Quando da minha puerícia - no século anterior - grandes aparelhos de televisão preto e branco - aqueles que

vinham dentro de móveis com portinholas e que estavam cheios de tubos e de lâmpadas que queimavam com
freqüência - passaram a se fazer presente pouco a pouco nas residências de família de classe meia. O rádio não
era mas uma revolução, porém nossas mães ainda falavam da abalo causada com a sua chegada, nos anos de
mocidade, quase um pouco de antemão que a geladeira elétrica. Já, o velho aquecedor de água para o banho
tinha ganho - na Argentina – imortalidade na letra do tango Cambalache.

O rebuliço místico gerado pela chegada de todo novo aparelho asemelhava a entregar lugar a uma série de
deslocamentos pretensamente utilitários. De forma, por exemplo, no século anterior, a geladeira além de resfriar
os alimentos virou móvel decorativo com recta a expor pingüins. .., como os novíssimos aparelhos de gravação,
munidos de fita cassete, passaram a ser usados num sofisticado método para o aprendizado da língua inglesa -
despontada coqueluche lingüística do planeta pré-global - que comportava a audição sistemática das lições
enquanto o novel dormia seu sono noturno.

Também quando criança, na carteira de jornais da esquina de moradia era vendida, toda semana, uma revistinha
de história infantis - Patoruzito - que tinha na contracapa a publicidade de um curso por correspondência para
aprender - à intervalo do técnico que, já sabendo aquilo que as apostilas iriam ensinar, tinha feito os esboço e
escrito os comentários e instruções de como trocar as lâmpadas, soldar os fios, etc. dos aparelhos de televisor que
paravam de funcionar. Um tempo mas tarde, a própria tevê - agora mais popular - passou a exprimir cursos para
ensinar técnicas diversos, de entre as quais aquela mesma, antes divulgada pelos correios, sobre seu entranha,
feita de lâmpadas, catodos, capacitores e soldas.

O século foi-se, mas seus últimos anos ainda tiveram fôlego suficiente para nos conceder : a esporte que não
cansava seus praticantes, os regimes para perder peso sem dramáticas privações, o tirocínio das matemáticas
enquanto se brinca, a ensino científica dos filhos, da mesma maneira que, no meio de outras tantas engenhocas, a
interpretação à velocidade de dezenas de palavras por minuto.

Apesar disso, o século XXI, com apenas 10% de seu tamanho já dá mostra dos sonhos que pretende realizar para
nossa felicidade: a possibilidade de que jovens virem professores de local de ensino freqüentando aulas
ciberespaciais cheias de informações. Assim, em poucas palavras, que virem professores assistindo televisor. ...
Versão remoçada do sonho de se terminar com todos os sonhos - Fahrenheit 451. E desta forma, nem mesmo ter
saudade do velho XX caberia termos mas!

A pretensão de se formar docentes, valendo-nos de ouro virtuais, em lugar de os jovens candidatos - ao tirocínio
do professar qualquer campina disciplinar - emprestarem lição trás lição as suas orelhas à termo viva de um
professor mas velho, em anos e /ou em experiência professoral, finca suas raízes num sonho profundo.
Conquanto, o projeto de se formar professores à intervalo via internet, videoconferências, etc. também encontra
um arrazoado de justificativas “objetivas” por exemplo, a extensão de nosso território, o seu inferior dispêndio se
comparado à formação dita tradicional, a suposta e iludida transparência pedagógica de “imagens para a
humanidade ” e /ou a urgência de sua implementação e, desta maneira, a rapidez em colhermos os resultados, de
entre outras praticidades numa vida féria já enxurro de atribulações no trânsito para irmos “à faculdade”.

Costuma se dizer no nosso Brasil que quando a esmola é extensa, o santo desconfia. Na questão que nos ocupa,
temos de convir que os ganhos prometidos são diversos. ... Se fosse de verdade possível formar professores via
virtual, teríamos matado a charada não do século, mas da própria humanidade. (In)Felizmente semelhante coisa é
irreal, à desgosto - é naturalmente - de controlar, sim, ensinar-se e aprender-se certas informações, mais ou
menos esparsas, veiculadas pelas mídias as mais variadas. Por exemplo, de tanto observar o Discovery Channel
passamos a reconhecer imagens de paisagens e a descobrir de certas curiosidades, animadoras de conversas nos
jantares entre amigos ou de negócios. Porém também a TV e a internet agenciam certa satisfação, ou gozo, pois
homo sapiens não vive só de informações por alto espirituosas. De forma, possui gente que se arranja certa
satisfação “matando” o tempo vendo televisão, outros “encorpam” fantasias eróticas, enchem os olhos de
lágrimas ou bonecas infláveis.

Nada obstante, além de todas essas informações e satisfações, por alto imediatas, solitárias ou grupais agenciadas
via digital, há uma diferença impossível de ser formatada entre o viajar na fantasia de ser o Indiana Jones e o fato
que todo arqueólogo deveu seguir, quando jovem aspirante, o professar de um já velho arqueólogo, do mesmo
modo que há uma diferença entre o velho negócio sexual, entre uma senhora e um homem, graças ao qual uns
meses depois pode chegar ao planeta um Pedrinho e o dito sexo, mais ou menos interativo, porém
constantemente virtual e infértil.

A língua francesa soube formular esta sentença que creio cai como uma luva nestas circunstancias: “pour faire une
omelette il faut casser des oeufs”. Isto é, há certas coisas na vida que têm um preço para o que nem ao menos um
pequeno desconto há.

Porque muito, na treinamento de professores - ou, simplesmente, numa treinamento intelectual - não há como
driblar o fato de que o aspirante deve, primeiro, emprestar a suas orelhas à invocação de uma termo professoral,
para depois, depois tomá-la por assalto, transportar-se a se lançar à aventura da e (a)nunciação. Aqui tendes aqui
o dificuldade forte de roer: como passar de uma posição a outra no interno do campo da palavra e da linguagem?

Sigmund Freud, em 1914, por ocasião, de proferir um discurso de saudação quando do jubileu do 50o aniversário
do liceu que freqüentara quando jovem em Viena, afirma:

“Minha abalo ao descobrir meu velho mestre - escola adverte-me de que de antemão de tudo, devo admitir uma
coisa: é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação
pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. é verdade, no mínimo, que esta
segunda preocupação constituía uma corrente oculta e estável em todos nós e, para diversos, os caminhos das
ciências passavam somente por intermédio de nossos professores. Alguns se detiveram a meio caminho dessa
caminho e para uns poucos - porque não consentir outros tantos? - ela foi devido disso definitivamente
bloqueada. Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as dorso ; imaginávamos

neles simpatias e antipatias que provavelmente não existiam; estudávamos seus caracteres e sobre estes
formávamos ou deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa mais enérgica oposição e forçavam-nos a uma
submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e orgulhávamos-nos de sua vantagem, seu
conhecimento e sua justiça. No profundeza, sentíamos grande consideração por eles, se nos davam algum
fundamento para ela, embora não tenha como expressar quantos se davam conta disso. Porém não se pode
negar que nossa posição em relação a eles era notável, uma posição que bem pode ter tido suas inconveniências
para os interessados”.

O título com o qual esta saudação foi incluída nas Obras Completas, editadas no Rio de Janeiro, é sumamente
ilustrativo: “ Pequeno número de reflexões sobre a psicologia do escolar”. Ou seja, Freud elucida aquilo que se
processa nas “cabecinhas” de jovens de liceu quando (em)prestam atenção a velhos implicados no professar. Há “
alguma coisa ” na personalidade do velho que professa que influencia - toca - os jovens candidatos a e (a)nunciar,
por sua vez, as verdades de uma ciência. O isso em tarifa, que faz de quando em quando de embreagem da
mudança de posição existencial, não é relativo à transparência e à evidência própria das ciências, ou como elas
são ensinadas - ensi(g)nadas, colocadas em signos, isto é, mostradas, dadas a ver numa tela

por mais colorida que ela seja -, porém está ligado às curiosas “pequenas fraquezas” da personalidade daqueles,
no tirocínio de uma mestria enunciativa.

A nubente formação à intervalo de professores rechaça simplesmente isso. Ou melhor, trata-se da louca pretensão
de fazer pó o rígido embaraço de toda treinamento que se preze - para controlar, na verdade, professar o saber
inconsciente de uma língua qualquer, o candidato deve, primeiro, alienar-se nela para no só depois descobrir
para-si um lugar de fala.
A instrução distanciada da vocábulo professoral, da termo do mestre ou da mestria da mesmíssima palavra nunca
será educação ou formação ; si tanto, uma verborragia de informações quais forem, cuja própria praticidade está
cifrada - mal que pese - no íntimo mesmo de um sujeito capaz de dar sustentação à “sua prática”. Em suma, é
mais do mesmo do que já vimos - arredondando números - nestes últimos cinqüenta anos: enganador -
formação.

De entre varias lembranças escolares, guardo esta: ocasionalmente vale a pena ensaiar uma prova partindo do
absurdo.

Até o momento que detalhe é possível um bebê aprender a falar uma língua assistindo TV ou, uma e outra vez,
uma ou várias, fitas cassetes? O experimento de (ciência) ficção que proponho consiste em retirar o bebê do
convívio cotidiano com seus pais e o colocar em companhia de aparelhos que veiculem mensagens primeiro
gravadas. .... videoconferências da geração precedente - é evidente, continuamente muito manteúdo, higienizado
e entretido devido a modernos brinquedos reputados pedagógicos.

A passagem formativa de discípulo a mestre é isomorfa à passagem de bebê à gaiato, ou melhor, ao dito
aprendizado da fala ou da aquisição da linguagem. Justamente, a psicopatologia infantil10 deve ser pensada
como “solavancos” no trânsito da posição infans àquela de uma garoto, capaz de desdobrar a sua aquisição de
um lugar de enunciação no campina da vocábulo e da linguagem.

Em suma, se o experimento funcionar para nosso rebento, também funcionará na formação de professores para a
rede pública. Caso contrário, simplesmente não. Porém, caro ledor, não se preocupe. Eu não pretendo realizar
tamanha loucura. Sei intimamente que ele conduz ao pior. A experiência analítica possibilita a conquista desse
descobrir. Também os poetas sabem d ́isso, conforme lembrava com prazer o próprio Freud.

Apesar disso, vejamos porque razão é improvável que um bebê seja, no limite, criado por videoconferências, por
mais coloridas e interativas que elas possam ser para, assim, ele dobrar um mas um da família sapiens.

No momento em que uma garoto chega ao planeta não fala, embora para a maioria das mães “o seu bebê” fale.
Conforme uma distinção proposta por Alfredo Jerusalinsky (2008), diria que ela balbucia na língua materna,
embora não fale ainda uma língua de a humanidade. O tempo de infância gasto por uma menino cinde a
linguagem e, assim, separa língua e fala ou, se preferirmos, língua e discurso. O fato de possuir infância implica
que a linguagem – seja o que ela for – deva, em se tratando dos homens, ser considerada como uma faculdade de
linguagem, nos termos de Saussure e não naqueles dos típicos manuais de psicologia do desenvolvimento, onde
a encontramos ou como um dom natural ou como uma acaso sociológica. Nesse sentido, costuma-se afirmar, no
sentido da moral da psicanálise, que a gaiato “está na linguagem”, embora ainda possa não falar de fato.

Nem as máquinas, nem os animais comunicam ; este e aquele rodam numa espécie de linguagem, cujas
mensagens conseguem reconhecer na natureza. Já, o homem, é o único capaz de se deparar com o dúvida da
compreensão de um oração e, portanto, seu planeta não é mais o ambiente fechado do signo, porém o universo
uma e outra vez descerrado do significante.

A passagem da língua ao discurso ou daquela materna àquela outra de o mundo inteiro, reclama - segundo o
mesmo Jerusalinsky - da operação de duas matrizes: a lingüística e a edipiana. A primeira deixa a conquista na
língua e, então, o fato de transportar-se a falá-la ponto, porém é a sensação da segunda sobre a primeira que
abre a possibilidade de o locutor nomear -se como eu, quer dizer, de ocupar um lugar de enunciação numa
história, um lugar para discorrer. Nada obstante, o eu não significa o locutor como sujeito, não esgota seu ser. O
eu lingüístico está na língua e, desta maneira, quando o locutor o empunha, a alteridade da língua é denegada.
Negação -se a sua sagacidade, mas a língua finaliza cavoucando o mesmíssimo ser por dentro e, assim, a sua
alteridade girata à casca, girata a ser afirmada, pois o eu só alude a um ato de exposição.
A operação da matriz lingüística implica na fala, pois encena a separação do objeto, culpa do desejo. Porém, o
discorrer na língua de o mundo inteiro reclama da separação do S1 - S2, graças à matriz edipiana, única capaz de
situar o sujeito cara à ignorância do seu lugar na série da filiação e, assim, lançá-lo à interrogação da verdade.
Ambas duas matrizes se pressupõem logicamente; quer dizer, não há uma prelação evolutiva entre uma e outra.
Nada obstante, a “ entrada ” de uma menino na linguagem muito deve, às vezes, operar a desagregação das duas
matrizes e, deste modo, penetrar a possibilidade do abanico psicopatológico. Nessa indução está em desculpa
aquilo que nosso responsável denomina a matriz enunciativa, isto é, o “jeito” de um adulto – em posição de Outro
Primordial - endereçar a termo a uma criança e, assim sendo, a um implicação dos velhos na educação dos
pequenos.

O fato de não termos sido sempre falantes, de termos atravessado a condição de infans, faz desse tempo de
infância uma experiência uno - alheia às máquinas e aos animais. A criança está na linguagem, porém, mesmo
assim, tem ser capturada por ela. A tomada não é total - a linguagem arma circuitos neurônicos, porém não
transmuta a materialidade orgânica da célula naquela “sutil” da linguagem, lembrando a adjetivação lacaniana.
Deste modo, há um resto de captura que, por sua vez, exprime-se como a diferença entre língua e fala,
entrecruzadas sob maneira de quiasma. Em outras palavras, instala na linguagem uma intervalo desigualdade
entre a dimensão semiótica e a semântica, do qual deslocamento recorta

no horizonte um ponto de fuga por onde se perde a puerícia, não sem deixar seu traço infantil sob método do
inconsciente.

A puerícia é a mesmíssima experiência da sagacidade da linguagem. Ela não é uma substância psíquica pré-
linguística. Só se deve “ter” uma infância no après coup enquanto perdida, ou seja, quando não se é mas infans
11. A infância é efeito da espoliação operada pela linguagem na transformação da cria humana em sujeito, onde o
sujeito enquanto desejante é uma fácil verdade assintótica. Nesse sentido, proponho deixar de lado maneira
costumeira de colocar a pergunta pelas origens da linguagem na gaiato, também lembro da aguda reflexão de
Giorgio Agamben (2004): “a puerícia é a origem da linguagem, como esta é origem da infância ”.

Entretanto, recoloquemo-nos a insistente questão: tal e como se transmite a linguagem?

Porque, simplesmente, como uma fala particular.

Venho nestes últimos tempos timidamente pensando que o termo transmissão, quando empregado de modo
distraída, faz também de quando em quando dessa árvore que não deixa vermos o brenha. Se por transmissão se
entende a passagem material de algo de um lado a outro, então, a linguagem não se transmite - não “passa” - de
um adulto a uma gaiato.

No homem há uma diferença entre a disposição biológica à linguagem e o fato de dirigir-se a falar no interno de
uma língua. O fato de estar prestes para a linguagem se transmite geneticamente de uma geração à outra. Porém,
essa predisposição se perde, caso a garoto não seja exposta a uma fala de um outro no tempo da maleabilidade
cerebral. Lembremos a infelicidade de Vitor, l ́enfant sauvage de l ́Aveyron 12. Não se trata de uma justaposição
da cultura sobre a natureza como comumente se pensa, porém de uma duplicidade no peito mesmo da
linguagem. A linguagem humana possibilita a ressonância entre a natureza e a cultura e, assim, a produção de
algo novo – o discurso. Essa é a sua faculdade.

O infans deixa de ser tal à proporção que um outro lhe endereça a palavra e, dessa maneira, estende as fronteiras
de um universo descerrado. Não há transmissão, no sentido de passagem, de nenhuma mensagem ou
comunicação de uma informação. Se conquanto sonhamos meditar em esses termos, podemos manifestar que a
menino simplesmente recebe uma sorte de mensagem negativa: “lá fora” tem “ alguma coisa ” que reclama de
uma produção para, de forma, as duas realidades entrarem em sonância. A fala adulta invoca o infans a deixar de
ser tal. A garoto acerta por contingência e, na seqüência, recomeça “procurando” - sem saber - a razão para o
sucesso. De forma, tece-se uma e outra vez o descobrir próprio da língua sem nenhum recurso a uma instância
metacognitiva – ou seja, o saber falar13 é um descobrir que não se sabe. O que faz invocação numa fala? Aquilo
se bem que a faz uma, privado, ou melhor, a seu equivocidade.

A meu ver, essa equivocidade “receptada” pelo infans é uma invocação ao improvável de sua formatação e, então,
aquilo que justificação a ressonância entre esses dois sistemas distintos, porém contíguos, que são, por um lado, a
língua e, por outro, a predisposição à linguagem. Sem fala não há equivocidade e mutuamente. Que o digam as
línguas mortas! Portanto, a fala está em culpa na dita transmissão. Da linguagem? Não, de uma língua qualquer. E
claro, à distância, os falantes aparecem como “passadores” de linguagem, como os participantes de uma corrida
de revezamento.

Como asseverava Saussure, a língua é um produto social. é por consequência que ela reclama da transmissão. Já,
a linguagem é uma faculdade, aconselhava o mestre genebrino14. Ela não se transmite. Ela é a mesmíssima
requisito de possibilidade de aquilo chamado transmissão. O que é uma faculdade que não seja nem social, nem
natural? é aquilo que gostamos na psicanálise de invocar função. Enfim, estou falando da função significante.
Aquela função que entranha a possibilidade de um significante simbolizar um sujeito para um outro significante.
Ela é necessária enquanto a língua e a fala são contingentes.

Nesse sentido, cabe concluir que nenhum pacote de videoconferências ou fitas-cassetes repetidas à exaustão é
capaz de elevar um signo à fundura de uma termo, de um dom, pois a formatação prévia da fala dos seres de
carne e osso faz, pontualmente, isso mesmo: formata a sua mesmíssima equivocidade e, então, retira do Outro -
seja o parental, seja o professoral - que endereça a palavra a seu fruto ou a seu discípulo, todas e cada uma das
suas “pequenas fraquezas”, conforme a frase utilizada por Freud, quando lembrara, na sua saudação, da
personalidade dos mestres.

Porque bem, o experimento só reserva para filhos e netinhos 2 funestos destinos: ou o mutismo ou a mimética
verborragia 15. Em outras palavras, algo dissemelhante da conquista de um lugar de enunciação no interno do
campo da palavra e da linguagem, ou se preferirmos, da aquisição de um lugar para se anunciar, uma e outra vez,
a verdade de uma língua qualquer e seus singulares fala-seres 16: isso forte de roer que se chama castração.

De outro modo, para os candidatos a professores, a treinamento de professores à intervalo (de/dos professores)
também reserva os mesmos destinos: ou a impassibilidade mais ou menos muda, ou a mimética verborragia
televisiva – pão nosso de qualquer dia iletrado.

O enfoque principal desta seção é apresentar num primeiro momento as percepções de educandos de 7ª (E5) e 8ª
Série (E6) do Ensino de Jovens e Adultos – EJA, as quais estão relacionadas com a representação da local de
ensino ; como o educando se sente durante as aulas; a maneira de ensinar ideal para o incremento da
aprendizagem; caso o educando fosse o mestre como seriam suas aulas e como deveria ser a escola. Num
segundo instante, apresentam-se as abordagens teóricas de alguns autores sobre o conceito, a função e o papel
da local de ensino e dos educadores relativamente ao ensino e a aprendizagem.

Percebe-se que para os educandos a escola representa o lugar certo para aprender e comprar conhecimentos,
para outros ela representa o porvir, na qual os sonhos podem ser realizados. Apesar disso, a escola também
representa uma utensílio indispensável para o mercado de trabalho, desta forma um planeta de capacidade para a
conquista da cidadania. Importante é evidenciar que a escola também representa o princípio da vida.

A maior parte dos educandos sente-se bastante muito quando há silêncio na sala de aula. Outros ficam com
vontade de ir embora e sentem-se prejudicados, pois não conseguem entender as explicações dos conteúdos.
Outros se sentem privilegiados e felizes por estarem na escola aprendendo, ou seja, sentem-se como uma garoto
querendo aprender.

Para os educandos, a maneira ideal de ensinar seria o professor perguntar se existem dúvidas sobre um
determinado conteúdo, também dar uma boa explicação da material. Dintingue-se também a premência de uma
lição mais organizada e colaborativa com alguém que concomitantemente em que ensine adote regras. Outro
fator relevante está relacionado com falta do professor ter postura e seriedade nas suas aulas. Para poucos
educandos, as aulas deveriam ser mas ativas, criativas com professores alegres e com vontade de ensinar.

Sobre à troca de posição, isto é, o educando no lugar do educador é visível que as aulas seriam mais divertidas,
porém com postura e seriedade. No lugar do mestre conforme a opinião dos educandos, as suas aulas seriam
explicativas e com mais orientações. Para eles os afazeres em grupos seriam fundamentais para a avaliação.
Outros educandos destacam que seriam rígidos para sustentar o respeito necessário em sala de lição.

A local de ensino na concepção dos educandos deveria ser um lugar de respeito, de colaboração e sem
preconceitos. Eles percebem a local de ensino apenas como um lugar de ensino, com professores mais
capacitados para desempenhar o seu papel de ensinar.

O ESPAçO DA ESCOLA NA VIDA DOS APRENDIZES

Para abordar sobre o espaço da escola na vida dos aprendizes, faz-se necessário considerar que a mesma
representa um local instituído para trabalhar com o conhecimento formal dos educandos. Nesse sentido, quando
os jovens e adultos ingressam na escola, já trazem consigo experiências de vida e de suas vivencias. Para eles, o
mundo da vida já existe, porém necessitam a todo o instante reconstruir cotidianamente seus conhecimentos por
via das múltiplas relações e inter-relações dos saberes estabelecidos com os outros e consigo mesmo.

Acredito que, a cultura, as experiências de vida e os valores dos educandos não podem ser ignorados pela escola,
pois educação é todo o processo que contribui para a treinamento da personalidade e a integração do sujeito na
sociedade. E, repensá-la a todo o instante é a principal tarefa do professor consciente da realidade do seu
contexto social, econômico, político e educacional. é interrogar-se incessantemente à procura de respostas
adequadas para a possível transformação da verdade.

Sabemos que tanto as crianças, quanto os jovens e adultos trazem para a local de ensino uma escala de ensaios e
conhecimentos e, estes representam um valioso referencial que deve ser explorado pela escola e pelos
educadores. Este é papel da local de ensino enquanto espaço de produção, socialização, construção e
reconstrução do saber, ressignificar os conhecimentos e experiências para toda a vida de seus educandos
relacionando-os com os ideias oferecidos pelas diferentes ciências.

é a dimensão das Ciências Humanas e Sociais que nos fornece um referencial teórico que apresenta o papel da
escola. Desta forma, é possível analisar que Redin (2002), caracteriza a local de ensino frente às mudanças
histórico-sociais com um espaço e lugar, onde as condições mínimas de sobrevivência para as pessoas não
conseguem ser garantidas.

Para Manacorda (1989), as contradições da estrutura educativa que temos presentemente se assemelham àquelas
de épocas precedentes, as quais apresentam um caminho minado de contradições, de avanços e retrocessos no
pensamento humano, na forma de concepção de mundo e na forma de atuação nos circuito que o varão ocupa.
A MANEIRA IDEAL DE ENSINAR PARA O CRESCIMENTO DA APRENDIZAGEM

Sabemos que o mundo e as pessoas estão em metódico evolução e isso lhes culpa certa inquietação, varias vezes
incompreendidas pela sociedade. Desta forma, sentem a urgência de redimensionar a consciência de si e do
mundo. Então, não cabem mas no cenário educativo, visões mecânicas, compartimentalizadas da vida das
pessoas, porém uma visão holística de outros modelos e paradigmas de ensino.

Quando falo da necessidade de redimensionar a consciência de si e do mundo, significa atribuir sentido ao fazer
instrutivo, através do qual, os conhecimentos vão sendo desvendados de modo peculiar. E isso só acontece se
considerarmos um ensino verdadeiramente regressado para um humanismo social, sem perder o elemento crítico
e sem se tornar somente em mero exposição. Nesse vista, Assmann (1996, p. 2) \"vê nas discussões da pós-
modernidade, um desafio para o espaço da educação repensar a sua prática, o seu agir didático \".

Acredito que essa postura de Assmann (1996, p. 3) compreende num fazer didático criativo, considerando a
ludicidade, a felicidade e a corporeidade dos educandos no contexto escolar e, como diz o autor cabe a local de
ensino \" repor -nos o direito de soltar nosso imaginário e debutar a raciocinar lúdica e festivamente \", isto é,
redescobrir na educação fundamentos humanizadores.

Snyders (1993, 12) acredita que a escola \" tenha como ser um lugar de satisfação, de alegria, um lugar para a
modalidade da puerícia e da juventude\". Com finalidade de isso aconteça verdadeiramente, faz-se necessário
uma tomada de consciência por secção de educadores no sentido de instaurar na local de ensino a alegria e o
prazer de trabalhar com os diferentes saberes que permeiam a sala de lição.

3 - A IMAGEM DO EDUCADOR EM SALA DE AULA

A educação deve ser capaz de cunhar processos e situações de interação social que possibilitem aos sujeitos não
tão somente entender muito a veras como particularmente, ressignificar, propor e apresentar novas perspectivas
de tradução e análise da verdade e, nesse sentido, faz-se necessário apreender a questão do próprio sentido do
fazer educativo, ou seja, a prática docente.

Sabe-se que, o professor é um articulador de sentidos, através do trabalho instrutivo com os múltiplos saberes
ajuda as novas gerações a atribuírem novos significados ao planeta em que vivem, caso perca o sentido do seu
próprio trabalho didático, perde a referência do ensino.

Para fundamentar sobre a imagem do educador em sala de aula temos contribuições teóricas valiosas da
dimensão da Sociologia, Filosofia, Psicologia, entre outras. Tomando exemplificando, a Sociologia da Educação
procura estudar o varão e suas formas de organização e relação social, também os momentos históricos da
realidade educacional, política, social e econômica.

é provável checar que Arroyo (2000, p. 18), aborda os segredos e as artes de ofício de rabi enfatizando que
\"Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. Isso expressa às
pluralidades de saberes que informam a prática docente\".

Ainda citando Arroyo (2000, p. 155), \"Nós aprendemos no posto, no espelho daquela professora ou mestre das
quais guardamos uma imagem positiva ou negativa\". Isto nos leva a admitir que a prática docente e os saberes
de formação legitimam deixando marcas das ações pedagógicas no cenário escolar.

Freire (2000) ressalta em sua obra a relevância da reflexão crítica que o professor deve ter em referência a sua
prática docente, como também sobre as relações de docência e de discência.

Segundo Freire (2000, p. 25) \"Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à quesito de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender\".

Em Therrien (1997, p. 5), verifica-se que o mestre enquanto sujeito que articula e media diferentes saberes nas
suas intervenções pedagógicas no contexto social, que é a sala de lição \"não se limita a transmitir saberes, porém
a situação de interação com os alunos inerentes a este envolvente o obriga a adequá-los, a traduzi-los de forma
crítico, reflexivo\".

Conforme Therrien (1997, p. 9), as interações e a racionalidade que as sustentam, são elementos inerentes à
prática docente nas situações complexas de sala de aula. Para este responsável, \"o ensino se desenvolve num
contexto constituído de múltiplas interações, (..) que se expressam no saber -fazer pessoal e profissional validados
pelo trabalho cotidiano\".

Gutiérrez (2000, p. 53) aborda a questão da essencialidade do processo educativo que ocorre ao longo da vida do
sujeito. é esta ensino que \"torna possível a apropriação de sentido, a geração de relações significativas e a
ativação de forças e potencialidades necessárias a todo grupo que está em processo\".

Ainda, Morin (2000, p. 93), nos fala das interdependências que se multiplicaram entre os humanos com relação
aos princípios de ajuda. A evolução tecnológica triunfa no planeta, porém a falta de compreensão predomina.
Desse modo, \"A missão propriamente místico da educação : ensinar a compreensão entre as pessoas como
requisito e garantia da companheirismo intelectual e moral da humanidade\".

A ensino, nesse vista, principalmente a formal, deve ter como objeto, democratizar o conhecimento escolar, desta
forma, fabricar espaços para a treinamento de pessoas cidadãs criativas e responsáveis, de tal modo que ofereça
aos seus educandos meios não apenas para subsistir, porém para viver muito e melhor no usufruto de meios
culturais que hoje são privilégios de uma pequena minoria de cidadãos.

4 - A ESCOLA IDEAL PARA UM FUTURO PROMISSOR

A local de ensino, sem dúvida é o espaço ideal para o aprender. E o aprender acontece na ação, na relação e na
reflexão. Para isso, ela necessita se modificar e reorganizar seu espaço com finalidade de o conhecimento seja
contextualizado histórica e politicamente. Isso significa que não se pode falar de local de ensino sem considerar o
fazer instrutivo como um elemento fundamental que ainda necessita de mudanças para possíveis rompimentos de
velhos paradigmas educacionais.

Conforme Wiese (2009), a forma como os educadores desenvolvem seu fazer pedagógico, requer mudanças
coerentes com a formação de um cidão porque \"As características da educação de nossa estação, coerentes com
a formação de um cidadão instrumentalizado para protagonizar o seu tempo\". Essa instrumentalização envolve
elementos fundamentais para o desenvolvimento de capacidades e habilidades como autonomia, seletividade,
ação de planejar, interação social, coletividade, flexibilidade, originalidade.

Nesse sentido, Wiese (2009, p. 98) sugere que \"A instrução pode ser melhorada apenas quando o professor
compreender que a tarefa da escola é desenvolver no lecionando a habilidade de aprender e se tornar um
intelectual autônomo\". A partir disso, a autora questiona sobre o horizonte da instrução perante tantas mudanças
e incertezas.

Conforme dados de busca realizada pela autora acima citada, é improvável negar que uma das reclamações dos
alunos está relacionada com o tédio de permanecer ouvindo por muito tempo o professor e com a intervalo entre
o teor das aulas e a vida.

Segundo Wiese (2009, p. 99), \"a lição continua principalmente oral e escrita, com pitadas de audiovisuais. Não se
transforma o ensinar e o aprender, enverniza-se a revolução, a mudança, porém a embalagem é a mesma\". Isso
nos convida a uma reflexão de que educar nos dias atuais é ainda mais complexo, porque o planeta e a sociedade
exigem de homens e mulheres competências e habilidades necessárias para mantê-los com uma vida digna, com
qualidade e sustentabilidade planetária.

Desta maneira, a escola constitui num espaço que precisa de ação para que o verdadeiro aprendizado aconteça.
Estágio que possibilitem aos educandos a compreensão, ressignificação de novas perspectivas de versão e análise
da veras social, como entender o real sentido do fazer didático como forma de compromisso humano.

O livro Boletim Vida Escolar: uma manadeira e múltiplas leituras sobre a educação no início do século XX,
organizado por Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes, foi lançado proximamente e reúne
cinco textos de pesquisadores do Conjunto de Estudos e Pesquisas em História da Ensino da UFMG, gerados
especialmente para criar a reflexão apresentada na obra. Os capítulos são diferentes abordagens sobre o mesmo
objeto, o Boletim Vida Escolar, que circulou na cidade de Lavras (MG) entre maio de 1907 e novembro de 1908.

Os estudos sobre impressos educacionais são recorrentes no campina da História da Instrução, pois possibilitam
emergir particularidades das tensões presentes no discussão instrutivo. A prelo educativo foi produzida de modo
mas intensa a arrebentar da segunda metade do século XIX, sobretudo como material de formação para os
professores, considerando a quantidade limitada de compêndios para essa função. No século XX a prensa didático
amplia sua abordagem e observa-se a geração de impressos vinculados a diferentes instituições.

O Boletim Vida Escolar se encaixa nessa lógica, pois era uma publicação do Grupo Escolar de Lavras, inaugurado
no dia 13 de maio de 1907. Seu diretor, Firmino Costa, era também o editor do Boletim. O impresso compunha-se
de quatro páginas e tinha periodicidade quinzenal, e foram publicados ao todo 34 números. Os textos
apresentados no impresso eram didáticos ou pedagógicos, e alguns tinham caráter informativo. Observa-se que o
impresso circulou em muitos locais do câmara municipal e do estado, o que indica ampla propaganda das ideias
ali publicadas.

A término de precisar quem eram os leitores visados pelo editor do Boletim Vida Escolar, Ana Maria de Oliveira
Galvão e Mônica Yumi Jinzenji realizaram a estudo do impresso sob três ângulos: estudaram as matérias
direcionadas para um ledor essencial, o conteúdo das temáticas abordadas e, por último, as métodos discursivas
utilizadas pelo editor.

Como estratégia metodológica as autoras categorizam o teor do Boletim como as três abordagens destacadas,
para posteriormente estabelecerem uma versão dessa categorização. Sob inspiração de Umberto Repercussão
buscaram identificar os leitores presentes no impresso e concluíram que esse público era masculino e inserido no
mundo da escrita, o que transparece, respectivamente, na identificação de formas de tratamento (caríssimos,
prezados, conterrâneos e amigos) e no vocabulário utilizado.

Sobre os temas mas tratados no impresso observa-se que o próprio Grupo Escolar recebe o maior ressalto, como
seu diretor. Na construção discursiva, ou nas recursos discursivas adotadas pelo impresso, percebem-se a
valorização de Firmino Costa e o prol às atividades por ele desenvolvidas em prol do Conjunto. Firmino Costa
procura convencer o lente de que está colaborando para o sucesso da reforma da instrução no estado, e que os
grupos escolares são uma opção moderna e conforme o período.

Tratando das construções discursivas presentes no Boletim e pesquisando identificar o que constitui o bem viver
no Grupo Escolar de Lavras, Eliane Marta Teixeira Lopes e Andrea Moreno indicam que parecido surdir a
valorização da instrução na cidade. Acompanhando as preocupações da idade, Firmino Costa anuncia o bom trato
da saúde e o fomento a bons hábitos de higiene como propriedade positiva da local de ensino. Tal ênfase poderia
estar relacionada à preocupação da escola em promover uma imagem moderna e atual, e muitos artigos tratam
desse tema no Boletim Vida Escolar. Deve -se induzir que a vulgarização dessa particularidade no veículo do
Conjunto Escolar segue o pensamento higienista da época.
Além disso, o Grupo Escolar anuncia nos seus princípios e métodos uma conferência entre a velha e a nova
educação, e chama a atenção para pequeno número de qualidades dessa novidade escola : deve ser polida,
combate, carinhosa, animada, encantador e prática. Pela análise de tais afirmações pode -se concluir que o
Conjunto Escolar integra a modernidade urbana como instituição didático adequada à urbanística do país.

No final do século XIX e no início do século XX o urbano assume características de urbanidade acentuada, em
oposição ao rural que predominava anteriormente. Cynthia Greive Veiga aponta profundas mudanças nas formas
de tratamento entre alunos e professores, porque os castigos e as imposições se tornam menos aceitos na lógica
da civilidade. A premência de produção de uma matriz urbana de comportamento social está atrelada ao
desenvolvimento das cidades. A autora afirma que a escola sempre foi secção da história das cidades, e que o
crescimento destas torna necessário reorganizar a vida social.

Consideração a premência de regrar a vida urbana e implementar/internalizar os códigos de postura, a \" local de
ensino estatal pública se desenvolve como fator de modificação da própria rotina das cidades\". Esse é o caso do
Grupo Escolar de Lavras, um dos primeiros grupos de Minas a proporem diversos mudanças, até mesmo nas
relações entre alunos e professores. No Boletim Vida Escolar Firmino Costa estimula as manifestações de carinho e
delicadeza como formas de relacionamento no ambiente escolar. Há uma demarcação das diferenças geracionais,
especialmente entre adulto e criança, com prol para o papel relevante da mãe como responsável pelo zelo da
gaiato. Enfim, são diversos movimentos que indicam um novo trato do indivíduo e uma atenção à constituição de
suas sensibilidades. O Boletim advoga Tese de Doutorado a construção desse novo tipo sociável, de acordo com
os tempos de urbanidade.

é interessante que o repertório didático de Firmino Costa foi construído baseado nas ideias circulantes em um
espaço de ambiência artístico, porém não se tratava de uma apropriação passiva, era um processo de apropriação
e reelaboração, como bem destacam Juliana Cesário Hamdan e Luciano Mendes Faria Rebento.

Por meio do Boletim, Firmino consegue propiciar visibilidade e circulação às princípios por ele defendidas, no
meio de as quais destacam-se a resguardo do regime republicano, do ensino mútuo e do ensino profissional e a
valorização da garoto e das relações estabelecidas no interno do Conjunto Escolar, enfim, diversos questões que
se relacionavam com o período e anunciavam o seu repertório educativo.

No primeiro relatório que enviou às autoridades mineiras como diretor, Firmino relata que inaugurou o grupo em
13 de maio e logo publicou o primeiro número do Boletim. Ressalta que no impresso deveriam ser tratados
assuntos relativos à instrução e à história do câmara municipal. Dentre os temas educativos, o ensino profissional
é o que mais povoa os textos de Firmino Costa no Boletim. A ideia predominante era de que a instrução deveria
aproximar o sujeito do trabalho, e que por meio do ensino profissional o governo poderia resolver o impecilho da
ensino do povo.

A teoria de que a local de ensino deveria educar para o trabalho começou, lentamente, a ganhar espaço no século
XIX, via escolarização dos ofícios manuais, dos Liceus de Artes e Ofícios, das escolas particulares e das instituições
filantrópicas. Carla Simone Chamon, Irlen Antônio Gonçalves e Bernardo Jefferson de Oliveira analisam as
proposições para o ensino profissional presentes no Boletim Vida Escolar. O processo de escolarização do
trabalho ocorre concomitantemente às transformações das relações de trabalho em curso em Minas Gerais e em
numerosos outros estados do país. Com o processo de industrialização, na virada do século XIX para o XX, ocorre
um movimento de geração de escolas profissionais que visava obter os trabalhadores livres.

O ensino profissional foi incluído na reforma da instrução pública pátrio em 1906, e um ano após já se percebem
nas páginas do Boletim Vida Escolar recursos discursivas que buscam convencer os leitores sobre a importância
do trabalho e da local de ensino. Então, preparar para o trabalho podia ser uma estratégia de convencer as
famílias a manterem os filhos na escola, porque os índices de evasão eram incrivelmente altos no temporada.

Nas falas de Firmino Costa transcritas para o Boletim o ensino profissional na escola primária se relaciona à teoria
da treinamento de um sujeito útil a si e à sociedade. Embora se perceba certo proeminência no ensino técnico
para as classes populares, há também notas que buscam desconstruir essa ideia : \"nunca é demais descobrir um
ofício\", asseverava Firmino Costa.

O Boletim Vida Escolar é uma possibilidade de investigação sobre variados aspectos do processo de
implementação e operacionalização dos grupos escolares em Lavras e em Minas Gerais. E ler o livro agora mesmo
-lançado que analisa essa publicação é visitar, por meio do impresso, parte importante da história da
escolarização no Brasil, causa que a geração dos grupos escolares, no início do século XX, marca a ampliação e a
complexificação da estrutura da escola pública brasileira.

Afirmar que a participação dos pais é benéfica para a vida escolar de infantes e adolescentes parece óbvio,
embora um estudo norte-americano dos sociólogos Robinson e Harris (2013) tenha disposto essa certeza em
xeque [um resumo publicado recentemente no New York Times pode ser lido aqui, em inglês].

Segundo a pesquisa, não há evidências de que alunos cujos pais se envolvem na vida escolar, como por ex
acompanhando o responsabilidade de moradia ou comparecendo a reuniões da escola, tenham um desempenho
melhor. Longe disso, em alguns casos, os resultados podem até piorar.

Isso não significa, porém, que os pais não devam participar. Nada disso, a própria pesquisa mostra que um dos
fatores que mais influenciam positivamente é o quanto os pais conseguem enviar aos filhos o montante da escola
e do estudo.

O que tudo isso pode nos expor, no contexto da instrução brasileira?

Em primeiro lugar, há que levar em conta muitos aspectos socioculturais. Em poucos países, por exemplo, uma
secção significativa das famílias têm boa treinamento acadêmica. Pai e mãe concluíram o ensino superior, têm
vida científico variada, frequentam museus, levam os filhos ao teatro, têm livros em casa. Neste caso, se bem que
os pais não se envolvam de forma direta nas trabalhos escolares, o envolvente doméstico já complementa e
amplia o trabalho da escola.

No caso de muitos alunos brasileiros, em compensação, a escola ainda é o principal lugar para organizar
conhecimentos e desenvolver competências Monografias essenciais. Além disso, enquanto em outros países a
escola funciona em tempo integral, nossa jornada escolar só tem quatro horas. Os pais deveriam, desta forma,
ampliar as possibilidades de aprendizagem, em vez de limitá-las à sala de aula.

Nesse sentido, o responsabilidade de vivenda cumpre um papel considerável. Prova disso é o estudo dos
estudiosos Maurício Fernandes e Cláudio Ferraz, divulgado em março deste ano, que mostra que alunos cujos
professores têm a prática de passar deveres de vivenda alcançam resultados expressivamente mas altos do que
aqueles cujos professores não passam tarefas [a pesquisa está disponível aqui].

Na ensino de atualmente, o responsabilidade de vivenda tem funções didáticas relevantes: pode reforçar a
aprendizagem de um conteúdo, estimular a reflexão sobre um tema, funcionar como motivação para a aula
seguinte, ajudar a criar o hábito de estudo. Por tudo isso, tanto melhor se os pais puderem prometer que este seja
realizado diariamente e que a criança assuma esse trabalho com progressiva autonomia.

Outra imposto possível dos pais brasileiros é escoltar a qualidade do próprio trabalho escolar. Os resultados de
avaliações como Prova Brasil ou Enem mostram que os alunos estão aprendendo menos do que devem. Conhecer
o Ideb da local de ensino dos seus filhos, frequentar as reuniões de pais e exigir melhorias são caminhos
necessários para elogiar a qualidade do nosso sistema instrutivo.

Cabe à escola, por sua vez, explicar claramente o que os pais podem fazer para substanciar o seu trabalho.
Por exemplo, os pais atrapalham quando fazem o obrigação pelo fruto, exigem que ele decore os conteúdos para
“tomar a prelecção ” e fazem ameaças e cobranças, numa pedagogia do terror para “não permanecer em
recuperação ”. Essa didática não funciona.

Mas os pais ajudam, e muito, quando olham com atenção deveres e provas, se interessam em saber como foram
as aulas da semana ou dedicam um tempo do dia para ler ou estudar junto com os filhos. Essas atitudes
comunicam aos filhos a importância e o preço de estudar e aprender.

Eu percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem sua própria opinião
e respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na formação não só acadêmica, mas também
no caráter dela\", afirma Janaina do Vale, mãe da Kimberlly

Os tempos são outros, as formas de ensinar estão em transformação, o perfil dos alunos é dissemelhante. A escola
não é a mesma de anos atrás, mas uma coisa nunca muda: a relevância da participação dos pais na vida escolar
dos filhos. E como eles devem se adequar a tantas mudanças?

Especialistas afiançam que secção dessa resposta deve ser dada pela própria local de ensino. Segundo o
psicopedagogo Eugênio Cunha, com o propósito de a família possa participar e contribuir, é fundamental que a
coordenação pedagógica explique aos pais as novas tecnologias e métodos de aprendizagem adotados em sala
Dissertação de Mestrado de aula.

Cunha destaca que muitos pais foram educados da forma tradicional, distantes das metodologias ativas adotadas
em pequeno número de instituições de ensino presentemente, que buscam maior participação dos alunos. “Eles
sentem falta daquele teor que vem para moradia, daquele livro referto de perguntas e respostas, de um caderno
muito escrito. Isso são resquícios de metodologias de um ensino idoso, assim sendo é preciso que as escolas
esclareçam essas novidades”, ressalta.

Luiz Claudio Megiorin, presidente da Associação de Pais e Alunos do Região Federal (Aspa- DF), aponta que
acompanhar essas mudanças é um duelo para as famílias, principalmente aquelas que envolvem as tecnologias. “
Realmente, os tempos mudaram. A gente só consegue continuar os filhos até um certo tema. Temos dificuldades.
Até, diversos pais perceberem essa mudança no atuação dos filhos. Vejo, ainda, que a conhecimento está
ganhando qualquer vez mas espaço na sala de aula. Enquanto o mestre fala lá defronte, os alunos já estão
pesquisando”

Os métodos de ensino participativos e o uso da técnica em prol da educação já chegaram à sala de lição da
aulista Kimberlly do Vale, 12 anos, filha de Janaina do Vale, 40. Kimberlly acaba de concluir o 7° ano e traz em sua
bagagem acadêmica, além dos tradicionais conteúdos, a habilidade de esmiuçar e apresentar as informações para
os colegas. Janaina comenta que é notável a diferença do desenvolvimento da filha com o dela quando estava na
escola. “Os alunos, hoje em dia, são outros. Percebo que a Kimberlly pega as coisa muito mas rápido do que eu
quando estudava”, observa.

A mãe reforça que as metodologias adotadas têm ido bastante além do ensinar lusíada e matemática. “Eu
percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem sua própria opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na treinamento não só acadêmica, mas também
no caráter dela”, enfatiza.

Janaina tenta contribuir e complementar os esforços dos educadores em vivenda, para potencializar as
habilidades da filha. Ela afirma que ajuda a adolescente nos negócios e chega até a entregar algumas sugestões
de como fazer, mas que deixa com a Kimberlly a responsabilidade pelas escolhas dela. “Em um trabalho de
religião, por exemplo, achei interessante ela selecionar pesquisar uma religião que não é a nossa. Eu vi que aquela
atividade despertou uma curiosidade nela, que foi atrás das informações”, lembra. A mãe ainda complementa:
“Eles buscam não só nos livros, mas em vídeos na web, em filmes. Já a ajudei em afazeres com matérias que eu vi
nos jornais. Acho isso muito lícito. Quanto mais conhecimento ela gozar, melhor”.

O doutor em ensino Antonio Augusto Batista, coordenador de pesquisas do Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Ensino, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ressalta que as escolas não podem esperar a mesma participação e
compreensão de todas e cada uma das famílias. Este assegura que cada caso deve ser tratado de forma
dissemelhante, olhando o contexto social e a experiência escolar de qualquer um.

Segundo Batista, pesquisas mostram que a maioria dos pais se preocupa com a instrução dos filhos e tenta ajudar,
mas que nem a humanidade conseguem acompanhá-los. “Não é só com um universo de tecnologias e conteúdos
novos, mas um retiro, outras necessidades mais importantes. Existe uma sorte de distância entre o mundo
educacional da família e o planeta educacional da local de ensino, e eles precisam ser aproximados”, alerta.

Para Eugênio Cunha, a relação escola e família precisa ser fortalecida diariamente, de maneira que os pais possam
contribuir verdadeiramente. “é uma parceria que precisa se estreitar. Permanecer por dentro da rotina do trabalho
que é feito em sala de aula, das pesquisa que são feitas em vivenda, além dos projetos em que o aluno precisa
encaminhar a família para a local de ensino. Existem diversas atividades durante o ano que podem auxiliar nessa
relação”, aconselha.

“A local de ensino tem poder e autonomia para determinar o caminho pedagógico acompanhar com os alunos,
porém é evidente que as sugestões dos pais são constantemente bem -vindas”

Eugênio Cunha, psicopedagogo

Os pais não precisam concordar com tudo o que a escola impõe. Afinal, é a ensino dos filhos que está em jogo.
Os especialistas ressaltam que é preciso avaliar se as metodologias adotadas pela instituição estão cumprindo a
finalidade de uma instituição de ensino, que é educar. As intervenções, no entanto, devem ser feitas de com
cautela, de maneira a ajudar, e não atrapalhar.

O psicopedagogo Eugênio Cunha ressalta que a relação entre família e escola deve ser continuamente uma
parceria, porém a instituição de ensino é soberana nos aspectos pedagógicos. “A local de ensino possui
autoridade e autonomia para deliberar o caminho instrutivo acompanhar com os alunos, porém é evidente que as
sugestões dos pais são continuamente muito -vindas”, afirma. Cunha adverte que o problema é que varias vezes
as famílias responsabilizam os professores quando há problemas com os filhos.

No ano passado, a filha de Janaina esteve com complicações em matemática, porém, por conhecer a local de
ensino e a própria filha, a mãe logo viu que o obstáculo não estava com o professor. “ Quando percebi a dela,
tratei logo de procurar um reforço e, de forma, conseguimos resolver”, conta.

Cunha destaca que, quando o pai acompanha a vida acadêmica do rebento, ele consegue supervisionar melhor se
ele está conseguindo satisfazer as metas e as diretrizes da escola, do mesmo modo que se está sendo ativo nas
aulas. Desta maneira, é muito mas fácil identificar onde está o problema quando as coisas não vão bem.

Luiz Claudio Megiorin, da Aspa, alerta que é preciso ter cuidado ao querer questionar o professor. Para este, há
pais que passam dos limites na hora de ponderar sobre as resoluções da escola, chegando a desejar
descaracterizar os projetos pedagógicos das instituições. “Eu acho que tudo tem limite. A gente tem que saber o
que é importante e fundamental ser moldado e aquilo que pode acabar destruindo um projeto didático. A
participação dos pais é muito bem -vinda, a partir de que seja uma participação equilibrada e organizada”,
observa.

Segundo Batista, do Cenpec, uma orientação para saber quando intervir é checar se a instituição de ensino está
conseguindo cumprir a função dela. Este explica que a local de ensino tem três finalidades: o desenvolvimento
pessoal; a formação cidadã; e a formação para o trabalho. Caso não esteja atendendo esses papeis, é hora
questionar.

Um dos processos que marcam a transição para a vida adulta é a inserção na vida produtiva, a transição para o
mundo do trabalho. Ao lado de aspectos como a constituição de relações afetivas estáveis e a finalização da
escolarização básica, a inserção laborativo é capaz de provocar alterações profundas nos comportamentos, nos
papéis sociais e nas relações interpessoais dos jovens (Arnett, 2000; Sarriera, Silva, Kabbas, & Lopes, 2001;
Schulenburg, Bryant, & O”Malley, 2004). A dimensão do trabalho, juntamente à local de ensino e à família, vem
sendo apontada como um dos condicionantes da inserção no mundo adulto para uma significativa parcela da
população jovem em nossa nação, principalmente para aqueles que necessitam trabalhar para ajudar no sustento
da família (Camarano, 2004). No atual contexto brasílio, tal processo ganha relevância singular, porque diversos
pesquisas demográficas e atitudinais vêm apontando que o trabalho constitui essencial referência para os jovens
com mais de 15 anos, livremente da origem socioeconômica, surgindo como o tema que, simultaneamente, mas
os interessa e preocupa (IBASE/POLIS, 2006; Fundação Perseu Abramo, 2005; Guimarães, 2005). Nessa mesma
risco, o trabalho é indigitado como uma ”categoria chave no imaginário juvenil” (Guimarães, 2005, p. 149).

Os pesquisadores, no entanto, questionam se o trabalho exercido na adolescência representa um risco ou uma

possibilidade para o desenvolvimento. Alguns autores sugerem que o trabalho representa um fator de risco,
sobretudo porque prejudica os estudos e contribui para o deserção escolar por parte dos jovens (Greenberger &
Steinberg, 1986; Teixeira, Fisher, Nagai, & Turte, 2004). Outros estudos, conquanto, indicam que o trabalho não
constitui intrinsecamente um risco, porque deve favorecer a permanência do adolescente na escola e aumentar
seu interesse pelos estudos, dependendo das condições quando ocorre. Quando as condições são favoráveis, o
trabalho pode fomentar o desenvolvimento do juvenil (Mattos & Chaves, 2006; Mortimer, 2003; Newman, 1996).

Greenberger e Steinberg (1986) estão entre os autores que ressaltam as consequências negativas que a inserção
trabalhista pode encaminhar para a vida dos adolescentes. Seus estudos, realizados com jovens americanos,
sugerem que o trabalho intenso – i. e. aquele exercido por mais de 20 horas semanais – interfere na qualidade do
aproveitamento escolar e deve propiciar o abandono da escola. No Brasil, estudos realizados por Teixeira et al.
(2004) corroboram essa perspectiva, ressaltando os autores que o trabalho intenso combinado com o estudo deve
ser fisicamente penoso na juvenilidade, envolvendo rotinas pesadas e provocando contrapeso emocional.

Outras pesquisas, nada obstante, demonstram que o trabalho na mocidade, mormente nos anos finais da
escolarização, deve encaminhar benefícios ao aproveitamento escolar. Nessa risco se encontram os estudos
qualitativos realizados por Newman (1996) com jovens afro-descendentes moradores do subúrbio de Nova York.
Seus resultados sugerem que a inserção laborativo deve motivar os adolescentes a permanecerem na local de
ensino e a continuarem estudando. O caráter favorável da inserção laboral se evidencia melhor quando os jovens
contam com base e incentivo de supervisores e colegas no ambiente de trabalho. Nessas condições, os
adolescentes de classes menos favorecidas tendem a aumentar o interesse pelo estudo e melhoram o
desempenho escolar.

Autores como Mortimer (2003) sugerem que as experiências de trabalho não são vividas de forma homogênea
por todos e cada um dos adolescentes. Ao invés de, tais processos apresentam diferentes peculiaridades e níveis
de dificuldade. Os pesquisadores argumentam que os efeitos do trabalho dependem da interação de múltiplos
fatores, envolvendo tanto características individuais dos jovens quanto aspectos presentes no próprio contexto
em que a atividade trabalhista ocorre. Mortimer ressalta ainda a urgência de compreender as percepções dos
adolescentes sobre de suas ensaios de inserção trabalhista.

A revisão da literatura sobre a inserção laboral na juventude sugere também que, ao lado da escola, da família e
do grupo de pares, o trabalho pode constituir um agente complementar na socialização dos jovens, com papel
fundamental no desenvolvimento de novas habilidades e na treinamento da identidade, contribuindo para
construção de trajetórias positivas de desenvolvimento (Arnett, 2000; Mortimer, 2003; Schulenburg et al, 2004). A
depender do contexto e das condições quando ocorre, o trabalho pode facilitar o desenvolvimento de
responsabilidades e competências técnicas e profissionais e promover a aprendizagem de maneira ampla (Alves-
Mazzotti, 1998; Mattos & Chaves, 2006; Sarriera et al, 2001).

Diante dessas constatações, é necessário considerar que trabalho na juventude é um fenômeno de natureza
complexa e multifacetada, não se podendo estabelecer uma relação direta e linear do trabalho com situações que
apresentam risco para o desenvolvimento. No Brasil, entretanto, as pesquisas sobre o trabalho realizado na
juventude tendem a preterir a diversidade dos aspectos relacionados com o trabalho juvenil. As ensaios de
inserção trabalhista permitidas pela legislação (Brasil, 2000), por exemplo, são pouco exploradas pela pesquisa
acadêmica. Faz-se necessário, portanto, adotar uma perspectiva ampla, que possibilite distinguir melhor tanto os
contextos e as condições quando o trabalho dos juvenil brasileiros deve ocorrer quanto as percepções e os
significados que os jovens constroem sobre da relação entre trabalho e escola em contextos diferenciados. O
presente estudo objetivou aprofundar essa compreensão, explorando as percepções e os significados que os
adolescentes aprendizes constroem sobre suas testes de transição para o planeta do trabalho.

Local de ensino e trabalho constituem duas dimensões relevantes para a feição das oportunidades dadas aos
jovens no país, principalmente no que se alude aos percursos ou às trajetórias possíveis de inserção social e
profissional. No Brasil, as questões ligadas à instrução e ao mercado trabalho apresentam nuances complexas, que
escapam ao escopo do presente estudo. Entretanto, é importante refletir sobre poucos aspectos presentes em
ambas as dimensões que podem facilitar ou dificultar a inserção social e profissional dos jovens brasileiros.

No atual contexto, o fenômeno da inserção laboral na juventude acontece em um cenário marcado por
transformações intensas tanto no âmbito econômico quanto no tecnológico e no institucional. De forma geral,
tais transformações são acompanhadas pela desregulamentação da ação do Estado e contribuem para aprofundar
as desigualdades socio-econômicas, restringindo as oportunidades oferecidas às camadas mais desfavorecidas da
população, principalmente aos jovens moradores das periferias (Braga & Rodarte, 2006; Sposito, 2005). O
processo também impõe novas demandas de escolarização e qualificação para a população em geral e, mas
exclusivamente, para os jovens (Bastos, 2006; Madeira, 2006).

A ensino, todavia, é qualquer vez mas considerada um fator estratégico na inserção socioprofissional (Abramovay,
Lima, Pinheiro, Castro, & Rodríguez, 2004; Sposito, 2005). Mormente o nível médio de ensino parece funcionar
como um passaporte para o mercado de trabalho formal, sobretudo para os jovens oriundos de famílias de baixa
renda (Soares, Carvalho, & Kipnis, 2003). Conquanto, ainda que o Brasil ter avançado bastante nos últimos 10 anos
com relação ao chegada ao ensino médio, dados da UNESCO (2004) revelam que a maioria dos jovens brasileiros
de 15 a 17 anos ainda cursa o ensino fundamental (434%),, enquanto uma parcela menor frequenta o ensino
médio (357%). A situação é ainda mais grave na Localidade Nordeste, onde 60% dos adolescentes de 15 a 17 anos
estão no ensino fundamental, enquanto simplesmente 20% cursam no ensino médio. Dos que frequentam o
ensino médio, mas da metade o faz no turno noturno, e grande secção na tipo de supletivo. Apesar disso, um
saliente efêmero de adolescentes nessa tira etária está fora da local de ensino (são quase 20% na Região
Nordeste). Em relação aos jovens de 18 a 24 anos, a situação é ainda mais crítica, porque uma parcela significativa
(371%) está fora da escola sem mesmo ter concluído o ensino fundamental. Com relação ao ensino superior,
somente uma parcela mínima dos jovens possui acesso a esse nível instrutivo (92% em todo o Brasil e 47% no
Nordeste).

Estudiosos salientam que tal situação decorre de uma combinação complexa de fatores intra e extraescolares, e
envolvem tanto problemas internos ao sistema de ensino (i. e. falta de professores, professores problema
remunerados, estrutura escolar debilitada, currículos defasados) quanto aspectos socioeconômicos e culturais (i. e.
pobreza, nível de escolaridade dos pais). Dayrell (2003) ressalta que a baixa qualidade da escola contribui
significativamente para a elevação das taxas de evasão e de reprovação entre os adolescentes, produzindo um
verdadeiro estrangulamento do fluxo escolar nessa filete etária. Conforme sinaliza o autor, a escola brasileira
ainda se encontra fundamentada em modelos de transmissão de conhecimentos generalistas, priorizando a
dimensão cognitiva da aprendizagem distanciada das testes e das necessidades dos jovens. Por não acomodar
suas demandas, a escola completa por excluí-los ou desmotivá-los.
No contexto da instrução, então, a baixa escolaridade se associa à baixa qualidade do ensino público e à
exiguidade de oportunidades de qualificação profissional, colocando os jovens em situação particularmente
desfavorável na conquista do seu passaporte para o mercado de trabalho. Também, as transformações que vêm
ocorrendo no plaino do trabalho, principalmente o surgimento de novas tecnologias e modelos organizacionais
bem como o aparecimento e o desaparecimento de várias ocupações, vêm produzindo uma redução dos
empregos no domínio da indústria, tradicionalmente ocupados pelos jovens (Pochmann, 2006), além do
crescimento no desemprego estrutural.

Conforme Pochmann, a combinação desses processos termina por converter os jovens em um dos segmentos
mas vulneráveis na procura pelo serviço, permanecendo eles mais tempo desempregados ou ocupando posições
menos qualificadas no mercado de trabalho. A situação é ainda mais grave para aqueles que possuem atributos
pessoais específicos, como os jovens negros moradores das periferias (Borges, 2006). No entanto, embora as
oportunidades sejam escassas e o acesso ao trabalho esteja difícil, jovens de 15 a 24 anos estão cada vez mas à
procura de empregos, compondo aproximadamente 26% da população economicamente ativa do País (
Instalação Perseu Abramo, 2005).

No âmbito do macrocontexto, portanto, as dimensões da educação e do mercado de trabalho configuram

espaços permeados por um conjunto de adversidades estruturais, que atuam como elementos constritores,
desenvolvendo sérios obstáculos à inserção laborativo dos jovens, principalmente aqueles de baixa renda. Na
presença de tais circunstâncias, Sposito (2005) ressalta que a escola e o trabalho tendem a constituir projetos que
se sobrepõem no universo de aspirações dos jovens e que podem sofrer ênfases diferenciadas conforme o
instante e as condições vividas. Presentemente, apesar disso, pouco se sabe sobre método como os jovens
vivenciam tais processos.

A gretar dessas considerandos, constata-se que os aspectos estruturais e institucionais presentes na realidade
brasileira têm impacto marcante na inserção dos jovens no planeta do trabalho. Conquanto, ainda são escassas as
pesquisas que revelam os aspectos subjetivos associados a tais processos, abordando, por exemplo, a forma como
os jovens percebem e dão significado às suas ensaios, negociam suas oportunidades no cotidiano, enfrentam o
desemprego e a falta de oportunidades de trabalho. Se transforma em necessário, então, desenvolver pesquisas
voltadas para a compreensão da transição dos jovens para o planeta do trabalho a partir de uma perspectiva
sistêmica que ligeiro em conta, além dos fatores estruturais e contextuais, a maneira como os jovens interpretam
suas experiências e as relações que estabelecem com a dimensão do trabalho e da escola. Estudos dessa natureza,
focando principalmente as testes dos adolescentes de baixa renda que frequentam programas de inserção
trabalhista, por exemplo os programas de aprendizagem, têm o potencial de contribuir para um entendimento
mas profundo dessas questões.

Nessa traço, o presente estudo buscou pesquisar as testes de transição para o trabalho de jovens moradores da
periferia de Salvador (BA), egressos de um programa de aprendizagem, com próprio ênfase nas relações entre o
trabalho e a escola. A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano, proposta por Bronfenbrenner
(Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998), foi considerada um
protótipo teóricometodológico que possibilita uma visão sistêmica e ecológica dos variados contextos em que se
inserem os adolescentes equipe, enfocando especialmente as interações entre as dimensões da local de ensino e
do trabalho. Essa perspectiva é relevante, porque ressalta método como os jovens interpretam e atribuem
sentidos a suas ensaios e constroem suas trajetórias de desenvolvimento. A gretar dessa perspectiva, assim sendo,
o presente estudo considera que local de ensino e trabalho são dimensões que se complementam no universo de
vivência do jovem trabalhador.