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  • Vygotsli - L'école Et L'écriture PDF

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    UNIVERSITE DE GENEVE CULTE DE PSYCHOLOGIE ET ES SCIENCES DE LEDUCATION mm 118 Vygotski, 'école et ’écriture Bernard Schneuwly Cahier N°118 Octobre 2008 PRATIQUES THEORIE Bernard Schneuwly Vygotski, ’école et ’écriture Comment se développe I’étre humain? Comment se forment les capacités psychiques ? A ces questions Lev S. Vygotski donne des éléments de réponse qui intéressent au plus haut point tout chercheur en sciences de Péducation. Intégrant notamment les apports de Piaget tout en se positionnant & ses antipodes, il élabore une théorie du développement & la fois comme auto-mouvement de la personne et comme développement artificiel a travers Péducation. Se développer, construire de nouveaux systémes psychiques, consiste toujours en l'intériorisation et ta transformation d'outils sémiotiques fonetionnant dans des situations sociales. Dans cette conception, I’école joue un role déterminant. S’opposant ‘aux conceptions courantes qui définissent apprentissage comme dépendant du développement, Vygotski fait de Tenseignement systématique, disciplinairement organisé, la condition pour la construction de certaines capacités psychiques, notamment celles liges & la maitrise des techniques culturelles et des savoirs scientifiques fondamentaux. Le développement de récriture est exemple phare qui permet de comprendre l’importance des outils sémiotiques et la nécessité de l’enseignement. Organisé en trois parties, ce Cahier présente dabord les concepts de base de la théorie de Vygotski du développement : outil, médiation, contradictions développementales et zone proximale de développement, La deuxitme partie expose le rdle de I’école et de Menseignement pour le développement de certaines capacités psychiques dans notre société montrant aussi en quoi son approche se distingue fondamentalement de celles de !’éducation nouvelle représentée par Claparéde et Piaget. Enfin, la troisiéme partie illustre les concepts introduits par la construction sociale de Pécriture en montrant que appropriation, dans des situations denseignement, des outils socialement construits a la base de cette pratique culturelle est ati coeur du modéle vygotskien, Bemard Schneuwly est professeur de didactiques de langues. Il co-anime le Groupe de recherche pour lanalyse du francais enseigné (GRAFE) qui observe notamment les pratiques denseignement de I'écrit et il a publié plusieurs ouvrages sur Penseignement et le développement de I'écriture. II s'intéresse aux approches historico-critiques de I'étre humain et aux rapports entre éducation, enseignement, apprentissage et développement. Dans le cadre de l'Equipe de recherche pour histoire des sciences de l'éducation (ERHISE), il méne des investigations sur les institutions et les disciplines liges & Ia recherche sur l'éducation, La lecture de Vygotski présentée dans ce Cahier est fondée sur ces trois centres inte Cahier dela Section des Sciences de "Education No 118 Gciobre 2008, UNIVERSITE DE GENEVE FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’'EDUCATION CAHIERS DE LA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION Vygotski, I’école et ’écriture Bernard Schneuwly Cahier N°118, Octobre 2008 TABLE DES MATIERES ‘TRODUCTION PARTIE I APERGU GENERAL DE LA THEORIE DE VYGOTSKI Chapitre 1 Les capacités humaines sont des constructions sociales Le concept de médiatisation Signes et contrdle des processus psychiques Deut illustrations De interpsychique a l’intrapsychique Différenciation des fonctions Trois lignes directrices de l'approche vygotskienne Chapitre 2 Contradiction et développement Vygotski pédologue La forme du développement Le moteur du développement Les signes — une approche instrumentale du développement Education et enseignement versus développement Les zones proximales de développement Retour au développement — quelques pistes de réflexion PARTIE Il VYGOTSKI ET L’ECOLE Chapitre 3 De l’importance de l'enscignement pour Ie développement Tradutorre / traditore, ou les possibles raisons d’un symptome Ruptures et continuité Que signifie « étre un éléve » ? Enseignement / apprentissage et développement Enseignement et développement 13, 4 16 18 20 2 25 27 27 29 30 32 35 36 4 45 45 47 50 s1 3 BERNARD ScHINEUWLY Les outils de Penseignant Outil et travail d’enseignement Le travail enseignant : quelques pistes pour situer la place de Poutil Enseigner, un processus de double sémiotisation Travail, outils et enscignement Chapitre Savoir pour enseigner et savoir & enseigne Claparéde et Vygotski Rita Hofstetter & Bernard Schnewsly Deux scientifiques engagés pour une réforme scolaire basce sur des savoirs scientifiques Claparéde : ’éducation fonetionnelle — Je savoir comme moyen de la pensée Vygotski : 'enseignement pour frayer le développement Ie savoir comme condition de la pensée Claparéde et Vygotski : négation abstraite et négation conerite Chapitre 6 Piaget ct I’éeole — le paradigme psychopédagogique et son contraire Eléments de contexte Piaget et le riomphe de l'applicationnisme Vygotski, ou l'ébauche dun autre paradigme La forme scolaire et la diffrence structurelle et fonctionnelle PARTIE IIL VYGOTSKI ET L’ECRITURE Chapitre 7 La conception vygotskienne du langage éerit Qu’est-ce que le langage écrit ? Histoire ct préhistoire du langage éerit Un modéle de production langagiere Médiation sémiotique et langage écrit Eeriture, outils et enseignement pour éerire Outils et fonctions psychiques Les outils de I’écriture Les genres — outils de communication L’éerit et oral 55 58 37 59. 60. 63 66 69 78 84 89 91 99 101 10s 106 108 110 12 115 417 117 119 124 132 VY GOSTSK), 'ECOLE ET L"ECRITURE Vygotski, Freinet et Pécrit Le texte libre L’imprimerie L’apprentissage du langage écrit Des convergences et des limites communes NOTES CONCLUSIVES REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES Références bibliographiques des travaux originaux Références bibliographiques générales 135 136 138. 140 143, 145 151 152 INTRODUCTION Vygotski (1896-1934)! est sans doute aujourd'hui l'un des auteurs les plus invoqués dans les discours scientifiques sur ’éducation et dans les recherches en sciences de I’éducation, On se rapporte surtout & la zone proximate de développement, & I'approche socioculturelle, T'importance des interactions sociales pour l'apprentissage ou encore au socioconstructivisme comme un ensemble de principes pédagogiques qu’il aurait inspirés. II s’agit la d'un enrichissement indéniable de la pensée Educative. Une analyse approfondie des discours montre cependant que des notions et des concepts essentiels de lauvre vygotskienne sont, eux, non pris en compte ou sont simplement inconnus. Ils positionnent pourtant clairement Vygotski dans les débats qui divisent depuis longtemps les discours sur T’éducation et que symbolisent de maniére emblématique Rousseau d'une part, Coménius, Condorcet et Herbart de l'autre, Non pas. que les deux lignées que ces noms représentent soient indépendantes lune de autre, bien au contraire; mais elles instaurent chacune un rapport différent au savoir et a son réle dans la constitution de la personne, et par ricochet, attribuent une fonction différente & ’enscignement et a enseignant. Les études ici réunies, élaborées au fil des ans, explicitent et discutent ces notions et concepts souvent négligés et montrent ainsi une face moins connue de leuvre de Wygotski — la construction sociale des capacités psychiques médiatisées par des ‘outils sémiotiques ; Fimportance centrale du développement psychique, fruit des contradictions produites par l'éducation et l'enseignement ; c'est ici que prend place le concept souvent cité de zone proximale de développement ; = Ie role prépondérant de V’école et de I construction de certaines eapacités psychiques ; seignement pour la Pour des informations biographiques détaillée sur Vygotsky voir Rivigre (1991), Van der Veer et Valsiner (1991), Vygodskaja et Lifanova (2000). Par souci de simplification, nous unifions dans le présent texte frangais I'écriture du nom « Vygolski », y compris dans les références bibliographiques. 7 BERNARD ScHINEUWLY = Tanerage de la théorie vygotskienne dans certains concepts de Marx et @’Engels comme ceux de travail, d'outils, de dialectique et d’unité analyse. Dans les trois parties qui organisent les études réunies dans ce volume, ces notions et concepts sont systématiquement repris & différents niveaux et leurs interdépendances mis en évidence. Dans la premise, ils sont introduits de maniére générale & travers la présentation globale de la théorie de Vygotski avec au centre la médiation, la contradiction et le développement. Dans la deuxiéme parti, le regard est focalisé sur I'école et le role qu'elle joue dans le développement. Ici, les concepts fonctionnent pour décrire en détail aussi bien effet de Menseignement pour le développement que la spécificité du travail de enseignant. C’est aussi le lieu de situer 'approche vygotskienne de I’école et de l'enseignement par rapport a celles d’autres auteurs, en l’occurrence, dans le contexte genevois, a celles de Claparéde et de Piaget. La demigre partie réunit des études consaerées a la construction de la capacité psychique que constitue l’écriture, mettant encore tune fois en ceuvre, sur un objet précis et citconscrit, les concepts de développement, d'outil et d’enseignement, ce dernier par un dialogue avec Freinet. En guise de conclusion, ce petit volume contient une note sur les notions de « socioculturel » et de « socioconstructivisme » souvent associées au nom de Vygotski: quelques arguments sont proposés pour soutenir qu’elles s‘appliquent mal pour caractériser l'oeuvre de Vygotski et qu’inversement, Vygotski ne peut guére étre utilisé pour les cautionner. La description du contenu Ie montre: il ne s'agit pas d'une introduction générale 4 Peuvre de Vygotski. I en manque des é essentiels : son extraordinaire travail sur la fonction de l'art dans la société et pour le développement de la personne (Vygotski, 1925/2005), sa théorie des Emotions (1931/1998), ses travaux sur la défectologie (1928-34/1994), ses théses, extrémement modemnes, sur le rapport entre le milieu et Pinné (1933. 34/1996, chapitres 3 et 4). Le volume vise explicitement la contribution théorique et la prise de position de Vygotski dans le champ de l'éducation et de Menseignement. Ceci justifie dailleurs sa parution dans la série di Cahiers de la Section des sciences de l'éducation. Ses ambitions et limit sont ainsi clairement définies, d’autres présentations pouvant utilement le compléter, et notamment, en frangais, les présentations de Bronckart (1985), de Rochex (1997), de Riviere (1991) ou de Brossard (2004), ce demicr approfondissant d’autres thématiques liges a I’école. Quelques remarques sur la présente édition, J°ai repris pour ’essemtiel des études telles qu’elles étaient publiées & Morigine.” Ceci a pour conséquence que je n’ai pas mis systématiquement & jour les références bibliographiques réunies en fin de volume. Du point de vue du contenu, j'ai > Voir tes références aux travaux originaux dans la premiére partie de la bibliographie. VY GOSTSK), 'ECOLE ET L"ECRITURE corrigé des erreurs manifestes et ai raccourei les textes 1a oit ily avait a Lévidence recoupement et redite. Le chapitre deux parait pour la premiére fois en frangais. Dans deux chapitres, j'ai introduit des modifications importantes par rapport aux études origine : — le chapitre quatre sur Toutil de Penseignant ne reprend que la premiére partie du texte original ; — le chapitre huit sur les outils de I textes, dont un qui parait la premiére fois en frangais. A certains endroits, je réfererai & d'autres études sur Vygotski que j'ai rédigées et qui approfondissent tel ou tel aspect, mais que je n'ai pas intégrées dans le présent volume soit parce qu’elles sont trop spécialisées, soit parce qu’il y aurait eu trop de redites, Les astérisques aprés les rérences dans le texte signalent que les traductions ont été effectuées par mes soins. Dans le présent Cahier, j’adopte les rectifications orthographiques de 1990 approuvées par I’Académie frangaise et les instances francophones officielles, Je remercie Christophe Ronveaux et Marianne Weber pour leurs relectures qui m’ont permis de corriger des erreurs de forme, mais surtout aussi de clarifier mon propos & de nombreux endroits. Il va de soi que les erreurs et obscurités subsistantes sont de ma seule responsabilité rit combine des extraits de deux Genave, septembre 2008 PARTIE I APERCU GENERAL DE LA THEORIE DE VYGOTSKI CHAPITRE 1 LES CAPACITES HUMAINES SONT DES CONSTRUCTIONS SOCIALES En dix ans de travail scientifique, Vygotski® a développé une conception de la psychologie dans laquelle les definitions traditionnelles sont radicalement ‘mises en question et remplacées par une série de principes fondamentaux qui permettent daborder le probléme du développement et plus généralement de la nature du psychisme humain sous un jour nouveau. Parmi ces définitions, ily a celles de développement et d’éducation dont la séparation est au eceur dé la conception dite classique : soit, dans une vision piagétienne, le développement est congu comme facteur largement indépendant de Téducation ; soit, dans Ia conception behavioriste opposée, le développement devient objet de la psychologie comme facteur ‘maturationnel. On pense encore a ces définitions de 'éducation qui considérent que toute acquisition provient du milieu. Le concept de « zone proximale de développement »', proposé en 1933 par Vygotski, peu avant sa > Vygotski est mort en 1934 des suites d'une tuberculose, & V'age de 38 ans seulement. II a d’abord enseigné & Mécole secondaire et développé une intense activité de critique litéraire, dramaturge, théoricien de Mart. C’est & 28 ans, lors duu ccongrés des psychologues sovistiques de 1924, qu'il est apparu la premiére fois, ‘comme théoricien en psychologie avec un texte tres remarqué sur « La conscience comme probleme de la psychologie ». * Ou zone de développement prochain ou potentiel: blizhaisheo razvitiva signifie & peu prés «zone du développement le plus proche, imminent, immédiat » ; nous utilisons le terme zone proximale de développement & la suite de Deleau et aux diverses traductions anglaises qui parlent de zone of proximal development. Certes, le terme ne traduit pas précisément la pensée vygotskienne et, par son aspect technique, lui confére en plus une allure de fausse complexité. Dans le texte qui est Ja base du chapitre 3, nous avons par conséquent proposé dadopter Ia traduction ‘meilleure, plus précise, que propose Frangoise Seve dans Pensée et langage : « zone de proche développement ». Lusage méme en frangais a imposé « zone proximale 1B BERNARD ScHINEUWLY mort, contient une nouvelle définition du rapport entre développement et Education qui découle naturellement du cadre théorique général : « Les processus du développement ne coincident pas avec ceux de lenseignement, mais suivent ces demiers en donnant naissance & ce que nous avons défini comme zone proximale de développement » (Vygotski, 1934/1985a, p. 114). Celle-ci est définie comme « la différence entre le niveau de résolution de problémes sous la direction et avec aide d’adultes (ou d’enfants plus avaneés) et celui atteint seul » (p. 108). Le développement suit l'apprentissage et I’enseignement : une position provocante allant a 'encontre du sens commun et des positions piagétiennes aussi bien que de celles des behavioristes. Comment Vygotski arrive-t-il 4 une telle proposition? Nous essayons de répondre @ cette question dans ce qui suit en exposant les principaux thémes développés par Vygotski®. Trois théses sont au cceur de la conception et Ia résument de manigre suecinete = a) Le rapport entre individu et la réalité est toujours socialement meédiatisé. b) Toutes les fonctions psychiques supérieures (volonté, attention, mémbire, formation de concept, pensée verbale, langage écrit) sont issues directement de rapports sociaux, de rapports interpsychiques dont elles constituent Pintériorisation, ©) L'intériorisation se fait sous forme de différenciation de fonctions antérieurement indifférenciées, Le concept de médiatisation Vygotski a d'emblée défini le probléme central que doit aborder la psychologie comme étant celui de comprendre comment se forment et se développent ce qu'il appelle les fonctions psychiques supéricures, et plus généralement la conscience. La psychologie tend en général & concevoir Mactivité de Tindividu comme se déroulant entre deux péles. 1] y a d'une part l'individu avec toutes ses capacités d’enregistrement et de traitement d'information qui lui de développement» (voir par exemple Rochex, 1997); nous allons nous y conformer. On peut distinguer trois périodes dans le travail de Vygotski dans le domaine de la psychologie: durant la premigre, trés breve, som travail est fondé sur les principes de réflexologie; au cours de la deuxidme il développe les principes exposé dans le présent texte; pendant fa troisiéme a la fin de sa vie, il se consacre essentiellement aux problémes de la signification (pour plus de détail: Riviere, 1984; 1991), \Vygotski n'a pu donner qu’une ébauche de solution a ec dernier probléme dans le dernier chapitre de Pensée et langage (1934/1985a), VY GOSTSK), 'ECOLE ET L"ECRITURE permettent dagir sur la néalité. I y a d’autre part cette néalité physique et Eventuellement sociale, source d'informations et objet d’actions. Dans ce cadre général, le développement des capacités d’un individu. est nécessairement compris comme découlant de Vinteraction entre les deux poles. Plusieurs visions sont possibles en mettant l'accent plutdt sur la réalité extérieure qui forme l'individu ou plut6t sur individu qui agit sur la réalité extéricure pour en extraire de l'information en fonction de schémes déja construits ou de processus de prise d’information programmés. Dans tous les, cas, le processus de développement doit nécessairement étre décrit comme un processus d'edaptation de individu & la réalité, pour survivre, pour obtenir satisfaction, pour faire fonetionner ses schémes, etc. Vygotski montre qu'il est difficile, voire impossible, d’expliquer travers une telle approche des changements qualitatifS importants intervenant par exemple dans a mémoire, qui devient volontaire a un certain niveau, dans la perception, qui devient contrdlée & un certain moment. Il est plus

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