenidos de las diferentes áreas del currículo escolar.
No basta sólo con entender literalmente los textos, sino que el alumnado ha de ser
capaz de contrastar las informaciones que proceden de varias fuentes y valorarlas, de
reutilizar la información de acuerdo a sus propios propósitos y objetivos,… y todo ello
requiere una comprensión en profundidad, que le permita al alumno/a poner en relación
lo que se lee con los conocimientos previos y con los objetivos de la lectura. Por todo
ello, la comprensión lectora se trabajará de manera preferente en todas las áreas del
currículo.
3. CONCLUSIONES.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIÓN
Las etapas históricas por las que ha evolucionado el tratamiento del espectro autista,
son las siguientes:
comporta una anomalía cognitiva que puede inducir al autismo, pero que no puede
limitarse exclusivamente a esta afección.
De este modo, descubrieron que algunos autistas no tiene déficit cognitivo (según su
grado de afectación), e incluso, algunos sujetos sobresalen en algunas áreas como
son: cálculo y memoria visual (Autismo Asperger)
Primer caso:
Se explica una situación al niño: Sally tiene una cesta y Anne tiene una caja, Sally
coloca una pelota dentro de su cesta. Rally se va y Anne coloca la pelota de Sally
dentro de su caja. Sally vuelve a la habitación. ¿Dónde buscará la pelota?
Si el niño tiene teoría de la mente, su respuesta sería en la cesta de Sally, pero si
no tiene teoría de la mente, en este caso, el niño autista, diría que buscaría la
pelota en la caja de Anne.
Segundo caso:
Esta etapa se caracteriza principalmente por el estudio sistemático de los genes que
provocan el autismo. Además, se comienza ha dar mucha importancia a la atención
temprana y a la precocidad de su diagnóstico, para que el desarrollo sea mayor.
Hoy día, autismo y psicosis no son la misma cosa. La psicosis se considera como un
trastorno de la personalidad mientras que el autismo no es un simple estado psicótico.
Por lo tanto, cabe resaltar, la diferenciación entre ellas:
Kanner trabajó sobre el autismo infantil precoz, este autor concretó las descripciones
sintomatológicas en edades tempranas y avanzadas del autismo, teniendo en cuenta tres
aspectos fundamentales:
♦ Relaciones sociales:
A) ALTERACIONES CROMOSÓMICAS.
La concordancia genética significativa para el autismo infantil en gemelos
monocigóticos y factores genéticos ligados al sexo por la alta proporción de
niños respecto de niñas autistas, según han demostrado todos los estudios
epistemológicos, sugiere la posibilidad de una herencia ligada al cromosoma X.
B) TRASTORNOS INFECCIOSOS.
En el Medical Center de la Universidad de Nueva Cork, se estableció un
programa de evaluación del defectote nacimiento por rubéola en 243 niños
C) DEFICIENCIAS INMUNOLÓGICAS.
Desde hace tan sólo unos años, se viene estudiando las posibles alteraciones
bioquímicas responsables del autismo infantil que se encuentran en una fase de
hipótesis.
Los niños normales, al nacer, tiene elevados niveles de SEROTONINA en las
plaquetas, que van disminuyendo a lo largo de la vida y se estabilizan en niveles
bajos cuando se llega a la vida adulta. Sin embargo, un alto porcentaje de
autistas (30-40 por 100) no consiguen esa disminución y quedan en un estado
hiperserotonémico para toda la vida, al igual que les ocurre a los niños que no
son autistas, pero sí severamente retrasados al compararles con controles
normales de edad y sexo semejantes.
ª José Méndez G
Los indicadores típicos de los niños autistas, en la etapa de los 18 a los 36 meses
(Riviere, A. 2000) en diferentes áreas del desarrollo:
- Alteraciones sociales:
No comparte focos de atención con la mirada
Tiende a no mirar a los ojos.
Presenta juego repetitivo.
Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios.
Las novedades le disgustan.
No “juega” con otros niños
- Autonomía:
Sordera aparente paradójica.
- Alteraciones cognitivas:
No realiza juego de ficción
Y DIAGNÓSTICO
Para evaluar las posibilidades de que cualquier sujeto pertenezca al espectro
autista, sería preciso efectuar varias pruebas que certifiquen la presencia de
dicho handicap. Entre la cuales destacamos:
En primer lugar, comenzaremos con una entrevista a los padres del sujeto para
determinar las características del sujeto que se asemejan a las que presenta el
Los sujetos autistas tienen una serie de características tipo que por lo general reflejan
sus dificultades, para disminuir estas particularidades deberán trabajar en conjunto
“niño, familia y escuela” Por lo tanto, todo cambio, reestructuración en el proceso de
enseñanza-aprendizaje que se realice en clase deberá ser notificado a la familia para que
lo refuerce en el hogar.
Asimismo, el método con el que utilizamos las ocasiones que se dan de forma
natural, servirá para crear frecuentemente aquellas situaciones que son favorables para
el desarrollo del sujeto mediante el entrenamiento de la conducta, pero su reiteración es
insuficiente. Siguiendo el ejemplo anterior: provocaríamos más ocasiones estresantes
para el sujeto, cerrando con llave la puerta de acceso al servicio, ofreciéndole al alumno
o alumna una golosina dentro de una bolsa que no puede abrir…
Una vez definida la opción por la que se inclinará nuestra intervención educativa en
cada una de las alternativas hasta aquí planteadas, nombraremos el tipo de habilidades
que van a permitir la obtención de los objetivos propuestos (la mejora de la
comunicación, la interacción y la integración social), ha de reunir las siguientes
características:
¾ Funcionales: serán válidas todas las conductas comunicativas, que sirvan para
transmitir un mensaje de uno a otro, independientemente de la forma utilizada
en su expresión. Es decir, las conductas con la funcionalidad comunicativa, le
servirán al niño para influir en su medio social e intentar satisfacer sus
necesidades, tanto para modificar el medio para su beneficio como para
compartir sus impresiones con los demás. Las conductas verbales sólo serán
válidas si son comunicativas. Dentro del proceso de mejora de calidad de forma
de expresión, el lenguaje convencional (verbal o alternativo), será un objetivo
importante, al igual que la utilización de un lenguaje sencillo por el que se
regula de la ayuda que le prestamos al niño.
Desde nuestro punto de vista, el sistema alternativo de comunicación que
deberíamos utilizar si el sujeto no presenta comunicación sería primordialmente
la comunicación total o el habla signada de Benson Schaffer. Este sistema de
comunicación sin ayuda se caracteriza por utilizar varios elementos, como
pictogramas, gestos, imágenes, símbolos, dibujos y otros sistemas como el
PECS (sistema con ayuda) para proporcionar el mejor desarrollo comunicativo
que pueda conseguir el sujeto.
Objetivo:
Actividades:
SEGUNDA SESIÓN:
Título: Trabajo de mesa.
Objetivos:
¾ Promover la interacción social.
¾ Aumentar la capacidad de referencia conjunta.
¾ Desarrollar otras habilidades cognitivas.
¾ Propiciar necesidades y habilidades comunicativas.
Actividades:
¾ Juegos circulares de interacción y repetición.
¾ Utilización funcional de objetos y juego simbólico.
¾ Repaso de vocabulario y características de los objetos.
¾ Realización de un signo (habla signada B.Schaffer)
¾ Juegos de imitación vocálica.
¾ Construir torres de cubos, formar puzzles sencillos, encajables, esconder objetos,
etc. IVIDADES
TERCERA SESIÓN
Título: Aseo
Objetivos:
¾ Trabajar la autonomía personal en actividades de aseo
¾ Facilitar la orientación espacial y secuencialidad temporal.
¾ Imitación de movimientos
Actividades:
¾ Cantar la canción del lavado de manos.
¾ Desplazarnos hasta el aseo.
¾ Ejecutar cada una de las acciones del lavado y secado de manos.
ETIVOS:
CUARTA SESIÓN
Título: Jugar
Objetivos:
¾ Promover la interacción con sus iguales.
¾ Respetar la alternancia de turnos.
Actividades:
¾ Ir hasta la sala de psicomotricidad.
¾ Jugar a la pelota, al tobogán con otros niños.
¾ Juegos delante del espejo.
¾ Juego con triciclo
QUINTA SESIÓN
Título: Despedida
Objetivos:
¾ Fomentar conductas de interacción social.
¾ Incrementar las conductas de atención.
¾ Motivar el contacto visual.
Actividades:
¾ Mirar la foto de su papá o su mamá Mirar.
¾ Cantar la canción de despedida.
¾ Acompañar con gestos manuales
4. CONCLUSIÓN.
Todo lo anteriormente mencionado únicamente podemos encontrarlo en una escuela
inclusiva que opte por la integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales y que garantice la equidad educativa en los niños y niñas andaluces que
cursan enseñanza infantil y primaria en los centros andaluces
5. BIBLIOGRAFÍA.
• KANNER, L. (1943): Autistic disturbamces of affective contac. Washington:
Nervous Child.
• RIVIÉRE, A. (1996): La mirada de la mente. Buenos Aires: Aique.
ÍNDICE
1.INTRODUCCIÓN
2. APORTACIONES DEL TEATRO EN LA EDUCACION
3. DIRIGIR TEATRO EN LA ESCUELA
4. EL JUEGO
5.APROXIMACIONES TÉCNICAS A UN MONTAJE TEATRAL EN LA
ESCUELA
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1.INTRODUCCIÓN
El teatro, como el arte o la música, es uno de los elementos fundamentales de nuestra
civilización.
Cuando se habla de “teatro en la escuela” suele entenderse como una actividad cuya
finalidad parece ser la representación pública de un texto (ya sea de un autor deter-
minado o de creación colectiva a partir de los ensayos e improvisaciones) al final del
curso escolar o en otros días señalados…
¿Pero es que el teatro puede servir para enseñar matemáticas o lengua o historia?... Pues
sí, ¿por qué no? ¡La expresión dramática al servicio de la educación! No como una
actividad aparte (casi siempre ajena al hecho educativo) sino formando parte de cada
materia en cuestión: en fin, como una herramienta más que por igual facilite
(enriqueciéndolo) el trabajo del profesor y oriente (con la práctica) el entendimiento de
los alumnos.
Se abre así una doble vía, una doble puerta a una fantástica aventura circular: ¿iniciarse
en el mundo teatral estudiando o estudiar mientras se hace teatro? Cualquiera de los dos
caminos nos llevará inevitablemente al siguiente. ¡Pasen y vean!
No hay grandes secretos ni doctos consejos (tampoco son necesarios), estos cuatro
libros (“El Ladrón de Palabras”, “La Sombra Misteriosa”, “Mi amigo Fremd habla raro”
y “La niña que no sabía que lo era”) trufados de juegos, ideas y ejercicios, tan solo
aventuran unas bases, sencillas pero sólidas, sobre las que cada cual podrá ir
construyendo a su medida esta teoría o fantasía.
Porque más que conocimientos dramáticos (que tampoco vienen mal, por supuesto) lo
principal es echarle ganas e imaginación, que la mejor manera (sino la única) de entrar
en contacto con el juego dramático y sus amplios recursos, es precisamente ésa: jugando
y experimentando.
Por esta razón, el teatro debe ocupar un lugar central en la educación artística en la
escuela.
En las edades más tempranas hay que respetar la espontaneidad del niño si queremos
resultados aceptables. Encorsetar a un niño con un texto es caminar hacia el fracaso más
estrepitoso. Un niño no es un actor: no tiene la formación vital, corporal y vocal necesaria
para digerir un texto e interpretarlo Con el corsé del texto aprisionamos lo que el niño es:
un jugador, un fantástico actor espontáneo que teatraliza todos sus juegos: “¡Pim, pam,
pum! ¡Te maté! ¡Ajjj, me muero!” Teatro vivo, total. Eso es lo que debemos tratar de
conservar. En estas edades primeras hay que darle alas al niño para que juegue,
marcándole las “reglas del juego” y luego... a alucinar con el formidable actor espontáneo
que es un niño.
Con los niños de Infantil y Primaria debemos organizar los ensayos para que todos
jueguen y no se aburran. Es necesario repetir el esquema para que quede fijado el decurso
de la acción. De nosotros depende que los niños jueguen a “eso” y no a otra cosa, a la
mínima de cambio. Los chicos mayores pueden tener más disciplina, pero la planificación
de los ensayos evitará aburrimiento y disturbios entre los desocupados.
4. EL JUEGO
El juego, siempre el juego. Aprovechar a tope lo que el niño nos da. Huir, como de la
peste, de los esquemas al uso: rapsodas cursis, cariátides parlantes. No es: apréndete el
texto y arréglate como puedas. Tampoco es pintar el salón del trono en un papel de
embalaje y pegarlo en la pared del fondo. El teatro lo crea el actor con su cuerpo y su
voz. Lo demás son adornos, horribles en la mayoría de los casos. Lo que no es signo es
decoración. No debemos “decorar” la escena. Centrémonos en lo que importa: el actor
vivo, el niño creador de personajes.
1. Un esquema establecido previamente, una especie de esqueleto, a partir del cual el niño-
actor puede tener libertad vocal y corporal, siempre que se ciña al hilo conductor. Es el
método más adecuado para Infantil y Primaria, aunque en Secundaria también es
perfectamente válido.
2. Montaje a partir de un texto. Más aconsejable para secundaria.
En el segundo caso habrá que partir de improvisaciones sobre el tema escogido hasta
madurar el esquema argumental y elaborar posteriormente el texto sobre el que
empezaremos a trabajar.
TRABAJOS DE MESA
- Del director
- Con los actores.
- Elección de la Obra.
- Análisis de la obra en su contexto histórico y su vigencia actual.
- Intenciones ideológicas, estéticas, morales, etc, que debemos plasmar en el
montaje.
- Documentación histórico- literaria, o de cualquier tipo, que tenga realción con el
texto.
- Elección del reparto.
- Diseño de la planificación del montaje: ensayos, colaboradores, listas de utilería,
escenografía, vestuario, sonido ,etc.
Improvisaciones
Pueden tener diversos fines: construir los personajes, encontrar el ambiente, buscar el
ritmo, establecer relaciones entre dos o más personajes, etc.
Pases de letra
Literalmente pasar letra, decir el texto de corrido, sin dudas, como el Padrenuestro.
Hasta que el actor no se sepa el texto sin una sola duda no se puede empezar a trabajar.
El texto es material de recurrencia, no se debe saber con “trucos”, como entonaciones o
acciones determinadas, sino que debe saberse asépticamente y de carrerilla. Si el actor
duda del texto, se para, no actúa o se le olvida alguna acción que debería hacer, pues se
concentra en recordar el texto y se olvida de los demás.
Italianas
Son ensayos donde se trabaja, una vez sabido el texto, sobre las entonaciones e
intenciones, sin “mover” al actor todavía.
Montaje de Escenas
Hechas las italianas y las improvisaciones sobre una escena, se procede a “montarlas”,
es decir, construir su coreografía de acciones y conflictos.
Ensayos Técnicos
Son ensayos de acciones o situaciones que necesitan una preparación intensa o una
precisión determinada. Por ejemplo, una pelea a espada.
Una vez engarzada perfectamente la escena, con sus partes técnicas ya resueltas, se
ensayan enteras para buscar el ritmo apropiado y el afinamiento máximo.
Ensayos Generales
Ensayos de toda la obra, con todo: vestuario, escenografía, maquillaje, luz, sonido...
LA ENANA SALTARINA
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Lanza Pedro (2003) “Mi amigo Fremd habla raro”. Pinto: Ediciones De la Torre
TALLER DE RECICLAJE
Moral Roca, Ascensión
77345206R
INTRODUCCIÓN:
El día 17 de Mayo es el Día Mundial del Reciclaje y para celebrar ese día y
contribuir con la causa se ha propuesto la idea de realizar talleres de reciclaje en cada
ciclo durante ese día. Lógicamente las actividades que van a realizar el alumnado en
cada ciclo van a estar adecuadas a sus niveles psicoevolutivos y características.
Primeramente vamos a explicar en qué consiste el reciclado, cómo se recicla y qué se
puede reciclar, a continuación iremos explicando las distintas actividades que se van a
realizar ese día en las diferentes aulas.
DESARROLLO:
¿Qué es reciclar?
1.- Consumo.
3.- Compactación: Aprietan, dejan poco espacio entre los distintos elementos
6.- Fabricación.
2. Volumen de residuos que hay que eliminar: A medida que se recicle más hay que
eliminar menos volumen de residuos. Menor cantidad de materiales contaminantes en el
vertedero. En la producción de vidrio, si se utiliza vidrio reciclado, se ahorra un 44% de
energía. La recuperación de dos toneladas de plástico equivale a ahorrar una tonelada de
petróleo.
3. Ahorro de energía: En España se calcula que, con la cantidad de papel que se recicla,
se ahorran 400.000 Tm. de petróleo.
¿Qué se recicla?
- Papel.
- Plástico.
- Materia orgánica.
- Latas.
- Cartón.
- Etc…
· Ahorrar energía.
· Frenar la contaminación.
Sólo necesitarás:
• latas de refresco
• periódico
• cinta
• piedritas
• pinturas
• pinceles
• resistol
•
Pasos a seguir:
• Carpetas de cartón.
• Patitos de los helados.
• Marcadores permanentes.
• Goma de pegar.
• Tijeras.
En el caso de que no tuviera en casa palitos de los helados por la época del año,
se pueden utilizar también baja lenguas de los doctores pero como estamos hablando de
una actividad de reciclaje lo suyo sería reciclar cosas que tuviéramos en casa.
Pasos a seguir:
1. Escoge el color de la carpeta dependiendo del color del personaje que quieras hacer.
3. Ahora sólo nos queda pegarle el palito por detrás. Para que resista los juegos de los
niños, pégalo primero con goma de pegar.
4. Cuando esté seco, agrégale un poco de cinta adhesiva por encima, para reforzar la
unión.
Materiales necesarios:
Pasos a seguir:
Material:
Pasos a seguir:
CONCLUSIÓN:
BIBLIOGRAFÍA:
1. INTRODUCCIÓN
Diversos estudios han permitido profundizar en el conocimiento del complejo
fenómeno del sueño desde el punto de vista cuantitativo, pero también cualitativo: el
sueño, en efecto, no sólo cumple la función de “reparación”, sino que también
desempeña un importante papel en el desarrollo afectivo del individuo.
El ritmo vigilia-sueño marca la vida del hombre desde su inicio: se abre con una fase de
adormecimiento, que va seguida de una fase de sueño “propiamente dicho”, en el curso
de la cual se alternan momentos de sueño menos profundo con momentos de sueño más
profundo, y finalmente llega a su fin con la fase del despertar.
El sueño está organizado en ciclos, y cada ciclo comienza con una fase REM
(rapid eye movement), que va seguida de varias fases NREM en una relación de
uno/seis y con una duración total de aproximadamente una hora y media. El sueño REM
o “sueño paradójico” se caracteriza por dar lugar a un electroencefalograma de bajo
voltaje (similar al que se registra en el estado de vigilia) y por la presencia de
movimientos oculares rápidos y de un tono muscular relajado, al que se asocian
modificaciones de la actividad respiratoria en frecuencia y regularidad.
1ª.- A menudo existen problemas del sueño en lugar de verdaderos trastornos del sueño.
2ª.- Frecuentemente el problema es para los padres y no para el niño. De igual forma,
situaciones que para unas familias son problemáticas no lo son para otras del mismo
entorno.
3ª.- Las diferencias entre lo normal y lo anormal muchas veces es definido según la
edad y no según el patrón de sueño: Los mismos síntomas pueden tener significados
muy diferentes según la edad del niño: por ejemplo es de poco valor saber que un
paciente moja la cama si desconocemos la edad del mismo pues es una situación normal
a los dos años y patológica a los nueve.
Por otro lado, su importancia en la infancia se ve incrementada por tres razones
fundamentales:
En el recién nacido la duración total del sueño suele ser de 16 a 17 h al día. Las
horas totales de sueño disminuyen progresivamente siendo de alrededor de 14 a 15 h a
las 16 semanas de vida y 13 a 14 h hacia los 6 u 8 meses. .
A partir de los 8-10 meses, la organización y los ciclos del sueño comienzan a ser muy
parecidos a los del adulto.
A los 2-3 años de edad los niños todavía tienen unos ciclos de sueño de
aproximadamente 60 minutos, con el primer periodo de sueño REM hacia la hora de
inicio del sueño ( a diferencia de los adultos). Es a partir de los 4-5 años de edad cuando
los ciclos se van alargando progresivamente hasta los 90 minutos típicos del adulto.
a vigilias en las que el niño no ha sido alimentado; esto sugiere que la alimentación
sirve como un dispositivo que regula los ciclos del sueño. Estos cambios están también
estrechamente relacionados con el incremento de los periodos de vigilia diurna.
La disminución del periodo REM es continua hasta los 3 - 4-6 años en los que
desaparece la siesta diurna.
Típicamente los niños a esta edad suelen tener 7 ciclos de sueño durante cada periodo
de sueño nocturno. La transición entre los diferentes ciclos a esta edad es regular y
tranquila, mientras que los adultos se mueven bruscamente al paso de un ciclo a otro.
4.1 El insomnio
El insomnio por hábitos incorrectos es el problema del sueño más frecuente en
los niños. Afecta a niños de 6 meses a cinco años. Estos niños nunca han dormido bien,
les cuesta dormirse, se despiertan por las noches muchas veces y no pueden volver a
dormirse solos y sin ayuda. Como el niño no se duerme y se despierta por la noche, los
padres intentan muchos trucos diferentes para que duerma. Por ejemplo: le duermen
meciéndole en brazos, le ponen la televisión, le pasean en cochecito, se meten con él en
la cama, etc. De esta forma, el niño relaciona la hora de dormir con lo que se hace
(mecerle-dormir, cochecito-dormir) y cada vez que se despierte por la noche pedirá que
le mezan, que le paseen, etc, estableciéndose un circulo vicioso que se puede prolongar
hasta que el niño sea mayor y el problema más difícil de solucionar.
4.2 Tratamiento
El único tratamiento del insomnio infantil es enseñar de nuevo al niño a dormir
partiendo de cero. El objetivo es que concilie el sueño sin ayuda y si se despierta por la
noche vuelva a dormirse sin problemas. Los medicamentos no son seguros ni eficaces
en los niños. El tratamiento debe iniciarse lo más pronto posible desde los seis meses,
porque cuanto más mayor es el niño es más difícil realizarlo.
Tanto el padre como la madre deben implicarse para establecer la rutina para la
hora de acostarse. La persona que cuide al niño deberá mantenerla en las horas de siesta.
El control del ritmo vigilia/sueño por el reloj biológico se debe establecer entre las 6
semanas y los 3 meses de vida. El desarrollo de un ciclo estable dependerá después de la
interacción biológica del niño con el medio ambiente.
Son trastornos debidos a un defecto de sincronización del ritmo. En ellos, el periodo
largo de sueño se localiza mal dentro del ciclo circadiano:
- Patrones irregulares de sueño/vigilia: Son comportamientos de sueño/vigilia
desorganizados y variables. Los periodos de sueño no tienen un volumen adecuado, el
sueño es interrumpido frecuentemente, no existe un ritmo claro vigilia/sueño y sin
embargo, el sueño total es el adecuado para su edad. Son frecuentes los problemas de
comportamiento.
- S. de Adelanto de Fase: el ritmo circadiano está a avanzado con respecto al horario
habitual, se puede considerar como el tipo matutino al extremo. Se encuentra avanzada
la totalidad de la estructura del día y no únicamente el sueño. En niños es
extremadamente raro
- S. de Retraso de Fase: Sería el caso contrario: el niño vespertino llevado al extremo.
Se produce por la falta de capacidad para avanzar en sistema circadiano en respuesta a
los sincronizadores externos.
Entre los niños que lo padecen son más frecuentes las alteraciones de la
personalidad y las alteraciones escolares por el absentismo que provocan, los retrasos y
la somnolencia diurna.
Los roncadores, en especial los que padecen apneas y duermen en forma muy
agitada, con muchos movimientos corporales y sudoración, tienen aumentado este
riesgo, tanto porque padecen de Excesiva
Somnolencia Diurna como por las complicaciones que pueden padecer en su salud en
un plazo que varía con la gravedad de su cuadro.
6. CONCLUSIONES.
Éste artículo trata sobre el sueño infantil, sus trastornos y consecuencias, el
sueño cumple una función reguladora y reparadora en el organismo y sus trastornos
pueden tener importantes repercusiones en la vida diurna. El sueño reabastece y restaura
los procesos corporales que se han dañado durante el día. Otro aspecto tratado son las
características del sueño infantil en la infancia, que nos ayudará es comprender su
evolución y ciertas características específicas del desarrollo infantil.
6. BIBLIOGRAFÍA
• Haslam, D. (1988). Trastornos del sueño infantil. Madrid: Martínez Roca
• Jarque García, J (2008). El sueño infantil y sus dificultades. Madrid: gesfomedia
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Moya Reyes, Carmen María
77357910- D
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
7. Inteligencia interpersonal, es la que nos permite entender a los demás, son los
profesores, los vendedores…
- Solucionar problemas.
Para una buena influencia en el desarrollo emocional de los niños debemos ser
conscientes de nuestros propios sentimientos y de los de los demás, debemos mostrar
empatía y comprender a los demás.
CONCLUSIÓN
- Buena autoestima.
- Un mayor aprendizaje y mejor.
- Menos problemas de conducta.
- Sentirse bien consigo mismo.
- Positividad en su persona.
- Ser capaces de entender los sentimientos de los otros
- Resistir mejor la presión de sus compañeros.
- Resolver bien los conflictos.
- Ser más felices, saludables y tener más éxito.
BIBLIOGRAFÍA
Elías, M.J., Tobías, S.E., y Friedlander, B.S. (2000). Educar con Inteligencia
Emocional. Barcelona: Plaza & Janes.
REFERENCIAS LEGISLATVAS
1. INTRODUCCIÓN
2. DESARROLLO
Para llevar a cabo la enseñanza del número en Educación Infantil, es necesario tener
en cuenta las siguientes consideraciones didácticas:
2.1.1. EL NÚMERO
2.1.2. LA NUMERACIÓN
• Medir una colección. Con este medio de expresión, los niños/as podrán resolver
problemas en los cuales sea necesario:
- Administrar una colección. Dada una colección, determinar los cambios que
ha sufrido en el transcurso de un tiempo.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Parra y Saiz (1994) consideran que las matemáticas es muy importante que se
inicien en la Educación Infantil, por lo que está presente en el currículo:
• En los Objetivos:
• En los contenidos:
3. CONCLUSIONES
4. BIBLIOGRAFÍA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
EL PLACER DE LEER
DNI: 26.207.528.-V
INDICE
1. INTRODUCCIÓN
4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
5. GÉNEROS LITERARIOS
5.1. LA NARRACIÓN
5.4. LA NOVELA
5.5. EL DRAMA
5.6. LA POESÍA
6. CONCLUSIÓN
7. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
Leer es una práctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para
construir su significado y hoy sabemos que se basa en las experiencia previas que el
lector tiene, en el esquema cognitivo y en los propósitos del lector.
Según Leo Spitzer encontró la clave: “leer es haber leído” de momento esa
sigue siendo la única verdad útil. Si Spitzer la encontró, queda, sin embargo, una
segunda parte: saber situarla, saber cómo llevar a la práctica esa verdad a través de
una propuesta explicita y clara.
c) Pensar críticamente.
Las competencias están relacionadas con acciones, las que se realizan con
propósitos determinados y un contexto dado.
Cada lector es un mundo con sus recuerdos personales, con sus miedos, con sus
amores, y sus fobias, con una historia que lleva su pasado a cuestas y su proyecto de
futuro por delante. Cada lector es un mundo diferente al resto, pero al mismo tiempo
comparte con los demás una historia común, una cultura semejante y un lenguaje que al
tiempo que los une los separa.
Se pueden satisfacer diferentes necesidades para leer y escribir textos con diversos
propósitos:
Saber de qué trata un texto y apreciar si interesa seguir leyendo según las
necesidades de lectura. En consecuencia será preciso leer los titulares del periódico y si
es indispensable se lee el contenido.
Leer un discurso, un sermón, una conferencia, una poesía. Esto nos llevará a
emplear una entonación, pausas, énfasis, ritmos, cadencia, etc. Para hacer la lectura más
amena y comprensible.
4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.
•
•
•
Podemos comprobar que el lector con lo que realmente opera es con bloques o
segmentos narrativos que se refieren a una acción, una descripción o una reflexión, y
por lo tanto el aprendizaje de la lectura debe actuar sobre esos segmentos, aprisionan, el
sentido de lo que el lector lee, dependiendo de ellos el interés o el desinterés del lector
por seguir leyendo.
5. GÉNEROS LITERARIOS.
Es fácil constatar que la actitud lectora varía en función del tipo de texto que se
está leyendo.
La teoría de los géneros clasifica las obras literarias no por el tiempo o el lugar
en que se crearon, sino por sus características literarias. Las obras se agrupan en razón
de unos rasgos comunes, cuya presencia delata la existencia de un género.
5.1. LA NARRACIÓN.
La facultad y el gusto por contar cosas han debido acompañar al hombre desde
los primeros tiempos de su historia. La existencia en todas las civilizaciones de una rica
tradición narrativa oral atestigua la veracidad de ese referente.
5.4. LA NOVELA.
5.5. EL DRAMA.
5.6. LA POESÍA.
6. CONCLUSIÓN.
Leemos con intención. Leemos por una u otra razón, y esto es lo importante.
Nadie lee por leer. La lectura no es una práctica metalingüística. El motivo que nos
mueve a leer es el mejor remedio para avivar una llama que no precisa de artificios
innecesarios.
Leer no es decodificar. Más allá del código objetivo está la interpretación que
cada uno de nosotros hacemos acerca de lo leído y que siempre será diferente a la que
otro hace.
En ello reside la riqueza inagotable de la palabra escrita. Es bueno leer con los
niños/as comentando el significado que ellos/as y nosotros atribuimos a los textos.
Poner en común las ideas entre padres, madres e hijos/as, maestros/as y alumnos/as, es
abrir enormes puertas a la comunicación interpersonal, a la relación entre seres humanos
que se respetan, se aprecian y no se impone el uno sobre el otro.
6. BIBLIOGRAFÍA.
75.118.782-T
1. INTRODUCCIÓN.
Los datos actuales permiten afirmar que la mayoría de las personas con síndrome de
Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las
descripciones antiguas en las que se afirmaba que el retraso era en grado severo. Existe
una minoría en la que el retraso es tan pequeño que se encuentra en el límite de la
normalidad; y otra en la que la deficiencia es grave, pero suele ser porque lleva asociada
una patología complementaria de carácter neurológico, o porque la persona se encuentra
aislada y privada de toda enseñanza académica.
Este cambio se debe tanto a los programas específicos que se aplican en las primeras
etapas (estimulación, intervención temprana), como a la apertura y enriquecimiento
ambiental que, en conjunto y de manera inespecífica, está actuando sobre todo niño,
incluido el niño/a que tiene síndrome de Down, en la sociedad actual.
1. El aprendizaje es lento.
2. Es necesario enseñarles muchas cosas que los niños sin deficiencia mental las
aprenden por sí solos.
Durante años se pensó que los niños/as con síndrome de Down no tenían capacidad
para aprender a leer y escribir, debido, fundamentalmente, al problema de memoria que
presentaban, por ese motivo, no se les enseñaba.
• Que adquieran el nivel de lectura que les permita su uso funcional –práctico- en
las actividades diarias, como pueden ser entender letreros (salida-entrada,
empujar-tirar, hombres-mujeres, menús de restaurantes y cafeterías, leer listados
o avisos, etc.).
• Que lean en sus momentos de ocio, como entretenimiento.
• Que puedan estudiar por sí mismos, extrayendo las ideas fundamentales de un
texto y aprendiéndolas.
• Que se deleiten con libros de historias más complejas y con la buena literatura.
• Que las personas incrementen sus capacidades intelectuales por el uso de la
lectura. Con esto queremos decir que, mediante diversas estrategias educativas
de intervención, aprendan a relacionar, contrastar y comparar la información que
reciben, ejerciendo la reflexión y la capacidad crítica. Sus procesos de
pensamiento y de expresión mejoran, así, de un modo notable.
2.2 CÁLCULO.
La experiencia que los niños con síndrome de Down tienen con los números
depende del tipo de escuelas a las que asistan; los niños que acuden a escuelas normales
presentan niveles más altos de habilidades numéricas que aquéllos de centros de
educación especial.
2.3 VOCABULARIO.
3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Estos niños no tienen sólo un retraso en su desarrollo, sino que también tienen
diversas dificultades específicas para el aprendizaje, como la escasa sensibilidad ante el
error o la rápida desmotivación ante una tarea excesivamente complicada. Cuando se
tienen en cuenta estas características y se ajusta, por consiguiente, la metodología
educativa (mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo la
motivación), estos escolares son capaces de aprender mucho más de lo que en principio
se pensaba.
Las personas con síndrome de Down requieren que su aprendizaje resulte altamente
significativo, entre otros aspectos, para que la motivación contrarreste el déficit
atencional. Se hace necesaria la enseñanza de métodos de aprendizaje, atractivos y
adecuados que comiencen a edades tempranas. Se precisa una situación educativa
adaptada a las peculiaridades de cada individuo, pues “con frecuencia la desventaja
educacional más grave para los alumnos deficientes en las estrategias de instrucción es
que las clases no son a menudo diseñadas para sus necesidades”.
4. CONCLUSIONES.
5. BIBLIOGRAFÍA.
La palabra leer viene del latín legere, que significa al mismo tiempo leer y
recoger, o sea, el arte de recoger ideas, mientras que, para recoger ideas de una forma
eficiente es necesario no sólo saber lo que está escrito en el papel, sino es preciso saber
comprender, interpretar.
Una lectura se vuelve deficiente cuando se presta mucha atención en las palabras y no
en las ideas, tener el hábito de seguir la lectura moviendo los labios reproduciendo las
palabras, leer el libro muy cerca o muy lejos, leer con el cuerpo en una mala posición o
incómoda, leer cuando se debería estar durmiendo, leer cuando se tiene prisa o
preocupaciones, leer con luz insuficiente o escasa.
Desarrollo
Lo más importante que usted puede hacer para ayudarle a su niño a tener éxito
en la escuela y en la vida, es ayudarle a leer. No podemos enfatizar demasiado la
importancia de la lectura. La lectura ayuda a los niños a superarse en todas sus materias.
Más aún, es la clave para el aprendizaje de toda la vida. Aquí les damos algunos
consejos para ayudar a que su niño se desarrolle como lector.
varias veces al día. A medida que su niño vaya creciendo, usted podrá determinar si
quiere que usted le lea más. Hable con su niño al leer. Aliente sus preguntas y a que
hable sobre la historia que están leyendo. Pregúntele qué cree que va a suceder en la
historia. Cuando él comience a leer por su cuenta, pídale que le lea a usted de los libros
y las revistas que más disfruta.
Del recorrido anterior por la evolución de los primeros lectores, surgen las
razones para justificar la multiplicidad de géneros –desde tradición oral hasta no ficción
que debe incluirse en el “menú” de los más pequeños. A continuación, sintetizo los
criterios básicos que pueden orientar esta selección:
Otro criterio para seleccionar los materiales en esta primera etapa en la que el
niño es “leído” por y con otros, se deriva “familia lectora”. Dado que el adulto es “el
texto madre” y quien propicia el encuentro libro-lector, los textos de la primera infancia
se dirigen a varios destinatarios.
que le facilitarán entrar al espacio simbólico de la lectura, sin perderse en una maraña de
detalles). Poco a poco, según la evolución gradual a la que nos referimos en el punto
anterior, las imágenes se irán haciendo más complejas, en los que el diálogo entre
palabra e imagen propone niveles de interpretación cada vez más creativos.
Conclusión
Compartir lecturas con los hijos es una excelente manera de acercarnos más
ellos, conocer mejor su mundo y enriquecer nuestra conversación, creando un espacio
de diálogo al que ellos, y nosotros, querremos volver a lo largo de la vida. Por ello, la
lectura debe ser una parte natural de la vida familiar. Cuando los niños entran al colegio
los padres continúan desempeñando un papel muy importante en su formación como
lectores. Continuar la experiencia de compartir lecturas y momentos especiales
alrededor de ellas apoyará su desempeño académico y su desarrollo personal y social.
Por ello la lectura debe ser una parte natural de la vida familiar, incluyendo la que se
hace en voz alta.
BIBLIOGRAFÍA
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
No podemos decir que son muchos, pero tampoco negar su existencia, el Cáncer
existe y también llega a las aulas, y ¿qué ocurre en este momento? ¿Estamos preparados
para afrontar esta situación?
Desde las Ley Orgánica de Educación (2/2006), se hace hincapié en una educación
integral e igualitaria para todos, por lo que los alumnos/as con algún tipo de enfermedad
también deberán ser atendidos en las mismas condiciones que los demás.
Si bien es cierto, la enfermedad tiene varias etapas que nos afectan como maestros y
maestras:
1º ¿Conocemos la enfermedad?
2º ¿Cómo debemos tratar al alumno o alumna?
3º ¿Qué debemos hacer como educadores?
4º ¿Cómo esta su autoestima?
5º ¿Qué debemos hacer en referencia a las familias?
Tras el tratamiento contra el Cáncer que los niños y niñas llevan a cabo, somos
nosotros, sus maestros y maestras los responsables de una educación integral.
Por lo tanto, este artículo intenta acercar a los docentes al conocimiento de esta
enfermedad y un pequeño protocolo de actuación, que nos ayudará a sentirnos seguros
en las aulas y frente al alumno o alumna afectada.
El cáncer infantil no es una sola enfermedad, sino que incluye un gran número de
enfermedades, con unas características particulares y con un comportamiento
absolutamente diferente entre sí. Sin embargo, todas estas enfermedades tienen en
común que se originan a partir del crecimiento anormal de una sola célula o de un grupo
de ellas, que poseen la capacidad de invadir tanto los órganos vecinos como los órganos
alejados.
Hoy en día, el niño con cáncer tiene grandes posibilidades de sobrevivir a la
enfermedad. Las tasas de supervivencia a largo plazo para muchos cánceres infantiles
sobrepasan ampliamente el 50 %. Se detectan problemas desde dos dimensiones
diferentes, una dimensión clínica, “la enfermedad en sí misma” y una dimensión de los
aspectos emocionales en el niño como consecuencia de la enfermedad.
La incertidumbre por el futuro, los procedimientos a los que debe someterse el niño
y los efectos del tratamiento, producen un fuerte impacto en él y su familia.
En este proceso, los educadores cumplen una tarea muy importante, serán agentes
informativos y multiplicadores y podrán hacer un gran aporte para mitigar los efectos
de la enfermedad de su alumno y del tratamiento.
Los recreos, el tiempo libre, las actividades con el grupo de pares, las actividades
extra-programáticas tienen, para la integración, tanta importancia como los contenidos
pedagógicos.
Los maestros deben tener expectativas académicas razonables para el niño afectado
de cáncer, tendrá que hacer algunas concesiones pero lo importante es lograr un
equilibrio entre lo que el niño puede razonablemente hacer y lo que debe hacer para
mantener su propia imagen. Hacer menos le quitará interés en el aprendizaje y en el
logro de objetivos y obstaculizará la relación con sus pares.
Un cambio de actitud social ante esta enfermedad facilitará la integración escolar del
niño enfermo de cáncer. Los educadores que han trabajado con estos niños han
encontrado que la experiencia es reconfortante y enriquecedora. A su vez los niños con
cáncer tienen mucho que enseñar a quienes los rodean.
Para la familia supondrá aceptar la realidad de que su hijo/a tiene cáncer, una
experiencia muy difícil e implicará atravesar periodos de una gran confusión. La
complejidad de las pruebas diagnósticas, de los tratamientos, un lenguaje y
conocimientos nuevos puede provocarle sentimientos de una gran confusión,
desorientación y ansiedad.
Los padres a menudo se sienten culpables por no saber que su niño estaba enfermo.
Algunos padres se preguntan si ellos hicieron algo que podría hacer que su niño tenga
cáncer. Los hermanos también se pueden sentir culpables porque ellos están sanos. Los
niños pequeños pueden experimentar un “pensamiento mágico” y pueden sentir que
ellos causaron la enfermedad. A todos en la familia se les debe asegurar que no son la
causa del cáncer ni pudieron haber hecho algo para evitarlo.
Además no sólo el niño/a estará afectado. Sus hermanos/as, también podrán vivir
una gran tensión y tristeza durante este proceso no sólo por la enfermedad de su
hermano o hermana, sino también por la ruptura temporal de la vida familiar, posibles
sentimientos de culpa, celos, etc
Por lo que, este tema puede llegar a los aulas desde varios frentes y tanto el maestros
como maestra deben estar preparados para responder con firmeza y ser comprensible en
la situación.
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
CÓRDOBA EN EL TIEMPO.
PRIMERA PARADA:
- El mudéjar.
- Puerta de la Casa del Indiano.
- Búscala en el plano de Córdoba y señala su localización.
- Identifica cronológicamente la obra.
- Obsérvala y dibújala esquemáticamente. Trata de identificar en la
breve descripción que acompaña los elementos clave y señálalos en tu dibujo.
DIBUJO.
Portada de la casa de los Cea, hoy conocida como del Indiano. Talladas en piedra
local se muestran una serie de lacerías en cadenetas y sebka que tienen que ver con el
mudéjar toledano y con el reino granadino. Destaca sobre todo el dintel con dovelas
engatilladas que presenta un complejo sistema de lazo con virtuosismo de la labra. Esta
labor de engatillado está presente en todas las portadas mudéjares de la ciudad y parece
sustituir a la labor de ataurique en los dinteles musulmanes. Su origen puede
encontrarse en una de las puertas occidentales de la mezquita de Alhaquem y seguirse
en una puertecita alfonsina de la torre del ex convento de Santa Clara.
SEGUNDA PARADA:
- El gótico.
- Portada de la casa de los Hoces.
- Búscala en el plano de Córdoba y señala su localización.
- Identifica cronológicamente la obra.
- Obsérvala y dibújala esquemáticamente. Trata de identificar en la
breve descripción que acompaña los elementos clave y señálalos en tu dibujo.
DIBUJO.
Una de las más puras puertas en el estilo gótico es la pequeña portada de la casa
de los Hoces en la calle Sánchez de Feria, en la que sería después casa de los Guzmanes
y hoy Archivo Municipal. Los escudos son pequeños y se repiten en la clave y enjutas.
El hueco duda entre arco y dintel.
TERCERA PARADA:
- El Renacimiento.
- Palacio de los Páez de Castillejo, hoy Museo Arqueológico.
- Búscala en el plano de Córdoba y señala su localización.
- Identifica cronológicamente la obra.
- Obsérvala y dibújala esquemáticamente. Trata de identificar en la
breve descripción que acompaña los elementos clave y señálalos en tu dibujo.
DIBUJO.
- El Barroco.
- Portada del palacio del obispo.
- Búscala en el plano de Córdoba y señala su localización.
- Identifica cronológicamente la obra.
- Obsérvala y dibújala esquemáticamente. Trata de identificar en la
breve descripción que acompaña los elementos clave y señálalos en tu dibujo.
DIBUJO.
De 1624 es la fachada del palacio del Obispo en la calle Torrijos. Tiene balcón
sobre ménsulas entre las alas de un frontón partido donde se apoyan dos escudos iguales
del obispo Mardones. El hueco superior está flanqueado por dos pilastras con ancones
de gusto manierista que soportan un entablamento con friso abombado decorado con
hojas y un frontón recto.
- El Neoclásico.
- Portada de la casa nº 8 de la calle Tomás Conde.
- Búscala en el plano de Córdoba y señala su localización.
- Identifica cronológicamente la obra.
- Obsérvala y dibújala esquemáticamente. Trata de identificar en la
breve descripción que acompaña los elementos clave y señálalos en tu dibujo.
DIBUJO.
Existen varias portadas del cambio del siglo XVIII al XIX en estilo Neoclásico,
con dintel curvado o recto adornadando fachadas de casas medianas en Córdoba, unas
disponen de un sencillo friso de triglifos con tondos en las metopas que llega a
imponerse como un canon y otras guirnaldas de gusto imperial. Algunas de ellas se
alegran con el abombado del dintel, como la nº 8 de la calle Tomás Conde.
Realiza un glosario con todos los términos que no hayas entendido de los
pequeños textos aportados durante la visita.
Con ellos haremos una puesta en común en clase y una discusión sobre el valor
Referencias bibliográficas.
De Morales, A. (2005). Historia general de Córdoba. Córdoba: Ayuntamiento de
Córdoba.
Vaquerizo Gil, D. (2003). Guía arqueológica de Córdoba. Córdoba: Editorial
Almuzara.
Ventura, J.M. (2004). Historia ilustrada de Córdoba. Córdoba: Editorial
Almuzara.
D. N. I. 53593684-G
ÍNDICE
1.- INTRODUCCIÓN.
3.- SINTOMATOLOGÍA.
4.- LA FAMILIA.
1.- INTRODUCCIÓN.
- Habilidades cognitivas.
- Habilidades sociales.
De los dos a cinco años se manifiesta la etapa más problemática en los niños
autistas. Durante estos años aparecen los problemas de comprensión y uso del lenguaje.
Puede llegar el caso de que algunos ni siquiera lleguen a hablar, mientras que otros
adquieren el habla pero de manera alterada. El interés por juguetes es casi inexistente,
empleándolos con la misma fascinación que produciría cualquier otro objeto.
Debido a las conductas de desapego que los niños o niñas autistas, de juegos que
impliquen respuestas emocionales o de interacción visual se producen las conductas de
aislamiento. Durante este periodo aumentan las resistencias a los cambios en el
ambiente próximo, accesos de rabietas y autoagresiones. Una vez más se producen las
reacciones extrañas a elementos neutrales o de ningún interés, no sabemos que podrá
llamar su atención.
Por lo general cuando los autistas llegan a adultos, no suelen ser capaces de
valerse por sí mismos.
3.- SINTOMATOLOGÍA.
Tanto los estímulos visuales (luces, objetos girando, etc.) y los estímulos
auditivos (ignorar sonidos o sentirlos como perjudiciales), como los estímulos táctiles,
olfativos y gustativos se observan conductas extrañas y respuestas diferentes a como
deberían ser. Así puede ocurrir que se ignoren las sensaciones básicas de
Los objetos o juguetes que un niño o niña autista puedan utilizar no significan
nada para ellos, así como los juegos. Estas cosas están abstraídas de cualquier interés
para ellos. No predicen el comportamiento de los demás. Poseen una gran memoria pero
sin orden ni intencionalidad.
Dentro de los déficits específicos en el habla de los niños o niñas autistas podemos
distinguir la ecolalia (repetición de los demás), uso inadecuado de pronombres y uso
inadecuado de los términos ir/venir, aquí/allí,… relativizado al contexto.
4.- LA FAMILIA.
Es importante mencionar la intervención que los padres tienen, ya que deben estar
informados constantemente de los cambios, pautas y procedimientos a seguir para no
entrar en contradicciones. Tenemos que tener en cuenta que el ámbito familiar puede ser
realmente complejo en estos casos. La información y cooperación los padres ha de ser la
mayor posible.
- Déficits de comunicación.
Para facilitar la asimilación de la nueva situación, hay que adaptarse a cada caso en
particular, tomando siempre un papel activo.
Los profesionales deberán seguir unas líneas de actuación básicas para brindar a la
familia los recursos necesarios para afrontar la educación y desarrollo de un niño o niña
con autismo.
53.591.193-C
1. INTRODUCCIÓN
-animador (maestro/a).
2. DESARROLLO
Objetivos:
Contenidos:
Descripción de la actividad:
siguiente material:
Procedimiento: Los niños realizarán una primera lectura individual del cuento.
Una vez hayan leído el cuento, nos reuniremos en asamblea para comentar la
experiencia. El animador, para refrescar la memoria de los niños, recuerda
algunos pasajes del cuento, sirviéndose de lo que hacen los personajes, a través
A continuación mostraré las tarjetas con los personajes. Los niños deberán
identificarlos e identificar que objetos y prendas de vestir corresponde a cada
uno.
Recursos:
3. BIBLIOGRAFÍA
• GALLEGO GARCÍA, L. (2001). El Cartero de los sueños. Valencia:
Brief.
• GALLEGO GARCÍA, L. (2004). El coleccionista de relojes
extraordinarios. Madrid: SM.
1. INTRODUCCIÓN.
También intenta aportar distintos valores y actitudes. Esta doctrina, no está incluida
en las programaciones docentes, pero se debe trabajar en todas las áreas y en cada
uno de los niveles de la educación. ¿Qué relación hay entre el docente y la
educación ambiental? Por una parte debe impartir una adecuada información, para
poder crear valores requeridos en la sociedad, apoyando a respetar y defender los
entornos que nos rodean. Por otra, los docentes tendrán que realizar una nueva
función, promoviendo actividades solidarias que contribuyan a evitar que se
deteriore la calidad de vida de los medios naturales que nos rodean.
¾ Lombrices embotelladas.
¾ Embudo Tulleren.
- Concepto: Las plantas muestran gran diversidad de formas ilustradas por las
diferencias entre sus hojas, flores, frutos y semillas. En esta actividad se
utiliza una serie de elementos naturales para mostrar las diferencias de
diversidad, color y composición entre los hábitat. Estos elementos (obtenidos
sin dañar las plantas) pueden utilizarse de forma creativa para realizar
dibujos que reflejen estas características.
- Materiales: Pequeños trozos de cartulina blanca, pegamento fuerte, papel
absorbente, periódico viejo, objetos pesados.
- ¿Cómo se construye?:
2. BIBLIOGRAFÍA.
EDUCACIÓN EN VALORES
77.353.038 -J
1. INTRODUCCIÓN.
2. JUSTIFICACIÓN.
- Facilitar el diálogo entre los niños y las niñas de distintas culturas, el respeto y la
cooperación, la riqueza de la diversidad, el intercambio y la búsqueda de nuevas formas
de relación en las que se pueda establecer una convivencia abierta, democrática y
solidaria.
- Fomentar la participación de los niños y las niñas de forma que, desde los primeros
años escolares, entiendan su potencial como ciudadanos y ciudadanas capaces de
concebir la convivencia en un mundo complejo y dinámico, comprometido en la
construcción de una sociedad más justa.
3. DESARROLLO.
Los valores ayudan a crecer y hacen posible el desarrollo armonioso de todas las
cualidades del ser humano. La autoestima es la capacidad de amarse a sí mismo y
aceptarse tal y como uno es. Cuando uno se ama a sí mismo, despierta y siente amor
hacia los demás. Y cuando las personas se aman resulta más fácil hacer un mundo
mejor.
Se hará una puesta en común en la que cada niño comentará tres actividades que
realiza bien y tan sólo la que realiza peor. Se hará una lista en la pizarra de acciones que
saben hacer. Conviene ayudarles a que no se fijen sólo en un aspecto motor (quizás
digan todos los deportes), o en un aspecto académico (todo lo que realizan en el colegio),
sino ampliar con ellos todos los campos (de relaciones con los demás, de actitudes con
su familia, etc.). Se trata de hacerles ver que tienen muchos aspectos positivos dentro de
cada uno que han de conocer y valorar.
Es necesaria una educación en el uso del dinero, de forma que los hijos aprendan
a considerarlo como lo que es: un medio.
“ Había una vez un río serio y solitario. No recordaba cuándo, sin duda hacía mucho
tiempo, había decidido que no quería aguantar nada ni nadie, y echó de sus aguas a peces,
plantas y cualquier otro animal que encontró. Y su vida pasó triste y solitaria durante
muchos siglos. Un día, una niña llegó a la orilla de aquel río con una pequeña pecera
circular.
Dentro estaba Escamas, su pececito más querido, a quien había dedicido dejar en
libertad porque no podía acompañarle en su viaje a otro país. Cuando Escamas cayó al agua,
sintió inmediatamente la soledad de aquel río. Escamas trató de hablar con el río, pero éste,
muy serio, sólo le invitó a marcharse. Escamas era un pez muy alegre, y no quiso darse por
vencido.
Preguntó y preguntó, y nadó y nadó, y finalmente comenzó a dar saltitos por el río...
El río, con los saltitos, comenzó a reír, pues le hacían muchas cosquillas, y en poco tiempo
se sintió de tan buen humor que comenzó a hablar con Escamas. Casi sin darse cuenta, antes
del primer día se habían hecho muy amigos, y el río se pasó toda aquella noche pensando lo
divertido que era tener amigos y lo mucho que los había echado de menos. Se preguntaba
por qué nunca los tenía, pero no podía recordarlo. A la mañana siguiente, Escamas despertó
al río con unos saltitos muy juguetones... y entonces el río recordó por qué había decidido
ser un río tan serio: ¡tenía muchísimas cosquillas y no podía soportarlas! Ahora recordaba
perfectamente cómo había echado a todo el mundo el día que decidió que ya no iba a
aguantar las cosquillas ni un día más. Pero al recordar lo triste y sólo que se había sentido
durante años, se dio cuenta de que aunque tuviera sus pequeños inconvenientes, siempre era
mejor tener amigos y tratar de estar alegre”
La tolerancia juega un papel muy importante en las relaciones de los niños con
sus iguales y con su familia. Es importante que ellos escuchen las ideas y las opiniones de
sus amiguitos, que acepten sus criterios aunque sean distintos a los suyos, y que consigan
ponerse de acuerdo con sus compañeros durante un juego, en alguna actividad o en un aula.
La tolerancia les ayuda a que tengan una buena integración a un grupo o equipo.
El niño no nace tolerante. Su conducta natural es que todo sea para sí, y que todos estén de
acuerdo con él, por lo que es indispensable que el proceso de aprendizaje acerca de la
tolerancia, empiece desde bien temprano.
4. CONCLUSIONES.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
6. REFERENCAS BIBLIOGRAFICAS.
77.324.750-S
1. INTRODUCCIÓN.
Los primeros años de la vida son fundamentales para el desarrollo del niño, en
estos años logra pautas de aprendizaje, actitudes y cierto conocimiento sobre si mismo.
Este aprendizaje se va dando a medida que el niño interactúa con el ambiente;
inicialmente con los padres y hermanos, y progresivamente con el resto de sus
familiares directos, indirectos o amigos.
Por medio de los dibujos el niño logra expresar su estado psicológico y bienestar
emocional, es además un medio de socialización con los demás, importantísimo en el
currículo de educación infantil, (artículo 14. De la LOE 2/2006. Artículo 2 del R.D.
1630/2006 y artículo 3 del D.428/2008 que establece que en ambos ciclos se atenderá
progresivamente a las pautas elementales de convivencia y relación social). Permite
desarrollar la motricidad fina, es decir, aquella que se relaciona con el movimiento de
los dedos, lo cual facilita los procesos posteriores de la escritura, (LEA 17/2007
establece que el currículo del segundo ciclo de la educación infantil contemplará la
iniciación del alumnado, especialmente en el último año en la aproximación a la
escritura).
A través del dibujo los niños pueden expresar lo que sienten, ya que éste les
permite relacionar su mundo interno y su mundo externo.
Casi siempre los niños tienen la percepción de que han hecho algo importante y
por eso obsequian sus garabatos con orgullo a quiénes son afectivamente importantes.
La forma en que esos primeros trazos sean recibidos influirá notablemente en el
desarrollo posterior del niño.
2. DESARROLLO.
desarrollo. De igual manera es importante interesarse por el niño, ellos deben sentir que
es un camino de comunicación con los adultos y otros niños.
- Con frecuencia excede los límites del soporte gráfico (del papel).
- Coge el lápiz de maneras diversas y suele ejercer mucha presión con él sobre el
papel.
Garabateo Controlado: En cierto momento el niño descubre que hay vinculación entre
sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto suele ocurrir unos seis meses
después del inicio del garabateo, es un paso muy importante, pues el niño descubre el
control visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia vital para él. En
esta etapa los niños se dedican al garabateo con mayor entusiasmo, debido a que
coordinan entre su desarrollo visual y motor, lo que estimula e induce a variar sus
movimientos en forma horizontal.
En esta etapa los trazos del niño se harán casi el doble de largos y en ocasiones tratarán
de emplear colores en sus dibujos. También le gusta llenar toda la página. Ensayan
varios métodos para sostener los lápices, tomándolo de manera general de forma
parecida a los adultos. Los garabatos son ahora mucho más elaborados y en algunas
ocasiones descubre cierta relación entre lo que ha dibujado y el ambiente, parecido que
solo existe para los niños. Los trazos toman una dirección impredecible. Puede copiar
un círculo pero no un cuadrado.
Esta etapa llega hasta los tres años aproximadamente, el niños va emergiendo en
preferencias anuales, se inicia la verdadera integración visual y motriz, la cual se
contempla al llegar a las primeras etapas de la adolescencia.
El papel de los adultos (padre, maestros, etc.) en esta etapa es mucho más
importante, ya que a menudo los niños acuden a ellos con sus garabatos, deseosos de
hacerlos participes en su entusiasmo, la participación con el reconocimientos en la
experiencia es lo más importante, no el dibujo en si.
- Controla los espacios gráficos aunque a veces por el entusiasmo excede los
límites del soporte.
Garabateo con nombre: Esta nueva etapa es de mucha importancia en el desarrollo del
niño. En esta etapa el niño comienza a dar nombre a sus garabatos (“Esta el mi mamá”,
Este soy yo corriendo”, etc.), aunque en el dibujo no se pueda reconocer a nadie. Esto
indica que el pensamiento del niño ha cambiado, pues conecta los movimientos
realizados para el dibujo con el mundo circundante. Esta etapa tiene lugar alrededor de
los tres años y medio. Esta etapa, pasa de la acción al pensamiento, del pensamiento
kinestésico (de movimiento) al pensamiento imaginativo. En este momento el niño
desarrolla una base para la retención visual.
Los dibujos no han cambiado mucho desde los primeros garabateos, pero ahora
los realiza con alguna idea sobre el dibujo que realizará. Sigue disfrutando del
movimiento físico y si le dan un nuevo instrumento para dibujar el niño tardará un
tiempo considerable en reconocer todas sus características, tal y como lo haría un
adulto. La cantidad de tiempo que un niño le dedicará al dibujo, en esta etapa,
aumentará y los garabatos serán mucho más diferenciados. Los trazos pueden estar bien
distribuidos por toda la página y a veces estará acompañados por una descripción verbal
de lo que está haciendo.
En esta etapa los adultos deben abstenerse de encontrar una realidad visual en
los trabajos de los niños, o de dar a los mismos su propia interpretación. Puede ser
peligroso que los padres o maestros impulsen al niño a que de nombre o encuentre
explicación a lo que ha dibujado. Por el contrario deben tratar de incluir confianza y
entusiasmo en este nuevo modo de pensar.
- Ejecuta formas cerradas, generalmente circulares y trazos sueltos que asocia con
objetos de la realidad, dándoles así un nombre.
- A veces anuncia que es lo que hará antes de comenzar, y muy a menudo cambia
de nombre mientras trabaja o cuando ha terminado.
- Usa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las formas.
Se desarrolla entre los 4-7 años. En esta etapa el niño aborda la creación
consciente de la forma, los trazos y los garabatos van perdiendo relación con los
movimientos corporales. Se van haciendo controlados y se refieren a objetos visuales.
El niño trata de establecer una relación entre dibujo y lo que intenta representar.
Wallon (1999) llamó a esta etapa “realismo intelectual” pues en ella, el niño
capta la semejanza, quiere copiar los objetos que le llaman la atención. El modelo
mental sustituye muchas veces al real. La etapa preesquemática se centra en tres
ámbitos básicos:
3. CONCLUSIONES.
Los primeros años de la vida son fundamentales para el desarrollo del niño, en
estos años logra pautas de aprendizaje, actitudes y cierto conocimiento sobre si mismo.
Este aprendizaje se va dando a medida que el niño interactúa con el ambiente;
inicialmente con los padres y hermanos, y progresivamente con el resto de sus
familiares directos, indirectos o amigos.
Por medio de los dibujos el niño logra expresar su estado psicológico y bienestar
emocional, es además un medio de socialización con los demás, importantísimo en el
currículo de educación infantil.
4. BIBLIOGRAFÍA.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
DNI: 26241396-Y
1. Introducción
2. Capacidades a desarrollar.
3. Desarrollo de las líneas.
4. Materiales
5. Actividades
6. Bibliografía.
1. Introducción.
Tienen como finalidad ayudar al niño a adquirir las destrezas necesarias para
enfrentar el aprendizaje de la letra cursiva...Ante todo debe tener el niño una posición
cómoda con el dorso apoyada sobre el respaldo, los pies apoyados en el suelo, los
brazos descansando sobre la mesa y su posición debe ser recta.
Si el niño es diestro, su mano izquierda debe estar sobre la mesa y su brazo derecho
debe estar en posición paralela a los bordes laterales del papel, que se colocara inclinada
hacia la izquierda... Si fuera zurdo la posición es similar, pero a la inversa.
Con respecto al lápiz, debe ser más grueso que el lápiz corriente, de un centímetro
aproximadamente. Este tipo de lápiz va a evitar que el niño crispe o apriete sus dedos
cuando lo sostiene. La madre debe fijarse como toma el lápiz el niño, indicándole desde
el principio que lo sostenga suavemente entre el índice y el pulgar. El dedo mediano
sirve de apoyo y los otros dedos descansan suavemente sobre el papel y guían la mano.
La muñeca se apoya sobre la mesa y determina una continuidad entre el antebrazo y la
mano.
Líneas rectas:
Se debe realizar el trazo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo en las líneas
horizontales y verticales, respectivamente.
Para facilitar al niño el patrón de orientación izquierda - derecha se puede indicar
con un dibujo de color verde el punto de partida en el lado izquierda y con un dibujo de
color rojo el punto de llegada en el lado derecho. De la misma manera para el patrón de
arriba y abajo, en cuento a puntos de partida y de llegada.
· Jugar con el niño a conducir un auto de juguete, para tratar de que se desplace
horizontalmente de izquierda a derecha sobre una superficie. Debe partir cuando se le
muestra la señal verde y se detenga cuando se le muestra la señal roja.
· Repetir la actividad tratando que el niño utilice una tiza en vez del autito, de manera
que escriba el recorrido.
Círculos y semicírculos:
Para la realización de estos ejercicios es necesario tener en cuenta:
- Enseñar al niño la diferencia entre un círculo y una esfera, utilizando una moneda, un
disco, un anillo, un plato, en contraste con una pelota, una bolita, un mapamundi, etc. Se
deben utilizar los términos círculo y esfera.
- Ejercitar el control viso motor en la ejecución de un círculo.
- Establecer el punto de partida siguiendo el movimiento de las agujas del reloj
- Inhibir la conducta perseverancia propia del niño pequeño cuando realiza un circulo.
Se recomienda la siguiente progresión de ejercicios para la ejecución de un círculo, para
que el niño pueda frenar el movimiento.
- Retomar los ejercicios de psicomotricidad relacionados con el movimiento circular.
Repetirlos frente a un pizarrón con una almohadilla en al mano y luego con una tiza.
- Trazar un círculo sobre un fondo estructurado entre líneas paralelas circulares, cuyo
grosor y tamaño irán disminuyendo.
- Trazar un círculo sobre líneas punteadas circulares sobre un fondo estructurado entre
líneas paralelas circulares.
- Trazar un círculo entre líneas paralelas circulares. El grosor y el tamaño irán
disminuyendo progresivamente.
- Trazar un círculo sobre líneas punteadas circulares cuyo tamaño ira disminuyendo
progresivamente.
- Trazar un circulo amplio dado un punto de partida Ir disminuyendo el tamaño como
para trazar contornos de globos, burbujas, flores, etc.
- Trazar semicírculos de acuerdo a la progresión dada para la ejecución del circulo.
Ejercicios combinados:
Se pueden realizar una serie de ejercicios, sobre la base de la combinación de líneas
rectas, horizontales, verticales y oblicuas y semicírculos.
- Repasar y copiar figuras compuestas por líneas, círculos y semicírculos.
- Completar una figura a partir de otra que sirve de modelo.
Guirnaldas:
Estos ejercicios facilitan el desarrollo del movimiento izquierda - derecha del brazo y al
realizarlos a través de grandes trazos, desarrolla también los movimientos de progresión
basados en la abducción de todo el brazo. A nivel de la pre escritura sirven asimismo
para desarrollar la unión entre las letras, en la modalidad cursiva.
2) En el plano horizontal con pincel: el niño puede permanecer de pie, sin apoyar la
mano sobre la mesa y con el pincel tomado en posición vertical.
3) En el plano horizontal, sobre una hoja primero de gran formato y luego de formato
normal. Si es posible utilizar un lápiz hexagonal grueso.
5) Deben tenerse en cuenta los aspectos dinámicos del proceso gráfico, es decir, el
movimiento realizado en el trazo de las líneas .Deberá controlarse la dirección, el
enlace, el frenado, las simetrías, la presión del lápiz, las separaciones, las inversiones,
los tamaños, etc. Una metodología eficaz consiste en utilizar todos los canales
sensoriales posibles para que el aprendizaje se consolide.
Por lo tanto sería aconsejable que se realicen las siguientes actividades multisensoriales,
primero para las líneas y luego para la enseñanza y fijación de las letras:
A) Trazarla en el aire
C) Pasar el dedo por encima de la línea con los ojos cerrados y con los ojos abiertos.
4. Materiales:
Para la realización de las actividades de apoyo al desarrollo de la motricidad fina es
conveniente utilizar materiales como los siguientes:
tijeras, pegamento, lápices duros y blandos, temperas, lápices de colores, gomas,
palillos, pintura de dedos, ovillo de lana, plastilina, papel seda, fideos, arroz, lentejas...,
punzón, cartulinas, papel de calcar, rotuladores, clips, pinzas, chinchetas, etc.
1. Será conveniente iniciar el trabajo de los trazos con una motivación que
estimule la realización correcta de los recorridos de forma no automática por ejemplo:
dramatizar una historia en cuyo relato se pueda integrar un trazo, buscar en objetos del
aula un trazo misterioso…
3. Habituar a los niños y niñas a adoptar una postura correcta a la hora de realizar
sus tareas escolares en el plano horizontal, recordándoles que ello les ayudará a obtener
mejores resultados y disminuir la fatiga. Proponerles mantener el tronco erguido, la
cabeza vertical sobre el cuello y la espalda distendida, evitando de esta forma que el
tronco esté echado sobre la mesa o la cabeza apoyada sobre e brazo, lo que les facilitará
la coordinación óculo-manual.
4. Dibujar un trazo libre con témpera y pincel. Una vez seco, pegar pequeñas
bolitas de papel de seda siguiendo el trazo.
6. Prestar especial atención a los niños y niñas zurdos, sugiriendo técnicas que les
permitan realizar los trazos sin dificultades, por ejemplo: situar el papel en el lado
izquierdo y ligeramente inclinado hacia la derecha, quedando en paralelo por debajo de
su antebrazo izquierdo, lo que le facilitará la coordinación óculo manual. Aconsejar a
los niños y niñas que sitúen la mano por debajo de la línea a trabajar, lo que les permite
la visión del trazo y la progresión del mismo, eliminando desplazamientos corporales
innecesarios.
6. Bibliografía.
1. INTRODUCCIÓN.
Es una distribución por talleres dentro del aula, pero no basada en una
transformación total del espacio en el centro. En ella profesor y alumno comparten
siempre el mismo espacio escolar. Suele estructurarse un tiempo para actividades
comunes y otro más amplio de libre elección en el que los niños se dirigen de forma
autónoma por los distintos talleres del aula.
Hay que reunir lo que ya se tiene en las antiguas aulas y reorganizarlo por
espacios. El material al organizarlo por talleres siempre esta visible y al alcance, esta
evita guardar material que solo se usa de vez en cuando, incluso el olvidarnos que lo
tenemos.
Existe una ilusión y un ánimo de mejora en la mejora de la disposición del aula
provocados por el constante trabajo en equipo así como por el habito de autocontrol de
todos los miembros.
Al dar el mismo tratamiento horario a todas las materias, se evita el incidir más
en unas que en otras por causas subjetivas. Así se consigue ofrecer una enseñanza más
enriquecida y variada, al sistematizar espacial y temporalmente la realización de las
actividades.
Las ideas que aporta cada miembro del equipo pedagógico no sirven únicamente
para enriquecer su aula, sino para beneficio de todos. Se trata de un grupo de personas
generando ideas y mejoras concentrados en un objetivo común: los talleres.
Fomenta naturalmente el contacto con las familias de los niños y con el entorno
cercano a la escuela. Esto, a demás de contribuir a estrechar lazos entre los distintos
contextos de crecimiento cercanos al niño, tiene otras muchas ventajas, como poner al
niño en contacto a los niños con diferentes roles y modelos de actuación en le medio
social.
Ayudan a unificar el planteamiento de actividades, contenidos... con la estructuración
del medio físico, de forma que éste potencie un desarrollo totalizador.
Para que salgan adelante es imprescindible que se den una serie de condiciones.
En primer lugar debe darse una coordinación constante entre todos los miembros del
equipo que comparten el proyecto, así como una gran compenetración en aspectos de
ideología pedagógica. En este sistema no vale que uno solo sea la cabeza pensante o
mano activa. Todos han de serlo, pues todos son directores, protagonistas y
beneficiarios al mismo tiempo de una realidad que se va creando día a día y no prevista
de antemano por alguien ajeno. Esta unión no sólo ha de darse entre los profesores,
también padres y los propios niños tienen mucho que decir y que hacer. Es muy
importante que se de una continuidad en el centro del colectivo de participantes. Si cada
curso hay cambios sustanciales entre el personal y llegan profesores nuevos es muy
difícil que la experiencia salga adelante.
comunicación con los otros. La representación gráfica es importante que se realice para
comunicar a los demás su significado.
Marchas y desplazamientos.
Equilibrio estático y dinámico.
Esquema corporal : de sí mismo y de los otros, respiración, relajación,
lateralidad.
Orientación espacial: con respecto a sí mismo, con respecto a los otros,
con referencia a objetos.
Juegos con elementos: pelotas, aros, bancos, cuerdas, pañuelos, cintas,
saltos, zancos, el túnel, globos.
Juegos de exterior: con patines, bicis, ruedas de neumáticos, toboganes,
pendientes, columpios...
Teatro de sombras.
Teatro de marionetas.
Expresión corporal y mimo.
Juego: ¿ qué puede ser esto?
Música: Audiciones, instrumentos, ritmos, bailes, canciones, entonación,
intensidad, ecos, lectura de ritmos etc.,
Motricidad fina: Segmentación, destreza digital y manual, grafo
motricidad
Juegos de construcción libre: experimentación de movimientos;
descubrimientos de pendientes, catapultas, túneles, poleas...
2. TALLER DE LENGUAJE.
3. TALLER DE PLÁSTICA.
Plantillas.
Técnicas mixtas: ceras con lijas, ceras y pintura, ceras con relieve,
pinturas con plastilina.
experimentaciones libres, etc.
Dibujos de observación del natural.
Dibujos libres.
Dibujos continuados por parejas.
Iniciación al arte: ver obras de arte, analizar sus técnicas, pintar al estilo
de, fondo documental...
Rincón de modelado: trabajos con plastilina, con pasta de papel, con
pasta de madera, con cera de modelar, con arcilla, pasta de harina...
Rincón de carpintería: clavar, unir, pegar...
Pequeñas construcciones.
Collages sobre madera.
- Juegos con el aire: desplazamientos (uso del viento, aire caliente − frío,
construcción de cometas, globos de aire caliente, etc.) resistencia del aire,
fuerza (construcción de molinillos, barcos...) Juegos con la electricidad: la
linterna, la petaca de bolsillo, circuitos eléctricos con pilas...
5. TALLER DE MATEMÁTICAS.
Nociones espaciales.
Nociones temporales.
Nociones de cantidad.
Nociones de volumen.
Nociones de medida.
Conjuntos.
Ordenaciones.
Seriaciones.
Correspondencias.
Símbolos, signos y códigos
Aproximación a los números (de forma intuitiva).
También, al igual que en los otros talleres, podemos realizar una lista de
actividades sistemáticas y ajustar éstas al tema concreto de que se trate, actividades
como las siguientes:
Juegos de carreteras, recorridos y circuitos( para una parte de ello se
puede aprovechar el garaje).
Laberintos: libres, con consignas.
Discriminación de formas y colores.
Juegos con formas geométricas y superficies: libremente y con
consignas.
- Rincón de pesos y medidas: peso con balanza, medir con partes del cuerpo
diferentes, superficies, alturas, etc., trasvases de semillas ( a éste rincón se
puede incorporar el mercado).
5. BIBLIOGRAFÍA.
1.- INTRODUCCIÓN.
Los juegos siguen siendo la actividad más utilizada en la enseñanza, como medio y
método para el aprendizaje de los deportes. Dos principales fuentes de motivación
encontramos a la hora de iniciar a los niños en el fútbol sala:
- la propia actividad
- la competición.
JUEGOS. A través del juego el niño/a debe aprender a resolver situaciones cada vez
más complejas, con gran rapidez, aprender a aceptar lo positivo y lo negativo. Por tanto
podemos decir que el juego nos aporta elementos suficientes para favorecer la iniciación
del fútbol sala.
EJERCICIOS. Desde nuestro punto de vista podemos decir que son tareas motrices
pensadas y propuestas por el entrenador para el aprendizaje de aspectos técnicos y
específicos de forma aislada o sucesiva.
Los objetivos que nos marquemos deben ser a largo plazo y siempre coordinados
entre categorías para conseguir una progresión adecuada en el fútbol sala.
será el nivel de complejidad de las tareas. Para ello hay que ir desde las tareas sencillas
y básicas a las más exigentes y específicas.
3.3.- HABILIDADES.
Resistencia aeróbica. Capacidad para ejecutar una tarea motriz a unos niveles de
eficiencia adecuados durante periodos de tiempo prolongados.
Flexibilidad. Capacidad de movilidad de las diferentes partes del cuerpo,
permitiéndonos una máxima amplitud de movimientos.
Sin este potencial físico es muy difícil dominar un gesto deportivo cuando sea
requerido con un alto nivel de esfuerzo.
En el fútbol sala se parten de situaciones básicas para irlas haciendo más complejas.
Así por ejemplo: un jugador que encara portería en solitario sólo tendrá en cuenta la
situación del portero y la portería. El mismo jugador pero con un adversario directo
antes de tirar tendrá que librarse del oponente. Otra situación, el jugador se encuentra
con más de un adversario y con varios compañeros, aquí dene tratar de elegir el mejor
pase y evitar que el balón caiga en poder de los contrarios.
Como vemos cada vez las situaciones son más complejas y exigen más del jugador
y va a ser fundamental su capacidad de PERCEPCIÓN acierto en la DECISIÓN y
rapidez de EJECUCIÓN. Para comprender el desarrollo de la enseñanza del fútbol sala
son indispensables los siguientes principios. Señalados por F. Beltrán:
Entendemos por Iniciación Deportiva el proceso que sigue el niño/a desde que toma
contacto con el fútbol sala, momento en el que empieza a aprender hasta que domina su
práctica. En dicho proceso hay que tener en cuenta:
a) En cuanto al niño:
- El grado de desarrollo. Referido a que un niño/a debe haber adquirido un
desarrollo para poder ejecutar gestos de fútbol sala. Es importante tener multitud
de experiencias.
- El grado de estimulación. Hay que animar al niño/ para que siga practicándolo y
se vaya superando. Hay que saber “provocar” al niño/a.
- El grado de experimentación. El dominio de las situaciones de juego se consigue
si el niño/a ha jugado mucho al fútbol sala, tendrá más capacidad de respuesta.
Los juegos son la actividad básica de trabajo. Partiendo de los juegos simples se va
ascendiendo en dificultad hasta llegar a los juegos codificados y reglamentados como
escalón previo a la práctica del fútbol sala. Para seguir un programa de Iniciación
Deportiva en fútbol sala debemos tener como referencia las diferentes categorías de
jugadores y sus características.
Algunas de las cuestiones a tener en cuenta para organizar los juegos son:
a) En cuanto a la preparación:
- Seleccionar los juegos.
- Adaptar las condiciones del juego a la edad de los niños/as, a su nivel técnico, su
preparación física, tipo de terreno, etc.
- Preparar el material necesario.
- Elegir la cancha.
b) En cuanto a la ejecución:
- Formas equipos homogéneos.
- Diferenciar los equipos (petos, dorsales,..)
- Informar del desarrollo del juego y su resultado.
- Que sean ellos mismos los que organicen el juego.
Podemos hacer otra clasificación que nos asegura una progresión en la dificultad de
los juegos:
6.- BIBLIOGRAFÍA.
Varios. 1996. Técnico deportivo elemental de fútbol sala (nivel I). Escuela Andaluza
de Entrenadores de Fútbol. Granada.
Resumen
En este artículo se trata una experiencia educativa basada en la expresión
corporal. a través del desarrollo de la unidad didáctica que a continuación se detalla, se
puntualizan los objetivos, contenidos, metodología, actividades, atención a la
diversidad, recursos, evaluación, etc. que fueron llevados a cabo en un aula de 19
alumnos y alumnas de cuarto curso de primaria cuyo eje generador fue la expresión
corporal.
Contexto escolar:
Se trata de un centro público, dependiente de la Conserjería de Educación de la
Junta de Andalucía. Tiene dos niveles de enseñanza:
- Educación Infantil
- Educación Primaria (1º, 2º y 3º Ciclo).
El centro dispone de un gimnasio pequeño, de una sala de Psicomotricidad y de
varias pistas deportivas que podremos utilizar según nos convenga.
Está situado en un barrio en crecimiento, de familias jóvenes en su mayoría, con
un nivel socioeconómico medio-bajo, propio de trabajadores del sector agrícola y la
construcción fundamentalmente.
La localidad a la que pertenece se encuentra situada a 90 kilómetros de la capital
de provincia. Su población aproximadamente de 10.000 habitante, centra su economía
en la agricultura (olivo) y desde hace un tiempo en el sector servicios y turístico.
La clase:
Se trata de una clase mixta. El grupo lo forman 19 personas. Para cuarto de
primaria. Tienen una edad aproximada de 9 años.
UNIDAD DIDÁCTICA
Título
Dominar los patines
Objetivos
- Manejar los patines.
- Conocer el mundo de los patines (posibilidades, usos,
tradiciones).
- Trabajar capacidades perceptivo –motrices coordinaciones,
equilibrios, ritmos, etc.)
- Potenciar el conocimiento del grupo clase.
- Ganar autodominio y confianza en uno mismo.
Contenidos
Conceptuales
- El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación.
- Conocer las posibilidades expresivas utilizando materiales
sencillos como papeles o telas de colores.
- Conocer las posibilidades de los patines como elemento
potenciador de la expresión y la comunicación.
Procedimentales
- Representar diferentes personajes y estados de ánimo en
situaciones de dramatización en que se favorezca la
desinhibición, espontaneidad y creatividad.
- Utilizar el baile como elemento de expresión y comunicación.
- Aprovechar las características de las prácticas con patines en
la potenciación de la expresión y comunicación.
Actitudinales
- Sentirse capaz de expresarse correctamente ante los demás a
nivel del lenguaje corporal.
- Participación en situaciones que supongan comunicación con
otros, utilizando recursos motores corporales con
espontaneidad.
Metodología
Dirigida/ Descubrimiento guiado/Libre exploración/Asignación de tareas
Principios metodológicos
Partiremos del nivel en el que se encuentre el alumno para asegurar un
aprendizaje consecutivo y exitoso a través de la práctica.
Atención a la diversidad
Ayudaremos a los que presenten más dificultades explicándoles en que puede
estar fallando su técnica, y dedicándoles un poco más de tiempo para que mejoren. Con
esto facilitaremos la adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje.
Materiales
Patines, bancos, diferentes objetos que puedan servir de obstáculos, elementos
para caracterizarse, pelotas, palos y música
Criterios de evaluación
- Conoce la utilización correcta de los patines.
- Toma precauciones para evitar riesgos hacia sí mismo y hacia
los demás.
Metodología de evaluación
Los conceptos se evaluarán mediante una libreta de seguimiento de la unidad
didáctica del alumno en la que se reflejan las diferentes tareas, aprendizajes, juegos, y
observaciones de las sesiones. Los procedimientos los evaluaremos mediante una ficha
de observación para cada alumno.
EVALUACIÓN
Variables a observar Si No A veces ¿En qué
sesiones se
evalúa?
Es capaz de andar con patines con
soltura
Salta con soltura
Corre con los patines
Cae bien
Se levanta con soltura
Salva obstáculos
Se reequilibra bien en situaciones de
desequilibrio
Es capaz de mover los brazos con
independencia del tren inferior,
utilizando sólo las piernas y caderas
para reequilibrarse mientras ejecuta
una tarea diferente con los brazos
Es capaz de dar unos pasos con los
ojos cerrados
Es capaz de patinar por un pasillo
estrecho dibujado en el suelo
Es capaz de patinar sobre un banco
sueco
Sube escaleras
Baja escaleras
Es capaz de seguir un ritmo de baile,
independizando el ritmo de la
necesidad de reequilibrio
Se adapta bien con la pareja, en el
baile
Elabora con facilidad personajes
Temporalización
9 sesiones de 1 hora cada sesión
Actividades a desarrollar
1. Andar con patines
Nos situamos por parejas. Primero uno se pone los patines y ayudado de su
compañero comienza a andar, cuando lleguemos a la mitad de la sesión se
intercambiarán los papeles.
2. Sortear obstáculos
Una vez que se domina el anterior ejercicio pasaremos a practicar el andar con
patines sorteando algunos obstáculos. Estos obstáculos serán bancos, papeleras,
carteras, etc. que estarán dispuestos formando una especie de circuito.
3. Imitación
Nos ponemos de nuevo por parejas y el ejercicio consistirá que primero uno hará
gestos y movimientos que el compañero deberá imitar, y posteriormente se
cambiarán los lugares.
4. Manos libres
Intentaremos caminar y movernos sin apoyarnos con las manos, o apoyándonos
lo mínimo posible.
5. Andar hacia atrás
Con la ayuda de un compañero comenzaremos a andar con patines hacia atrás.
Al empezar lo haremos con pasos muy cortos y lentos, conforme vayamos
mejorando aumentaremos la zancada y la rapidez.
6. Barreras
Colocaremos unas pequeñas barreras de goma elástica atadas a sillas. Unas a
baja altura por las que tendremos que pasar por encima, y otras más altas por las
que tendremos que agacharnos y atravesar por debajo.
7. Escaleras
Practicaremos con amplias escaleras, subiendo muy pocas (2) y luego
volviéndolas a bajar. Seguiremos repitiendo este ejercicio hasta que ya no
presente dificultad su ejecución.
8. Patinar por parejas
Nos atamos los brazos por parejas e intentamos sincronizar con nuestro
compañero para comenzar a patinar.
9. Interpretación sobre patines
Cada uno elige un personaje de una historia inventada, se caracteriza como el
personaje escogido y debe interpretar el papel sobre los patines.
10. Coreografía
Inventamos una coreografía con música y por parejas. La ensayamos, y
finalmente la interpretamos toda la clase.
Conclusión
La observación y reflexión de las propias conductas corporales se transforma en un
modo de aprendizaje y desaprendizaje de modos de ser y de hacer con el cuerpo. La
valoración como así también el contacto que el docente tenga con su propio cuerpo
además del tiempo y el espacio que le dedique al encuentro de su propia danza tendrán
relación directa con la valorización y generación del movimiento creativo, expresivo y
comunicativo que despierte en sus alumnos.
Bibliografía
- Artanidi, A.; Rapalli, A.; Santandrea, M. C. (1998) Curso práctico de expresión
corporal : psicomotricidad Editor: Editorial Océano, S.L.
GLOBALIZACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
En este sentido, Torres (1994, 30-31) nos indica que “el currículo
globalizado o interdisciplinar se convierte así en una categoría “paraguas” capaz de
agrupar las mas diversas prácticas educativas que se desarrollan en las aulas”.
metodológico son:
1. La escuela debe preparar al niño para la vida social.
2. Esta preparación se facilita iniciando a los niños de forma práctica en la vida.
3. Esa iniciación necesita del conocimiento por parte del niño de su propia
personalidad (necesidades, expectativas, aspiraciones e intereses) y las
condiciones de su entorno socio-natural, para satisfacer sus necesidades y
aspiraciones.
Los proyectos de trabajo deben partir de los intereses de los niños/as, con la
ayuda del maestro/a. Generalmente los niños se interesan por investigar y trabajar un
determinado tema, por ejemplo, “¿cómo soy yo?” “investigamos el agua,
“Descubrimos Andalucía”, “A jugar y celebrar el carnaval”, “Descubrimos mi pueblo”
“el arte naif” “Investigamos la energía renovable”, “los inventos” “Experimentamos
con el aire”, “los barcos”, “los abanicos”, “¿Qué es reciclar?”, ... a partir de una lista
de temas dadas por el maestro/a o propuestas por los niños/as.
3. CONCLUSIONES.
BIBLIOGRAFÍA.
Torres, J (1998): El currículo globalizado. En Coll, C.; Gimeno, J.; Santos, M.A. y
Torres J. (Eds.): El marco curricular en una escuela renovada. Madrid. Popular-Mec.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCIÓN
2. TALLER DEL PAN
3. CONCLUSIÓN
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCIÓN:
Los talleres son espacios de crecimiento, en los que los niños aprenden
divirtiéndose y jugando, y además lo hacen de forma socializada, pues conviven con los
demás niños.
Prevención de accidentes
ALGUNOS EJEMPLOS:
Canapés variados:
Desayuno aceitunero:
Bocadillos variados:
Se toman unas barras de pan cortadas y abiertas a las que se van rellenando de
fiambre variados, quesos…etc. Una vez hechos están listos para que los niños se los
tomen a la hora del desayuno.
Llevaremos a la clase la masa del pan de jengibre para elaborar las figuritas.
Antes de nada se les explicará a los niños como se ha elaborado esta masa.
Tomaremos moldes para hacer las figuritas en la masa. Los niños verán el
proceso de cocción en el horno (de nuestro comedor del centro). Una vez doraditas,
las decorarán a su gusto (caritas, nombres, dibujos…etc.).
3. CONCLUSIÓN:
Las familias deben ser modelos a imitar. Las relaciones entre familia y escuela
deben ser fluidas, unificando así criterios que permitan unificar así criterios que
permitan una vida sana plena.
3. BIBLIOGRAFÍA:
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
2.1 TALLER DE LAS CERAS
1. INTRODUCCIÓN.
Los diferentes talleres que voy a exponer a continuación se realizarán dentro del
aula con el fin de desarrollar la competencia cultural y artística.
2. DESARROLLO.
3. CONCLUSIONES.
4. BIBLIOGRAFÍA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1.- INTRODUCCIÓN
2.- Es una actividad de comprensión de las ideas que están detrás de las palabras.
La lectura cumple para el estudiante una doble función: a) nivel social, b) nivel
individual.
EN SÍNTESIS, las funciones de la lectura son las siguientes y a modo de esquema las
funciones de la lectura son:
Por placer
Conocimientos
Entre las ventajas que aportan la lectura y el hábito lector a la persona podemos
destacar:
• El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso
comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos
gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos
encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de
vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos
desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros
conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones
contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene
sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario
poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además
también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.
8.- BIBLIOGRAFÍA
Adler, J. (1996). Cómo leer un libro: una guía clásica para mejorar la lectura.
Madrid: Debate.
1. INTRODUCCIÓN.
M. MEAD
2. DESARROLLO.
Al igual que las técnicas del pensamiento lateral, esta técnica se constituye para
superar la tendencia natural del pensamiento a la rigidez y la estabilidad. De Bono
afirma que “nuestros cerebros están diseñados para ser brillantemente no creativos.
Están diseñados para formar pautas estructuradas, fijas, y para luego utilizarlas en
cuanta ocasión se presente” (1988; pág. 37).
Así pues, podemos definir Seis Sombreros Para Pensar como una técnica que
potencia el pensamiento paralelo para facilitar la resolución o el análisis de problemas
desde distintos puntos de vista o perspectivas.
El método es sencillo, hay seis sombreros imaginarios que cada uno de los
participantes puede ponerse y quitarse para indicar el tipo de pensamiento que está
utilizando, teniendo siempre en cuenta que la acción de ponerse y quitarse el sombrero
es esencial.
Cada uno de estos seis sombreros corresponde a un momento parcial del proceso
complejo que sigue el pensamiento creativo en la búsqueda de soluciones. Ningún
sombrero tiene mucho significado sin estar referido a los restantes. En conjunto, los seis
sombreros son una estimulante metáfora del proceso de pensamiento creativo.
Emoción Expresión de
Ira sentimientos y
Furia emociones.
Alegre
Esperanza
Positivo
Optimismo
Constructivo
Crecimiento Provocación
Fertilidad Búsqueda de
Abundancia alternativas
Control y
Frío
organización del
Controlado
pensamiento.
El pensamiento actúa del mismo modo que en una impresión a todo color. “Se
imprime cada color por separado y al final se reúnen todos y se ve el conjunto” De
Bono, E. (1988; pág. 213).
Tras suceder en el aula algún conflicto que deba ser resuelto (agresividad,
poción de objetos, en juegos, asumir una responsabilidad no asignada,...etc.) se
realizaría una asamblea ocasional para la resolución del conflicto puntual en el que
participarían todos los niño/as a través del diálogo.
Anotaremos las conclusiones a las que llegamos con cada uno de los sombreros
y al finalizar la actividad realizaremos un breve repaso de todo lo escrito.
Con esta técnica conseguimos más de una solución para resolver un conflicto y
fomentamos en los alumnos/as:
• Valores como la empatía y la creatividad.
• Desarrollo del pensamiento divergente.
• Visión global de los acontecimientos.
• Respeto de las opiniones de los demás.
• Conocimiento de diferentes puntos de vista.
• Abandono del centralismo y egoísmo.
• Etc.
3. CONCLUSIÓN.
"Seis Sombreros para Pensar" es una buena técnica para ver los efectos de una
decisión desde diferentes puntos de vista y abre una oportunidad para la creatividad en
la toma de decisiones.
También la técnica ayuda a las personas que son pesimistas a ser positivos y
creativos y es una vía creativa de dar solución a los conflictos surgidos en el aula.
4. BIBLIOGRAFÍA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
45.480.326-B
Introducción
Una vez hayamos modificado los datos del fichero de texto, se realizará una
importación del fichero resultante en Excel al servidor de correo. De esta forma todos
los datos de los usuarios se modificarán automáticamente sin necesidad de realizar los
cambios de forma manual.
Seguid el asistente para realizar la importación de los datos, tened en cuenta las
siguientes opciones durante la importación:
Una vez finalizada la importación aparece una nueva barra de herramientas, con
ella podemos actualizar la hoja de Excel si se variase el origen de los datos (en
nuestro caso el documento de texto), o aplicar el mismo tipo de importación sobre
un documento diferente.
Actualizaremos la base de datos del servidor de correo para que cumpla con la
normativa de la empresa a nivel internacional. Esto significa que tendremos que trabajar
con los datos que hemos obtenido del fichero de texto y modificarlos siguiendo esas
reglas establecidas para mostrarlos de nuevo en la hoja Resultados.
Consideraciones previas
Fórmulas:
• SUSTITUIR(texto;texto_original;texto_nuevo; núm_de_ocurrencia)
Sustituye texto_nuevo por texto_original dentro de una cadena de texto.
SUSTITUIR reemplaza un texto específico en una cadena de texto.
Sintaxis
SUSTITUIR(texto;texto_original;texto_nuevo; núm_de_ocurrencia)
• texto es el texto o la referencia a una celda que contiene texto en el
que se desea sustituir caracteres.
• NOMPROPIO(texto)
Cambia a mayúscula la primera letra del argumento texto y cualquiera de
las otras letras de texto que se encuentren después de un carácter que no sea una
letra. Convierte todas las demás letras a minúsculas.
Sintaxis
NOMPROPIO(texto)
“texto” es el texto entre comillas, una fórmula que devuelve texto
o una referencia a una celda que contiene el texto al que desea
agregar mayúsculas.
Ejemplo
• Escribid en la celda A3 de una hoja de pruebas el texto: garcia
pérez, maite
• Aplicad en A4 la fórmula =NOMPROPIO(A3)
• Observad el resultado
• ENCONTRAR(texto_buscado;dentro_del_texto;núm_inicial)
ENCONTRAR encuentra una cadena de texto (texto_buscado) dentro de otra
(dentro_del_texto) y devuelve el número del carácter en el que aparece por
primera vez texto_buscado desde el primer carácter del texto dentro_del_texto.
ENCONTRAR distingue entre mayúsculas y minúsculas. .
Sintaxis
ENCONTRAR(texto_buscado;dentro_del_texto;núm_inicial)
• EXTRAE(texto;posición_inicial;núm_de_caracteres)
EXTRAE devuelve un número específico de caracteres de una cadena de
texto, comenzando en la posición que se especifica (posición_inicial) y en función
del número de caracteres que se especifica (núm_de_caracteres).
Sintaxis
EXTRAE(texto;posición_inicial;núm_de_caracteres)
• Texto: es la cadena de texto que contiene los caracteres que se
desean extraer.
• posición_inicial: es la posición del primer carácter que se desea
extraer de texto. La posición_inicial del primer carácter de texto
es 1 y así sucesivamente.
• núm_de_caracteres: especifica el número de caracteres que desea
que EXTRAE devuelva del argumento texto.
Ejemplo
• Supongamos que en la celda A3, tenemos el texto “García García,
Daniel”.
• Necesitamos extraer el primer apellido de la celda A3 y guardarlo
en A4.
• El primer apellido tiene 6 caracteres, a contar desde el primero,
por lo tanto en A4, escribiríamos la fórmula:
o =EXTRAE(A3;1;6)
Extraemos de la celda A3, a partir de la primera posición los
primeros 6 caracteres.
• MINUSC(texto)
Convierte todas las mayúsculas de una cadena de texto en minúsculas.
Sintaxis
MINUSC(texto)
• texto: es el texto que se desea convertir en minúsculas.
MINUSC no cambia los caracteres de texto que no sean letras.
Ejemplo
• El contenido de la celda A3 es el texto: “DANIEL”
• Introducid en A4 la fórmula:
=MINUSC(A3)
• Comprobad el resultado
PARTE PRÁCTICA
=SUSTITUIR(SUSTITUIR(NOMPROPIO('Hoja Origen'!B2);"á";"a");"é";"e")
o dgarcia
• Primary Windows NT Account:
o ESGAO01\dgarcia
Ejemplo:
CCMAIL:AdministratorataBarcelona%MS:GAO/RS121READY/ADMINISTR
A%SMTP:Administrador@gao.es%X400:c=US;a=GAO;o=gao.es;s=Administ
rator;
smtp:administrador@tao.es
11. Las celdas de la columna K, “Members” toman el mismo valor para todos los
usuarios:
12. Las celdas de la columna L, “Obj-Container” toman el mismo valor para todos
los usuarios
/o=VWGMS/ou=GDASMA/cn=GAO
smtp:nombre.primerapellido@gao.es
Ejemplo:
• Columna “Display Name” de la hoja Resultados
o Garcia Fernandez, Daniel
• Secondary-Proxy-Addresses
o smtp:daniel.garcia@gao.es
16. Se añade la columna “Address”. Las celdas de la columna Address tomarán los
valores siguientes:
Pensad que si tomáis la fórmula del punto 15 sólo tenéis que retocar la información que
debe aparecer en la celda.
17. Se añade la columna “Office”. Las celdas de la columna Office toman el valor:
Departamento de Sistemas
Para el resto de valores las celdas de la columna Postal Code deben tener como
valor 08008
21. Se añade la columna “Outgoing message size limit” . Las celdas de la columna
Outgoing message size limit deben tomar el valor 3000
22. Se añade la columna Incoming message size limit .Las celdas de la columna
Incoming message size limit deben tomar el valor 3000
Conclusiones
Para concluir este trabajo diré que la práctica está basada en la modificación de
los datos, pero es ampliable si se dispone de un servidor de correo en funcionamiento ya
que enlaza los contenidos que se desarrollan en los módulos de Ofimática y Sistemas
Operativos.
Se trata de una práctica guiada que los alumnos siguen de forma autónoma con
la supervisión del profesor. Se considera una práctica avanzada y para realizarla se
debe estar familiarizado con el uso de fórmulas en el programa.
Está dirigida a los alumnos que cursan alguno de los Ciclos de la familia de
Informática, tanto los de Grado Medio como los de Grado Superior.
Hasta el punto catorce de la parte práctica, la han realizado alumnos del Ciclo de
Grado Medio de Explotación de Sistemas Informáticos, enlazándose con la instalación
de un servidor de correo electrónico en el módulo de Sistemas Operativos.
Es un trabajo completo que les permite obtener una visión del programa como
herramienta “técnica” que va más allá de su uso diario a nivel de oficina. Por lo tanto les
abre un abanico de posibilidades a la hora de automatizar una tarea o realizar scripts
repetitivos.
Referencias bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN.
Según este autor, para obtener éxito en esta tarea educativa, es fundamental que los
adultos que están en contacto más directo con el niño produzcan una firme y adecuada
impresión en él y que le transmitan correctamente nuestra herencia cultural. Y la
literatura infantil es la que posibilita esta labor.
A continuación vamos a ver algunas técnicas para trabajar los cuentos, para
fomentar la lectura en los niños más pequeños…
1. DESARROLLO.
Los cuentos hablan de fuertes impulsos internos de una manera que el pequeño
puede comprenderlos inconscientemente y, además, ofrecen ejemplos de soluciones,
temporales o permanentes, a sus conflictos.
Este tipo de historia enriquece la vida de los niños y niñas porque estimula su
imaginación; los ayuda a desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones; tiene en
cuenta sus preocupaciones y aspiraciones; los ayuda a reconocer sus conflictos y le
sugiere soluciones a los problemas que le inquietan.
Los cuentos aportan a la imaginación del niño nuevas dimensiones a las que le sería
imposible llegar por sí solo.
Los cuentos posibilitan que el niño exprese sus deseos a través de un personaje;
obtenga una satisfacción a través de otro; se identifique con un tercero; tenga una
relación ideal con un cuarto; y así sucesivamente.
Al identificarse con los diferentes personajes de los cuentos, los niños empiezan
a experimentar por ellos mismos sentimientos de justicia, fidelidad, amor…
A los niños les fascina escuchar una y otra vez un relato que les gusta. Los
cuentos contienen mensajes educativos y valores morales importantes y ayudan a los
niños a superar las dificultades con las que se encuentran a lo largo del crecimiento.
De ahí que, a veces, el niño insista en la repetición del mismo cuento, porque
necesita acabar de captar el mensaje que ese cuento le transmite y la solución que ofrece
a su propia problemática.
Algunos de los cuentos modernos tienen desenlaces tristes que, después de los
hechos aterradores que se han presentado a lo largo de la historia, no proporcionan el
alivio necesario al niño ni le dan la fuerza suficiente para enfrentarse con sus
desventuras. Si no hay este final alentador, el pequeño, después de escuchar el relato,
sentirá que no existe ninguna esperanza para solucionar sus problemas; un final feliz es
imprescindible en todo cuento.
En los cuentos tradicionales, este equilibrio entre las fuerzas del bien y del mal,
que acaba siempre por inclinarse a favor del primero, hace surgir en el niño la
esperanza de que los episodios más o menos desafortunados o desgraciados de su
vida irán disminuyendo de intensidad y acabarán por desaparecer; que hallará una
suerte más propicia y que, finalmente, encontrará aquella persona o cosa que lo
mantendrá al abrigo de cualquier peligro. Algunos finales de cuento representan la
forma más perfecta de existencia deseada por el niño: estar unido a la pareja ideal y
gobernar su propia vida (casarse con el príncipe o princesa y convertirse en rey o reina).
Por esta razón son tan importantes los cuentos tradicionales que tienen un
desenlace feliz, como: Blancanieves, La Bella Durmiente, Caperucita Roja, Los Tres
Cerditos, etc.
Para que los niños se decidan a leer, los maestros debemos abordarlos desde
distintos frentes. Así habrá que animar al niño a leer: desde la lectura, desde la escritura,
desde la oralidad y desde otras formas de expresión.
• El niño debe contar con una oferta variada de libros (temas, géneros, autores...) y
no descuidar los libros de tipo informativo en los préstamos, que ayudan a
conseguir lectores (nuestras bibliotecas deberían tener un 70% de estos libros y
un 30% de libros propiamente literarios), ya que hay niños que durante mucho
tiempo sólo se interesan por estas lecturas y, si no les facilitamos el acceso a
ellas, podemos estar perdiendo un futuro lector.
• Hay que darles libertad para elegir sus lecturas y distintos tiempos para leer, en
función de sus capacidades e intereses.
• Comprar y seleccionar libros no en función de ofertas editoriales o de otro tipo,
sino los que al maestro le parezcan interesantes por su calidad, interés,
oportunidad..., esto supone que el profesor esté informado y se preocupe por
ofrecer a sus niños lo mejor que pueda encontrar para ellos.
• Establecer formas de presentación de los nuevos libros (expositores en aulas o
Biblioteca del Centro, hablar del autor, tema..., leer en voz alta a la clase
fragmentos o capítulos, hacer comentarios divertidos sobre los personajes o
situaciones, visitas de autores, ilustradores, animadores..., elaborar guías de
lectura con reseñas de los libros que se quiere recomendar por temas, géneros,
novedades...)
• Diseñar programas de animación lectora para cada curso con objetivos,
actividades, recursos...
• Tener en cuenta todos los tipos de escrituras que se pueden producir y trabajarlas
en las aulas: Personal (diarios, cuadernos de viajes, recuerdos, agendas...),
Funcional (cartas, contratos, resúmenes, solicitudes, invitaciones, felicitaciones,
facturas...), Creativa (poemas, cuentos, mitos, comedias, anécdotas, gags,
novelas, ensayos, cartas, canciones, chistes...), Expositiva (informes, exámenes,
periodismo, literatura científica, noticias, entrevistas, instrucciones), Persuasiva
(panfletos, opinión, publicidad, anuncios, eslóganes...)...
• Recopilar, crear y recrear partiendo de la tradición oral y la poesía.
• Juegos con el lenguaje y técnicas para desarrollar la imaginación y fantasía
(Gianni Rodari).
Tenemos que aprovechar el momento en que observemos que algo les ha llamado la
atención o que estén preocupados por algún tipo de problemas.
Cuando hay que estudiar algo, podemos empezar con un "Había una vez…". Las
historias son a menudo un gran utensilio para despertar el interés por aquello que se
quiere estudiar.
Algo que hay que hacer siempre es hablar del cuento que se acaba de explicar. A
esto, los técnicos, le llaman interiorización. Si las historias son un modo de aprender la
vida, el comentario colectivo asegura una comprensión más objetiva de la realidad.
Sentados en corro, empezamos a hablar con los niños de si les ha gustado el cuento,
de qué opinión tienen del protagonista, qué habrían hecho en su lugar…Si hacemos
esto, vamos a despertar actitudes, iniciativas y ayudaremos a comprender situaciones.
Las posibilidades de utilización de los cuentos en primera etapa son superiores que
en parvulario.
Los niños ven y escuchan el cuento, con lo que prestan más atención y les resulta
más fácil la comprensión. Después hacemos una interiorización del cuento, hablando y
opinando sobre la historia que han visto.
Después, proponemos una serie de actividades con las que intentamos conseguir
objetivos relacionados con la lectura, como pueden ser:
LA PIEDRA EN EL ESTANQUE:
Rodari parte de la idea de que: "una palabra lanzada en la mente produce ondas
superficiales y profundas", provocaría asociaciones, recuerdos, fantasías…
Se trata de proponer a los niños una palabra y trabajar con los contenidos que les
sugieran.
Por ejemplo, la palabra "bote", esta palabra podría trabajarse así.
- Ver las asociaciones mentales que les sugiere, narrar alguna historia.
- Afinidad de sonidos que empiezan por "bo": bocadillo, boca, botella, bolsa…; que
acaban en "ota": pelota, cabezota, gota…
- Afinidades semánticas: zapato, zapatilla, sandalia…
- Trabajar con acrósticos:
B Balón……………Bola
O Orangutanes……orugas
T Teléfono………..Tetera
A Arcas…………..Almendras
Una vez trabajadas estas posibilidades, pueden surgir buenos textos, ya que su
imaginación ha sido estimulada.
EL BINOMIO FANTÁSTICO.
Se le pide a un niño que escriba una palabra en el encerado, mientras otro se tapa los
ojos. Cuando todos han visto la palabra que ha escrito su compañero, se borra esa
palabra, y el niño que se tapó los ojos sale al encerado y escribe otra al azar. Este rito
preparatorio crea un clima de espera y atención.
Hay que tener en cuenta que para que el juego tenga efecto tiene que haber una cierta
distancia entre las dos palabras.
Algunos ejemplos podrían ser:
Pulgarcito - Avión, Perro - Armario, Lápiz - Canción.
HIPÓTESIS FANTÁSTICAS.
Rodari parte de la idea de que las hipótesis son redes. Lanzas la red y tarde o temprano,
algo encuentras.
Ejemplos de hipótesis serían: ¿Qué pasaría sí…?
EL ERROR CREATIVO.
De un lapsus puede nacer una historia. Se pueden aprovechar los errores de los niños,
- Ortográficos: “vota”, “Pilgarcito”, “hogro”.
- Pronunciación: “familia”, “toche”
Se puede pedir a los niños que inventen objetos a que da lugar el error y ver para qué
pueden servir.
Cuando los conozcan bien y no tengan nada nuevo que decirles, puede surgir la parodia.
Se puede jugar de diversas maneras,
EQUIVOCAR HISTORIAS.
Se trata de cambiar los personajes o situaciones de la historia.
- Érase una vez una familia muy rica de leñadores.
- ¡No, eran pobres!
- ¡Ah!, sí, tenían un hijo muy alto y hablador, al que llamaban Corazón.
- ¡No! Era bajito y se llamaba Pulgarcito.
- ¡Ah!, sí, Pulgarcito. Su mamá le dijo: "mira, Corazón…".
- ¡Que no, Pulgarcito!
- ¡Ah! sí, Pulgarcito. "Ve al bosque y tráeme leña".
- ¡No! Pasaban hambre y les iban a dejar abandonados en el bosque.
- Bien. Los niños una vez en el bosque encontraron un Palacio.
- ¡No! Fueron a la casa del Ogro.
- Y el Ogro les regaló una corona de oro a cada uno.
- ¡Qué va! El ogro se los quería comer.
- El Ogro se ponía las botas de siete leguas para saltar en los charcos.
- ¡No! Se las puso para coger a Pulgarcito y sus hermanos.
- Pulgarcito huía porque era un glotón y se había comido a las hijas del Ogro.
- ¡Que no! Huía porque el Ogro se lo quería comer.
- Y al final Pulgarcito fue comido por el Ogro bueno.
- ¡No! Pulgarcito salvó a sus hermanos y fue bueno.
- ¿De verdad que fue así?
- Pues claro, ¡tú es que no sabes contar cuentos!
ENSALADA DE CUENTOS.
Se mezclan elementos de diferentes cuentos.
-Pulgarcito se encuentra con Caperucita en el bosque.
PLAGIAR CUENTO.
Se trata de copiar la estructura de los cuentos, pero inventando otros personajes,
relaciones y situaciones entre ellos, dejando viajar la imaginación.
2. CONCLUSIÓN.
Para concluir, decir que como docentes, debemos fomentar la creatividad en los
niños y niñas, fomentar la lectura, haciendo que leer no sea solo una actividad, sino que
les guste y que estén impacientes por que llegue la hora del cuento…
Las técnicas que hemos visto anteriormente pueden ser muy útiles para ello, además
de nuestro interés y nuestras ganas. E introducirlos en el mundo de la lectura, ya que es
un mundo maravilloso y que les va a ser muy útil para sus vidas.
3. REFERENCIAS BIBLIIOGRÁFICAS.
Heisig, J.W. (1976). El cuento detrás del cuento. Buenos Aires: Guadalupe.